modelo de autoevaluación docente desde la...

Marco para la construcción

Modelo de autoevaluación docente desde la escuela


Centro de Estudios Educativos

diciembre de 2008

TOMO I

Modelo de autoevaluación docente desde la escuela Marco para la construcción

Contenido

Presentación del modelo


Evaluación Educativa

Práctica Docente

Autoevaluación

Descripción de un proceso de autoevaluación de la práctica docente en tres escuelas de educación

básica

Lógica del modelo

Módulo cero

Primer Módulo

Segundo Módulo

Tercer Módulo

Centro de Estudios Educativos Diciembre de 2008

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Presentación del Modelo

Se ha construido el presente modelo en el ánimo de buscar un mecanismo para la mejora continua de la

práctica docente que sea adecuado, propicio y susceptible de ser puesto en práctica en cada escuela,

independientemente del tipo, modalidad o ubicación geográfica de los planteles. Las ideas que lo

fundamentan son las que entienden la práctica docente como un oficio ubicado temporal y espacialmente, que

se encuentra más cerca de la práctica que de la técnica, más cerca de la jardinería que de la ingeniería; que

está en constante prueba y evolución, en el que se toman decisiones inmediatas en momentos y lugares

diferentes y donde se involucran infinidad de actores y de instituciones tanto formales como informales. El ser

docente, en efecto, tiene varias características simultáneas. Por un lado, se dice que los docentes son

“profesionales”, pues para ello requiere de una competencia técnica (aprendida en tiempos y espacios

determinados) y cierta autonomía (en el aula) para su desempeño; por otro lado se dice que es una

“vocación” en el sentido de hay cierta calidad del desempeño que no se consigue técnicamente. Así, pues, el

ser docente es un oficio que convoca tanto saberes profesionales como vocacionales. Entendido de esta

manera, vemos que nos enfrentamos a este oficio como un fenómeno complejo compuesto de diversas

variables, inmerso en contextos determinados, en muchos casos anquilosados y en el que se relacionan

seres humanos con diversas características.

Considerando lo anterior y pensando en un mecanismo que posibilite la mejora continua de este oficio

consideramos que la autoevaluación se presenta como una alternativa eficaz. Ahora bien, algunos modelos

de autoevaluación de la práctica docente que existen hoy por hoy, presentan formatos preestablecidos y

formularios que los maestros deben autoaplicarse para ubicarse en una escala. No obstante, el presente

modelo no es uno más donde se presentan instrumentos externos, gracias a los que cada docente pueda

saber qué cosas hace o no de un listado que, en muchas ocasiones, es una muy juiciosa numeración de lo

que debe o no poner en práctica en una clase. Lo que presentamos a continuación es un modelo que implica

un proceso, pues compartimos la idea de que la reflexión y la autoevaluación son los mecanismos que tienen

el potencial de mejorar el comportamiento pedagógico más eficaz y rápidamente que cualquier otra técnica

conocida. Sabemos, además, que la reflexión se origina en el momento en que se hace visible lo que no es

evidente. Las prácticas cotidianas de las escuelas y las aulas tienen un rasgo característico –que comparten,

por cierto, con cualquier acción cotidiana del hombre–: tienen una apariencia natural. Efectivamente, en la

cotidianeidad de la escuela, las prácticas de enseñanza y de gestión tienen un carácter de naturalidad:

maestro y director asumen tácitamente que “así son las cosas”, “así se organiza la escuela”, “esto siempre

pasa así”, etc. Esta cotidianidad origina que lo que se hace se torne invisible o, en el mejor de los casos,

rutinario. Creemos que, si se quiere modificar y mejorar la práctica docente, es preciso romper con la

naturalidad de la certeza, promover que se muevan los supuestos y además, hacer visibles las prácticas y las

relaciones que se establecen. Esto significa colocar en el centro de la reflexión la práctica concreta de cada

uno de los maestros y de esta manera posibilitar nuevas maneras de hacer cambios, ajustes y mejorar.



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En este sentido, no presentamos formatos o formularios, pues todas las ideas anteriores implican un proceso

de ida y vuelta en el que se hace visible algo, se reflexiona sobre ello, se pone en práctica una nueva manera

de hacer y, de nuevo, se debe regresar a hacer visible lo que no es evidente.

Para que todo lo anterior se pueda hacer realidad, hemos creado un modelo de autoevaluación de la práctica

docente desde la escuela. Este modelo implica que cada maestro haga evidente lo que hace en sus clases,

reflexione sobre ello, realice juicios con base en sus propios parámetros y en el diálogo con sus pares y,

finalmente, tome decisiones; en otras palabras: se sumerge en un proceso permanente de autoevaluación y

mejora continua de su práctica docente.

En este sentido, el documento se compone de: 1. El marco para la construcción, donde se exponen las ideas

que sustentan la propuesta y una breve descripción de un proceso similar que ya se realizó en algunas

escuelas públicas del Distrito Federal, 2. La lógica del modelo, donde se presentan las diferentes fases que lo

conforman y se trata de exponer de manera simple los pasos que debe llevar un proceso de autoevaluación

constante y comprometido. 3. Finalmente, se presentan las actividades sugeridas para desarrollar cada fase a

modo de sugerencia, pues lo que pretendemos es que, cuando se haya comprendido el proceso, cada

escuela y realidad escolar adapte los pasos sin alterar el objetivo general del modelo, el cual no es otro que la

mejora constante de la práctica docente.

MARCO PARA LA CONSTRUCCIÓN

En este apartado se presentan las ideas que dan soporte al modelo y se profundiza en algunas preguntas

iniciales. Los conceptos que se revisan son: evaluación educativa, práctica docente y autoevaluación; las

preguntas que se desarrollan son: ¿qué es autoevaluación de la práctica docente?, y ¿por qué evaluar la

práctica docente? Lo cuál supone tratar algunas de las implicaciones de esta autoevaluación. La indagación

acerca del ¿cómo autoevaluar la práctica docente?, no se responde inicialmente, pues todo el modelo

pretende ser una posible respuesta a esta pregunta.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, la evaluación se define como, señalar el

valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor. De esta manera, más que exactitud, lo que busca una

evaluación es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o

alguien, en función de un determinado propósito.

En cuanto a la educación en particular, la evaluación es un proceso y a su vez un elemento esencial del

proceso de enseñanza-aprendizaje, que los maestros aplican cotidianamente al aprendizaje de los alumnos,

pero que también debe aplicarse para la revisión de la labor del docente en el aula. El término evaluación ha

evolucionado y ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista y enfoques.

Temporalmente se puede dar una mirada sintética a la evolución de las concepciones acerca de la evaluación

en educación, la cual se inicia con los test de selección, los que tenían como tarea básica identificar quienes



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cumplían con ciertas características para, de esta manera, permitir su ingreso a diferentes programas

académicos. En la actualidad se sigue teniendo esta visión, pero con algunos matices en cuanto a las

pruebas que se aplican. Posteriormente, las evaluaciones se centran en verificar objetivos previstos y no

previstos; dentro de esta corriente podemos citar a W. Tyler como uno de los que conceptualiza esta forma de

concebir la evaluación, la cual se caracteriza por: a) centrar la evaluación en la consecución de objetivos

educativos dejando de lado establecer diferencias entre los alumnos, b) proporcionar un control de calidad de

la enseñanza y de perfeccionamiento de los programas, c) separar lo que es medición de lo que es

evaluación, teniendo a la primera como parte de la segunda y, d) tener como criterio, los objetivos

previamente establecidos.

En el momento en el que se inicia un discurso que promueve la visión de la educación como desarrollo

humano, todos los países amplían sus niveles de cobertura y hacen del tema de la evaluación un asunto

prioritario en sus agendas políticas. La idea ya no es sólo hablar de eficacia en cuanto al logro de ciertos

resultados, sino también de eficiencia en el proceso. El énfasis se transforma, y lo que se pretende desde

esta perspectiva es saber si la educación influye en el desarrollo de las sociedades y de qué manera lo hace.

Algunos de los autores que se pueden ubicar en esta concepción son Cronbach, Scriven, Stuflebeam,

Shinrfield. Esta evolución histórica toma actualmente una división más clara y la podemos llevar a la conocida

distinción entre metodologías cuantitativas o experimentales y corrientes cualitativas o etnográficas.

Amén de la evolución presentada anteriormente, podemos decir que existe una definición ya clásica que, de

diferentes maneras, se adapta a cualquier visión de la misma. Esta definición ve a la evaluación como un

proceso por medio del cual se obtiene información, se usa para formar juicios y finalmente se utiliza para la

toma de decisiones (Casanova, 1999, Tenbrick, 1981). Gráficamente, podemos ilustrar el proceso de la

siguiente manera:|

Recogida de información

Toma de decisiones Sistematización y

análisis de información

Juicios de valor



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Cuando hablamos de la recogida de la información, nos referimos a la búsqueda de los indicios visibles que

reflejan los objetos de nuestra evaluación. Este proceso puede realizarse por medio de la observación, o de

ciertas maneras prediseñadas de medición, registro o recogida de datos. Para este momento, se debe

considerar que la acción de evaluar determina un campo determinado de la realidad y de allí que, el conjunto

de indicios o la información inicial que se recoja, sea algo planificado y metódico. No obstante, este límite y

orden inicial no le da un carácter diferente al de información inicial o indicio. Como ya se ha mencionado, esta

primera recogida de datos debe ir acompañada de una forma de registro. La idea es definir, probar y decidir

cuáles son los mejores mecanismos que nos permitirán recoger y ordenar cierto tipo de información pues, con

base en este primer paso, se construirá todo el proceso posterior. Se puede decir que la recogida de

información se asemeja a las bases de una construcción. De la confiabilidad y claridad de la información

recogida dependerá, en buena medida, el posterior proceso de evaluación.

Posteriormente, entramos a la fase de sistematización y análisis de la información o de los datos. En este

momento dos temas son relevantes: el primero es la técnica de análisis, el segundo es el criterio con el que

se analiza. La técnica es simplemente el modo de procesar la información, el criterio es lo que nos permite

establecer comparaciones con respecto al objeto que deseamos evaluar o a algunas de sus características. El

criterio o los criterios son los elementos de más difícil construcción metodológica, pues necesitan de cierta

densidad y fundamentación. El criterio es lo que nos permitirá realizar posteriormente juicios fundamentados.

Si nos referimos a un proceso claro y determinado, por ejemplo “el queso de cierta fábrica debe pesar por lo

menos 200 gramos para salir a la venta”. Mi criterio son 200 gramos y la técnica de análisis será simplemente

pesar mi queso. Ahora en un fenómeno más complejo como lo que hace un maestro en una clase, la técnica

puede ser la lectura y el análisis del registro de su actividad en el aula y el criterio puede ser: “es necesario

atender a todos los alumnos de acuerdo a sus capacidades de aprendizaje” o “es necesario seguir el enfoque

oficial de la asignatura” o “debo enseñar matemáticas con base en situaciones problemáticas” o “debo

enseñar lenguaje gracias a situaciones comunicativas”. En el anterior ejemplo se puede decir que, con base

en el registro de la clase, se observa lo que se hace tomando como referencia el criterio, y la técnica será la

lectura y análisis del registro.

Ahora bien, habiendo efectuado el análisis de la información, se realiza el juicio de valor. En este sentido, el

juicio de valor se sustenta y encuentra fundamento en el criterio. Es decir, en el caso del queso que debe

pesar 200 gramos, mi juicio de valor consistirá en decir si cumple o no este requisito. En el caso de la

actividad en el aula, se observará si, por ejemplo, se ha atendido a todos los alumnos de acuerdo con su

capacidad de aprendizaje o se ha enseñando las matemáticas con base en problemas, entre otras. La acción

de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una

propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Éste es un elemento

central de toda acción evaluadora y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos

anteriormente por lo que, tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis como la

construcción de criterios estarán orientados hacia la formulación de juicios de valor.



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Finalmente, viene el proceso de toma de decisión, el cuál es un componente inherente al proceso de

evaluación, y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las evaluaciones adquieren sentido

como soporte para la toma de decisiones. Reconocer que este proceso general tiene como desembocadura la

toma decisión, significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae

paralela la toma de decisiones en algún sentido. Por eso es necesario tener presentes, desde el inicio del

proceso, los propósitos de la evaluación.

Cuando se toma una decisión con respecto a un fragmento de la realidad observada sistemáticamente, se

puede iniciar de nuevo el mismo proceso, construyendo un ciclo o una espiral de mejora continua.

LA PRÁCTICA DOCENTE

Entendemos que el fenómeno educativo encierra infinidad de variables que influyen en su objetivo final, el

cuál es que niños y niñas aprendan lo que se señala en los diferentes currículos y, más que ello, adquieran

las competencias y habilidades que les permitan un desarrollo integral como personas en la sociedad. El

fenómeno educativo, en conjunto, obedece a un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se ponen en

juego asuntos propios de los estudiantes, como su nivel de desarrollo cognitivo, su motivación para aprender,

su autoestima, su nivel de conocimientos, entre otros. Adicionalmente, inciden asuntos de carácter familiar,

como el nivel de estudio de los padres y el acompañamiento que éstos hagan al proceso de niños y niñas,

entre otros; también se puede decir que el proceso está permeado por las condiciones socioeconómicas. En

este particular, se ha comprobado que, precisamente, el nivel socioeconómico es una variable fuerte.

Finalmente, también se ha documentado que las condiciones institucionales del plantel inciden en el

fenómeno en conjunto. Allí se puede observar el liderazgo del director, las relaciones entre la comunidad y la

escuela y, quizá la más importante de este eje, la práctica docente (Brophy y Good, 1986; Floden, 2001;

Hiebert ,1999; INEE, 2006; Loera, 2006; National Research Council, 1999; Wittrock, 1986). Precisamente de

esta última variable es de la que se ocupa el presente manual. Consideramos que, de todas las variables que

influyen en el fenómeno educativo, ésta es una de las más relevantes para ser analizadas pues, se ha

documentado que influye en el aprendizaje de los estudiantes y es susceptible de ser modificada

directamente por los docentes.

Partimos de la idea de que la práctica docente tiene diferentes características que la evaluación y la

autoevaluación deben tener en cuenta. En este sentido, ciertos autores mencionan algunas de ellas (Clark y

Griffin; Doyle, 1977; Eisner; Gimeno, 1988, Nonaka y Tageuchi, 1995; Paterson; Pérez Gómez, 1988; Schön,

1983, Stenhouse; Yinger):

Es una actividad predefinida, pues el profesor trabaja al interior de ciertas organizaciones que regulan sus

prácticas: a nivel macro, los sistemas educativos de los países son diferentes; a nivel micro los planteles

también lo son y los márgenes de acción que tiene cada maestro, dependen, en buena medida, de los

anteriores factores y de la flexibilidad del currículo. Estas instituciones regulan las prácticas de los docentes;



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no obstante la responsabilidad individual de las decisiones didácticas y de otro tipo en el aula, siempre recaen

en cada maestro.

Es un proceso indeterminado o un conocimiento tácito de naturaleza social, que no se puede

predeterminar antes de que sea una realizado. Es abierta, flexible y ubicada temporalmente. Es cierto tipo de

saber que es difícil de transmitir o comunicar de persona a persona; es resultado de la práctica, la

experiencia, la sabiduría, la creatividad y está en el interior de cada uno; es intuición, vivencia, capacidad de

hacer algo, que no necesariamente está acompañado de la capacidad de explicar cómo se hace.

Es multidimensional, pues en una clase conviven muchos sujetos diferentes con sus propias historias y

capacidades; ellos se interrelacionan en ciertos espacios predeterminados como los planteles y las aulas;

giran en torno a currículos y sistemas educativos y construyen el conocimiento de diferentes maneras.

Es simultánea, pues no sólo ocurren muchas cosas en una clase, sino que todas ellas ocurren al mismo

tiempo.

Es impredecible, pues aunque la planificación es una actividad inherente a ella, las situaciones varían en un

amplio margen y las decisiones que se deben tomar frente a estas contingencias obedecen más a intuiciones,

imágenes generales acerca de qué respuesta debe surgir, no a leyes precisas.

Está más cerca de la racionalidad práctica que de la racionalidad técnica. La racionalidad técnica implica

que los docentes pueden aprender recetas susceptibles de ser replicadas para lograr ciertos efectos

uniformes; sin embargo, deja de lado la complejidad de los actores inmersos en la acción, que son humanos

con diversas respuestas. La racionalidad práctica implica que el maestro es un artesano que se enfrenta en

cada momento a una situación particular frente a la que debe tomar decisiones ubicadas temporal y

espacialmente.

Ahora bien, considerando las anteriores características e intentando definir la práctica docente, podemos decir

que ella: Es la labor (ejercicio) que lleva a cabo el maestro, donde se concreta su saber y su saber hacer, en

espacios intencionados para la construcción de conocimientos, como por ejemplo el aula. La labor tiene el

objetivo de producir un aprendizaje e incluye los procesos de enseñanza; en tanto producción de aprendizaje,

conjunta las relaciones interpersonales con los demás actores: alumnos, padres y directivos; el clima de aula

y la atención a la diversidad. Por su parte, en cuanto a los procesos de enseñanza, éstos incluyen la

programación didáctica, la forma de trabajo, la toma de decisiones, la gestión de materiales, tiempos y

contenidos; la metodología y la evaluación de los aprendizajes (CEE, 2008).

Las preguntas que nacen de las anteriores características y en el marco del presente documento son: ¿Qué

es autoevaluación? ¿Qué es autoevaluación de la práctica docente? ¿Por qué autoevaluar la práctica

docente? ¿Cómo autoevaluar la práctica docente? Las tres primeras preguntas las resolvemos a



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continuación, y la cuarta y última sólo la abordamos de manera somera y sintética, pues el presente modelo,

en conjunto, pretende ser una alternativa para sumergirse en un proceso integral de autoevaluación de la

práctica docente.

AUTOEVALUACIÓN

Básicamente, la autoevaluación es una evaluación como tal, con todos sus momentos y como fundamento de

la mejora continua. Sin embargo, la diferencia es que el agente evaluador y el sujeto evaluado coinciden, es

evaluación del, por y para el mismo sujeto que se evalúa. Él recoge información, construye criterios, realiza

juicios y toma decisiones acerca de su propia actuación.

¿Qué es autoevaluación de la práctica docente?

Si entendemos que el proceso de autoevaluación es aquella evaluación en que el sujeto evaluado coincide

con quien evalúa, entenderemos que autoevaluación de la práctica docente es el ejercicio que lleva a cabo

cada docente en el que recoge información, la sistematiza, realiza juicios y toma decisiones acerca de la labor

que lleva a cabo, en la que se concreta su saber y su saber hacer, en espacios intencionados para la

construcción de conocimientos, como por ejemplo el aula. La labor tiene el objetivo de producir un aprendizaje

e incluye los procesos de enseñanza; conjunta las relaciones interpersonales con los demás actores de la

comunidad educativa, el clima de aula y la atención a la diversidad.

¿Porqué autoevaluar la práctica docente?

Considerando las particularidades del oficio que se mencionaron anteriormente y el impacto de la práctica

docente en el aprendizaje de los niños y niñas, es necesario que esté en constante mejora. Para ello, y por

sus particularidades, debemos encontrar mecanismos flexibles de análisis pues, la realidad a la que nos

acercamos es compleja, cambiante y ubicada temporal y espacialmente. En este sentido, la autoevaluación

es un mecanismo efectivo para que los docentes hagan visible su labor cotidiana, la analicen y creen

mecanismos para transformarla en busca de probar nuevas maneras de hacer lo que hacen. Algunos

supuestos que soportan la autoevaluación son: a) los profesores están en una búsqueda constante por

mejorar, b) los profesores se evaluarán a sí mismos siempre que se les dote de los suficientes recursos,

información y participación, c) los resultados de la autoobservación son un insumo invaluable para la mejora

de los docentes, d) es un método de mayor autonomía y entendimiento de la práctica docente, e) es una

forma para tomar la iniciativa y centrarse en las áreas de mejora individuales, f) cuenta con el mayor nivel al

que se puede aspirar de participación y compromiso del profesor a quien se evalúa, g) fomenta la autocrítica y

el desarrollo personal y, como consecuencia, promueve el desarrollo de la formación continua (Fuentes,

1999).

Se ha documentado que el docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que cuente con

mecanismos de recuperación que hagan visible de forma clara lo que hace y, a partir de esa información,

puede identificar asuntos significativos mediante la reflexión basada en la práctica concreta, y puede diseñar



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nuevas estrategias de acción relacionadas con lo que hace cotidianamente (Díaz, 2007; Duke y Stiggins,

1997; Sañudo, 1996). Se sabe que la autoevaluación tiene el potencial de mejorar el comportamiento

pedagógico de forma más rápida y eficaz, que cualquier otra técnica conocida.

A manera de síntesis, la autoevaluación es útil en dos frentes. El primero, en cuanto a la responsabilidad

educativa: a) como garantía de calidad del quehacer educativo, b) como elemento clave en el proceso de

autoevaluación de los planteles, c) como proceso facilitador en la rendición de cuentas, d) como estrategia de

legitimación del sistema educativo. El segundo, en cuanto al desarrollo profesional docente: a) como fuente

de información para la transformación del propio hacer, b) como generadora de procesos de reflexión y c)

como diagnóstico fundamentado acerca del hacer particular de cada docente.

Descripción breve de un proceso de autoevaluación de la práctica docente en tres escuelas de educación básica Con base en el marco para la construcción y, antes de proponer un modelo en concreto, se construyó un

proceso a modo de taller, que se hizo realidad gracias a la participación de tres escuelas de educación

básica. En esta construcción colaboraron los directores y el supervisor de la zona, quienes ayudaron a

coordinar algunos tiempos y promovieron la participación de los docentes. A continuación se presenta, a

grandes rasgos, el desarrollo de este taller como sustento de los elementos que se presentan posteriormente,

en este documento; a saber: 1. La lógica del proceso en sus respectivos módulos y 2. Las actividades

específicas sugeridas para el desarrollo de las sesiones en cada escuela. La idea es hacer evidente la

manera en la que, un proceso similar, llevado a cabo en escuelas de educación básica, arrojó resultados

interesantes y además fue posible gracias al compromiso y la participación de todos los involucrados. No se

hará una presentación exhaustiva, pues en la parte de este documento que se dedica a las sugerencias de

actividades para el desarrollo del taller en cada escuela, se presentan ejemplos textuales de lo sucedido en el

proceso.

En el taller participaron 21 maestros de tres escuelas de educación básica. Una de tiempo completo y dos de

turno matutino. La duración total fue de 11 horas. Del total de maestros, 12 usaron la videograbación como

autorregistro, y los demás usaron un instrumento previamente diseñado, en el que registraron de manera

escrita su clase.

El proceso que se llevó a cabo en las escuelas tuvo la siguiente estructura general:



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Si nos ubicamos en un proceso general de autoevaluación de la PD, veremos que las sesiones 0 y 1

estuvieron dedicadas a la recogida de la información; es decir, durante estas sesiones, los maestros se

dedicaron a registrar sus clases. Para el registro se usaron dos mecanismos: algunos docentes videograbaron

sus clases, y otros autorregistraron sus prácticas docentes con base en un formato prediseñado.1

En la segunda sesión, los maestros desarrollaron una conversación en la que se pusieron en común aspectos

de la práctica docente. La idea era que hicieran evidente que, aunque trabajan con diferentes grupos, con

niños y niñas de diferentes características y con diversos recursos, se dieran cuenta que hacían cosas

comunes. Aunque están en situaciones y contextos diferentes, los docentes comparten un oficio que permite

identificar aspectos comunes de su labor. Durante esta sesión, los docentes también trabajaron en sus

propios registros e identificaron algunos aspectos que deseaban trabajar. Algunos se enfocaron en atender a

los alumnos identificados porque no participaban; otros se dieron cuenta de la falta de valores en el salón,

entre otros. Con base en el asunto identificado, cada docente diseñó una planeación que trabajaba en el

asunto identificado y que debía registrar esa misma clase. Si nos ubicamos en el proceso de autoevaluación,

la sesión dos se dedicó al análisis de la información, la elaboración de juicios y la toma de decisiones.

Entendimos que, cuando el docente releía su registro e identificaba asuntos en los que deseaba trabajar,

estaba “analizando la información” y “elaborando juicios”. Finalmente, al hacer una planeación con base en

estos insumos, el docente entraba en el momento de “toma de decisiones”.

Para la sesión tres, se pedía a los docentes recoger experiencias de la aplicación de su planeación y repetir el

proceso de identificar asuntos en los que deseaba trabajar y, con base en el registro de la clase, realizar una

1 Las sugerencias para el registro de clase se presentan en los Anexos.

Etapa Sesión Objetivos

El maestro frente a su

práctica.

