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MODELO PEDAGÓGICO VIRTUAL 

Fundamento teórico y metodológico  

La  incorporación  de  pedagogías  emergentes  y  contemporáneas  y  en  particular  a  modelos 

curriculares centrados en  los estudiantes, son representadas y visualizadas a partir de proyectos, 

estos proyectos pueden  tener variables que van desde proyectos de  investigación, proyectos de 

desarrollo, procesos de construcción conceptual, hasta desarrollo de actividades académicas con 

enfoques problémicos, propios de modelo de enseñanza problémica. Autores como Stenhouse. L 

(2004) Brunner, J.S (1966), Gimeno S. (1981) entre otros, hacen un amplio acercamiento teórico, 

sobre el tema del currículo en los sistemas de enseñanza. Sus planteamientos coinciden en que las 

estructuras  curriculares  centradas  en  el  estudiante  deben  tener  como  fuente  dinamizadora  la 

acción del docente como orientador de procesos y complificador del conocimiento, enfocando su 

acción en el desarrollo de proyectos, vale la pena indicar que la propuesta que presentamos está 

sustentada sobre principios curriculares por proyectos, coherente con  la estructura de formación 

basada en competencias, ajustada de a unos contenidos que se articulan entre sí para facilitar  la 

comprensión  de  los  proyectos,  sus  fases  y  el  desarrollo  exitoso  de  los mismos.    Esta  dinámica 

metodológica, no  solo permite  la  comprensión de  los procesos  sino que  facilita  sus  evaluación 

permanente,  igualmente hace posible  la  integración por grupos y  las actividades colaborativas y 

cooperativas. Sin embargo la concepción de un diseño curricular basado en proyectos no concibe 

la  simple  idea  de  proponer  actividades  grupales  en  las  asignaturas,  esto  implica  un  cambio 

fundamental en  la forma como se abordan  los contenidos de aprendizaje y en cómo se articulan 

éstos para que el estudiante logre aprender mientras realiza el desarrollo del proyecto mismo. 

Este proyecto curricular resulta ser un gran reto para el desarrollo de un sistema de educación en 

una modalidad virtual. Por ejemplo  los roles  las misiones de  los docentes deben sufrir una seria 

transformación,  ya  que  la  idea  central  de  proyecto  curricular  y  la  didáctica  de  proyectos  es  el 

aprendizaje  significativo  de  los  estudiantes  sobre  el  concepto  del  aprender  a  aprehender. 

Significado que establece también cambios en las condiciones de los aprendices y de los sistemas 

administrativos. Por lo tanto nuestro modelo curricular por proyectos ha establecido el desarrollo 

de  las  siguientes  competencias  genéricas  para  el Docente  de  la  vinculado  a  este  programa:  el 

 

2 

docente  es  competente  cuando  considera  las  TIC´s  como  una  de  las    herramientas  para  la 

construcción de modelos explicativos de los fenómenos y problemas de la sociedad, a partir de la 

utilización de  la  información  y  los medios, que permitan  la  construcción del  conocimiento  y  el 

desarrollo de  la  formación permanente de  la  comunidad educativa desde  la perspectiva ética y 

ecológica.  Por  su  parte  el  estudiante  es  competente  cuando  se  apropia  del  conocimiento  y  lo 

utiliza  para  la  resolución  de  problemas  relevantes  de  la  sociedad,  a  partir  de  la  organización 

análisis  y  síntesis de  la  información de manera  cooperativa,  aplicando el  criterio de  autonomía 

cognitiva, auto regulación y universalidad, en el contexto del conocimiento y sociedad, así mismo 

en  procesos  educativos  no  se  excluye  de  ninguna  manera  la  modernización  de  la  gestión 

administrativa, por lo tanto la administración educativa y sus funcionarios deben estar al tanto de 

los avances en  la utilización de tecnologías de punta en procesos educacionales, deben servir de 

facilitadores de  los procesos de admisión de registro y control y de  la administración en general 

del programa.  

 

Principios y propósitos que orientan la formación 

Institucionales 

La  Fundación  Universitaria  del  Área  Andina  como  centro  de  cultura  y  de  ciencia,  orienta  sus 

esfuerzos  hacia  la  formación  integral  de  personas  comprometidas  con  la  búsqueda  de  la 

satisfacción  de  necesidades  del  país, mediante  el  uso  adecuado  de  la  ciencia  y  la  tecnología 

(misión),  incluye entre  sus actividades académicas  los patrones específicos   y  las exigencias que 

nacen  de  cada  campo  del  saber,  comprometidos    con  la  indagación  y  construcción  de  nuevos 

conocimientos y de  las soluciones a  los problemas de  la sociedad. Toma como referencia  las tres 

funciones sustantivas de la educación superior, la docencia, la Investigación y la Proyección social, 

tratando de responder a un contexto por los cambios y las transformaciones de la sociedad y de la 

sociedad del conocimiento.  Considera entre sus principios al estudiante como centro del proceso 

de formación como aquella persona con capacidad de desarrollar competencias para aprender a 

aprehender y con capacidad de pensamiento, lo concebimos como un ser libre, inteligente, capaz 

 

3 

de  autodirigirse,  de  identificar  y  planear  su  proyecto  de  vida  y  como  un  ser  en  permanente 

búsqueda  de  su  realización  total.  Así  mismo  considera  la  Fundación  al  los  docentes  como 

mediadores del conocimiento, con una formación pedagógica que haga posible el desarrollo de los 

proyectos de vida de sus estudiantes y  los propios. Un profesional que asuma el compromiso de 

abordar  de manera  universal  los  conocimientos,  desarrollar  de  la  transdisciplinariedad  en  sus 

saberes  y  promover  ampliamente  el  espíritu  científico  en  sus  estudiantes,  permitiendo  la 

apropiación de conceptos, a partir de la permanente interacción estudiante ‐ saberes ‐ docentes ‐

sociedad‐. Asumiendo el aprendizaje como un proceso dinámico que contribuye a la construcción 

de nuevos conocimientos. 

 De la modalidad 

El  proyecto  curricular  virtual  de  la  Fundación  Universitaria  del  Área  Andina,  hace  posible  la 

adaptación  de  principios  epistemológicos  al  respecto  de  la  pregunta  ¿cómo  el  ser  humano 

aprende  lo  que  aprende?.  Respondiendo  con  base  en  representaciones  epistémicas  que 

reconocen  al  ser  humano  como  aquella  persona  capaz  de  construir  el  conocimiento.  Esta 

capacidad  se  evidencia  a  partir  de  los  permanentes  equilibrios    y  desequilibrios  conceptuales, 

resultado  de  la  reflexión  sobre  el  hecho  de  conocer  y  aprender  bajo  la mirada múltiple  y  la 

conceptualización  sobre  los  fenómenos  de  la  naturaleza  y  las  interpretaciones  sobre  su 

comportamiento. Esta posición es asumida desde la ontología relativista, que afirma: “la existencia 

de múltiples realidades socialmente construidas no gobernadas por leyes naturales. Establece que 

el criterio de   verdad es definida en función de  la persona mejor  informada;  la verdad tiene que 

ver con el poder de comprender y utilizar  la  información con aquella construcción sobre  la cual 

hay  consenso”1.  Estos  planteamientos  contemporáneos  se  registran  en  el modelo  pedagógico 

virtual con base en los siguientes aspectos: 

Lo dialógico: como la capacidad de transitar y de construir puentes entre    campos disciplinarios 

                                                            

1Guba& Lincoln El paradigma Constructivista. Trad. Félix Bustos. Bogotá 1993 

 

4 

distintos  asumiendo  que  cada  ciencia  y  cada  disciplina  tienen  sus  visiones  propias  sobre  las 

dinámicas  del  conocimiento  y  asumen  condiciones  particulares  que  deben  ser  integradas  y 

transversalizadas  para  construir  estructuras  de  pensamiento  alterno  a  las  visiones  particulares 

propias del pensamiento positivista y reduccionista. 

