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UNIN DE UNIVERSIDADES DE AMRICA LATINA

COMIT DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS DE LOS COMITS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIN DE LA

EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD VERACRUZANA , MXICO

Modelo V de Evaluacin-Planeacin

Dr. Jorge Gonzlez Gonzlez Dra. Nora E. Galindo Miranda

Quim. Jos Luis Galindo Miranda Biol. Erndira lvarez Prez

Profra. Cecilia Ruiz de Esparza Coria

Mxico, mayo de 2004. Documento en prensa. Derechos reservados.

Modelo V de Evaluacin Planeacin. Gonzlez G. et al.

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N D I C E

PRESENTACIN ...........................................................................................................................3 I. INTRODUCCIN .......................................................................................................................4 II. NIVELES ESTRUCTURALES .................................................................................................5

1. Superestructura.........................................................................................................................5 1.1 Fundamentos tericos.............................................................................................................6

1.1.1 Intencin del nivel de la superestructura o intencionalidad.............................................6 1.1.2 Concepcin y caracterizacin del nivel de superestructura .............................................6

Elementos de la superestructura ............................................................................................7 Referentes de la superestructura ............................................................................................7 Criterios categricos..............................................................................................................9

1.2 Fundamentos prcticos.........................................................................................................11 1.2.1 Procedimientos...............................................................................................................11

Anlisis preliminar ..............................................................................................................11 Anlisis sectorial .................................................................................................................12 Anlisis integral y sntesis confrontativa.............................................................................13 Lineamientos, criterios y procedimientos para el anlisis sectorial de cada rubro .............13

1.2.2 Instrumentos...................................................................................................................16 1.3 Resultados ............................................................................................................................17

1.3.1 Productos esperados.......................................................................................................17 1.3.2 Impacto ..........................................................................................................................17

2. Estructura, organizacin e interaccin ...................................................................................17 2.1 Fundamento terico..............................................................................................................17

2.1.1 Concepcin ....................................................................................................................17 2.1.2 Intencin .......................................................................................................................25

2.2 Fundamento prctico ............................................................................................................26 2.2.1 Procedimientos...............................................................................................................26 2.2.2 Instrumentos...................................................................................................................36

Informacin solicitada a la institucin para la evaluacin diagnstica en: .........................36 Documentos elaborados por el comit antes de la visita:....................................................36 Instrumentos utilizados durante la visita de evaluacin ......................................................36 Instrumentos utilizados en la elaboracin del reporte ........................................................37 Instrumentos utilizados en el seguimiento de la evaluacin ...............................................37

2.3 Resultados ............................................................................................................................37 2.3.1 Productos esperados.......................................................................................................37 2.3.2 Impacto ..........................................................................................................................40

3. Infraestructura: recursos y condiciones..................................................................................41 3.1 Fundamento terico..............................................................................................................41

3.1.1 Concepcin ....................................................................................................................41 3.1.2 Intencin ........................................................................................................................41

3.2 Fundamento prctico ............................................................................................................41 3.2.1. Procedimientos..............................................................................................................41 3.2.2 Instrumentos...................................................................................................................45

3.3 Resultados ............................................................................................................................45


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3.3.1 Productos esperados.......................................................................................................45 3.3.2 Impacto ..........................................................................................................................46

ANEXO 1 ......................................................................................................................................47 Esquemario.................................................................................................................................47

ANEXO 2 ......................................................................................................................................48 Preguntas orientadoras ...............................................................................................................48

ANEXO 3 ......................................................................................................................................53 Glosario ......................................................................................................................................53 Error! Marcador no definido.


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PRESENTACIN La Vocala del Comit de Ciencias Naturales y Exactas (CCNyE) de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) elabor este documento con la intencin de presentar una panormica del modelo de evaluacin planeacin basado en el Anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (AEIOU): Modelo V de evaluacin - planeacin. Este material servir de base para desarrollar el Taller Latinoamericano de Formacin de Coordinadores de Autoevaluacin a realizarse en la Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz, Mxico, del 25 al 28 de mayo de 2004, como el primer mdulo del Diplomado Latinoamericano en Evaluacin Universitaria. El documento est integrado por una introduccin que explica las intenciones generales del taller y la caracterizacin del Mtodo V de evaluacin-planeacin. El segundo captulo detalla los niveles de superestructura, estructura e infraestructura, que se analizan en tres perspectivas:

Fundamento terico: concepcin e intenciones. Fundamento prctico: procedimientos e instrumentos. Resultados: productos esperados e impacto.

El tercer captulo est conformado por anexos que contienen:

El esquemario epistemolgico, cuyos esquemas son base fundamental para la elaboracin conceptual y metodolgica del tema tratado (documento anexo elaborado en power point).

Las preguntas orientadoras, serie de cuestionamientos indicativos que permiten organizar y sistematizar los cuestionamientos para realizar la investigacin evaluativa.

El glosario, con la definicin de los trminos utilizados en el procedimiento de la evaluacin diagnstica.

Vocala del Comit de Ciencias Naturales y Exactas CIEES

mayo de 2004


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I. INTRODUCCIN Los objetivos del taller son: Facilitar el desarrollo de procesos de autoevaluacin para el fortalecimiento acadmico de las instituciones, orientado a mejorar la calidad de la educacin superior de Amrica Latina, formar personal capacitado en las tareas de autoevaluacin en las instituciones de la Regin y promover la transformacin de las universidades latinoamericanas en funcin de sus propias necesidades e intereses. Para ello, la Vocala del Comit de Ciencias Naturales y Exactas, con base en la experiencia de ms de ocho aos en evaluacin diagnstica institucional, aplicar la estrategia metodolgica de anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (AEIOU), Mtodo V de evaluacin-planeacin1 con el propsito de guiar los procesos de autoevaluacin en las instituciones de educacin superior en Amrica Latina. El Mtodo V de evaluacin-planeacin es a la vez una concepcin y un procedimiento para atender problemticas complejas en devenir, como es el caso de los procesos educativos en las instituciones de educacin superior. La concepcin que subyace al Mtodo V de evaluacin-planeacin es que los procesos educativos son altamente complejos por la diversidad de elementos que los integran, que estn organizados en mltiples niveles, dimensiones y mbitos, que interactan e inciden entre s de manera endgena y con otra serie de factores exgenos; que estn en devenir y son susceptibles tanto de ser transformados como de transformar. Consecuentemente, los procedimientos que incorpora este tipo de anlisis permiten abordar la problemtica en sus niveles, mbitos y elementos, y dar un seguimiento que d cuenta de los avances y transformaciones que va expresando el sistema. El Mtodo V de Evaluacin - Planeacin pondera la calidad, eficiencia y superacin del objeto evaluado en diferentes fases y etapas de su trayectoria. Para el anlisis estructural integrativo es fundamental caracterizar (definir, delimitar y ubicar) las unidades de atencin. Para ello se requiere reconocer el universo con sus niveles (dimensiones), mbitos y elementos. Una unidad estructural est integrada por tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin, e infraestructura y condiciones de trabajo. Como ya se refiri, la educacin est integrada por mltiples niveles superpuestos, y para la caracterizacin de una unidad estructural es fundamental reconocer su ubicacin dentro de esa superposicin. 1 El Mtodo V de Evaluacin Planeacin es diseo original del Dr. Jorge Gonzlez Gonzlez, 2000.


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Con esta consideracin puede existir una diversidad de unidades estructurales yuxtapuestas (bien delimitadas), en interaccin o superpuestas, que a su vez dependen de una superestructura mayor. Por ejemplo, un programa educativo de una dependencia, de un rea, de una institucin, de un subsistema educativo, de un sistema educativo, de una localidad, regin, pas, nacin, o global. El mbito de la superestructura tiene traslapes con el de la estructura, y ste con el de la infraestructura. La forma como se organiza la estructura, tiene efectos en la unidad estructural, tanto en el mbito de la superestructura, como en el de la infraestructura. Se puede acotar el nivel de estructura para caracterizar las unidades estructurales de trabajo cuyos elementos son intenciones, trabajo y condiciones. Es decir, el traslape con la superestructura (s-e), la propia estructura (e-e) y la infraestructura (e-i). Las unidades estructurales de trabajo son sujetas evaluacin y planeacin a travs de sensores (atencin), informacin (memoria), criterios y argumentos de anlisis y sntesis (razonamiento) y juicios de valor (juicio). Con estos elementos se puede hacer un diagnstico ubicado en el espacio y en el tiempo, con el que es posible hacer anlisis diferenciales en funcin de criterios e intenciones especficas. II. NIVELES ESTRUCTURALES 1. SUPERESTRUCTURA2 Vanse figuras 1 14 del esquemario que acompaa este documento. Gonzlez Gonzlez3 propone el anlisis estructural integrativo como modelo para abordar procesos complejos en devenir. El modelo establece tres niveles de atencin: el de la superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin y el de infraestructura. En este apartado se desarrolla el primer nivel: Intencionalidad o superestructura4.