0 (Individual) una hora

• Enfrentar al maestro a su Práctica Docente (PD). • Reconocer procesos, recursos/mecanismos/medios

utilizados en una clase. • Hacer visibles las razones de sus elecciones.

1 tres horas

• Perder miedo a la autoobservación. • Hacer visibles asuntos centrales de la PD en

general.

El maestro construyendo

su práctica

2 dos horas

• Identificar aspectos centrales de PD de los maestros participantes.

• Elaborar primera planeación. • Elaborar autorregistro de la clase basada en la

primera planeación.

3 dos horas

• Recoger experiencias de aplicación de unidades de trabajo.

• Reelaborar unidades de trabajo.

La escuela construyendo

su PD

4 tres horas

• Recoger experiencias de aplicación de unidades reelaboradas.

• Construir colectivamente los asuntos centrales de la PD en la escuela.



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nueva planeación, ponerla en práctica en el aula y de nuevo registrarla. Si situamos esta sesión en el proceso

general de autoevaluación, el docente hacía un ciclo completo analizando, juzgando y tomando decisiones

con base en un registro previo de su clase.

La sesión cuatro se dedicó de nuevo a recoger experiencias del proceso en los docentes y a compartir por

escuela los asuntos trabajados por cada maestro. Gracias a la puesta en común, cada plantel logró redactar

un documento que contenía los temas comunes de trabajo en la práctica docente por escuela: Un diagnóstico

institucional de la práctica docente.

Algunos hallazgos preliminares del taller fueron:

El instrumento de videograbación, como registro, es muy potente a la hora de generar

autoobservación en los docentes.

La fuerza de la videograbación para algunos docentes fue tan intensa, que en todo su proceso, y

aunque se trabajaba en dos clases concretas, trabajaron sobre los mismos aspectos

identificados en un solo video.

Algunos de los docentes que no se videograbaron, pudieron avanzar en su nivel de

autoobservación y trabajar diferentes asuntos durante el proceso, gracias a su propio registro y a

las conversaciones con los demás.

La mayor parte de los docentes manifestaron haber entrado en un proceso de reflexión acerca

de su práctica docente gracias al proceso.

Los docentes manifestaron que, un proceso como éste, les permitió hacer visibles asuntos que

se volvían comunes y rutinarios.

Gracias a que se hacían evidentes ciertas prácticas y se permitía planear con base en ello, los

docentes pudieron darse cuenta de dos cosas: 1. Algunas de sus fortalezas y debilidades y 2.

Que, gracias a la reflexión constante, podían probar nuevas formas de hacer lo que hacen

cotidianamente, pensando en la mejora continua.

Algunos testimonios acerca del proceso fueron:

— El proceso en todo momento fue de autorreflexión.

— El proceso fue para mi misma, para darme cuenta, para ver qué errores tengo. — Nos

hace reconocer algunos errores o algunas cosas que pudimos haber cambiado.

— Se basa en la honestidad… Lo que es y punto. O, si está bien o está mal, pues, para

eso son estas reflexiones.

— Pero la autoevaluación ¡híjole! Duele, pesa, te conflictúa. Yo sí me llevo, de verdad,

de verdad, te lo digo honestamente, cosas que, así, reflexionas que, digo: “¡Aguas,

aguas! No seas un número más; o sea, no seas un número más.”



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Modelo de autoevaluación docente desde la escuela Es un sistema de acompañamiento que consiste en generar dinámicas para que los maestros: 1. Compartan

lo que saben. 2. Dialoguen sobre lo que hacen y, 3. reelaboren sus maneras de hacer.

El acompañamiento a las escuelas tiene tres momentos: uno donde se genera la reflexión sobre el quehacer

cotidiano en el aula; otro encaminado a ajustar, modificar o reconstruir aspectos de su práctica y, el último,

orientado a generar una visión colectiva de la práctica docente en la escuela.

La dinámica para que los maestros piensen, conversen y ajusten su práctica docente es a través de un taller

flexible y ajustable a las condiciones y cualidades del colectivo docente. Es una estructura por módulos. Cada

uno tiene objetivos específicos y se corresponde con los tres momentos que incluye el acompañamiento.

Las fases dentro de cada módulo también son abiertas a cambios, no sólo en el contenido, sino también en la

lógica de presentación, de acuerdo con lo que convenga. Siendo, de esta manera, un proceso que dependerá

absolutamente del criterio de los docentes participantes y del promotor. A continuación se presenta un cuadro

que puede sintetizar en qué consiste el modelo.



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Módulo Objetivos Generales

Fases Objetivos Específicos

Módulo Cero: Convocatoria

Acercar elementos que informen y convoquen a los maestros a participar en el proceso de autoevaluación de la práctica docente.

Fase de invitación. Acercar algunos elementos teóricos y metodológicos para que los maestros tomen la decisión de participar en el proceso.

Fase de motivación. Sensibilizar a los docentes acerca del proceso para que se integren a su puesta en marcha.

Fase de inscripción. Generar en los participantes un espíritu de participación constante y compromiso para el proceso; formar una red de aprendizaje.

Primer módulo: El maestro frente a su práctica

Generar la objetivación y reflexión de la práctica docente mediante un mecanismo de diálogo sobre los registros de clase.

Fase de introducción. Acercar elementos teóricos y metodológicos del proceso de autoevaluación.

Fase de sensibilización: la autoevaluación como

proceso de aprendizaje.

Problematizar la práctica cotidiana, así como reflexionar sobre la relevancia de distinguir los juicios de la descripción.

Fase de registro. Mostrar en qué consisten estas opciones de registro de la práctica y qué condiciones técnicas requieren para su realización. Llevar a cabo el proceso de registro.

Fase de caracterización: qué hago en mi clase y

qué hacemos.

Hacer visibles algunos elementos destacables de la práctica docente partiendo del análisis de una clase a través de instrumentos de autorregistro o bien de la remembranza de la misma.

Segundo módulo: El maestro construyendo su práctica

Generar un proceso en el que el maestro desarrolle en la práctica nuevas maneras de hacer lo que hace, a partir del diálogo con sus pares

Fase de familiarización.

Llevar al aula una primera planeación en la cual se recupere un asunto a trabajar previamente identificado, así como su respectiva estrategia, a manera de familiarización y acercamiento con los instrumentos.

Fase de recuperación.

Identificar ajustes sobre el aspecto trabajado (acompañado de su estrategia), así como de la planeación realizada en búsqueda constante de mejorar la implementación en el aula. Llevar a cabo la planeación y registrar.

Fase de reflexión. Construcción de un insumo en el cual se haga una valoración de las características y necesidades de la PD (individual).

Tercer módulo: La escuela construye la práctica del colectivo docente

Identificar aquellos aspectos relevantes de la PD que los maestros comparten como colectivo, para generar estrategias de acción sobre las cuales se pueda fortalecer a la institución.

Fase de reflexión sobre el proceso.

Conversar sobre las experiencias vividas por cada uno de los docentes y realizar una reflexión.

Fase de trabajo colectivo. Poner en común los aspectos que se han ido trabajando. Identificar similitudes y diferencias partiendo de los aspectos individuales y las estrategias planteadas.

Fase de elaboración de diagnóstico institucional

de PD de la escuela.

Elaborar una propuesta de diagnóstico institucional de la práctica docente con su respectivo plan de acción.



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Módulo Cero: Convocatoria

Gráficamente podemos ver al módulo cero de la siguiente manera

Partimos de que el proceso de autoevaluación es más eficaz cuando los maestros se suman a él de modo

voluntario (Airasian y Gullickson, 1999). No obstante, los docentes necesitan elementos iniciales, motivación y

algún tipo de sensibilización para saber de qué se trata la nueva tarea a la que se van a enfrentar. Tras la

necesidad de estos elementos, el módulo cero tiene el objetivo de informar, motivar y convocar a los maestros

a participar en un proceso de autoevaluación de la práctica docente.

Este primer módulo es de suma importancia pues, de una o de otra manera, se constituye en el mecanismo

inicial de acercamiento y convencimiento para que los docentes participen en el proceso. Es relevante pues,

se dice que, para que los docentes se integren de manera comprometida y constante en una dinámica como

ésta, existen algunos obstáculos. Se dice que los docentes no se autoevalúan porque generalmente las

evaluaciones son: a) externas y controladoras, b) califican y escalafonan buscando sólo seleccionar y

acreditar, c) poco objetivas porque en la autoobservación hay poca honestidad, d) carentes de modelos

precisos y objetivos de calidad docente e instrumentos de evaluación de la práctica docente, e) procesos

largos que implican tiempos con los que los profesores no cuentan (Díaz, 2007). En este sentido, el modelo

integral que presentamos pretende salvar estos obstáculos iniciales y tiene algunas características como: a)

es voluntario, b) parte del hacer propio de cada maestro, c) inicia con actividades sencillas, d) se limita a

Módulo 0: Convocatoria

Acercar elementos que informen, motiven y convoquen

a los maestros a participar en el proceso

Invitación

Conceptualización

Motivación

Inscripción

Objetivo

Presentar proceso

Acercar elementos teórico-metodológicos preliminares

Sensibilización

Generar participación constante y compromiso

Módulo 0: Convocatoria

Acercar elementos que informen, motiven y convoquen

a los maestros a participar en el proceso

Invitación

Conceptualización

Motivación

Inscripción

Objetivo

Presentar proceso

Acercar elementos teórico-metodológicos preliminares

Sensibilización

Generar participación constante y compromiso



17

aspectos concretos en los que cada maestro desee trabajar, e) delimita claramente los tiempos y tareas, g) y

se inicia con un fundamento teórico sencillo (Airasian y Gullickson, 1999).

El módulo cero es una parte expositiva, de la cual estará encargado el promotor. Aquí se acercarán a los

docentes algunas de las características del taller, la forma en que se va a proceder y algunos conceptos

fundamentales para entender el trabajo que se llevará a cabo, a saber: autoevaluación, evaluación, práctica

docente. Posteriormente, se abrirá un espacio para que los docentes tengan un poco de motivación y

sensibilización sobre la importancia de su participación en el proceso y, ya para finalizar, los profesores

tendrán que determinar si continúan o no el taller. Se cierra este módulo con una actividad relacionada con el

compromiso de los participantes, de manera que se deje en claro que son ellos el eje principal de todo lo que

se haga y que, en definitiva, los resultados serán reflejo del trabajo que realicen.

Para realizar una invitación atingente y convincente a los maestros, se han construido cuatro fases que

componen el módulo de la convocatoria:

Fase de invitación

Fase de conceptualización

Fase de motivación

Fase de inscripción

A continuación se presentan las principales características y componentes de cada una de las fases.

Fase de invitación:

En este momento, lo que se busca es mostrar las ventajas que cada uno de los maestros y el colectivo

docente de la escuela lograrán al final del proceso. También se deben presentar las ventajas del presente

modelo frente a otros tipos de autoevaluación de la práctica docente. En este sentido se debe destacar la idea

de que, el proceso y todo, será construido por los docentes gracias a su trabajo individual y colectivo, con

base en lo que hacen diariamente en las aulas de la escuela. No se usarán parámetros externos y, por el

contrario, cada docente, gracias a un proceso constante de observación y registro de lo que hace, tomará

decisiones en cuanto a sus maneras de proceder y diseñará nuevas maneras de hacer en el aula, basado en

el análisis de sus propios registros. En la presentación se deben considerar dos asuntos en particular: las

ventajas del modelo y la presentación del proceso al que se invita a los maestros. En cuanto al primer asunto,

decimos brevemente que las ventajas son que: a) genera procesos de reflexión y cambio, tanto individuales

como colectivos, en cada escuela; b) impulsa la capacidad de generar demandas de formación que atienden

la realidad de cada escuela; c) parte de lo que pasa en el aula; d) supone a la práctica docente como un

proceso de construcción y no como un mecanismo de insumo- producto; y e) entiende que, el punto de

partida para mejorar, es el reconocimiento de que la práctica es perfectible. Para realizar la presentación del

proceso se puede decir, a modo de síntesis, que se invita a generar un proceso individual y colectivo que

pretende: a) hacer visible lo qué se hace en cada aula y cómo se hace, b) preguntarse a sí mismo y a los

demás por qué se hace lo que se hace, c) cuestionarse el logro de los objetivos, d) indagar sobre las ventajas



18

y desventajas de las estrategias elegidas y e) construir la posibilidad de ensayar maneras renovadas o

ajustadas de hacer en el aula.

Finalmente, al momento de la invitación, se deberá realizar una presentación inicial de la cantidad de

sesiones que implica el trabajo, un cronograma de actividades y las fechas tentativas. La idea es que el

promotor considere, para ello, los tiempos de los docentes y las tareas que implica el proceso. Inicialmente, el

modelo está pensado para llevarse a cabo en cuatro sesiones, lo cual no implica que se puedan hacer

modificaciones al tiempo de cada sesión y/o al número total de las mismas, considerando los tiempos de los

maestros: las modificaciones en tiempos y dinámicas deben buscar no modificar la lógica interna del proceso.

Prevemos que se pueden considerar las sesiones de la siguiente manera correspondiendo a cada módulo y

buscando lograr los objetivos globales.

Etapa Objetivos Sesión

Modulo 0:

Convocatoria

Informar y convocar a los maestros a

participar en el proceso de autoevaluación de

la práctica docente desde la escuela.

1

Duración:

30 minutos

Módulo 1:

El maestro frente a su

práctica

Promover la reflexión de cada maestro sobre

su propia práctica.

Hacer visibles asuntos centrales de la PD.

2

Duración:

tres hrs.

Identificar aspectos centrales de la PD.

Elaborar la Unidad de Trabajo.

3

Duración:

tres hrs.

Módulo 2:

El maestro construye

su práctica

Recoger experiencias de la aplicación de las

UT.

Reelaborar UT.

4

Duración:

tres hrs.

Recoger experiencias de aplicación de las

unidades reelaboradas.

Construir colectivamente los asuntos

centrales de la PD en la escuela.

5

Duración:

tres hrs.

Módulo 3:

La escuela

construyendo su

práctica docente

Recoger experiencias de aplicación de las

unidades reelaboradas.

Construir colectivamente los asuntos

centrales de la PD en la escuela.

6

Duración:

tres hrs.

Fase de conceptualización: En este momento, lo que se pretende es acercar algunos elementos teóricos y metodológicos iniciales y

sencillos, con el objetivo de que los maestros tomen la decisión de participar en el proceso. Para este



19

momento, las consideraciones teórico-metodológicas son preliminares, y no pretenden dar un marco

específico de acción, sino que se usan como insumo para la motivación y la presentación del proceso. En

este momento los elementos generales que se deben considerar son algunas características de la práctica

docente y presentar brevemente en qué consiste el modelo.

Fase de motivación En este momento, lo que se busca es atraer a los maestros presentando algunos testimonios o lecturas que

les permitan verse reflejados en un proceso como éste. Se deberán hacer evidentes las ventajas de iniciar el

proceso y se retomarán experiencias de otros docentes como testimonio.

Fase de inscripción Este momento será el cierre del primer módulo y tendrá como objetivo que, una buena proporción de los

docentes, se inscriban para continuar. Se debe considerar que algunos docentes pueden incorporarse al

proceso en el segundo módulo, a partir de la experiencia de los demás docentes. Esta incorporación tardía

será decisión del promotor y él deberá hacer los ajustes o consideraciones para cada caso, siempre

considerando mantener la lógica interna del modelo.



20

Primer módulo: El maestro frente a su práctica

Gráficamente podemos ver al primer módulo de la siguiente manera:

Tras la necesidad de que el docente conozca su práctica para poder modificarla, el principal acercamiento

que debe tener en un proceso de autoevaluación es hacia el quehacer cotidiano en el aula. Es por eso que el

primer módulo tiene el objetivo de generar en los profesores la objetivación y reflexión de la práctica en el

salón de clases mediante diversos mecanismos, insertándose el diálogo como el vehículo del cual se valdrán

los maestros para lograrlo.

Las fases que comprenden el módulo tienen un mismo grado de complejidad, aunque no necesariamente de

importancia. Depende de lo que se requiera, las fases pueden variar en orden de presentación; sin embargo,

se considera que, en conjunto, alcanzarían de una manera óptima: situar al maestro frente a su práctica.

El intento de explicitar o de poner en evidencia lo que se hace día a día en la escuela suele ser un tanto difícil,

mas no imposible. Para ello se deben tomar en cuenta distintos aspectos como son: un panorama general de

lo que es la práctica docente, así como los procesos evaluativos que se generan en tormo a ella, en este

caso, específicamente, la autoevaluación; además, hay que ser sensibles hacia una nueva forma de recrear lo

que los docentes hacen y la manera en que lo hacen, sin olvidar que es indispensable pensar en los

mecanismos que nos permitirán alcanzar a visualizar y externar el quehacer educativo escolar.

Primer MóduloEl Maestro frente

a su práctica

Objetivo

Objetivación y reflexión de la PD

Fases

Introducción

Registro

Sensibilización

Caracterización

Problematizar la PD

Conceptos de Evaluación y PD

Llevar a cabo el registro

Presentar mecanismos de registro

Presentar metodología del proceso

Tratamiento de los datos sin prejuicios

Qué hago en mi clase(análisis de autorregistro)

Hacer visibles losaspectos de la PD

Qué hacemos los docentes en las clases

(conversación colectiva)



21

Considerando lo anteriormente citado como punto de partida se han decantado cuatro fases:

Fase de introducción

Fase de sensibilización

Fase de registro

Fase de caracterización



Como en todo proceso, el inicio es muy importante, ya que de él dependerán muchos de los resultados que

se obtengan, y este caso no es la excepción. La fase de introducción pretende acercar a los docentes

elementos teóricos y metodológicos del proceso de autoevaluación que seguirán.

Se enfatiza en dos situaciones: en la esquematización de la metodología que seguiría el proceso (ajustada

previamente por el promotor), así como en un panorama teórico de los fundamentos de la evaluación.

La metodología del proceso debe ser rediseñada por el promotor, debido a que es él quien se encargará de

llevar a los docentes por el camino hacia la autoevaluación. Los pasos que decida seguir deberán ser

presentados a los profesores, de la manera que más convenga a los intereses del mismo; es decir, se puede

hacer uso de una presentación en Power Point, o utilizar cualquier otro mecanismo, como el retroproyector,

láminas en papel bond, etcétera.

Desde este momento, se hace hincapié a los participantes sobre lo importante que es establecer un lenguaje

común, a través del cual sea realmente claro no sólo lo que se dice en el taller, sino también en los objetivos

que se quieren alcanzar.

La presentación debe explicar la metodología de trabajo del taller en conjunto y por cada una de las sesiones.

Puede ser a través de la exposición de las diversas tareas que se van a llevar a cabo (escritos, llenado de

formatos, autorregistro), los objetivos generales y específicos, así como los resultados que se esperan

(individuales y colectivos).

La autoevaluación es un momento de la fase en el que se pretende allegar a los docentes cuáles son las

bases teóricas del proceso en conjunto. Para ello se sugiere apegarse a los conceptos siguientes: evaluación,

autoevaluación, práctica docente, ya que al compartir con los docentes el punto de partida del mismo proceso,

será más fácil para ellos insertarse sin complicaciones. Recordemos que el desconocimiento de las cosas, en

muchas ocasiones, genera confusión y, por lo tanto, los resultados no serán los esperados.

No está por demás aclarar que esto es un proceso en el que solamente el propio docente será encargado de

reflexionar sobre su práctica, por lo que se denomina autoevaluación y, de paso, puede servir explicarles las

diferencias entre una autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.



22

¿De qué conceptos partir?...

Evaluación Educativa:

Es entendida como un proceso en que se recaudara o recogerá información de forma

sistemática, para obtener datos de una situación que lleven a la formulación de juicios de

valoración respecto de la misma, para poder tomar decisiones que mejoren el hecho educativo

que se está evaluando (Casanova, 1999).

Autoevaluación de la Práctica Docente:

Como toda evaluación, parte de la recogida de datos y va encaminado hacia el cambio; se

centra principalmente en la labor del docente; es decir, es evaluación del, por y para el

profesor: él reúne e interpreta la información, para poder formular “opiniones valorativas

sobre la adecuación y efectividad de su conocimiento, actuación, principios y consecuencias

con el fin de mejorarse”; implica la toma de decisiones sobre su práctica (Airasian, Gullickson,

1998).

Cuando la retroalimentación proviene de sus alumnos y/o autoridades, se habla de una

heteroevaluación, en la cual la intención es hacer una valoración de una práctica del maestro;

es decir, de los otros actores hacia el docente. Cuando esta valoración se da principalmente

entre pares, entonces se dice que es una coevaluación, la cual permite el intercambio de

valoraciones entre los docentes.

Práctica Docente (PD):

Es la labor (ejercicio) que lleva a cabo el maestro, donde se concreta su saber y su saber

hacer, en espacios intencionados para la construcción de conocimientos, como por ejemplo el

aula. La labor tiene el objetivo de producir un aprendizaje e incluye los procesos de

enseñanza; en tanto producción de aprendizaje, conjunta las relaciones interpersonales con los

demás actores: alumnos, padres y directivos; el clima de aula y la atención a la diversidad. Por

su parte en cuanto a los procesos de enseñanza, éstos incluyen la programación didáctica, la

forma de trabajo, la toma de decisiones, la gestión de materiales, tiempos y contenidos; la

metodología y la evaluación de los aprendizajes.

Servirá de mucho que, al mismo tiempo, se les aclaren cuáles son los pasos que sirven de guía para realizar

una evaluación (en este caso una autoevaluación). Los pasos son inamovibles pero cíclicos. Siempre se tiene

que tomar como punto de partida el reunir la información, que son los datos puros del hecho que se pretende

valorar, en este caso, todo lo que tenga que ver con el quehacer del docente en el aula; posterior a eso, hay

una sistematización de la información; esto es, organizarla de manera que permita tenerla a la mano para

poder revisarla y entonces entrar al análisis. Es aquí cuando el docente va a comenzar a reflexionar sobre

todo lo que hace, y que en muchas ocasiones pasa desapercibido debido a la rutinización o costumbre. Al

suceder lo anterior, el docente tendrá elementos suficientes que le permitan emitir un juicio de valoración,



23

alejado de prejuicios que obstaculizan la objetivación de la práctica; finalmente, el maestro tomará decisiones

que se verán reflejadas en los cambios que ocurran en su quehacer cotidiano.

Al terminar este proceso, se puede retomar lo que ya se ha hecho, como punto de partida para comenzar de

nuevo, y así poder decir que el maestro está en un proceso de mejora continua.

La autoevaluación de la práctica docente

Se recoge información

Mecanismos de registro

Sistematización y análisis de la información

Esquema que permite ordenar

y analizar su Práctica

Juicios de Valoración

Identificación de aspectos

centrales a modificaro replicar

Toma de decisiones

Vías de acción concretadas en las

estrategias a implementar

Momentos del proceso de autoevaluación…

Fase de sensibilización: la autoevaluación como proceso de aprendizaje

Sin duda, entrar en un proceso que, hasta cierto punto, es ajeno, implica el movimiento de ciertos supuestos

que ya se tienen. Por ello es esencial que se tenga un espacio para la sensibilización de los profesores, con la

intención de que consideren que la autoevaluación es un proceso de aprendizaje del cual se pueden sacar

muchas cosas benéficas, principalmente la mejora de la calidad en el aprendizaje de los alumnos.

En esta fase, se requiere generar una dinámica para problematizar la práctica cotidiana a través de una

interrogante la cual, seguramente, al responderla, los docentes comenzarán a darse cuenta de cuánto es lo

que hacen de manera inconciente y repetitiva. Preguntarse ¿qué hacen los maestros en el aula? es una

invitación a realizar una introspección basada en el recuerdo que inevitablemente surge de la experiencia

adquirida a lo largo de los años. Esto conducirá, a su vez, a un punto en el que el proceso puede presentar

ciertas dificultades: el juicio.

Resulta que, como parte de esta sensibilización hacia el proceso, los docentes también deben caer en cuenta

que se trata de reflexionar acerca de la práctica y que, por supuesto, lleva implícito el hacer juicios, pero con

base en los datos ya sistematizados, mas no trabajar con base en ellos. Desde entonces se debe hacer una

distinción entre lo que es el trabajo con los datos (descripciones) y con los juicios.

Ejemplo de ejercicio:

En un taller de autoevaluación de la PD, se pidió a los participantes que vieran videos acerca



24

de la práctica de otros docentes de distintas entidades. Después elaboraron un resumen. Al

concluir, se comenzó una conversación en la cual quedó en evidencia la gran cantidad de

prejuicios con los que los docentes miran la práctica, en la cual ellos mismos dijeron se vieron

reflejados.