Lo  Complejo:  como  la  posibilidad  de  lograr  un  conocimiento  efectivo  de  totalidades  complejas 

permitiendo tener una cosmovisión de las realidades y sus múltiples interpretaciones de acuerdo a 

su dinámica. 

Lo Plural: que implica una actitud de apertura sometiendo a juicios permanentes los presupuestos 

unívocos  y  las  aproximaciones  controladas  permeando  en  forma  continua  sistemas  de 

pensamiento  para  lograr  consensos  y  acuerdos  que  permitan  el  desarrollo  y  la  evolución  de 

procesos cognitivos.  

La  Praxis:  como  la  necesidad  de  que  los  avances  permanentes  del  conocimiento  humano,  se 

cristalicen en la práctica y que las investigaciones se desarrollen en torno a puntos sensibles en los 

cuales las intervenciones tengan mayor impacto. 

Lo Social: que permita  compartir el  conocimiento entendido  como el proceso que promueve  la 

generación,  recolección,  evaluación,  diseminación  y  utilización  de  los  conocimientos  y  sus 

implicaciones en sectores críticos de la sociedad. 

La  tendencia  pedagógica  para  la  virtualidad  sobre  la  cual  sustenta  el  PEI  de  la  Fundación 

Universitaria  del  Área  Andina,  asume  al  Constructivismo,  como  la  base  conceptual  que  hacen 

posible el alcance de logros al respecto de la formación permanente de nuestros estudiantes. Esta 

tendencia pedagógica sostiene que el aprendizaje es una construcción permanente realizada por 

cada una de las personas que están inmersas en procesos de educabilidad. Parte de la idea que el 

aprender es un acto significativo y  lo asume como un proceso de construcción subjetiva, a partir 

de desequilibrios y equilibrios conceptuales producto de  la ruptura con  los preconceptos o  ideas 

previas,  que  posee  el  individuo,  las  cuales  son  confrontadas  a  partir  de  experiencias  con  los 

fenómenos de la naturaleza. Esta acción supone un cambio de paradigmas o sistemas de creencia 

 

5 

que  potencializan  el  cerebro  permitiendo  la  construcción  de  nuevos  significados  frente  a  la 

dinámica de los saberes y las sociedades. 

Del programa 

Como una de las estrategias metodológicas mas aplicadas al aprendizaje mediado por plataformas 

computacionales, está la del aprendizaje basado en proyectos. En ella se recomiendan actividades 

de enseñanzas  interdisciplinarias, de  largo plazo y centradas en el estudiante,. Las estrategias de 

formación  basada  en  proyectos,  tienen  sus  raíces  en  la  aproximación  constructivista  que 

evolucionó a partir de  los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome 

Bruner, Jean Piaget y John Dewey. 

Se toma como referente teórico el documento síntesis producido por investigaciones realizadas en 

contextos de enseñanza y aprendizaje basados en Tic´s, con metodologías por proyectos.  

Se resaltan los aspectos más importantes de la utilización en procesos de enseñanza a partir de la 

metodología fundamentada en proyectos: 

Prepara al aprendiz para  los puestos de trabajo. Los estudiantes se exponen a una gran variedad 

de  habilidades  y  de  competencias  tales  como  colaboración,  planeación  de  proyectos,  toma  de 

decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).  

Aumenta  la motivación.  Los maestros  con  frecuencia  registran  aumento  en  la  participación  y 

mejoran  su  disposición  para  realizar  las  tareas  correspondientes  al  proyecto.  (Bottoms&Webb, 

1998; Moursund, Bielefeldt, &Underwood, 1997). 

Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en 

lugar  de memorizar  datos  en  contextos  aislados  sin  conexión  con  cuándo  y  dónde  se  pueden 

utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms&Webb, 1998; Reyes, 1998). 

Ofrece oportunidades de  colaboración para  construir  conocimiento.  El  aprendizaje  colaborativo 

permite a  los estudiantes compartir  ideas entre ellos expresan sus propias opiniones y negocian 

 

6 

soluciones, habilidades todas, necesarias en  los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 

1998). 

Aumenta las habilidades sociales y de comunicación. 

Permite la conexión existente entre diferentes disciplinas. 

Permite  que  los  estudiantes  hagan  uso  de  sus  fortalezas  individuales  de  aprendizaje  y  de  sus 

diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)  

Posibilita una  forma práctica, del mundo  real, para aprender a usar  la Tecnología.  (Kadel, 1999; 

Moursund, Bielefeldt, &Underwood, 1997).2 

Componente de Flexibilidad 

La  integración  entre  los  planes  y  programas,  la  metodología,  la  evaluación,  el  modelo 

comunicativo  combinan  el  componente  de  flexibilidad  del  programa;  pero  no  visto  solamente 

desde  cuestiones de espacio y tiempo ó con incluir currículos ó modelos educativos más variados 

de  los que podría ofrecerse desde otra modalidad;  sino por  el  contrario    evidenciado desde  la 

articulación entre todos los elementos que permean el currículo. 

Desde esta perspectiva se visualiza este componente de flexibilidad inicialmente en los diferentes 

caminos de formación que el aprendiz puede tener dentro de la estructura curricular, allí él puede 

abordar  los módulos que conforman cada nivel de manera  simultánea   o de manera  secuencial 

enmarcados en la distribución de tiempos y ritmos de aprendizaje. 

 

                                                            

2 “Project‐Based Instruction: Creating Excitement for Learning” publicado por Northwest Regional 

Educational Laboratoryhttp://educationnorthwest.org/consultado 11‐18‐ 2009 

 

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Modelo Global de Formación por Competencias   

Para  nuestro modelo  pedagógico  virtual,  el  sistema  de  evaluación  por  competencias  permite 

elaborar  diagnósticos  y  estados  permanentes  sobre  el  desarrollo  del  aprendizaje  de  los 

estudiantes a partir del modelo de evaluación por competencias.  

Definimos como competencia  la  capacidad que  tiene una persona para  resolver  situaciones y/o 

problemas, relativos a un saber, disciplina o profesión, de manera  inteligente, con el soporte del 

conocimiento.  

En Colombia se aplicó el concepto a partir de  los programas de  las Naciones Unidas PNUD en  la 

década  de  los  70´s,  esto  originó  entre  otras  cosas  la  consolidación  de  institutos  técnicos  y 

tecnológicos como  los  INEM,  los  ITA y el  fortalecimiento del SENA, centrados en potencializar  la 

capacidad del estudiante en áreas de desempeño que lo forman para ser “útil a la sociedad”, para 

ser “productivo”. 

Académicamente el concepto de competencias aparece con la Lingüística en N. Chomsky hacia los 

años 60´s, en  torno a  los actos del  lenguaje; posteriormente  fue difundido y  replanteado por  la 

sociología y utilizado en distintas reformas, sobre todo de tipo laboral.  