2 Elaborado tomando como base el documento J. Gonzlez Gonzlez et col. 2000. Marco de referencia del CCNyE. CIEES. Mxico. 3 J. Gonzlez Gonzlez 1991. Los procesos transformados y los procesos alterados: fundamentos para una teora procesual del conocimiento biolgico. Uroboros, vol. I. No. 2. pp 45-90; J. Gonzlez Gonzlez et al. 1998, Memorias de la primera reunin nacional de escuelas y facultades de biologa y de qumica. CIEES. Mxico. J. Gonzlez Gonzlez et col. 2000. Marco de referencia del CCNyE. CIEES. Mxico. 4 Superestructura: relaciones de intenciones o intereses y resultados. La base de la superestructura es el conjunto de las relaciones armnicas y condicionalmente estables de los elementos (instancias, objetos, sujetos) que componen una estructura acadmica o curricular, y de sta, las posibilidades y condiciones reales


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1.1 FUNDAMENTOS TERICOS 1.1.1 Intencin del nivel de la superestructura o intencionalidad Abordar procesos complejos: con mltiples factores, dimensiones, relaciones e interacciones y en trayectoria requiere, en principio, del reconocimiento de la naturaleza del proceso, de la capacidad de diferenciar cada uno de esos elementos y entender el papel que desempea y la incidencia que ejercen en el entramado y desarrollo del proceso. Una primera intencin de los niveles propuestos es poder sectorizar los elementos del proceso, organizar y sistematizar la informacin, las acciones y los productos, con criterios de anlisis e integracin especficos que posibiliten trabajar los diferentes niveles y mbitos del proceso de manera coherente, congruente y consistente. El nivel de la superestructura o intencionalidad se delimita de los otros dos, por el nivel de abstraccin o categorizacin de los elementos que lo conforman. En l se consideran los planteamientos de cmo se concibe, cmo se identifica la institucin en trminos de su misin (deber ser) y visin (aspiraciones), compromisos y responsabilidades. Estos planteamientos adquieren una importancia de primer orden en tanto son los elementos centrales del referente institucional, del modelo a seguir. Por ello, la intencin particular de este nivel es definir, delimitar y ubicar el referente institucional, pues contra este referente se confrontan los resultados obtenidos en el proceso educativo y se ponderan los diferenciales para detectar los elementos factibles de superacin, de fortalecimiento y de consolidacin. 1.1.2 Concepcin y caracterizacin del nivel de superestructura Intencionalidad o superestructura. Se concibe como la parte ms abstracta, el ncleo rector del programa acadmico que incluye las intenciones, misin, objetivos y finalidades, proyecto general de desarrollo (visin); plasma la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje5 y el perfil del egresado con los elementos de informacin, formacin y capacitacin, y los resultados generales.

El mbito de la intencionalidad de una institucin de educacin superior puede estar caracterizado de varias formas y estar representado en una diversidad de documentos.

de los recursos humanos, materiales y financieros que sirven como soporte o infraestructura. J. Gonzlez Gonzlez, N. Galindo Miranda, M. Flores Zepeda, A. Raz Guzmn M., Anlisis de la problemtica de evaluacinplaneacin: Proyecto general de desarrollo, perfiles de egreso y egresados. Memorias de la Primera Reunin Nacional de Evaluacin Planeacin de Escuelas y Facultades de Biologa y Qumica. Cuernavaca, Mxico, 1998. 5 COPEA: planteamiento y compromiso que asume la institucin educativa como formadora de profesionales en un rea de conocimiento particular.


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No obstante esa variabilidad, es necesario que su referente institucional6 cuente mnimamente con ciertos elementos.

La intencionalidad incluye varios componentes que expresan el deber ser la legalidad

a travs de la normatividad de la misin en el sentido de compromisos y responsabilidades que le confieren legitimidad y pertinencia para la incidencia en el mbito local, regional o nacional.

A su vez, la misin debe ser congruente con el modelo educativo, la concepcin del

proceso de enseanza-aprendizaje y los perfiles del personal acadmico y de egresados.

Tambin incluye la aspiracin, el querer ser a travs de su proyecto general de desarrollo que establece las intenciones proyectadas a futuro, su visin. Y el plan estratgico que expresa las polticas, lineamientos, criterios y procedimientos a travs de programas permanentes especficos con metas concretas a corto, mediano y largo plazo para lograr dichas intenciones. Incorpora la trayectoria histrica y la proyeccin a futuro.

Y finalmente, la intencionalidad incorpora los logros y resultados obtenidos. No basta

con tener "buenas intenciones", es necesario conocer la capacidad de respuesta que tiene la institucin para realizar y hacer trascender sus planteamientos. Los logros y resultados permiten conocer la pertinencia institucional en relacin con el propio referente institucional y con los referentes disciplinarios y profesionales.

ELEMENTOS DE LA SUPERESTRUCTURA

Marco institucional: intencin, misin, objetivos de la institucin, de la dependencia y del programa evaluado. Proyecto general de desarrollo, plan estratgico.

Resultados del programa (produccin acadmica y egresados: nmero y eficiencia

terminal, produccin de tesis, otros).

Concepcin del proceso enseanza-aprendizaje, intencin, procedimiento, modelo educativo, orientacin.

REFERENTES DE LA SUPERESTRUCTURA

Disciplinarios, definidos por el avance de la disciplina y desarrollo de proyectos de investigacin en el mbito internacional son el recuento organizado y sistematizado del conocimiento que se ha generado en un rea determinada, y del que se est generando; los conforman el conocimiento histricamente validado y las tendencias actuales de la disciplina en cuestin.

6 J. Gonzlez Gonzlez, N. Galindo Miranda, E. Alvarez Prez, J.L. Galindo Miranda. Referente institucional y proyecto general de desarrollo: caracterizacin, estrategias y criterios para su elaboracin y evaluacin, CIEES, Mxico, en prensa.


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Atienden a la universalidad del conocimiento, establecen lineamientos generales, criterios, procedimientos y mecanismos para caracterizar el o los mbitos disciplinarios, su definicin, delimitacin y ubicacin conceptual, metodolgica, histrica y contextual. Se refiere especficamente a los conceptos y principios fundamentales de cada disciplina y a las articulaciones y traslapes con estas reas de conocimiento.

Es el conjunto de conocimientos generados en relacin con la disciplina cientfica, y cmo sta se encuentra reflejada en el plan de estudios y en las lneas de investigacin desde los orgenes disciplinarios, su desarrollo y evolucin conceptual y metodolgica hasta sus avances de frontera en el contexto nacional y mundial, y su relacin con otras disciplinas.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta qu debe saber? Estructura y da forma a la concepcin cientfica de la disciplina (objetivos, mtodos y objeto de estudio); es el conjunto de conocimientos que el alumno, al final de sus estudios, tendr que dominar integralmente para considerarse un profesional en el rea cientfica.

Profesionales, que ubican las caractersticas del desarrollo de la prctica profesional en

el mbito nacional. Vinculan la diversidad de praxis con las polticas de desarrollo nacional, con las circunstancias de oferta y demanda profesional, y sus implicaciones con los planes y programas de estudio.

Atienden al entorno regional o nacional. Establecen lineamientos, criterios y procedimientos para caracterizar los mecanismos y posibilidades de desarrollo profesional, considerando la diversidad de prcticas profesionales, la oferta y la demanda profesional.

Es la trascendencia del conocimiento de la disciplina cientfica a travs del desempeo profesional, que puede ser en el plano mismo de la investigacin, en la docencia o bien, realizando actividades profesionales independientes en los sectores productivo, gubernamental o privado, especficamente en el mbito cientfico o en relacin con otras profesiones.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta qu sabe hacer? Son las habilidades y aptitudes que deben formarse en el alumno para que se desarrolle eficazmente como un profesionista de su disciplina. Dichas habilidades y aptitudes se obtienen a travs de un proceso de capacitacin que est vinculado con la concepcin que se tenga del rea de conocimiento como una profesin (ambiente de trabajo, oferta, demanda, tipos de praxis, etctera).

Institucionales, que establecen el deber ser de la institucin y la aspiracin de ser;

es decir, un planteamiento de la concepcin, los lineamientos, criterios y procedimientos que sustentan y dan forma al proceso educativo y a su incidencia en el mbito local, regional o nacional.


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Estn conformados por el proyecto general de desarrollo institucional (PGD) y plan estratgico, cuya funcin es establecer lineamientos generales, criterios, procedimientos y mecanismos para cumplir la misin, visin, intenciones, objetivos y finalidades de la institucin; la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, el modelo educativo, la orientacin, el perfil de los egresados. Es punto de partida para valorar cada uno de los rubros del programa.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se responde a la pregunta para qu debe saber? Son los objetivos que persigue la institucin para formar profesionales de la disciplina; las lneas de investigacin que se quiere desarrollar, los problemas sociales que se pretenden resolver, la demanda y la oferta de trabajo que se debe cubrir, la vinculacin con los sectores, etc.

Es el sello institucional que distingue al egresado del de otras instituciones. Este aspecto est relacionado con el marco contextual de la disciplina en el desarrollo cientfico, tecnolgico, cultural y social de la regin y del pas, y forma en el profesionista una actitud hacia su disciplina.

Formacin integral consciente. Este referente es una integracin de referentes que

valoran los atributos de informacin (conocimientos que debe tener de la disciplina), capacitacin (habilidades y aptitudes desarrolladas) y formacin (actitudes cientficas y responsabilidad social). Estos tres elementos en la formacin de profesionales incidirn en el desarrollo cultural, conciencia cientfica y social, y eficiencia profesional (vanse figuras 2-5.)

El desarrollo de la autoconciencia, el autoaprendizaje, la estructuracin y sistematizacin del conocimiento como objetivos del aprendizaje implican que dicho proceso aborde, de manera integral y consistente, la atencin, la memoria significativa, el razonamiento a partir de lgicas, la asociacin y confrontacin de ideas e hiptesis con los juicios de valor.