Algunos comentarios retomados de los “resúmenes” (lo que “observaron” en el video) fueron:

— No había un objetivo específico en la clase.

— No hay objetivo ni evaluación durante la sesión.

— No hay planeación, no hay cuerpo durante la sesión, falta usar la motivación.

— El profesor es “gritonsísismo”, además de que no deja una huella, hay muchas fallas y no

hay evaluación ni registro.

Ante tal situación, el promotor retomó la idea de que, lo que se buscaba, era que en los

resúmenes pedidos se dijera únicamente “lo que pasaba en el video”, lo que trajo como

consecuencia establecer las diferencias entre “resumen” y “descripción”, ya que para algunos

era lo mismo. Partiendo de esta discusión y de los ejemplos, el promotor comenzó a hablar

sobre la carga de juicio que muchas veces otorgamos a las descripciones, juicios y prejuicios

que provienen de toda nuestra cultura, familia, sentimientos, etcétera.

Fase de registro

La fase de registro es una de las más sencillas, debido a que sólo tiene la intención de mostrar en qué

consisten algunas opciones de registro de la práctica, y qué condiciones técnicas requieren para su

realización, así como llevarlo a cabo.

La importancia de esta fase radica en la elección que hagan los docentes sobre el mecanismo de registro que

utilizarán, ya que las opciones son muchas y variadas; sin embargo, en ese momento tienen la oportunidad de

hacer un experimento, retomando un poco de todo lo que tienen a la mano, o simplemente quedarse con

alguno de los que se les presentarán.

Los docentes no tendrán un parámetro para elegir

la clase que se registrará. Es abierto a cualquier

posibilidad; las necesidades que se presentan en

cada una de las clases posibilitarán la elección

del docente. Esta situación nos lleva a considerar

que la continuidad de tal proceso dependerá de lo

que el promotor muestre ya que, si se limita a los

participantes, puede ocurrir un momento de fuerte

apatía y poca participación, sobre todo tomando

en cuenta que esta parte es algo que se ejecutará

fuera del taller.

Iniciamos aquí la recogida de datos que se

da, porque los docentes van a su espacio de

trabajo y comienzan a visualizar lo que ha-

cen a través de un mecanismo de registro.

Por ahora, sólo tendrán datos o información

para poder trabajar posteriormente.



25

¿Servirá el autorregistro?...

En la literatura sobre autoevaluación y en las distintas experiencias

que se han tenido de trabajo con los docentes, se ha podido

corroborar que, realizar el autorregistro de la práctica sirve como

“espejo”; es decir, queda plasmado lo que se ha realizado y, a partir

de eso, se puede releer tantas ocasiones como se quiera, de tal

suerte que los docentes ven la posibilidad de reflexión al revisar sus

acciones.

Fase de caracterización: qué hago en mi clase y qué hacemos

La fase de caracterización consiste en la recuperación de una clase, ya sea a través de un instrumento de

autorregistro, o bien mediante el recuerdo de la sesión, para rescatar aspectos trascendentales de la práctica

incluyendo: las acciones realizadas y su congruencia con objetivos, medios y recursos utilizados, razones de

las decisiones tomadas y de modificaciones suscitadas durante la clase, así como los efectos de las diversas

acciones en los alumnos y en el maestro mismo. El objetivo de la fase es hacer visibles algunos elementos

destacables de la práctica docente, partiendo del análisis de una clase a través de ciertos mecanismos de

registro seleccionados previamente, o bien, en este momento los participantes se pueden apoyar en la

memoria.

Idealmente, la fase está diseñada para llevarse a

cabo luego de que los docentes hayan realizado el

autorregistro de alguna de sus clases. Además,

para obtener una visión lo más objetiva y

completa, lo recomendable es que se realice una

vez que los docentes tengan presente el concepto de autoevaluación, así como la influencia de los juicios en

las descripciones.

Por lo tanto, la fase de caracterización, última del primer módulo, sirve para que los docentes tengan los

elementos suficientes de reconstrucción de su práctica, identificando elementos sobre los que pueda trabajar

y sugiriendo estrategias de modificación o replicabilidad.

En cuanto al registro, lo recomendable es haberlo realizado de una clase, sin importar su duración, contenido

y actividades. El único requisito es que sea una clase común y corriente, representativa del resto de las

sesiones.

Las acciones del final del módulo son principalmente aquellas que tienen que ver con el diálogo acerca de lo

que hacen (es decir, las características de su práctica docente), de manera individual y en colectivo.

Ahora hemos pasado al momento en que se debe sistematizar la información y se realice un análisis de la misma. Tendremos como resultado el insumo para el trabajo de valoración.



26

En cuanto al diálogo colectivo, se necesita de una participación comprometida de los docentes, porque aquí

se pondrá en común aquello que los docentes hacen, indistintamente del sitio donde se encuentren, o la

situación; es decir, qué hacen los docentes en general. De tal manera, así quedan cubiertos los dos puntos

que atraviesan esta fase, “qué hago en mi clase”, y “qué hacen los docentes en sus clases”.



Juicios de Valoración

Toma de

decisiones

Módulo 1: El maestro frente a su Práctica

En qué momento del proceso de autoevaluación me encuentro…

Presentar los tipos

de registro y

llevarlos a cabo.

Analizar registro y realizar

una caracterización de la

Práctica.



27

Segundo Módulo: El maestro construyendo su práctica Gráficamente, podemos ver al segundo módulo de la siguiente manera:

Una vez que el maestro se ha enfrentado a su práctica, llega el momento de tomar decisiones que,

idealmente, repercutirán en su quehacer docente y le permitirán modificar, o bien replicar estrategias y

acciones que impacten en su persona y,| sobre todo, en el aprendizaje de sus estudiantes.

1. Identificación de asunto relevante

2. Proposición de estrategia

3. Construcción de la 1ª planeación

4. Implementación en el aula

1. Análisis 1ª fase (conversación)

2. Ajustes y reconstrucción de la primera planeación

4. Implementación en el aula

Construcción de insumo para la construcción colectiva

Módulo 2: El maestro

construyendo su práctica

Objetivo

Desarrollo práctico de nuevas maneras de hacer lo que se hace en la práctica docente

Fases

Reflexión

Familiarización

Recuperación



28

Esta segunda fase es de gran importancia para el

proceso de autoevaluación, pues permite al

docente mostrar todo lo aprendido en el primer

módulo en acciones concretas, que puedan verse

reflejadas en su actuar docente.

Es fundamental crear en el docente la conciencia necesaria para la toma de decisiones basadas en

elementos concretos, objetivos y prácticos, por lo que el panorama ideal contempla que la construcción de su

práctica se base en todos aquellos hallazgos surgidos en el primer módulo y pueda llegar a trasladarse a una

construcción de la práctica colectiva a partir de lo individual.

Por lo tanto, este segundo módulo consiste en generar un proceso en el cual el maestro desarrolle, en la

práctica, nuevas maneras de hacer lo que hace, a partir del diálogo con sus pares. Sin embargo, el oficio del

docente, como el de cualquier otro, se encontrará firmemente adherido a ciertas prácticas rutinarias que lo

obligan a insertarse en campos conocidos, dejando a un lado procesos poco explorados que, evidentemente,

representan grandes desafíos para cualquier ser humano.

Por lo mismo y por todo lo que representa, la sugerencia es seguir este proceso espiral, en el cual el docente

pasa de una etapa de confrontación y familiarización con su situación como profesional de la educación, a

una etapa de toma de decisiones más concientes y basadas en aquéllas tomadas inicialmente.

Por lo tanto, el proceso se dividirá en dos grandes momentos de identificación de aspectos relevantes,

estrategias para trabajarlos y sus respectivas implementaciones en el aula, para finalizar con un espacio

reflexivo, en el cual se contrasten ambos momentos y se alcance la reconstrucción objetiva de algunos

elementos de su práctica docente.

Es decir, este segundo módulo contiene la siguiente estructura:

Fase de Familiarización (Identificación y propuesta de asunto relevante, construcción de una

planeación y primera implementación).

Fase de Recuperación (Análisis de la 1ª fase, ajustes y reconstrucción de la planeación y segunda

implementación).

Fase de Reflexión.

Fase de Familiarización

La primera fase del segundo módulo consiste en la identificación de algún aspecto relevante de la práctica

docente sobre el cual se pueda trabajar, ya sea para modificarlo o bien para llevarlo a otras situaciones en las

cuales podría ser de utilidad.

Recuerde que, durante esta fase, el docente se encuentra transitando en las últimas etapas del proceso de autoevaluación, ya que, partiendo de los datos recogidos, ahora deberá realizar juicios de valoración y empezar a tomar decisiones con respecto a ellos (véase cuadro “x”).



29

Para esta identificación, pueden surgir numerosas vías de acción y múltiples formas de caracterización; sin

embargo, desde la experiencia proponemos partir de aquellos elementos encontrados en el primer módulo y

comenzar a trabajarlos mediante su ubicación en una situación concreta del aula.

Esta fase es sugerida como un primer acercamiento a la toma de decisiones, lo cual permitirá al docente

explorar sus posibilidades de identificación de aspectos centrales, así como pensar en una variedad de

estrategias que, posteriormente, serán probadas para su viabilidad y funcionalidad. Si bien podría ser una

fase de conexión, es considerada de gran importancia pues, en un segundo momento, abrirá un mayor

abanico de posibilidades en cuanto a la identificación de aspectos relevantes, estrategias y la relación entre

éstos.

En un inicio, se deberá únicamente identificar un aspecto sobresaliente de la práctica docente y acompañarlo

con una estrategia concreta, sin importar si es de cambio o de replicación para, posteriormente, plasmarlo en

una planeación que contemple todos aquellos elementos bajo los cuales se trabaja la estructura de la clase,

siempre manteniendo como eje el asunto a trabajar y la estrategia propuesta, utilizando el resto de los

elementos de la planeación (objetivos, contenidos, tiempos, recursos, técnicas, actividades, etc.) como

complemento y componentes de enriquecimiento.

Implementación en el aula (1)

Una vez que la planeación ha sido elaborada y revisada por el docente, será necesario llevarla a la práctica,

siempre con el foco puesto sobre el asunto trabajado, su estrategia y, principalmente, todas las reacciones y

modificaciones suscitadas en el salón de clases.

Debido a que esta primera implementación está

pensada exclusivamente como un momento de

acercamiento y aprendizaje sobre las primeras

modificaciones en el aula, es importante que el

docente cuente con algún tipo de evidencia que le

permita recuperar todo lo sucedido en su clase,

así como todos los posibles cambios que se

podrían llevar a cabo en una segunda planeación.

Es precisamente por la importancia de esta recuperación, que se espera que el docente pueda elegir entre

una gama de instrumentos de autorregistro y que los pueda utilizar durante la sesión para, en momentos

posteriores, contar con elementos evidenciables sobre el porqué de las decisiones tomadas y de las

modificaciones planteadas.

Es importante destacar que la atención de este autorregistro podrá centrarse en numerosos aspectos, ya que

puede servir como otro momento de identificación de aspectos relevantes, sobre los cuales desee trabajar.|

Recuerde que todo el proceso es cíclico y a lo largo del taller transitará entre las diversas fases de la autoevaluación. Por lo mismo, a pesar de encontrarse en la etapa de juicios de valoración y toma de decisiones, en este momento es importante regresar a la fase de “recogida de datos” para tomar evidencias sobre lo sucedido en el aula (véase cuadro “1”).



30

Sin embargo, lo ideal es que busque reforzar y enriquecer el aspecto y la estrategia planteados en un primer

momento, para así replantearlos en una segunda planeación.

Fase de Recuperación

Durante la fase de recuperación, se busca que el docente identifique ajustes sobre el aspecto trabajado

(siempre acompañado de su respectiva estrategia), así como de la planeación realizada en una búsqueda

constante por mejorar los resultados de implementación en el aula.

Para dicha recuperación, se espera que el docente parta

de la serie de descubrimientos que han ido surgiendo a lo

largo del proceso, tanto individual como colectivo.

Por lo mismo, para esta fase del módulo es conveniente

generar una conversación, en la cual los docentes

compartan sobre los distintos casos presentados durante

la implementación práctica de sus estrategias, y puedan contar con diversos puntos de vista para realizar los

ajustes correspondientes, tanto a sus asuntos como a sus planeaciones en general.

Lo ideal será dar un espacio para el diálogo, en el cual los docentes expongan todo lo vivido y, sobre todo, lo

aprendido durante la identificación de aspectos relevantes, el planteamiento de estrategias para atenderlos, la

elaboración de la primera planeación y, fundamentalmente, el impacto de dichas acciones durante la sesión.

Para esto, los docentes de la institución dialogaran con libertad, tratando de orientar la plática hacia las

posibles mejoras en todos los aspectos tratados antes.

Implementación en el aula (2)

Esta segunda implementación busca trasladar nuevamente al aula todos aquellos ajustes realizados en la

fase de recuperación, para poder volver a estudiar su viabilidad y funcionalidad. Por lo mismo, y por ser una

fase que puede resultar en un insumo de gran importancia para la última fase, llamada de reflexión, es

necesario que el docente, una vez más, cuente con algún instrumento de registro que le permita tener a la

mano una evidencia de todo lo sucedido en el aula.

La visión puede ser tan amplia como el docente lo necesite; sin embargo, será importante tener en cuenta que

será a partir de las evidencias de ambas clases, como será posible llegar a cierto nivel de reflexión sobre las

decisiones tomadas, su impacto sobre los alumnos, algunas de las problemáticas que pueden surgir en el

ambiente áulico, las acciones que pueden ser replicables en otros ambientes, así como todas las estrategias

Una vez más, los docentes regresan a las últimas fases del proceso de autoevaluación, analizando los datos recogidos durante su primera implementación, formulando juicios y tomando nuevas decisiones para realizar los ajustes necesarios a la planeación (véase cuadro “1”).



31

bajo las cuales se pueden proponer cambios en su actuar docente. Por lo tanto, mientras mayor sea el

detenimiento y detalle con el que se autorregistre la sesión, mayores serán las posibilidades de reflexión.


Durante el taller de autoevaluación de la PD, los participantes debieron identificar asuntos

sobre los cuales trabajar, para posteriormente plasmarlos y ajustarlos en una planeación

que, en su momento, se denominó “Unidad de trabajo”. Con total libertad sobre el formato

y los elementos contemplados en dicha unidad, los docentes presentaron varios ejemplos

que permitían abordar diversas problemáticas desde diversas perspectivas. Uno de ellos

fue el siguiente:

Asunto: En la participación de los alumnos hay quien no habla y, en otras ocasiones,

viéndolo de esta manera, yo, como maestra, me doy cuenta que debo darle comisiones

especiales a estos niños para hacerlos sentir presentes en la clase, ya que ellos parecen

ausentes en clase.

Estrategia: Para una planeación posterior, se deben incluir actividades en las que los niños

que son muy callados vayan perdiendo el miedo, darles confianza para que aprendan a

desenvolverse.

Unidad de trabajo 2 en que se incorporó la estrategia previamente diseñada

Inicio:

Se iniciaría la clase con las mismas actividades, pero ahora se dirige más la atención

sobre los niños callados, contándoles anécdotas en las que ellos se reflejen.

Desarrollo:

Los moderadores y los secretarios serían los niños que se pretende pierdan el miedo

para expresarse.

Se debe dar un ambiente de libertad de trabajo, ordenado, por supuesto.

Hacer entender a los niños que todos debemos aprender a defender nuestras ideas.

Cierre:

En las conclusiones, se felicita a los alumnos por lograr, por su esfuerzo, y reconocerles

que es importante su participación en la clase.

Reflexión final: Debemos tomar en cuenta a todos los participantes del grupo, tomando en

cuenta sus características.

Fase de Reflexión

Una vez que el docente ha pasado por todo el proceso de enfrentar y modificar lo que hace y cómo lo hace,

es importante dar un espacio para la reflexión que permita analizar, no sólo el proceso en sí, sino todos los

resultados obtenidos, además de orientar la mirada hacia las futuras decisiones.

Por lo tanto, esta última fase del segundo módulo consiste en la construcción de un insumo, en el cual se

haga una valoración de las características y necesidades de la práctica docente individual.



32

Sin importar el proceso que el docente siga, es fundamental que encuentre alguna forma de aterrizar todo lo

que ha aprendido sobre él mismo, sobre su aula y, principalmente, sobre sus alumnos y sus aprendizajes,

para así poder concretar este proceso de construcción. Sin embargo, y a pesar de la libertad con la que

cuenta el docente para elegir el formato y los indicadores que contemplará, se sugiere un insumo redactado o

esquematizado que recupere, por lo menos, los asuntos trabajados, así como las estrategias

correspondientes, la utilidad de la planeación y la importancia del nivel de especificidad en la misma, así como

los cambios observados en los alumnos, por mínimos que sean.

Finalmente, es importante recalcar que, en esta fase, se busca que el docente tenga un cierre del proceso de

construcción de su práctica. Sin embargo, otro de los objetivos de esta última fase es que el docente logre ver

reflejados todos aquellos descubrimientos del primer módulo, en los cuales decidió trabajar.

Cuadro “1”

En qué momento del proceso de autoevaluación me encuentro…

Módulo 2: El maestro construyendo su práctica



Juicios de valoración

Toma de decisiones

Identificación de asunto relevante.

Propuesta de estrategia.

Construcción de planeación. Ajustes y

reconstrucción de la planeación

Implementación (1 y 2)

Análisis de la 1ª planeación



33

Tercer módulo: La escuela reconstruye la práctica del colectivo docente

Gráficamente, podemos ver al tercer módulo de la siguiente manera:

Tercer Módulo: La escuela reconstruye

la práctica del colectivo docente.

Fases

Identificación de similitudes y diferencias

¿Se sintieron autoevaluados?

Conversación reflexiva sobre el proceso

Objetivo

Elaboración de diagnóstico Institucional de la PD

Identificación de aspectos relevantes, compartidos por el colectivo docente para generar estrategias de fortalecimiento institucional.

Elaboración de documento final

Áreas de oportunidad

Cambios para futuros procesos

Compartir experiencias

Conversaciones en equipo

Trabajo con insumos de la PD

Uno de los supuestos con que se ha promovido la autoevaluación es el de mejorar la práctica, impactando

directamente en el aprendizaje de los niños, pero también, a futuro, en toda la institución.

Ha llegado el momento de hacer una revisión de todo lo que ha sucedido a lo largo del proceso, no solamente

con el pensamiento sino también con las evidencias. Se necesita recopilar todo lo que se ha ido trabajando,

los formatos que se han llenado, las lecturas que se han revisado, las presentaciones que se han visto y

todas las demás herramientas que se han utilizado pero, lo primordial, es tener presentes las experiencias

que se han dado a partir de la inserción de cada uno de los docentes en la autoevaluación.

Para este módulo, lo que se plantea como objetivo es poder identificar aquellos aspectos relevantes de la

práctica docente que los maestros comparten como colectivo, para generar estrategias de acción sobre las

cuales se pueda fortalecer a la institución.

Es el punto culminante y, por lo tanto, se debe tener un cierre que pernita a los docentes saber hacia dónde

encaminar los resultados que se han arrojado, de qué manera utilizarlos o si para ellos fue algo significativo,

sin olvidar indagar por qué sucedió así.



34

El módulo, en conjunto, es un paso de la reflexión personal, a un diálogo colectivo sobre las experiencias que

se generaron y, finalmente, poder reflejar todo esto en un documento “de todos y para todos”. Para tales

efectos se han propuesto tres fases:

Fase de reflexión sobre el proceso

Fase de trabajo colectivo

Fase de elaboración de diagnóstico institucional


Fase de reflexión sobre el proceso

Después de un largo camino en el que se han tornado visibles todas esas cosas desapercibidas del quehacer

docente, seguramente se han generado más dudas, o inquietudes de diferentes tipos por parte de los

maestros. Es entonces cuando se abre la posibilidad de reflexionar de manera general sobre lo que ha venido

sucediendo. En esta fase, la intención es conversar sobre las experiencias vividas por cada uno de los

docentes para dar paso a la reflexión.

Ahora se trata de permitir que los maestros respondan a la pregunta, “¿se sintieron autoevaluados?” Que

expongan el porqué de cada una de sus respuestas, que digan la manera en que ellos lo hubiesen hecho y si

esto logró el alcance que, desde el inicio, se les planteó. Los maestros se pueden convertir en jueces del

propio proceso, pero seguramente eso servirá para mejorarlo y optimizarlo para la siguiente ocasión; al

maestro se le invita a ser, por una parte, más reflexivo y, por otra, más creativo: que juzgue pero que

proponga.

Posteriormente la conversación debe girar en torno a las experiencias que se tuvieron o, en muchas

ocasiones, sucede que conjuntan ambas cosas, hablan de su proceso de autoevaluación, ejemplificándolo

con lo que hicieron.

Ejemplo de ejercicio de reflexión

Después de haber obtenido ciertos resultados no tan satisfactorios en cuanto a la

participación de los docentes en el Taller de Autoevaluación de la PD, los promotores llegaron

a la conclusión de que algunos maestros aún no caían en cuenta que esto era un proceso que

implicaba salir de la “rutinización” en la que muchas veces se encontraban; entonces se realizó

el siguiente ejercicio.

Se dio a los docentes lecturas que estaban relacionadas con la costumbre de hacer las cosas

sin pensar en el porqué:

Historia del Pavo (dominio popular)

Al estar cenando un rico pavo, el marido pregunta a su esposa por qué corta la punta del

pavo, obteniendo una respuesta concisa: Porque sí, siempre lo hecho así y punto, así lo hacía



35

mi madre. El marido, nada conforme, acude con su suegra obteniendo una contestación

similar con tintes de molestia, “ahora cuestionan la receta de mi abuela, famosa en el

pueblo por cocinar pavo” dijo la señora. La curiosidad no quedó saciada y el esposo fue con

la abuela. Ella contestó: “qué pregunta tan tonta. Al pavo se le cortaba la punta porque… los

pavos que criaba el abuelo eran enormes y no cabían en el horno, que era demasiado chico”.

Después de que todos los docentes habían dado lectura a los dos textos, se les preguntó

acerca del contenido; lo que dio paso a comentarios que hablaban sobre lo difícil que era poder

hacer cosas a las que no están acostumbrados. A continuación se les invitó a reflexionar sobre

todo el proceso.

Fase de trabajo colectivo: identificación de similitudes y diferencias Para esta fase se necesitan de dos momentos de acción, el primero en un trabajo un tanto individual y

después una labor en colectivo. De lo que se haga al inicio dependerá el éxito del segundo punto.

Primero, como requisito para esta fase, independientemente de la sesión en que se ubique, se debe pedir a

los maestros que cuenten, con ciertas evidencias, todo lo que han venido realizando en el taller, de manera

que esto se convierta en un insumo de trabajo. Será responsabilidad del promotor elegir la forma en que

retomen los materiales. La clave es que se pongan en consideración dos cosas: cuáles son las similitudes

que tiene el actuar de los maestros en clase, y después que eso, se lleve hasta el punto de marcar las

diferencias que existen sobre lo mismo; se debe poner énfasis en los asuntos que se han estado trabajando y

en las estrategias con las que ha pretendido abordarlas.

El segundo punto es el diálogo de todo lo anterior, exposición por parte de los profesores de lo que hasta el

momento previo consideraban individualmente que eran las semejanzas y diferencias de la PD (asuntos y

estrategias). Seguramente, tratar de ponerlas en común se tornará difícil, pero es una mezcla de distintas

actitudes en una misma, comentarios, opiniones, calificativos que el promotor intentará encauzar de forma

que vayan comulgando, para que puedan convertirse en factores ya no de un solo docente, sino del colectivo.


En el Taller de Autoevaluación de la PD, los promotores decidieron realizar un insumo de

trabajo, sistematizando la información recogida por los profesores, a partir de todos los

ejercicios que habían realizado en el proceso. El resultado fue una matriz en la que se

presentaban cuatro columnas: la primera, con los asuntos que se hallaron; la segunda, con las

estrategias para tratar esos asuntos. La tercer columna estaba en blanco, para que los

maestros colocaran comentarios sobre lo que se decía en cada fila. Pusieran lo que ellos habían

dicho o hecho, o simplemente colocarán algún signo de identificación. La última columna se

destinó para que escribieran aquello que consideraban que hacían todos los docentes o la

mayoría de ellos. Podía no incluirse. Este ejercicio fue individual, y después se realizó una

conversación para ponerlo en común.