Una primera agrupación puede estar dada en base a las áreas del conocimiento establecidas en el 

Informe  Delors3,  de  acuerdo  a  ello  se  podrían  clasificar  en  competencias  de  conocimientos 

generales  (saber  conocer),  competencias  de  saberes  técnicos  (saber  hacer),  competencias 

relacionadas  con  actitudes  personales  (saber  ser)  y  competencias  sociales  (saber  convivir). 

“Algunos  autores  distinguen  entre  competencias  básicas  tales  como  la  lecto  ‐  escritura  y  el 

razonamiento crítico; genéricas o transversales que son comunes para familias de  instituciones y 

competencias, y específicas o técnicas. Otros distinguen entre competencias básicas, destinadas a 

satisfacer  las  necesidades  fundamentales  del  aprendizaje,  incluyendo  los  conocimientos,  las 

                                                            

3 Delors. J. La Universidad de Cara al Siglo XXI La Sociedad del Conocimiento. Informe de la UNESCO París, 2002. 

 

8 

actitudes y las aptitudes para afrontar las tareas y las exigencias de la vida cotidiana; competencias 

intermedias  o  generativas  también  llamadas  de  empleabilidad,  relacionadas  con  el manejo  de 

recursos,  la  capacidad  de  trabajo  en  equipo,  concepción  sistémica  y  uso  de  tecnologías;  y 

competencias laborales que definen la capacidad para desempeñar las actividades que componen 

una función laboral (ver cuadro 1). Estas competencias se adquieren en el trabajo e implican una 

integración de las competencias previas”4. 

 

CICLOS  TECNICO  TECNOLÓGICO  PROFESIONAL 

NÚCLEOS  OPERATIVO 

HABILIDADES 

ACTITUDES    ‐ 

DESTREZAS 

DISEÑA  –  INNOVA 

CONTROLA  ‐ 

ORGANIZA 

CREA ‐ TEORIZA 

PROYECTA ‐ PLANTEA 

ÁREA DE CIENCIAS 

BÁSICAS 

Nociones  generales  y 

científicas  de  las 

Ciencias  naturales  y 

Matemáticas 

Conocimiento  aplicado 

y  adaptado  a 

resolución  de 

problemas  técnicos  y 

tecnológicos 

Fundamentación 

teórica  ‐ 

epistemológica  de 

corte ingenieril 

Básica 

Complementaria 

 

Operativiza  lenguajes 

básicos del saber 

Interpreta  y  analiza 

lenguajes matemáticos 

y estadísticos 

Referencia 

conceptualmente 

teorías  y  su 

fundamentación 

epistémica 

Área Socio Humanística  Socio  afectiva,  laboral 

comportamental,  

actitudinal  

Conocimiento,  socio 

afectivo      laboral  y 

comunicacional 

Dirección  empresarial 

– liderazgo – capacidad 

de  análisis  y  reflexión 

                                                            

4 Posada A. Rodolfo. Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante, Facultad de 

Educación, Universidad del Atlántico, Barranquilla 2006. 

 

9 

ingenieril 

Área  profesional 

específica 

Instrumental  – 

operativa  (montaje, 

ensamblaje, reparación 

técnica) 

Transfiere  ‐ adopta 

Procesos tecnológicos 

Construye  nuevos 

conocimientos, elabora 

nuevos  procesos  – 

transforma  y  aplica 

saberes a  la  resolución 

de  problemas 

ingenieriles. 

Investigación  área 

interdisciplinar 

Interpretación  de 

textos  –  manejo  de 

revisión  Bibliografía, 

indaga,  construye 

textos  de  referencia 

teórica 

(hacer) (saber ser) 

Formula proyectos, 

desarrollo elementos 

teórico prácticos 

 

(saber  hacer)    (saber 

ser) 

 

Diseña,  construye  y 

aplica  diseños  y 

desarrollos 

experimentales  

(saber  hacer  con  los 

saberes) 

(saber ser) 

Complejidad  Informes descriptivos  Informes descriptivos y 

analíticos 

Elaboración  de 

prácticas  y 

procedimientos  – 

construcción  de 

protocolos  y 

procedimientos. 

Cuadro  1:  Cuadro  comparativo  entre  los  ciclos  propedéuticos  en  relación  con  los  niveles  de 

competencia por núcleos. Adaptado por Luis Alfonso Caro para el Programa Técnico profesional en 

Desarrollo de Software para Dispositivos Móviles. 2009. 

 

Los enfoques evaluativos basados en competencias,   son considerados en  la actualidad como  los 

 

10 

más  pertinentes  para  determinar  los  estados  de  formación  en  los  que  se  encuentran  los 

aprendices    favoreciendo  los  procesos  de  formación,  la  evaluación  por  competencias  permite 

entre otros aspectos los siguientes: 

‐Una alta compenetración entre lo enseñado y lo aprehendido. 

‐La validación y convalidación competencias adquiridas en otros contextos. 

‐La comprensión por parte de los estudiantes de las metas y las expectativas del curso o programa 

en el que se inscriben. 

‐Mantener una  relación directa entre  las necesidades de  los  sectores productivos y de  servicios 

con  las  estructuras  curriculares  y  los  perfiles  de  formación  de  los  aprendices.    (Tomado  del 

documento Política Pública sobre educación superior por competencias) 

Para  el modelo  virtual,  La  Fundación Universitaria del Área Andina ha  generado un  sistema de 

evaluación que contempla las siguientes competencias: 

Las competencias cognitivas 

Estas  competencias,  se  refieren  específicamente  al  campo  del  saber  (disciplinar,  científico) 

evidencian  los  avances  en  la  construcción  del  conocimiento  por  parte  de  cada  uno  de  los 

aprendices, en ella están  involucrados conceptos como el aprendizaje significativo, el aprender a 

aprehender, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo, están asociadas a procesos de 

enseñanza y aprendizaje, en el contexto de  la virtualidad y son sustentadas mediante el modelo 

pedagógico virtual, la didáctica y los procesos evaluativos por competencias.  

La  evaluación  por  competencias  adquiere  especial  significado  pues  contribuye  de  manera 

significativa  a  romper  el paradigma de  la  evaluación  tradicional  y  cuantitativa,  forma parte del 

proceso  de  formación  integral  y    permite  reconocer  el  estado  en  el  que  se  encuentra  un 

estudiante con respecto a los niveles de complejidad del conocimiento. (SABER) 

Las competencias comunicativas 

 

11 

Hacen posible la comunicación total entre las personas y son desarrolladas desde la perspectiva de 

la  gramática  generativa  transformacional5  (N.  Chomsky).  Exige  el  desarrollo  de  tres  tipos  de 

niveles: interpretativo, argumentativo y propositito.  Estos niveles se asocian de igual manera a las 

estructuras  conceptuales  y  son  planteados  desde  la  teoría  cognitiva.  Para  nuestro  modelo, 

adquiere especial  importancia el hecho de aplicar a  los procesos de desarrollo conceptual de  los 

aprendices  los tres niveles de competencia,  I‐A‐P, ello se hace a través de  la construcción de  las 

competencias genéricas y  las  competencias  transversales producto del  consenso y  los acuerdos 

sobre los temas de investigación y los proyectos de investigación que transversalizan el currículo, 

para  ello  es  importante  diseñar  los  indicadores  de  logro,  que  evidencien  las  transformaciones 

conceptuales de los estudiantes en el contexto de la integralidad. 