CRITERIOS CATEGRICOS Para realizar la evaluacin interinstitucional, es fundamental que los criterios utilizados sean elementos medibles, equiparables, confrontables, confiables y pertinentes. Existe una amplia gama de criterios susceptibles de ser trabajados; en funcin de cada nivel de aplicacin pueden tener un valor distinto y ser utilizados para casos particulares. Una propuesta es el uso de criterios categricos, amplios, que se pueden aplicar de manera general. A continuacin se caracterizan tres categoras de criterios: adecuacin; coherencia, congruencia y consistencia; pertinencia (vase figura 6). Adecuacin7 7 Adecuar: acomodar una cosa a otra.


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Esta categora incluye un conjunto de criterios denominados de aproximacin: histrico-contextual y conceptual-metodolgicos. Permiten detectar las tendencias de desarrollo y la capacidad de cambio que ha tenido el programa, dependencia o institucin en su trayectoria acadmica. El referente a utilizar para el anlisis de la trayectoria es la concepcin que tiene la propia institucin acerca de su papel como formadora de profesionales. Esta concepcin se puede desglosar en las formas de vinculacin e interaccin de docencia e investigacin; planes y programas de estudio y proyectos de investigacin; profesor y estudiante. El referente principal de la finalidad es la concepcin educativa; es decir, cmo se concibe la institucin como formadora de profesionales de cierta(s) disciplina(s), cul es el modelo educativo y cul es la(s) orientacin(es) que ofrece. Con dicha concepcin se relacionan: el manejo de lo conceptual del programa, los fundamentos metodolgicos, los elementos histricos y los contextuales, filosficos e ideolgicos y se confrontan los resultados obtenidos en trminos de egresados, titulados, graduados. El programa que se evala no es un hecho aislado, es el resultado de un proceso histrico, de su circunstancia actual y, desde luego, es tambin resultado de su concepcin educativa, filosfico-ideolgica, conceptual y metodolgica. As, dicho programa est definido, delimitado y ubicado por estas caractersticas, que deben ser un punto fundamental de partida para la propia evaluacin, de tal manera que el programa se ubique desde el punto de vista histrico y contextual considerando la concepcin con la que fue planteado, incluyendo el manejo conceptual-metodolgico. A la vez de ubicarlo, debe ser confrontado con sus resultados. Este primer anlisis posibilita ponderar la "adecuacin" del programa en su contexto. Coherencia8, congruencia9, consistencia10 Los criterios para valorar un programa deben dar cuenta de su complejidad en tanto est en proceso y tiene mltiples dimensiones superpuestas: el programa pertenece a una dependencia de una institucin; responde a cierta concepcin y modelo educativo; estructuras de gobierno, de organizacin y participacin peculiares; normatividad y formas de gestin administrativa especficas; cuenta con una diversidad de recursos (mobiliario, equipo, materiales, servicios, financieros, etc.). Se puede ponderar la coherencia de los elementos, la congruencia que existe entre elementos y niveles educativos o de estructura (dimensiones) y la consistencia de los eventos del proceso. Se debe caracterizar (definir, delimitar, ubicar) el todo y sus partes; es decir, los mbitos de intencionalidad, organizacin y estructura, recursos, formas de evaluacin-planeacin, normatividad y gestin; polticas, lineamientos, criterios y procedimientos. Pertinencia11

8 "Conexin, relacin o unin de unas cosas, ideas, actitudes, etc., con otras". 9 "Relacin de equivalencia en el conjunto de elementos. Conveniencia, oportuno". 10 "Duracin, estabilidad, solidez". 11 "Perteneciente a una cosa: dcese de lo que viene a propsito".


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Para ponderar la pertinencia deben establecerse los referentes correspondientes. En este sentido se aplican tres conjuntos que deben articularse:

Disciplinario, informacin: responde a lo que debe saber el egresado. Profesional, capacitacin: responde a lo que debe saber hacer el egresado.

Institucional, formacin: responde al para qu debe saber hacer el egresado.

Con dichos referentes se pueden ponderar los logros y deficiencias de sus productos (en trminos de egresados, produccin y trascendencia) y vinculacin (en trminos de la propia institucin y de la sociedad). Para la evaluacin interinstitucional debe responderse en trminos de:

El conocimiento e informacin de los procesos educativos en general, y de cada rea de conocimiento en particular.

La capacitacin en el mbito del quehacer (praxis) como profesionales de la evaluacin.

La formacin actitudes en relacin con la intencin de la superacin permanente de

los procesos de la educacin superior. 1.2 FUNDAMENTOS PRCTICOS 1.2.1 Procedimientos Cmo abordar el nivel de la superestructura con el anlisis integral y sntesis confrontativa. ANLISIS PRELIMINAR El anlisis preliminar de las caractersticas de la licenciatura, posgrado o programa de investigacin a evaluar constituye el referente general de lo que se espera de su desarrollo; es el marco de referencia de las caractersticas histrico-contextuales y conceptual-metodolgicas para llevar a cabo la evaluacin sectorial. El programa a evaluar debe ser confrontado con el proyecto general de desarrollo y los programas permanentes que le corresponden, en los que se establecen los lineamientos generales para su funcionamiento. Con el anlisis preliminar se elabora la caracterizacin general de la problemtica del programa evaluado; como primer resultado se hace una sntesis preliminar que se refiere a la vista panormica de la situacin histrica y contextual del programa: es la primera confrontacin entre las intenciones de la institucin y del programa plasmadas en el referente institucional y los productos o resultados obtenidos.


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La caracterizacin general preliminar del programa evaluado permite valorar la consistencia del programa en sus diferentes mbitos, en relacin con el planteamiento general de la institucin; funciona como marco de informacin para el anlisis subsiguiente de los elementos del programa (vase figura 7). ANLISIS SECTORIAL En el anlisis sectorial se aborda y pondera cada aspecto de la problemtica (proceso de enseanza-aprendizaje, plan de estudios, alumnos, personal acadmico, investigacin, infraestructura, financiamiento, impacto y vinculacin) en relacin con la normatividad, perfiles y polticas; la gestin, el proceso acadmico, los resultados. La sntesis parcial obtenida en este nivel se refiere a los aspectos particulares de cada sector y las interacciones que pudieran existir entre ellos (vase figura 8). La ubicacin de los rubros se hace en relacin con:

Las intenciones de la institucin, plasmadas en los objetivos y finalidades de los programas y en el proyecto general de desarrollo y sus resultados.

La organizacin y estructura acadmica.

Los recursos humanos, materiales, de equipo, servicios, mobiliario y financieros con los

que se cuenta. La deteccin, clasificacin y sistematizacin de la informacin de cada rubro es punto de partida para su manejo en el prediagnstico. Puede decirse que son los elementos primarios para el anlisis e integracin y, en su caso, para la evaluacin y planeacin. A continuacin se ejemplifica una sistematizacin de la informacin en el mbito de la superestructura:

nivel y tipo de escuela (objetivos y finalidades), estructura de gobierno, estructura organizativa, estructura participativa, proyecto general de desarrollo, plan estratgico, proceso de enseanza-aprendizaje (concepcin, intencin y procedimientos),

Esta informacin se pondera y jerarquiza con los criterios ya establecidos, ya que, si bien cada rubro constituye un engrane del mecanismo total, tiene distinto peso, y el efecto de uno sobre otro tambin puede diferenciarse y jerarquizarse. La ponderacin y jerarquizacin dependen del tipo de criterio con el que se haga el anlisis de los objetivos y finalidades establecidos, de los tiempos y necesidades circunstanciales, ya que, por ejemplo, es diferente hacer este anlisis antes de una reestructuracin que despus de ella.


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La valoracin podr profundizarse en la medida que se establezcan los criterios, las orientaciones y los niveles para analizar un programa y dar las recomendaciones pertinentes. ANLISIS INTEGRAL Y SNTESIS CONFRONTATIVA Para llevar a cabo una valoracin general del programa y de sus egresados, el anlisis integral considera las interacciones de la informacin obtenida en los anlisis y sntesis preliminar y sectorial. Aqu se hace una sntesis confrontativa; es decir, se confrontan los resultados obtenidos en los niveles previos aplicando los criterios de integracin para lograr una sntesis de la informacin y de los resultados (interaccin del proyecto general de desarrollo institucional (PGDI), de la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje, del plan de estudios, rendimiento de alumnos, profesores e infraestructura). La intencin es expresar las necesidades y posibilidades detectadas en funcin de cada programa permanente del PGDI (vanse figuras 8 y 9). Con el desglose de las fallas y los aciertos detectados, se hace el anlisis de las posibles soluciones y del fortalecimiento; se elabora la estrategia integral que propicie la superacin de la licenciatura, posgrado o programa de investigacin, teniendo como referente el PGDI. LINEAMIENTOS, CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA EL ANLISIS SECTORIAL DE CADA RUBRO Referente institucional, proyecto general de desarrollo12 Caracterizacin El mbito de la intencionalidad fue detallado previamente en este documento; con esos planteamientos el referente institucional es un proceso dinmico en elaboracin; es tambin una estrategia de evaluacin-planeacin que vincula la historia institucional y lo que la institucin proyecta a futuro, a travs de proyectos de desarrollo y planes estratgicos de trabajo. El referente institucional. En esta lgica trascienden periodos de gestin administrativa, da cuenta de lo que ha sido la institucin, de lo que es y de lo que puede ser, por lo que no es algo acabado sino en proceso de construccin permanente. Elementos fundamentales que deben caracterizarlo

El carcter categrico del referente y la amplitud de los paradigmas, de tal suerte que puedan aplicarse en situaciones generales y a la vez posibiliten abordar casos particulares.