Asuntos a trabajar Estrategias Lo que hago yo Lo que hacemos



36

nosotros

Problemas de conducta, lo cual repercute en un aprovechamiento escolar óptimo.

Emplear a ciertos alumnos en actividades que los conduzcan al interés del conocimiento. Buscar más actividades en las cuales estos pequeños se ocupen, comisionarlos como monitores.

Sí, los alumnos se interesan más.

Yo veo que la maestra del otro primero tiene siempre a sus alumnos muy atentos sin desorden.

Falta de apoyo de los padres de familia en los aprendizajes de sus hijos (revisión y cumplimientos de tareas).

Algunos maestros se acercan a los padres de familia para conversar con ellos acerca de las dificultades que tienen sus hijos en el salón de clases

Sí, pero los padres lo toman como una agresión del maestro.

Sus padres son muy comprometidos con ella y le ayudan en sus actividades.

Son muchos los niños con los que se trabaja, y eso ocasiona que mientras algunos están haciendo una actividad otros estén haciendo otra cosa.

Esto lo dije yo y sí me pasa.

A pesar de que son muchos los alumnos de la maestra de primero, trabajan muy bien.

Algunos maestros consideran que la música es una manera de calmar a los alumnos que están inquietos; incluso se pueden utilizar discos específicos para cada actividad, para pensar, para iluminar, para jugar, etcétera.

Yo no la pongo, porque siento que aumentaría el ruido.

Mi compañera siempre tiene música y sus niños siempre están atentos.

Fase de elaboración de diagnóstico institucional de la PD Ha llegado el momento culminante del proceso; sin embargo, comienza para los profesores un reto mayor, no

sólo de compromiso con ellos mismos, sino con todos aquellos que son beneficiados por su trabajo: hablamos

directamente de los estudiantes.

La elaboración de un diagnóstico institucional permitirá tener una herramienta para poder realizar algunas

propuestas de mejora del trabajo en colectivo que, justamente, tengan que ver con las necesidades propias

que los docentes han encontrado.

La identificación de similitudes y diferencias en la fase anterior será ahora el punto de partida para organizar

una serie de puntos de atención, los que los docentes quieran abordar; ya están conjuntados aquellos

asuntos que cada uno trabajó, algunas coincidencias, algunas diferencias pero, sobre todo, la intención de

poder demandar algo que se genere a partir de una situación real.

El acercamiento hacia esto consiste en elaborar, en primera instancia, una serie de “áreas de oportunidad”; es

decir, entre los puntos que ya se han abordado, se elegirán los que los maestros consideren pertinentes para

seguir trabajando, convirtiéndolos en su centro de atención.

Estas áreas de oportunidad no sólo deben quedar establecidas de manera puntual. Ahora, la labor es

proceder a describirlas, ajustándose a, por lo menos, tres cosas: definiciones, características, y necesidades.

Las definiciones son precisamente aquellos supuestos que tienen los maestros sobre cada una de las áreas,

de manera que se conteste a la pregunta, “¿qué entiendo por…?” Acto seguido, se complementará esta

definición con las características que las comprenden; a partir de esto, se tendrán elementos suficientes para

comenzar a plantear las necesidades especificas que se tienen por cada área, de manera que se dé pie a la

elaboración de propuestas. Esta última parte no es esencial; sin embargo, podemos considerar que, para

ejecutar algo, se deben tener diversas opciones para hacerlo.



37

El resultado del ejercicio será, precisamente, un esquema o documento donde queden plasmadas las

necesidades de la práctica docente del colectivo escolar.

TOMO II

Modelo de autoevaluación docente desde la escuela Cómo llevar a cabo un taller

para desencadenar un proceso de autoevaluación de la práctica docente



39

Cómo llevar a cabo un taller para desencadenar un proceso de autoevaluación de la práctica docente A continuación se presenta la manera de ejecutar un taller que llevará a los docentes por un proceso de autoevaluación de su práctica docente (PD). Por esta razón se le presentarán algunas opciones de cómo acomodar cada una de las sesiones de trabajo; primero se le brindan algunas estrategias que puede seguir de modo general y después se le darán algunas opciones de trabajo.2 Antes que nada debe saber que el taller tiene que organizarse de forma que los docentes puedan trabajar en él, sin descuidar su trabajo cotidiano. El primer paso es situar la fecha en que se llevarán a cabo las sesiones, para lo cual se le pide que piense, como viable, la posibilidad de pedir a los docentes un poco de su tiempo extra. En caso de que no sea posible, entonces acuda a los tiempos escolares, por ejemplo, los días en que se realiza la Junta de Consejo Técnico. Allí puede ajustar las sesiones de modo que no se afecten tanto las juntas, ya que sabemos la importancia que tienen para el colectivo. No hay una correspondencia exacta de cada módulo con una sesión, así que se ajustan a las características y los tiempos en que se puedan llevar a cabo. El tiempo total recomendado es de diez horas, que puede variar debido a lo que vaya aconteciendo y con las demandas que hagan los maestros. Sin la intención de que esto se convierta en una regla a seguir, a continuación se le presenta una opción de trabajo en cuanto al acomodo de las sesiones:

Módulo Fase Sesión Duración parcial Total (taller)

Cero, Convocatoria

Invitación 1 40 min. Motivación 1

Inscripción 1 Primer módulo, El maestro frente a su práctica

Introducción 2 30 min. 2 hrs. 40 min. Sensibilización 2 50 min.

Registro 2 40 min. Caracterización 3 40 min.

Segundo módulo, El maestro construyendo su práctica

Familiarización 3 90 min. 5 hrs. Recuperación 4 150 min.

Reflexión 4 60 min.

Tercer módulo, La escuela reconstruye la práctica del colectivo docente

Reflexión sobre el proceso

5 25 min. 1 hr. 40 min.

Trabajo colectivo 5 25 min.

Elaboración de diagnóstico

5 50 min. Total de horas: 10 horas

Nota: durante el primer y segundo módulos se harán registros de clase, los cuales no tienen un tiempo definido, y por lo tanto no se establecen en la duración total del taller.

2 La lectura y el uso de este documento puede realizarse de manera independiente. No obstante es parte de un modelo general compuesto de tres tomos. En el primero se presenta el marco para la construcción, la lógica del modelo y un ejemplo de la manera en que se implementó en planteles de educación básica.



40

¿Por qué trabajar con módulos? La flexibilidad que imprime el trabajar con módulos va de la mano con la intención del taller que pretende, como fin último, motivar la participación de los docentes buscando, en su capacidad de autonomía, un proceso de evaluación consciente y pertinente. Al acercarse a este proceso de una forma modular genera una dinámica de trabajo ajena a lo que comúnmente estamos acostumbrados a realizar, es decir, a que nos dicten qué y cómo hacer las cosas. Las recomendaciones que aquí se presentan son sólo una guía expuesta de los resultados que se han hallado en otras experiencias y que han tenido éxito, pero se pide que se lleven a la práctica nuevas formas de “hacer” el taller, para mejorar la PD. Como ya se ha mencionado anteriormente, cada uno de los módulos tiene fases, las cuales pueden ser ordenadas de la manera que mejor le parezca; es decir, por ejemplo, dentro del primer módulo, puede realizar primero la sensibilización, después la introducción, seguida del registro y finalizar con la caracterización. Entre los módulos puede haber también movimientos, omisiones, o extracciones, es decir, si usted considera pertinente que los profesores comiencen por hacer un diagnóstico de la PD de la escuela, puede ser el tercer módulo el punto de partida de todo el proceso, teniendo cuidado de adaptar las actividades a los momentos que ha considerado. Puede realizar las omisiones cuando considere que los docentes ya han superado la etapa en la que se encuentran, o que no es necesario llevarlas a cabo; por supuesto que en algunas ocasiones, debido a la falta de tiempo, puede ocurrir no se lleven a cabo ciertas actividades, pero la recomendación es que no deje nada a medias, ya que eso puede causar confusión entre los maestros y por lo tanto el proceso se truncaría. En el caso de las extracciones, es muy distinto, pues esto se daría si su escuela considera que sólo necesita saber de qué se trata un proceso como éste y hacer algo pero en una escala pequeña, entonces podría sacar de todo el Modelo sólo algunas fases específicamente o, por qué no, un módulo completo, lo adecua y lo lleva al práctica hasta que los docentes se familiaricen y, por lo tanto, se animen a llevar a cabo todo el conjunto.

¿Cómo utilizar las siguientes sugerencias didácticas? Para poder entrar en materia de trabajo se necesita algo más que saber cuáles son los objetivos y las finalidades del taller; se requiere una forma de ponerlo en marcha. Por eso, se le dan ciertas guías en cuanto a la conducción del taller, más que nada en cuestiones de aterrizaje de los contenidos del mismo y del alcance de los objetivos. Es decir, las sugerencias didácticas conforman una serie de actividades que le pueden facilitar el trabajo en el proceso; las mismas han sido aplicadas en contextos de autoevaluación, lo cual no quiere decir que sean necesariamente las que se deban ejecutar, ya que puede suceder que el leerlas le permita generar una dinámica diferente y le motive a crear una nueva que cubra los mismos intereses. La forma en que están expuestas corresponde al siguiente orden: en primera instancia se cita el módulo del que se habla, después se expone cada una de las fases, en la cual, a su vez, se hace referencia a la sesión en la que se sugiere realizar las actividades, que son las últimas en presentarse con ciertas opciones dentro de las mismas, así como ejemplos, que si usted se detiene a observar se suelen complementar con los que se encuentran en la descripción del Modelo.



41

Sugerencias para el Módulo 0: Convocatoria A continuación se presenta un cuadro síntesis que ilustra las actividades correspondientes al módulo

3 Se refiere a aquella actividad que sólo pretende hacer una presentación o exposición de algún tema específico; en esta dinámica no hay diálogo ni interacción con los participantes. 4 Se refiere a la actividad que se desarrolló en conjunto entre los participantes y el promotor, quien generalmente funge como guía (por ejemplo, de una conversación), haciendo que los participantes interactúen.

Actividades sugeridas para el Módulo 0: Convocatoria

Fase Objetivo Sesión Actividad/ dinámica de

trabajo

Sugerencias Material de trabajo

Tiempo parcial y

total

INV

ITA

CIÓ

N Y

C

ON

CE

PTU

ALI

ZAC

IÓN

Presentar el proceso en general a los asistentes e invitarlos a participar de manera preliminar.

Presentación por parte del promotor Expositiva3

Realizar una presentación previamente diseñada, la cual debe ser concisa, breve y en la que se deben presentar, básicamente, tres cuestiones: 1) en qué consiste el modelo en general (fechas tentativas de la realización de las sesiones, duración de las mismas), 2) algunos conceptos preliminares (práctica docente y autoevaluación) y 3) ventajas del modelo.

Power Point, rotafolios, acetatos, etc.

10 a 15 minutos

SE

NS

IBIL

IZA

CIÓ

N Motivar y

sensibilizar a los docentes a participar en el proceso.

Conversación grupal4

Presentar testimonios de otros docentes que ya hayan pasado por la misma experiencia y generar una conversación con ellos donde expongan sus experiencias a partir de los testimonios y de la fase de invitación y conceptualización.


15 a 20 minutos

INS

CR

IPC

IÓN

Convocar y comprometer al mayor número de maestros para que se involucren en el proceso de autoevaluación de la práctica docente.

Pregunta a todos los participantes por parte del promotor

Se puede combinar la fase de la conversación acerca de los testimonios con la fase de inscripción. Por ejemplo, se retoman los comentarios favorables de algunos maestros acerca de sus testimonios y a partir de ello se les invita a participar en el proceso. La idea es que el promotor sea sensible para saber involucrar al mayor número de maestros asistentes en esta fase de convocatoria al proceso en general, a partir de preguntas como: ¿Con base en los testimonios piensa que el resultado arroja resultados positivos? ¿Les gustaría participar en el proceso? Se busca que los maestros vayan involucrándose voluntariamente y que al final de esta sesión se tenga un listado de todos los participantes.

10 a 15 minutos



42

Sesión 1

Introducción Este módulo abarca una sesión y en él se presenta el Modelo general de autoevaluación a los maestros y se

les invita a participar. Este primer módulo gira en torno a tres asuntos en general: la presentación del Modelo,

así como de algunos conceptos preliminares y la motivación. Todo debe ir encaminado a incentivar en los

docentes su participación. Al final del módulo se deberá contar con el compromiso de los participantes para

involucrarse en el proceso.

Invitación y conceptualización inicial Objetivo: Presentar el proceso en general a los asistentes e invitarlos a participar de manera preliminar. Dinámica de trabajo: Presentación por parte del promotor. Tiempo: 10 a 15 minutos. Actividades:

En este momento, el promotor del proceso realiza una presentación previamente diseñada, la cual

tiene que ser concisa, breve y en la que se deben presentar básicamente tres cuestiones: 1) en qué

consiste el modelo en general (fechas tentativas de la realización de las sesiones, duración de las

mismas), 2) algunos conceptos preliminares (práctica docente y autoevaluación) y 3) ventajas del

Modelo. La idea es que en esta parte de la sesión se rescaten las participaciones de los asistentes,

se resalte la idea de que el Modelo será construido desde la escuela y con base en la acción del

docente en la escuela, y que todos los productos tienen como objetivo encontrar nuevas formas de

hacer lo que hacen los maestros cotidianamente en la escuela.

Sugerencia

Ejemplo de invitación conceptualización:

En un taller de autoevaluación de la PD se presentó a los docentes el proceso en una

presentación de Power Point que puede ser realizada en carteleras, pizarrón o la

herramienta más accesible en cada escuela. El contenido de la misma se dividía en tres

puntos:

¿A qué los convocamos?

¿En qué consiste el proceso de autoevaluación de la práctica docente?

Ventajas del proceso.

(Anexo 1)

Sensibilización Objetivo: Motivar y sensibilizar a los docentes a participar en el proceso.



43

Dinámica de trabajo: Conversación a partir de testimonios.

Tiempo: 15 a 20 minutos.

Actividades

Para este momento la idea es usar algunas técnicas con las cuales los maestros tomen conciencia

de las ventajas individuales y colectivas de participar en el taller. Se puede usar alguna técnica

general que devele las ventajas de hacer evidente lo que es cotidiano, para así tomar distancia de

ello y poder replantearlo. La idea es resaltar algunas características del oficio docente, la necesidad

de la transformación continua que implica y la manera en que este modelo puede promover los

cambios deseados, tanto individual como colectivamente hablando.

Inscripción Objetivo: Convocar y comprometer al mayor número de maestros para que se involucren en el proceso de autoevaluación de la práctica docente. Dinámica de trabajo: Pregunta a todos los participantes por parte del promotor. Tiempo: 10 a 15 minutos.

Actividades sugeridas

Al final de esta sesión se debe concretar la participación de los docentes, la colaboración del director

con el proceso otorgando espacios y tiempos y el compromiso de todos con su papel particular. Lo

que se debe hacer es enlazar la motivación con la invitación. El promotor debe, y retomando las

participaciones de los docentes en el momento de la sensibilización, preguntar directamente quién

quiere participar y convocar al mayor número de maestros al proceso. En este momento es

importante mencionar que partimos del supuesto de que la autoevaluación es un mecanismo más

efectivo cuando es voluntaria.

Puede suceder que en esta sesión no se integren todos los docentes, pero quieran involucrarse a

partir de las sesiones siguientes. Esto es posible si el promotor lo permite con la condición de que el

maestro que lo desee cumpla algunas tareas que lo pongan al día para integrarse al grupo

tardíamente.


Sugerencias para el Módulo 1: El maestro frente a su práctica A continuación se presenta un cuadro síntesis que ilustra las actividades correspondientes al módulo

Para este módulo es necesario tener ya el compromiso del maestro; se dará un paso de la teoría a la práctica, lo cual en muchas ocasiones cuesta trabajo. Se presentará la oportunidad de ver cuán creativo quiere ser el docente en el proceso, y si realmente está dispuesto a arriesgarse.


5 Los promotores explican lo que se va a realizar y los participantes lo llevan a cabo sin interactuar entre ellos.

Actividades sugeridas para el Módulo 1: El maestro frente a su práctica

Fase Objetivo Sesión Actividad/ dinámica de

trabajo


Tiempo parcial y total

INT

RO

DU

CC

IÓN

Acercar elementos teóricos y metodológicos del proceso de autoevaluación.

2

Presentación por parte del promotor Expositiva

Hacer una presentación en la que se establezca la metodología de trabajo del taller y sesiones (tareas, objetivos, y resultados esperados). Debe contener un poco del fundamento teórico del taller, es decir, hablar de la evaluación, la autoevaluación y la PD.


30 minutos

0.5 hr.

SE

NS

IBIL

IZA

CIÓ

N

Problematizar la práctica cotidiana, así como reflexionar sobre la relevancia de distinguir los juicios de la descripción.

2

Ejercicio de sensibilización Individual 5

Utilizar una estrategia que le permita a los docentes caer en la cuenta del proceso que están comenzando. Presentación de documental o película, en donde se refleje

la realidad de una clase. Ejercicio de autoevaluación, que ejemplifique la evaluación

tradicional. Ejercicio de registros externos. Hacer descripción de lo que vieron.

Documental, películas, pedagogía institucional, registros de clase. Ejercicio de autoevaluación.

30 minutos

1 hr.

2

Conversación Grupal

Llevar a cabo una conversación en la que se expongan las visiones de la actividad anterior; aunque la idea es hablar acerca de los “aspectos comunes da la PD”, también se intentará hacer una distinción entre el hacer juicios y el ser descriptivo.

Descripción (realizada en el ejercicio anterior).

20 minutos

1.3 hrs.

RE

GIS

TR

O

Mostrar en qué consisten las opciones de registro de la práctica y qué condiciones técnicas requieren para su realización. Llevar a cabo el proceso de registro.

2

Presentación por parte del promotor Expositiva/ Grupal

Acercar a los docentes los distintos tipos de registro, cuya característica sea que dé un panorama general de lo que sucede en una clase, es decir, que explicite cuáles fueron las cosas que hicieron sus alumnos y ellos, y de qué manera. Algunas opciones son: videograbación, audiograbación, autorregistro. Los docentes tienen la opción de elaborar uno propio, aceptando los ajustes necesarios de acuerdo con el contexto escolar. El promotor, debe explicar cuáles son las condiciones básicas para que se pueda llevar a cabo.

Registros llevados por el promotor.

40 minutos

2.1 hrs.

Transición

Autorregistro Individual

Se trata de autorregistrar una clase, la elección es responsabilidad del docente, y el requisito es que sea una clase común, en la materia y en el horario que desee. Lo que aquí se hace depende de la forma de registro que haya escogido.

Registro. Tiempo fuera del taller

CA

RA

CT

ER

IZA

CIÓ

N

Hacer visibles algunos elementos destacables de la práctica docente partiendo del análisis de una clase.

3

Observación de la clase registrada Individual

Los docentes mirarán su práctica que han registrado, de forma que pueden ver cosas destacables, que bien dificultan el quehacer diario o bien son exitosas. Puede ser con indicios o con un formato en caso de que los maestros no hayan realizado la actividad previa, que es el autorregistro. El punto de partida es: ¿qué hago en mi clase?

Hoja con indicadores, o formato de observación de la práctica.

20 minutos

2.5 hrs.

3 Conversación colectiva Grupal

Ahora se trata de poner en común todas aquellas cosas que hacen los docentes en general, es decir, en este momento se intenta saber: ¿qué hacemos los docentes en clase?

Ejercicio anterior. 20 minutos 3 hrs.



Diciembre de 2008 45

Objetivo: Acercar elementos teóricos y metodológicos del proceso de autoevaluación. Sesión: 2. Actividad: Presentación por parte del promotor. Dinámica de trabajo: Expositiva. Tiempo: 30 minutos. Sugerencia didáctica: Se debe realizar una presentación en la que se incluyan dos cosas: la metodología del proceso y las bases teóricas del taller. La metodología del proceso deriva en muchas acciones que en conjunto darán un resultado; por ello, los docentes deben tener conocimiento de todas aquellas actividades que se llevarán a cabo en el taller, y no sólo de manera general, sino por cada una de las sesiones que se dispongan a tener. Algunas de las acciones que aquí se proponen son:

Conversaciones, colectivas y en equipo. Llenado de formatos relacionados con la autoevaluación, los cuales pueden variar dependiendo del tema

que se esté abordando en el momento. Elaboración de algún documento pequeño, algún esquema o resumen. Realización de lecturas. Se ha procurado que todas las actividades se realicen dentro del taller, sin embargo, hay una que es

inevitable no hacerla fuera del mismo, que es el registro de las clases que servirán de apoyo para realizar la valoración de la práctica docente.

Como ya se mencionaba, cada uno de los módulos tiene actividades que es necesario aclararlas al docente desde que inicie el mismo, o por sesión. Otra parte de esta presentación debe contener un poco de lo que es el fundamento teórico del taller, es decir, hablar de temas como la evaluación, la autoevaluación y la PD, de manera que los maestros se puedan situar en la autoevaluación como un proceso individual. A continuación se presenta una serie de bibliografías que usted puede consultar, además de que puede remitirse a la primera parte de este documento en la que se explica el marco teórico del Modelo.

Recomendaciones fuentes de consulta:

Airasian, Peter y Arlen Gullickson (1998), Herramientas de autoevaluación del profesorado,

Colección Recursos e instrumentos psico-pedagógicos, Bilbao, Ediciones Mensajero.

Cavalli, Ada Beatriz. “La Evaluación de la Práctica Pedagógica”. Disponible en

http://www.rieoei.org/deloslectores/877Cavalli.PDF

Casanova, María Antonia (1999), Manual de Evaluación Educativa, Madrid, Editorial La Muralla.

Díaz F. (coord.) (2007), Modelo para autoevaluar la práctica docente, Madrid, Praxis.

Díaz Quero, Víctor. “La práctica pedagógica desde una perspectiva etnográfica”. Disponible en

http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/practica_pedagogica_perspectiva_etnografic




a.pdf

Fernández Pérez, Miguel, (1998), La profesionalización del docente. Perfeccionamiento,

investigación en el aula y análisis de la práctica docente, España, Editorial Siglo XXI.

Fuentes M. y R. Herrero (1999), “Evaluación docente: hacia una fundamentación de la

autoevaluación”. Disponible en http://www3.uva.es/aufop/publica/actas/ix/32-fuentes.pdf

García Herrera, Adriana Piedad, “El autorregistro como ‘espejo’ de la práctica docente”, en Educar,

núm. 3, oct.-dic. 1997.

Nieto Gil, Jesús M. (1996), “La autoevaluación del profesor. Cómo puede el profesor evaluar y

mejorar su práctica docente”, España, Editorial Escuela Española, 2a. ed.

Solabarrieta Eizagirre, Josu (2000), “Sistemas de Autoevaluación docente”, en Filosofía de la

educación, Cuaderno núm. 2 para el educador, Universidad Rafael Landívar, pp. 77-110.

Villar Angulo, Luis Manuel (coord.) (1995), Un ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategias para el

diseño curricular, España, Ediciones Mensajero.

Villar Angulo, Luis y Carlos Marcelo García, “Evaluación del desarrollo profesional de los profesores:

el caso del ‘programa de formación de profesores principiantes’”, en Ramón Pérez Juste, Evaluación

de programas y centros educativos, Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1995,

pp. 61-98.

Yáñiz, Concepción, Un sistema de autoevaluación y mejora para el profesorado de educación

primaria, Serie Recursos e instrumentos psicopedagógicos, Bilbao, Universidad de Deusto/Ediciones

Mensajero, 1998.

La presentación se hará según las características escolares; se puede utilizar una presentación en Power Point, o bien acudir a otras herramientas como el retroproyector, o las láminas en hojas bond.

Fase de sensibilización: la autoevaluación como proceso de aprendizaje Objetivo: Problematizar la práctica cotidiana, así como reflexionar sobre la relevancia de distinguir los juicios de la descripción. Sesión: 2. Actividad: Ejercicio de sensibilización. Dinámica de trabajo: Individual. Tiempo: 30 minutos. Sugerencia didáctica: Aquí se trata de utilizar alguna estrategia que permita a los docentes caer en la cuenta del proceso que están comenzando, sobre todo de su importancia. Dependiendo de lo que se escoja se les pide que hagan algún escrito donde plasmen la descripción de la situación que están observando. Los materiales para trabajar sugeridos son:

1. Ejercicio de autoevaluación docente. Se les da un formato de llenado muy cercano a lo que es la autoevaluación tradicional, es decir, sólo deben poner una calificación o un comentario.





