METODOLOGÍA EN EL AULA

OBJETIVOS:

1. La revisión metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje es, en la actualidad, uno de los ámbitos menos evaluados del currículum.

2. La evaluación de la metodología de aula será un excelente instrumento para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. La innovación en el ámbito metodológico redundará en la motivación de los discentes.

4. La reflexión conjunta del claustro ayudará a consensuar metodologías comunes que cohesionen el proceso de enseñanza-aprendizaje en las distintas áreas.

5. Adecuar la metodología a los objetivos, procedimientos y actitudes que se quieran desarrollar en el aula, atendiendo a la diversidad propia de las distintas áreas, alumnos y profesores.

CONTENIDOS:

1. ¿A qué llamamos “Metodología”?2. ¿Cuál es su papel en el currículum prescriptivo?3. ¿Por qué enseñar de manera distinta?4. Distintos enfoques metodológicos5. ¿Cómo se puede enriquecer una unidad didáctica con nuevos

enfoques metodológicos? El aprendizaje por descubrimiento El método científico en el aula

6. Del currículum a las “competencias clave”: un nuevo enfoque metodológico

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1. ¿A QUÉ LLAMAMOS “METODOLOGÍA”?La forma de desarrollar el curso (actividades, prácticas,

ejercicios...) está condicionada por los objetivos de aprendizaje.En efecto, no se puede aplicar el mismo método para cumplir

objetivos cognitivos de carácter afectivo. Estos, relacionados con valores y cambios de actitud, precisan una metodología de índole participativa (role playing, trabajo en grupos...); mientras que los objetivos cognitivos están relacionados con métodos donde prima la repetitividad, estudio individual, etc...

A partir de aquí, y habiendo ya concretado las necesidades, determinado las prioridades y definido los objetivos nos toca especificar la metodología que vamos a utilizar para cubrir estos últimos.

El arranque debe partir del diseño de la enseñanza. Elemento básico para planificar. En principio, lo que trata de resolver es el cómo enseñar. Ese cómo se refiere a una única manera en que es un abanico de posibilidades. Multitud de respuestas metodológicas. Positivo en su variedad de posibilidades para el método de enseñanza. Existen dos principios, que en función del método que tenemos, son:

-Principio de Individualización: propuesta de enseñanza que tiene que generar claves de trabajo de aprendizaje individualmente.-Principio de Socialización: trabajo común, compartido en la propuesta de trabajo. Debe hacer un equilibrio entre los dos principios y opción amplia metodológica. No existe una única metodología de trabajo; existe una variedad de métodos.

"Método", desde el punto de vista etimológico significa "el camino a través del cuál".Aquí vamos a estudiar únicamente los métodos demostrativos, los métodos activos, el método de descubrimiento y enseñanza programada. Todo método puede ser adecudo o inadecuado dependiendo del modo en que sea empleado. Debemos utilizar los métodos flexiblemente, de la forma que mejor se adecúe a nuestro estilo de Formación, a la materia y a los alumnos. Y auxiliaremos cada método con la técnica y recurso didáctico más acorde. "Cada maestrillo tiene su librillo".

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PROCEDIMIENTOS.

Algunos de los procedimientos más importantes:INDUCCIÓN: Procedimiento vinculado a lógica de trabajo, apoyado en procedimientos inductivos. Implica ir de lo particular a lo general; de datos a principios o leyes.DEDUCCIÓN: Apoyado en procedimientos deductivos. Implica ir de lo general a lo particular. Desglose de reglas o principios para concretizar lo abstracto. En la práctica existe un cierto desequilibrio.

Se pueden señalar algunas directrices para definir un buen método. Son estas:

-Presentación problemática del tema para que el alumno lo resuelva mediante la reflexión y el esfuerzo.-Respeto a la libertad del alumno, no sólo libertad de pensamiento, también libertad de creación.-Actividad del alumno promovida por el formador para que reflexione, realice y participe. El alumno se siente protagonista de su proceso de aprendizaje.-Motivar al alumno; relacionar los temas con sus intereses y necesidades.-Organización de los nuevos aprendizajes de tal forma que se relacionen y se integren con lo ya aprendido.-Personalizar la enseñanza; tener en cuenta las limitaciones y posibilidades de cada alumno.-Propiciar la acción individualizada mediante tareas que exijan planteamiento y acciones individuales.-Trabajar en grupo dentro de un plan de acción complementario del trabajo individual.

TIPOS DE MÉTODOS Y ENSEÑANZAS.

Existen 4 métodos básicos; pero se dispara la posibilidad de elección en las técnicas. Técnica educativa es un concepto subordinado al de los métodos. Estos métodos son: expositivo, discusión, estudio independiente y indagación.

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En la práctica yo puedo combinar en un plan de trabajo o diseño de enseñanza que parto de método diferenciales. En toda planificación educativa es conveniente utilizar diferentes metodologías.

Personalmente, el método es el conjunto de disponibilidades personales e instrumentales que en la práctica educativa se pueden poner en juego para alcanzar objetivos generales.

En cuanto a las estrategias y disponibilidades, tanto una como otra se sitúan "a posteriori" de los conceptos anteriores. Estrategia es la fórmula de trabajo que propone DE PABLOS, para equilibrar deducción-inducción, uso de diferentes teorías. La tarea, en cambio, es una actividad específica y concreta (lo que se quiera que se haga) apoyada por todos los pasos anteriores.

Lo que implica es el conjunto de trabajo específico para la planificación o un diseño de enseñanza. Y es que cuando se trabaja con cada uno de los elementos, se va decidiendo personalmente lo que se va a utilizar. (DE PABLOS, 1988)

En la planificación también hay que tener en cuenta una justificación de tipo externo que sea coherente con las propuestas que se hagan con cualquiera de los 5 niveles de planificación.

Cada una de las metodologías deben responder a una serie de requisitos. En la práctica se trata de metodologías combinables:

EXPOSITIVO: lógica de trabajo de tipo deductivo, con actividades en el alumno de tipo individualizada.DISCUSIÓN: dinámica de tipo socializador.ESTUDIOS INDEPENDIENTE: individualizada.INDAGACIÓN: principio de inducción.

2.¿CUÁL ES SU PAPEL EN EL CURRÍCULUM PRESCRIPTIVO?El ámbito de las estructuras organizativas se refiere al

funcionamiento de la vida del centro que, desde la perspectiva formal, se concreta en estructuras como el claustro, el consejo escolar, el equipo directivo. También se concreta en las funciones que desempeñan estas

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estructuras y en las personas que ejercen algún tipo de liderazgo compartido como el equipo directivo y demás responsables del centro que facilitan su funcionamiento y las proveen de recursos.

Son innumerables los estudios de campo que pueden encontrarse sobre estos aspectos y son muchos los investigadores educativos que contribuyeron con sus aportaciones a una mejor definición y concreción de los ámbitos y los elementos esenciales de los mismos. A través de un estudio realizado en centros de educación secundaria, Rutter (1979) llegó a identificar siete factores como los más relacionados con la eficacia de las escuelas: el sistema de control de los alumnos, el ambiente proporcionado a éstos, su implicación y desarrollo académico, el comportamiento de los profesores, la gestión del aula y la gestión de la estructura del centro. En relación a este último factor, Rutter llegó a la conclusión de que las escuelas eficaces combinan un liderazgo activo del director con la participación del conjunto de los profesores.

Austin y Reynolds (1990) presentan una síntesis de los resultados obtenidos de la investigación desde este enfoque. Distinguen dos áreas básicas: las características organizativo-estructurales y los procesos implicados en la dinámica organizativa de los centros eficaces.

Stoll y Fink han resumido en cuatro los factores característicos de las escuelas ineficaces: falta de visión (los profesores no participan de un proyecto común), ausencia de liderazgo (los directores tienen escasas expectativas y dedican pocas energías a conseguir que sus alumnos mejoren los resultados académicos), relaciones disfuncionales entre los profesores (éstos son poco coherentes en sus decisiones y sus relaciones son reactivas, con escasa confianza y estabilidad) y práctica en clase ineficaz (bajas expectativas hacia sus alumnos, escasas relaciones con ellos, poco orden en la clase y frecuentes críticas).

A modo de síntesis, se puede afirmar que el plan de mejora, en lugar de incidir directamente en los aprendizajes de los alumnos, intenta crear las condiciones para que se lleven a cabo los cambios necesarios en la estructura organizativa y en la cultura de los centros escolares, con el convencimiento de que, una vez conseguido, se producirá también un progreso en los resultados educativos de los alumnos, objetivo último pretendido.

De este modo, los estudios sobre mejora escolar tienden a ser orientados a la acción y al desarrollo. Además, como señalan según Teddlie y Reynolds (1997), esta orientación permite conectar la investigación sobre mejora escolar con el campo más general del cambio educativo y las fórmulas para que los centros vayan cambiando. Más que la evaluación empírica de los resultados, la preocupación se centra en un proceso dinámico.

De hecho, se suelen identificar tres fases en ese proceso de cambio (iniciación, implementación e institucionalización), que interaccionan entre ellas (Curry,1992).

En el mismo sentido puntualiza Coronel (1998) que la mejora escolar trasciende el cambio en las aulas e implica un esfuerzo

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sistemático y sostenido, es decir, obedece a un proceso planificado que se desarrolla en el tiempo y que incide en una serie de condiciones que afectan al aprendizaje y que son tanto de tipo curricular como organizativo. Las estrategias de mejora pueden centrarse sobre un aspecto particular o bien adoptar un enfoque más amplio en el que la escuela en su conjunto o, al menos una parte de ella, se vea implicada en la alteración de aspectos y/o procesos que repercuten en la propia mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Además, los resultados del aprendizaje se intentan definir no sólo en términos individuales, sino también sociales.

