mimesis practica institucional kitaoka hermeneutica iconoclasta
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¿Mimesis pragmática institucional o creatividad y autonomía en la formación del profesor investigador?
desde la hermenéutica iconoclasta y la teoría fundamentada
Antonio Kitaoka Vizcarra 1
1 Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25-B de la UPN Mazatlán.
EJE TEMÁTICO C: El aprendizaje y el ejercicio de la docencia como profesión más allá de
los bordes y geografías institucionales.
Subtema 3: La educación del pensamiento profesional de los educadores.
PONENCIA: ¿MIMESIS PRAGMÁTICA INSTITUCIONAL O CREATIVIDAD Y
AUTONOMÍA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR INVESTIGADOR? Desde la
Hermenéutica Iconoclasta y la Teoría Fundamentada. Por Antonio Kitaoka Vizcarra.
Antonio Kitaoka Vizcarra: Unidad 25-B de la UPN Mazatlán. Avenida de las Américas # 33,
L-14. Col. Benito Juárez. Tel. (01669) 9901018-19. E-mail: [email protected]
RESUMEN
La Mimesis Pragmática Institucional se está infiltrando en todos los procesos
formativos de los sujetos. Se puede creer que se está educando en la creatividad, la innovación
y la autonomía cuando en realidad se está inculcando un habitus mimético pragmático. En el
campo de la investigación educativa, sobre todo en los procesos de titulación de licenciatura y
postgrado, el fantasma de la mimesis pragmática institucional está presente en las tutorías y en
las direcciones de tesis. Es más, en espacios simbólicos que se creen libres de este demonio
mimético, como son los Centros o Departamentos de Investigación Educativa, consciente o
inconscientemente, muchos le rinden una pleitesía pragmática. La hermenéutica iconoclasta
articulada a la teoría fundamentada y al pensamiento complejo constituye una alternativa
teórico-metodológica a la problemática que aqueja a la investigación educativa.
CONCEPTOS CLAVES: Hermenéutica Iconoclasta, Mimesis Pragmática Institucional, Creatividad,
Autonomía, Investigación Educativa, Teoría fundamentada y Pensamiento Complejo.
¿MIMESIS PRAGMÁTICA INSTITUCIONAL O CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR INVESTIGADOR? Desde la Hermenéutica
Iconoclasta y la Teoría Fundamentada.
HERMENÉUTICA ICONOCLASTA
La palabra hermenéutica viene del griego hermeneuein, interpretar. Varios autores
coinciden en que el dios Hermes, mensajero e intérprete de los dioses, constituye la raíz
etimológica más cercana al término hermenéutica. Originalmente, en Grecia, la hermenéutica
se circunscribió a la interpretación y comentario de las narraciones homéricas; posteriormente,
la Biblia se convirtió en el centro de atención de los hermeneutas; y es con Scheleiermacher,
W. Dilthey, Husserl, Heidegger, Nietzsche, Gadamer, Ricoeur, Vattimo, en los siglos XVIII,
XIX y XX, cuando la hermenéutica trasciende la textualidad escrita e interactúa con toda
manifestación simbólica; el mundo deviene texto. Puede haber muchas posturas hermenéuticas
que interpreten la realidad; mas la que asumo es una hermenéutica iconoclasta que tiende a
deconstruir, nihilizar, resignificar y desvelar la mistificación de los signos estereotipados y
metafísicos de la realidad institucional y social.
El término iconoclasia de la hermenéutica iconoclasta tiene su origen histórico en el
movimiento iconoclasta del siglo VIII, en Bizancio, en donde el emperador León III emprende
una batalla contra el aumento del poder del clero quienes mantenían el culto a los iconos
milagrosos que atraían y alienaban al pueblo, acrecentando no sólo sus ingresos sino su poder
y autoridad. Al prohibírseles esta iconolatría, “destruyendo esta atmósfera mágica y vaporosa,
el emperador León III triunfaba sobre este movimiento conservador de imágenes planas y
formales permitiendo iconos más libres y movidos” (Hauser, 1962, pp. 156-157).
