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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL PROGRAMA TODOS A APRENDER. UN

ANÁLISIS DESDE LA PRÁCTICA DOCENTE

MÓNICA RAIGOZA PARDO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS

MEDELLIN, COLOMBIA

2017

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL PROGRAMA TODOS A APRENDER. UN

ANÁLISIS DESDE LA PRÁCTICA DOCENTE

MÓNICA RAIGOZA PARDO

Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Directora:

Doctora Julia Victoria Escobar Londoño

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS

MEDELLIN, COLOMBIA

2017

III

Dedicatoria

A Dios por ayudarme a perseguir un sueño,

a mis hijos por toda la paciencia y

comprensión que me tuvieron cuando

estaba ocupada, y en especial a mi esposo

Mauricio por haberme apoyado en todo

momento, por sus consejos, sus valores,

por la motivación constante, pero más que

nada, por su amor y porque todos los

esfuerzos compartidos, fueron en pro de la

formación y mejoramiento de nuestra

calidad de vida.

IV

Agradecimientos

A mi directora Doctora JULIA VICTORIA ESCOBAR LONDOÑO; por su orientación continua y

pertinente para el desarrollo del trabajo.

Al Especialista CARLOS ARTURO PANDALES LOZANO, rector de la Institución Educativa

Federico Ozanam del municipio de Medellín por su colaboración y disponibilidad para la

realización de la propuesta.

A los docentes de la institución educativa Federico Ozanam del municipio de Medellín, por la

participación activa en el desarrollo del trabajo.

A todos los docentes de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la

Universidad Nacional de Colombia sede Medellín que con sus diversas formas de enseñar

aportaron en mi formación y cualificación de diferentes habilidades y competencias necesarias

para el desarrollo de mi profesión docente.

V

Resumen

La propuesta busca analizar las prácticas de aula de los docentes de la Institución Educativa

Federico Ozanam del Municipio de Medellín en relación con las estrategias de enseñanza que

aplican en sus aulas de clase de acuerdo a las orientaciones dadas por el Programa Todos A

Aprender (PTA) del Ministerio de Educación Nacional para mejorar los aprendizajes de los

estudiantes.

A través de los instrumentos de revisión documental, encuesta, entrevista y observación

participante de pudo recopilar suficiente información para conocer el nivel de apropiación de los

docentes en las herramientas brindadas por el programa para mejorar sus prácticas de aula.

El producto final consiste en proponer algunas ideas que permitan proyectar el programa PTA

por más años y que este sea valorado y aprovechado como un apoyo para el establecimiento

educativo.

Palabras claves: Práctica, Estrategias, Enseñanza, transformación, apoyo,

formación.

Abstract

The proposal seeks to analyze the classroom practices of teachers of the Federico Ozanam

Educational Institution of the Municipality of Medellin in relation to the teaching strategies they

apply in their classrooms according to the guidelines given by the All A Learn Program PTA) of

the Ministry of National Education to improve student learning.

Through the instruments of document review, survey, interview and participant observation, he

was able to collect enough information to know the level of appropriation of teachers in the tools

provided by the program to improve their classroom practices.

The final product consists of proposing some ideas that allow to project the PTA program for

more years and that this one be valued and used as a support for the educational

establishment.

Key words: Practice, Strategies, Teaching, transformation, support, training.

VI

CONTENIDO

Agradecimiento…..………………………………………………………….………IV

Resumen...……………………………………………….……………………………V

Contenido………..............................................................................................VI

Introducción…………………………………………………………………………..1

CAPITULO I. DISEÑO TEORICO......................................................................2

1.1 Tema......................................................................................................2

1.2 Planteamiento del problema……........................................................2

1.2.1 Descripción del problema…………………..………..…………..…………2

1.2.2 Formulación de la pregunta…………………..………………………..…..3

1.3 Justificación..........................................................................................3

1.4 Objetivos................................................................................................4

1.4.1 General……………….……………………………..……………………......4

1.4.2 Específicos…………………………………….……….………………...…..4

1.5 MARCO REFERENCIAL….....................................................................5

1.5.1 Antecedentes………………………………………………………….…....5

1.5.2 Referente teórico…………………………………………………………...8

1.5.2.1 Aprendizaje Significativo,...............................................................8

1.5.2.2 Enseñanza para la Comprensión...................................................9

1.5.2.3 Formación por Competencias.......................................................10

1.5.3 Referente disciplinar y/o Conceptual...............................................11

1.5.3.1 Políticas de Calidad...................................................................12

1.5.3.1.1 Actualización Docente…......................................................12

1.5.3.1.2 Acompañamiento Docente…................................................13

1.5.4 Referente Legal o Normativo............................................................14

1.5.5 Referente Espacial.............................................................................15

CAPITULO II DISEÑO METODOLÓGICO: Investigación aplicada.................17

2.1 Enfoque..............................................................................................17

2.2 Método................................................................................................17

VII

2.3 Instrumentos de recolección de la información……....................18

2.3.1 Observación Participante….........................……………………….18

2.3.2 Encuesta diagnóstica…………………………………………………20

2.3.3 Entrevista……………………………………….……………………...21

2.3.4 Revisión Documental………………………….………………….......22

2.4 Población y Muestra……………………….……..……..………………22

2.5 Impacto esperado….…………….………………………………………23

2.6 Cronograma………………….……………………………………………23

CAPITULO III. INFORME DE TRABAJO FINAL…………………………………..25

3.1 Informe de la Revisión Documental………………………………..…25

3.1.1 Informe Pruebas Saber……………………………………………….25

3.1.1.1 Gráficas……..………………………………………………….25

3.1.2 Informe Índice Sintético De Calidad……..………………………..…28

3.1.3 Informe de Planes de Área……………….………………..…………29

3.2 Informe del Diagnóstico…………..……..…………………………...…29

3.2.1 Informe Encuesta……………………………………………………....29

3.2.2 Informe Observación…………………………………………………..34

3.2.3 Informe Entrevista…..……………………………………………..…..37

3.2.4 Consolidado de los aspectos más relevantes del diagnóstico……39

3.3 Propuesta……………………………………………………………..……40

3.4 Conclusiones y Recomendaciones…………………………………...42

3.4.1 Conclusiones…………………….…………………………………...42

3.4.2 Recomendaciones……………………………………………….…..43

Referencias…….……………………………………..………………………………..44

A. Anexo: Encuesta………………………………………………………….…..46

B. Anexo: Observación...……………………….……………………………….47

C. Anexo: Entrevista...…………………….……………………………………..48

VIII

Lista de Imágenes

Imagen 1-1 Institución Educativa Federico Ozanam……………………….………….15

Imagen 1-2 Institución Educativa Federico Ozanam…………………………………..16

Imagen 3-1 Reporte de excelencia 2015………………………………….…………….28

Imagen 3-2 Reporte de excelencia 2016……………………………….……………….28

Imagen 3-3 Análisis de los resultados de la encuesta…………………….…………...30

Imagen 3-4 Análisis de los resultados de la Observación……………………………..34

IX

Lista de Gráficas

Gráfica 3- 1 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – Matemáticas, grados tercero y quinto 2012…………..………….26

Gráfica 3-2 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – Matemáticas, grados tercero y quinto 2013…………….……..…26

Gráfica 3-3 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – Matemáticas, grados tercero y quinto 2014………………..........27

Gráfica 3-4 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – grado tercero 2015 y 2016…………………………..……...……27

Gráfica 3-5 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – grado Quinto 2015 y 2016………………………………………..27

Gráfica 3-6 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Matemáticas – grado tercero 2015 y 2016…………………………………...27 Gráfica 3-7 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Matemáticas – grado Quinto 2015 y 2016……………………………………27

Gráfica 3-8 Saberes previos……….…………………………………………………………31

Gráfica 3-9 Objetivos de la clase………..…………………………………………………...31

Gráfica 3-10 Uso de Material…………….……………...……………… …………………..31

Gráfica 3-11 Actividades de Aprendizaje………………………..……………………..…...31

Gráfica 3-12 Gestión de aula Evaluación Formativa…………………………..…….…….31

Gráfica 3-13 Clima de Aula……………………………………………………………….…..31

Gráfica 3-14 Gestión de Aula…………………………… ……………………………….…32

Gráfica 3-15 Práctica Pedagógica…………………………………...………………………32

Gráfica 3-16 Clima de Aula……………………………………………………….………..…33

Gráfica 3-17 Didáctica……………………………………………………..……….…………33

Gráfica 3-18 Referentes Teóricos……………………………………..…………………….33

Gráfica 3-19 Referentes de Calidad……………………………………..…………………..33

Gráfica 3-20 Planeación................................................................................................33

Gráfica 3-21 Uso de Materiales………………………….…………………………………..33

Gráfica 3-22 Manejo del tiempo…………………………………………………….………..33

X

Gráfica 3-23 Conocimiento de los estudiantes……………………………………………..35

Gráfica 3-24 Objetivo de la clase…………………………………………………………….35

Gráfica 3-25 Uso de Material……………………….…………..………….………..……….35

Gráfica 3-26 Actividades de Aprendizaje…………………………………….…….……….35

Gráfica 3-27 Gestión…………..…………………………………………………..………….35

Gráfica 3-28 Clima de Aula………………………………………………………….….….…36

Gráfica 3-29 Práctica Pedagógica Enseñanza Aprendizaje……………………...…...….36

Gráfica 3-30 Práctica Pedagógica Evaluación Formativa……………………….……..…36

XI

Lista de Tablas Tabla 1-1 Normograma…………………………………………………………...………....14

Tabla 2-1 Instrumento de observación en aula…………………………………….……..19

Tabla 2-2 Instrumento Encuesta Diagnóstica………………………………..………..…..20

Tabla 2-3 Instrumento Entrevista……………………………………………………………21

Tabla 2-4 Codificación y descripción de docentes………………………….…………….22

Tabla 2-5 Planificación de Actividades………………………………..……………………24

Tabla 2-6 Cronograma de Actividades…………………………….………………….……24

Tabla 3-1. Puntajes promedio y márgenes de estimación del establecimiento educativo

para cada año consultado. Matemáticas………………………………………………..…25

Tabla 3-2 Puntajes promedio y márgenes de estimación del establecimiento educativo

para cada año consultado. Matemáticas………………………………………………..…25

Tabla 3-3 Puntajes de progreso del establecimiento educativo 2015-2016…………..28

Tabla 3-4. Resultados de la revisión de planes de área del Establecimiento desde el

2013 al 2016………………………………………………………………………………..…29

Tabla 3-5 Matriz de Análisis de la Entrevista………………………………………………38

Tabla 3.6 Consolidado de los resultados de la encuesta, la observación y la entrevista……39

Tabla 3-7. Referentes del proyecto a la luz de los resultados…………………………...40

1

Introducción

Este documento se ha organizado de la siguiente manera: primero, se presenta un marco

teórico que incluye El aprendizaje significativo, la enseñanza para la comprensión y

Competencias; segundo, un referente disciplinar donde se discriminan los contenidos Políticas

de calidad, actualización docente, acompañamiento docente sobre los cuales se realizó la

intervención; tercero, el diseño y la implementación de los instrumentos que permitieron el

análisis de la práctica docente a los maestros focalizados en el programa PTA de la Institución

Educativa Federico Ozanam de Medellín; cuarto las conclusiones que se desprenden del

trabajo realizado y por último se presentan las referencias.

2

CAPITULO I. DISEÑO TEÓRICO

1.1 Tema

Practicas docentes desde el que hacer del maestro en el marco del programa Todos A

Aprender.

1.2 Planteamiento del problema

1.2.1Descripción del Problema

Los docentes de primaria de la Institución Educativa Federico Ozanam que dictan las áreas de

Lenguaje y Matemáticas, han sido focalizados en el programa Todos A Aprender desde el año

2012. Ellos han recibido diversas estrategias de enseñanza y acciones pedagógicas

encaminadas a fortalecer las prácticas en el aula. Para ellos se definió un plan de formación y

acompañamiento en el aula (formación situada) y Sesiones de Trabajo Situado, que se

desarrollan una vez al mes, para la formación en estrategias de enseñanza.

Los acompañamientos en el aula son realizados una vez en el mes con cada docente y

solamente se hace en las áreas de matemáticas y Lengua Castellana. Allí se observan

aspectos metodológicos, gestión de aula, contenidos, uso de materiales, entre otros. El trabajo

del tutor en el aula de clase es identificar fortalezas y oportunidades de mejora en las prácticas

docentes para establecer objetivos de trabajo conjunto, entre el tutor y sus docentes, que

enriquezcan los procesos y mejoren los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.