El movimiento de planificación del desarrollo de los centros genera nuevas iniciativas, aunque también es verdad que en un proceso simultáneo refuerza las defensas de aquellos que pretenden el inmovilismo, generando un contexto de tensiones y ambigüedades en el que el liderazgo pedagógico es fundamental. El director ha de ser capaz de facilitar e impulsar el proceso de cambio. De que estas funciones se cumplan o no depende que el centro vaya para adelante con su proyecto de cambio, que se abandone el mismo o que se adopte un plan elaborado por otros que no cuestione ni la estructura ni la cultura del centro.

En todos los estudios y modelos de mejora escolar aparece el director como uno de los más importantes ejes de cambio.

Uno de los factores que define más claramente el potencial de cambio de una escuela es precisamente su director, la habilidad de éste como líder e innovador, su capacidad para determinar el alcance del cambio, para aplicar los cambios a la práctica, para servir de apoyo y estímulo al desarrollo de las destrezas necesarias para fomentar una organización que asuma el aprendizaje (Louise y Kruse, 1995).

En 1978, C. Argyris y D. A. Schön (1978) iniciaron otra tradición investigadora que consolidaron en 1983 Dalin y Rust y en la que Senge (1992) supone también una referencia importante. Leithwood (1995), Bolivar (1996), son autores, entre otros, que han llevado a cabo investigaciones tratando de analizar las capacidades de aprendizaje de una organización.

Esta nueva corriente se subordina a la idea de la “organización que aprende” y gira alrededor de una doble consideración de la escuela. Por una parte, la que la entiende como una organización capaz de poner en marcha sus propios dinamismos funcionales y, además, como una entidad capaz de hacer frente a su originaria función vinculada al aprendizaje de los alumnos. Desde esta corriente se resalta el aprendizaje como la base fundamental de la organización. Como afirma Gairín (1999), el desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución para la que trabajan.

Las organizaciones con mayores capacidades de enfrentar el futuro, no se basan en sus estructuras actuales, sino en su capacidad de cambiarlas por otras más adecuadas cuando sea necesario.

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La investigación concentra sus esfuerzos en descubrir cuáles han de ser las variables que han de estar presentes para que una organización tenga capacidad de aprender. Además, en algunas ocasiones también se pregunta acerca de los aspectos que impiden o bloquean ese aprendizaje.

Leithwood describe dos tipos de procesos de aprendizaje en las organizaciones:

Procesos de aprendizaje colectivos: intercambios de información, de ideas y de iniciativas, tanto formales como informales, entre colegas que participan en tareas comunes a cualquiera de los niveles existentes en la organización, experiencia compartida para la implantación de nuevas prácticas, intercambio con las experiencias puestas en acción en otras organizaciones y observación mutua de procedimientos de trabajo.

Procesos de aprendizaje individuales: necesidad de reflexionar sobre la propia experiencia y la puesta en acción de procesos cognitivos y prácticos vinculados a la incorporación de nuevas estrategias de trabajo en el seno de la organización.

Bolívar (1996) insiste en la necesidad de construir un entorno que favorezca el aprendizaje conjunto: tiempo para la reflexión, visión compartida, aprendizaje en equipo, autonomía, nuevo ejercicio del liderazgo. Y esto porque el aprendizaje, en el seno de las organizaciones, no suele surgir espontáneamente, sino que es el resultado de un conjunto muy variado de elementos.

Para Senge (1992) son propios de una escuela que aprende: un modelo de centro compartido, un proyecto de futuro, un estilo de liderazgo aceptado y una cultura de evaluación.

En las organizaciones que aprenden, Garvin (1993) identifica cinco grandes procesos: resolución sistemática de problemas, experimentación con nuevos enfoques, aprendizaje de la experiencia pasada, aprendizaje de otros, transferencia de conocimiento a toda la organización y a todos sus miembros.

Para que una organización aprenda se deben dar, según Gairín (2000), los siguientes aspectos: aprendizaje individual, aprendizaje a todos los niveles de la organización, instalación de nuevos métodos de trabajo, como consecuencia de los cambios introducidos y mayor cualificación de la organización, al aumentar sus expectativas de supervivencia y desarrollo, aprovechar su experiencia, ampliar su adaptación al entorno y conseguir mejores resultados.

Hemos señalado cuatro grandes criterios que sintetizan los principales resultados hallados en la investigación sobre eficacia y mejora en los centros educativos en relación con esta dimensión curricular.

El primer criterio se refiere a la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en equipo desde los distintos departamentos y desde estructuras verticales de coordinación de área.

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Este criterio refleja los resultados de las investigaciones de la eficacia y mejora sobre la planificación conjunta del profesorado y la importancia de considerar unas metas comunes que deben ser asumidas y compartidas por todos. Indudablemente, esto no podría llevarse a la práctica si no se hace de un modo planificado y coordinado entre el profesorado y las estructuras pedagógicas constituidas en cada centro.

Los supuestos que dan sentido y dirección a este criterio de calidad, hacen referencia a múltiples aspectos como: una buena definición de objetivos (claros y bien formulados), tiempo común (necesario para planificar, pensar juntos, aprender juntos, etc.).

Un compromiso con el aprendizaje del alumno, confiando en sus posibilidades y mostrando altas expectativas hacia ellos, el seguimiento y feedback continuo es esencial para un buen aprendizaje.

Una manera de considerar el currículum como algo limitado en el que se prefiere la profundidad de lo que se aprende sobre la superficialidad de innumerables contenidos; una buena secuenciación y temporalización de los contenidos que posibiliten la adquisición del aprendizaje. Una reflexión conjunta del profesorado que da sentido a lo que se hace y permite a cada profesor la revisión y modificación de cada unidad de aprendizaje.

Este criterio refleja la cultura de logro del centro que pone el énfasis en el trabajo y éxito de sus alumnos como el mejor antídoto ante el fracaso escolar.

Un segundo criterio de calidad que recoge diversos indicadores sobre el proceso de aprendizaje y la tarea docente de lograr motivar al alumnado trata sobre la implicación del profesorado a los alumnos en el proceso de su propio aprendizaje con el objetivo de hacerles madurar intelectual y humanamente.

Por mucho interés que ponga el profesorado si no consigue la implicación de los alumnos todo estará perdido desde el punto de vista escolar. Una tarea prioritaria del profesor consiste en analizar el contexto y las características de sus alumnos para enganchar con ellos a través de sus intereses, problemas, dificultades. El centro y el profesorado deben poner todos los estímulos que sean capaces para provocar el estudio y el trabajo en los alumnos. La investigación denomina a esta presión énfasis en lo académico.

Un tercer criterio de calidad se centra en los aspectos metodológicos y tecnológicos para desarrollar el currículum dirigido a alumnos con distintas características personales y contextuales. El criterio hace referencia a la actualización del profesorado en la metodología, la tecnología educativa y en los contenidos teniendo en cuenta la diversidad del alumnado.

La rapidez con que se efectúan los cambios en los contenidos científicos, el progreso y avance de las tecnologías de la información y comunicación constituyen un enorme desafío para los centros escolares. Si las escuelas no quieren quedarse al margen de lo que ocurre en su espacio exterior, tienen que incorporar y actualizarse permanentemente

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para responder adecuadamente a las necesidades y expectativas sociales que se van creando.

Un cuarto criterio de calidad referido al ámbito curricular se refiere a los procesos de evaluación, tal como se formula a continuación: el profesorado organiza desde los distintos departamentos los procesos de seguimiento y evaluación de los alumnos y obtiene buenos resultados.

Los resultados del estudio de Waxman et al. (1997) revelan que hay diferencias en los procesos del aula entre las escuelas eficaces y las que no lo son.

Actividades y temporalización

Escuelas eficaces

Escuelas menos eficaces

Tiempo de Interacción 70% 47%Tareas Escritas 29% 17%Escucha/Observación 40% 52%Dedicación al grupo entero

72% 81%

Trabajo individual/independiente

20% 14%

Trabajo pequeños grupos 8% 5%

3.¿POR QUÉ ENSEÑAR DE MANERA DISTINTA? INTRODUCCIÓN

En este apartado vamos a ver las bases históricas de las principales teorías del aprendizaje. Siendo el aprendizaje una actividad de naturaleza compleja, se hace necesario explicar alguna de las principales alternativas respecto al origen y adquisición del conocimiento que han surgido a lo largo de la historia.

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La primera de estas alternativas se la debemos a Platón, quien en el siglo IV a. C. expone que el origen del conocimiento está en las Ideas Puras que todos llevamos dentro y que podemos descubrir mediante la reflexión y el razonamiento a partir de las sombras de las mismas que perciben nuestros sentidos. Según pues, este racionalismo clásico, no aprendemos realmente nada nuevo, sino descubrimos los conocimientos innatos que llevamos dentro.

En el extremo opuesto al racionalismo, se sitúa el empirismo; y es precisamente un discípulo de Platón, Aristóteles el que inicia esta tradición empirista: nacemos tamquam tabula rasa, como una página en blanco donde se van imprimiendo las ideas a partir de asociaciones entre las imágenes proporcionadas por los sentidos. Conocer es copiar internamente la realidad exterior mediante las reglas de la asociación, que, según Aristóteles eran la contigüidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella común en la mente), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste (lo diferente también se asocia). Estas leyes o reglas se reformularon en parte por los filósofos británicos Locke y Hume en los siglos XVII y XVIII pero que han tenido un desarrollo práctico en el siglo XX con las teorías conductistas y con el modelo de aprendizaje por procesamiento de la información que veremos en este apartado.