Paul Ricoeur nos habla de una hermenéutica filosófica y una hermenéutica bíblica,
considerando a la primera como una hermenéutica general y a la segunda como regional,
aplicada. Por lo tanto, la primera trasciende a la segunda, va más allá de la especificidad de los
textos o de un solo texto, la Biblia. A partir de esta diferenciación conceptual de Ricoeur,
llamaría hermenéutica a la mirada que se abre a la multiplicidad de textos y a la diversidad de
lecturas o interpretaciones que se hacen de éstos y de la realidad misma; en tanto, que a la
mirada que se cierra a un solo texto y a una sola interpretación, exégesis.
Pero en estos juegos de lenguaje en que los conceptos se deconstruyen y reconstruyen
acordes al movimiento de una realidad compleja, puede que la exégesis se abra a la pluralidad
y devenga hermenéutica y ésta cerrarse en fundamentalismos y cambiar a exégesis. Ricoeur
(2001) lo aclara al expresar que la hermenéutica era exégesis al elevarse por encima de una
lectura unidimensional y fragmentaria. “La hermenéutica surgió a partir de este esfuerzo por
elevar la exégesis y la filología al rango de una kunstlehre, es decir, de una tecnología que no
se limita a una simple colección de operaciones desconectadas” (pp.73-74). En mi caso, la
hermenéutica iconoclasta trasciende a la exégesis como una mirada metafísica que no
contempla una ontología-hermenéutica sino una pérdida del sentido existencial del ser en
donde la racionalidad instrumental tecnoburócrata le está negando su potencialidad creativa,
constructiva y crítica. Habermas (1982, 1988), Ricoeur (1987, 2001), Gadamer (1988, 1998),
Beuchot (2002) y Vattimo (1988, 1990, 1991,1996.) constituyen el marco teórico de mi
mirada hermenéutica iconoclasta que tiene de todos, pero también mucho de mí mismo.
Hermenéutica, exégesis e interpretación
Denominaré hermenéutica a la mirada compleja, inclusiva, polisémica, multivocal,
abierta; exégesis a la mirada del pensamiento único, fundamentalista, excluyente, univocal,
monosémica y cerrada, y a la interpretación, la mirada mundana del pensamiento común, de
lo cotidiano, de la doxa.
La ciencia si se abre es hermenéutica si se cierra es exégesis y si se mundaniza es
interpretación. No quiero que parezca que son miradas separadas y excluyentes. La
interpretación tiene una gran riqueza de significados aunque las diversas opiniones que fluyen
sin cesar sean de sentido común. Éstas se dicen desde los espacios más íntimos del ser
humano y reflejan su idiosincrasia, su forma auténtica de ser, su ser real, es su manera de estar
en el mundo. No es consciente ni reflexiona sobre si lo que expresa se ubica en una
determinada postura teórica o tiene un sustento científicamente comprobado, lo dice porque lo
cree, porque lo siente así, porque lo ha vivido. En cambio, la exégesis en sus versiones
científica, religiosa o política tiene muy bien establecida su postura teórica, es más, convierte
en doctrina dicha postura; la verdad que emana de ella es irrefutable, es la verdad única y
absoluta.
La hermenéutica toma en cuenta estas miradas, pero va más allá de las fronteras
doctrinarias, paradigmáticas o mundanales. Mantiene la mirada abierta a la complejidad
heteróclita de la realidad, sin embargo para poder mirar por encima de la ciencia, de las
disciplinas o de la doxa se necesita haber mirado primero a través de ellas; de lo contrario, no
habrá hallazgos de significados y de nuevas ideas. De aquí que el bucle retroactivo de la
hermenéutica, la ciencia y la doxa sea una conditio sine qua non, ya que se debe hermeneutizar
lo científico y cientificar lo hermenéutico; y a la vez mundanizar a la hermenéutica y a la
ciencia para bajarlas a la terrenalidad de los contextos socioculturales concretos.
De aquí que la Hermenéutica iconoclasta le ayude a la investigación abriéndose a la
riqueza de la vida cotidiana, rescatando la riqueza de los significados contenidos en los sujetos
a través de su doxa, de sus opiniones, de sus creencias, de sus teorías implícitas o subjetivas.