Las competencias laborales  

También son conocidas como unidades de competencia laboral (UCL) hacen referencia al conjunto 

de habilidades, destrezas, aptitudes, entre otras, que hacen posible que una persona desarrolle 

acciones  en  el  contexto  laboral permitiendo  cumplir  con  funciones  específicas de  su profesión, 

disciplina o saber.  Las competencias laborales solo pueden ser establecidas en un contexto laboral 

y  se evalúan en  función del desempeño en el  trabajo. Dichas  competencias pueden  concebirse 

desde una óptica muy primaria asociada a comportamientos rutinarios o se asocian a desempeños 

en  donde  se  hace  necesario  la  aplicación  de  acciones  especificas  respaldadas  por modelos  o 

protocolos, estas acciones deben estar asociadas a lo cognitivo y la aplicabilidad del conocimiento, 

permiten la solución de problemas en los cuales el saber y el hacer se armonizan de manera justa 

permitiendo evidenciar niveles de competencia laboral que permiten un desempeño exitoso en las 

labores técnicas profesionales. (SABER HACER). 

Las competencias de desempeño,  

                                                            

5  Radford,  Andrew  Transformational  Grammar.  Cambridge  Text  Books  in  Linguistics.  2003.  Cambridge.  Radford,  Andrew 

Transformational Grammar. Cambridge Text Books in Linguistics. 2003. Cambridge. 

 

12 

Como un  conjunto  identificable de  conocimientos,  actitudes,  valores  y habilidades  relacionadas 

entre  sí que permiten desempeñarse  satisfactoriamente en  situaciones  reales de  trabajo,  según 

estándares  utilizados  en  el  área  ocupacional,  o  bien,  como  “un  saber  hacer  con  contexto”,  las 

capacidades  específicas  para  desarrollar  ciertas  tareas  concretas  de  su  quehacer  laboral.  Un 

técnico  profesional  competente,  se  diferencia  de  aquel  calificado  en  que  además  de  realizar 

determinadas funciones es capaz de comprenderlas y de entender, asimismo, el medio en que se 

desarrollan. Esto le permite aportar soluciones a los problemas que se generen, a tener iniciativas 

frente a situaciones emergentes y a disponer de  la capacidad para actualizarse constantemente. 

(SABER HACER EN CONTEXTO). 

Las competencias ciudadanas 

Como  las condiciones que debe  reunir el ser humano en  formación que  le permiten convivir en 

sociedad.  “Las  competencias  ciudadanas  se  enmarcan  en  la perspectiva  de  derechos  y brindan 

herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover  los derechos 

fundamentales, relacionándolos con  las situaciones de  la vida cotidiana en  las que éstos pueden 

ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones, 

las  competencias  ciudadanas  representan  los  conocimientos  necesarios  para  construir 

convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo.”6  (SABER SER). 

Las competencias ciudadanas deben estar transversalizando el  currículo, forma parte del modelo 

pedagógico, unifican los saberes en torno a temas sensibles como: el ejercicio de la ciudadanía, la 

problemática  ambiental,  la  sexualidad,  el  uso  de  la  tecnología,  la  defensa  de  los  derechos 

fundamentales entre otros.  

Las Competencias investigativas: 

                                                            

6 Ministerio  de  Educación  Nacional  –  Ascofade  ‐Estándares  básicos  de  Competencias  ciudadanas.  Formulación  de  estándares  de 

Competencias Básicas Bogotá, Nov 2003. 

 

13 

La  formación  por  ciclos  en  los  que  está  fundamentado  el  programa  “Técnico  Profesional  en 

Desarrollo de Software para Dispositivos Móviles”, en modalidad virtual hace posible determinar 

el  significado de  lo  técnico,  tecnológico y  lo científico, estos  factores  son puntos de orientación 

que  permiten  prefigurar  modelos  de  trabajo  académico,  disciplinar  interdisciplinario  y 

transdisciplinar, plasmados en políticas,  líneas y proyectos de  investigación  sobre  los problemas 

fundamentales del saber en particular y del saber en términos del conocimiento.  

Metodología  para la construcción del proyecto curricular por competencias 

Algunos planes y programas no se encuentran en el sistema Nacional de ocupaciones, es por esto 

que  se construye un modelo propio desde un enfoque por  competencias desde el acercamiento 

al  sector productivo,  identificando  las necesidades de  formación e  implementando un  currículo 

actualizado y coherente   bajo  las necesidades especificas del  sector del desarrollo del  software. 

Las Instituciones de Educación Superior que han adoptado el modelo de competencia  logran una 

mejor relación con  la empresa, permitiendo así que  los métodos y procedimientos para describir 

las funciones productivas sean más claros disponiendo de criterios para  la selección y evaluación 

de las capacidades de los egresados de quien ejerce la ocupación. 

El Ministerio de Educación Nacional   ha emprendido reformas educativas gradualmente desde  la 

educación Básica y media  sobre la evaluación por competencias, creciendo esta concepción hacia 

una  cobertura  global  desde  todos  los  niveles  de  educación,  eliminando  la  brecha  entre  la 

educación  y  la  formación  profesional  para  que  se  integren  en  una  única  línea  generadora  de 

competencias que no por ser educativas excluyen al trabajo y no por ser formadoras excluyen  lo 

educativo.Las nuevas tendencias tecnológicas y de innovación han hecho que el mundo productivo 

y laboral sea cambiante y dinámico y por lo tanto las ocupaciones y las profesiones que se ofertan 

desde  las  Instituciones  de  Educación  también  se  modifiquen,  es  de  esta  manera  que  las 

competencias y habilidades desde el quehacer universitario apunten a lo laboral, es decir, que se 

hace  necesario  implementar  una  formación  basada  en  competencias  para  que  los  egresados  a 

nivel técnico, tecnológico y profesional estén preparados y sean capaces de enfrentar situaciones 

en el entorno laboral. 

 

14 

Una  de  las  políticas  de  proyección  del  Gobierno  y  del Ministerio  de  Educación  Nacional  es  la 

consolidación del mercado externo Colombiano con base   en el desarrollo de sectores con gran 

potencial, como lo es el sector de desarrollo de software, según estudios de Visión Colombia 2009, 

el  plan  TICS,  el  plan  para  la  competitividad  y  el  plan  de  educación,  de  ciencia  y  tecnología. 

Buscando la articulación entre la educación media técnica y la educación superior con el objetivo 

de formar estudiantes desde  lo  integral en competencias ciudadanas y  laborales en cada uno de 

los ciclos propedéuticos,  involucrándolos directamente con el sector productivo, para generar un 

desarrollo sostenible a nivel local, regional y nacional. 

Retomando de igual forma la clasificación de competencias que se expresa en el documento de la 

Política Pública  y tomado como referencia, las competencias laborales se dividen en dos grandes 

grupos:  las  competencias básicas y  las  competencias específicas, y adicional a ello un grupo de 

competencias transversales definidas por la Fundación Universitaria del área andina presentes en 

casi todos los programas que  oferta.  

 

1. ANÁLISIS FUNCIONAL 

La metodología propuesta para la identificación y construcción de competencias que se plantea, se 

basa  en  el  Análisis  Funcional,  definida  como  la  técnica  para    identificar  y  construir  las 

competencias  laborales desde  la  función productiva, estas  funciones se definen específicamente 

dentro del sector productivo de desarrollo de software para dispositivos móviles. 