En el taller de autoevaluación de la PD, se entregó a los docentes una forma como la siguiente:

Sólo se les dio cinco minutos para que pudieran llenarlo; el cuestionario contenía 33 preguntas,

de diversa índole. Al terminar el tiempo (los docentes no lograron terminar), se les preguntó

acerca de los sentimientos que habían experimentado y se desató una conversación de la

finalidad de la evaluación, los miedos y los obstáculos de los maestros.

Anexo 2

2. Ejercicios de registros externos. Se les da un ejercicio de registro que haya realizado algún docente de otra institución.

Ejemplo del ejercicio:

En el Taller de autoevaluación de la PD se les entregaron algunos registros externos de

maestros de otras escuelas, se formaron equipos, de acuerdo con el número de docentes:

quinto y sexto un solo equipo y los demás equipos por grado. Las características de los

registros eran muy diversas; uno de ellos era demasiado puntual, otro más completo y el último

daba un panorama general de la clase.

El trabajo estaba enfocado a deducir, a partir del autorregistro, la problemática de la clase y

una estrategia. En los equipos que tenían el primero y segundo autorregistro, los resultados

fueron favorables, los maestros dijeron que “sí, definitivamente sí (se dan una idea de la




clase), yo creo que sí nos generamos otra idea, posiblemente hay cosas que no están plasmadas

y que, bueno, sí ocurrieron, pero finalmente a niveles generales sí pudimos observar cuál fue la

dinámica de la clase”; pero con el primero no fue posible trabajar, lo que llevó a los docentes a

la siguiente conclusión:

Respecto del autorregistro en cuanto a instrumento mencionaron que “lo que nos

falta es la práctica, porque a la mejor en principio se puede decir que fue… muy

escueto lo que decía”. Continuaron diciendo que “a medida de que manejemos de

mejor manera el formato… nos volveremos mejores observadores, narradores,

redactaremos, planearemos, tendremos más cuidado en los puntos que nos señala

el autorregistro”.

La idea era precisamente que los docentes vieran que es necesario realizar un ejercicio

de registro lo mejor que se pueda para poder obtener resultados óptimos.

Anexo 3

Actividad: Conversación. Dinámica de trabajo: Grupal. Tiempo: 20 minutos. Sugerencia didáctica: La conversación que debe girar en torno a lo que pasó con el ejercicio anterior; algunos de los indicios para conversar son:

¿Cómo se sintieron? ¿Qué fue lo que pasó en la situación? Pueden hacer una descripción breve.

En este momento, el promotor, cautelosamente, comienza a hablarles de la práctica común de un docente sin importar la región de la que se hable, es decir, por ejemplo “todos los docentes saludan a sus alumnos al llegar”, “hacen una planeación”, etc. Al mismo tiempo que se van sacando esas “cosas que hacen los docentes”, se tiene que pensar que la mayoría de los comentarios que han hecho los maestros son juicios, innecesarios para la evaluación que se pretende llevar a cabo. Después se harían precisiones acerca de:

Las cosas que hacen los docentes; se pide apoyo a otro maestro para que haga las anotaciones de lo que se va diciendo y al final las pueda compartir a modo de conclusión.

La descripción de una situación para tratar la información en bruto; es decir, los docentes en sus escritos habrán hecho juicios, y ahora se trata de hacerles ver cuánto dificulta eso la participación de los demás docentes y se obstaculiza el proceso mismo, porque se debe pensar con objetividad.





En el Taller de autoevaluación de la PD, se les presentó un autorregistro de una clase de algún

maestro de otro lado del país; debido al número de participantes y por la necesidad de contar

con información variada, se conformaron tres los equipos, y a cada uno le correspondió un

autorregistro distinto; después de leer el autorregistro tuvieron diez minutos para

comentarlo.

Lo que pudieron observar los promotores fue que los docentes realizaban muchos juicios

acerca de lo que hacían otros docentes; sin embargo, la idea es tener en cuenta que para

recolectar información y analizar un autorregistro es necesario apartarse un poco de los

juicios.

Fase de registro Objetivo: Mostrar en qué consisten las opciones de registro de la práctica y qué condiciones técnicas requieren para su realización. Llevar a cabo el proceso de registro. Sesión: 2. Actividad: Presentación por parte del promotor. Dinámica de trabajo: Expositiva / en grupo. Tiempo: 40 minutos. Sugerencia didáctica: El promotor se encargará de acercar a los docentes los distintos tipos de registro que identifique como viables, para que se puedan llevar a cabo en el aula. La principal característica que debe tener es que dé un panorama general de lo que sucede en el aula durante una clase, es decir,

o que explicite cuáles fueron las cosas que hicieron sus alumnos y ellos, y cómo lo hicieron.

De manera secundaria se recomienda:

o que dé cuenta de las características de la clase o un contexto: materia, número de alumnos, horario, objetivo de la sesión, etcétera.

o que exponga cuáles fueron sus resultados.

Estas tres cosas se pueden ver reflejadas en algunas de las siguientes opciones:




Grabaciones, en las cuales el profesor se da cuenta objetivamente de los que sucede en clase, de sus hábitos y sus posturas frente al grupo.

o Videograbación: es una técnica por medio de la cual se puede recoger la mayor cantidad de los

sucesos dentro de la actividad áulica, en cuanto a diálogos, expresiones, recorrido del tiempo, dinámica del grupo, comportamientos, etc. Sin embargo, siempre existen situaciones que pueden ser un obstáculo, como la influencia de la presencia de la cámara en el comportamiento de los participantes, o por ejemplo no comprender el manejo de la herramienta.

o Audiograbación: se presenta como una técnica que tiene muchas ventajas porque es muy sencilla, es poco incómoda, y registra todo “lo que se dice” en la clase; puede servir para diagnosticar la situación general de los aspectos específicos de la enseñanza. Tiene ventajas como: recoge todo lo dicho, es versátil y transportable, e inconvenientes como: no se puede saber qué sucedió en los espacios de silencio, lo cual le quita un punto importante del desarrollo de las actividades.

Registros escritos, en los cuales el profesor se convierte en el relator de todo lo que acontece en su clase y

no necesita más herramientas que la memoria de corto plazo, hojas y bolígrafos.

o Autorregistro: es una técnica por medio de la cual se apela a la capacidad de descripción del maestro; en ella se plasman los distintos sucesos de una clase o una situación didáctica. Las ventajas que tiene es que es fácil de usar, se pueden crear tantas maneras de autorregistrarse como sea necesario, no requiere mucho material didáctico; las desventajas son que el docente sólo cuenta con la versión que él tiene de lo sucedido, por lo tanto se puede ser más “subjetivo” al realizarlo (véase anexo 4).

Los docentes tienen la opción de escoger cualquiera de los que el promotor les presente, o bien elaborar en ese momento uno que cuente con las características antes mencionadas, aceptando los ajustes que sean necesarios de acuerdo con el contexto escolar. Es conveniente que los maestros se pongan de acuerdo acerca de cuál sería la técnica que van a utilizar, ya que el uso de diversas maneras de registrar la clase puede traer como consecuencia la dispersión de las próximas sesiones del taller al tener que tomar en cuenta la gama de posibilidades de trabajo con cada uno de los registros. En cada caso el promotor debe intentar explicar cuáles son las condiciones básicas para que se pueda llevar a cabo de una u otra manera; por ejemplo, en el caso de la videograbación se requiere contar con alguna cámara o conseguirla, así como encontrar la manera de obtener pronto su grabación en DVD para que puedan trabajar.

Otras opciones de autorregistro (técnicas)

Algunos autores (Casanova, 1999; Fernández, 1998; Solabarrieta, 2000) proponen las siguientes opciones

como formas de recuperar lo que sucede en el aula y sirven con fines de la evaluación.

Autoevaluación basada en cuestionarios: pueden ser abiertos, listas de control o escalas Lickert.

Anecdotario: plasmar las conductas habituales y no habituales de los alumnos, así como los hechos que

llamen la atención del docente, es limitado aunque sencillo y de fácil aplicación.

Registros narrativos: Smyth (1989) describe una forma de llevar a la reflexión crítica a los profesores

partiendo de cuatro cuestionamientos: descripción, ¿qué es lo que hago?, inspiración, ¿cuál es el sentido

de la enseñanza?, confrontación, ¿cómo llegué a ser de esta forma?, reconocimiento, ¿cómo podría hacer

las cosas de otra manera?




Diario: apela más al recuerdo de lo sucedido; en él los profesores escriben sin reparos también cosas

que tienen que ver directamente con ellos, es decir, expresan sus sentimientos al saber que nadie más

que él tendrá acceso a ese documento; es el docente quien al leer su propio escrito se dará cuenta de lo

que acontece realmente en la situación áulica cotidiana.

Actividad: Autorregistro. Dinámica de trabajo: Individual. Tiempo: Indefinido (sugerencia 1 hr). Sugerencia: Este punto es el único que debe hacerse fuera del taller, debido a que se trata de autorregistrar una clase. La elección de la misma será responsabilidad del docente, y el requisito es que sea una clase representativa de las demás, en la materia que más le parezca conveniente, y en el horario que desee. Todo lo que aquí se hace depende de la forma de registro que han escogido con anterioridad. Se les han presentado tres opciones que está comprobado que son posibles de realizar dentro un tiempo en el aula; la forma en que se organice el docente dependerá únicamente de él.

Registro

escrito

Audiog

rabació

n

Videogra

bación

Material Formato de

registro, lápices o

bolígrafos.

Grabadora de

audio, pilas,

casete,

Cámara de

video, tripié,

casete,

extensiones o

pila de la

cámara con la

batería

cargada

previamente.

Recome

ndacion

es para

la clase

Procurar que

la clase corra

de manera

natural,

haciendo lo

que cualquier

otro día;

dependiendo

de las

característica

s del formato,

llénelo

inmediatamen

Procura

r que la

clase

corra

de

manera

natural;

colocar

la

grabad

ora en

el lugar

que

Procurar

que la

clase

corra de

manera

natural;

la cámara

debe

estar en

la parte

trasera

del salón

o en la




te después de

la clase, para

que no se le

pase nada

importante.

conside

re que

pueden

escuch

arse las

particip

aciones

de

clase

de los

alumnos

, y las

del

maestr

o.

posición

que le

permita

grabar

principal

mente

sus

acciones.

¿Qué

hacer

despué

s?

Solamente

tenerlo a la

mano para

cuando se

necesite; se

recomienda

tener una

fotocopia y

leerlo cuantas

veces

considere

necesario.

Tener a

la mano

la

grabaci

ón,

escuch

arla

varias

veces o

en su

caso

realizar

la

transcr

ipción.

Tener a

la mano la

grabación

;

dependie

ndo del

formato

pasarlo a

DVD (si

se puede)

o realizar

la

transcrip

ción de

manera

que pueda

trabajar

con ella

posterior

mente.

Duración De preferencia solamente una hora.

Fase de caracterización: qué hago en mi clase y qué hacemos Objetivo: Hacer visibles algunos elementos destacables de la práctica docente, partiendo del análisis del registro de una clase. Sesión: 3. Actividad: Observación de la clase registrada.




Dinámica de trabajo: Individual. Tiempo: 20 minutos. Sugerencia didáctica: A través de una serie de indicios, los docentes mirarán su práctica previamente registrada, de forma que pueden ver cosas destacables, aquellas que han llegado a dificultar el quehacer diario o las que son marcadas como exitosas. El punto de partida es: ¿qué hago en mi clase?

Indicios a observar o Percepción general de la clase

Objetivos y razones. Acciones (descripción). Logros. Lo que le gustó. Las modificaciones que propone. Reacciones (docente y alumnos).

o Con respecto a la planeación Congruencia entre la planeación y las modificaciones llevadas a cabo en la clase.

o Sobre segmentos específicos Descripción de la situación. Objetivos / argumentación. Respuesta de los alumnos. Modificaciones (estrategias de solución) / Replicabilidad de la situación.

Aquí son varias las posibilidades de trabajo: primero con aquellos que realizaron el registro y con los que no. De los primeros sólo es necesario pedirles que traigan al taller alguna evidencia de que hicieron el autorregistro, es decir, si todos optaron por realizar una grabación, que al traigan, o la trascripción de la clase, o el DVD; en el caso de los que se hayan audiograbado, que traigan la grabación o la trascripción. Para los maestros que se hayan autorregistrado sólo deben tener a la mano el formato. Después se les presentan los indicios anteriormente expuestos para que puedan hacer una “observación de su clase”. En el caso de los docentes que no hayan realizado la actividad de registro, se les pide que llenen un formato por medio del cual podrán retomar una de sus clases y trabajar sobre las mismas actividades de los demás participantes y no rezagarse.


En un taller de autoevaluación de la PD se les entregó a los que no habían realizado su

autorregistro una forma como la siguiente:

¡Error! No se pueden crear objetos modificando códigos de campo.

Con esto se trató que los docentes que no habían hecho ningún registro no quedaran en

desventaja frente a sus compañeros que probablemente no tendrían problema en trabajar los

siguientes ejercicios. Como se puede observar el formato es sencillo y fácil de contestar.




Actividad: Conversación. Dinámica de trabajo: Grupal. Tiempo: 20 minutos. Sugerencia didáctica: Ahora se trata de poner en común todas aquellas cosas que hacen los docentes en general. En el ejercicio de sensibilización se habló de lo que pasaba en un salón de clase; en la actividad anterior se logró observar lo que hace cada uno de los docentes particularmente, y en este momento se intenta saber qué hacemos los docentes en clase. Son dos los momentos que se proponen para realizar esta actividad. El primero será el de una conversación por equipos, en la cual los maestros expondrán cada uno lo que analizaron con el ejercicio anterior, es decir, enfatizarán sobre “lo que hago en mi clase”, y escucharán a los demás; uno de ellos se hará cargo de escribir los comentarios que se hagan al respecto para poder exponerlos en la siguiente conversación. El segundo de los momentos será cuando los maestros expongan sus comentarios y conclusiones de la conversación anterior frente al grupo; aquí el promotor debe tener especial cuidado en guiar la charla hacia lo que hacen los profesores, situados en la PD. Para finalizar el módulo debe haber un recuento de lo que se ha hecho hasta el momento para que los docentes vayan teniendo una visión general de lo sucedido.


En el Taller de autoevaluación de la PD se conversaron en dos momentos acerca de “lo que

hacen los maestros”; la primer conversación fue por equipos y se trataba de poner en común

precisamente las cosas que los docentes hacían y que eran parecidas; después se trabajó de

manera colectiva, donde cada equipo expuso parte de lo que habían conversado. A continuación

se presentan algunos fragmentos de las aportaciones de los docentes:

Conversación colectiva sobre los aspectos comunes de la PD

Maestro 1: Utilizamos estrategias como son: el campo individual, el monitoreo, el trabajo con parejas,

por equipos y al mismo tiempo los apoyamos en distintos recursos como los hacen ahora, por

ejemplo, para los grados superiores, Enciclomedia. En general, para todos los grados, es el

trabajo con el libro de texto, el trabajo con cuaderno. Y, bueno, yo creo que ya todos

estamos más que empapados de cuáles son los recursos que vamos nosotros utilizando día con

día. Rescatamos conocimientos previos, donde despertamos un interés en el niño a través de

diferentes actividades, que pueden ser preguntas generadoras. Por acá una compañera

contaba que ella utilizaba anécdotas. La otra compañera decía “yo planteo situaciones

problemáticas que sean muy apegadas a la realidad de mis alumnos” y entonces, bueno, todo

este tipo de estrategias y actividades para ir cubriendo la temática, ya sea con el contenido

programático o a la competencia.

Promotor: Vamos viendo que van surgiendo elementos comunes a la mejor con diferentes nombres.

Maestro 2: Coincidimos en lo general, nosotros manejamos cuatro momentos… análisis de conocimientos

previos… el segundo será lectura del objetivo y desarrollo de la actividad; el tercero




coincidimos que todos elaboramos un apunte de un texto informativo… y como evaluación una

solución o soluciones a los ejercicios que nos está proponiendo tanto el libro de texto como el

texto informativo que hacemos uso.

Maestro 3: Comentaron las maestras varias cosas. Primero observan al grupo para ver las necesidades de

los niños… a veces la planeación cuando se está trabajando llega a tener modificaciones, o

sea, a pesar de que ya está la planeación, de acuerdo a las necesidades, como si fueran con el

tema o como fueron reaccionando los niños. También hablan de una motivación o preguntas

generadoras, con “X” actividades que cada quien hace. Después llegan al desarrollo de las

actividades, se implementan muchas cosas: libro de texto, los cuadernos, el libro del rincón.

Cada quien fue dando formas de trabajo, el desarrollo de su clase. También hay comentarios

en el tipo de evaluación que usa o usamos dentro de la clase, que puede ser individual, por

equipos.




Sugerencias para el Módulo 2: El maestro construyendo su práctica

6

A continuación se presenta un cuadro síntesis que ilustra las actividades correspondientes al móduloActividades sugeridas para el Módulo 1: El maestro construyendo su práctica

Fase Objetivo Sesión Actividad/

dinámica de trabajo


Tiempo parcial y

total

FA

MIL

IAR

IZA

CIÓ

N

Llevar al aula una primera planeación en la cual se recupere un asunto a trabajar previamente identificado, así como su respectiva estrategia, a manera de familiarización y acercamiento con los instrumentos.

2

Identificación de asunto relevante. Individual

Lectura de los insumos construidos previamente. Identificación de algún asunto relevante sobre el cual

se desee trabajar. Dicho asunto deberá ser representativo de la PD y debe admitir la posibilidad de ser trabajado directamente por el docente.

Hojas blancas y plumas para cada docente.

30 minutos

Proposición de estrategia. Individual

Partiendo del asunto identificado, diseñar una o varias estrategias a través de las cuales el asunto pueda ser modificado o bien replicado en otras situaciones.

Construcción de la 1a. planeación. Individual

La planeación puede ser construida: En uno o varios momentos. De acuerdo con categorías (pronósticos, contenidos,

actividades, interacciones, recursos, aprendizajes promovidos)

De acuerdo con los momentos de la clase (apertura, desarrollo y cierre).

Es fundamental que en la planeación se retomen tanto el asunto como la estrategia planteados.

Formato de planeación o bien hojas en blanco y plumas para cada docente.

60 minutos

Primera implementación en el aula. Individual

El docente deberá centrar su atención en los siguientes indicios: Estructura y funcionalidad de la planeación. Inclusión del asunto y la estrategia. Ventajas y desventajas de la planeación, el asunto

tratado y la estrategia. Otros asuntos y estrategias que se podrían plantear. Cambios propuestos para futuras planeaciones.

Instrumento de autorregistro, planeación previamente construida y guía de indicios a observar.

RE

CU

PE

RA

CIÓ

N

Identificar ajustes sobre el aspecto trabajado (acompañado de su estrategia), así como de la planeación realizada, en búsqueda constante de mejorar la implementación en el aula.

3

Análisis de la 1a. fase. Grupal / Individual

Conversación colectiva en la cual los docentes platiquen y tomen notas sobre la planeación, los asuntos y las estrategias propuestos en la primera fase, así como todas las reacciones provocadas y los cambios propuestos para futuras planeaciones.

Responder el ejercicio de “Recuperación reflexiva”.

Hojas blancas, plumas, instrumento de “Recuperación reflexiva” y guía de conversación.

90 minutos

Ajustes y reconstrucción de la primera planeación En equipo6/ individual

Retomar las notas sobre la conversación colectiva correspondiente al “Análisis de la 1a. fase” y comentar sobre lo respondido en el ejercicio de “Recuperación reflexiva”.

Realizar las modificaciones correspondientes, ya sea a la planeación, al asunto trabajado o a sus respectivas estrategias. Dichas modificaciones se basarán en todo el análisis previo.

Nuevo formato de planeación u hojas blancas y plumas para cada docente.

Segunda implementación en el aula. Individual

El docente deberá centrar su atención en los siguientes indicios: Logro de objetivos. Congruencia entre el asunto y las estrategias

propuestas. Influencia de las técnicas, los recursos, los contenidos,

los tiempos, etc., sobre la planeación. Reacciones, sensaciones y percepciones tanto del

docente como de los alumnos.

Instrumento de autorregistro, segunda planeación y guía de indicios a observar.




Fase de familiarización La primera fase del segundo módulo tiene la intención de acercar aún más a los docentes a los instrumentos de

autorregistro, así como a diversas formas de plasmar asuntos sobre los que quieran trabajar en planeaciones, que

les ayuden a modificarlos o replicarlos. El proceso en general consiste en un espiral ascendente en el cual se espera

que los maestros logren ir avanzando en niveles de reflexión-acción, por lo que esta primera fase es únicamente un

primer acercamiento al módulo de “Construcción de la práctica docente”, que dará insumos para que, en un segundo

momento, se fortalezcan y enriquezcan tanto los asuntos trabajados como la planeación e implementación de las

sesiones.

Objetivo: Llevar al aula una primera planeación en la cual se recupere un asunto a trabajar, previamente

identificado, así como su respectiva estrategia, a manera de familiarización y acercamiento con los instrumentos.

Sesión: 2.

Actividad 1: Identificación del asunto relevante.

Tiempo: 15 minutos.

Dinámica de trabajo: Individual.

Sugerencias de actividades:

Lectura y análisis de los insumos con los que los docentes cuentan hasta ese momento:

o Instrumentos de autorregistro.

o Análisis de los instrumentos de autorregistro.

o Comentarios relevantes en torno a la conversación colectiva sobre la práctica docente.

Identificar un asunto relevante considerando:

o Congruencia de los objetivos, las actividades (estrategias, técnicas, etc.), recursos y formas de

evaluación con las reacciones del docente y los alumnos.

o Que sea un asunto representativo de toda la sesión, que sobresalga, ya sea por los beneficios o

por los obstáculos que éste representa y, sobre todo, que presente posibilidades de mejoramiento

o bien de replicación en otras situaciones.

NOTA: Es importante que se busque identificar un asunto sobre el cual los docentes tengan cierta influencia. Por

ejemplo, en muchas ocasiones, ellos consideraran al “espacio”, a los “recursos” o al “tiempo” como factores que

dificultan la práctica docente; sin embargo, con frecuencia todos estos asuntos pertenecen a una serie de

RE

FL

EX

IÓN

Construcción de un insumo en el cual se haga una valoración de las características y necesidades de PD (individual).

4

Construcción de insumo para la construcción colectiva.

Partiendo de todos los insumos construidos a lo largo del módulo, generar una conversación en equipos, en la cual se construya un insumo de diagnóstico de la práctica individual (fortalezas, debilidades y posibles estrategias).

Hojas blancas, plumas y guía de conversación.




condiciones dadas sobre las cuales ellos no tienen mayor dominio, lo cual complicaría la formulación de una

estrategia.

Ejemplo:

Problemática: Los alumnos de los grupos “A” y “B” presentan una

problemática conductual con falta de valores, que repercute en un

aprovechamiento escolar óptimo.

Actividad 2: Proposición de estrategia.

Tiempo: 15 minutos.



Una vez que se tiene un asunto sobre el cual sea posible trabajar, será necesario pensar y redactar una o

varias estrategias que permitan darle solución o trasladarlo a otras situaciones, según sea el caso. Es

importante que al pensar en la estrategia se contemplen acciones factibles y realizables, principalmente por

el docente, pues tanto el asunto como la estrategia deberán ser plasmadas en una planeación didáctica.

Ejemplo:




Algunas estrategias:

Las normas deben ser claras y sencillas y en lo posible

consensuadas entre todos; nos aseguraremos de que los alumnos las

comprendan.

Establecer rutinas de trabajo ya que siempre favorecen el orden y

el comportamiento.

Cuando varios adultos estén frente a los niños debe existir un

acuerdo previo, de manera que entre uno y otro no se presenten

contradicciones que puedan confundir a los pequeños.

Mantendremos una conducta correcta, recordaremos que los niños

aprenden mucho de los ejemplos que reciben de sus mayores.

Se reforzará el buen comportamiento de los alumnos y se




sostendrá una actitud firme frente a las consecuencias que un acto

de desobediencia implica.

Se trabajará constantemente de manera preventiva, creando las

condiciones que favorezcan comportamientos obedientes; por

ejemplo, si los niños aprovechan la ausencia del maestro o adulto

para no obedecer una norma, esto se tomará en cuenta para no

dejarlos solos.

Actividad 3: Construcción de la primera planeación.

Tiempo: 60 minutos.



El objetivo de esta etapa es plasmar el asunto identificado y su respectiva estrategia en una planeación. La

forma de construirla podrá quedar a consideración del docente, de acuerdo con la manera en la que

acostumbre planear. Sin embargo, es fundamental que en ella se incluya el asunto identificado y que todos

los elementos giren en torno a la solución, modificación o replicación el mismo (estrategia).