La flexibilidad, expresada en la capacidad de respuesta oportuna y pertinente.

12 Tomado de J. Gonzlez Gonzlez et al. 2000. Gua de Autoevaluacin. CIEES. Mxico.


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El respeto, apertura e internalizacin de la pluralidad ideolgica y de sta con la misin

de la institucin. El proyecto general de desarrollo (vanse figuras 11 y 12) se concibe como una intencin proyectada a futuro. Por su parte, el plan estratgico es el conjunto de polticas, lineamientos, criterios y procedimientos que permiten alcanzar las intenciones proyectadas con metas a corto, mediano y largo plazos. Un referente fundamental para la confrontacin del programa es el proyecto general de desarrollo y su plan estratgico, plan rector o plan de accin o los lineamientos generales de la institucin (universidad, tecnolgico, instituto, etc.) y de la dependencia en particular (facultad, escuela, unidad, centro, etctera). Independientemente del nombre que tome el proyecto general de desarrollo y su plan estratgico, se deben incluir los siguientes componentes:

La intencionalidad, entendida como declaracin de los objetivos, la "misin" o finalidad, las funciones sustantivas y las de apoyo, la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, el modelo educativo, los lineamientos generales, el programa permanente de evaluacin y planeacin, y la normatividad correspondiente que debe estar plasmada en el estatuto general.

La estructura, organizacin y participacin que exprese la estructura de gobierno,

organizativa y participativa, y la estructura de los planes y programas.

Las formas de participacin quedan definidas por los programas permanentes de: * Formacin, superacin, actualizacin y estabilidad laboral de los profesores. * Estructura y reestructuracin de planes y programas de estudio. * Fortalecimiento del vnculo docencia-investigacin. * Seguimiento de la trayectoria escolar y seguimiento de egresados. * Intercambio acadmico, relaciones interinstitucionales y vinculacin. * Archivo acadmico, memoria institucional y sistemas de informacin. * Normatividad y reglamentacin. * Difusin y extensin.

Los recursos, donde se refieran las polticas de adquisicin, uso y mantenimiento

de los recursos materiales, de equipo mobiliario, financiero y de servicios. Valoracin general del programa Se realiza a partir de la existencia de:

Documentos generales del referente institucional

* Proyecto general de desarrollo de la institucin y de la dependencia. * Misin, objetivo, finalidades y polticas de la institucin y de las

dependencias que ofrecen los programas a evaluar.


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* Modelo educativo de la institucin/dependencia y descripcin del proceso de enseanza-aprendizaje (concepcin, intenciones y procedimientos).

* Hechos histricos de la institucin/dependencia que han incidido en el desarrollo de los programas a evaluar.

* Situacin actual (numrica) de los programas del rea en relacin con otras reas de conocimiento dentro de la intencin.

las instancias de decisin y de trabajo que lleven a cabo la gestin del programa.

Debe ubicarse el desarrollo histrico y contextual del programa mediante el anlisis del ao y circunstancias de su creacin; el estado de desarrollo en el que se encuentra, el nmero y fechas en las que se ha reestructurado y, en su caso, el nmero y fechas de suspensin. Debe relacionarse el anlisis cuantitativo de los alumnos del programa con los datos globales de ingreso, egreso y titulacin, para conocer las estadsticas de la eficiencia terminal. La valoracin general preliminar del funcionamiento del programa se realiza con el resultado de la confrontacin entre la "intencionalidad" objetivos y finalidades, y las estadsticas de eficiencia terminal de egreso y titulacin. Con ello se tiene la primera visin de las condiciones del programa, es decir, la caracterizacin general preliminar que servir de base para el anlisis sectorial, en el que se valora con mayor precisin el funcionamiento del programa, aciertos y fallas (vase figura 13). Los juicios de valor se emiten a partir de la adecuacin, consistencia y pertinencia de lo declarado en los documentos, la actuacin de las instancias que lo ejecutan y los resultados obtenidos. El proyecto general de desarrollo debe ser valorado en relacin con su existencia, claridad en la definicin de sus programas permanentes, consistencia y pertinencia con la "intencionalidad" del programa, los mecanismos de seguimiento, evaluacin y ajuste. La concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje (COPEA) y el perfil del egresado13 Caracterizacin La COPEA se ubica en el nivel de la intencionalidad del programa, de la superestructura. Es la declaracin explcita de cmo se concibe la institucin como formadora de profesionales de cierta(s) disciplina(s) del modelo educativo, la orientacin que ofrece y las polticas para su operatividad. Las intenciones, objetivos y finalidades del plan de estudios deben sustentarse en la concepcin manifiesta del proceso de enseanza-aprendizaje. La COPEA se basa en el marco conceptual-metodolgico de la(s) disciplina(s), responde a las condiciones histricas de nuestro pas y se ubica en el contexto nacional e internacional. En dicha concepcin debern expresarse las cualidades de formacin, informacin y capacitacin

13 Tomado de J. Gonzlez Gonzlez et al. 2000. Gua de Autoevaluacin. CIEES. Mxico


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del egresado; los procedimientos para propiciar la enseanza-aprendizaje y los recursos que se ofrecen institucionalmente al alumno. Esa concepcin debe ser congruente con las intenciones, objetivos y finalidades del programa acadmico, y articularse consistentemente con el plan de estudios. Involucra los siguientes elementos:

Concepcin, intenciones y procedimientos del proceso de enseanza-aprendizaje, tomado de los documentos del referente institucional de la licenciatura o posgrado que se est evaluando.

Mtodos de enseanza-aprendizaje. Herramientas didcticas. Formas de evaluacin.

El perfil del egresado es un referente fundamental de las intenciones institucionales y, por tanto, de la evaluacin. Para el CCNyE el perfil deber contener el tipo de egresado que desea formar la institucin en los siguientes trminos:

Disciplinarios, en los que se integran los contenidos de las disciplinas relacionadas con los programas de estudios y sus interacciones.

Profesionales, de demanda y de oferta regional, nacional e internacional. Sin perder de vista que las instituciones tambin deben contribuir al desarrollo de las disciplinas a travs de ofertar trabajo profesional y no slo a partir de la demanda.

Institucionales, que respondan a una orientacin caracterstica para diferenciar a cada uno de los programas que ofrece de los que se imparten en otras instituciones. Esto significa dar un "sello" institucional propio.

El perfil del egresado debe definir con claridad cules son los componentes de informacin (conocimientos), formacin (actitudes) y capacitacin (aptitudes y habilidades), y cul su papel y compromiso social. Caracteriza tambin el proceso de enseanza-aprendizaje pertinente para la formacin del egresado que pretende lograr el plan, mismo que debe estar expresado en los programas de estudio, y explicitar las metodologas didcticas y disciplinarias que lo posibiliten. (Vase figura 14.) En el objetivo del programa acadmico la institucin debe plasmar sus intenciones de planeacin para incidir en la regin. Valoracin Se considera la adecuacin, coherencia, congruencia, consistencia y pertinencia de los contenidos, mtodos, herramientas y formas de evaluacin con la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, con el perfil del egresado, los objetivos del programa, los contenidos de las asignaturas y la formacin docente. El proceso de enseanza-aprendizaje y su gestin se analizan y valoran a travs de todos los rubros del programa evaluado. 1.2.2 Instrumentos


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Los instrumentos que se aplican en el anlisis y valoracin del nivel de la superestructura son fundamentalmente esquemas epistemolgicos que representan modelos, referentes y formas de concebir que sustentan la evaluacin. (Vanse figuras 1 a 14 ) A su vez estn sustentados por el Marco de Referencia del Comit de Ciencias Naturales y Exactas de los CIEES, por ser producto de la investigacin evaluativa. Estos instrumentos se complementan con las entrevistas y encuestas que se aplican a los alumnos, profesores y autoridades, en los niveles de estructura e infraestructura. 1.3 RESULTADOS 1.3.1 Productos esperados A travs de la evaluacin diagnstica, el CCNyE espera las respuestas a las preguntas orientadoras (Anexo Nm. 2). 1.3.2 Impacto Con la evaluacin del nivel de superestructura se pretende incidir en la cultura de evaluacinplaneacin institucional haciendo uso de referentes pertinentes; propiciar que las instituciones educativas/dependencias/programas cuenten con el referente institucional, lo operen, lo monitoreen, lo evalen y realicen los ajustes necesarios para darle la vigencia requerida. Desde el punto de vista de la evaluacin externa, ponderar el estado de la superestructura institucional, valorar su adecuacin al contexto; su pertinencia, coherencia, congruencia y consistencia en relacin al proceso educativo y sus resultados. Contar con elementos para incidir en la planeacin institucional hacia la superacin permanente y, a travs de los anlisis transversales, hacer los diagnsticos que caractericen el estado superestructural del sistema educativo para contar con elementos que den soporte a las polticas nacionales de desarrollo. 2. ESTRUCTURA, ORGANIZACIN E INTERACCIN Vanse figuras 15 24 del esquemario que acompaa este documento. 2.1 FUNDAMENTO TERICO 2.1.1 Concepcin Para la evaluacin diagnstica, la Vocala del Comit de Ciencias Naturales y Exactas de los CIEES ha generado referentes y modelos que representan la forma en que concebimos a cada uno de los elementos que intervienen en el proceso educativo institucional.