Se inicia primeramente definiendo el propósito clave ó principal de la función productiva desde las 

necesidades y el análisis del sector para luego sucesivamente ir desagregando qué otras funciones 

hay que  llevar a  cabo para  cumplir  con  la  función principal. Desde este enfoque  se  requiere  la 

participación activa del sector Empresa, son ellos los que conocen a profundidad las demandas en 

el  campo  de  acción  y  los  requerimientos  que  se  necesitan  para  que  los  egresados  tengan  un 

desempeño  de  calidad.  (Tomado  del  documento  Diseño  Curricular  basado  en  competencias 

CINTERFOR‐OIT) 

 

15 

De  igual  manera,  cabe  resaltar  que  dentro  del  análisis  funcional  se  requieren  de  distintos 

momentos  de  validación  para  que  el  sector  Empresarial  de  su  aval  de  las  competencias  que 

reflejan la demanda del mismo. La identificación y construcción de competencias se evidencia en 

el  mapa  funcional  que  recoge  las  funciones  más  representativas  del  Técnico  Profesional  en 

desarrollo de software. 

El diseño curricular de un programa basado en competencias laborales a partir de la metodología 

del análisis funcional sigue los siguientes pasos: 

A. Revisión    de    los  referentes  académicos  nacionales  e  internacionales:  Consulta  con 

especialistas  y  expertos  temáticos,  discusión  sobre  la  pertinencia  del  Técnico 

Profesional en el contexto de las ciencias de la computación, la ingeniería del software 

y el aporte a la consolidación del sector encargado del desarrollo de software.  

B. Además el estado del arte y documentación en donde se realizaron  las  indagaciones 

en tres sentidos: Internacional que incluye U.E, E.U, Japón, Canadá; América Latina y el 

Caribe; Colombia con el Plan TICS, Cámara de Comercio y Fedesoft. 

C. Revisión de  los  referentes Gremiales Nacionales e  Internacionales: Convocatoria con 

los  empresarios  del  sector  a  nivel  nacional,  referentes  a  nivel  Mundial  sobre  las 

empresas que demandan este tipo de servicios 

D. Análisis  de  las  tendencias  actuales  del  sector:  como  se  ve  afectado  el  sector  de 

desarrollo de software de acuerdo con los estudios hechos por algunas agremiaciones 

según tendencias de oferta y demanda 

E. Perspectivas  del  sector  de  en  planes  Gubernamentales  a  nivel  local,  regional  y 

nacional: cómo inciden dichos planes y programas en los diferentes niveles (plan TICS, 

Plan de desarrollo, entre otros) 

F. Evaluación de la caracterización ocupacional de los diferentes sectores a nivel Nacional 

e  Internacional:  puesta  en  común  del  programa  con  el  sector  productivo,  en  este 

momento se  tiene un primer acercamiento con Empresarios sobre  las necesidades y 

 

16 

perfiles de  formación del  futuro Técnico Profesional en desarrollo de  software para 

dispositivos móviles. 

G. Revisión de normas de competencia existentes del sector 

H. Adaptación de  la propuesta a  las necesidades sectoriales. La  información obtenida se 

contrasta  con  la  primera  versión  y  se  hacen  los  ajustes  pertinentes,  revisando  el 

propósito  fundamental  clave  del  sector  y  las  funciones  claves  y  principales  que  se 

derivan del mismo. Esto corresponde al Mapa Funcional fue construido por el sector 

productivo 

I. Segunda  validación  con  sectores  productivos,  presentación  de  la  nueva  malla 

curricular  y  mapa  funcional  de  competencias.  Determinación  de  las  capacidades 

requeridas  para  garantizar  las  competencias  específicas,  básicas  y  transversales 

propias del perfil ocupacional y profesional determinado en el proceso. 

J. Análisis pedagógico del proyecto curricular. Se consolida el sistema de evaluación por 

proyectos  y  por  competencias,  los  módulos,  los  indicadores  y  las  rúbricas  de 

evaluación,  de  acuerdo  con  las  consideraciones  propias  de  los  documentos 

orientadores del MEN sobre este  tema. Determinación de  los módulos de  formación 

que  desarrollen  el  “saber  hacer”  a  partir  de    la  interpretación  de  las  necesidades 

expresadas  por  el  sector  empresarial.  Estos módulos  se  desarrollan  a  partir  de  las 

Unidades  de  Competencia,  desagregado  en  las  competencias  profesionales, 

susceptibles  de  a  los  criterios de  realización que  expresan  el  nivel  aceptable   de  la 

realización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas  y 

constituye una guía  para la evaluación de la competencia profesional. 

K. Planeamiento  malla  curricular  a  partir  del  mapa  de  competencias:  conjunto  de 

módulos que conforman cada uno de  los niveles propuestos y diseño de  los módulos  

como unidad de aprendizaje, materializado en los microcurrículos. 

L. Definición de créditos académicos 

 

 

 

17 

PROPÓSITOS DE FORMACIÓN 

La  Fundación  Universitaria  del  Área  Andina  como  centro  de  cultura  y  de  ciencia,  orienta  sus 

esfuerzos  hacia  la  formación  integral  de  personas  comprometidas  con  la  búsqueda  de  la 

satisfacción  de  necesidades  del  país, mediante  el  uso  adecuado  de  la  ciencia  y  la  tecnología 

(misión),  incluye entre  sus actividades académicas  los patrones específicos   y  las exigencias que 

nacen  de  cada  campo  del  saber,  comprometidos    con  la  indagación  y  construcción  de  nuevos 

conocimientos y de las soluciones a los problemas de la sociedad 

Dentro del proyecto curricular virtual de la Fundación Universitaria del Área Andina, hace posible 

la  adaptación  de  principios  epistemológicos  al  respecto  de  la  pregunta  ¿cómo  el  ser  humano 

aprende  lo  que  aprende?.  Respondiendo  con  base  en  representaciones  epistémicas  que 

reconocen al ser humano como aquella persona capaz de construir el conocimiento. La tendencia 

pedagógica para la virtualidad sobre la cual sustenta el PEI de la Fundación Universitaria del Área 

Andina, asume al Constructivismo, como la base conceptual que hacen posible el alcance de logros 

al  respecto  de  la  formación  permanente  de  nuestros  estudiantes.    (Ver  anexo  3.10  – Modelo 

pedagógico virtual) 

Una  de  las  estrategias  metodológicas  mas  aplicadas  al  aprendizaje  mediado  por  plataformas 

computacionales, está la del aprendizaje basado en proyectos. En ella se recomiendan actividades 

de enseñanzas  interdisciplinarias, de  largo plazo y centradas en el estudiante,. Las estrategias de 

formación  basada  en  proyectos,  tienen  sus  raíces  en  la  aproximación  constructivista  que 

evolucionó a partir de  los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome 

Bruner, Jean Piaget y John Dewey. 

 

El modelo  pedagógico  orientado  hacia  el  desarrollo  de  competencias  para  programas  técnicos 

profesionales  impartidos bajo la  modalidad  a distancia virtual parte de los siguientes principios: 

Transferibilidad 

 

18 

Realidad contextual 

Saber hacer, querer hacer y poder hacer 

Los saberes adquiridos deben  incluir el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas para 

realizar los procedimientos y operaciones en prácticas diversas, pero también debe desarrollar los  

saberes  valorativos,  incluyen  el  querer  hacer,  es  decir,  los  valores  y  actitudes  asociados  a  la 

capacidad  para  establecer  y  desarrollar  relaciones  sociales  y  convivir  en  el  entorno  laboral.  