Por último, para la concepción constructivista, de la que se derivan las teorías del aprendizaje por reestructuración (que veremos al final), el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya sabíamos; es decir, aprender consiste en construir modelos para interpretar la información que recibimos. No es una mera copia de lo que suministran los sentidos es la elaboración de algo nuevo a partir de la experiencia.

Aun siendo conscientes de la dificultad que entraña definir el concepto de aprendizaje, podemos entender por aprendizaje como una modificación relativamente permanente en la conducta (refleja, operante o cognitiva) del individuo, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o a su desarrollo madurativo. Como se verá al finalizar el estudio de este tema, no todos los teóricos aceptarían esta definición, pero sí pretende recoger todas las aportaciones de éstos.

OBJETIVOS

Enumerar las principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio del aprendizaje.

Describir cómo conciben el aprendizaje los principales teóricos.

PALABRAS CLAVE

Condicionamiento clásico. Condicionamiento operante. Conocimientos previos.

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Zona de desarrollo próximo. Organizadores previos. Memoria.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN. EL CONDUCTISMO.

Desde Aristóteles se sabe que gran parte del aprendizaje se produce al reconocer asociaciones entre dos acontecimientos simultáneos o sucesivos (relámpago - trueno). Si la contigüidad de estos acontecimientos se repite, el ser humano se condiciona a esperar que aparezcan juntos.

Los psicólogos conductistas reciben esta denominación por ser la conducta externa del que aprende lo único observable y medible. Así pues, el aprendizaje no es otra cosa que la conducta de un organismo producida por un estímulo externo.

La mayor parte de los experimentos realizados por los psicólogos conductistas se centraron en el aprendizaje animal; y las conclusiones a las que llegaron fueron aplicadas también al aprendizaje humano.

1.1. Iván Paulov.

A principios del XX realizó experimentos sobre el aprendizaje por asociación de estímulos. Cuando se proporciona un alimento a un perro, se produce, entre otras, una respuesta de salivación. Esta respuesta incondicionada está programada (asociada) de manera biológica a un estímulo incondicionado (comida).

Sin embargo, observó que esta misma salivación se producía siempre que el animal veía al cuidador aun sin llevar éste la comida. De alguna manera el perro asoció al cuidador con la comida. Por lo tanto, un estímulo condicionado (entrada del cuidador) provocaba la misma respuesta de salivación que la propia comida; pero en este caso, se habla de una respuesta condicionada a un estímulo condicionado.

Lo mismo ocurre cuando se asocia el sonido de una campana a la entrega de la comida. Este tipo de condicionamiento es conocido como condicionamiento clásico. (Ver cuadro pág. siguiente).

Este tipo de condicionamiento puede ser usado, por ejemplo, para enseñar vocabulario, mostrando objetos o dibujos junto a su denominación; emparejando palabras en castellano con las correspondientes a otro idioma; para enseñar procedimientos motores, modificación de conducta; etc.

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1.2. E. L. Thorndike.

En esta misma línea de investigación aplicada a la conducta adaptativa, Thorndike postuló unas leyes del aprendizaje. Fundamentalmente:

Ley del ejercicio: la repetición de una respuesta condicionada fortalece la asociación estímulo – respuesta.

Ley del efecto: las respuestas seguidas por una recompensa se fortalecen y las seguidas por un castigo se debilitan.

Este tipo de condicionamiento es conocido como instrumental.

1.3. B. F. Skinner. 12

Introduce el concepto de condicionamiento operante, porque las conductas que estudia son operantes o no producidas de manera automática como eran las de Paulov. Skinner manipula las condiciones externas para moldear la conducta de los animales en la dirección deseada. Para ello utiliza cuatro mecanismos:

Reforzamiento positivo: Recompensa por una conducta deseable, p. e. las caricias del adiestrador de animales, las calificaciones altas, las felicitaciones públicas, etc.

Reforzamiento negativo: Refuerza una conducta que evita una situación desagradable, p. e. la realización correcta de las distintas actividades escolares exime de realizar el examen.

Extinción o ausencia de reforzamiento: Las conductas no reforzadas no tienen probabilidad de repetirse, p. e. ignorar a un alumno cuando no respeta el turno en el uso de la palabra en una discusión dirigida.

Castigo: Las conductas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables, serán suprimidas, p. e. reprensión pública ante un comportamiento inadecuado en clase.

Pero, ¿cómo se explica que una conducta se siga manteniendo sin ningún refuerzo evidente? Skinner habla de dos principios:

Refuerzo secundario. Los estímulos asociados con un reforzador básico se convierten en reforzadores secundarios, p. e. Las buenas calificaciones pueden actuar como reforzador secundario porque están unidas a unas vacaciones tranquilas.

Programas de refuerzo. Existen muy pocas situaciones de aprendizaje en que se pueda dar un refuerzo inmediato, pero sí es frecuente que se puedan dar reforzamientos parciales o programas de refuerzo demorado.

P. e. Un alumno es premiado cuando realiza una conducta tras un periodo de tiempo dado (programa de intervalo).

P. e. Un alumno es premiado cuando realiza un determinado número de respuestas (programa de razón).

En 1950 Skinner se interesó por la psicología de la educación y, partiendo de sus experimentos con animales, desarrolló máquinas de enseñar que, desglosando la materia en pequeños pasos y reforzando cada conducta parcial, conseguían que los alumnos efectuaran conductas más globales y complejas.

1.4. Objeciones al conductismo.

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Puesto que en la psicología conductista se extrapolan las conclusiones obtenidas en experimentos con animales a las conductas humanas, se plantea la primera objeción: ¿La conducta humana se diferencia de la animal sólo en su complejidad? (diferencia cuantitativa) o, ¿más bien estas diferencias entre unas y otras estriban en que responden a categorías totalmente distintas? (diferencia cualitativa).

Otro de los puntos de partida del conductismo es la identificación entre aprendizaje y conducta observable. ¿Dónde quedan los procesos internos del que aprende? Muchos conductistas los admiten, pero, puesto que no son observables, no pueden ser objeto de ninguna ciencia. ¿Dónde las diferencias individuales del proceso de aprender? ¿Dónde la actividad creativa de cada individuo?

Si la enseñanza se convierte en una tecnología de programar refuerzos a unidades mínimas, ¿Cómo se descompone una conducta compleja? ¿Es la conducta compleja la suma de unidades simples? ¿Cómo se explican las diferencias de resultados con alumnos diferentes en idénticas circunstancias?

A éstas y otras preguntas pretenden responder nuevas perspectivas sobre el aprendizaje.

2. APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

E. C. Tolman, conductista heterodoxo, está considerado como uno de los nexos de unión entre el conductismo y el cognitivismo. Para Tolman, la conducta de un animal cuando aprende a salir de un laberinto no puede explicarse únicamente con un conjunto de estímulos y respuestas. Este aprendizaje está basado en la interiorización de un mapa cognitivo de dicho laberinto. El sujeto posee una representación interna de la información ambiental.

La teoría del procesamiento de la información se basa en la similitud del ordenador con la mente humana. El aprendizaje es visto como el resultado de la información que transcurre a través de varios estadios en el interior del organismo. Al igual que en un ordenador, la información es codificada, almacenada y procesada para una recuperación posterior. Así pues, centra el objeto de su estudio en fenómenos como la atención, la memoria y la recuperación.

Cuando se recibe un estímulo mediante los sentidos, ésta llega al registro sensorial a corto plazo (RSCP), de donde pasa a la memoria a corto plazo (MCP) y, de aquí, una vez codificado, a la memoria a largo plazo (MLP) de donde se recupera para emitir una respuesta.

 

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El registro sensorial.

Cuando la información del ambiente llega a un receptor (cualquier sentido), es almacenada durante muy breve tiempo (entre milisegundos y cuatro segundos) como una huella neuronal en los órganos de los sentidos y en las neuronas sensoriales conectadas a las zonas sensoriales del cerebro; por lo tanto, todavía no ha llegado al cerebro. Si el individuo presta atención a estos estímulos, la información se codifica y es transferida a la memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo.

La capacidad de la MCP es muy limitada. Se habla de la memoria de un número de teléfono (siete elementos ± dos) y la retención oscila entre unos pocos segundos y casi un minuto. P. e. Si alguien proporciona verbalmente un número de teléfono, podrá ser marcado enseguida; pero si comunica o no contesta, habrá dificultades para volver a marcarlo.

La memoria a largo plazo.

La capacidad de la memoria a largo plazo parece ser ilimitada y la información transferida se mantiene a lo largo de toda la vida. Para que se produzca el trasvase de una memoria a otra de una manera definitiva es necesaria la motivación del sujeto para repasar una y otra vez la información procedente de la memoria a corto plazo. Existen dos tipos de repaso:

Repaso de mantenimiento: repetición rutinaria de la información procedente de la MCP.

Repaso de elaboración: no es una mera repetición, consiste en establecer una relación de la información nueva con la existente en la MLP. Este repaso de elaboración constituye la auténtica esencia de la memoria a largo plazo.

Los investigadores que siguen esta línea hablan de tres tipos de MLP:

Memoria episódica, que almacena imágenes de los acontecimientos pasados y construye patrones o guiones de conducta.

Memoria semántica, que contiene las palabras y su significado, información general y conceptos y está organizada en cadenas de ideas conectadas llamadas esquemas o estrategias que permiten al sujeto entender e incorporar nuevas informaciones.

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Memoria procedimental, que contiene la información relativa a habilidades motoras adquiridas mediante repetición de actos o mediante condicionamiento P. e. los movimientos de orden cerrado.