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Dada la complejidad del objeto de evaluacin, en el modelo anlisis estructural integrativo de organizaciones universitarias (que en adelante llamaremos Mtodo V de evaluacin-planeacin) hemos definido y delimitado niveles de anlisis que se transforman en niveles de evaluacin y planeacin del proceso educativo institucional. Los aspectos superestructurales de intencionalidad, concepcin y lo que gira alrededor de ellos, se ponderan en el nivel 1 de anlisis; en el nivel 3 se ponderan la infraestructura y el financiamiento que se traducen en las condiciones de trabajo en que se desarrollan los programas acadmicos, las dependencias e instituciones educativas. En el nivel 2, que se describe a continuacin, se analizan los aspectos estructurales categricos del proceso educativo institucional: la forma como se organiza el proceso de enseanzaaprendizaje, considerando a los sujetos (alumnos y profesores); la relacin entre ellos (plan de estudios, lneas y proyectos de investigacin), y lo que gira alrededor en trminos de normatividad y resultados del proceso educativo (vase figura 15). Si bien estos niveles se diferencian para abordar el objeto de evaluacin, en las instituciones educativas estn superpuestos y conforman una realidad compleja; si al evaluar no considersemos esta complejidad, los juicios y las recomendaciones seran una simplificacin que poco o nada contribuira a lograr la metaintencin de la evaluacin diagnstica, la superacin de los programas acadmicos. A continuacin se presenta: una caracterizacin de la estructura, organizacin e interacciones del proceso de enseanza-aprendizaje, la normatividad, el proceso acadmico y la gestin, ya que son las categoras que se evalan en cada uno de los rubros. Plan de estudios14 Caracterizacin Constituye uno de los objetos del proceso de enseanza-aprendizaje; junto con la investigacin, es el ncleo a travs del cual se integran e interactan los sujetos del proceso -profesoralumno- conforme a la intencin del programa acadmico que se desarrolla en ciertas condiciones y circunstancias. El plan de estudios es el conjunto de actividades normadas mediante las cuales se forma a un egresado con cierto perfil y debe ser congruente con la intencionalidad del programa y las condiciones de trabajo. Es un esquema que representa la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje; su carcter dinmico deber estar permeado por el avance del rea de conocimiento respectiva y por su vinculacin con el campo de trabajo en dos sentidos: conceptual-metodolgico e histrico-contextual. Para lograr la superacin y actualizacin, es necesario mantener su monitoreo o seguimiento y someterlo a evaluaciones peridicas utilizando los programas institucionales permanentes de evaluacin-planeacin y de uso ptimo de los recursos.



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Normatividad La normatividad del plan de estudios debe basarse en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje (COPEA) que se define a partir del perfil del egresado, objetivos y finalidades, reglamentos y polticas que se refieren a la estructura del plan de estudios:

tiempo de duracin, nmero de crditos, tipo de materias, seriacin y relacin teora-prctica.

Es necesario contar con los datos que definen las caractersticas ms generales del plan de estudios (COPEA, perfil del egresado, objetivo) para tener el referente formal del "deber ser" con el que se confrontarn la estructura curricular, los contenidos, los perfiles docentes, las lneas y proyectos de investigacin y la infraestructura. Proceso acadmico y resultados La caracterizacin del plan de estudios es fundamental para analizar y conocer la consistencia entre lo planteado en el perfil del egresado, los objetivos y las finalidades; su capacidad de brindar informacin, formacin y capacitacin a sus egresados; su actualidad y potencial de actualizacin en relacin con el desarrollo en esa rea de conocimiento y su vinculacin con el campo de trabajo; la necesidad de reestructuracin para su fortalecimiento y superacin integral. La caracterizacin consiste en describir:

perfil del egresado; objetivos y finalidades; estructura y contenido de los programas por asignatura: objetivos particulares,

contenidos, mtodos de enseanza-aprendizaje, formas de evaluacin y bibliografa;

origen del programa; nmero y periodicidad de reestructuraciones; nmero y periodos de suspensin; etapa de desarrollo (creacin reciente, en desarrollo, consolidado).

Gestin En relacin con la gestin, deben existir instancias acadmico-administrativas encargadas de:

Coordinar la planeacin del periodo lectivo (ao, semestre, cuatrimestre, trimestre) (vase el captulo de gestin de alumnos y profesores).

Establecer sensores, bancos de informacin y sistemas de monitoreo del desarrollo del plan de estudios.

Evaluar el desarrollo del plan de estudios y sus requerimientos de actualizacin, superacin y/o reestructuracin.

Operar las acciones pertinentes para las adecuaciones o reestructuraciones peridicas.


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Alumnos15 Caracterizacin En el proceso de enseanza-aprendizaje, el binomio alumno-profesor es un elemento central. Ellos son los actores que posibilitan el doble flujo de aproximacin, elaboracin y apropiacin de conocimiento. En una institucin de educacin superior, una de las funciones fundamentales es la formacin de profesionales. El fin primero, medular en el proceso educativo, son los alumnos y, consecuentemente, la calidad de los egresados: con cultura disciplinaria, eficientes profesionalmente y conscientes de la responsabilidad y compromiso social que les confiri el sello institucional. Para evaluar y planear el rubro de alumnos es necesario contar con los referentes disciplinario, profesional, institucional y de formacin integral consciente expresados en el objetivo del programa acadmico, en el perfil del egresado y en el plan de estudios. Los logros y resultados se ponderan confrontando la trayectoria escolar y de los egresados con estos referentes. Con dicha confrontacin se conoce el tipo de egresado que se est formando (poder ser) el diferencial en relacin con la aspiracin (querer ser) y la normatividad (deber ser). Ese diferencial se expresa en trminos cualitativos (calidad) y cuantitativos (eficiencia), e indica las necesidades y posibilidades de superacin. Normatividad La normatividad del mbito de los alumnos queda definida por la COPEA, el perfil y requisitos de ingreso, los requisitos de permanencia, la reglamentacin de exmenes ordinarios y extraordinarios, los requisitos y el perfil del egreso. En ella se declara la intencionalidad, el "deber ser" de los alumnos. Esta normatividad sirve como referente formal para confrontar la congruencia del tipo de egresado que se pretende formar en relacin con los objetivos y finalidades del plan de estudios, con la trayectoria escolar y con los egresados del programa. Desglosa las caractersticas de informacin, formacin y capacitacin de los alumnos al ingresar, al permanecer y al egresar. Proceso acadmico y resultados El proceso acadmico de los alumnos se evala a travs de los datos de la trayectoria escolar y de la eficiencia de su desempeo, ambos confrontados con los objetivos del programa acadmico, perfil de egreso y plan de estudios. El seguimiento de la trayectoria escolar consiste en el desarrollo de programas permanentes para monitorear la trayectoria acadmica generacional de los alumnos del programa/dependencia, a travs de sistemas de informacin significativa que den cuenta de los ndices de aprobacin, reprobacin, avance, rezago, desercin, egreso, titulacin, produccin acadmica en las diversas actividades, fases y etapas del plan de estudios.



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Para tal efecto se considera un cierto nmero de generaciones con el desglose de la informacin que se lista:

Demanda de ingreso (nmero de solicitudes o de alumnos que presentan el examen de admisin).

Ingreso real (nmero de solicitantes aceptados que concluyen su trmite de inscripcin).

Matrcula (nmero total de inscritos incluyendo el primer ingreso). Trayectoria escolar (avance, rezago y desercin). Aprovechamiento en las materias (promedio general de calificaciones, ndices de

aprobacin, reprobacin, materias con ndices altos de reprobacin). Servicio social. Egreso (nmero de alumnos con el 100% de crditos). Titulacin (nmero de alumnos que cumplieron sus trmites de titulacin). Eficiencia terminal de egreso. Eficiencia terminal de titulacin.