(Huerta 2003) 

Flexibilidad 

Un  ambiente    de  aprendizaje    orientado  a  la  formación  de  competencias  y  bajo  ambientes 

virtuales   debe permitir al tutor   y al aprendiz a elegir secuencias alternativas y tiempos flexibles 

para abordar las actividades de aprendizaje. 

La  Fundación  Universitaria  del  Área    Andina  tiene  como  referente  las  directrices  del modelo 

pedagógico de  formación por  competencias para apoyar el diseño de  los programas que hacen 

parte  del  proyecto  de  fortalecimiento  y  transformación  de  la  educación  técnica  profesional  y 

tecnológica. 

Las competencias transversales, desarrollan en el estudiante un conjunto de capacidades de orden 

personal, actitudinal, valorativo y motivacional que son inherentes a su condición de  ser humano 

y  que  cualifican  su  desempeño  técnico  profesional.  De  igual  manera  se  busca    desarrollar 

capacidades en el estudiante para detectar riesgos, oportunidades y ventajas competitivas que le 

permitan  situar  su  aprendizaje  y experiencia dentro de  contextos diversos;  conocer  y entender 

otras culturas; asociar, contrastar y dirigir su vida en una sociedad global. 

Teniendo en  cuenta  la  solicitud específica de  los empresarios,  las  competencias  transversales  y 

genéricas planteadas en el documento de política pública y el perfil determinado para los técnicos 

profesionales y tecnólogos, se ha contemplado el desarrollo de  las  siguientes  competencias: 

Competencias Comunicativas 

 

19 

Competencias Interpersonales 

Competencias para el Liderazgo 

Competencias para la Iniciativa Empresarial y emprendimiento. 

Competencias investigativas, sociales y ciudadanas 

 

Las  competencias  transversales  que  se  desarrollan  a  través  del  currículo  se  abordan  en  los 

diferentes módulos específicos por considerarse que están  ligados al quehacer profesional y que 

su aplicación esta directamente  ligada a conocimientos y procedimientos propios del profesional 

donde  es  pertinente  favorecer  el  desarrollo  de  actitudes  éticas,  bioéticas  y  de  respeto  por  el 

ambiente.  

 

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES 

• MAPA DE COMPETENCIAS 

• MALLA CURRICULAR 

• NIVELES 

• ORGANIZACIÓN MODULAR  

Estas  competencias  se  refieren  al  SABER  HACER  (destreza  técnica),  al  SABER  (conocimiento 

tecnológico) necesario para desarrollarlo y al SER (la actitud laboral) requerida para el desempeño 

pertinente a un  ciudadano  responsable y  respetuoso  capaz de moverse en el entorno  laboral y 

social. 

 

Los módulos de aprendizaje en la estructura curricular por proyectos. 

Los  módulos  de  aprendizaje  construidos  para  el  programa  Técnico  Profesional,  son  parte 

 

20 

sustancial  de  la  propuesta  curricular  por  proyectos,  se  entiende  por módulo  de  aprendizaje  al 

compendio de  saberes pertinentes propios de  las disciplinas  y  las  ciencias, que  contribuyen de 

manera armónica al desarrollo conceptual del aprendiz, las didácticas propias para su enseñanza y 

aprendizaje  y  las  competencias  que  le  permitirán  solucionar  los  problemas  que  aborda  en  su 

campo de formación.  

Se  asume  al  constructivismo  escolar  como base para  el desarrollo  temático de  los módulos de 

aprendizaje  que  incluyen  la didáctica  constructivista,  soportada  en  actividades que  generen un 

aprendizaje significativo, contribuyendo así, al desarrollo de procesos mentales y de pensamiento.  

Cada módulo  contiene  los  ejes  temáticos  o  contenidos mínimos  que  serán  abordados  por  los 

estudiantes de acuerdo a la complejidad de cada uno de los proyectos propuestos en cada nivel. 

Los tutores, asesores, y directores de línea y proyecto, revisarán  permanentemente del progreso 

cognitivo,  lo mismo  que  el  avance  de  los  proyectos  que  los    aprendices  han  elegido  y  que  se 

cristalizan a partir del trabajo autónomo y colaborativo. 

Los módulos de formación tienen las siguientes características: 

Integran  las  habilidades,  actitudes    y  conocimientos  requeridos  para  el  desempeño 

efectivo en el área de competencias. 

Se basan en los aprendizajes esperados, en otras palabras “el saber hacer” 

Son independientes entre si  

Son  diseñados  teniendo  en  cuenta  las  nuevas  tendencias  del  sector  de  desarrollo  del 

software 

Se desarrollan en un ambiente virtual pero en el marco de un contexto real sin importar la 

ubicación física del estudiante. 

Cada modulo maneja diversos contextos evaluativos que se evidencia en la consolidación 

del proyecto  final al  terminar el nivel y están  relacionados con el  sustento  teórico y  los 

indicadores de desempeño mediante la rejilla ó rúbrica de evaluación. 

Los  módulos  además  desarrollan  la  solicitud  específica  de  los  empresarios,  las  competencias 

21

 

transveersales y genééricas planteaadas en el doocumento de política pública y el perfil ddeterminado.  

PRODUUCTOS OBTENNIDOS 

La prop

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para   

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ciones factib

los 

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R DE LOS MÓÓDULOS 

DULOS 

 

 

22 

 

MICROCURRICULO  (Planeación Curricular de los diferentes módulos) 

PROGRAMA   

MODALIDAD    

ÁREA DE FORMACIÓN  Disciplinar 

 

Profesional Básica Profundización Investigativa Humanística  Disciplinar

MÓDULO   

CREDITOS   

DURACIÓN/SEMANAS   

 

JUSTIFICACIÓN 

 

MEDIOS  Y  RECURSOS EDUCATIVOS 

 

 

 

TIPO DE ACCIÓN DE LA FORMACIÓNCAMPOS    DE  LAS COMPETENCIAS PROYECTADAS 

 

TRABAJO COLABORATIVO 

 

NÚCLEOS PROBLÉMICOS ‐ CONTENIDOS 

NÚCLEO No. 

 

  

NÚCLEO No. 

 

 

23 

 

NÚCLEO No. 

 

 

NÚCLEO No. 

 

 

 

 

COMPETENCIAS DEL 

MÓDULO  

 

 

 

INDICADORES DE 

DESEMPEÑO 

 

  

 

24 

 

CÓMO APORTA ESTE 

MÓDULO EN EL 

DISEÑO Y EJECUCIÓN 

DEL PROYECTO FINAL 

DEL NIVEL 

 

 

METODOLOGÍA (Estrategias didácticas, actividades individuales, trabajo colaborativo, medios) 

TABLA DE SABERES

SABER SABER  SABER HACER SABER SER

BIBLIOGRAFÍA 

 

 

 

 

 

 

Estruct

3.3.1

3.3.1.1

 

 

 

 

 

 

 

 

Ilust

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25

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26 

producción  de  software,  al  finalizar  el  ciclo  estará  en  la  capacidad  de  sustentar  la  propuesta 

desarrollada con terminología técnica y solvencia en el conocimiento disciplinar y humanístico que 

requiera para que el proyecto sea aplicable en un sector real. 