Ahora bien, aunque la información almacenada en la MLP está de por vida, no siempre resulta fácil localizarla y utilizarla; bien porque se almacenó de modo incompleto, bien porque no se encuentra el camino exacto para llegar a ella, o bien porque no es accesible en un momento determinado, p. e. La expresión: Lo tengo en la punta de la lengua.

El almacenaje en la MLP no se realiza de forma arbitraria, sino por asimilación significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categorías y significados previamente construidos. Es decir, los esquemas, conocimientos, destrezas y habilidades van modificándose a lo largo del tiempo debido a los resultados de los nuevos procesos de aprendizaje en los que intervienen.

Los teóricos del procesamiento de la información entienden por olvido la incapacidad para recuperar una información almacenada. Dos son las razones por las que se produce el olvido:

El decaimiento es la pérdida progresiva de la información por falta de uso de la misma. P. e. Los adultos suelen olvidar el procedimiento para extraer una raíz cuadrada por utilizar calculadoras electrónicas en la vida cotidiana.

La interferencia es un proceso por el que el recuerdo de una información se ve entorpecido por la presencia de otra información anterior o posterior. P. e. Resulta difícil recordar el manejo del procesador de textos Word Perfect cuando se ha estado utilizando últimamente el procesador Word.

3. APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN. LA CONCEPCIÓN COGNITIVA.

3.1. Un precedente: la psicología de la Gestalt.

Durante el primer tercio del siglo XX, mientras en Estados Unidos predominaban las concepciones conductistas, en Alemania se desarrollaba una corriente nueva: los psicólogos de la gestalt. Esta perspectiva, aunque estaba centrada fundamentalmente en el fenómeno de la percepción, influyó en las posteriores teorías del aprendizaje.

 Los psicólogos de la gestalt mostraron que la percepción implica el reconocimiento instantáneo de un todo gracias a patrones internos. Así, el perro se ve de modo global, no se infiere del análisis pormenorizado de las distintas manchas. Esto es debido a que se aplican clichés internos del sujeto que percibe.

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Estos patrones del sujeto son subjetivos; ante un mismo estímulo, unos sujetos perciben una anciana y otros una mujer joven.

Por otra parte, la percepción también está condicionada por la forma en que se presenten los estímulos. Así será muy difícil ver como paralelas las líneas horizontales más gruesas.

Estas y otras aportaciones de la psicología de la gestalt fueron en parte asumidas por los teóricos de la psicología cognitiva.

3.2. Características comunes a todos los psicólogos cognitivos.

Dentro de la concepción cognitiva existen diferentes escuelas con enfoques diferentes, pero todos ellas asumen ciertos presupuestos comunes:

Estudian el aprendizaje humano.

El objeto de su estudio son los procesos internos del aprendizaje.

Estos procesos son activos.

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El verdadero aprendizaje es siempre significativo.

El sujeto que aprende establece relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas que permiten retener ese conocimiento de forma organizada.

3.3. La concepción genético-cognitiva del aprendizaje de Piaget.

Al finalizar el primer tercio del siglo, Piaget inicia sus estudios no tanto sobre el aprendizaje como sobre la naturaleza del conocimiento humano: qué es, cómo se consigue y cómo evoluciona. Para ello estudia la génesis de la inteligencia desde que el individuo nace, presentándola como una estructurada construcción de niveles operativos cada vez más complejos.

El conocimiento es la representación de la realidad en sistemas organizados de elementos relacionados entre sí. Esta representación de la realidad está sometida a procesos de cambio a medida que se adquiere nueva información.

¿Cómo se consigue el conocimiento? La adquisición de nuevos conocimientos es el resultado de la interacción entre el sujeto y el objeto. En esta interacción se ponen en marcha dos mecanismos: la asimilación y la acomodación. Por la asimilación incorpora la información a sus estructuras existentes, a sus conocimientos previos; y esta nueva información provoca una acomodación, una reorganización de los esquemas o estructuras internas.

Piaget asegura que el desarrollo atraviesa fases cualitativamente distintas hasta llegar a una etapa comprendida entre los 12 y los 16 años en la que acaba la construcción de estructuras intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo, característico de los adultos.

La aportación fundamental de Piaget a las teorías del aprendizaje estriba en que es necesario tener en cuenta el desarrollo cognitivo del alumno para que se produzca un verdadero aprendizaje. Es necesario que los nuevos contenidos presentados no estén demasiado alejados de la capacidad cognitiva del individuo para que pueda tener lugar la asimilación y la acomodación.

3.4. Aprendizaje social de Vigotsky.

La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que los procesos psicológicos superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano merced al carácter eminentemente social del hombre. Así pues, el conocimiento también es un producto social. Estos procesos psicológicos superiores (entre ellos el aprendizaje) son asimilaciones de acciones externas, interiorizaciones desarrolladas a través del lenguaje que permite formar abstracciones.

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Si Piaget llegaba a la conclusión de que el desarrollo cognitivo era determinante en la capacidad de aprender del individuo, que no era posible aprender nada que quedase por encima del límite de su capacidad, Vigotsky y la escuela de psicología soviética plantearon la relación inseparable entre ambos factores, aprendizaje y desarrollo; llegando a afirmar que es el desarrollo el que sigue al aprendizaje. Para ello diferencia entre nivel de desarrollo efectivo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema sin ayuda de nadie; y nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la guía o colaboración de otra persona. La zona delimitada por estos dos niveles es denominada por Vigotsky como zona de desarrollo próximo.

 

 

 

Es precisamente en esta zona donde debe incidir el docente para que el alumno, con la colaboración de otros alumnos o del profesor pueda efectuar aprendizajes que hagan avanzar el nivel de desarrollo efectivo y potencial.

Los constructivistas sociales son partidarios de las discusiones dirigidas por el profesor donde se estudian temas en profundidad, intercambiando opiniones y negociando significados e implicaciones. El aprendizaje es construido de forma cooperativa trabajando en parejas o grupos pequeños.

3.5. Ausubel y el aprendizaje por recepción.

Se centra desde el punto de vista cognitivo (integración de los nuevos conocimientos en las estructuras previas del sujeto) en los problemas y tipos de aprendizaje que se producen en la situación concreta de aula donde el vehículo fundamental de la adquisición de conocimientos es el lenguaje oral o escrito. A la hora de enfrentarse con el concepto de aprendizaje, observa que la confusión reinante al respecto es debida a que no existe una única definición de aprendizaje escolar, porque existen

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cuatro tipos distintos de aprendizaje aunque no puedan ser considerados como compartimientos estancos:

Aprendizaje por recepción : El alumno recibe los contenidos ya estructurados, completos; sólo le queda asimilarlos e integrarlos en los preexistentes de manera que pueda utilizarlos en situaciones posteriores.

Aprendizaje por descubrimiento : Al alumno no se le entrega el contenido acabado, sino de manera tal que para poder asimilarlo debe descubrir y organizar el mismo adaptándolo a su estructura cognitiva.

Aprendizaje significativo : Se produce cuando el alumno dota de significado propio a los contenidos que asimila y relaciona con los conocimientos previos.

Aprendizaje repetitivo: Se produce cuando los contenidos no son adaptados y reorganizados en los conocimientos previos del alumno, los asimila al pie de la letra sin hacerlos suyos.

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, propugnando la eliminación de los repetitivos siempre que sea posible. Además, cree que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje por recepción. Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de las unidades didácticas de modo que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognitiva previa.

Para lograrlo, Ausubel habla de que es necesario que el profesor proporcione a los alumnos organizadores previos antes de afrontar el aprendizaje de nuevos contenidos. Se trata de proporcionar un puente

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entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos.

Una de las críticas más usuales a los organizadores previos es la falta de precisión en la definición de los mismos. Ausubel ha contestado que a lo más que se puede llegar es a describirlos en términos generales y proporcionar ejemplos. Esto es debido a la propia naturaleza de los mismos, pues dependen de los contenidos, de la edad y del nivel de conocimiento del alumno.

3.6. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo, mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva o el aprendizaje por recepción, Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece durante la exploración motivada por la curiosidad.

Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos las estructuras de las distintas áreas de conocimiento. En lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje.

Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente. Por otra parte, mediante la presentación de ejemplos específicos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los alumnos, mediante el análisis de dichos ejemplos, deban llegar a generalizaciones acerca de la materia en cuestión.

Puesto que Bruner también parte del nivel de desarrollo del alumno, es partidario del curriculum en espiral. Según este modelo de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en los niveles más sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma más compleja y abstracta. Así sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del medio, etc.) en las primeras etapas del sistema educativo español. De este modo los alumnos.

Podrán establecer relaciones con lo aprendido.

Evitarán la posibilidad del aprendizaje verbal por repetición.

GLOSARIO DE TÉRMINOS 21

Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del individuo debida a la exposición a situaciones estimulares o a la actividad práctica, bien física, bien cognitiva, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o al desarrollo madurativo.

Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de una forma autónoma, sin la ayuda permanente del enseñante. Requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.

Aprendizaje mecánico: aquél que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de nuevos conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y adquisición memorística sin significado que dificulta su aplicación a diferentes situaciones.

Aprendizaje significativo: construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.

Condicionamiento clásico: adquisición de la respuesta condicionada cuando se empareja el estímulo condicionado con el incondicionado.

Condicionamiento operante: situación en la que una respuesta específica produce el reforzamiento, y la frecuencia de la respuesta determina la cantidad de reforzamiento obtenido.

Memoria: proceso psicológico que sirve para almacenar, codificar y registrar la información.

Olvido: incapacidad para recuperar una información almacenada

Percepción: selección e interpretación de los datos que llegan a través de los sentidos.

Refuerzo: fortalecimiento de una respuesta durante el aprendizaje.