Para planear se sugieren las siguientes opciones:

Sugerencia 1: Algunas de las categorías que se pueden contemplar para elaborar la planeación son las

siguientes (Durán Rodríguez, 2006):

o Propósitos del maestro.

o Contenidos.

o Características generales de la secuencia de actividades.

o Interacción maestro-alumno, alumno-alumno.

o Recursos y materiales utilizados.

o Aprendizajes que se promueven.

Sugerencia 2: Independientemente de las categorías que se aborden, también es factible realizar una

evaluación orientada hacia los momentos de la clase (ibíd.):

o Actividades de apertura.

o Actividades de desarrollo.

o Actividades de cierre.

Sugerencia 3: Finalmente, también es factible que los docentes trabajen una redacción libre en la cual

aborden los asuntos y las estrategias, y posteriormente los acompañen de actividades que puedan

fortalecer y complementar a la estrategia planteada.




Ejemplo:




Algunas estrategias:

Las normas deben ser claras y sencillas y en lo posible

consensuadas entre todos; nos aseguraremos de que los alumnos las

comprendan.

Establecer rutinas de trabajo ya que siempre favorecen el orden y

el comportamiento.

Cuando varios adultos estén frente a los niños debe existir un

acuerdo previo, de manera que entre uno y otro no se presenten

contradicciones que puedan confundir a los pequeños.

Mantendremos una conducta correcta, recordaremos que los niños

aprenden mucho de los ejemplos que reciben de sus mayores.

Se reforzará el buen comportamiento de los alumnos y se

sostendrá una actitud firme frente a las consecuencias que un acto

de desobediencia implica.

Se trabajará constantemente de manera preventiva, creando las

condiciones que favorezcan comportamientos obedientes; por

ejemplo, si los niños aprovechan la ausencia del maestro o adulto

para no obedecer una norma, esto se tomará en cuenta para no

dejarlos solos.


Conversar con los niños respecto de las normas que existen en su

familia, por ejemplo: ¿a qué hora debe ir a dormir?, ¿qué tareas

domésticas son responsabilidad de ellos?, ¿qué ocurre cuando no

las cumplen? Comparar las diferencias que surjan, de manera que

puedan comprender que, si bien pueden observar un hogar u otro,

en todos existen normas que se deben cumplir.

Permitir que los niños narren anécdotas en las que no hayan

obedecido alguna norma u orden, y debatir, entre todos, las

consecuencias de dicho acto; por ejemplo, si uno de los niños

cuenta que se ha perdido en un lugar por no permanecer donde se

le indicó, que se hable sobre lo que esto puede significar para ellos

mismos y sobre el mal momento que pasaron sus padres durante el




extravío.

Leer el reglamento de la escuela y del salón, e intentar descubrir el

sentido de cada norma; por ejemplo, si el reglamento establece un

horario de entrada, preguntar: ¿qué ocurriría si cada uno llegara a

la hora que quisiera?

Identificar diferentes personas que representan autoridad, por

ejemplo, un profesor, la directora, un policía.

Realizar un paseo por el barrio de la escuela e identificar normas

que aparecen en la vía pública, como semáforos, señales de

tránsito, carteles que indican no tocar o no pisar, etcétera.

Redactar las normas del aula, y dedicar un momento semanal para

analizar si los niños las han podido cumplir.

Identificar las consecuencias que trae no obedecer algunas

normas, preguntar a los niños que ocurre cuando…

o Desobedecen a sus padres.

o Desobedecen a sus maestros.

o Un automovilista desobedece una norma de tránsito.

o Un ciudadano desobedece las leyes.

Se llevará un registro visible en el aula y en los cuadernos de sus

retos y logros.

Anexaremos carteles alusivos a la obediencia, para que el alumno

reflexione respecto al tema.

Se informará e invitará a los padres a trabajar con dichas

actividades.

Asuntos a trabajar:

Problemas de conducta: los alumnos de ciertos grados presentan

una problemática conductual con falta de valores, que repercute en

un aprovechamiento escolar óptimo.

Incumplimiento de tareas.

Falta de apoyo por los padres de familia en los aprendizajes de sus

hijos (revisión y cumplimientos de tareas).

Poca participación de los padres de familia en los talleres que

favorezcan los canales de comunicación y aprendizaje de sus hijos.




Formar para atender alumnos con TDAH que están bien

detectados, valorados y atendidos.

Estrategia aparte:

Tal vez cambiando la organización de las mesas los niños atiendan

mejor. Es importante ir variando las formas de organización para

que no digan “otra vez lo mismo”.

Actividad 4: Primera implementación en el aula.

Tiempo: Flexible/indiferente.



Por cuestiones de practicidad, tiempo y manejo de los instrumentos, es recomendable utilizar aquella

herramienta de autorregistro que mayor comodidad les represente. De preferencia, aquella con la ya se

encuentren familiarizados y que consideren que logra equilibrar tanto la facilidad en su manejo como la

posibilidad de arrojar datos reflexivos y analíticos.

No importa el tiempo, la asignatura, ni las actividades que se manejen durante la clase. Únicamente es

importante llevarla a cabo de acuerdo con la planeación elaborada y tomando en cuenta los siguientes

indicios al momento de autorregistrarla.

Esta etapa servirá para enriquecer la futura identificación de asuntos relevantes, así como para fortalecer

las siguientes planeaciones. Por lo tanto, es importante destacar que una vez que el docente ha elegido el

instrumento de autorregistro que utilizará durante la primera sesión de aplicación de la planeación, será

necesario que, además de observar la clase en general, empiece a pensar en los siguientes aspectos para

que, en un segundo momento, los converse con sus compañeros docentes.

o Estructura y funcionalidad de la planeación.

o Inclusión del asunto y la estrategia.

o Ventajas y desventajas de la planeación, el asunto tratado y la estrategia.

o Otros asuntos y estrategias que se podrían plantear.

o Cambios propuestos para futuras planeaciones.

Ejemplo 1: Tomado del primer ejercicio de un autorregistro escrito de uno

de los docentes que asistió a un taller de autoevaluación de la PD.

Anécdota Observaciones

Cuando realicé la clase un alumno




comentó que quería jugar futbol

y le contesté que íbamos a hacer

una mini olimpiada.

Después hablamos con el

maestro de Educación Física y

comentamos que si podría hacer

una mini olimpiada.

Los alumnos muy motivados empezaron

a hacer los equipos.

Cuando retomé la clase los

alumnos ya estaban empapados

de conocimientos previos sobre

las olimpiadas.

Joshua es un niño que nunca hace nada

y estuvimos platicando.

Les comenté que para que

jugáramos deberíamos tener una

investigación sobre las

olimpiadas.

Un niño contestó que él no iba a hacer

nada y contesté que si no tenía la

investigación no jugábamos.

Los alumnos trajeron los

antecedentes de las olimpiadas

desde el año 68 cuando fueron

en México, también investigaron

que los juegos son cada cuatro

años y qué significado tienen los

aros representativos.

Emmanuel me contestó que él sabía lo

que significaban.

Ejemplo 2: Tomado del segundo ejercicio de un autorregistro escrito de uno


Descripción Comentario

Hechos

Inicio

Observaron en el pizarrón los

enunciados en forma separada y

posteriormente unen las partes de

cada oración para lograr un

enunciado que se entienda

fácilmente; después redactarán una

carta.

A los alumnos les

cuesta mucho

trabajo entender

cómo acomodar las

palabras para

formar los

enunciados; en la

carta ellos plasman

en el papel lo que

quieren decir.




Desa

rrollo

Se les presentó en el pizarrón

palabras por separado y como no

tenían ningún significado lo único que

hacían los niños era escuchar lo que

la maestra decía, pero cuando

empezaron a armar cada uno de los

enunciados los niños empezaron a

decir cómo iban a quedar para tener

una idea clara de lo que se quería

decir.

Los alumnos

elaboraron una

carta a su abuela.

Cierr

e Escribieron en su cuaderno los

enunciados que se fueron formando

en el pizarrón.

Ejemplo 3: Tomado del tercer ejercicio de un autorregistro escrito de uno


Gestión

didáctica

cómo utilizó los

recursos didácticos

y espaciales durante

la clase,

la manera en que

distribuyó los

tiempos para llevar a

cabo las actividades,

y qué sucedió

mientras éstas se

realizaban,

la forma en que

organizó al grupo,

la manera como

atendió a los alumnos

pensando en la

diversidad de los

mismos y,

el tipo de preguntas,

indicaciones y

explicaciones que

dio.

Se pidió a los monitores de cada

una de las filas repartan el

material

Tratamos de no exceder los

tiempos y de no repetir lo dicho

Se organizaron por parejas a los

alumnos con necesidades, se les

atendió personalmente

Las preguntas lo más sencillas

posibles y concretas.

Clima del

aula

el tipo de

estrategias que

utilizó para el

manejo del grupo,

la forma en que se

llevan a cabo las

normas y los

acuerdos que tienen

para la convivencia

Tratando de conquistar su interés

con las preguntas generadoras.

Hay un reglamento interno que se

debe de llevar a cabo.

De respeto y armonía.




áulica,

las relaciones

interpersonales que

promovió durante la

clase,

si identificó algunas

necesidades e

intereses personales

de los alumnos y

cómo lo hizo.

Se detecta al momento en que el

alumno hace su pregunta y da su

respuesta.

Se atiende personalmente al

alumno.

Fase de recuperación La segunda fase de este módulo corresponde a un momento de recuperación en el cual el maestro logre rescatar

todos aquellos aprendizajes de la primera fase para poder fortalecer su forma de planear y la manera de integrar los

asuntos identificados. No importa el punto de partida de los docentes; sin embargo, la idea es que esta segunda fase

les brinde un espacio para corregir o fortalecer todos aquellos detalles identificados en la primera fase, para así dar

oportunidad de ir avanzando según las características, alcances y necesidades de cada uno de los participantes en

el proceso.

Objetivo: Identificar ajustes sobre el aspecto trabajado (acompañado de su estrategia), así como de la planeación

realizada en búsqueda constante de mejorar la implementación en el aula.

Sesión: 3.

Actividad 1: Análisis de la primera fase.

Tiempo: 90 minutos.

Dinámica de Trabajo: Grupal e individual.

Para el análisis de la primera fase del módulo se sugiere una conversación colectiva, entre todos los docentes de la

institución. Se propone que los participantes armen una mesa redonda en la cual discutan sobre sus planeaciones y

la implementación de las mismas. Durante la conversación, se recomienda que el grupo elija a un par de

participantes que tomen notas para ser retomadas al momento de la reconstrucción de la planeación. Aunado a la

conversación, también se recomienda abrir un espacio para llenar el instrumento de “Recuperación reflexiva” (ver

anexo 6), el cual también servirá como insumo para la reflexión final.

Actividad 1.1: Conversación grupal.

Tiempo: 30-45 minutos.

Dinámica de trabajo: Grupal o en equipos (dependiendo de las características del grupo).


Generar una conversación que tenga las siguientes preguntas como eje de la conversación:




o ¿La estructura elegida para la planeación fue adecuada?, ¿por qué sí?, o, ¿por qué no?

o ¿De qué manera incluyó el asunto relevante y la estrategia en la planeación?

o ¿Qué le gustó de esta forma de planear?

o ¿Qué hubiera preferido cambiar de esta forma (estructuralmente) de planear?

o ¿Cuáles son las modificaciones que haría sobre su estrategia y la planeación para atacar el asunto

planteado?

o ¿Retomó su “asunto relevante” inicial?, o ¿lo modificó una vez que tuvo que aplicarlo a su planeación?

o ¿Retomó su estrategia inicial?, o ¿la modificó una vez que tuvo que aplicarla a su planeación?

o ¿La elaboración de la planeación lo llevó a detectar otros asuntos y/u otras estrategias con los cuales

trabajar?

o ¿Cuáles fueron los resultados (positivos y negativos) de su planeación? (resultados de la dinámica de

clase, resultados sobre contenido-aprendizaje, resultados observables en sus alumnos y resultados en

su figura como docente).

o ¿La estrategia implementada derivó problemáticas de otra índole?, en caso afirmativo, ¿fueron

mayores o más complicadas de resolver que el asunto inicial?

NOTA: Es factible que todas estas preguntas se relacionen con ejemplos concretos de la PD. Los profesores podrán

hablar de los contenidos en sus asignaturas, los recursos utilizados, las estrategias y actividades que plantearon, sin

embargo, es importante que al final recuperen cuestiones de la planeación y su efecto sobre los alumnos en términos

más generales.

Ejemplo 1: Tomado de una conversación entre maestros sobre su

Unidad de Trabajo (planeación).

Maestra: … ¿qué elementos considera que debe llevar la unidad de

trabajo?

Maestro: Pues las actividades a realizar, las actividades, se puede

decir de confirmación del conocimiento, y pues la evaluación.

Maestra: ¿Y de qué servirían estos elementos para el trabajo?

Maestro: Para desarrollar el objetivo a tratar, o sea, todas nuestras

actividades están desarrollando el objetivo.

Ejemplo 2: Tomado de una conversación entre maestros sobre su

Unidad de trabajo (planeación).

Maestra: La planeación... lo que entendí que tenía que hacer era

redactar cuáles iban hacer las actividades que iba a realizar para llegar

al objetivo, y el problema que encontré fue que debo de tomar más

atención en cuanto a los niños que a veces uno sin querer los... no les

pone atención, en cuanto a participación, es que mi tema fue la

televisión y yo realicé un debate, entonces mi problema que... observé




que hay niños que nunca hablan y que ahora tengo que tomar en cuenta, en la próxima

planeación, hacer que ellos participen.

Actividad 1.2: Recuperación reflexiva.

Tiempo: 45 minutos.



La actividad “Recuperación reflexiva” bien puede ser complementaria o suplementaria, dependiendo de las

consideraciones del promotor. Deberá consistir en la respuesta del instrumento de “Recuperación reflexiva”

(ver anexo 6), el cual buscará recuperar la sesión autorregistrada de una manera más detallada y reflexiva,

por lo que dependiendo de las aspiraciones de cada docente se espera cierto nivel de profundidad y

autocrítica al resolver dicho instrumento.

Ejemplo 1: Tomado de una “Recuperación reflexiva” realizada por un

maestro que asistió a un taller de autoevaluación de la PD.

Objetivo general de la clase:

Reconocimiento de relaciones de significado. Sinónimos.

Situaciones

de la clase

Qué hice durante la

clase y cómo lo hice

Para qué Qué ocurre

con mis

alumnos, qué

ocurre

conmigo

Realicé una lectura

para dar

introducción al tema.

Para que los

alumnos

identificaran

algunas

palabras y

reconozcan

otra forma de

escribir la

misma palabra.

Durante la

lectura los

niños

escuchan la

lectura que

realizan uno

por uno.

Dar

indicaciones

para la

continuidad

de la lectura.

Durante la lectura

los alumnos leen

distintos párrafos.

Para mejorar

su

pronunciación

de las palabras

leídas.

Mejoran la

fluidez de la

lectura.




Comentan lo que

comprendieron de la

lectura.

Para que

expresen con

sus ideas lo

que

entendieron

de la lectura.

Expresan sus

ideas y

comparan lo

que es en

realidad la

lectura.

Buscan en el

diccionario algunas

palabras que no

saben su significado.

Reconozcan el

significado de

las palabras

que no

conocían.

Comentan el

significado de

las palabras.

Algunos niños

generalmente no

llevan su diccionario

entonces se forman

equipos.

Para

sensibilizarlos

con sus

compañeros y

aprendan a

trabajar en

equipo.

Buscan a sus

mejores

amigos para

trabajar en

equipo.

Se les dan las

indicaciones

de cómo

deben

trabajar.

Se sorprenden de

observar que esa

misma palabra se

puede escribir

diferente.

Identifican las

palabras

llamadas

sinónimos.

Nombran

palabras y

dicen el

sinónimo de

cada una.

Resultado de la clase:

Reconocen las palabras por su significado.

Actividad 2: Ajustes y reconstrucción de la planeación.

Tiempo: 60 minutos.



Es recomendable que antes de iniciar la reconstrucción de sus planeaciones, aquellos docentes designados

para tomar notas sobre la conversación de “Análisis de la 1a. fase”, lean a sus compañeros todo lo que

hayan observado como rescatable de la práctica.

En un segundo momento es posible dar un espacio para que algunos profesores hablen y compartan sobre

sus instrumentos de “Recuperación reflexiva” (en caso de haberla respondido) y los hallazgos que gracias a

ella hayan encontrado sobre su clase y los motivos, finalidades y reacciones de la sesión.

Para la reconstrucción, se designará un espacio entre 45 y 60 minutos, para modificar todo aquello que

consideren prudente en su planeación. Idealmente, lo único que permanecerá será el asunto identificado




desde un principio. Sin embargo, es factible presentar nuevas estrategias, acompañarlo de nuevos

contenidos, recursos, actividades, etc., e incluso fortalecerlo con otros asuntos relacionados.

Una vez más, el docente será el responsable de elegir el formato y el contenido de su planeación; sin

embargo, es muy importante que lo construya con base en lo aprendido anteriormente, haciendo las

modificaciones pertinentes y evitando caer en errores cometidos durante la primera fase de familiarización.

Actividad 3: Segunda implementación en el aula.

Tiempo: Flexible/indiferente.



Es recomendable utilizar el mismo instrumento de autorregistro, tanto en la primera como en la segunda

implementación, para generar mayor familiarización con el proceso y manejar datos similares en ambos

casos.

Durante esta segunda implementación se espera del docente una visión más crítica y reflexiva, dejando a un lado

cuestiones estructurales, y recuperando detalles del fondo de la planeación, las decisiones tomadas y las reacciones

generales tanto de él mismo como de sus alumnos. Por lo tanto, será necesario que el docente centre su mirada en

los siguientes aspectos:

Logro de objetivos.

Congruencia del asunto trabajado con la estrategia planteada.

Enriquecimiento de la clase a través del uso de determinadas estrategias, técnicas, recursos, etc.

Influencia del contenido sobre los asuntos trabajados y sus estrategias.

Modificación de reacciones en los alumnos.

Sensaciones y percepciones personales a lo largo de todo el proceso.

Fase de reflexión La última fase buscará dar un espacio de cierre a todo el módulo, en el cual los docentes tengan la oportunidad de

conversar y construir un último insumo, que les permitirá recuperar todos aquellos elementos que hayan encontrado

sobre su práctica y las posibles estrategias para solucionarlos o bien adaptarlos en otras situaciones en las que

puedan ser aprovechados. Este último insumo es de gran importancia, pues permitirá a los maestros tener un

panorama individual de lo que hacen y cómo lo hacen, para posteriormente compartirlo en el tercer módulo, a partir

del cual se construirá un diagnóstico institucional, basado en la autoevaluación de cada uno.

Objetivo: Construcción individual de un insumo en el cual se haga una valoración de las características y

necesidades de la PD.

Sesión: 4.




Actividad 1: Conversación en equipos sobre los hallazgos individuales de la PD.

Tiempo: 30 minutos.

Dinámica de trabajo: En equipos (el número de integrantes dependerá del total de participantes dentro del taller).


Dividir a los docentes en equipos de entre dos y cinco integrantes (dependiendo del número total de

participantes en el taller) para que conversen y tomen notas sobre los siguientes indicios:

o Los cambios que existieron entre la primera y la segunda fase de este módulo.

Cambios en el asunto inicial

Cambios en la(s) estrategia(s) iniciales.

Cambios en la planeación.

Cambios en la implementación.

o Lo que descubrieron que les gusta y lo que no de su PD.

o Lo que rescatan y lo que modificarían de sus planeaciones.

o Cambios (positivos o negativos) que percibieron en su PD gracias al asunto y a las estrategias

trabajadas.

o Cambios (positivos o negativos) que percibieron en sus alumnos gracias al asunto y a las

estrategias trabajadas.

o Otros asuntos y/o estrategias que les gustaría seguir trabajando a lo largo del ciclo escolar.

NOTA: Es muy importante hacer hincapié en el hecho de que los profesores deberán hablar sobre ejemplos

concretos de lo que encontraron durante todo el módulo, por lo que deberán recurrir a las planeaciones y

autorregistros elaborados durante el módulo, para ejemplificar toda la conversación y mantenerse en un nivel de

autorreferencia constante.

Actividad 2: Construcción de un insumo para la posterior construcción institucional de la PD.

Tiempo: 30 minutos.



Una vez que han conversado, disolver los equipos para que los profesores construyan un insumo

individualmente, el cual llevará el título “Diagnóstico de mi práctica docente”.

Con base en la conversación, en las notas tomadas y en los insumos construidos (instrumentos de

autorregistro, recuperación reflexiva y planeaciones) a lo largo de todo el módulo, el docente deberá

elaborar una redacción o esquema (no importa el formato, sino el nivel de recuperación), en el cual hable, lo

más detalladamente posible, sobre los asuntos identificados en su práctica docente, las estrategias con las

cuales podría seguir trabajando y la visión que tiene de lo que es y en lo que se puede convertir su práctica

docente.




Sugerencias para el Módulo 3:

La escuela reconstruye la práctica del colectivo docente

A continuación se presenta un cuadro síntesis que ilustran las actividades correspondientes al módulo

Módulo 3: La escuela reconstruye la práctica del colectivo docente Fase Objetivo Sesión Actividad Tiempo Dinámica Sugerencias Reflexión sobre el proceso

Generar una reflexión sobre la experiencia de autoevaluación de cada maestro y sobre los aprendizajes posibles para procesos posteriores.

Última

Conversación colectiva.

25 min. colectiva Generar una conversación en torno a dos cuestiones: 1) si los maestros se sintieron autoevaluados y 2) qué condiciones requiere un proceso de autoevaluación.

Identificación de similitudes y diferencias

Identificar los aspectos que comparten y que distinguen la práctica docente.

Última

Trabajo con insumos de la práctica docente y conversación colectiva.

25 min. Individual y colectiva

1) Ejercicio individual donde cada maestro responde: ¿qué rasgos, positivos o negativos, caracterizan mi práctica en el aula? 2) Ejercicio colectivo en el que cada maestro expone el resultado de la pregunta anterior a sus compañeros y éstos escuchan y toman notas.

Elaboración de diagnóstico institucional

Elaborar una propuesta de diagnóstico institucional de la práctica docente con su respectivo plan de acción.

Última

Áreas de oportunidad. Elaboración de documento final.

50 min. Colectiva Opción 1. Cada maestro comparte los asuntos que caracterizan al colectivo, se hacen comentarios sobre cada participación, se toman notas, y se llega a un acuerdo final. Opción 2. En primer lugar se señalan las áreas de oportunidad que encuentra el colectivo, posteriormente se definen y describen sus características, y por último se señalan las necesidades de cada una de ellas.

Fase de reflexión sobre el proceso En esta fase la intención es conversar sobre las experiencias vividas por cada uno de los docentes para dar paso a

la reflexión general sobre lo que ha venido sucediendo. Se trata de promover que los maestros respondan a la

pregunta, ¿se sintieron autoevaluados? Que compartan el porqué de sus respuestas, de qué otras maneras hubieran

desarrollado el proceso de autoevaluación y si consideran que se lograron los alcances planteados al inicio del

proceso.

Objetivo: Conversar sobre las experiencias vividas por cada uno de los docentes y realizar una reflexión a través de

alguna técnica específica.




Sesión: Última.

Actividad: Conversación colectiva para compartir las experiencias vividas por cada uno de los docentes.

Tiempo: 30 minutos.

Dinámica de trabajo: Colectiva.

Sugerencias didácticas: Este momento de reflexión está pensado para desarrollarse en la primera parte de la última sesión. Se sugiere

motivar a una conversación en la que la pregunta central sea si los maestros se sintieron autoevaluados o no.

Vincular esto con la posible problematización que surge cuando se impone la rutina y se pierde de vista el sentido

que tiene hacer las cosas de cierta manera. Asimismo, guiar la conversación hacia las experiencias que se tuvieron,

tratando de que cada maestro retome ejemplos de su propia participación en el proceso de autoevaluación.

A estas alturas del proceso, los maestros ya han generado la disposición para compartir en colectivo sus experiencias y aprendizajes; por ello se sugiere promover una dinámica con preguntas sencillas que involucren a todos los participantes.