Realizando un trabajo conjunto durante más de tres años, se observa que los docentes han

recibido el programa como una tarea más para desarrollar dentro del Establecimiento Educativo

y no como un apoyo en su labor docente. Ellos reflexionan y se motivan cuando están

vivenciando las estrategias sugeridas para llevar al aula, generan debates reflexivos en torno al

que hacer pedagógico y disciplinar, hacen uso del material pedagógico, realizan planeación

conjuntamente con el tutor, etc., son muchas las acciones que se hacen en relación con el

programa. Sin embargo, no es el único programa con el que cuenta la Institución, ni las únicas

actividades por las cuáles debe responder el docente. Esto hace más difícil la labor del docente

y su respuesta a las diferentes estrategias de enseñanza.

Es bueno saber que tan pertinente ha sido para el docente todas las formaciones recibidas y

hasta qué punto esto ha sido replicado en el aula con responsabilidad y conciencia. Surge la

3

necesidad de indagar por la incidencia que ha tenido el Programa Todos A Aprender en

relación con la transformación de prácticas de aula. Sería interesante evaluar de qué formas las

estrategias del PTA se evidencian en la práctica docente.

1.2.2 Formulación de la Pregunta

¿Qué incidencia ha tenido las estrategias de enseñanza del Programa Todos A Aprender en

las prácticas de aula de los docentes de la Institución educativa Federico Ozanam?

1.3 Justificación

Desde el año 2013, Los docentes de primaria de la Institución Educativa Federico Ozanam, que

dictan las áreas de Lenguaje y Matemáticas, hacen parte del Programa Todos A Aprender.

Las formaciones dadas a los docentes ha brindado herramientas suficientes para que se

comience a dar una transformación al interior de las aulas, pero esto no se evidencia todavía.

,A medida que el programa avanza, se ha ido identificando las necesidades de los docentes y

del establecimiento educativo con el fin de mejorar y brindar todo el apoyo para superar cada

una de estas necesidades. Por ejemplo, se ha hecho acompañamiento a la planeación, de tal

manera que pueda articularse con los referentes de calidad, se les brindó estrategias

didácticas, se les formó en el manejo pertinente de materiales y se le donó material a cada

estudiante para trabajar en el aula. También recibieron formaciones vivenciales sobre cada una

de las competencias y componentes de matemáticas y Lenguaje.

La mayor fortaleza del programa está en el acompañamiento en aula, donde el tutor observa

cada una de las acciones que el docente desarrolla en su clase y hace sugerencias al docente

para mejorar aspectos relacionados con sus prácticas que puedan incidir en los aprendizajes

de los estudiantes. El buen desarrollo y puesta en marcha de las estrategias ofrecidas, le

permite al docente mejorar sus prácticas y los aprendizajes de sus estudiantes.

Ahora que se lleva un buen tiempo trabajando con los mismos maestros, es el momento para

conocer el impacto que este ha tenido y la respuesta de los docentes en relación con las

prácticas de aula. Considero que de esta manera podría aportarle al programa Todos A

Aprender información valiosa acerca del impacto que este puede tener en las instituciones

educativas en relación con su objetivo general y que modificaciones tendrían que hacerse para

que realmente se logre el propósito por el cuál fue creado.

4

1.4 Objetivos

1.4.1 General

Analizar las prácticas de aula que imparten los docentes focalizados en el Programa Todos A

Aprender de la I. E. Federico Ozanam, de Medellín, en relación con las estrategias de

enseñanza recibidas para conocer la pertinencia e incidencia de este en sus transformaciones

pedagógicas.

1.4.2 Específicos

Describir el nivel de apropiación que presentan los docentes en relación con la

aplicación de estrategias que ofrece el Programa Todos A aprender.

Caracterizar las prácticas de los docentes a partir de la revisión de documentos

Analizar los resultados obtenidos a la luz de los referentes conceptuales del programa.

Proponer acciones que fortalezcan las prácticas docentes en coherencia con el

programa.

5

1.5 MARCO REFERENCIAL

1.5.1 Antecedentes

El Programa Todos A Aprender, PTA, es propuesto por el Ministerio de Educación Nacional,

MEN, con el propósito de Mejorar los aprendizajes de los estudiantes de básica primaria (de

transición a quinto), en las áreas de lenguaje y matemáticas (porque estas son las que

presentan mayor déficit).

El programa nace de la preocupación del MEN por los resultados en las pruebas Pisa, donde el

país se encuentra por debajo de algunos de sus pares latinoamericanos. Comienza tomando

como referente las buenas prácticas docentes de Minas Gerais, Brasil. Luego se apoyado en

políticas educativas de otros países como Japón (desde el 2012 al 2014), Singapur, Canadá y

Chile (2016).

De Japón, toma la estrategia Metodología Estudio de Clase y se empieza a implementar en los

colegios en el año 2012. En el año 2007, se designó un grupo de docentes que viajaron y

observaron cómo era la educación en ese país y cómo esta estrategia se desarrollaba en el

ámbito educativo. Podría ampliarse esta información en el documento de Ministerio de

Educación Nacional (2009). Estudio de clase: una experiencia en Colombia para el

mejoramiento en las prácticas educativas.

De los países de Singapur, Canadá y Chile adopta materiales educativos basado en los

modelos de enseñanza de estos países y adaptados al contexto colombiano.

El Ministerio de Educación Nacional, contrata 100 formadores y 3.000 tutores para iniciar este

acompañamiento en los establecimientos Educativos del país, mediante una metodología en

cascada: formadores reciben formación de profesionales expertos del MEN, replican esa

formación con los tutores y estos a su vez lo transmiten a los docentes de los establecimientos

educativos focalizados, quiénes replicarán cada una de las estrategias recibidas a sus

estudiantes.

En los primeros tres años del Programa (2012-2014) liderado por la Ministra de Educación

María Fernanda Campo, se implementaron diversas acciones con el fin de mejorar las prácticas

de aula. Se dieron formaciones en didáctica de Lenguaje y Matemáticas, y en temas como:

clima de aula, evaluación formativa, secuencias didácticas y uso de materiales educativos. Se

trabajó metodología estudio de clase y se acompañaron los docentes en el proceso de

6

planeación y en observaciones de aula. Se involucraron en todo este trabajo los componentes

pedagógicos, formación situada, gestión educativa, condiciones básicas y comunicación. Las

formaciones que se realizaron con los docentes de los establecimientos educativos, en el

transcurso de estos años, se denominaron Comunidades de Aprendizaje, CDA.

Durante estos años el MEN dotó las instituciones que tienen el programa, con diversos

materiales: lineamientos curriculares para los docentes, estándares básicos de Competencias,

textos de matemáticas (proyecto sé), textos de Lenguaje (Competencia comunicativas), los

cuáles fueron adquiridos por modalidad de subasta inversa.

En el año 2015 la nueva Ministra Gina Parody decide darle continuidad al programa con el

nombre de PTA 2.0, haciendo algunos cambios o ajustes al programa. Se sigue trabajando

alrededor de componentes pedagógicos, formación situada, gestión educativa, condiciones

básicas y comunicación, pero haciendo más énfasis las acciones encaminadas a la parte

pedagógica y de formación situada.

Las formaciones con los docentes dejan de llamarse Comunidades de Aprendizaje, CDA y

reciben el nombre de Sesiones de Trabajo Situado, STS. En estas formaciones los docentes

reciben diferentes estrategias de gestión de aula, uso significativo del tiempo, estrategias de

lectura y escritura, capacitaciones sobre la resolución de problemas y entrega secuencias

didácticas en Matemáticas y Lenguaje ya elaboradas para ser aplicadas en el aula (estas son

explicadas y vivenciadas primero por los docentes).En este mismo año llegan para los

docentes, los Derechos Básicos de Aprendizaje, DBA. En el 2016, vienen otros cambios.

Los establecimientos Educativos que cuentan con el Programa Todos A Aprender, PTA 2.0

utilizan el nuevo material de matemáticas llamado PREST basado en modelos de enseñanza

que se implementa en Canadá y adaptado al contexto Colombiano por la Universidad de los

Andes y el MEN. Este material viene en secuencia didáctica y plantea siempre una situación

problema dentro de un contexto específico y propone actividades a través de centros de

aprendizaje. Serán entregados por bimestre durante el año.

Para el área de Lenguaje se utiliza el material Lenguaje Entre Textos basado en modelos de

enseñanza que se implementa en Chile y adaptado al contexto Colombiano por la Universidad

de los Andes y el MEN. Este material plantea una temática a través de retos y desafíos. Serán

entregados por semestres.

7

Durante la implementación del programa Todos A Aprender, se ha hecho un seguimiento a los

aprendizajes a través de pruebas estandarizadas, de la siguiente manera:

En el año 2012 al 2014, fueron aplicadas las pruebas diagnósticas (1por semestre) y las

pruebas Saber.

En el año 2015, se aplicaron, las pruebas Supérate con el Saber(cuatro pruebas en el año a los

estudiantes de 3º y 5 de primaria), Las pruebas diagnóstica (1por semestre), las pruebas

Saber, las pruebas EGMA (habilidades y destrezas en matemáticas) y EGRA (habilidades y

destrezas en escritura) para los estudiantes de los grados 1º,2º,3º de primaria. Las prueba

EGRA y EGMA fueron aplicadas al inicio del año y finalizando año escolar.

En el 2016, serán aplicadas las pruebas Saber, supérate y Aprendamos; esta última reemplaza

la prueba diagnóstica que se venía aplicando los años anteriores.

Dentro del componente de formación Situada, se encuentran los acompañamientos en el aula,

los cuáles son realizados por el tutor. Este aspecto es el más fuerte dentro del programa y año

tras año se intensifica más.

El acompañamiento en el aula consiste en hacer una observación directa al docente del

establecimiento educativo focalizado durante el desarrollo de su clase de matemáticas o de

lenguaje. Mientras se desarrolla la clase el tutor observa diferentes aspectos como:

metodología, clima de aula, manejo del tiempo, materiales educativos utilizados, coherencia de

las actividades con el objetivo de la clase, interacción entre estudiantes, interacción docente-

estudiantes, participación, discusión, trabajo colaborativo, espacios adecuados, manejo de

roles, saberes previos, manejo del contenido, entre otros.

Finalizada la clase el tutor hace una realimentación con el docente de todo lo que observó

indicándole sus fortalezas, identificando aspectos de mejora y finalmente estableciendo unos

compromisos para el próximo encuentro.

Este acompañamiento se hace solamente entre pares, se dialoga solamente con el docente

acompañado y no se le presenta informe detallado a ningún directivo sobre las acciones que

realiza el docente en su aula.

Los acompañamientos en el aula buscan apoyar al docente en sus dificultades y contribuir a

mejorar sus prácticas de aula. No es una evaluación.

8

El programa Todos A Aprender llega a la Institución Educativa Federico Ozanam en el año

2012 por sus resultados bajos en pruebas Saber. Continúa siendo intervenido por el programa

Todos A Aprender ya que sus resultados siguen siendo bajos.

1.5.2 Referente Teórico

Observando la estrategia de acompañamiento situado del programa, pueden identificarse una

serie de enfoques pedagógicos y didácticos que sustentan la ruta de acompañamiento a los

docentes. Dentro de las estrategias que componen el acompañamiento se encuentran:

acompañamiento situado (referentes de calidad, clima de aula, trabajo colaborativo, secuencias

didácticas, gestión de aula, planificación), comunidades de aprendizaje y material pedagógico

fungible con adaptaciones de referentes “exitosos” de países como Chile y Canadá.

Mirando entonces la naturaleza de verificación de saberes, planificaciones docentes y el tema

de las secuencias didácticas, se observa un encuentro del programa con referentes teóricos

tales como Ausubel (1983) con su planteamiento acerca del aprendizaje significativo, pues

dentro del proceso de orientación en las secuencias didácticas que se espera implementen los

docentes se otorga un gran valor a elementos como la activación e importancia de los saberes

previos, concepción del aprendizaje dentro de un contexto significativo y relacionado con su

mundo real, así como el trabajo en equipo.

1.5.2.1 Aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo, se concentra en como el proceso del aprendizaje de un

estudiante guarda una directa relación con la estructura cognitiva previa, es decir, con lo que se

saber del tema a aprender previamente, tanto de conceptos, como de la organización del tema;

esta estructura cognitiva previa (Ausubel, 1983) es de gran importancia juega un papel

determinante en la adquisición de nuevo conocimiento.