Zona de desarrollo próximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender por sí mismo) y el nivel de desarrollo potencial ( lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de otros).

 

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4.LIDERAR CON VOCACIÓN DE SERVICIO

Los autores sintetizan los estilos de liderazgo en seis y analizan su impacto en la cultura del centro, que presentamos en forma de tabla:

ESTILO RESONANCIA IMPACTO EN LA CULTURA

RESULTA APROPIADO

Visionario Formula un objetivo común que resulta movilizador

Es el más positivo de todos

Cuando la necesidad de cambiar requiere una nueva visión o se necesita una dirección clara

Coaching/Formativo Vincula metas empleadas con metas institucionales

Muy positivo Cuando se pretende mejorar actividades laborales o potenciar a largo plazo

Afiliativo Establece un clima de relación armónica

Positivo Cuando hay que reducir diferencias entre miembros de un equipo, y dar motivación en situaciones críticas

Democrático Tiene en cuenta los valores personales y estimula el compromiso mediante la participación

Positivo Cuando se requiere acuerdos, o se pretende la participación

Timonel o Ejemplificador

Establece objetivos desafiantes y estimulantes

Inadecuadamente aplicado puede ser muy negativo

Cuando hay que lograr que un equipo competente y motivado alcance resultados excelentes

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Autoritario Elimina el temor proporcionando una dirección clara en situaciones críticas

Muy negativo, porque suele aplicarse de un modo muy inadecuado

Cuando se requiere realizar un cambio muy rápido o con trabajadores

Para Boyatzis el desarrollo del liderazgo descansa en el aprendizaje autodirigido, es decir, en el desarrollo y la consolidación intencional de algún aspecto de lo que somos, lo que queremos ser o de ambas cosas a la vez.

El modelo de Boyatzis se fundamenta en lo que él llama los cinco descubrimientos que son cinco herramientas para favorecer las competencias. Estos cinco descubrimientos son:

o El primer descubrimiento es: ¿quién quiero ser? (Yo ideal). Cuando uno cobra conciencia de su visión ideal de sí mismo, se siente naturalmente motivado para desarrollar sus capacidades de liderazgo. Uno comprende la persona que quiere ser.

o El segundo descubrimiento es: ¿quién soy? (Yo real). ¿Cuáles son mis fortalezas y mis debilidades?. Este descubrimiento se asemeja a mirarse en un espejo y descubrir quién es ahora, cómo actúa, cómo le ven los demás y cuáles son las implicaciones de sus creencias más profundas.

o El tercer descubrimiento es: ¿Cómo puedo desarrollar mis fortalezas al tiempo que corregir mis debilidades? (Mi agenda de aprendizaje).El programa deberá ajustarse a las habilidades que haya decidido aprender como a las realidades de su vida y de su trabajo.

o El cuarto descubrimiento es: experimentar y practicar las nuevas conductas, pensamientos y sentimientos hasta llegar a dominarlos. (Ejercicio de las habilidades seleccionadas).

o El quinto descubrimiento es desarrollar relaciones de apoyo y confianza que posibiliten el cambio. Fundamentalmente, consiste en darse cuenta que necesitamos a los demás para identificar nuestro yo ideal, descubrir nuestro yo real,

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reconocer nuestras fortalezas y nuestras debilidades y desarrollar un programa para el ejercicio de nuestras propias habilidades. Este quinto descubrimiento puede tener lugar en cualquier momento del proceso.

Como decíamos al inicio de este apartado, el liderazgo requiere autoconocimiento de nosotros mismos, y sin ello es muy difícil ejercer un buen liderazgo. Entre estas competencias personales, Boyatzis destaca tres: Conciencia emocional de uno mismo, Valoración adecuada de uno mismo, y Confianza en uno mismo.

INNOVACIÓN Y CAMBIO.

La innovación sólo es un grupo inteligente divirtiéndose. Michael Nolan

Gather Thurler (2003) afirma que innovar es transformar. Cuando uno se pregunta a través de que procesos se opera la transformación, advierte que constituye el producto de un conjunto de acciones y de interacciones orientado hacia un proyecto. La autora incluye la innovación entre lo que denomina saberes de acción. Estos son definidos como conocimientos puestos al servicio de una lógica de acción en la que resulta dominante la preocupación de innovar. En terminología de la autora, se habla de competencias nodales, indispensables para facilitar la aplicación de los cambios pretendidos en la escala, bien del sistema educativo, bien del centro educativo o incluso de un equipo pedagógico.

Aplicando este concepto al ámbito educativo, y reconvirtiendo el término negocio en actividad o ámbito educativo, podría ser útil para el desarrollo de las competencias directivas. En ese caso, el director o equipo directivo deben favorecer su apertura mental, estar abiertos a nuevas ideas, buscar ideas en otros centros educativos y en organizaciones no educativas.

Gather ilustra con una serie de ejemplos de saberes de innovación sin ningún ánimo de ser exhaustiva que reseñamos sucintamente:

o Saber dar tiempo al tiempo mientras queda garantizada la progresión. Todo cambio exige tiempo. No conviene quemar etapas, es necesario garantizar la progresión, determinando la “zona inmediata de desarrollo” de los agentes implicados, brindándoles la ayuda y el acompañamiento precisos. Si la innovación no fuese progresiva estaríamos hablando de

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rupturas o cambios revolucionarios. En este sentido, Rowley y Sherman (2001) además de señalar que el cambio gradual es más efectivo, recuerdan que la tradición es parte de la cultura de un centro educativo y por ello tiene un efecto a largo plazo. La tradición habla de lo que un centro ha llegado a ser. La tradición es algo histórico y honorífico, engendra reverencia, asombro, e inspiración. Debe vincularse con la misión.

o Saber hallar un puesto para cada uno de los agentes. Esto significa la competencia de saber desarrollar una organización del trabajo que tome en consideración tanto las competencias como el potencial de desarrollo de cada uno de las personas de la organización. Una habilidad directiva importante es conocer los talentos del personal e integrar a las personas en funciones y cargos dónde puedan aportar lo mejor de sí mismos.

o Saber vivir con las contradicciones y el desorden. El reconocimiento de la diversidad de los enfoques, la aceptación de que existen y son inevitables los dilemas, las contradicciones y las paradojas, que en todo proceso de cambio participa una cierta dosis de desorden, constituyen etapas de gestión personal indispensable cuando se dirige un proceso de innovación.

o Saber cambiar de ruta sin perder el rumbo. La autora recoge el leitmotiv del proyecto de innovación escolar de un distrito canadiense: “mantener el rumbo utilizando los vientos contrarios”. O también la filosofía taoísta que afirma “no nadar contra corriente, sino utilizarla para llegar a la meta”. Todo plan necesita ser actualizado, bien por presiones externas o internas.

o Saber pensar en términos de interacción y de construcción. Argyris y Schön (1978) describen unas organizaciones “incapaces de aprender lo que todo el mundo sabe” porque no poseen ni los instrumentos ni la competencia para valorar la experiencia de los individuos integrantes. En el seno de mundo escolar, los profesores están demasiado centrados en su enseñanza para reflexionar sobre el modo en que

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aprenden sus alumnos, los directores están absortos en la gestión del statu quo para pensar en el cambio. Unos y otros están tan obnubilados por su tarea que olvidan compartir conocimientos, interactuar y construir nuevas representaciones.

o Saber actuar sobre las representaciones y la definición de la realidad. Es muy importante promover en el profesorado la conciencia de que puede transformar el centro, y que ni las estructuras son intocables y que todo es revisable y tratable.

o Saber construir un sentido por el gesto y la palabra. Los nuevos saberes sólo cobran sentido en el seno de un contexto construido de modo social. El aprendizaje, entendido como un proceso social descansa en tres hipótesis complementarias: a) se aprende haciendo; b) el aprendizaje es un proceso que contribuye a construir la identidad individual en el interior de una organización; c) uno no aprende solo.

o Saber establecer alianzas tácticas. Los directivos tienen que ser competentes en la reasignación de tareas y en el establecimiento de alianzas tácticas, entendidas como procedimientos que pueden llevarse a cabo de modo individual con determinadas personas o con grupos o equipos. En todo caso, será necesario definir bien funciones, tareas, indicadores que se vayan a tener en cuenta,

o Saber retener lo esencial y lograr compromisos. En cualquier proceso de cambio se requiere la implicación y compromiso del personal. Cada día existe mayor autonomía en las escuelas y en los procesos de cambio es necesario definir, ceder y negociar con los agentes implicados en los diferentes niveles. La investigación aporta resultados de la eficacia de vincular los objetivos de desarrollo institucional con objetivos de corte personal. Es decir, que si se desea que una institución se desarrolle y crezca, debe hacerlo acompasada del crecimiento y desarrollo personal y profesional de su profesorado.

o Saber conjugar transparencia y doble discurso. Los verdaderos procesos de cambio afectan hondamente al

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conjunto del sistema, modifican las relaciones de fuerza y conducen a una redefinición de los papeles y de las funciones de los agentes. Los directivos deben saber adoptar una postura crítica para justificar el cambio, al tiempo que manifiestan su lealtad al sistema que se supone han de servir; que instauren una gran transparencia mientras guardan ciertos secretos; que fortalecen la responsabilidad de los agentes sin otorgarles el acceso a algunos expedientes cruciales.

o Saber estimular la cooperación y la negociación. La competencia esencial reside en lograr que se valore la contribución individual y colectiva de las personas implicadas, evitando el dictado gerencial o trivializar las prácticas de convivencia.

o Saber delegar, mostrar confianza y hallar conexiones. La descentralización de las decisiones es una práctica inhabitual en el ámbito escolar, normalmente los directores toman sus propias decisiones sin consultar a nadie y esta práctica es percibida como algo normal y ordinario, de ahí que iniciar una cultura más descentralizada no sea una tarea fácil. Para lograr desempeñar con éxito esta competencia, los directivos deben mostrar una disposición a compartir y extender parte de su papel y constituir conexiones. Definir responsabilidades y delimitar los márgenes de autonomía.

o Saber instalar dispositivos portadores de innovación. Independientemente de si la innovación se ha puesto en marcha desde la iniciativa y preocupación interna o ha sido impulsada por factores externos, se requiere asegurarse que las actividades escolares son porteadoras de la innovación e instalar los dispositivos y redes que permitan los recursos y estructuras para llevarla a buen puerto. En la actualidad, los centros están poniendo en marcha programas que intentan asegurar la garantía de la calidad interna, y por otro lado, se ponen en disposición de ser evaluados para obtener la certificación de calidad otorgada por agencias externas de calidad.