Tutores: forman parte del equipo de desarrollo en el rol de ingenieros o expertos, según su propio 

conocimiento  y  la  temática  que  corresponda  para  cada  proyecto,  el  ingeniero  es  un  asesor 

permanente  que  delimita  las  funciones  del  trabajo  de  los  desarrolladores,  pero  que  además 

acompaña el desarrollo del proyecto desde su análisis inicial hasta la sustentación del mismo, para 

cada  proyecto  se  establecen  unas  temáticas mínimas  que  deben  ser  abordadas  en  el  periodo 

formativo de tal forma que el proyecto contará con tutores especializados en cada una de estas, el 

tutor  resuelve  inquietudes al desarrollador  (aprendiz) que  se generan por  la  interacción con  los 

materiales de estudio, su  función consiste en solucionar  las dudas más relevantes, pero además 

debe ser capaz de confrontar los conocimientos del aprendiz haciendo que este último sea quien 

evidencie las necesidades formativas. 

Cada tutor puede formar parte de diferentes grupos de desarrollo, por tanto debe tener contexto 

absoluto de cada proyecto y de  los equipos conformados para  la solución,  las preguntas pueden 

ser formuladas individualmente, pero este se encargará de hacer las socializaciones que considere 

pertinentes para que cada tutoría sea conocida por los integrantes del proyecto. 

La labor del tutor también es la de valorar la pertinencia de la participación de cada desarrollador 

en la construcción del producto final, en cada uno de los momentos de evaluación, el tutor dará a 

conocer las planillas de evaluación desde un punto de vista cualitativo. El tutor es corresponsable 

de la elaboración del proyecto, por lo tanto debe sugerir estrategias que permitan el buen término 

del mismo,  la elaboración  con el equipo de desarrollo  y  las  socializaciones necesarias para que 

cada desarrollador esté en capacidad de sustentar la totalidad del proyecto. 

Tanto  en  la  parte  formativa  como  de  desarrollo,  la  función  del  tutor  es  fundamental  para  el 

desarrollador, pues este será quien dirija el desarrollo pero también quien apoye lo momentos de 

dificultad que se puedan presentar. El tutor realiza valoraciones parciales con base en la lectura de 

los entregables (tareas) que envía el desarrollador, sin embargo su valoración es de tipo cualitativo 

 

27 

y NO es responsable de calificar al aprendiz en su proceso. 

Consejero:  Es  el  actor  más  importante  de  este  proceso,  pues  es  quien  reconoce  las 

particularidades de cada uno de  los aprendices, en el proceso de aprendizaje  se encarga de  los 

momentos de inducción contenidos en el llamado “Momento 0” (Ver proceso de aprendizaje), en 

donde  expone  las  condiciones  de  cada  proyecto,  arma  los  equipos  de  desarrollo  con  base  en 

evaluaciones particulares de  los aprendices para  identificar  fortalezas y debilidades ofreciendo a 

cada equipo las condiciones mínimas para abordar problemas complejos. 

Durante  el  proceso  de  aprendizaje  actúa  como  un  observador  de  las  relaciones  entre 

desarrolladores  y expertos  (Aprendices  y Tutores), de allí deduce  la posibilidad de  intervención 

para asegurar una relación dialógica permanente, asegurar  los momentos de  interacción entre el 

grupo  y  revisar  las  dinámicas  propias  de  cada  grupo  para  futuros  eventos  en  el  desarrollo 

curricular. 

La  figura del consejero  se concibe como el acompañante permanente del proceso, una persona 

que  tiene  como  misión  identificar  y  resaltar  las  cualidades  de  cada  aprendiz  en  su  proceso 

individual,  el  consejero  apoya  académicamente  al  aprendiz  para  obtener  de  él  su  mejor 

rendimiento  en  el  equipo  de  desarrollo,  participa  de  los momentos  de  evaluación  pero  como 

observador del proceso. 

Cuando un aprendiz tiene dificultades en el desarrollo de su proyecto curricular, el consejero debe 

tener  los mecanismos  para  conocer  y  analizar  cada  situación  de manera  particular  y  apoyar  o 

dirigir las acciones para remitir a las personas indicadas, por ejemplo al personal especializado de 

la División de Bienestar Universitario. 

Director del proyecto:  es  la persona  encargada de  velar por  la  consistencia del proyecto  y del 

equipo de desarrollo, es quien finalmente certifica la competencia de los desarrolladores con base 

en las matrices de evaluación diseñadas para cada proyecto. 

El director es  la persona que garantiza  la calidad del proyecto haciendo uso de  los momentos de 

evaluación  para  hacer  las  retroalimentaciones  indicadas  según  el  desempeño  de  los  tutores  y 

 

28 

aprendices.  Tiene  la  potestad  de  dar  continuidad  a  un  proyecto  o  sugerir  modificaciones  al 

proceso en los momentos de evaluación. 

En las semanas indicadas) determina si un proyecto cumple con los estándares mínimos de calidad 

y de decide la aprobación del mismo para dar continuidad al proyecto curricular de cada grupo, se 

relaciona con los tutores de manera directa y con el director de línea, pudiendo además ejercer la 

doble función (Director de proyecto y director de línea).  

El director orienta a los tutores acerca de las temáticas sobre las cuales los aprendices demuestran 

mayor grado de dificultad, sugiriendo énfasis en el desarrollo de las tutorías. 

Director de línea: es la persona más idónea en la línea de desarrollo, pues es quien determina la 

pertinencia de un proyecto en la industria y el sector real, determina la vigencia de un proyecto en 

términos de la viabilidad técnica y las posibilidades de implementación en los diferentes sectores, 

se esperaría que por cada énfasis existiera un director de línea, aunque una persona pudiera tener 

el mismo rol en diferentes énfasis (Ej. Mobile ‐ health y Mobile ‐ learning). 

Cuando  los  proyectos  son  entregados,  el  director  de  línea  decide  la  implementación  de  este 

mismo  proyecto  en  otro  equipo  de  desarrollo  haciendo  los  ajustes  correspondientes  en  las 

matrices  de  evaluación  o  decide  la  salida  de  este  en  el  proyecto  curricular  de  acuerdo  a  los 

estándares en los que se mueve la industria. 

El  director  de  línea  mantiene  contacto  directo  con  las  industrias  del  sector  identificando 

oportunidades de desarrollo de nuevos proyectos, pasantías, prácticas o comercialización de  los 

productos desarrollados.  

El director no interviene de manera directa con el proceso formativo de los aprendices su relación 

directa la establece con el director del proyecto, salvo el caso en que la misma persona ejerce los 

dos roles. 

 

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29

 

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30 

La  semana 0  (cero), es el momento en el que el consejero presenta  la dinámica de  trabajo,  las 

condiciones  de  estudio,  el  desarrollo  del  proyecto,  la  forma  de  evaluación  y  los  tiempos  de 

entrega, es un momento fundamental para la vida del estudiante, pues aquí tiene la oportunidad 

de decidir el énfasis que a futuro será su oportunidad de desarrollo profesional. 

La  conformación  del  equipo  de  desarrollo  es  fundamental  para  el  logro  de  los  objetivos 

propuestos, por tal razón es vital que el aprendiz participe activamente del momento cero, aquí 

además el consejero tiene la oportunidad de dialogar de forma particular con cada aprendiz, así es 

como logra cautivar su atención e identificar los perfiles de cada uno de los participantes. 