Esta concepción del proceso de aprendizaje puede posibilitar el docente un referente de

reconocimiento y diseño de lo que el autor denomina “herramientas metacognitivas” para

conocer de una mejor forma la organización cognitiva del educando; de esta forma el docente

concibe al estudiante no como un tipo de recipiente a llenar o como una “mente en blanco” ,

sino por el contrario, como un ser que posee ciertos esquemas y saberes que condicionarán de

alguna forma el nuevo conocimiento, esto además puede ser tanto como provecho o mirarse

como un reto desde la enseñanza.

9

Ausubel nos explica entonces como el aprendizaje puede tornarse significativo cuando el nuevo

contenido o conocimiento posee una relación básica con aquello que el estudiante ya sabe; no

es que tenga ciertamente unos conceptos sobre el tema, sino como aquello que sabe puede

aprovecharse para la implementación de ese nuevo conocimiento.

Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún

aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como

una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición Esto quiere decir que,

en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que

establezca una relación con aquello que debe aprender.(Ausubel, 1983 :18).

El autor afirma como el aprendizaje significativo se hace posible siempre y cuando el estudiante

tenga en su estructura cognitiva, elementos tales como ideas, proposiciones estables que

permitan una interacción con la nueva información. Ausubel llama a estos saberes pre

existentes “subsunsores”, puesto que permiten una conexión entre lo que se sabe y lo que se

está aprendiendo, siempre y cuando la nueva información encuentre un punto de amarre en la

estructura cognitiva previa del estudiante

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno,

estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,

tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o

simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva

información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos

subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores

pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la

manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

(Ausubel, D. p. 2)

1.5.2.2 Enseñanza para la comprensión

Otro de los objetivos del programa es precisamente la capacidad de generar prácticas de

enseñanza que detonen en los estudiantes procesos en los cuales logre demostrar con cierta

eficiencia como pone en práctica conocimientos adquiridos en el aula; desde luego el

conocimiento de la escuela no es único y legitimo saber, pero una de las grandes pretensiones

10

de estamentos gubernamentales y de la misma escuela, es precisamente hacer del saber

escolar un conocimiento útil y significativo para la vida por fuera de la escuela.

Partiendo de postulados de la ciencia cognitiva actual, desde lo que denomina la “perspectiva

de desempeño” (Perkins. P. 2006) La comprensión se entiende como la posibilidad de realizar

un conjunto de actividades que exigen procesos de pensamiento alrededor de un tema, como,

por ejemplo, poder explicarlo, hallar ejemplos, generalizarlo y poder representarlo de distintas

formas:

Por ejemplo, si un estudiante "conoce" la física newtoniana en el sentido de poder

aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de

que realmente comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar

ejemplos en su experiencia diaria (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros

del fútbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga además que el

estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese unos

astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las

bolas de nieve y éstas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes

manejen de manera más efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades

de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que

realmente la comprenden. (Perkins, 2006. P. 7)

En este sentido, la enseñanza para la comprensión podrá igualmente valerse de herramientas

metacognitivas para verificar la manera en que el estudiante transfiere de manera coherente y

significativa, conceptos, información y toda evidencia de conocimiento a situaciones incluso

distintas a las normalmente planteadas en el contexto escolar.

1.5.2.3 Formación por Competencias

Sobre el tema de la formación por competencias, el programa también posee una relación con

este tipo de enfoque, en tanto se piensa en procesos de aprendizaje que puedan ser

transferidos a distintas acciones de la vida cotidiana; en este sentido, se va tejiendo entonces

una relación entre:

La importancia de los saberes previos

Aprendizaje para la comprensión, transferible a eventos por fuera de la escuela.

Formación por competencias, como la concepción de un saber hacer en contexto.

11

Si bien el concepto de competencias tiene un origen de índole empresarial, en el campo

educativo ya es usual emplear esta aceptación con una total denotación y connotación de corte

académico, pues desde sus inicios el término mismo ha suscitado una amplia discusión por lo

que muchos consideran una inadecuada analogía de la producción empresarial con el proceso

educativo.

En este orden de ideas vale la pena traer a colación la definición que de competencias, se

conoce con aceptación y vigencia:

Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales,

manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para

afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un

contexto académico, profesional o social determinado” [Id., Apdo. 15] (subrayado

nuestro).

• “Una combinación de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos que

se actualizan en una situación y en un momento particulares” (Agència per a la

Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2003: 43).

• Capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma

adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades

cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación,

valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales (OCDE,

2002)

Las acepciones anteriores, nos permiten entonces comprender el conjunto de capacidades que

de forma integral, permiten al estudiante poder enfrentar el día a día con sus avatares y

circunstancias, estado al cual se hace menester que la escuela tenga la capacidad de aportar

en sus procesos formativos.

1.5.3 Referente Disciplinar y/o Conceptual

Como se ha venido mencionando, el programa PTA se inscribe en un conjunto de estrategias

que buscan procesos de actualización docente, todo lo cual le permita no solo un saber cada

vez más consolidado de los distintos referentes de calidad, sino también una mirada diferente

12

de los mismos contenidos y las posibles modalidades de enseñanza-aprendizaje que emergen

en los ritmos de aprendizaje de las generaciones actuales que asisten a su proceso de

formación básica.

1.5.3.1 Políticas de Calidad

Atendiendo entonces de manera analógica a procesos empresariales, con herramientas y

cumplimiento de estándares de calidad, el programa hace parte entonces de una serie de

estrategias de las políticas de calidad, en este caso, en el marco de un ente gubernamental

como lo es el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Varios documentos regulan estas

políticas, desde documentos guías (en los componentes de gestión, comunidad y academia)

hasta las múltiples iniciativas que llegan a la escuela para efectos de mejoramiento en sus

distintos ámbitos.

Vale la pena conocer la fuente originaria de esta terminología, en este caso, la norma ISO

9000:2000 (Sistemas de Gestión de Calidad: Fundamentos y vocabulario), aporta la siguiente

definición:

“Intenciones globales y orientación de una organización relativas a la Calidad tal como

se expresan formalmente por la Alta Dirección”. En pocas palabras, la política de

calidad establece el marco sobre el cual una organización desea moverse. Esta se

define teniendo en cuenta las metas organizacionales (misión, visión, objetivos

estratégicos) y las expectativas y necesidades de los clientes (internos y externos). La

política de calidad proporciona la base necesaria para la definición de los objetivos de

calidad, es decir, estos deben ser coherentes con los lineamientos de la política.

(ISO 9000:2000)

En este sentido, la política de calidad en el campo de la educación, configuran una serie de

medidas que buscan un impacto en un plazo determinado y con un amplio nivel de impacto en

prácticamente todos los entes involucrados, directa e indirectamente, desde los líderes

gubernamentales hasta las familias y comunidad educativa.

1.5.3.1.1 Actualización Docente

Dentro de todos los procesos inscritos en las distintas estrategias de políticas de calidad

educativa, se encuentra el tema de la actualización docente, un tema de importante discusión y

13

al cual se le adjudica en nuestra sociedad local un importante nivel de responsabilidad e

influencia en los desempeños de los estudiantes, lo cual ha venido configurado nuevas y cada

vez más complejas dinámicas de evaluación de los docentes más recientes, por ejemplo del

decreto 1278, quienes son evaluados anualmente y quienes deben además cumplir toda una

serie de requisitos para lograr ascender en el escalafón docente, en el marco de un concurso

denominado Evaluación de competencias.

En la esfera de la educación pública, el ente gubernamental ministerial ha asumido la tarea de

materializar esta política de calidad y mediante diversos espacios y programas, implementa año

tras año, iniciativas por la actualización docente:

Formación y capacitación docente:

La formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento de los educadores en

servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la

educación y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estará dirigida especialmente a

su profesionalización y especialización para lograr un mejor desempeño, mediante la

actualización de conocimientos relacionados con su formación profesional, así como la

adquisición de nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus

funciones.(Art. 38 Decreto 1278 de 2002).

Los docentes por su parte, configuran un fuerte conjunto de personal que se mueve entre

especializaciones, diplomados, maestrías y hasta doctorado, lo cual además es requisito para

la movilidad en el escalafón docente del país, de esta forma actualización y cualificación,

suman en pro del mejoramiento de las competencias docentes.

acompañamiento in situ

Estrategias de enseñanza (centros de aprendizaje, secuencias didácticas,

clima y gestión de aula, empleo de material concreto, trabajo colaborativo,)

1.5.3.1.2 Acompañamiento Docente

Otro de los vectores o categorías conceptuales que se precisan en esta propuesta es

precisamente el tema del acompañamiento docente; dentro del imaginario educativo, el tema

del acompañamiento ha sido un reto, en tanto ha implicado dejar de lado temores y

14

suposiciones como: monitoreo, supervisión del docente, evaluación; el acompañamiento a

docentes, cualquiera que sea su origen es ante todo una estrategia de mejoramiento pensada

como una vía de apoyo conceptual y metodológico para el docente, de tal forma que este

encuentre distintos caminos en pro del mejoramiento de su labor de planificación, de

evaluación e incluso como posibilidad de reflexión sobre su labor.

Al Respecto, Sevilla R, (2013, p. 2) afirma:

El acompañamiento situado que realizan formadores y docentes tutores debe motivar

transformaciones y potenciar resignificaciones en los docentes focalizados desde la

complejidad de las prácticas de aula, lo que implica una visibilización de la actividad de

la enseñanza como una actividad especializada que merece un estructuras de

formación de docentes que atiendan a las complejidades de la enseñanza y posibiliten

logros efectivos en los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, es esencial

comprender que el desarrollo profesional situado no sólo comprende aspectos

disciplinares, didácticos, pedagógicos y de gestión, sino la capacidad de cada

individuo de transformarse así mismo en virtud de las necesidades de mejoramiento

de la calidad de la educación como compromiso de todos.

1.5.4 Referente Legal o Normativo

Tabla 1-1 Normograma

NORMA TEXTODE LA NORMA CONTEXTO DE LA NORMA

Lineamientos curriculares. Ministerio de Educación Nacional.

La Ley que nos invita a entender el currículo como "...un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local..."

Son indispensables para el maestro ya que ellos son el punto de partida para la planeación curricular. El programa Todos A Aprender ofrece formaciones en torno a estos lineamientos en las áreas de matemática y lenguaje.

Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje y Matemáticas. Ministerio de Educación Nacional.

Constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado…

El programa Todos A Aprender prioriza y promueve el uso de estos lineamientos para la planificación de una clase y el desarrollo de la misma.

Los Derechos Básicos de Aprendizaje en Matemáticas y Lenguaje. Ministerio de Educación Nacional.

Los DBA son un paso adelante en el desarrollo de referentes claros, concretos y específicos que apoyen los procesos de planeación, enseñanza y gestión de aula en general.

Permite comprender los estándares curriculares. El Programa Todos A Aprender da pautas para su utilización y comprensión en los procesos de planeación y enseñanza.

15

La anterior normatividad es de mi autoría y constituye un referente de partida para los docentes

focalizados en el programa, los cuáles les permitirá saber de donde parten y hacia donde

deben llegar. Con estos elementos pueden construir sus planeaciones de tal manera que

permitan desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes.

1.5.4.1 Referente Espacial

Esta propuesta está planteada para los docentes de primaria de la Institución Educativa

Federico Ozanam, Establecimiento público ubicado en el barrio Buenos Aires de Medellín,

comuna 8, estrato 2. Se encuentra en zona urbana, en una parte muy central de la ciudad.

Atiende una población de 1.800 estudiantes con edades entre los 5 y 17 años de edad que

cursan los grados de preescolar a once. La mayoría de la población atendida son hombres,

debido a que durante muchos años era un establecimiento masculino y cerca de este se

encuentra la Escuela Normal Superior de Antioquia conocida como la normal de señoritas la

cual atiende población femenina y es muy acogida por la comunidad, por tal razón cuando la

Institución Educativa Federico Ozanam abrió sus puertas a los dos géneros, hubo poca

respuesta del género femenino.