A su vez, tiene que actuar con una visión científica, pero abierta no dogmática, que organice el
caos de la enorme información que proporcionan las narrativas de los sujetos. Este orden que
surge del caos está enriquecido por las múltiples historias que encierran un caudal enorme de
experiencias y saberes que no habían sido registrados ni analizados ni valorados. La mirada
científica hermeneutizada o la hermenéutica cientificada me ayuda a darle un orden al caos del
cual sale un orden enriquecido por la riqueza del mundo cotidiano de la doxa.
MIMETISMO PRAGMÁTICO INSTITUCIONAL
Los investigadores, así como los tutores, directores de tesis y los asesorados, se ven
envueltos en este fenómeno de la Mimesis Pragmática Institucional. Mimesis significa copia,
reproducción, imitación, o simulación camaleónica que toma la conducta o el modelo que se le
exige a fin de lograr beneficios o eliminar castigos; al contrario de heurística, imaginación,
invención. El segundo término pragmatismo, lo veo como el pensamiento utilitario, no ético,
sino práctico, de conveniencia a sus intereses personales; lo verdadero es lo que tiene éxito, lo
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que sirve o funciona en su vida cotidiana. Institucional, es la estructura social que detenta el
poder simbólico de legitimar o deslegitimar las prácticas, saberes y hasta los mismos sujetos.
De acuerdo a los programas institucionales que legitiman una manera específica de
realizar las investigaciones o a las exigencias normativas que cada institución educativa emite
para realizar las tesis; tanto investigadores, directores de tesis y asesorados se mimetizan
consciente o inconscientemente a esos criterios institucionales. En las asesorías de los trabajos
de investigación de las tesis de postgrado, de acuerdo con el reglamento de titulación, el
director de tesis exige que se ajusten al rigor, sistematicidad y cientificidad acorde con la
normatividad de los lineamientos institucionales. ¿Cómo convertir la investigación educativa
en una filosofía de vida y no en una mimesis pragmática institucional?
LAS HUELLAS CREATIVAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Investigar implica ir hacia los vestigios, huellas, señales, evidencias. En el Diccionario
ilustrado latino-español (1978), sus componentes etimológicos nos dan esta idea de búsqueda,
de dirigirse a las huellas o signos que nos lleven a descubrir aquello que ha despertado nuestra
curiosidad, nuestro interés por comprender más sobre el fenómeno investigado. Así, In,
preposición de ablativo contiene la idea de dirección, hacia, a; y Vestigium, nominativo: planta
del pie, huella [del pie]. El mismo verbo latino Vestigo de la primera conjugación quiere decir:
seguir las huellas, rastrear, buscar, investigar, descubrir.
De acuerdo a sus raíces etimológicas, la investigación se dirige hacia todo vestigio,
huella o evidencia que nos lleve a la comprensión del fenómeno o problema que está
moviendo nuestra curiosidad e interés. Es este encuentro con lo imprevisto del fenómeno
investigado, con las diversas huellas enigmáticas que nos irradian mensajes los cuales nos
retan a descifrar sus imbricados códigos lo que potencia nuestra subjetividad y nos incita a ser
aguijoneados por la emoción lúdica de la aventura y el desafío a la razón que se ve obligada a
abrirse a nuevas lógicas que juegan con la incertidumbre y la complejidad. Se establece, así,
un nuevo juego en donde se conjugan el acto científico y creativo de la investigación.
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Quien encuentra una huella sabe sin duda también que ahí ha estado algo y
que algo ha quedado. A partir de ahí uno comienza a buscar, preguntándose
adónde puede llevar la huella. Sólo para quien se pone en marcha y busca el
camino adecuado, la huella guarda relación con el buscar y el rastrear, que se
inicia con el descubrimiento de la huella. Al final, en torno a la huella se
constituye un campo de acción muy particular. La huella se va desarrollando.