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o Saber anticipar y reconocer los umbrales evolutivos. Todo proceso de innovación conlleva un gasto, un cansancio, un esfuerzo en muchas personas, es probable que en un momento la gente se sienta cansada, incluso “quemada” , de ahí la importancia de fijar bien los objetivos, las fases y los indicadores de las mismas. Los centros de calidad saben motivar, impulsar, reconocer y celebrar los éxitos obtenidos.

o Saber transformar la manera de exigir y de rendir cuentas. La mayoría de los sistemas escolares están desarrollando políticas de descentralización y mayor autonomía de las escuelas. Conviene planificar las modalidades de seguimiento y evaluación y conciliar la diversidad de las prácticas con la equidad y la coherencia en el trato a los alumnos. Para ello, el personal debe contar con los medios, métodos y procedimientos adecuados para implantar una verdadera cultura de la evaluación.

El dominio de esta competencia de innovación consiste generar cambios y promover que las cosas se hagan de otro modo, ello conlleva un cambio en la cultura institucional. Como bien indica Dibbon (2003) la innovación en educación nunca ha sido una tarea fácil, primeramente porque el sistema educativo público ha sido de naturaleza conservadora. Mientras que a mediados del siglo pasado ha sido marcado con numerosos intentos para innovar y reformar nuestro sistema, en términos de impacto en la enseñanza y aprendizaje, muchos de estos esfuerzos han fracasado miserablemente (Fullan, 1995, Levin, 2001).

En Canadá se ha llevado a cabo un programa para desarrollar una cultura de innovación denominada GrassRoots Program (Dibbon, 2003: 78). Esta experiencia, puede ser un buen ejemplo de las actividades que un directivo tiene que impulsar en un proceso de innovación. Este programa intenta favorecer el cambio en los profesores para moverse de una enseñanza tradicional a la incorporación de enfoques más innovadores de enseñanza y aprendizaje en el trabajo diario. En síntesis se pretendía cambiar:

o De un aula centrada en el profesor a un aula centrada en el aprendizaje

o De un sistema basado en el sentido de estimulación individual a un sistema que desarrolla inteligencia múltiple

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o De un entorno de medios a un entorno multimedia

o De un trabajo aislado a un trabajo colaborativo

o De un contenido artificial aislado a auténticas experiencias de trabajo reales

o De una presentación de información a un intercambio de información

La innovación en este programa estaba muy vinculada con las nuevas tecnologías, pero tuvo un fuerte impacto en la innovación general de las escuelas que puede sintetizarse en los siguientes aspectos:

o Aprendizaje profesional docente.

o Desarrollo de destrezas tecnológicas docentes

o Desarrollo de destrezas tecnológicas de los estudiantes

o Desarrollo de habilidades preparatorias para el empleo de los estudiantes

o Acceso a recursos

o Oportunidades de liderazgo

o Desarrollo y crecimiento escolar

Cameron (1998) considera la innovación como una competencia de gestión. Las directivos con dotes de innovación suelen destacar como personas que provocan el cambio, piensan como hacer las cosas de otra manera, generan ideas novedosas. Todos los emprendedores tienen ciertas dosis de innovación y creatividad. Son personas con tendencias a experimentar las cosas, a asumir riesgos, son “pensadores laterales” en términos de Bono.

TRABAJO EN EQUIPO. Un grupo exitoso late con un solo corazón.

La competencia de trabajo en equipo ha sido definida como la capacidad para participar activamente en el logro de una meta común, aun en detrimento de los propios objetivos. (Martha Alles, 2002).

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El trabajo en equipo es una competencia muy valorada en las organizaciones actuales, en dónde la gran mayoría del trabajo se lleva a cabo en equipo.

En otro lugar presentábamos los elementos clave que constituyen a nuestro entender la esencia del concepto de equipo (Villa y Solabarrieta, 2000: 607):

o Objetivos únicos y compartidos. Un equipo debe tener objetivos y éstos deben estar claramente formulados y definidos. Pero aún así necesitan otra característica esencial: considerar estos objetivos como propios. Cada miembro debe asumir estos objetivos, y para ello es necesario que los haga suyos. Si cada miembro sólo comparte algunos objetivos y tiene otros distintos como prioritarios, es difícil que funcione bien el equipo.

o Aportaciones complementarias. Cada miembro debe conocer qué aporta al grupo, cuál es su verdadera contribución . Si algún miembro desconoce esto, o no siente que él puede aportar lo que el equipo espera de él, probablemente este equipo no consiga sus objetivos. Y muy probablemente este miembro terminará apartándose del equipo antes o después. Todas las personas de un equipo necesitan sentir lo que aportan diferencialmente al equipo.

o Planificación. Un equipo requiere planificación, los equipos no nacen de la nada y no se desarrollan espontáneamente. Todo lo contrario, un equipo se basa en una buena planificación y en la promoción que va desarrollando de sus miembros a lo largo de un proceso con sus buenos y malos momentos. El equipo se construye a partir de la planificación.

o Un método. Los equipos necesitan crear su propio estilo con el que se identifican. Esto quiere decir que tienen un modo de trabajar, un método que es común y ayuda al propio sentimiento de pertenencia al mismo tiempo que es una herramienta común para avanzar.

o Reglas de juego aceptadas y exigidas. Los equipos necesitan algunas normas (a poder ser pocas y claras) que definan las

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conductas aceptables e inaceptables por el propio grupo. Estas normas deben cumplirse y el grupo debe actuar conforme a ellas, señalando y haciendo saber claramente al que las incumple que no se aceptan estas conductas disruptivas. Las normas deben ser consensuadas y elaboradas por el equipo y exigirlas a todos sus miembros sin excepción. Los miembros deben conocer que el incumplimiento de las mismas afecta al funcionamiento y eficacia de todo el grupo, y por consiguiente no es algo meramente individual.

o Información y comunicación. Un equipo se fundamenta en la confianza entre sus miembros. Estos deben estar informados de todo lo que ocurre y puede afectarles, así mismo es crucial un buen proceso de comunicación. La comunicación comprende tanto los aspectos formales como informales, el equipo debe asegurarse que los procesos de información y comunicación son fluidos y están bien establecidos.

o Roles complementarios. Liderazgo. Según el modelo de Belbin (1981,2000), un equipo eficaz se fundamenta en un equipo equilibrado. Por tanto, es necesario comprobar si los miembros del equipo aportan todos los roles necesarios para su desenvolvimiento. Es decir, los nueve roles señalados por el autor. Y en caso contrario, cuáles son las duplicidades o vacíos de rol existentes, y en su caso, cómo se piensa resolver. En el modelo de Belbin, el liderazgo es un rol más de equipo. En realidad existen dos roles de liderazgo que denomina Coordinador, y el otro Impulsor. El liderazgo es necesario en un equipo, la forma en que se desarrolla depende de modelos y teorías distintas.

o Cohesión. Las personas con intereses y/o actividades comunes tienden a formar equipos estables. La cohesión en un equipo se basa en diversos factores de índole muy diferente. Entre los factores que están más vinculados a la cohesión pueden citarse: el estilo de dirección, el sentimiento de pertenencia, la moral del equipo, la satisfacción de necesidades, la comunicación interna y las relaciones afectivas.

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o Evaluación del proceso y de los resultados (mejora continua). Una evaluación basada en procesos que ofrezca feedback y ayude a ir mejorando es necesaria además de la evaluación centrada en la consecución de resultados. Incorporar los procesos de mejora continua como herramienta de calidad es imprescindible.

De estas características de equipo se pueden extraer las competencias necesarias para el buen funcionamiento del mismo. Existen diversos tipos de competencias: unas son de carácter más técnico y metodológico y otras son competencias más interpersonales y sociales.

Entre las primeras competencias están la capacidad de planificar, incluyendo en la misma la formulación de metas y objetivos, el desarrollo temporal de los mismos. El uso y manejo de métodos y técnicas de trabajo en grupo, control y evaluación, técnicas de calidad; y entre las segundas, pueden citarse la capacidad de escucha, empatía y congruencia como elementos clave de la Comunicación. Y la capacidad de resolver conflictos, la negociación como destrezas aptas para el desarrollo de las relaciones sociales.

Cameron incluye el trabajo en equipo como una competencia interpersonal. Generalmente las personas que trabajan bien muestran facilidad para la relación, conocen a las personas rápidamente, suelen ser extrovertidos, son entusiastas. En su comportamiento con los diferentes miembros del equipo desarrollan estrechas relaciones de trabajo.

Entre los saberes de acción directivos para favorecer el trabajo en equipo podrían citarse los siguientes:

Saber fijar los objetivos comunes, de modo que exista una unidad de propósito.