En los cuadros de informacin es necesario contar con las series histricas de por lo menos cinco generaciones ntegras para determinar las tendencias de la poblacin estudiantil. Es necesario tambin conocer el desempeo profesional de los egresados, ello a travs de un programa permanente de seguimiento cuyo sistemas de informacin eficientes y confiables permitan valorar la trascendencia del programa acadmico a travs de sus productos. Gestin Para atender a los alumnos debe haber una instancia acadmico-administrativa encargada de los trmites escolares (examen de admisin, inscripcin, reinscripcin, control de calificaciones, servicio social, tesis, constancias, becas, etc.) y de procesar los datos para el seguimiento permanente de la trayectoria escolar y de los egresados. En el caso particular de los alumnos, esto es necesario para evaluar su desempeo, contar con argumentos para atender las fallas detectadas y poner en marcha los programas emergentes y permanentes que correspondan, con criterios fundamentalmente acadmicos. Personal acadmico16 Caracterizacin En su conjunto, el personal acadmico es elemento primordial para todo programa, dado que un grupo de profesores competente, calificado, visionario y atento al desarrollo de los programas, lograr crear un modelo acadmico adecuado en un ambiente propicio en el que los estudiantes podrn formarse de manera exitosa. En este esquema, la calidad del personal acadmico depende no slo de su formacin profesional, experiencia e inters personal por participar en las actividades acadmicas, sino tambin de la atencin y motivacin que brinde a los estudiantes del programa. Para el Comit es fundamental la formacin integral del personal acadmico. La intencin es que los profesores ejerzan su profesin con la concepcin de enseanza-aprendizaje que marca



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el programa y diseen estrategias educativas congruentes. En este modelo, los alumnos y los profesores tensan un nivel de la estructura educativa, y el otro nivel lo tensan la intencionalidad del programa y las estrategias didcticas; el ncleo de dicha estructura est definido por los contenidos y las actividades curriculares. Para formar integralmente a los profesores, es necesario generar condiciones institucionales para el ejercicio profesional de la docencia. Se considera un requisito bsico que el personal acadmico disponga de condiciones mnimas de carcter laboral para el pleno desarrollo de sus actividades; tambin es preciso que cuente con una remuneracin decorosa, que tenga estabilidad en su nombramiento, posibilidades de promocin y desarrollo, as como prestaciones sociales personales y familiares. El desarrollo integral consciente del profesorado implica un compromiso institucional para la formacin, actualizacin y superacin docentes, consistentes con el perfil de egreso que pretende formarse, en trminos de formacin social, informacin actualizada y capacitacin profesional. De no generar la institucin este perfil en el personal acadmico, los objetivos y el perfil de egreso que indican la intencionalidad del programa acadmico quedan slo como declaracin de principios. Normatividad Para que el personal acadmico posibilite un desempeo de calidad del programa, es necesario contar con normas, reglamentos y perfiles de las caractersticas de los profesionales que se requieren para atenderlo y de los programas institucionales mediante los que pretende alcanzarse los perfiles docentes idneos. Esta normatividad representa el referente formal que define las cualidades que deben tener los profesores, las condiciones de trabajo y las formas de evaluacin de su desempeo. La normatividad del mbito de los profesores queda definida a travs de:

Perfil del docente. Requisitos, criterios y mecanismos de ingreso. Requisitos de permanencia y promocin. Programa de formacin, superacin y actualizacin. Programa de estabilidad laboral. Programa de estmulos. Normas para la evaluacin del desempeo del profesorado. Cuerpos colegiados.

Proceso acadmico y resultados Como punto de partida, es fundamental la existencia de informacin oportuna y confiable sobre las caractersticas del personal acadmico. Se deben integrar y actualizar los expedientes acadmicos completos de todo el personal. A travs de la caracterizacin del personal docente se definen sus cualidades generales, a la vez que se obtienen los indicadores de su congruencia y pertinencia con el plan de estudios. Con la informacin sobre la calidad y congruencia del personal acadmico, la institucin reconstruye la tendencia que ha tenido a travs de la historia, diagnostica su contexto, redefine


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metas, objetivos y sello institucional, planea a futuro, define y lleva a cabo las acciones que considera pertinentes en relacin con los profesores e investigadores. Gestin Para la gestin de los asuntos relacionados con los profesores, deben existir instancias acadmico-administrativas encargadas de: los trmites acadmicos (convocatorias, contratacin, elaboracin de la nmina, banco de horas; planeacin del semestre: elaboracin de horarios, asignacin de la carga docente, grupos) asignacin de aulas, laboratorios, talleres, recursos materiales y equipo. La evaluacin de los cursos y otras actividades curriculares del desempeo de los profesores con nfasis en su incidencia en la licenciatura o posgrado. Investigacin17 La investigacin es una funcin fundamental de las instituciones de educacin superior (IES). Constituye uno de los elementos del proceso educativo, en tanto que a travs de ella se genera conocimiento que ensea, se hace trascender y se propicia la inquietud de generar nuevo conocimiento. En este sentido, la investigacin es una forma de vinculacin del conocimiento generado y del que est generndose. Al ser una funcin fundamental, sustantiva, la investigacin es un deber ser, est ubicada dentro de la legalidad de la IES. La forma primaria de darle legitimidad es a travs de la incidencia y trascendencia de sus acciones y sus productos. Sus intenciones investigacin para qu pueden ser diversas, no obstante, en ellas un elemento fundamental debe ser la congruencia de sus planteamientos con la intencionalidad de la institucin y con la metaintencin de la educacin superior: la trascendencia cultural y la independencia tecnolgica. Es evidente que no todas las IES pueden desarrollar toda la investigacin de todos los campos del conocimiento, por ello es necesario tener claridad de las fortalezas actuales y potenciales de la investigacin en relacin con tres referentes: disciplinario, profesional e institucional, que conforman una trada sustantiva en el desarrollo de la IES. El referente institucional adquiere una mayor relevancia, pues alude al sello: caractersticas, responsabilidades y compromisos, sus funciones fundamentales, recursos humanos y productos, que distinguen a la institucin de otras IES. Las dependencias (facultades, escuelas, departamentos) de las IES definen la orientacin de la generacin de conocimiento en funcin de su misin y la podrn enriquecer y diversificar en funcin de su visin, de su aspiracin de desarrollo. En el campo disciplinario (conforme el gradiente de las ciencias propuesto por Gonzlez Gonzlez18) se pueden definir, delimitar y ubicar los campos de accin y el tipo de desarrollo de la investigacin: yuxtadisciplinaria, subdisciplinaria, multidisciplinaria, interdisciplianaria, transdisciplinaria.

17 Tomado de J. Gonzlez Gonzlez et al. 2000. Gua de Autoevaluacin. CIEES. Mxico. 18 Nota del curso de Biologa, 1997. Facultad de Ciencias. UNAM


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En el campo profesional debe haber claridad respecto al tipo de problemas que se van a abordar: locales, estatales, regionales, nacionales, globales. El campo institucional cierra la trada al definir los programas19, las reas20, lneas21 y proyectos22 de investigacin prioritarios, congruentes con el sello institucional de desarrollo disciplinario y profesional. La investigacin como funcin fundamental debe ser nivel de vinculacin para hacer uso del conocimiento generado aplicarlo en otros mbitos y hacerlo trascender. La investigacin representa la fuente de recursos humanos, el ncleo de profesionales, especialistas, expertos; es parte importante de los cuadros formados, quienes, a su vez, tienen la responsabilidad y compromiso de incidir como ncleo generador de nuevos cuadros. Consecuentemente, las polticas acadmicas deben atender, propiciar y fomentar las formas de vinculacin entre la investigacin y la docencia. Es recomendable que se generen, fortalezcan o, en su caso, consoliden las unidades de vinculacin acadmica docencia-investigacin (UVADI). Ellas representan la unidad funcional de trabajo en la que se desarrolla un mbito disciplinario23 a partir de lneas y proyectos de investigacin con recursos humanos y materiales especficos; dan soporte y participan activamente en los planes y programas de estudio de los diferentes niveles de la oferta educativa, para la formacin de recursos humanos. Las formas de vinculacin de la investigacin con los diversos sectores (gubernamental, educativo, productivo, etc.) son fundamentales para la deteccin de necesidades y problemas por atender; el intercambio de productos y la incidencia y trascendencia de lo producido. La caracterizacin del mbito de investigacin se hace a travs de:

reas, laboratorios, lneas de investigacin, Proyectos, Subproyectos, personal adscrito a investigacin,

19 Programa de investigacin: unidad de accin del plan estratgico. Define, delimita y ubica las polticas,

lineamientos, criterios y procedimientos, en este caso particular, de la funcin de investigacin. 20 rea de investigacin: delimitacin disciplinaria que se define de acuerdo con la misin, visin, y las

posibilidades actuales de desarrollo. 21 Lnea de investigacin: elemento de continuidad y consolidacin de las fortalezas institucionales: conjuntos

discretos acotados de proyectos. 22 Proyecto de investigacin: se caracteriza por el objeto de estudio, las intenciones, los procedimientos y los

resultados esperados que se desarrollan conforme a un plan de trabajo, con metas a corto, mediano y largo plazos, a travs de un conjunto de acciones en tres niveles: superestructura o intencionalidad, estructura y organizacin e infraestructura.

23 Definido por un objeto de estudio, intenciones y procedimientos comunes.


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Produccin (nmero de servicios sociales dirigidos, nmero de tesis en desarrollo, en proceso final, concluidas/licenciatura/maestra/doctorado, otras actividades de investigacin en las que se incluyan alumnos de pregrado o de posgrado, material didctico, libros de texto, participacin en foros acadmicos, memorias en congresos, artculos, otros),

programas de formacin, superacin, actualizacin programas de estmulos y miembros del Sistema Nacional de Investigadores.

2.1.2 Intencin La intencin de evaluar el proceso de enseanzaaprendizaje ponderando los sujetos principales que intervienen en l (alumnos y profesores) y la estructura de relacin que existe entre stos (plan de estudios e investigacin) es:

Confrontar los resultados obtenidos en el plan de estudios, los alumnos, los profesores y la investigacin con la intencionalidad institucional declarada en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, los objetivos, el perfil de egreso y las condiciones de trabajo.

Indagar cmo es la estructura de relacin en el proceso de enseanzaaprendizaje y el

desempeo de los alumnos y los profesores en el programa que est evalundose.

Valorar la coherencia, congruencia y consistencia entre la estructura de relaciones del proceso de enseanzaaprendizaje, la intencionalidad institucional y las condiciones de trabajo.