Imagen 1-1 Institución Educativa Federico Ozanam

Tomada de internet: https://img.webme.com/pic/o/ozanamf/ozanam.jpg

https://img.webme.com/pic/o/ozanamf/ozanam.jpg

16

La institución cuenta con una sola sede donde funciona primaria (en la jornada de la tarde) y

secundaria (en la jornada de la mañana). Los estudiantes pertenecen a un estrato socio

económico entre bajo y medio (1 y 2), todos son residentes en el mismo sector. Adopta el

Modelo Pedagógico Holístico, el cual busca fortalecer el aprendizaje colaborativo a partir de

experiencias significativas que incorporen aspectos trascendentales en los procesos de

desarrollo humano, incorporando la formación integral e inclusiva, favoreciendo de esta forma

los ritmos y estilos de aprendizaje y potenciando las inteligencias múltiples y de esta manera

formar en el individuo la autonomía a través de la formación integral.

La propuesta está planteada para trabajar con 16 docentes focalizados en el Programa Todos

A Aprender desde el 2013, de los cuales, catorce docentes pertenecen al decreto 2277 de 1997

y dos son del decreto 1278 de 2002, todos en propiedad. Son profesionales en educación,

residentes del mismo sector de buenos Aires. Estos docentes son formados en las áreas de

Matemáticas y Lenguaje por el programa Todos A Aprender.

Imagen 1-2 Institución Educativa Federico Ozanam

Tomado de internet: http://www.elcolombiano.com/documents/10157/0/620x250/0c0/0d0/none/11101/TOAL/8617761.jpg

http://www.elcolombiano.com/documents/10157/0/620x250/0c0/0d0/none/11101/TOAL/8617761.jpg

17

CAPITULO II. DISEÑO METODOLÓGICO

2.1 Enfoque

Teniendo en cuenta la realidad que se estudia en esta propuesta, El enfoque que se utilizará es

Cualitativo porque no se tienen en cuenta la cuantificación de datos sino descubrir situaciones

o cualidades en relación con la aplicación de las estrategias que ofrece el Programa Todos A

Aprender dentro del aula de clase.

El enfoque Cualitativo es un proceso que analiza múltiples realidades subjetivas, basado en la

recolección de datos como “descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,

interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones”. (Sampieri, R., Collado, & Lucio,

2006, pág. 8).De acuerdo a lo anterior, esta propuesta reúne esas características porque

realiza su trabajo con docentes dentro del contexto escolar, específicamente el aula y todo lo

que ocurre al interior de ella.

Se toma como punto de partida un contexto estructural y situacional como es la Institución

Educativa Federico Ozanam, buscando evidencias que permitan interpretar fenómenos de

acuerdo con los significados para las personas implicadas.

2.2 Método

Se evidencia el uso de un método basado en la investigación acción educativa que permite

obtener algunos datos descriptivos, tales como testimonios de los docentes y la conducta

observable. De esta manera se quiere llevar a cabo un análisis de las estrategias

metodológicas que utilizan los docentes para mejorar sus prácticas de aula.

El método acción participante se concibe como “Un método de estudio y acción que busca

obtener resultados fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación

en la participación de los propios colectivos a investigar”. (Nistal 2007, pág. 6)

De esta forma el método acción participante, nos permitirá obtener información verificable para

analizar no sólo asuntos tales como concepciones y juicios de valor de los docentes acerca de

los materiales y estrategias del programa, sino también el nivel de transferencia pedagógica a

sus prácticas docentes y las posibles transformaciones didácticas en términos de: planeación

didáctica, acceso a los referentes de calidad educativa y el trabajo con las comunidades de

aprendizaje.

18

2.3 Instrumentos de recolección de la

Información

La información será obtenida a través de diferentes instrumentos:

Fuente primaria: Observación participante, Entrevistas y Encuesta diagnóstica.

Fuentes secundarias: Documentos Institucionales (revisión de los planes de Área), Base de

datos (revisión de resultados de pruebas Saber).

2.3.1 Observación Participante

SCHENSUL, SCHENSUL and LeCOMPTE (1999) definen la observación participante como "el

proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las

actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador”.

Kawulich, B. (2005, May). Define la observación participante como método de recolección de

datos. In Forum: qualitative social research (Vol. 6, No. 2, pp. 1-32).

La observación participante será utilizada para verificar las estrategias metodológicas que

aplican los docentes desde las orientaciones dadas dentro del programa PTA, y como estas

inciden en los aprendizajes de los estudiantes.

Para recoger la información se utiliza un instrumento compuesto de varios aspectos en

relación con la planeación y con el desarrollo de la clase: Conocimiento de sus estudiantes,

Objetivos de la clase, Uso de material, Actividades de aprendizaje, Evaluación formativa, Clima

de aula, Gestión de aula y Práctica pedagógica.

A continuación se muestra en la tabla 2-1 el instrumento de observación utilizado en la

propuesta:

El Formato es diseñado por el Ministerio de Educación Nacional como instrumento de

acompañamiento en aula del programa Todos A Aprender (PTA).

19

Tabla 2-1 Instrumento de observación en aula

REFLEXIÓN SOBRE LA PLANEACIÓNDE CLASE

Marque con una X, según corresponda.

Clase de matemáticas Grados 1 2 3 4 5

Clase de Lenguaje Fecha de la Observación DD MM AAAA

Por favor Marcar con una X ,en la casilla correspondiente de acuerdo con los siguientes criterios:

A. Completamente en desacuerdo B. Algo en desacuerdo C. Algo de acuerdo D. De acuerdo

ASPECTOS DE LA PLANEACIÓN

AFIRMACIÓN A B C D

Conocimiento de sus estudiantes

El docente evidencia conocimiento del nivel de fluidez y comprensión lectora de sus estudiantes en la planeación.

Objetivos de la clase

La planeación se relaciona de forma explícita con los referentes de aprendizajes, o tiene en cuenta los aprendizajes esperados descritos en dichos referentes (DBA, Mallas, estándares).

Uso de material

La planeación se basa en la utilización del material propuesto por el Programa Todos a Aprender para el logro de los objetivos de aprendizaje de la clase.

Dentro de la planeación se consideran otros materiales o recursos adicionales a los propuestos por el Programa Todos a Aprender.

Actividades de aprendizaje

En la planeación se proponen actividades que evidencian el Conocimiento Didáctico del Contenido para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en de lenguaje o matemáticas, de acuerdo con los lineamientos del Programa Todos a Aprender.

En la planeación se proponen diversas actividades de interacción entre los estudiantes (trabajo independiente, en parejas o cooperativo).

Gestión de Aula Evaluación formativa

En la planeación se evidencian mecanismos de evaluación formativa para el logro de los aprendizajes planteados.

En la planeación se hace explicito los desempeños que el docente espera observar como resultado del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

REFLEXIÓN SOBRE EL DESARROLLO DE LA CLASE

A. Completamente endesacuerdo B. Algo en desacuerdo C. Algo de acuerdo D. De acuerdo

ASPECTOS DEL DESARROLLO DE LA CLASE

AFIRMACIÓN A B C D

Cli

ma

de

aula

a. La interacción entre el docente y sus estudiantes, está orientada por el buen trato.

b. La interacción entre estudiantes está orientada por el buen trato y el respeto.

c. La clase tiene normas claras, conocidas y seguidas por todos. El docente recuerda estas normas cuando corresponde y los estudiantes rectifican su comportamiento

Ge

stió

n d

e a

ula

a. El docente da instrucciones claras para el desarrollo de las actividades.

b. Los estudiantes participan de una clase con estructura clara, definida y con un ritmo apropiado para su edad (motivación hacia el logro de aprendizaje, desarrollo de la clase, realimentación y cierre).

c. Los estudiantes cuentan con tiempo necesario para desarrollar las actividades solicitadas y desarrollar el proceso de aprendizaje.

d. Los estudiantes evidencian aprendizajes a través de la participación en actividades conectadas con los objetivos de clase. e. Los estudiantes participan en rutinas que apoyan el uso efectivo del tiempo de clase (distribución de material, roles en actividades de trabajo cooperativo).

f. El docente crea un ambiente de aprendizaje seguro y accesible considerando la organización del espacio físico y los recursos disponibles.

g. Los estudiantes disponen de material educativo en la cantidad requerida para el desarrollo de las actividades de la clase.

Prá

ctic

a p

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ca

en

señ

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y

apre

nd

izaj

e

a. Todos los estudiantes se involucran cognoscitiva y activamente en actividades planeadas y orientadas al aprendizaje, a través de la interacción entre ellos, preguntas, respuestas, acciones, reacciones, propuestas y creaciones.

b. Los estudiantes potencian sus aprendizajes a través del uso del material de acuerdo con los lineamientos de formación planteados por el Programa.

c. El docente del Programa Todos a Aprender refleja una profunda comprensión de los contenidos de lenguaje y matemáticas, y la didáctica pertinente para la enseñanza de dichas disciplinas.

d. Los estudiantes participan en actividades de trabajo cooperativo.

Eval

uac

ión

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rmat

iva

a. El docente genera estrategias para mejorar y reorientar las actividades de la clase, si es necesario, con el fin de garantizar los aprendizajes de los estudiantes que se plantearon.

b. Los estudiantes reconocen los objetivos de aprendizaje.

d. Los estudiantes reciben realimentación objetiva y positiva que propende por el desarrollo y logro de aprendizajes en el aula, sin juicios valorativos1 en el proceso.

e. Los estudiantes participan del uso de diferentes instrumentos y ejercicios de evaluación para verificar sus aprendizajes (rúbricas, listas de chequeo, portafolios, realimentación escrita por parte del docente en los textos, autoevaluación).

20

2.3.2 Encuesta diagnóstica

Según Naresh K. Malhotra, las encuestas son entrevistas con un gran número de personas

utilizando un cuestionario prediseñado para obtener información específica. Malhotra, N. K.

(2004). Investigación de Mercados: un enfoque aplicado. Pearson educación.

La encuesta diagnóstica será aplicada para describir el nivel de apropiación que presentan los

docentes en relación con la aplicación de estrategias que ofrece el Programa Todos A

aprender. A continuación se muestra en la tabla 2-2 el instrumento utilizado para la encuesta:

Tabla 2-2 Instrumento Encuesta Diagnóstica Señor docente marque con una X, en la casilla correspondiente de acuerdo con los siguientes criterios:

A. Completamente en desacuerdo B. Algo en desacuerdo C. Algo de acuerdo D.De acuerdo

SOBRE LA PLANEACIÓN DE CLASE

ASPECTOS AFIRMACIÓN A B C D

Saberes previos Tiene en cuenta el nivel de conocimiento de los estudiantes al planear las actividades

Objetivo De la clase

Las clases y unidades están diseñadas teniendo en cuenta los estándares Básicos de Competencias y DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje).

La forma en que se plantea el objetivo de la clase orienta a los estudiantes en la actividad y su propósito

Las actividades están relacionadas con el objetivo de aprendizaje.

Uso del material Hace uso de material educativo para desarrollar la clase

Los materiales seleccionados promueven aprendizajes en el nivel más alto previsto para el grado.

Actividades de aprendizaje Incluye actividades que refuerzan las competencias y componentes en matemáticas y en Lenguaje

Organiza intencionalmente grupos de aprendizaje cooperativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

Gestión de aula Evaluación Formativa

Tiene en cuenta el proceso de evaluación en cada una de las clases.

Planea en detalle la clase definiendo su objetivo de aprendizaje, sus momentos (apertura, desarrollo y cierre, así como modalidades de agrupamiento) y tiempos para cada una de las actividades.

SOBRE EL DESARROLLO DE LA CLASE

ASPECTOS AFIRMACIÓN A B C D

Clima de aula

Establece acuerdos con los estudiantes para promover el clima de aula.

Muestra interés y preocupación por sus estudiantes.

Los estudiantes mantienen un comportamiento que les permite centrarse en sus actividades de aprendizaje.

Gestión de aula

Dedica tiempo de la clase para que los estudiantes recuerden sus aprendizajes previos.

Promueve el aprendizaje a través del debate o las discusiones, por ejemplo a través de explicar y justificar su razonamiento y conclusiones, basadas en pruebas concretas.

Hace preguntas e invita a todos los estudiantes a plantear sus puntos de vista.

Las explicaciones son claras y con las justificaciones apropiadas, en caso de ser necesario.

Ayuda a los estudiantes a desarrollar las habilidades para trabajar con un propósito, cooperativamente o de forma independiente, con poca supervisión del profesor

Los estudiantes participan en situaciones de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo, en las que se identifica la asignación de roles, que los vinculan a las tareas de gestión en el aula (coordinador, manejo de materiales, registro,…)

Práctica pedagógica

Los estudiantes participan activamente la mayor parte de la clase

Aprovecha las oportunidades para utilizar un vocabulario preciso y académico, y para explicar el uso del mismo

Utiliza un lenguaje adecuado, con ejemplos pertinentes, que relacionan con los intereses y vidas de los estudiantes

Comunica claramente las metas de aprendizaje a los estudiantes. Al final de cada clase los estudiantes saben qué aprendieron.