Si se sigue muy a menudo acaba transformándose en camino. El final del
camino puede mantenerse desde luego en la incertidumbre. (Gadamer, 1998,
p.100)
Si método viene de metá; a lo largo y odós; camino; camino que se recorre. Pueden
darse múltiples interpretaciones, mas aquella que me llama la atención está en el verso de
Antonio Machado que utiliza Edgar Morin cuando expresa: “Caminante no hay camino se
hace camino al andar”. Contextualizo este sentido moriniano en el campo de la investigación
de la siguiente manera mediante un juego de extrapolaciones que hago sustituyendo camino
por método: “Investigador no hay método se hace el método al investigar”. ¿Qué nos dice esta
expresión extrapolada de la poesía a la ciencia? Que en cada momento, en cada segundo de
nuestra vida, nos salen al paso situaciones imprevistas, encuentros no esperados, un orden que
se desordena, un presente cambiante que no se deja fotografiar y un futuro incierto difícil de
atrapar y que se burla de los que lo quieren formatear a mediano y largo plazo.
El mundo social en que vivimos es complejo y multidimensional; no se le puede captar
con una sola mirada o comprender a través de una única verdad. En el campo de la
investigación educativa, se contemplan múltiples métodos de abordaje y de interpretación de
la realidad social; lo cual, conlleva una conflictiva polémica que se establece entre los que
exigen objetividad, sistematización y comprobación científicas a la investigación; y los que le
apuestan al fomento de la subjetividad creativa que desarrolle el pensamiento autónomo y
divergente. Sin embargo, más que en la exclusión se debería de optar por la inclusión de
ambos; ya que la reflexión subjetiva, abierta, plural, libre, se enriquece dialogando con la
objetividad del conocimiento científico. El caos creativo y transformador se beneficia de la
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sistematización y organización de la ciencia. Los dos manteniendo sus propiedades
específicas se entrelazan e interfecundan. No se sustituyen o eliminan uno por otro porque
perderían su esencia transformadora. La ciencia no debe de sustituir o nulificar a la
subjetividad creativa ni a la inversa; cada una ayuda a crecer a la otra.
El orden del pensamiento científico es movilizado por el desorden que crea el
pensamiento disruptivo de la filosofía; y a su vez, todo esto se reorganiza en un nuevo orden
creativo y transformador que sigue el movimiento fecundo del orden-desorden-organización.
Así la dicotomía de filosofía y ciencia se ve superada en la dimensión del pensamiento
complejo que las articula en una relación dialógica, recursiva, retroactiva y hologramática, en
donde cada una conserva sus caras diferentes, pero reconociendo sus similitudes. No se
sustituyen o excluyen sino todo lo contrario, se incluyen, se complementan y se interfecundan.
¿Investigar para transformar o investigar para acreditar?
El habitus de la investigación escolarizada: Práctica investigativa espontánea y
cotidiana derivada de las actividades escolares de indagar para preparar la clase. Además, es
una práctica docente reproductiva de exposición, preguntas y retroalimentación de la clase
bajo el predominio de la actividad oral. Esto es proclive a una formación acrítica y pragmática
que se acomoda a la ley del mínimo esfuerzo; de aquí que, ante esta cómoda formación
heterónoma, la investigación del profesor sea mínima y mínima también su participación en
sus propios procesos escolares, es por eso, que abundan las ventas de pruebas o exámenes de
conocimientos elaboradas por personas externas, quedando el proceso evaluativo e
investigativo como si fuera un trámite ajeno, burocrático y comercial.
A partir del postgrado, se vuelve un imperativo categórico el hipermimetizarse a los
cánones o lineamientos institucionales que determinan los pasos teórico-metodológicos que se
deben de observar para que un trabajo de investigación tenga carácter de validez o sea
dictaminado favorablemente para su aprobación ya sean bajo los criterios y lineamientos de la
propia universidad o externos a ella: PIFI, PROMEP, etc., orientados por el CONACYT.
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La investigación no debe de cerrarse ante lo imprevisto, lo repentino, lo incierto, pues
ésa es la vida de la investigación, quitarle todo esto, es quitarle la vida para convertirla en un
esqueleto de protocolo de investigación que debe ser llenado burocráticamente para cumplir
fines procedimentales que lo lleven a la obtención del grado de acuerdo al Reglamento de
Titulación. Aclaro, los Reglamentos, Formatos, Programas y lineamientos institucionales dan
orden al proceso de investigación; sólo que éstos deben ser vistos como andamiajes,
orientaciones, guías, ESTRATEGIAS, y no como dogmas, recetarios o mandatos
incuestionables.