Saber encontrar para cada miembro la aportación personal al equipo, aquello en lo que puede ser su mejor contribución y que es déficit en el equipo.

Saber planificar las metas, estrategias y tareas a lo largo de un proceso, con las responsabilidades específicas.

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Saber crear un estilo de trabajo que ayude a desarrollar la tarea y a la vez ayude a la identificación del equipo como tal.

Saber formular las reglas necesarias (pocas y claras) que delimiten nítidamente lo que se permite y no se permite en el equipo.

Saber establecer y utilizar los canales de información y comunicación, y hacerlo de modo que todos sientan estar rápida y suficientemente informados.

Saber clarificar los roles que cada cual debe jugar y apoyar los roles de los demás.

Saber cubrir las necesidades afectivas, de relación, de pertenencia, de integración que toda persona siente: de modo que se logre un sentimiento de cohesión.

Saber ser autocríticos personal y colectivamente. Para ello será necesario prever procedimientos y métodos adecuados de evaluación, tanto para evaluar el proceso como los resultados y logros obtenidos.

Saber reconocer el trabajo bien hecho del equipo. Esto significa explicitar verbal y públicamente la felicitación por el trabajo realizado.

Saber recompensar de algún modo el trabajo y esfuerzo del equipo. Brayton Bowen (2002) señala una serie de formas para realizar esta valoración.

Saber actuar con autoconfianza. Esto significa no depender de la aprobación de los demás para actuar ni para juzgar la bondad de nuestras acciones, Los líderes con falta de autoconfianza intentan paliar su déficit demostrándose lo buenos que son o la capacidad de mando que tienen. (Borrell, 1996).

Saber aceptar las limitaciones personales. Esto significa aceptar algo muy duro: “ que aunque seamos los jefes, no lo sabemos todo, ni somos los mejores en todo, y ni siquiera tenemos que saber de todo”.

Saber rodearse de personas capaces más que de personas sumisas, que dan la razón siempre y en todo.

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Saber integrar a las personas con distintas mentalidades, diversidad de opiniones y valorar esta heterogeneidad como un valor y riqueza del equipo.

Saber delegar, dando responsabilidades y distribuyendo poder entre los colaboradores sin “estar al acecho” de sus posibles equivocaciones y sin entrometerse en sus decisiones y estrategias.

Saber respetar el tiempo de los demás como el tuyo propio. Dar valor al tiempo de cada persona, por tanto, gestionarlo bien (preparación de reuniones, orden del día, objetivos claros, bien dirigidos).

Holpp (2003) recoge los seis papeles que caracterizan a un buen directivo, que describió la primera empresa que ganó el premio Deming de calidad. Estos seis papeles son:

Coordina las actividades del equipo: suministra apoyo, dirección y ayuda.

Aconseja sobre problemas o sobre la selección de oportunidades. Trabaja para guiar al equipo en la selección de proyectos prioritarios.

Proporciona recursos: preocupándose que otros miembros de la organización se ocupen de las necesidades y de la capacidad de su grupo.

Enseña a resolver problemas: aprende primero el método de resolución de problemas y lo aplica después con su equipo.

Ayuda a la puesta en práctica: favorece la comprensión de la organización en todos los miembros del equipo y consigue apoyo para el equipo del resto de la organización.

Aporta reconocimiento formal e informal.

Los cuatro tipos descritos son:

El Don Juan: considera los sentimientos como el motor que impulsa el ser humano. Tiene una visión idílica de las cosas,

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olvidando que el hombre no sólo tiene defectos sino que, muchas veces, los usa. No se puede centrar uno sólo en los sentimientos, generalmente cuando esto ocurre se abandonan los aspectos organizativos y de procedimientos. Pero en un equipo, no todo son sentimientos ni se soluciona con sentimientos. Este estilo solo resiste el corto plazo.

El Gran Dictador: justifica su modo de actuar en función de su cargo, para algo es el jefe. No da la oportunidad al equipo de conocer su opinión sobre los temas, él lo decide por todos, dando las órdenes que considera oportunas. Pretende que la gente siga sus órdenes sin más.

El Domador: Está convencido de que el desarrollo de las capacidades individuales es suficiente para lograr resultados. Sabe el oficio, pero se desinteresa del ser humano, hasta el punto de creer que entrena los reflejos condicionados de animales. La distancia con el equipo siempre será grande y eso provocará falta de compromiso y de identificación. En el mejor de los casos obtendrá obediencia ciega. Puede ser útil en situaciones de extrema urgencia o de confusión, pero en recorridos siempre cortos.

El Crack: considera la mezcla de ambas gestiones como la única solución para alcanzar la productividad óptima de un ser humano. Su exigencia en la formación de destrezas no está reñida con la voluntad de alimentar el espíritu de su gente con estímulos permanentes que favorezcan el entusiasmo.

Su éxito consiste en el dominio del conocimiento sobre lo que gestiona y su interés por las personas. Exige orden y disciplina, pero sin olvidar el elogio y el reconocimiento. El trabajo bien hecho requiere de la capacidad técnica, pero también es cosa del espíritu.

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En síntesis, el buen líder no tiene un sentido de pertenencia sobre el equipo, por el contrario está al servicio de todos los miembros del equipo y se convierte en su principal servidor. Muestra una actitud basada en una vocación de servicio más que en una actitud basada en el sentido de propiedad.

5.DISTINTOS ENFOQUES METODOLÓGICOS

ENFOQUES DE ENSEÑANZA.

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Dentro de la enseñanza, tenemos y se poseen varias tendencias que, definen la modalidad de educación. Escribiendo para la práctica, dentro de la formación del profesorado se distinguen enfoques:

1.- ENFOQUE ACADÉMICO2.- ENFOQUE EFICIENTISTA3.- ENFOQUE EVOLUTIVO4.- ENFOQUE REFLEXIVO / CRÍTICO

Estas tendencias, que coinciden con las teorías curriculares, son concepciones muy diferenciadas al trabajar en el aula. Cada educador puede expresar su manera de enseñanza con las siguientes concepciones o enfoques.

ENFOQUE ACADÉMICO

No ha lugar a lo pedagógico. Para formar a un profesor debe dominar su materia y su experiencia profesional. Es un enfoque perfectamente instalado. Se niega la validez de ciencia pedagógica o didáctica. Debe haber y existir una organización y selección de contenidos.

ENFOQUE EFICIENTISTA

Trata de construir o elaborar ciencia pedagógica, extrapola lo que es el método científico al campo de la educación. Podríamos denominar capacidad docente dividiéndolo en tareas, que con capacidades o habilidades docentes que supuestamente es lo que denominamos "buen profesor". Posteriormente son parte de la formación del profesorado. Trascendencia con lo tecnológico, que trata de trasplantar los esquemas de ciencias e investigación a la educación y vender la idea de lo experimentado. Modelo de planificación que se apoya en una visión conductista (Feedback). Son tareas observables, comportamientos docentes. Hablamos de buen profesor "a priori". Lo que importa es que la enseñanza sea eficaz. Entendemos por eficaz todos aquellos objetivos de conducta con los que podemos diferenciar el modelo estadounidense, con sus ventajas e inconvenientes.

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ENFOQUE EVOLUTIVO

Establece el mayor peso y resetea la evolución psicológica del alumno. Se generan enfoques educativos con clara base psicológica. Es característicamente europeo. Para formar profesorado hay que incorporar contenidos y enfoques psicológicos. Planificación con necesidades de los alumnos.

ENFOQUE REFLEXIVO / CRÍTICO

Entronca y conecta con la teoría crítica en donde las ideas fundamentales son: que el profesor se toma como selección o toma de decisiones sin tener en cuenta su efectividad, metodologías... Este tipo de reflexiones deben ser trascendente y razonados porque inciden en personas. Reflexionar sobre su propio trabajo y cambiar para mejorar. Son los llamados objetivos expresivos.

Aparte de estos enfoques planteados anteriormente, podemos desarrollar otro enfoque en la enseñanza, como es el enfoque constructivista de Vigostky. Según Vigostky, los conceptos que explican los medios son diferentes.

El aprendizaje es un proceso que tiene una vertiente ontogenética y otra filogenética. Existen dos componentes, uno individual y otro social, con el mismo peso. El social toma cuerpo con la cultura, la tradición,... que se aprenden con la confluencia y la influencia de las personas que nos rodea.

Ese aprendizaje pasa por unas etapas o fases que consisten en que:

algunos períodos se dan aprendizaje por influencia externa o imitación.

de procesos de lo intrapsicológico a lo interpsicológico. Lo resultante es la internalización.

Es ir haciendo nuestras pautas de comportamientos... Y todo ello se da en gran medida por procesos de mediación que se dan por herramientas (en lo físico los útiles; y en lo psicológico, los mentales).

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Después de este recorrido planteamos que estas herramientas suponen una ayuda para pasar de lo intrapsicológico a lo interpsicológico.

Hay que saber cómo establecer esta mediación y lo que generan. La privilegiación es dar más peso o importancia a la situación. La adaptación es lo que yo aprendo a través de un medio, luego lo aplico a otras situaciones distintas. Aplicar los mecanismos para que los medios influyan o contribuyan a la socialización es uno de las finalidades que persigue.

Los enfoques de la enseñanza se pueden aplicar dentro de la educación, como un paso previo hacia la acción. No olvidemos que podemos actualizar la capacidad del alumno en consonancia con los resultados.