Los estudiantes reciben realimentación personalizada.

Los estudiantes contribuyen al resumen sobre lo que se aprendió en la clase

En los siguientes aspectos, Califique de 1 a 5 el nivel de avance en el Programa Todos A Aprender, siendo1 la calificación menor y

5 el nivel más alto.

ASPECTOS 1 2 3 4 5

Clima de Aula Didáctica Referentes teóricos Referentes de Calidad Planeación Uso de Materiales Manejo eficiente del tiempo

Construcción propia

21

2.3.3 Entrevista

Es un proceso de comunicación que se realiza normalmente entre dos personas; en este

proceso el entrevistador obtiene información del entrevistado de forma directa. Si se

generalizara una entrevista sería una conversación entre dos personas por el mero hecho de

comunicarse, en cuya acción la una obtendría información de la otra y viceversa. En tal caso

los roles de entrevistador / entrevistado irían cambiando a lo largo de la conversación. La

entrevista no se considera una conversación normal, sino una conversación formal, con una

intencionalidad, que lleva implícitos unos objetivos englobados en una Investigación. Peláez,

A., Rodríguez, J., Ramírez, S., Pérez, L. A. U. R. A., Vásquez, A., & González, L. A. U. R. A.

(2014). La entrevista. Universidad autónoma de México.[En línea].[Online].[cited 2012

Septiembre 30. Disponible en: http://www.

uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/E.

La entrevista será aplicada a los docentes focalizados para conocer las inquietudes,

perspectivas y posturas en relación con las estrategias metodológicas que implementan en el

aula, así como asuntos relacionados con las concepciones, que del programa, tienen los

docentes; cómo ven la relación programa- institución y programa-currículo y sus posibilidades

en procesos de calidad. A continuación se muestra en la tabla 2-3 el instrumento utilizado en la

propuesta para realizar la entrevista:

Tabla 2-3 Instrumento Entrevista

ENTREVISTA

Señor docente, esta entrevista es aplicada para conocer las inquietudes, perspectivas y posturas en relación con las estrategias metodológicas que implementan en el aula, así como asuntos relacionados con las concepciones que tienen sobre el programa y sus posibilidades en procesos de calidad. Sobre la Planeación

1. ¿Para qué le ha servido los Referentes de Calidad en el proceso de planeación? 2. De las estrategias que se han compartido en las Sesiones de trabajo Situado ¿Cómo han contribuido en sus prácticas de aula? Práctica Pedagógica

1. Teniendo en cuenta que el Objetivo del Programa Todos A Aprender es mejorar los aprendizajes de los estudiantes, ¿Que avances ha visto en ellos que evidencie el alcance de este objetivo? 2. ¿De qué forma el Programa le ha ofrecido estrategias para enriquecer el área de Lenguaje o Matemáticas? 3. ¿Qué mirada y qué significado tiene el programa para el docente, y para el Establecimiento Educativo? 4. ¿Cómo podría articularse la propuesta del PTA con el currículo?, ¿de qué manera permitiría evidenciar un mejoramiento de calidad educativa? 5. ¿Qué se debe mantener en el programa y que se debe modificar? 6. ¿Qué le aportado el programa a nivel personal, profesional, y al establecimiento educativo? 7. ¿Cuáles aportes ha podido dejar al establecimiento de acuerdo a la formación que ha recibido con el programa? Muchas gracias por sus aportes.

Construcción propia.

22

2.3.4 Revisión documental

Es una técnica de observación complementaria, en caso de que exista registro de acciones y

programas. La revisión documental permite hacerse una idea del desarrollo y las características

de los procesos y también de disponer de información que confirme o haga dudar de lo que el

grupo entrevistado ha

mencionado.https://comunicacioneinvest3.wordpress.com/2012/08/09/revision-documental/

Se revisarán los planes de área de lenguaje y Matemáticas para conocer la pertinencia de

estos en relación con el PTA. De igual manera se revisarán los resultados de las pruebas

Saber desde el 2013 -2016 de la base de datos del ICFES para verificar cuál ha sido el

progreso o las dificultades que se han vivenciado durante este tiempo.

2.4 Población y muestra

Se hará la intervención en la IE Federico Ozanam, se tendrá como muestra representativa

intencionada a un grupo 16 docentes focalizados en el programa Todos A Aprender que vienen

trabajando desde el 2013 en la aplicación de estrategias metodológicas para mejorar los

aprendizajes de los estudiantes.

Los docentes son acompañados solamente en las áreas de Lenguaje y Matemáticas. Se busca

con ello conocer la incidencia del programa en sus prácticas de aula.

Para no mencionar los nombres de los docentes, se les asigna una codificación. A continuación

en la tabla 2-4 se hace una descripción de cada uno de ellos:

Tabla 2-4 Codificación y descripción de docentes CÓDIGO BREVE DESCRIPCIÓN

Do1 Licenciado en educación Básica Primaria. 20 años de experiencia en educación, vinculado bajo el

régimen del decreto 2277. Dicta todas las áreas en el grado primero.

Do2 Licenciado en educación Básica Primaria. 23 años de experiencia en educación, vinculado bajo el

régimen del decreto 2277. Dicta todas las áreas en el grado primero.

Do3 Normalista Superior. 20 años de experiencia en educación, vinculado bajo el régimen del decreto

2277. Dicta todas las áreas en el grado primero.

Do4 Licenciado en Ética y desarrollo Humano. 40 años de experiencia en educación, vinculado bajo el

régimen del decreto 2277, jubilado activo. Dicta todas las áreas en el grado primero.

Do5

Licenciado en educación Básica Primaria, Postgrado en Informática y Multimedia. 24 años de

experiencia en educación, vinculado bajo el régimen del decreto 2277. Dicta todas las áreas en el

grado primero.

Do6

Licenciado en educación Básica Primaria, Especialista en administración informática de la educación.

20 años de experiencia en educación, vinculado bajo el régimen del decreto 1278. Dicta todas las

áreas en el grado Segundo.

Do7 Licenciado en Pedagogía Reeducativa, Postgrado en Educación. 32 años de experiencia en educación,

vinculado bajo el régimen del decreto 2277. Dicta todas las áreas en el grado Segundo.

23

Do8 Licenciado en educación Infantil. 21 años de experiencia en educación, vinculado bajo el régimen del

decreto 2277. Dicta todas las áreas en el grado Segundo.

Do9 Licenciado en Español. 34 años de experiencia en educación, vinculado bajo el régimen del decreto

2277, jubilado activo. Dicta todas las áreas en el grado Segundo.

Do10 Especialista en Educación Sexual. 37 años de experiencia en educación, vinculado bajo el régimen

del decreto 2277, jubilado activo. Dicta todas las áreas en el grado Segundo.

Do11

Licenciado en educación Básica Primaria con énfasis en matemáticas, Especialista en Educación

Básica Primaria, Especialista en Educación Ambiental. 24 años de experiencia en educación,

vinculado bajo el régimen del decreto 2277. Dicta Matemáticas en el grado Tercero.

Do12 Licenciado en educación Básica Primaria, Especialista en Didáctica del Arte. 25 años de experiencia

en educación, vinculado bajo el régimen del decreto 2277. Dicta Lenguaje en el grado Tercero.

Do13 Licenciado en educación Infantil, Especialista en Educación Ambiental. 25 años de experiencia en

educación, vinculado bajo el régimen del decreto 2277. Dicta Matemáticas en el grado Cuarto.

Do14

Licenciado en educación Básica Primaria con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. 39 años

de experiencia en educación, vinculado bajo el régimen del decreto 2277. Dicta Lenguaje en el grado

Cuarto.

Do15 Profesionalización en Pedagogía Lúdica. 40 años de experiencia en educación, vinculado bajo el

régimen del decreto 2277, jubilado activo. Dicta Matemáticas en el grado Quinto.

Do16

Licenciado en educación Infantil, Especialista en Administración de Instituciones Educativas.18 años

de experiencia en educación, vinculado bajo el régimen del decreto 1278. Dicta Lenguaje en el grado

Quinto.


2.5 Impacto esperado

Se espera poder tener herramientas e información suficientes que den cuenta de los resultados

en relación con las posibles transformaciones pedagógicas derivadas de la aplicación de las

estrategias que ofrece el PTA, de tal manera que sirvan como insumo para que el programa

realice los ajuste que considere pertinentes. Este ejercicio pretende contribuir a generar

discusiones que lleven a reflexiones académicas.

2.6 Cronograma

Se estructura un plan de trabajo compuesto por fases y actividades que permiten el

cumplimento de este proyecto. Para la construcción de este plan de trabajo se enfocó en los

objetivos específicos a cumplir. Para ello la autora diseñó la tabla 2-5.

También se crea un cronograma de actividades como muestra la tabla 2-6, es un instrumento

gráfico para la planificación en relación con el tiempo dispuesto para cada fase y actividad

programada.

A continuación se presentan la planificación de las actividades y el cronograma que componen

el trabajo final.

24

Tabla 2-5 Planificación de Actividades

Fase Objetivo Actividad

Fase 1:

Diagnóstico

Describir el nivel de apropiación

que presentan los docentes en

relación con la aplicación de

estrategias que ofrece el Programa

Todos A aprender.

1.1 Diseño de actividad diagnostica: Encuestas

a docentes.

1.2 Diseño del Instrumento de Observación

participante y Entrevista

1.3. Aplicación de instrumentos para la

recolección de la información

Fase 2:

Caracterización

Caracterizar las prácticas de los

docentes a partir de la revisión de

documentos

2.1 Revisión de los resultados de pruebas Saber

( base de datos del ICFES),Planes de área,

índice sintético de calidad

Fase 3:

Análisis

Analizar los resultados obtenidos

a la luz de los referentes

conceptuales del programa.

3.1 Análisis de la información

Fase 4: Plan de

Acción y

Conclusiones

Proponer acciones que fortalezcan

las prácticas docentes en

coherencia con el programa.

4.1 Elaboración de un plan de mejoramiento.

4.2 Presentación de los resultados


Tabla 2-6 Cronograma de Actividades

ACTIVIDADE

S

SEMANAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Actividad 1.1 X

Actividad 1.2 X

Actividad 1.3 X X

Actividad 2.1 X X

Actividad 3.1 X X X

Actividad 4.1 X X

Actividad 4.2 X X


25

CAPITULO III. INFORME DE TRABAJO FINAL

3.1 Informe De la Revisión Documental

3.1.1 Informe Pruebas Saber

Los datos fueron consultados en http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/ y

parapresentar los resultados la autora construye la tabla 3-1 y 3-2

Tabla 3-1. Puntajes promedio y márgenes de estimación del establecimiento educativo para cada año consultado. Matemáticas

Puntajes promedio y márgenes de estimación del establecimiento educativo para cada año

consultado. Matemáticas

Año Tercero Quinto

2012 308 295

2013 307 305

2014 320 284

2015 313 298

2016 314 317

Interpretación No existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del establecimiento educativo entre el 2012 y su puntaje promedio en el 2016 en el grado tercero.

Tabla 3-2 Puntajes promedio y márgenes de estimación del establecimiento educativo

para cada año consultado. Matemáticas Puntajes promedio y márgenes de estimación del establecimiento educativo para cada año

consultado. Lenguaje

Año Tercero Quinto

2012 305 297

2013 320 319

2014 332 319

2015 326 303

2016 330 329

Interpretación No existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del establecimiento educativo entre el 2012 y su puntaje promedio en el 2016. Se evidencia una leve diferencia en el grado quinto entre el año 2015 y 2016, supuntaje promedio en 2016 es superior en 26 puntos a su puntaje promedio en 2015.

3.1.1.1 Gráficas

Las siguientes gráficas son tomadas de :

http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/Representan los porcentajes sacados

por los estudiantes de acuerdo a su nivel de desempeño desde el año 2012 hasta el año 2016

de la institución educativa, en las áreas de Lenguaje y Matemáticas de los grados tercero y

quinto en Pruebas Saber.