Tanto la hermenéutica iconoclasta como el pensamiento complejo nos advierten de
nuestro habitus mimético que se manifiesta en ser fieles defensores del orden institucional,
olvidando que podemos ser cautivos de ese orden al considerar anormal todo aquello que se
aleje de la norma debido a que nos amparamos en nuestras seguridades, en lo ya establecido,
en lo ya acostumbrado. Dejamos de ver con asombro sucesos, señales, huellas, que
manifiestan otras tendencias, otras ideas, otras visiones. “Lo inesperado no nos sorprende
porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas
no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo”. (Morin, 1999, p.11).
El mimetismo pragmático institucional no cuestiona ni propone formas diferentes de
realizar una investigación, sólo se subordina a los lineamientos que legitiman la acreditación
de su trabajo. Se da el caso de que siguiendo el orden metodológico establecido
institucionalmente se llega a la frustrante sorpresa de que el marco teórico que se desarrolló
con antelación a la investigación de campo no es congruente con éste. La fundamentación
teórica sobre la problemática en cuestión presenta un pequeño pero grave inconveniente: las
categorías teóricas no embonan con las categorías empíricas; la realidad estudiada no se ve
reflejada en el espejo teórico; no hay empatía ni simpatía entre ellas, no se comunican nada, la
teoría habla de una cosa y la realidad de otra; el director de tesis nos lleva hacia no sé dónde y
nosotros nos quedamos sin saber adónde nos quiere llevar. “Las cosas son dueñas de los
dueños de las cosas y yo no encuentro mi cara en el espejo. Hablo de lo que no digo. Estoy,
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pero no soy. Y subo a un tren que me lleva adonde no voy, en un país exiliado de mí”
(Galeano, 1993, p. 203).
PROPUESTA
“INVESTIGADOR NO HAY MÉTODO EL MÉTODO SE HACE AL INVESTIGAR”
Al vagabundear por el lugar se van conociendo y reconociendo pistas, huellas,
vestigios, señales; esto es, signos claves que nos abren las puertas al interior del contexto que
queremos conocer. A medida que caminamos, más ideas se vienen a la mente; más nos
percatamos de la necesidad de crear estrategias para profundizar en la comprensión del
problema investigado. Por eso, al incursionar en el campo, nuestra mente debe estar abierta a
todos los acontecimientos y a todas las ideas que fluyan del contacto con el mundo cotidiano.
El método, la teoría y las estrategias se construyen y reconstruyen al caminar. En el andar, el
pensamiento estratégico se revoluciona, se activa a su máxima expresión. El azar, el
serendipity, la curiosidad, la innovación, la creatividad, la crítica y la autocrítica eclosionan
cuando se ponen en contacto con la incierta e impredecible realidad compleja.
En esta sociedad de conocimiento en donde las Tecnologías de la Información y la
Comunicación están tan desarrolladas, los investigadores y todos los interesados en la
problemática del desarrollo de un pensamiento complejo, creativo y crítico, debemos de
escuchar con sumo cuidado a pensadores como Gadamer (1998) que nos advierte de
adaptarnos a una socialización del pensamiento adaptativo o tecnologizado: “en el momento
en que una ola paralizante de información nos llega hasta el cuello se quiere imponer la
tendencia a caminar sobre caminos trillados” (p.168). A eso me refiero cuando digo
“Investigador no hay método, el método se hace al investigar”. Si seguimos esos caminos o
métodos trillados que nos hacen repetir una y mil veces el recorrido aburrido de esos mismos
caminos, entonces, estamos haciendo investigaciones cuya vida está en otro lado, pero no ahí,
donde todo ya está escrito y dirigido. Si no hay nuevas preguntas, nuevas formas de investigar
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y pensar, no hay nuevos significados ni caminos que recorrer. “La verdadera tarea de la
investigación sigue siendo la de buscar y encontrar caminos nuevos”. (p.168).