Ejemplo de ejercicio de reflexión Con la finalidad de que reflexionaran sobre el proceso de autoevaluación que los maestros vivieron, en la última sesión del Taller de autoevaluación se les planteó una pregunta sencilla que resultó muy provocadora: Maestros, ¿se sintieron autoevaluados? Las respuestas fueron diversas. Algunos afirmaron que se sintieron cuestionados, que se pudieron dar cuenta en qué están fallando; otros comentaron que en un principio no se cuestionaron, pero que a lo largo del proceso lo fueron haciendo, y otros más hablaron de que se desencadenó un proceso doloroso, pero necesario y valioso, de autocrítica. En una parte del ejercicio los maestros mezclaron sus comentarios acerca de los mecanismos de registro de la práctica con su experiencia de autoevaluación. Lo central en este momento fue recuperar adecuadamente las participaciones de los maestros, de manera que se expresaran con libertad y al mismo tiempo compartieran su experiencia sobre la autoevaluación. Vinculado con esto, se les preguntó por las condiciones externas que consideran que requiere un proceso como el que vivieron. Los maestros hablaron de la honestidad de cada participante, del poco tiempo con que cuentan para hacer los ejercicios propuestos, de que influye el momento del curso escolar en que se lleva a cabo, entre otros.

Lo que se comparta en este momento es relevante tanto para la construcción común de características de la práctica docente como para posteriores desarrollo del taller. El resultado de esta conversación será la recuperación de experiencias del proceso de evaluación que están viviendo como aprendizajes para procesos posteriores.




En esta fase de reflexión lo más importante es la capacidad del promotor para provocar la participación de los maestros y para centrarlos en el tema que se trata. A continuación se le ofrecen algunas sugerencias de coordinación del trabajo.

· Escuche todos los puntos de vista · Evite emitir juicios sobre lo que escuche. · Evite que se monopolice la palabra. · Proponga que participen todos. · No descalifique ninguna opinión, en cambio, busque integrarlas.

Fase de trabajo colectivo: identificación de similitudes y diferencias Ha llegado el momento de retomar la información generada en las sesiones previas y ponerla en común para identificar rasgos del quehacer en el aula que los maestros comparten, así como aquellos que los distinguen. El trabajo a desarrollar en esta fase es decisivo, puesto que es un paso previo a la caracterización de la práctica docente del colectivo, punto culminante de todo el taller. Objetivo: Identificar los aspectos que comparten y que distinguen los docentes. Sesión: Última. Actividad: Colectiva. Tiempo: 25 minutos. Dinámica de trabajo: Individual y colectiva. Sugerencias didácticas: Dividir esta fase en dos momentos, uno destinado a que cada maestro identifique, a partir de la información construida en las sesiones anteriores, qué rasgos caracterizan su práctica, y otro en el que cada uno comparta con los demás su propia caracterización. Se pretende que al escuchar a sus compañeros, cada maestro podrá identificar con qué rasgos de ellos se siente identificado y cuáles no comparte.

Para que cada maestro identifique sus propias características, el promotor deber pedir ‒con anticipación‒ a los

maestros que cuenten con ciertas evidencias de todo lo que han venido realizando en el taller. Durante la sesión tendrán un tiempo específico para revisar esa información o las evidencias; la manera como retomen los materiales será responsabilidad del promotor elegirla. Los maestros han de responder a la pregunta: ¿qué rasgos, positivos o negativos, caracterizan mi práctica en el aula? Para organizar la información que cada maestro lleve puede servir un cuadro sencillo que indique lo propio y lo que parece ajeno pero que en realidad se comparte.

Asuntos a trabajar Estrategias de solución

Lo que hago yo

Lo que hacemos nosotros




El segundo momento es el de compartir con el colectivo los rasgos identificados. Se trata de una exposición de lo que hasta el momento previo consideraban características individuales de su práctica. Cada maestro ha de compartir su caracterización mientras los demás lo escuchan con la intención de identificar cuáles son las similitudes que tiene el actuar, y después que eso se lleve hasta el punto de marcar las diferencias. Conviene hacer énfasis en los asuntos que se han estado trabajando y en las estrategias con las que han pretendido abordarlos. Si bien durante todo el taller se ha trabajado en torno al quehacer de los docentes, en este punto es preciso tener un cuidado especial, ya que se trata de compartir las valoraciones que cada uno tiene sobre lo que hace, al mismo tiempo que pone atención en sus compañeros haciendo un ejercicio ya no sólo de espejo sino también de lo que los distingue.

· Genere que cada maestro escuche todos los puntos de vista. · Evite que se emitan juicios sobre lo que cada maestro comparta. · Promueva la participación de todos. · No permita las descalificaciones. · Busque integrar las participaciones identificando, principalmente, aspectos comunes.

Hay que recordar que por ahora no se requiere llegar a acuerdos ni tomar decisiones, por ahora la clave está en que

los maestros logren compartir, los más honestamente posible, sus autovaloraciones y sobre todo que logren

escucharse unos a otros. El promotor deberá conducir las participaciones de manera que se eviten los juicios o las

críticas, recordándoles que la finalidad es compartir, no evaluar.

Seguramente será difícil tratar de poner en común los rasgos identificados, puesto que es una mezcla de actitudes,

comentarios, opiniones y valoraciones de cada maestro; por tanto, la tarea del promotor será guiar las

participaciones de forma que se vayan convirtiendo en rasgos ya no de un solo docente sino del colectivo.

Fase de elaboración de diagnóstico institucional de la PD En esta fase se recoge el trabajo que cada maestro ha elaborado de manera individual para construir, como punto

culminante, una caracterización de conjunto. Es cierto que cada uno habrá desarrollado aprendizajes personales, sin

embargo, importa que comprendan que trabajando en colaboración con sus compañeros se podrán obtener mejores

vías de solución para aquellas áreas de oportunidad que compartan. Así, la elaboración de un diagnóstico

institucional será, potencialmente, una herramienta de mejora del trabajo en colectivo sobre las necesidades que los

docentes han identificado.

Objetivo: Elaborar una caracterización de los rasgos de la práctica docente, así como las estrategias de solución

correspondientes.

Sesión: Última, Actividad: Construcción colectiva de un documento llamado “Diagnóstico institucional de la práctica docente en mi escuela”. Tiempo: 50 minutos.

Dinámica: Colectiva.




Actividades sugeridas:

Comente a los maestros la importancia y la finalidad de este último ejercicio. Explíqueles que ha llegado el momento

de integrar el trabajo que cada uno ha realizado, de manera individual, en un documento que explicite las

necesidades y las preocupaciones del conjunto.

En las dos opciones que se presentan a continuación se busca que los docentes se sirvan del ejercicio de

identificación de rasgos que los distinguen o que comparten con sus compañeros, para llegar a un acuerdo sobre los

rasgos que los caracterizan como colectivo. Lo más importante es integrar en el documento final las descripciones,

argumentos o matices de cada asunto expuesto.

Opción 1.

Para comenzar el trabajo usarán el material que acaban de producir donde quedaron identificadas las posibles

similitudes o diferencias de su práctica con la de sus compañeros. Ese trabajo previo será punto de partida para

organizar los diferentes aspectos que decida el conjunto; pueden quedar incluidos los asuntos que cada maestro

identificó individualmente, aunque también asuntos nuevos que hayan surgido a propósito de haber compartido.

Se trata de generar una conversación en la que, además de compartir, se pretende llegar a un acuerdo sobre los

aspectos que han de quedar plasmados en el documento final. En este momento es importante que todos los

maestros tengan un tiempo para compartir sus autovaloraciones y sus puntos de vista sobre lo que escuchen decir a

sus compañeros. Se sugiere tratar de mantener el mayor orden posible en las participaciones; para ello, cada uno

tendrá su turno para compartir aquellos aspectos que considera que caracterizan al colectivo docente y todos los

escuchas deberán compartir su punto de vista al respecto. Para evitar que se diluya lo dicho, proponga que dos

maestros se encarguen de tomar notas de todo lo que se diga durante el diálogo. Al final del ejercicio los

compañeros que tomaron notas las leen a los demás maestros y en conjunto deciden qué ha de quedar en el

documento final y con qué matices.

Opción 2.

Como en la opción anterior, el insumo será el ejercicio de identificación de similitudes y sugerencias. Tomando como

referencias las identificaciones previas, promueva una conversación en la que todos los maestros compartan y

acuerden las áreas de oportunidad que el colectivo considere pertinentes para seguir trabajando, ahora en conjunto.

Una vez señaladas de manera específica, el siguiente ejercicio será describirlas ajustándose por lo menos a tres

cosas: definiciones, características, y necesidades. Para definir las áreas de oportunidad el colectivo docente deberá

responder a la pregunta: ¿qué entiendo por…? Posteriormente se indicarán aquellos atributos que caractericen cada

área. A partir de esto se tendrán elementos suficientes para comenzar a plantear las necesidades específicas de

cada área, de manera que se dé pie a la elaboración de propuestas. El resultado del ejercicio será un esquema o

documento en donde queden plasmadas las necesidades de la práctica docente del colectivo escolar.

TOMO III

Modelo de autoevaluación docente desde la escuela Anexos




ANEXO 1

“Modelo de autoevaluación de la práctica docente desde la

escuela”

Contenido


En qué consiste el proceso de autoevaluación de la práctica docente.

Ventajas del proceso





A generar un proceso individual y colectivo que invite a:

Hacer visible lo qué se hace en cada aula y cómo se hace

Preguntarse a sí mismos y a los demás por qué se hace lo que se hace

Cuestionarse el logro de los objetivos

Indagar sobre las ventajas y desventajas de las estrategias elegidas

Construir la posibilidad de ensayar maneras renovadas o ajustadas de hacer en el aula

En qué consiste el proceso de autoevaluación de la práctica docente

• Es un proceso desarrollado desde el interior de cada escuela y dadas las condiciones con que los docentes realizan su trabajo cotidiano.

• Implica un sistema de acompañamiento con tres momentos estrechamente vinculados:

• El maestro frente a su práctica

• El maestro construyendo su práctica

• La escuela construyendo su práctica docente




El maestro frente a su práctica

• Se implementará un mecanismo de reflexión a través de dos ejercicios: la videograbación y el autorregistro.

• El proceso está orientado a volver visible lo invisible y a hacerlo en los términos de maestros y directores.

El maestro construyendo su práctica

• Se generaran diálogos con los pares sobre la manera en que los docentes hacen lo que hacen en el aula y buscar otras maneras de hacerlo.

• Los aspectos de la práctica docente que los maestros identifiquen como centrales se constituirán en el insumo para el trabajo en el taller.

• El maestro diseñará Unidades de Trabajo para poner en práctica en el aula, de manera que pueda reelaborar, ajustar y modificar los rasgos previamente identificados.




La escuela construye la práctica docente

• Se generará una dinámica de conjunto para conversar y organizar el conocimiento generado durante el taller.

• Se elaborará en colaboración con los docentes una caracterización que exprese los conflictos, obstáculos, retos, necesidades y cualidades de la práctica docente en la escuela.

Taller Etapa Objetivos Sesión

El maestro frente a su práctica

Promover la reflexión de cada maestro sobre su propia práctica

0

Hacer visibles asuntos centrales de la PD 13 hrs.

El maestro construye su práctica

Identificar aspectos centrales de la PDElaborar la Unidad de Trabajo

23 hrs.

Recoger experiencias de la aplicación de las UTReelaborar UT

33 hrs.

La escuela construyendo su práctica docente

Recoger experiencias de aplicación de las unidades reelaboradasConstruir colectivamente los asuntos centrales de la PD en la escuela

43 hrs.




Ventajas del proceso

• Genera procesos de reflexión y cambio tanto individuales como colectivos en cada escuela.

• Impulsar la capacidad de generar demandas de formación que atienden la realidad de cada escuela.




ANEXO 2 Nombre: ___________________________________________ Fecha: ______________________

Escuela: ___________________________________________ Grado y grupo: _______________

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN DOCENTE

Instrucciones: A continuación se presenta una serie de factores que inciden en la práctica docente. Favor de

marcar con una “x” la casilla correspondiente, además de asignar una calificación a cada uno de los elementos

mencionados, teniendo como referente 1 la más baja y 10 la más alta.

Usted como docente:

Sí No Calificación 1. Realiza una planeación diaria para ejecutar sus clases. 2. Incluye, en su planeación un objetivo claro y congruente con el plan de estudios. 3. Los temas seleccionados tienen secuencia con los objetivos de aprendizaje del curso. 4. En su planeación, delimita tiempos para cada actividad. 5. En su planeación, especifica los recursos a utilizar durante la sesión. 6. Realiza su planeación en función de las necesidades, gustos e intereses de sus alumnos. 7. Maneja un tono y volumen de voz adecuado a las circunstancias del aula. 8. Se expresa con sencillez y naturalidad, evitando muletillas y vicios, además de manejar terminología

clara para los alumnos.

9. Dirige la mirada a sus estudiantes. 10. Evita movimientos distractores (jugar con el gis, con las llaves, etc.) que modifiquen el rumbo de la

sesión.

11. Emplea ademanes en concordancia con la idea que quiere recalcar. 12. Motiva a sus alumnos, induciéndolos al tema de la sesión a través de anécdotas, analogías, ejemplos

o preguntas.

13. Prepara los materiales previamente, utilizando el tiempo de manera adecuada. 14. Utiliza recursos para la presentación de su clase como el pizarrón, audiovisuales, rotafolio u otros

objetos.

15. Utiliza otros recursos materiales que despierten la curiosidad y la atención de sus alumnos. 16. Presenta contenidos congruentes con el tema y el objetivo. 17. Explica a sus alumnos diariamente los objetivos. 18. Señala la terminología más importante, la explica y la contextualiza. 19. Utiliza esquemas para simplificar los contenidos a tratar. 20. Relaciona los temas nuevos con conocimientos previos. 21. Al final de la clase, abre un espacio para preguntas y reflexiones. 22. Utiliza técnicas de variación de estimulo para volver a captar o retener la atención de los alumnos. 23. Fomenta la interacción y el respeto entre los alumnos. 24. Fomenta la interacción y respeto “Maestro-Alumno”. 25. Realiza preguntas a los alumnos de diferente tipo como por ejemplo, abiertas, cerradas, directas o

indirectas.

26. Realiza preguntas a los alumnos con distintas intenciones como la construcción de conocimiento o la reafirmación de conceptos.

27. Aplica reforzamiento positivo (premios, felicitaciones verbales). 28. Aplica reforzamiento negativo (castigos, regaños). 29. Permite que los alumnos se evalúen ellos mismos. 30. Realiza evaluación diagnóstica de sus alumnos. 31. Realiza evaluación formativa (proceso) de sus alumnos. 32. Realiza evaluación sumativa (resultado) de sus alumnos. 33. Retroalimenta a sus alumnos durante toda la clase.




ANEXO 3 A continuación se presentan varias opciones de autorregistro que pueden ser utilizadas para la actividad.

Anecdotario (Autorregistro 1) Anécdota Observaciones Cuando realicé la clase, un alumno comentó que quería jugar futbol y le contesté que íbamos a hacer una mini olimpiada.

Después hablamos con el maestro de Educación Física y comentamos que si podría hacer una mini olimpiada.

Los alumnos muy motivados empezaron a hacer los equipos.

Cuando retomé la clase, los alumnos ya estaban empapados de conocimientos previos sobre las olimpiadas.

Joshua es un niño que nunca hace nada y estuvimos platicando.

Les comenté que, para que jugáramos, deberíamos tener una investigación sobre las olimpiadas.

Un niño contestó que él no iba a hacer nada y contesté que si no tenía la investigación no jugábamos.

Los alumnos trajeron los antecedentes de las olimpiadas desde el año 68, cuando fueron en México; también investigaron que los juegos son cada cuatro años y qué significado tienen los aros representativos.

Emmanuel me contestó que él sabía lo que significaban.

La motivación permitió que los alumnos se identificaran con el tema. Tal es el caso de que uno me llevó las mascotas representativas de cada olimpiada.

Jonathan y Abraham estaban platicando y no se dieron por enterados.

Los alumnos escribieron una reseña deportiva, siguiendo un orden cronológico y todos los requisitos correspondientes.

Los alumnos buscaban las palabras en su diccionario. Todos los alumnos querían jugar, pero, decepción: sólo pueden jugar siete.

Como referencia, tendremos una mini olimpiada en la escuela.

Descripción de la clase

Co

nte

xto

Nombre del docente: Ana María Osorio Jaimes Fecha: 30/05/08

No. de alumnos: 24 Grupo: 3º “B” Asignatura: Español

Tema: Olimpiadas

Hora de inicio: 8:15 Hora de cierre: 9:30

Objetivos de la clase:


Hec

ho

s

Inic

io

Inicié la clase con lluvia de ideas, preguntando qué sabían acerca de las olimpiadas. Inmediatamente, entusiasmados, intentaron buscar información en su libro de lecturas.

Algunos alumnos platicaban y no ponían atención, pero cuando les dije que íbamos a jugar, ellos fueron los primeros en levantar la mano.




Des

arro

llo

Les comenté de algunos deportes que se llevan a cabo en las olimpiadas, por ejemplo, carreras, jabalina, tiro de bala, de arco, salto de longitud, altura, caminata, gimnasia, natación, clavados, nado sincronizado, levantamiento de pesas. Los alumnos, muy motivados y poniendo toda su atención, me dijeron que ellos iban a hacer un dibujo con una reseña deportiva.

Hubo algunos niños que hablaban y no ponían atención, pero los demás alumnos les pedían guardar silencio.

Cie

rre

Concluyeron con una investigación para imaginarse cómo se desarrollan las olimpiadas.

A mis alumnos los motivó mucho lo que leíamos acerca de las olimpiadas, y también comentaron las olimpiadas de los paralímpicos e investigarán qué significa esa palabra. Son juegos para personas con capacidades diferentes.

Ref

lexi

ón

fin

al

Yo creo que llegué a mi objetivo final: motivar a los niños y pensar que no todo es juego en la vida: para poder llegar a una meta, hay que estudiar.




Descripción de la clase (Autorregistro 2)

Co

nte

xto

Nombre del docente: María de Lourdes Velázquez Lazcano

Fecha: 13/mayo/08

No. de alumnos: 33 Grupo: 1º “A”

Asignatura: Español

Tema: La carta. Elaboración de enunciados

Hora de inicio: 8:15 a.m. Hora de cierre: 9:30 a.m.

Objetivos de la clase: Conozcan la forma de redactar una carta, elaboración de enunciados.


Hec

ho

s

Inic

io

Observaron en el pizarrón los enunciados en forma separada y, posteriormente, unieron las partes de cada oración para lograr un enunciado que se entienda fácilmente; después, redactarán una carta.

A los alumnos les cuesta mucho trabajo entender cómo acomodar las palabras para formar los enunciados, en la carta ellos plasman en el papel lo que quieren decir.

Des

arro

llo

Se les presentó en el pizarrón palabras por separado y, como no tenían ningún significado, lo único que hacían los niños era escuchar lo que la maestra decía, pero cuando empezaron a armar cada uno de los enunciados, los niños empezaron a decir cómo iban a quedar, para tener una idea clara de lo que se quería decir.

Los alumnos elaboraron una carta a su abuela.

Cie

rre

Escribieron en su cuaderno los enunciados que se fueron formando en el pizarrón.

Ref

lexi

ón

fin

al

Si se hubieran ilustrado con imágenes, tal vez se les facilitaría más la comprensión.




Anecdotario (Autorregistro 3)


Algunos niños no sabían en que día estaban.

No conocían el orden de los días de la semana.

Muchos de los alumnos preguntaban por qué eran más los días de clase que de vacaciones.

Querían los alumnos más días de vacaciones que de estudio.

Algunos sabían los días, pero no el orden de la semana.

Dos niños decían repetidas veces que la semana era de lunes-viernes.

Algunos de los alumnos confundieron los días de la semana con los meses del año.

Se confundieron y fueron el objeto de la burla de sus compañeros.


Co

nte

xto

Nombre del docente: Héctor Díaz Valdivia

Fecha: 14/mayo/2008

No. de alumnos: 28

Grupo: 1º “C”

Asignatura: Comunicación

Tema: Los días de la semana


Objetivos de la clase: Conocer los días de la semana Ordenar hechos de su vida a partir de imágenes


Hec

ho

s

Inic

io

• Preguntar en qué día de la semana estamos. • Comentar qué día fue ayer y cuál será mañana. • Decir cuáles son los días en que vienen a la escuela. • Por qué se dice fin de semana. • Qué hacen los fines de semana. • Preguntar cuándo comienza la semana y cuándo termina. • Mencionar los siete días de la semana.

Des

arro

llo

• Se repartió una copia de un calendario donde se observan las letras iniciales de cada uno de los días de la semana (L M M J V S D).

• Se dio la instrucción de marcar los días que vienen a la escuela y poner un círculo a los que son fin de semana.

• Se escribió en el cuaderno el orden de los días de la semana. • Se pidió recordaran las actividades que se realizan en días

pasados. • Se dejó de tarea memorizar los días.




Cie

rre

Por último, se solicitó elaborar un memorama con los días de la semana para que, con su compañero, fueran volteando las cartas y acertar en el primer día de la semana y seguir hasta el último.

R

efle

xió

n fi

nal

Es importante que el alumno se vaya ubicando en el tiempo y espacio, ya que algunos no saben ni el día en que viven.

Descripción de la clase (Autorregistro 4)

Co

nte

xto

Nombre del docente:

Fecha:

No. de alumnos: 36

Grupo: 6º “A”

Asignatura: Español

Tema: El objeto directo


Objetivos de la clase: Identificar el objeto indirecto en las oraciones


Hec

ho

s

Inic

io

Se inició entregando a cada alumno una tarjeta que contenía las palabras: A sus abuelos Al bebé A sus compañeros A su hermano A los miembros del equipo Se repartieron cinco tarjetas de cada una, de manera que cinco niños tenían la misma tarjeta, así que se acomodaron por equipos, según sus tarjetas.

Los alumnos jugaban. Comentaban e intercambiaban tarjetas para saber qué decía la del compañero.

Des

arro

llo

Una vez que estuvieron en equipos, se les entregó una hoja de papel bond para escribir una oración que termine con las palabras de la tarjeta. Cuando terminaron de escribir las oraciones, se pidió que un integrante del equipo pasara a leerlas.




Cie

rre

Les comenté que a esa parte de la oración (tarjetas) se llama OI y se localiza haciendo la pregunta, ¿a quién? más el verbo o, ¿a quiénes? más el verbo. Anotaron el resumen y cinco ejemplos cada equipo, localizando: sujeto, verbo y OI

En algunos equipos (2) los niños con necesidades educativas especiales (NEE) requirieron de la ayuda de sus compañeros para escribir sus oraciones.

Ref

lexi

ón

fi

nal



Se les preguntó si habían escuchado expresiones como “estoy como agua para chocolate”, “como visita de doctor”

La participación de los alumnos fue incompleta, ya que se acordaban del inicio o final de la frase.

Se pidió que se investigara el significado de dichas frases.

Algunos alumnos traían el significado muy claro con la ayuda de sus padres y/o abuelos.

Se escribieron textos cortos donde se utilizaran las expresiones anteriores.

Fue laborioso y un tanto difícil relacionar las expresiones con los textos.

Se dieron oraciones con las palabras en desorden para su correcta organización, tomando en cuenta su conocimiento previo.

Les ayudó este ejercicio para identificar las experiencias trabajadas.

Se dio un texto más amplio donde se podían insertar las expresiones para su correcta lectura.

Le resultó, con lo anterior visto, el insertar en el texto las expresiones.


Co

nte

xto

Nombre del docente: Héctor Díaz Valdivia

Fecha: 20 de Mayo de 2008

No. de alumnos: 28

Grupo: 1º “C”

Asignatura: Comunicación

Tema: Significado de expresiones





Objetivos de la clase: • Que el alumno identifique las expresiones populares como “Estoy como agua

para chocolate”. • Que conozca el significado de las mismas. • Que las pueda utilizar en textos.


Hec

ho

s

Inic

io Se les preguntará si han escuchado expresiones como

“En un dos por tres”, “Como de rayo”, “Como alma que lleva el diablo”, “Vino como visita de doctor”, “Se me hace agua la boca”

Algunos sí las han escuchado; otros sólo saben el principio y otros sólo el final.

Des

arro

llo

• Una vez ya mencionadas las expresiones,

sugerimos investigar su significado. • E resultado fue la comprensión de las mismas. • Se realizaron pequeños textos para utilizar dichas

expresiones. • Se comentaron las diferentes expresiones que los

alumnos conocían y lo que entendían de ellas. • Se realizó un texto en el cual se insertaban las

expresiones para que el contenido tuviera sentido y se leyera más fluidamente.

Cie

rre

Se realizó un dibujo de todas las cosas que harían con la expresión de “En un dos por tres” y “Como de rayo”, que fueron las que tuvieron mayor impacto en ellos.