El color rojo es desempeño insuficiente, Naranja es desempeño mínimo, amarillo es

desempeño satisfactorio y el verde es desempeño avanzado.

http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/

26

Gráfica 3- 1 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – Matemáticas, grados tercero y quinto 2012

Tomado de: http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/

En la gráfica 3-1 se evidencia mejores resultados en los estudiantes del grado tercero en

comparación con el grado quinto, tanto en matemáticas como en lenguaje. Resultados que

tenía la institución Educativa antes de llegar el programa.

Comparando las dos áreas, en el grado tercero les fue mejor en Matemáticas que en Lenguaje

y en el grado quinto sucedió lo contrario, obtuvieron mejores resultados en Lenguaje que en

Matemáticas.

Gráfica 3-2 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – Matemáticas, grados tercero y quinto 2013

TERCERO 2013 QUINTO 2013

Lenguaje Matemáticas Lenguaje Matemáticas


En la gráfica 3-2, Se evidencia una leve mejoría en relación con el año anterior (2012) en

ambos grados, obteniendo el grado tercero mejores resultados que el grado quinto. Este año

comienza el programa Todos A Aprender su intervención en el establecimiento.




27

Gráfica 3-3 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – Matemáticas, grados tercero y quinto 2014.




En la gráfica 3-3 se puede evidenciar mejoras significativas en los niveles de desempeño del grado

tercero en las dos áreas, sin embargo en el grado quinto incrementó notoriamente el nivel insuficiente

en el área de Matemáticas. Todo esto en relación con los resultados del año anterior(2013).

Gráfica 3-4 Porcentaje de estudiantes por niveles de

desempeño en el establecimiento educativo. Lenguaje – grado tercero 2015 y 2016

Gráfica 3-5 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo.

Lenguaje – grado Quinto 2015 y 2016


Gráfica 3-6Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo.

Matemáticas – grado tercero 2015 y 2016

Gráfica 3-7Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en el establecimiento educativo.

Matemáticas – grado Quinto 2015 y 2016



28

Para el año 2015 se incrementa significativamente los niveles de insuficiencia en los grados

tercero y quinto en las dos áreas de Matemáticas y Lenguaje. Ya en el año 2016 vuelve a

disminuir este nivel de desempeño continuando por encima del porcentaje obtenido en el año

2014. (Ver gráficas 3-4,3-5,3-6 y 3-7).

Para estos dos años (2015 y 2016) El programa tenía mayor apropiación dentro del

Establecimiento Educativo y ya se venían implementando acciones de mejora según las

directrices del MEN

3.1.2 Informe Índice Sintético de Calidad

El Índice Sintético de calidad (ISCE) es la herramienta que nos apoya en el seguimiento del

progreso de nuestro colegio. El Índice es una escala del 1 al 10, siendo 10 el valor más alto que

podemos obtener. Para este proyecto, la autora construye la tabla 3-3, los datos fueron

consultados de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/siemprediae/86402

Tabla 3-3 Puntajes de progreso del establecimiento educativo 2015-2016 Año Puntaje

2015 6,37

2016 5,79 Interpretación

Existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje del establecimiento educativo en 2016 y su puntaje promedio en 2015. El puntaje promedio del establecimiento educativo en 2016 es inferior a su puntaje promedio en 2015.


A continuación se incluye el reporte del índice sintético de Calidad del establecimiento

educativo que se publica en http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/siemprediae/86402

Imagen 3-1 Reporte de excelencia 2015 Imagen 3-2 Reporte de excelencia 2016

29

3.1.3 Informe de Planes de área

En el mes de Febrero del 2017 se hizo una revisión de los planes de aula del establecimiento

educativo y las modificaciones hechas desde el año 2013 hasta el 2016 en relación con las

propuestas que le ofrece el programa. Para este proyecto la autora construye la tabla 3-4.

Tabla 3-4. Resultados de la revisión de planes de área del Establecimiento desde el 2013 al 2016

2013 2014 2015 2016

No se hicieron cambios

No se hicieron cambios

Se articularon con los textos del programa teniendo en cuenta los estándares básicos de Competencias.

Se comienzan a integrar con los con los materiales de PREST y Lenguaje Entre textos, haciendo modificaciones a los contenidos, las competencias y los componentes a trabajar de acuerdo al área.


Los planes de área de matemáticas y Lenguaje están articulados con los referentes de calidad,

tienen 5 horas de intensidad semanal y están planteados en relación con el modelo que adopta

la institución educativa (Holístico Transformador). En cada área se proyectan tres períodos. En

matemáticas tienen en cuenta por períodos los procesos generales (razonamiento, resolución

de problemas, comunicación, modelación y ejercitación) y los componentes del

área(variacional, numérico, geométrico-espacial, métrico, aleatorio) Procesos y componentes

que evalúa el ICFES y que son referentes principales para el Ministerio de Educación. De igual

forma en el área de Lenguaje se encuentra plasmado en cada período los componentes

generales (Pragmáticos, sintácticos y semánticos) y las competencia lectora y escritora. Sin

embargo en la práctica o en la planeación, esto no se evidencia. Los enunciados lo

contemplan, pero en el aula no se ve la relación de las actividades y metodología utilizada en

relación con el modelo holístico y el trabajo por competencias.

3.2 Informe del Diagnóstico

3.2.1 Informe Encuesta

La encuesta fue aplicada a 16 docentes en la semana del 27 de febrero al 10 de Marzo de

2017, se dieron dos semanas para su diligenciamiento. Once docentes la diligenciaron de

forma impresa y cinco docentes la respondieron digital y la enviaron por correo. La encuesta

propone cinco aspectos sobre la Planeación, tres aspectos sobre el desarrollo de la clase y

cinco aspectos para valorar el nivel de avance en el programa. Los criterios que se tuvieron en

30

cuenta para su valoración en la respuesta dada por los docentes fueron: A. Completamente en

desacuerdo B. Algo en desacuerdo C. Algo de acuerdo y D. De acuerdo.

Para darle una valoración numérica en la interpretación de los resultados se le asigna la

siguiente valoración a cada letra: A=1 B=2 C=3 D=4

Dónde hay más de dos Ítems por aspecto, para su valoración se hizo un promedio simple.

Para la interpretación del instrumento, la autora hizo primero una tabla en Excel y

posteriormente unos gráficos por cada aspecto para una mejor comprensión de los resultados.

A continuación se incluye una imagen sobre el trabajo hecho en Excel y las gráficas de mi

autoría.

Imagen 3-3 Análisis de los resultados de la encuesta


31

Sobre la Planeación

Gráfica 3-8 Saberes previos Gráfica 3-9 Objetivos de la clase

La gráfica 3-8 y 3-9 muestra en un nivel muy alto de apropiación los aspectos saberes previos y

objetivos de la clase. Los docentes encuestados tienen presente estos dos aspectos en sus

planeaciones. Su promedio es 3,9 y 3,8 de 4.

Gráfica 3-10 Uso de Material Gráfica 3-11 Actividades de Aprendizaje

Gráfica 3-12 Gestión de aula Evaluación Formativa

De igual manera los aspectos uso de material, actividades de aprendizaje y evaluación

formativa se encuentran en nivel muy alto dentro de la planeación, entre un promedio de 3,4 y

3,8 de 4 (Ver gráfica 3-10, 3-11 y 3-12).

Las gráficas 3-13, 3-14 y 3-15 muestran que el clima de aula, la gestión de aula y la práctica

pedagógica se encuentran en un promedio de 3,7 de 4 en el desarrollo de la clase.

Sobre el desarrollo de la clase

Gráfica 3-13 Clima de Aula

4 4 4 4 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,93

Do

1D

o2

Do

3

Do

4D

o5

Do

6

Do

7D

o8

Do

9D

o1

0

Do

11

Do

12

Do

13

Do

14

Do

15

Do

16

Pro

med

ios 0

4 3

4 4 3

4 3 3

4 4 3 3 3

4 3

4 3,83 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Código…

Do

1D

o2

Do

3D

o4

Do

5D

o6

Do

7D

o8

Do

9D

o1

0D

o1

1D

o1

2D

o1

3D

o1

4D

o1

5D

o1

6

Prome…

0

4 4 4 4 3 3 3 3

4 4 3 3 3

4 3

4 3,4 3 3

4 3 3 3 3 3

4 4 3

4 3

4 4 3

Código…

Do

2D

o4

Do

6

Do

8D

o1

0D

o1

2D

o1

4

Do

16

Pro

med

ios

0

4

2

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,6 3 3

4 3 3 3

4 4 4 4 3 3 3

4 4 4

Código…

Do

2

Do

4

Do

6

Do

8

Do

10

Do

12

Do

14

Do

16

Pro

med

ios

0

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3

4 4 4 4 3,7916 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3

4 4 3 3 3

4 3

4 4 3

4 3 3 3

4

Cód…

Do

1

Do

2

Do

3

Do

4

Do

5

Do

6

Do

7

Do

8

Do

9

Do

10

Do

11

Do

12

Do

13

Do

14

Do

15

Do

16

Pro…

0

4 4 4 4 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 3

4 3,8 4 3

4 4 3

4 4 4 4 4 3

4 4 4 4 4

Código…

Do

2

Do

4

Do

6

Do

8

Do

10

Do

12

Do

14

Do

16

Pro

med

ios

32

Gráfica 3-14 Gestión de Aula

Gráfica 3-15 Práctica Pedagógica

Teniendo en cuenta que todos los aspectos de la planeación y su desarrollo arrojaron una

valoración alta, el aspecto con menor puntaje fue el uso de materiales con 3,4 y el de mayor

puntaje fue el de los saberes previos con 3,9.

Entonces, de acuerdo a los resultados y a la opinión de los docentes ellos se encuentran muy

bien preparados, con niveles muy altos en la mayoría de los aspectos intervenidos en esta

propuesta.

El nivel de avance está valorado con una calificación de 1 a 5 teniendo en cuenta 7 aspectos

representados a continuación en las gráficas de la 3-16 hasta la 3-22.

0

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,7 4

3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3

4 4 4 4 4

3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3

4

3

2

4

3 3

4 4

3

4

3 3

4

3 3

2

4

3

4 4

3

4 4 4 4 4

0

4 4 4

3 3

4 4 4

3 3

4

3

4 4 4 4 3,7 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

3 3

4 4

3 3

4 4 4 4 4 4 4

3 3

4

3 3

2

4

3

4 4

3 3 3

4 4 4

3

4

3 3 3

4

3 3

4

3 3

4 4

3

4

33

Gráfica 3-16 Clima de Aula

Gráfica 3-17 Didáctica

Gráfica 3-18 Referentes Teóricos

Gráfica 3-19 Referentes de Calidad

Gráfica 3-20 Planeación

Gráfica 3-21 Uso de Materiales

Gráfica 3-22 Manejo del tiempo

Las gráficas 3-16 hasta la 3-22 muestran un promedio de avance en el programa Todos A

Aprender, entre 4,2 y 4,7 según la opinión de los docentes encuestados. El aspectos con

menor nivel fue el uso de materiales y el aspecto con el nivel más alto fue la planeación.

En contraste con las respuestas dadas en el nivel de avance y los aspectos de la planeación

quiere decir que los docentes encuestados consideran que son muy buenos en sus prácticas

pedagógicas desde la planeación de la clase como el desarrollo de la misma.

0

4 5

4 4 4 5 5

4 4 4 4 5 5

4 4 5

4,3

Có

dig

o D

oce

nte

Do

1

Do

3

Do

5

Do

7

Do

9

Do

11

Do

13

Do

15

0

4 4 5

4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5

4,3

Có

dig

o D

oce

nte

Do

1

Do

3

Do

5

Do

7

Do

9

Do

11

Do

13

Do

15

0

5 5 5 4

5 5 5 5 4 4 4 4

5 5 5 5 4,6

Có

dig

o D

oce

nte

Do

1

Do

3

Do

5

Do

7

Do

9

Do

11

Do

13

Do

15

0

5 5 5 5

4

5 5 5

4 4 4 4 4

5

4

5 4,5

Código…

Do

1

Do

3

Do

5

Do

7

Do

9

Do

11

Do

13

Do

15

0

5 5 5

4 4

5 5 5 5

4 4

5 5 5 5 5 4,7

Código…

Do

1

Do

3

Do

5

Do

7

Do

9

Do

11

Do

13

Do

15

0

4 4

5

4 4 4 4 4

5

4 4 4 4

5

4

5 4,2

Código…

Do

1

Do

3

Do

5

Do

7

Do

9

Do

11

Do

13

Do

15

0

4 5 5

4 5

4 5

4 5

4 4 4 5 5 5 5 4,5

34

3.2.2 Informe Observación

La Observación de clase fue llevada a cabo en la semana del 27 de febrero al 08 de Marzo del

2017, se llevó dos semanas para tomar los datos. Diariamente se observaban dos clases a

diferente docente, en total fueron 16 docentes observados, 8 en el área de Matemáticas y ocho

en el área de Lenguaje. El instrumento de observación propone cinco aspectos sobre la

Planeación, tres aspectos sobre el desarrollo de la clase, los mismos aspectos de la encuesta.