Algunos determinan el camino teórico-metodológico por el cual se tienen que ir sin salirse de
líneas o fronteras marcadas por el acompañante quien basado en su autoridad pedagógica y
legitimación del poder institucional ordena que si no se van por el camino que él ha trazado no
llegarán a ninguna parte; lo paradójico es que quien lo dice, él mismo no puede llegar todavía
a su meta definida en sus objetivos del proyecto de investigación y sigue en el similar camino
que le trazaron desde un arbitrario cultural escolarizado.
Claro que puede llegar a la meta, pero lo importante es valorar cómo llegó. Esto es
controvertido, pero el proceso de investigación también pasa por un proceso de formación; si
en vez de facilitadores, animadores o acompañantes, el tutor o director de tesis se erige en la
única verdad y en un directivista controlador de todo el proceso, entonces, se está
manifestando una negación de la subjetividad creadora y crítica del sujeto. Es sujetarlo a una
identidad tradicional y eterna de estudiante subordinada al profesor, en este caso al director de
tesis. El proceso de subjetivación de los significados autónomos, creativos y profundos queda
mutilado, cancelado.
Si la realidad es compleja el método de investigación y de interpretación es complejo,
por lo tanto, no debemos de quedarnos en un monismo técnico-metodológico que fragmenta la
realidad bajo la supuesta validación científica de una sólida disciplina teórica que fundamenta
a las hipótesis de donde se derivan las variables prefijadas que aportan las preguntas a las
encuestas o cuestionarios que se van aplicar; determinando, aislando, enmarcando y
clasificando al fenómeno estudiado bajo la supervisión de un patrón estadístico que certificará
como válidos los resultados emanados de este proceso de investigación.
Mirar a este fenómeno que aparece ante nosotros, que emerge de la realidad con toda
su riqueza multivariable como un dato duro, aislado, analizado e interpretado a través de un
solo ángulo o enfoque es quitarle la vida, el movimiento, la dinámica propia de la
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complejidad. A partir del impulso fenomenológico se vincula e interfecunda a la teoría y a
la realidad estudiada. El dato empírico -convertido en teoría fundamentada- al confrontarse
con la teoría formal deviene dato complejo.
La Teoría Fundamentada
El partir de la realidad o el fenómeno social que se quiere conocer y comprender,
despierta una gran emoción. No se niega la importancia de partir de teorías ya establecidas que
nos hablan del objeto o problema de estudio; pero la curiosidad que brota del contacto con la
realidad concreta es muy diferente a la que se encuentra en los libros que nos hablan de otras
realidades que aunque semejantes no les quita que nos son ajenas.
Reitero, no desdeño el abordaje teórico sino que me gana el placer del descubrimiento,
de la posibilidad de la innovación, del conocimiento emotivo que se genera en estas
situaciones sorpresivas e inciertas en donde emerge una teoría que se construye a partir de los
datos recabados en el contexto propio que estoy investigando. “Generar una teoría a partir de
datos significa que la mayoría de las hipótesis y conceptos no sólo provienen de los datos, sino
que son sistemáticamente elaborados con relación a los datos durante el curso de la
investigación”. (Glaser y Strauss, 1967, p.6). Por lo tanto, tenemos una teoría fundamentada
en los datos de la realidad que se investiga. Las categorías se extraen y se crean a través del
análisis de los datos. Por consecuencia, se genera una teoría que me habla de lo que está
pasando en mi propio mundo después de haberlo investigado con rigurosidad y sistematicidad.
A partir de esta teoría fundamentada se halan las corrientes y paradigmas teóricos que
tengan que ver con las hipótesis y conceptos emanados de la investigación del fenómeno
estudiado. Ahora sí, se acude a los diferentes textos y categorías de los grandes paradigmas
teóricos que dan una mayor significación y profundidad de comprensión con respecto a las
categorías empíricas de la teoría fundamentada en los datos. Así la teoría fundamentada en los
datos se compara y se enriquece con la teoría lógico-deductiva o fundamentada en las grandes
teorías. Éstas se enriquecen con las aportaciones de aquélla y viceversa.