Cada proyecto  cuenta  con una  ficha  en  la que  se describen  los  alcances, objetivos,  contenidos 

mínimos,  funcionalidad esperada, documentación  requerida y demás  condiciones específicas de 

cada proyecto, con base en esto, el aprendiz y los tutores deciden las acciones para emprender el 

desarrollo. 

El periodo formativo: ( ), comprendido por  las semanas 1 a  la 8, consiste en el 

periodo en el cual el aprendiz  se enfrenta a  los materiales de estudio y en compañía del  tutor, 

adquiere  los  conocimientos  necesarios  para  afrontar  el  desarrollo  del  proyecto  encargado,  el 

aprendiz contará con al menos un tutor por cada eje curricular (Básico, Disciplinar, Humanístico y 

de investigación), según el nivel en el que se encuentre y la complejidad del encargo realizado. 

Es  responsabilidad  del  aprendiz,  la  revisión  de  la  totalidad  de  los  materiales  de  aprendizaje 

dispuestos por  cada nivel,  así  como  la  comunicación  con  el  tutor  correspondiente  y  si  se hace 

necesario con el consejero. 

Durante  el  periodo  formativo  solo  se  hace  alusión  a  los  contenidos mínimos  de  los  que  debe 

demostrar suficiencia en la implementación del proyecto por lo tanto es un periodo de obligatoria 

asistencia y participación. 

Los  actores  relacionados  con  el  periodo  formativo  son  aprendices  (Desarrolladores)  y  tutores 

(Ingenieros / Expertos) 

 

31 

Evaluación  formativa  (   ), momento que ocurre en  las semanas 5 y 13, es un proceso que se 

realiza por parte del consejero y el director del proyecto, el propósito es realizar una observación 

de  las condiciones que tiene el proyecto en cuanto a avances, fortalezas y debilidades, se espera 

con ello identificar los puntos más débiles de cada proyecto para que sean tenidos en cuenta por 

parte de los tutores y aprendices en la continuidad del proceso formativo. 

Se  espera  que  la  evaluación  sea  un  proceso  permanente  y  no  terminal,  es  por  esto  que  el 

momento  de  evaluación  formativa  permite  al  aprendiz  y  a  los  tutores,  conocer  con  suficiente 

antelación  el  estado  del  proceso,  obteniendo  una  retroalimentación  amplia  y  suficiente  que 

permita  reorientar  el  trabajo,  cuando  se  encuentra  débil  o  continuar  la  dinámica  de  trabajo 

cuando se identifican fortalezas. 

Fase de desarrollo  (    ), todo proyecto  implica una fase de desarrollo. Una vez se conocen  los 

contenidos mínimos que deben ser aplicados se debe proceder a la fase de desarrollo en donde se 

hace  una  aplicación  de  los  conocimientos  en  la  construcción  de  un  aplicativo  funcional  que  se 

enmarque en la metodología de proyectos seleccionada en el análisis previo. 

La fase de desarrollo cobra especial relevancia, siendo el momento en el cual el aprendiz asume el 

rol que  tendrá en  su desempeño  real en equipos de desarrollo, aquí  recibe  la asignación de  las 

tareas definidas por el director del proyecto o el tutor responsable de la metodología del proyecto, 

tal como se haría en una empresa real. 

Corte de verificación(   ),  , se han determinado  tres cortes posibles de acuerdo a  los  tiempos 

mínimos, estimados y máximos que debe tomar un aprendiz para el desarrollo de un proyecto, se 

estima que un equipo de desarrollo que ha destinado más horas independientes al desarrollo de la 

aplicación estaría en capacidad de presentar un desarrollo consistente a la semana No 10, es decir, 

los estudiantes más avanzados tendrían la oportunidad de terminar el nivel en la semana 10 con la 

presentación y sustentación de su proyecto. 

En  caso  de  no  lograr  la  entrega  final,  el  grupo  tendrá  que  tomar  las  semanas  de  refuerzo  y 

presentar  un  nuevo  desarrollo  para  la  semana  15  que  se  supone  es  el  tiempo  normal  que  un 

 

32 

aprendiz  debería  tomar  para  el  desarrollo  de  las  competencias mínimas  que  den  cuenta  de  la 

calidad del proyecto. 

Cuando un grupo aún en la semana 15 no presenta la suficiencia esperada, el director de proyecto 

otorga  tres  semanas más para que  en  la  semana  18 haga una  entrega  final,  estas últimas  tres 

semanas  son  dedicadas  exclusivamente  al  desarrollo  del  proyecto,  pues  se  estima  que  en  las 

semanas de refuerzo se han debido suplir las debilidades identificadas en la semana 10. 

El director del proyecto aplica  rúbricas de evaluación de acuerdo con  las  fases planteadas en el 

anexo  3.8  –  Proceso  de Desarrollo  del  proyecto  ‐    y  estrategias  de  comunicación  directa  para 

verificar el conocimiento y participación de cada uno de los miembros del equipo de desarrollo en 

el proyecto, éste puede decidir si el proyecto es aceptado en cada uno de  los cortes para que el 

grupo o parte de este pueda asumir el siguiente nivel superior (   ), también puede definir que 

uno o varios de  los miembros del equipo de desarrollo continúen el proceso formativo o tengan 

que retomar algunos créditos en caso de que el proyecto presente dificultades en la semana 18. 

Cuando  un  equipo  de  desarrollo  presenta  un  proyecto  que  no  cumple  los  estándares mínimos 

definidos al finalizar la semana 18, ( ) los aprendices deben asumir de nuevo un 

proyecto de similares condiciones desde  la semana cero, sin embargo de acuerdo al desempeño 

durante el proyecto, podrán ser validados los módulos correspondientes a aquellos conocimientos 

de los cuales haya presentado resultados satisfactorios. Cuando esta situación se presenta, el tutor 

o  tutores  involucrados,  recibirán un  llamado de  atención  y  tendrán que presentar  los  informes 

respectivos que sustenten el incumplimiento de los objetivos del proyecto. 

El proceso de evaluación en los cortes de verificación, está a cargo exclusivamente del director del 

proyecto, el entrega  la matriz de evaluación con sus observaciones personales, en esta matriz se 

contempla las revisiones previas de los momentos de evaluación formativa, verificando el avance 

específico de las debilidades detectadas en el proyecto y la participación del equipo de desarrollo.  

Refuerzo: es un periodo que comprende  las semanas 10 a  la 13, donde si no se ha cumplido con 

las condiciones mínimas exigidas por  la ficha del proyecto, el aprendiz tendrá que enfatizar en  la 

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34 

100 metros en condiciones ideales; para finalizar el estudiante asume un proyecto que sea capaz 

de realizar conexiones a internet e incluso acceder a bases de datos. 

Cada estudiante selecciona de una base de datos previamente organizada por el grupo académico 

(directores de proyecto y tutores) cuál es el proyecto que va a realizar en el nivel que va a cursar; 

de esta manera se asegura que todos los proyectos guarden similares condiciones y se establezcan 

previamente parámetros para su desarrollo. Algunos de los proyectos podrán realizarse en grupos, 

principalmente  para  los  niveles  3  y  4.  La  selección  de  los  proyectos  parte  también  de  las 

necesidades  reales de  la  industria, no  se  toman  simples ejercicios para determinar destrezas  (a 

excepción del Nivel 1, en donde se empiezan a formar algunas habilidades), ni se ponen en escena 

ejercicios  triviales,  cada proyecto  responde  a una necesidad de un  sector  específico  (m‐health, 

entertainment, training, m‐learning, m‐business, entre otros).