Los criterios que se tuvieron en cuenta para su valoración también fueron los mismos de la

encuesta: A. Completamente en desacuerdo B. Algo en desacuerdo C. Algo de acuerdo D. De

acuerdo.

Para darle una valoración numérica en la interpretación de los resultados se le asigna la

siguiente valoración a cada letra: A=1 B=2 C=3 D=4

Dónde hay más de dos Ítems por aspecto, para su valoración se hizo un promedio simple.

Para la interpretación del instrumento, la autora hizo primero una tabla en Excel y

posteriormente unos gráficos por cada aspecto para una mejor comprensión de los resultados.

A continuación se incluye una imagen sobre el trabajo hecho en Excel y las gráficas de mi

autoría.

Imagen 3-4 Análisis de los resultados de la Observación


35

Sobre la planeación

Gráfica 3-23 Conocimiento de los estudiantes

Gráfica 3-24 Objetivo de la clase

En la encuesta aparece en los saberes previos un promedio de 3,9 y en los objetivos de la clase

un promedio de 3,8 (ver gráfica3- 8 y 3- 9), al observar la clase y hacer el contraste de estos

aspectos aparece que en los saberes previos disminuye el promedio a 1,8 y en los objetivos de la

clase a 1,5 como lo muestra la gráfica 3- 23 y 3- 24.

Gráfica 3-25 Uso de Material Gráfica 3-26 Actividades de Aprendizaje

Gráfica 3-27 Gestión

1 1 1 1 2

1

3 4

1 1

3

1 1

3 3 3

1,87 1 1 1 1 1 1

3 2

1 1

3

1 1 1

4

1 1,5

Do

1D

o2

Do

3D

o4

Do

5D

o6

Do

7D

o8

Do

9D

o1

0D

o1

1D

o1

2D

o1

3D

o1

4D

o1

5D

o1

6

Pro

med

io

0 1 1 1 1

4

1

3

1 1

4

2

4

1

3

1 1 2,12

1 1 1 1 2 2

4 4

2 1

4 4 3

4 3

1

Uso del Material

0 1 1 1 1

2 1

3

1 1

3 3 2 2

3 3

1 2

1 1 1 1 1 1

4 4 3 3 3

4

1

3 3

1

Actividades de Aprendizajes

0

1 1 1 1 1 1

4

3

1

3

4

3

2

3 3

1

2,188

1 1 1 1 1 1

4

3

1

3

4

3

2

4 4

3

36

De igual manera al aplicar el instrumento de observación de la clase en los aspectos de uso de

material, actividades de aprendizaje y gestión, disminuyeron los promedios de manera

significativa en relación con lo encuestado.(Comparar gráficas 3-10, 3-11 y 3-12, con gráficas

3-25, 3- 26 y 3- 27).

Sobre el desarrollo de la clase Gráfica 3-28 Clima de Aula

El clima de aula en contraste con el instrumento de la encuesta conserva un promedio similar,

promedio de 3,7 en la gráfica 3-13 y promedio 3,5 en la gráfica 3-28. Hay relación entre la

respuesta dada por los docentes y lo observado en el aula.

Gráfica 3-29 Práctica Pedagógica Enseñanza Aprendizaje

Gráfica 3-30 Práctica Pedagógica Evaluación Formativa

0

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3,5 3 3

2 2

4 3

4 4 4 4 4 4 4

2

4 4

2 3

1 1

4 3

4 4 4 4 4 4 4

2

4 4

2 2

1 1 1 1

4

2

1 1

4

1 1

3 3

1

1,8

1 1 1 1

2

1

4

1 1 1

4

1 1

3

4

1

2 2 2

1

2 2

4

2

1 1

4

2

1

3

4

2

1 1 1 1 1 1

4

1 1 1

4

3

1 1

3

1

0

1 1 1 1 1 1

4

1 1 1

4

1 1

3 3

1 1,6

1 1 1 1

2

1

4

3

1 1

3

1 1

2

3

1 1 1 1 1 1 1

4

1 1 1

4

1 1

3

4

1 1 1 1 1 1 1

4

1 1 1

4

1 1 1

3

1

37

La práctica pedagógica tanto en enseñanza aprendizaje como en evaluación formativa (Gráfica

3-29 y 3-30), presenta valoraciones por debajo de 2, en contradicción con las respuestas dadas

por los docentes en la encuesta donde el promedio fue de 3,7 (Gráfica 3-15).

En la aplicación del instrumento de observación se pudo evidenciar falencias desde el proceso

de planeación hasta en desarrollo de la clase. Los docentes consideran estar muy bien en

prácticas docentes, sin embargo se nota debilidades en el uso de material concreto, uso de

referentes de calidad, planeación estructurada en su diferentes momentos, uso efectivo del

tiempo, procesos de evaluación, trabajo colaborativo y hasta manejo disciplinar del área entre

otros factores. Estas debilidades se reflejan en los resultados obtenidos en el índice sintético de

calidad que muestra haber bajado de 6,3 en el 2015 al 5,79 en el 2016. (Ver Imagen3-1 y 3-2).

También en la revisión de los planes de área (Ver tabla 3-3) se evidencian algunos cambios

de contenido y articulación de las competencias y componentes de las áreas de lenguaje y

Matemáticas que no son tenidas en cuenta a la hora de planificar la clase y desarrollarla.

3.2.3 Informe Entrevista

A continuación se incluye la matriz de análisis de la entrevista realizada del 27 de Febrero al 10

de marzo de 2017 al equipo docente. Se dieron dos semanas para su diligenciamiento. Once

docentes la diligenciaron de forma impresa y cinco docentes la respondieron digital y la

enviaron por correo.

La matriz está organizada por: categoría inicial, palabras claves, interpretación, tendencias y

categoría emergente.

La categoría inicial se compone de 9 preguntas en relación con los aportes, valoración y

significación del programa. De cada una de las preguntas se sacaron las palabras que tuvieron

mayor coincidencia en las respuestas dadas por cada docente. Posteriormente se hace una

breve interpretación de cada pregunta según las respuestas dadas.

La tendencia describe lo más relevante de toda la información recogida en la entrevista y la

categoría emergente menciona otras categorías que podría tenerse en cuenta al revisar toda la

información.

Para la interpretación del instrumento de la entrevista, la autora construye la tabla 3-5.

38

Tabla 3-5 Matriz de Análisis de la Entrevista CATEGORIA INICIAL PALABRAS CLAVES INTERPRETACIÓN

1. ¿Para qué le ha servido los Referentes de Calidad en el proceso de planeación?

mejora, posiciones críticas, claridad, saber los aprendizajes, organizar, vivencia, didáctica,

Se evidencia vacíos conceptuales en los docentes en relación al uso de los referentes de calidad y su importancia dentro de la planeación. Para la mayoría de los docentes, referentes de calidad les sirven para mejorar procesos, las metodologías, su enseñanza, los ven más como una estrategia y no como unos lineamientos.

2. De las estrategias que se han compartido en las Sesiones de trabajo Situado ¿Cómo han contribuido en sus prácticas de aula?

mejorar, ampliar, conocimiento, apoyo, aprendizajes, cambios, vivencias, experiencia, motivación, atención, otra alternativa, desarrollo, práctica

Las Sesiones de Trabajo Situado le han ofrecido diversos elementos a los docentes entrevistados. Algunas respuestas fueron apoyo, motivación, aprendizajes, experiencia, vivencias, mejora de los aprendizajes y ampliación de su conocimiento. Todas las respuestas son opiniones muy concretas pensadas desde la metodología del aula, ninguna en relación con la parte reflexiva del que hacer docente, de sus transformaciones en la práctica pedagógica, en su parte disciplinar, en la didáctica, en la parte conceptual.

3. Teniendo en cuenta que el Objetivo del Programa Todos A Aprender es mejorar los aprendizajes de los estudiantes, ¿Que avances ha visto en ellos que evidencie el alcance de este objetivo?

Participación, lectura, comprensión, interés, habilidades mentales, concentración, significativo.

Los avances que han tenido los estudiantes son la participación, el interés y el desarrollo de habilidades mentales. Más bien de pensamientos matemáticos, porque las habilidades mentales contemplan criterio como lo psicológico, neurológico, inmunológico mientras que las habilidades de pensamiento matemático conllevan a la resolución de ejercicios de forma dinámica, lógica y esquematizada. Frente a la participación de los estudiantes, esta acción como tal no evidencia mejora en los resultados de aprendizaje, existen muchos estudiantes que son participativos pero no evidencian adquisición de aprendizajes significativos y viceversa, estudiantes que no participan pero aprenden significativamente

4. ¿De qué forma el Programa le ha ofrecido estrategias para enriquecer el área de Lenguaje o Matemáticas?

Ambiente, aprendizaje, estructura, material, libros, didáctica, cuadernillos, trabajo situado, cartillas, reflexiones, planear

Los docentes consideran que las estrategias que el programa le ha podido ofrecer son los libros, textos, cuadernillos, material educativo del programa. Es muy relevante el material Entre textos para Lenguaje y Material de PREST para Matemáticas. Le dan bastante valor a ello y se pierde la intencionalidad del programa cuando ofrece formación al docente en lo disciplinar y Lo didáctico, al igual que propicia espacios para la reflexión pedagógica.

5. ¿Qué mirada y qué significado tiene el programa para el docente, y para el Establecimiento Educativo?

Positiva, mejora, transformación, apoyo, nuevos temas, aprendizaje vivencial, alternativa, profundizar, avanzar.

Según la opinión de los docentes entrevistados, el programa significa una mejora para ellos y para el establecimiento educativo. Representa una mirada positiva y un apoyo. La respuestas no evidencian argumentos reflexivos que permitan conocer por qué ha sido un apoyo o porqué es positivo, que hace que lo sea.

6. ¿Cómo podría articularse la propuesta del PTA con el currículo?, ¿de qué manera permitiría evidenciar un mejoramiento de calidad educativa?

Construir, seguimiento, mejorar resultados, articular, incluir, material, textos, asesorías, procesos, resultados, unificar, introducir

Los docentes entrevistados consideran que para articular el PTA con el currículo bastaría con incluirlo y articularlo. Algunos consideran que incluir los textos o el material pedagógico al currículo se estaría articulando con el PTA. Las respuestas reflejan la poca comprensión del programa, no se dieron propuestas concretas en relación con las competencias y componentes de cada área que brindan un soporte fundamental para el fortalecimiento del currículo así como las metodologías basada en situaciones problemas, secuencias didácticas entre otras que favorecerían el trabajo en el aula.

7. ¿Qué se debe mantener en el programa y que se debe modificar?

Capacitación, material, asesorías, textos, módulos, más tiempo, cuadernillos, reflexión, propuestas

Prevalecen las asesorías y el material nuevamente. Quieren que se mantengan las formaciones y el material. Piden que se modifique la llegada tardía de los textos. Se quiere más reflexión desde la práctica pedagógica, y que el programa pueda ayudar en la labor docente.

8. ¿Qué le aportado el programa a nivel personal, profesional, y al establecimiento educativo?

Apoyo, práctica y estrategia pedagógica, capacitación, equilibrio, reflexión material, cuadernillo aprendizaje, conocimiento, metodología.

Las respuestas en relación con los aportes del programa a nivel personal, profesional y a la institución son diversas. Algunos aspectos fueron estrategias, capacitaciones, metodologías, actualización y material. No se profundiza en cada uno de los aspectos propuestos en la pregunta, se puede decir que solamente le ha ofrecido herramientas en relación con el desarrollo de la clase.

9. ¿Cuáles aportes ha podido dejar al establecimiento de acuerdo a la formación que ha recibido con el programa?

Estrategia, material, trabajo consiente, transformación, actualización, participación, mejora, metodología, contemplar, familiarización, práctica

De igual forma que en la pregunta anterior, los docentes entrevistados consideran que los aportes que ha podido dejar al establecimiento son los mismos que ha recibido: metodologías y estrategias. ¿Dónde quedan las mejoras en sus prácticas de aula? ¿Ambientes de aprendizaje dinámicos?