Presentar a la institucin los modelos y la concepcin que tiene el Comit del plan de

estudios, los alumnos, el personal acadmico, la investigacin, para su uso como referentes.

Con esto, se pretende favorecer el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje a partir de recomendaciones dirigidas a atender los problemas detectados en cada rubro y recomendaciones integrales que vinculen la evaluacin diagnstica con la planeacin institucional.

En este marco, la intencin de evaluar el plan de estudios es valorar la coherencia, congruencia y consistencia entre los objetivos, el perfil de egreso, la estructura curricular, los contenidos y las condiciones; detectar los posibles problemas disciplinarios, profesionales e institucionales que presenta; resaltar las fortalezas; disear recomendaciones pertinentes para su mejoramiento, respetando el sello institucional que lo caracteriza y vincular las acciones emprendidas con la planeacin.

La intencin al evaluar a los alumnos es conocer la trayectoria escolar generacional

para detectar los nudos problemticos y los aciertos del desempeo escolar en el programa evaluado. En el anlisis sectorial de este rubro se ponderan los problemas que enfrentan los alumnos con el objeto de valorar los resultados parciales de la estructura de relacin que est evalundose.


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Los egresados tienen un papel fundamental en el proceso de evaluacin en tanto son producto del proceso educativo. La intencin al evaluar a los egresados es confrontar el perfil esperado con el perfil real, y sugerir a la institucin que utilice la informacin del seguimiento de egresados como un sensor en la reestructuracin curricular. Con el seguimiento de egresados tambin se pretende valorar el impacto que ha tenido el programa en el estado, la regin, la nacin e internacionalmente y el desempeo profesional de quienes se forman en el programa evaluado.

Los alumnos y egresados se evalan para conocer los problemas que enfrentan ambos, sugerir recomendaciones que los atiendan puntual e integralmente, planear mecanismos que den continuidad a las acciones emprendidas y con ello contribuir al mejoramiento del proceso educativo.

La intencin de evaluar al personal acadmico es indagar con detalle las problemticas

que se desprenden de ese rubro; encontrar la relacin que tienen con los otros aspectos evaluados; disear recomendaciones que permitan atender las deficiencias, hacer emerger el potencial y consolidar las fortalezas.

La investigacin se evala con la intencin de valorar el desarrollo que ha tenido en la

dependencia; detectar si ste ha sido azaroso o planificado conforme a la definicin de lneas prioritarias; encontrar la vinculacin que tiene con la docencia y su incidencia en el contexto estatal, regional y nacional. Las recomendaciones en este rubro se disean con la intencin de fortalecer el vnculo docenciainvestigacin, generando unidades que articulen de manera natural estas dos funciones y favoreciendo un desarrollo planificado de las lneas y proyectos de investigacin que contribuya al fortalecimiento del proceso educativo, partiendo de un aprovechamiento ptimo de los recursos y de una estructura adecuada de vinculacin acadmica entre dependencias e instituciones.

2.2 FUNDAMENTO PRCTICO 2.2.1 Procedimientos En la evaluacin basada en el MTODO V DE EVALUACIN - PLANEACIN, se utilizan referentes institucionales, que es en los que el propio programa, dependencia e institucin marcan su deber ser (misin institucional, concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje, objetivos, perfil de egreso, perfiles docentes). Se valora la pertinencia del proceso de enseanza-aprendizaje, en tanto los sujetos, el plan de estudios, las lneas y proyectos de investigacin del programa evaluado atienden a su contexto estatal, regional, nacional, si tienen impacto en su entorno social y generan actitud cientfica y responsabilidad social. Se utilizan tambin los referentes disciplinarios establecidos por el Comit en trminos de lo que debe saber un egresado de licenciatura, maestra y doctorado en cada rea del conocimiento. Con este referente se valora si los contenidos y actividades del plan de


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estudios ofrecen conocimientos ponderados, sistematizados y actualizados de las disciplinas en cuestin y si el programa es adecuado al contexto global de la disciplina. Los referentes profesionales se usan para valorar si el proceso de enseanzaaprendizaje que est evalundose ofrece una adecuada capacitacin para formar profesionales eficientes. Para evaluar el proceso educativo -relacin entre alumnos y profesores mediada por un plan de estudios- se definen y delimitan tres planos:

cmo se concibe, cmo es, qu condiciones de trabajo tiene,

que corresponden a cada uno de los niveles de anlisis: 1. Superestructura 2. Estructura 3. Infraestructura. A partir de los instrumentos que se describen en el siguiente inciso, se analizan, valoran y dictaminan como fortalezas las interacciones de estos tres planos, ya que representan la consistencia entre lo que lo es, lo que se pretende y con lo que cuenta para lograrlo. Tambin se evala el diferencial que existe entre cmo se concibe el proceso de enseanzaaprendizaje (superestructura); cmo es la relacin entre alumnos, profesores, plan de estudios (estructura) y con qu recursos cuentan (infraestructura). Y se dictaminan las deficiencias que debern atenderse para lograr un desarrollo consistente con sus pretensiones. Evidentemente, sta es una forma simplificada de describir el proceso de evaluacin que en la prctica no es lineal ni as de estricto, sino que se va elaborando como resultado de un proceso complejo de:

Atencin intencionada para ponderar el nivel de estructura. Memoria de informacin significativa encontrada en la informacin escrita, la

recabada en la visita de evaluacin y en las reuniones con el grupo de trabajo, que permita hacer un diagnstico acertado y emitir recomendaciones pertinentes.

Razonamientos con diferentes lgicas (disciplinarias, profesionales, institucionales del programa, dependencia, institucin, etctera) que permitan encontrar las relaciones del nivel de estructura con los niveles de superestructura e infraestructura.

Juicios de valor que resultan al sintetizar el entrenamiento previo y permanente de quienes participamos en el proceso y abordar la situacin concreta de cada institucin, que si bien presenta problemas comunes con otras ya evaluadas, siempre tiene particularidades que la distinguen y que nos obligan como evaluadores a ser flexibles, abiertos y dispuestos a aprender.

Plan de estudios24 Valoracin



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Se hace considerando: La existencia de los documentos correspondientes. La claridad de las caractersticas que se enumeran. La pertinencia de los criterios de poltica, monitoreo y evaluacin en relacin con

su incidencia en la docencia. La congruencia y consistencia entre los planteamientos.

El resultado de esta fase del anlisis permite detectar las necesidades de adecuacin de la normatividad que deber efectuarse a travs del programa permanente de normatividad y reglamentacin. Valoracin del proceso acadmico y resultados La valoracin de este rubro se hace analizando la adecuacin, coherencia, congruencia, consistencia y pertinencia del nivel; contenido, orientacin y secuencia del plan de estudios al confrontarlos con la concepcin de enseanza-aprendizaje con el perfil del egresado y objetivos y finalidades. Otro aspecto a evaluar es la pertinencia de los contenidos temticos (actualidad, orientacin, amplitud, profundidad y secuencia), desde el punto de vista conceptual y metodolgico, respecto al desarrollo en esa rea de conocimiento y a su vinculacin con el campo de trabajo y requerimientos contextuales. El resultado del anlisis sectorial permite detectar las necesidades de actualizacin, superacin y/o reestructuracin del plan de estudios; adems de la valoracin cualitativa del tipo de egresado que se va a formar. Las acciones correspondientes tienen como marco los programas permanentes de evaluacin y planeacin, uso ptimo de los recursos, reestructuracin de planes y programas de estudio y formacin, actualizacin y superacin docente. Las modificaciones que se realicen deben tener un carcter integral que incluya los elementos que conforman la licenciatura o el posgrado evaluado. En la fase del anlisis integral y sntesis confrontativa, que se efecta una vez finalizado el anlisis sectorial de todos los rubros, se confrontan los resultados de cada uno de ellos. A continuacin se describen las bases para el anlisis integral y la sntesis confrontativa tomando como punto de partida (hiperponderando) el plan de estudios. En lo formal el plan de estudios declara las cualidades de su estructura; sin embargo, debe confrontarse con el avance en el rea respectiva de conocimiento y con el campo profesional. En este sentido, debe confrontarse con las lneas de investigacin que le dan sustento y las formas de vinculacin con otras instituciones educativas o del sector productivo. Por otra parte, tambin es necesario confrontarlo con el desempeo de los alumnos y de los profesores. La integracin y confrontacin de los resultados obtenidos en el anlisis sectorial de los rubros "plan de estudios" y "alumnos" es necesaria, ya que las caractersticas del plan de estudios definen el tipo de egresado que se puede formar, y al contrastarlo con los datos de la trayectoria escolar, la eficiencia terminal de egreso y titulacin se puede hacer una valoracin


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integral del desempeo de los alumnos y del carcter del egresado (calidad) en proceso de formacin. Una informacin que se obtiene de la evaluacin de los alumnos es el ndice de reprobacin por materias, reas, ciclo escolar, troncos, etc., el rezago escolar y la desercin. Esto se confronta con el desempeo de los profesores, su formacin y orientacin profesional en relacin con las materias que atienden; adems, con las evaluaciones que se hagan de los cursos que se imparten. La integracin de los resultados obtenidos en los diferentes mbitos evaluados permite completar las visiones parciales obtenidas. Esto es necesario si se concibe a la educacin como un proceso de procesos, que pretende una eficiencia adecuada. En dicha integracin, el engranaje de los diferentes mbitos debe ser preciso. Algo importante es que dicho proceso no debe ser ponderado slo en lo cuantitativo, sino tambin en lo cualitativo; no se trata de formar una gran cantidad de egresados, sino que adems deben tener una formacin integral; es decir, estar informados, formados y capacitados para su desempeo profesional. Por ello, para plantear acciones pertinentes para la superacin acadmica se debe partir de las consideraciones integrales generadas por la evaluacin. La valoracin de esta fase del anlisis se hace a partir de la adecuacin, consistencia y pertinencia. El resultado de esta fase del anlisis permite detectar las condiciones en que se desarrolla el proceso, factor necesario para plantear consideraciones, acciones pertinentes para fortalecer los aciertos o resolver las fallas y elaborar la estrategia integral (planeacin) a mediano y largo plazos. Valoracin de la gestin Se hace a travs de:

La existencia de las instancias acadmico-administrativas que atiendan esta problemtica.