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Consecuentemente, mundo teórico y mundo empírico se reconocen y se
compenetran, creándose un puente de comunicación por medio del cual ambos se
interfecundan, interactúan y transforman. En este proceso de construcción de la teoría
fundamentada, se generan categorías conceptuales a partir de las evidencias; y éstas son
utilizadas para ilustrar dichas categorías. Las evidencias viven, se objetivan en estas categorías
conceptuales hasta que otras evidencias presentan datos que superan a la anterior; por lo tanto,
hay una especie de vida y muerte o revoluciones paradigmáticas que se enfrentan según van
apareciendo en el escenario de la investigación.
Es por eso que la teoría fundamentada se puede concebir como un proceso complejo y
cambiante. Glaser y Strauss (1967) nos hacen notar la complejidad de la teoría como un
incesante debate que no se detiene, que no se estanca, sino que se desarrolla en una realidad de
continua interacción social con el contexto estructural. Ante el enfrentamiento permanente con
la realidad, la Teoría Fundamentada se flexibiliza, se enriquece con el contacto con la
complejidad y se abre a la pluralidad de las miradas.
Un importante elemento de la teoría fundamentada es la creatividad y la innovación.
Hay un continuo interjuego entre la recogida de datos y el análisis de los mismos. La teoría
fundamentada propone descubrir procesos que ocurren como interacciones individuales con
otros en un contexto social particular. La creatividad involucra la habilidad del investigador
para codificar y derivar pertinentes o apropiadas categorías que representan la realidad
subyacente, esencial del particular estudio. También permite a la mente realizar nuevos
insights o comprensiones con los datos que no han sido previstos o hallazgos no esperados. Es
un método creativo, abierto y plural ya que hace uso de múltiples métodos en el estudio del
mismo objeto. A esto se le conoce como la Triangulación. No hay una definición conceptual,
no hay una predeterminación teórica de la realidad que se va a estudiar. Esto es muy
importante porque el significado operacional de un concepto emerge del análisis por la
identificación de las propiedades y dimensiones desde los datos de un particular estudio. El
método de comparación constante es utilizado a través de los procesos de investigación para
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identificar semejanzas y diferencias, descubrir dimensiones específicas y facilitar el
desarrollo sistemático de la teoría.
Toda esta aventura de la investigación puede halar a diferentes estrategias
metodológicas como la entrevista en profundidad, semiestructurada, estructurada, de grupos
focales o de discusión; el muestreo teórico, el método de comparación constante, la saturación
teórica, las triangulaciones o múltiples formas de entrarle al mundo simbólico de la realidad
estudiada para que a través de codificaciones abiertas, luego axiales y por último, selectivas,
se ilumine el conjunto de narrativas y nos den señales, huellas y vestigios socioculturales
convertidos en categorías de análisis empíricas y, a su vez, en teorías subjetivas o
fundamentadas que nos facilitan una mayor comprensión del fenómeno investigado. En fin, un
pluralismo metodológico que abra canales de comunicación e interfecundidad entre la realidad
y el sujeto que investiga.
La investigación no sólo nos ayuda a tratar de comprender los problemas y los
conflictos externos de los otros sino también los internos de uno mismo; por lo tanto, descubrir
la mimesis pragmática institucional en todos los procesos formativos de los sujetos es la base
para transitar a espacios simbólicos más creativos y autónomos que redundaría en la
construcción de una sociedad más comprensiva, tolerante, plural e innovadora; de lo contrario,
si continuamos pintando de un gris violento, monótono y poco creativo nuestros cuadros de
docencia e investigación, estaremos reproduciendo en nuestros alumnos, en nuestro entorno
social y en nosotros mismos a una sociedad violenta, ambiciosa, frustrada y vacía de sentido
humano. Quizás, no nos hemos dado cuenta ni del tiempo, ni del lugar ni de las personas con
quien estamos, quizás no me he dado cuenta ni del tiempo ni del lugar ni de quién soy y qué
hago aquí. Como dice Francisco Menchén Bellón (2007) en un ejercicio creativo: “A menudo
la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo
XXI” (p.185).
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