TENDENCIAS

Lo que llama más la atención del docente en relación con el programa Todos A Aprender son los materiales que le otorga al establecimiento. Para ellos los textos guías de Matemáticas y Lenguaje significa el mayor aporte que el PTA le ha ofrecido por encima de cualquier otro aspecto. Dentro del trabajo formativo que se hace con el docente en el aula se dan indicaciones pedagógicas puntuales que conlleva al docente a la reflexión de sus prácticas y a reestructurar nuevamente su labor, sin embargo estos aspectos no son tan relevantes. La concepción que tiene el docente con el programa es que este es un apoyo para el establecimiento, que contribuye a mejorar la calidad educativa y que es muy importante que se quede y permanezca tal cual, mejorando un poco el cumplimiento con los tiempos en la llegada del material. Sin embargo entra en contradicción con las opiniones dadas en las otras respuestas donde no se menciona como relevancia los referentes de calidad, el acompañamiento en el aula, la formación disciplinar, la conceptualización y profundización teórica de las áreas de matemáticas y lenguaje, así como el fortalecimiento en los procesos y competencias como los mayores aportes dejados por el programa. Todos estos elementos bien empleados en el proceso de enseñanza ofrecen mejoría en la calidad educativa y no el material como tal y más si tampoco se le da el uso pertinente, integrando todos los factores mencionados anteriormente. No se tiene conciencia del verdadero objetivo del programa y de la pertinencia de este en las prácticas del docente.

CATEGORIAS EMERGENTES

Dificultades y necesidades, expectativas, confusiones conceptuales, desinterés

39

3.2.4 Consolidado de los aspectos más relevantes del diagnóstico

Para consolidar la información del diagnóstico, la autora construye la tabla 3-6, donde hace una

triangulación de los tres instrumentos utilizados (encuesta, observación y entrevista), teniendo

en cuenta las debilidades y fortalezas de cada instrumento aplicado y finalmente se da unas

conclusiones generales de la información recogida.

Tabla 3.6Consolidado de los resultados de la encuesta, la observación y la entrevista

Debilidades

Encuesta Entrevista Observación participante

El uso del material fue uno de los

aspectos que menor promedio tiene 3,4

siendo este aprobado entra en

contradicción con la calificación que se

dan en referencia con el nivel de avance

de este mismo aspecto, donde expresan

estar en un nivel 4 y 5 de avance.

Se identificó confusiones conceptuales,

desinterés, poca apropiación de

referentes de calidad, falta de

comprensión sobre el objetivo del

programa y poca reflexión de su práctica

No se observan

transformaciones

significativas en las prácticas

de aula.

Entra en contradicción con lo

que afirman que hacen y que

han avanzado en el programa.

Fortalezas

El 100% de los docentes consideran

tener un promedio de 3,5 y 3,9 (en una

escala de 1 a 4)en cada uno de los

aspectos encuestados

Valoración del material pedagógico que

ofrece el programa y de las formaciones

recibidas en relación con las áreas de

lenguaje y Matemáticas. Ven el

programa como un apoyo ¿entonces

porque no se apropian de él?

La mayor parte de los

docentes muestran avances en

el aspecto de clima de aula.

Conclusiones

Se evidencia poca reflexión sobre las prácticas, resistencia al cambio, incoherencia entre lo que dicen hacer y lo que se

observa que hacen. Les cuesta reconocer sus faltas e identificar las oportunidades de mejora. Falta compromiso con el

programa, le dan poco valor, no hay transformación.


Existe resistencia al cambio debido a la insatisfacción de los docentes por las cargas laborales

y los pocos espacios que le brinda la institución para desarrollar el programa como debe ser.

Son muchas las propuestas que plantea el MEN para fortalecer los aprendizajes de los

estudiantes, sin embargo estas se quedan solamente en la reflexión sin acción porque para

asumir el reto de llevarlas a cabo implica un compromiso serio del docente donde se debe

invertir tiempo, estudio, preparación, planeación y además pensarse en una estructuración y

articulación de áreas y planes de estudio que por ende le aumentaría más trabajo. Para ellos el

programa ha sido una propuesta más que llega a la institución para ponerles más tareas. Los

directivos del establecimiento educativo permiten llevar a cabo todas las actividades que se

proponen pero sin facilitar espacios, sin involucrarse en el asunto, sin hacerse seguimiento a

los compromisos adquiridos, sin que se evidencie ese aspecto de co-responsabilidad.

40

3.3 Propuesta

Teniendo en cuenta que el programa Todos a Aprender es muy valioso y completo, para

alcanzar realmente el objetivo planteado de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, se

propone crear una serie de estrategias que permitan desarrollar el aspecto de co-

responsabilidad desde cada uno de sus actores involucrados, MEN, Secretarias de Educación,

Institución Educativa, Directivos docentes, docentes y Tutor. Diseñar un trabajo cooperativo

donde se pueda pactar unos compromisos reales a los cuáles se les haga seguimiento

periódicamente en relación con el cumplimiento de la responsabilidad asumida. Revisar

criterios de participación y acompañamiento; articular todo lo que propone el programa con el

sistema de evaluación institucional, los planes de área, los planes de aula, los planes de

estudio y el currículo en general.

Es importante generar criterios de seguimiento como una oportunidad de mejora, sistematizar,

recoger evidencias de lo que se desarrolla e ir tomando conciencia sobre cuál es mi

compromiso o mi papel frente al proceso de enseñanza aprendizaje en mi institución.

La "corresponsabilidad” entre directivos, docentes, secretarías de educación y el MEN, es la

clave en el escenario de la comunidad educativa, máxima expresión en la que queremos que

confluyan todos los esfuerzos para lograr mejorar sustancialmente el éxito educativo

Partiendo de los referentes que soportan este proyecto planteo la tabla 3.7.

Tabla 3-7. Referentes del proyecto a la luz de los resultados

Referentes

Teórico Disciplinar/conceptual Legal

El concepto de Competencia involucra unos aspectos tales como: conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Estos aspectos implementados en correspondencia con la estructura que propone David Perkins en su teoría de enseñanza para la comprensión con los componentes de tópicos generativos, hilos conductores y la valoración continua, llevan a generar aprendizajes significativos y de esta manera estaríamos acercándonos al cumplimiento del objetivo del programa PTA, que es mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Sobre políticas de calidad se propone fortalecer los aspectos de actualización docente y acompañamiento docente. Estos dos aspectos se evidencian fuertemente desde la intervención del PTA y es una ayuda para que el docente mejore su práctica pedagógica. Planteo que se aproveche en lo máximo esta experiencia.

Conseguir que los docentes se apropien de los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias y los derechos básicos de aprendizaje a través del acompañamiento docente en los procesos de planeación, articulando los planes de área y de aula. Porque ya los conocen y saben dónde buscarlos.

Retos

Involucrar a los rectores, coordinadores y secretaria de educación en el acompañamiento continuo de la articulación del programa al establecimiento PTA. Hacer seguimiento a las acciones, compromisos y tareas asumidas en el momento de acoger el programa PTA. Comprometer a los docentes en el uso de los referentes de calidad, uso pertinente del material pedagógico y la apropiación del programa en la formación didáctica y disciplinar de las áreas de matemáticas y Lenguaje.

Alternativa Extender el programa a todo el establecimiento educativo, involucrando el bachillerato y estableciendo las políticas del programa como institucionales, donde se trabaje todo articulado desde preescolar hasta el grado 11, y se establezcan acciones de mejora continuas con un plan de seguimiento para evidenciar resultados y sistematizar la experiencia.


41

De acuerdo al objetivo del programa PTA, se considera que es necesario comenzar con que los

docentes tomen conciencia y asuman el compromiso de hacer a un lado los temas, contenidos,

actividades rutinarias y repetitivas, evaluaciones finales o de periodos para trabajar tópicos

generativos, metas y desempeños de comprensión y valoración continúa. El programa brinda

las herramientas necesarias para comenzar a trabajar en esta línea.

Teniendo en cuenta lo observado y hallado en este proyecto, lo que se necesita es hacer vida

la teoría. Un cambio de actitud para comenzar a valorar el programa del Ministerio de

Educación Nacional, asumiendo el compromiso cada uno de los actores involucrados,

docentes, directivos, secretaria de educación, estudiantes y hasta padre de familia.

42

3.4 Conclusiones y Recomendaciones

3.4.1 Conclusiones

Luego de realizar este proyecto titulado Estrategias de enseñanza en el programa Todos a

Aprender. Un análisis desde la práctica docente; con el equipo docente de la institución

educativa Federico Ozanam, las principales conclusiones son las siguientes:

En primer lugar, al describir el nivel de apropiación que presentan los docentes en relación con

la aplicación de estrategias que ofrece el Programa Todos A aprender (PTA), se presenta una

contradicción entre la opinión de los docentes en relación con la apropiación del programa y lo

que se evidencia desde la observación participante. Para el docente el nivel de apropiación es

muy alto, sin embargo en contraste con la observación, los resultados de pruebas saber, la

articulación de planes de aula, el índice sintético de calidad, demuestra bajo nivel de

apropiación del programa y poco compromiso por este.

En segundo lugar, cuando se caracterizaron las prácticas de los docentes a partir de la revisión

documental se encontró debilidades en la articulación de planes de área y de aula con la

propuesta del PTA, debilidades en la planeación de la clase y falta de compromiso para el uso

de los resultados en las diferentes pruebas que presentan los estudiantes del establecimiento

educativo.

En tercer lugar, al analizar los resultados obtenidos a la luz de los referentes conceptuales del

programa, se evidencia vacíos conceptuales en la mayoría de los docentes en relación con los

referentes teóricos de cada área, falta conciencia para pasar de la reflexión a la acción donde

se pueda profundizar en los lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias,

Derechos básicos de aprendizaje, matriz de referencia y tener claridad en los procesos y

componentes que maneja cada área para desde allí planear las clases y establecer la

integración curricular del establecimiento educativo.

En cuarto lugar, las acciones principales van orientadas a hacer realidad los fundamentos y

referentes teóricos haciendo énfasis en el trabajo colaborativo, la co-responsabilidad, la

integración e integralidad y desde allí comenzar a hacer vida la teoría. Es un asunto de actitud.

Finalmente al analizar las prácticas de aula que imparten los docentes focalizados en el PTA,

en relación con las estrategias de enseñanza recibidas para conocer la pertinencia e incidencia

de este en sus transformaciones pedagógicas, permitió identificar factores propios del ser que

inciden bastante en el asunto de apropiación del programa, se pudo ver desinterés y

desmotivación por la cantidad de tareas que debe asumir el docente, los pocos espacios que

este tiene para cumplir con ellas, la cantidad de programas que llegan al establecimiento, y el

43

seguimiento que se hace por el cumplimiento de una malla curricular así esta no esté

articulada.

Se ve poco acompañamiento de los directivos docentes en el proceso, faltan espacios para

dedicarse a planear conjuntamente y poner en práctica la teoría recibida del programa y

espacios para compartir sus experiencias docentes que ayuden a otros a fortalecer sus buenas

prácticas.

.

3.4.2 Recomendaciones

1. Este proyecto culmina pero se espera que hayan otros egresados de esta maestría que

estén interesados en un segundo nivel que apunte a fortalecer ese trabajo de co-

responsabilidad partiendo de la intervención del ser como primera instancia para generar un

cambio de actitud en los docentes en relación con la toma de conciencia y compromiso en su

labor pedagógica.

2. Las instituciones que cuenta con la fortaleza del programa PTA, lo aprovecharan para

revisar procesos de investigación o de sistematización de las propias prácticas de tal manera

que se pueda aumentar ese nivel de apropiación de los maestros participantes, donde se

generen acciones de mejora y se estructuren los planes de mejoramiento en razón de las

debilidades reales institucionales.

3. También, hacer un llamado a aumentar los niveles de compromiso no solo de los directivos

docentes sino de los docentes participantes, los líderes de calidad de las secretarías de

educación y los tutores del PTA, para optimizar la ayuda que está ofreciendo el Ministerio de

Educación Nacional, si bien esta es una propuesta muy amplia y bien estructurada, no es

funcional si los docentes y la comunidad educativa no se comprometen o colocan interés en el

asunto. “Nada es interesante si tú no estás interesado.-Helen MacInness.

44

REFERENCIAS

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que los niños deben tener por todo aquello que se les brinda en el aula. Ministerio de

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46

Anexos

A. Anexo: Encuesta

47

B. Anexo: Observación

48

C. Anexo: Entrevista

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