La existencia de las bases de datos, sistemas de informacin, tipo de uso de los resultados de la evaluacin del plan de estudios para su planeacin y desarrollo.

El tipo de acciones correctivas y su pertinencia con los programas permanentes referidos.

El carcter integral de las acciones realizadas. El nmero de reestructuraciones y los resultados obtenidos.

En el caso particular del plan de estudios, las modificaciones planteadas se realizan tomando como base el programa permanente de reestructuracin del plan de estudios, que se define en funcin de los programas permanentes de evaluacin y planeacin y de uso ptimo de los recursos, de manera congruente con el desarrollo a que aspira la institucin. Alumnos25 Valoracin de la normatividad Se hace a partir de:

La definicin clara de la copea y los perfiles de ingreso y egreso.



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Las caractersticas explcitas de formacin, informacin y capacitacin en la normatividad.

Que se explicite la relacin conceptual y metodolgica del rea de conocimiento. La definicin de la vinculacin con el desempeo profesional, ubicado histrica y

contextualmente. La congruencia con los objetivos y la finalidad del plan de estudios.

El resultado de esta fase del anlisis permite detectar las necesidades de adecuacin de la normatividad, que deber hacerse a travs del programa permanente de normatividad y reglamentacin. Valoracin del proceso acadmico y resultados La valoracin de este rubro se hace a partir del anlisis de los datos obtenidos de por lo menos cinco generaciones ntegras para establecer la relacin entre egreso/ingreso, titulacin/ingreso, titulacin/egreso. Otro aspecto que debe revisarse es la proporcin que guarda el primer ingreso con el reingreso y su comportamiento a travs de las generaciones. Debe analizarse el nmero de solicitudes en relacin con el ingreso y revisar las causas del rechazo de los alumnos (bajo promedio de calificaciones, insuficiencia para cubrir el perfil de ingreso, desconocimiento del lenguaje tcnico, etctera). Tambin debe calcularse la eficiencia terminal de egreso y titulacin, referente necesario de la evolucin del desempeo estudiantil en general (eficiencia del programa) para determinar cmo est funcionando el programa. Se recurre tambin a referentes externos de programas similares correspondientes a la regin, al estado o nacionales, para confrontar los rangos de las eficiencias calculadas. Otro conjunto de datos que proporcionan informacin sobre la trayectoria escolar y sobre el "carcter" (calidad) del egresado son:

promedio de calificaciones (por semestre, por rea, por tronco, etc.), porcentaje de reprobacin, porcentaje de desercin, porcentaje de avance/rezago escolar, servicio social, becarios.

Estos referentes permiten analizar con detalle la problemtica del desempeo escolar. Su aplicacin es necesaria para detectar la evolucin de la trayectoria de los alumnos, delimitar y definir las fallas que se presentan en esta fase del proceso. La informacin de eficiencia terminal del programa se complementa y enriquece con el anlisis detallado de la trayectoria escolar, ya que se evidencian y determinan algunas de las causas de su comportamiento y las tendencias de desarrollo a travs de varias generaciones. Para este rubro se siguen las polticas, los lineamientos, criterios y procedimientos establecidos en los programas permanentes de evaluacin-planeacin y el de seguimiento de la trayectoria


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escolar y de egresados, que debern funcionar de manera coordinada con las instancias gestoras y articularse, en su caso, con los programas permanentes de reestructuracin de planes y programas de estudio y de formacin, actualizacin y superacin del personal acadmico. Una visin integral del "carcter" del egresado exige confrontar los aspectos cualitativos y cuantitativos del anlisis sectorial de los alumnos y del plan de estudios, en particular su coherencia, congruencia y consistencia; intenciones de informar, formar y capacitar; vinculacin con el desarrollo y avance del conocimiento disciplinario y con el campo de trabajo (vase inciso de plan de estudios en este documento). Esta valoracin se hace en el momento de realizar el anlisis integral, ya que deben conocerse con detalle las caractersticas del plan y los programas de estudios, para luego confrontarlos con el resultado del anlisis de la trayectoria escolar y de la eficiencia terminal. Con ello se puede valorar el impacto potencial de los egresados y del programa mismo. Valoracin de la gestin La valoracin de este mbito comprende:

La existencia de instancias acadmico-administrativas que atienden esta problemtica.

La existencia de bases de datos y sistemas de informacin de los alumnos y su desempeo.

El seguimiento que se d a los datos procesados y su uso para efectos de planeacin y desarrollo.

El tipo de acciones realizadas para atender la problemtica. El anlisis del seguimiento de la trayectoria escolar tiene como base el programa permanente de evaluacin y planeacin. El programa permanente de evaluacin-planeacin marca los lineamientos generales del "deber ser" del programa y establece las polticas, lineamientos, criterios y procedimientos o mecanismos de accin para llevar a cabo la evaluacin de los distintos mbitos del programa que dan los elementos para la planeacin. Debe definir a los responsables correspondientes. Personal acadmico26 Valoracin de la normatividad La evaluacin de este rubro se hace considerando:

La existencia de los documentos correspondientes y su consistencia en relacin con la intencionalidad del programa y la formacin integral del docente.

La pertinencia de los criterios de evaluacin en relacin con su incidencia en la docencia.

La participacin del personal en la integracin y funcionamiento de los cuerpos colegiados que son los que norman y dirigen la vida acadmica de las instituciones.



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La evaluacin de los resultados de la superacin acadmica a travs de las academias y rganos colegiados que se debe realizar al menos una vez al ao.

La existencia de programas de estmulos al desempeo del personal acadmico, comprensibles en su definicin para el conocimiento de toda la comunidad.

La promocin e impulso de la participacin del personal en programas de estmulos externos.

El resultado de esta fase del anlisis permitir detectar las necesidades de adecuacin de la normatividad, que deber realizarse a travs del programa permanente de normatividad y reglamentacin. Valoracin del proceso acadmico y resultados El procedimiento de evaluacin del personal acadmico incluye diversos aspectos que se detallan a continuacin. Los indicadores se analizan individualmente en confrontacin con los objetivos y finalidades del plan de estudios y con los programas analticos; as se determinan la congruencia y pertinencia de la formacin y orientacin profesional. El nmero de profesores, el tipo de contratacin y la distribucin del tiempo en las diferentes actividades permitir contar con datos para ponderar las caractersticas del personal por dependencia y por funcin; la carga acadmica y la proporcin alumnos/profesor; la antigedad y estabilidad acadmica. Con estos factores se considera el desempeo ptimo de los profesores. Valoracin de la pertinencia de la formacin del personal acadmico En este punto se realizan cruces de informacin a travs de caractersticas diversas del personal.

rea de formacin/nivel acadmico/orientacin o especializacin: permite detectar la pertinencia de la formacin en relacin con el programa. El CCNyE considera que en esta rea de conocimiento se requiere que una proporcin del personal acadmico posea nivel de posgrado, desarrolle investigacin, est ligada al sector productivo o a otras reas del perfil profesional. No se proporcionan datos particulares porque existen variaciones dependiendo de la subrea y orientacin del programa.

Categora y nivel del nombramiento/tipo de contratacin/rea. Particularmente el profesorado de tiempo parcial debera ser el vnculo natural con el sector productivo y con otras reas del perfil profesional. Debe haber una proporcin adecuada de profesores de tiempo completo que desarrollen investigacin y de profesores de tiempo parcial que estn en otros sectores del perfil profesional. Una proporcin armnica permitir ofrecer al alumno una visin ms amplia del perfil profesional real. Por ello es muy importante que el perfil docente y los requisitos de ingreso prevean esta situacin. No es posible definir previamente las proporciones porque varan en funcin del rea o subrea de conocimiento, de la orientacin de la carrera o posgrado, del modelo educativo, etctera.


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Nmero de profesores/categora y nivel de nombramiento/tipo de contratacin, formacin y orientacin o especializacin: analiza la proporcin alumno-profesor, considerando las posibilidades de atencin y la pertinencia de la formacin. Por las caractersticas de la matrcula en el rea del CCNyE usualmente no existen grupos grandes, por lo que es factible que la proporcin alumno/profesor tienda a acercarse a uno.

Antigedad/nivel acadmico/tiempo de contratacin: permite analizar el tiempo de incorporacin y tendencias de contratacin segn el nivel acadmico.

Es necesario vincular este rubro con el tipo de contratacin, ya que deben considerarse las necesidades de incorporacin por grado acadm

modelo “v” de evaluación-planeación v.pdf · interinstitucionales para la evaluación de la...

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