Ref

lexi

ón

fi

nal

Es importante que los alumnos conozcan todos los modismos y expresiones comunes o populares y confirmen la riqueza de nuestro idioma y también su aplicación.






Les comenté que trabajaremos algunos “trucos” de cómo utilizar la calculadora adecuadamente.

Los alumnos se entusiasman al saber que aprendieron algunos “trucos” y juegos con la calculadora.

Analizamos cómo están ubicadas las teclas numéricas. (dibujo).

Se sorprendieron al comprender que la mayoría de las calculadoras tienen ubicadas las teclas numéricas.

Les pedí que, con los ojos cerrados, teclearan los números 123-456-789 y observaron que lo hicieron correctamente.

Algunos niños no tenían calculadora y se inquietaban porque querían hacer el ejercicio.

Ahora es tiempo de un truco. Resta (restas) Los alumnos estaban sumamente entusiasmados. Ángeles mostraba interés y enojo ya que no contaba con su calculadora.

Por último, analizaremos un juego con la calculadora DESCUBRE LA EDAD DE LAS PERSONAS Pide a otra persona que teclee su edad, le reste 100 sume 90, te entregue la calculadora y súmale 9

Algunos niños prestaron sus calculadoras y comprobaron el juego.






Lluvia de ideas con respeto al tema a tratar (valores), el respeto

La participación de los niños es muy repetitiva y en varias ocasiones reiteran ideas.

No tienen claro lo que es el respeto; lo confunden con la obediencia.

Lectura de frases que hablan del respeto como producto de las conductas irrespetuosas.

Dos alumnos permanecieron apáticos al trabajo.

Realizamos un “reglamento” de buenos modales. Por parejas, hicieron dibujos de algunos buenos modales.

Debido a que la actividad se realizó el lunes 19, los alumnos no se mostraron muy participativos (dos en especial).


Co

nte

xto

Nombre del docente: Teresa de Jesús Ibáñez Romero

Fecha: 19/mayo/2008

No. de alumnos: 28

Grupo: 1º “B”

Asignatura: Comprensión del Medio

Tema: Valores “el respeto”


Objetivos de la clase: Mejorar la conducta de mis alumnos de manera que muestren respeto entre ellos y por las cosas que nos les pertenecen.


Hec

ho

s

Inic

io

• Lluvia de ideas de lo que ellos conocen sobre “el respeto”.

• Escritura en el pizarrón de algunos conceptos que ellos tienen como respeto.

• Platicar con ellos con respecto a los “buenos modales” que les tienen en casa.

• Mostrar lámina con dibujos alusivos al tema. • Mencionamos el respeto a los símbolos patrios y

por qué los hacen.

• Participación de pocos alumnos

• Dijeron varias cosas acerca de obedecer.




Des

arro

llo

• Por parejas, hicieron dibujos donde mencionan lo

que son los “buenos modales”. • Se mencionará que, dentro de los “buenos

modales”, debemos tener en cuenta el respeto a todas las cosas que no nos corresponden y así como el respeto a todos nuestros compañeros.

• Se tomaron acuerdos para formar un reglamento que todos deben observar y, en caso de incumplimiento, tener una sanción.

• Realizaron en su cuaderno la copia del reglamento así como también un cuadro donde tenían que poner en una columna “Debo hacer esto”, “no debo hacer lo otro” y ellos mismos mencionaron el porqué de hacerlo ó no.

• Al final concluimos que, en la búsqueda del respeto, debemos de tomar en cuenta el corazón, más que la inteligencia, ya que el amor es el que sirve de guía para tener una vida mejor.

Cie

rre

Mostraron sus dibujos a sus compañeros y espero que cambie su forma de proceder dentro del aula.

Algunos niños no hicieron nada, aunque se les dio mucho tiempo para esto.

Ref

lexi

ón

fi

nal

Considero que mi planeación estuvo bien realizada, pero creo que debí haberla hecho para otro día, y no precisamente aplicarla el lunes y a primera hora (…) que había flojera por parte de los alumnos después de haber tenido un “puente” de cuatro días.




ANEXO 4

TÉCNICAS DE REGISTRO DE CLASE (FORMATOS Y GUÍAS)

GUÍA DE VIDEOGRABACIÓN

De los materiales…

o Cámara de video.

o Suficientes cassettes, destaparlos para poder manejarlos con facilidad, etiquetarlos de manera que se no pierda

el control de los mismo.

o Tripié.

o Pila de la cámara cargada, o cables para conectar a la corriente eléctrica.

o Micrófonos.

Sugerencias para la grabación

Antes de…

o Contando con la anticipación suficiente (de preferencia desde un día antes del registro), es importante que

verifique el estado y buen funcionamiento del equipo y los cassettes, así como que las baterías estén cargadas

por cualquier eventualidad. Para esto, es recomendable hacer pruebas en las que se revise la calidad del video

y del audio, así como el nivel del volumen.

o El día de la grabación, es importante encontrarse en el aula con por lo menos 15 minutos de anticipación, para

preparar el equipo.

o Una vez en el aula, se debe elegir la posición de la cámara (preferiblemente de frente al pizarrón, atrás de la

mayor parte de los alumnos y no a contraluz).

o Coloque también los micrófonos, para que la grabación se escuche más claramente.

o Es importante identificar desde un principio las cintas de videograbación, marcándolas con el nombre de la

escuela, docente, fecha y número ordinal, pues es muy posible que se utilicen dos cintas por clase o docente (se

puede usar para la primera cinta 1/X y para la segunda 2/X, donde X es la cantidad de cintas usadas para

registrar toda la clase).

o Ya que las cintas han sido propiamente identificadas, se deberá introducir la primera a la cámara para preparar

el inicio de la grabación.

Durante la grabación

o Una vez que se ha dado inicio a la sesión, es importante que el responsable de la cámara (o usted mismo)

mantenga en su mente que el objetivo de la videograbación es documentar lo que pasa en el salón de clase.

o En caso de que alguien más sea el responsable de la grabación, deberá tratar de no interferir, y recordar que es

normal que, sobre todo en los primeros minutos de la grabación, tanto el docente como los alumnos pueden

ponerse nerviosos.




o Es importante que se busque registrar tres asuntos:

Lo que hace y dice el maestro y cómo lo hace (explicación de conceptos, preguntas, movimientos y

discurso en general, entre otros).

Lo que hacen y dicen los alumnos y cómo lo hacen (las respuestas que dan al docente, el trabajo

individual que realizan, al que se puede hacer acercamientos) y el trabajo en grupo, si existe (también

puede efectuar acercamientos), entre otros.

Las tareas específicas desarrolladas por los estudiantes (qué y cómo).

o Durante la grabación, es recomendable mantener a la cámara en el tripié. Sin embargo, si hay algún momento

en el que se debe realizar un acercamiento, es recomendable hacerlo de manera rápida para posteriormente

regresar la cámara a su posición original.

o Algunos otros asuntos que pueden ser registrados son: dibujos, presentaciones y trabajo individual de los

alumnos con tomas cerradas.

Posteriormente

o Lo recomendable es que el docente vea su video en la primera oportunidad que tenga, pues de esta manera

podrá reconstruir aquellos espacios que presenten alguna problemática de audio o visibilidad.

o Además, podrá tomar algunas notas de tiempos o momentos específicos para tener un resumen escrito de la

sesión.

o Una de las mejores maneras para trabajar lo registrado por una videograbación es a través de una transcripción

de la misma. Sin embargo, debido a la complejidad de la tarea, también es posible trabajar con notas detalladas

del docente, que deberán elaborarse con la repetida revisión del registro.




GUÍA DE AUDIOGRABACIÓN


o Pueden ser audiograbadoras de cassette o digitales.

o Dependiendo del equipo, se requiere de la audiograbadora y del suficiente número de cassettes o espacio

en la memoria.

o De preferencia se deben tener varias audiograbadoras o micrófonos para colocarlos en diversas partes del

aula.

Sugerencias para la grabación

Antes de

o Realice pruebas con la audiograbadora; verifique el volumen, su alcance, y todo lo referente al funcionamiento

óptimo de la misma.

o Verifique que tenga pilas nuevas o que se encuentre completamente cargada.

o Prevea el tiempo que se audiograbará para que tenga el número de cassettes necesarios (de preferencia

téngalos listos, fuera de sus empaques y enumerados para que no se confunda) o el espacio suficiente en la

memoria del equipo.

o Minutos antes de iniciar el registro, coloque la(s) audiograbadora(s) en zonas estratégicas del aula.

Si sólo se cuenta con una audiograbadora, colóquela al centro del salón de clases, de manera que

usted considere que se escuche tanto lo que diga usted como, los alumnos.

Si son varias audiograbadoras, colóquelas separadas una de otra y con la mayor cobertura posible.

Para esto, tome mucho en cuenta la manera en que piensa llevar a cabo la clase, ya que se puede

convertir en un obstáculo la forma en que organice al grupo, por ejemplo, si toda la clase es de trabajo

con equipos o individual.

o No olvide avisar a los alumnos sobre la existencia de audiograbadoras y su colocación en el aula, así como los

fines de las mismas.

Durante la grabación

o Aunque es importante dejar que la clase autorregistrada transcurra con naturalidad, no pierda de vista las

grabadoras, para que en todo momento mantenga un volumen de voz adecuado y solicite a los alumnos que

sean lo más claros que se pueda al hablar.

o En caso de trabajar en equipos, es importante tratar de que todos o al menos varios equipos cuenten con su

propia audiograbadora para así seguir el proceso de la mayoría de los alumnos.

o Es inevitable que existan momentos de silencio, sin embargo, lo que puede hacer es: acompañar la

audiograbación con pequeñas notas, aclarando lo que sucede en los momentos de silencio; o bien, describa

oralmente lo que está sucediendo en ese momento.




o En caso de estar utilizando una audiograbadora de cassettes, tome en cuenta los tiempos, ya que en algún

momento se deberá dar vuelta a los mismos o cambiar a uno nuevo, a lo cual, por supuesto, le pueden ayudar

sus alumnos.

Posteriormente

o Coloque etiquetas a los cassettes de forma que los tenga identificados y así pueda trabajar con ellos.

o Escuche la audiograbación en la primera oportunidad posible, para que identifique cualquier problema de audio

y trate de reconstruirlo con la memoria.

o La mejor forma para trabajar una audiograbación es a través de la transcripción de la misma, para así conocerla

a detalle y poder transitar por ella sin mayor complicación.




FORMATO DE AUTORREGISTRO

Objetivo general: Que usted reconstruya lo más fielmente posible su práctica en el aula durante una clase para que, posteriormente, pueda reflexionar acerca de lo que hace y de la manera como lo hace. ¿En qué consiste? El presente instrumento está constituido por dos ejercicios que pretenden ayudarle a reconstruir su práctica docente de una clase. El primero es un anecdotario en el que puede plasmar los referentes que usted considere más interesantes de su clase, la recomendación es que haga las anotaciones durante la clase; y el segundo sirve para que describa su clase en tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre, con la intención de que la reconstrucción sea lo más apegada a lo que sucedió y no dejando todo el trabajo a la memoria, se sugiere que se haga después de la clase. Por último, es importante recordarle que este instrumento es un insumo personal para que usted pueda registrar su quehacer docente y con base en él pueda reflexionar acerca de su práctica.

Anecdotario

Instrucciones: Haga sus anotaciones durante la clase, suponiendo que en el transcurso de ésta tiene espacios muy breves de tiempo que

puede ocupar para escribir. En la columna de la anécdota indique los sucesos que, a su parecer, sean relevantes dentro de la clase, de manera

descriptiva mencione, por ejemplo, alguna actividad cuyo resultado sea satisfactorio, algo que no le guste de lo que ocurre en la clase, el uso adecuado de algún material, una conducta extraña o interesante de los alumnos, etcétera.

La columna de observaciones es para que anote los elementos que le ayuden a entender lo que ha llamado su atención. NOTA: Recuerde que este instrumento será un insumo importante para el desarrollo del siguiente ejercicio.

An

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Ob

serv

acio

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Instrucciones: Considerando que éste es uno de los referentes para reconstruir su práctica, le recomendamos que desarrolle el ejercicio el

mismo día de la clase, tomando como principal referencia el anecdotario. En el contexto proporcione los datos generales de la clase. En la sección de los hechos describa todo lo que aconteció en el aula durante la clase, tomando en cuenta tres momentos,

el inicio, el desarrollo, y el cierre; durante cada una de las fases mencione su ubicación y la de los alumnos. La segunda columna es para que incluya sus comentarios acerca de lo ocurrido.

El último espacio es para su reflexión final y para que consigne los comentarios generales que crea convenientes.

Co

nte

xto

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o




CUESTIONARIOS


o Formato y bolígrafos

Sugerencias o En este caso, solamente se necesita tener el cuestionario y contestarlo en el momento que le parezca

pertinente, haciendo previamente la elección de la clase sobre la que hablará. o Es muy sencillo y no requiere de mucho tiempo, pero sí es de precisión, ya que no debe olvidar que es

el insumo de trabajo para la siguiente sesión.

o Formato

Nombre del docente:

Fecha: Hora:

Asignatura: Tema:

Número de alumnos: Grupo que atiende:

Cuestionario 1.- ¿Cuál era el objetivo de esta clase?

2.- ¿Considera que logró el objetivo?

3.- ¿Cómo se desarrolló su clase? (ambiente, trabajo, participaciones, etcétera).

4.- ¿Por qué organizó la clase de esa manera?




5.- ¿Qué le gustó?

6.- ¿Qué no le gustó?

7.- ¿Qué cambiaría? ¿Por qué?

ANECDOTARIO


o Solamente se necesita el formato en su defecto hojas blancas y bolígrafos.

Sugerencias para el uso del anecdotario

Antes de…

o Necesita saber con precisión los detalles de la clase que registrará, la hora, el día, el número de alumnos para

que pueda aprovechar la información que aquí se arroje.

o Cheque que el bolígrafo sirva correctamente y que tenga a la mano las hojas o el formato.

o Piense en darse unos momentos para poder escribir, serán necesario si ha elegido usar únicamente este tipo de

registro.

Durante el registro…

o Vaya constantemente haciendo las anotaciones, pueden ser bajo dos perspectivas: mirando detalles generales

de la clase o bien, situaciones que, a su parecer, marquen lo que ha ido sucediendo en la clase. No deje nada a

la memoria; si es conveniente hágase de alguna iconografía que le permita escribir más rápidamente.

o No olvide que lo importante es registrar lo que usted hace y así como lo que hacen los alumnos.

Posteriormente…

o Terminando la clase, procure revisar las hojas en donde hizo las anotaciones o el formato lleno, de manera que

no se quede fuera nada que pudiese ser importante para analizar su práctica.

o Si gusta, fotocópielo para que no tenga dificultades.

o Formato




Nombre del docente:

Fecha: Hora:

Asignatura: Tema:

Número de alumnos: Grupo que atiende:

Anécdotas

Observaciones y /o comentarios




REGISTROS NARRATIVOS7

De los materiales

o Formato de registro narrativo

o Bolígrafo

Sugerencias

o El registro narrativo es una herramienta que no tiene un momento especifico para poder llenarse, así que, si

hace uso de él, hágalo en el momento que le mejor le parezca cuando tenga el tiempo suficiente para llenarlo, y

en el sitio que a sus intereses convenga.

o Es recomendable que no haga comentarios a la ligera, que precise de lo que hablará, se sabe que es difícil

tomar en cuenta todas las preguntas guía que se le proporcionan. Por supuesto que puede hacer uso del

incidente crítico que no es más que las experiencias que lo han ido marcando en su Práctica Docente, se

denominan críticas ya que tienen un alto impacto en su quehacer diario.

o Formato

Nombre del docente:

Número de alumnos: Grupo que atiende: ¿Qué?

¿Qué describe?

¿Cómo hacerlo? Preguntas guía Descripción

P

RÁ

CTI

CA

DIA

RIA

Planeación y desarrollo de la clase

¿Qué es lo que más me gusta de la enseñanza? ¿Cuáles son las recompensas para mí? ¿Cuáles son mis momentos favoritos? ¿Qué es lo más difícil de la enseñanza? ¿Qué cosas cambiaría? ¿Qué alumnos llaman mi atención? ¿Por qué? ¿Por qué me organizo de esta manera? ¿Por qué enseño como enseño? ¿Qué criterios pasan por mi pensamiento? ¿Cuáles son mis objetivos para los alumnos? ¿Existen conflictos entre mis objetivos y los de la escuela?, ¿se ve reflejado esto en mi clase?

7Basado en la fase de “Descripción” del Ciclo de Smyth, en: Fernández Cruz, Manuel (1995), Capítulo 5,

“Descripción”, Villar Angulo, Luis Manuel (Coords.), Ediciones Mensajero, España.




V

IDA

PR

OF

ES

ION

AL

Trayectoria profesional, y el impacto que esto tiene en la enseñanza

¿Qué circunstancias personales me han llevado a ser profesor? ¿Es mi enseñanza como me lo imaginaba? ¿Cómo ha sido mi formación para la docencia? ¿Me preparo para lo que ahora sé que es la enseñanza? ¿Puedo describir las ideas esenciales de la enseñanza que guían mi trabajo y cómo he llegado a adoptarlas? ¿He cambiado como profesor con el paso del tiempo, qué cosas y en qué sentido?

P

ER

SO

NA

Intereses personales como: políticos, sociales, valores y creencias.

¿Qué cosas valoro aparte de la enseñanza? ¿Qué me preocupa más acerca de mis alumnos? ¿Estoy implicado en algún proyecto o interés distinto de la enseñanza? ¿Cuál? ¿Qué importancia tiene para mí? ¿Qué he leído recientemente que sea significativo para mí y los alumnos? ¿Cómo me imagino a mí mismo dentro de cinco años?, ¿y de diez?

Para hacer la descripción, debe tomar en cuenta:

¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo?

Actores de la práctica escolar

Delimitar los aspectos de la PD

Contexto Institucional

En qué momento de su desarrollo profesional se

encuentra.

Por supuesto que usted es el actor principal, no olvide incluir: alumnos, colegas, padres de familia, directivos, inspectores, asesores, etcétera.

Materia, disciplina, evaluación, innovación curricular, organización, contenido, medios, etcétera.

Espacio dentro de la escuela donde transcurre la clase (eso dependerá de la materia que elija).

Este punto es opcional, ya que implica situarse dentro su trayectoria profesional e intentar describir cómo impacta esto en la enseñanza y el aprendizaje.




DIARIO


Únicamente es necesario contar con un cuaderno o algunas hojas en blanco y lápices o bolígrafos.

Sugerencias

Antes de…

o El formato no es necesariamente importante, pues puede ser una redacción simple, un cuadro con columnas,

etcétera.

o Los diarios requieren de una práctica constante ya que, mientras más familiarizado esté el docente con el

instrumento, mayor será su nivel de descripción y habrá un nivel más claro de objetividad.

o Lo que se redacte queda totalmente a su disposición, por lo que puede hablar y/o contrastar:

Observaciones con impresiones o conclusiones,

fortalezas con debilidades,

objetivos, contenidos, distribución temporal/espacial, recursos, interacciones, evaluación, etcétera.

o Una vez que usted ha elegido el formato y la visión que dará a su diario, es necesario que planifique las

sesiones que registrará. Lo recomendable para los objetivos de este proyecto sería registrar al menos tres

sesiones, de la misma asignatura en una sola semana, para poder conformar una visión relativamente clara de

lo que sucede en clase.

Durante el registro

o Seguramente, durante la sesión será muy difícil realizar el registro detallado de lo que suceda, ya que la

dinámica de la clase exige el cien por ciento su atención. Sin embargo, sí existen algunos momentos en los que

el docente podría tomar algunas notas previas para no dejar todo el trabajo a la memoria. La sugerencia es

tomar notas sobre las ideas relevantes y los momentos más importantes, a lo largo de toda la sesión para,

posteriormente, desarrollarlos, si así se desea.

o El diario tiene la característica de ser una herramienta que permite al docente sentirse con más confianza para

poder escribir cosas bien objetivas, bien subjetivas; es decir, desde lo que es propiamente la PD hasta cosas

personales, úselo de la manera en que le parezca más conveniente, si eso le ayuda a construirse una idea

mejor de la clase.

Posteriormente…

o Lo recomendable es que el llenado del diario se haga el mismo día de la sesión, ya sea que se complemente las

notas que tome durante la clase, que lo escriba de nuevo, o que decida dejarlo de la misma manera. Sin

embargo, con o sin notas, el diario deberá relatar la mayor parte de los recuerdos del docente.




o Es importante dar rienda suelta a la escritura y llevar al papel todo lo que venga a la mente del docente. Aunque

será muy probable que la carga subjetiva de esta herramienta dé paso a los juicios, en este momento puede

hacer una revisión para tratar de eliminarlos, o dejar los que signifiquen una aportación importante al trabajo.



107

ANEXO 6

Nombre Grado que imparte Fecha

Recuperación reflexiva de la Práctica Autorregistrada Objetivo: Recuperar los hechos que reconstruyan la clase exponiendo mis motivos, finalidades y lo que sucedió conmigo y con mis alumnos.

Instrucciones:

Llene el instrumento individualmente basándose en su clase autorregistrada.

En el primer espacio escriba el objetivo general de la clase, apegándose al establecido en la planeación.

En la primera columna describa lo que hizo en la clase y cómo lo hizo. (Recuerde no hacer juicios y ser puntual en sus descripciones).

En la segunda columna recuerde los motivos y finalidades que lo llevaron a realizar las acciones (situaciones) descritas en la columna anterior.

En la tercera columna comente lo que sucedió con usted a partir de las acciones realizadas.

En la cuarta columna mencione lo que sucedió con sus alumnos a partir de las acciones que realizó. (En ambos casos se puede referir a conductas,

reacciones, actitudes, logros, aprendizajes, entre otros).

En el último espacio comente detalladamente y de manera reflexiva los resultados que tuvo en la sesión.



108


Sit

uac

ion

es d

e la

cla

se

Qué hice durante la clase y cómo lo hice (actividades, estrategias, organización del

grupo, entre otras)

Para qué (mis motivos y finalidades)

Qué ocurre conmigo Qué ocurre con mis alumnos

(Conductas, reacciones, actitudes, logros, aprendizajes, etcétera)




Considero que mi clase tuvo como resultado…



110

ANEXO 7

Nombre Grado que imparte Fecha

Recuperación reflexiva de la Práctica Autorregistrada Objetivo: Recuperar dos situaciones destacables de la clase exponiendo los motivos, finalidades, lo que sucedió conmigo y con mis alumnos y los factores

ajenos al aula que pudieron influir, así como la valoración que hago sobre lo ocurrido.

Instrucciones:

Llene el instrumento individualmente basándose en su clase autorregistrada.

En el primer espacio escriba el objetivo general de la clase, apegándose al establecido en la planeación.

En la primera columna describa lo que hizo en la clase, a través de sólo dos situaciones que hayan llamado su atención (Recuerde no hacer juicios y ser

puntual en sus descripciones).

En la segunda columna recuerde los motivos y finalidades que lo llevaron a realizar las acciones (situaciones) descritas en la columna anterior.

En la tercera columna comente lo que sucedió con usted a partir de las acciones realizadas.

En la cuarta columna mencione lo que sucedió con sus alumnos a partir de las acciones que realizó (En ambos casos se puede referir a conductas,

reacciones, actitudes, logros, aprendizajes, entre otros).

En la quinta columna señale si considera que algún factor ajeno al aula influyó en la situación que describe.

En la sexta columna exprese el juicio de valor que le corresponde a la situación descrita y justifíquelo.

Después, vuelva a leer el cuadro completo y exponga en el último espacio, la forma en que se conectaron la estrategia y problemáticas establecidas en

la planeación y los hechos reales, ¿qué fue lo que sucedió?





Sit

uac

ion

es d

e la

cla

se

Qué hice durante la clase (actividades, estrategias, organización del grupo,

entre otras)

Para qué (mis motivos y finalidades)

Qué ocurre conmigo Qué ocurre con mis alumnos

¿Considera que algún factor ajeno al aula

influyó en la situación? ¿Cuál?

Qué valoración hago de lo ocurrido

(justifico)

Conductas, reacciones, actitudes, logros, aprendizajes, etcétera

Considero que mi clase tuvo como resultado…



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Bibliografía: Durán Rodríguez, María (coord), “Hacia una planeación didáctica eficaz en la escuela primaria”, Secretaría de Educación Pública, 2ª edición, México, 2006. Pansza G., Margarita, “Fundamentación de la didáctica”, Ed. Gernika, Tomo I, 13ª edición, México 2003.

modelo de autoevaluación docente desde la...

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