6.¿CÓMO SE PUEDE ENRIQUECER UNA UNIDAD DIDÁCTICA CON NUEVOS ENFOQUES METODOLÓGICOS? EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EL MÉTODO CIENTÍFICO EN EL AULA

APRENDIZAJES MEMORÍSTICO Y SIGNIFICATIVO. 1.1. Datos o hechos y conceptos. Conviene distinguir entre ambas clase de contenidos. Los hechos o

datos deben aprenderse literalmente, no es necesario comprenderlos. Ejemplos de hechos o datos pueden ser un número de teléfono, la lista de los elementos químicos, el valor del número p o los ríos de la Península Ibérica. El alumno debe hacer una copia literal, de nada sirve

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aprender casi todas las cifras de un número de teléfono, debe ser capaz de repetirlo todos. Se trata de un aprendizaje memorístico.

En cambio, este proceso de repetición no basta para que un alumno adquiera conceptos. Comprender un concepto significa dotar de significado a la información que se presenta. La repetición literal de una definición no implica que el alumno haya captado el sentido, es preciso que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva información se conecte con sus conocimientos previos, que se produzca un aprendizaje significativo. Con alguna frecuencia, cuando un estudiante no comprende los conceptos de fuerza, masa y aceleración, decide aprender mecánicamente la fórmula F=m.a, pero no será capaz de resolver un problema si en el mismo no aparecen literalmente los términos masa y aceleración.

He aquí algunas diferencias entre los aprendizajes de hechos y los de conceptos:

Los hechos y datos se aprenden de modo literal; los conceptos se aprenden si se relacionan con los conocimientos previos. Si definimos aceleración como incremento de la velocidad en la unidad de tiempo, es preciso que el alumno posea previamente los conceptos de incremento, velocidad y tiempo, de lo contrario no tendrá ningún significado el concepto de aceleración para él. Pero no basta con que conecte con cualquier conocimiento previo, es imprescindible que éste sea el idóneo. Un ejemplo aclarará esto último. No es infrecuente la siguiente escena: Una persona se incorpora a un grupo donde un individuo lleva la voz cantante de la tertulia utilizando conceptos abstractos o ambivalentes. El nuevo contertulio, después de escuchar un minuto sin comprender nada, pregunta en voz baja al más próximo: ¿De qué está hablando? De un programa informático para tratamiento de imágenes –responde el aludido. En ese momento se hace la luz, adquieren pleno sentido las palabras del experto. ¿Qué ha ocurrido? Se ha establecido una conexión, una relación entre los conceptos que manejaba el hablante y el conocimiento previo adecuado (también llamado idea inclusora) del desorientado oyente.

  La adquisición de datos y hechos se basa en la

memorización repetitiva; mientras la de conceptos, debe ser comprensiva, significativa.

La adquisición de datos y hechos es del tipo todo o nada. O se sabe el valor del número p o no se sabe. Los conceptos, en cambio admiten niveles de precisión. Los conceptos tiempo y espacio que necesita un alumno de primaria no son del mismo nivel que los que posee un astrofísico (recuérdese el curriculum en espiral de J. Bruner).

Los hechos y los conceptos difieren en el olvido. Se olvida pronto un número de teléfono si no se marca con cierta

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frecuencia. Los conceptos aprendidos significativamente no se suelen olvidar repentinamente ni totalmente, aunque con el paso del tiempo pueden llegar a difuminarse. 1.2. Condiciones del aprendizaje memorístico (de hechos y

datos). Aunque el aprendizaje memorístico es algo mecánico, existen

ciertas condiciones que afectan a su eficacia. Se sabe que cuanto mayor sea el volumen de datos,

más difícil será su memorización. Si la lista de datos está organizada con algún criterio

por bloques, cronología o espacio, se facilita enormemente su memorización y posterior recuperación. La lista de accidentes geográficos de la Península Ibérica es bastante extensa; pero, si se organiza por grupos de ríos, cordilleras, golfos y cabos y, si el alumno los sabe situar en el espacio del mapa que previamente aprendió, su memorización y recuperación serán más rápidas y fáciles. Es más fácil aprender un número de teléfono organizado por bloques (91-30-47-32) que si no se organiza (91304732). Otro tanto puede decirse de los trucos mnemotécnicos que posibilitan la fácil rememoración.

Cuando un sistema de enseñanza fomenta en exceso, sobre todo en los primeros años de escolarización, el aprendizaje memorístico de datos predispone a los alumnos a una orientación pasiva en su estudio. Al contrario, en los estudios posteriores es probable que los estudiantes, habituados a comprender significativamente los contenidos, se muestren reacios a la memorización de datos si no están inscritos en estructuras conceptuales con significado. En definitiva, el aprendizaje de datos y hechos debe restringirse a una proporción adecuada.

Por último, los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de la memoria va aumentando, al menos, hasta la edad de 14-15 años. 1.3. Recomendaciones para el aprendizaje memorístico. Las exigencias didácticas para llegar al aprendizaje memorístico no

parecendifíciles de satisfacer. Se sabe que cuanto más se ejercite la

repetición, más fácil será el recuerdo. Pero una actividad de repetición ciega sin situarla en un marco de interés para el alumno puede tener un efecto negativo en éste. (Si alguien ha intentado, porque sí, aprenderse las reglas ortográficas, entenderá perfectamente lo que se quiere decir).

Los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los hechos y datos se aprenden y se recuerdan mejor si se establecen 10 sesiones de media hora que si se dedica una sesión de 5 horas para memorizar una lista.

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1.4. Condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos).

En general, los requisitos para que se produzca el aprendizaje significativo son más exigentes. Comprender es más complejo que memorizar. Es necesario que, tanto los contenidos como los aprendices, cumplan ciertas condiciones.

La primera exigencia que deben cumplir los contenidos de cualquier materia es que posea una organización conceptual interna, que mantengan coherencia todos los elementos entre sí. No existe una relación lógica entre una cifra y otra de un número de teléfono (dato), por eso podremos memorizarlo, pero nunca comprenderlo. Los libros de texto poseen esa organización interna, pero no basta, es imprescindible que los alumnos lectores se percaten de esa estructura.

Además de la estructura coherente del material expositivo, es conveniente que el vocabulario y la terminología empleada no sean excesivamente novedosos o difíciles para el alumno. La idoneidad, pues, de un texto o exposición no reside solamente en sí misma, depende también de los alumnos a los que va dirigido.

En la escena descrita anteriormente, las ideas que exponía el experto en tratamiento informático de imágenes poseían coherencia y los términos utilizados, comprensibilidad; sin embargo, el oyente no comprendía nada en un momento inicial. ¿Por qué? No era capaz de conectar con ninguna idea propia que diera sentido a lo que oía. Esto indica que la conexión y relación con los conocimientos previos es otra condición necesaria para el aprendizaje significativo. Las ideas previas, entre otras particularidades, poseen la cualidad de ser bastante resistentes al cambio y, cuando estas construcciones de la realidad son imperfectas o erróneas, suponen un obstáculo para el aprendizaje significativo. Un alumno de primaria cuya vida se había desarrollado

exclusivamente en la gran ciudad, no comprendía la descripción que su profesor hacía del pollo: pico, cresta, plumas, patas, espolones, dedos, uñas y cola. ¿Por qué no comprendía si la materia estaba estructurada; el vocabulario, compresible y había conectado con su idea previa de pollo? Sencillamente, el conocimiento previo del niño era así: carne, huesos, piel y muñones sobre una bandeja blanca con un plástico transparente.

Es necesario que el profesor conozca las ideas previas de los alumnos.

Todas las condiciones anteriores son necesarias, pero no suficientes. Es precisa una predisposición activa del alumno para comprender. Éste ha de hacer un esfuerzo deliberado e intencional para relacionar la nueva información con los conocimientos previos que posee. Es necesario que intente hallar

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sentido a su actividad, que encuentre sentido al esfuerzo por comprender. (Recuerde esto cuando vea la motivación intrínseca). 2. EL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN. LA FORMA MÁS

HABITUAL DE LLEGAR AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS.

Gran parte del tiempo de una sesión de clase la ocupan las exposiciones del profesor. Para asegurarse un aprendizaje significativo es preciso que la estructura de las exposiciones sea la siguiente:

Una introducción que active en los alumnos los conocimientos previos necesarios. Según Ausubel debe funcionar como un organizador previo de los contenidos que vendrán a continuación, un puente cognitivo entre los conocimientos previos y los nuevos.

Una presentación de los contenidos de manera estructurada y con una organización explícita que capte, además, el interés de los alumnos.

Establecimiento explícito de conexiones entre las ideas previas de los alumnos y la organización conceptual expuesta (comparación, diferenciación, ejemplificación y aplicaciones prácticas). 3. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una

participación mayor. El profesor no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a mostrar la meta que ha de ser alcanzada y servir de mediador y guía y que sean los alumnos quienes recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los alumnos. Pero posee un inconveniente: se emplea mucho tiempo y esa es una de las razones por las que su uso no es frecuente.

Son numerosas las variantes ya elaboradas de la enseñanza por descubrimiento, según Joyce y Weil (1978) ésta sería la secuencia:

Presentación de una situación problemática y motivadora al alumno.

Observación e identificación de variables. Separación y control de variables para comprobar

hipótesis. Recogida, ordenación e interpretación de la

información anterior. Reflexión y evaluación sobre el resultado y el proceso

seguido. Dale Carnegie (1996) aporta un esquema semejante en contextos

grupales dedicados a resolución de problemas: Identificación y descripción del problema.

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Búsqueda de posibles causas. Identificación de la causa o causas más relevantes Elección de la mejor solución entre las posibles. Ejecución de la acción. Evaluación de resultados.

3.1. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento. El ámbito de búsqueda debe ser restringido. Los objetivos y los medios estarán bastante

especificados y serán atrayentes. Se debe contar con los conocimientos previos de los

alumnos. Éstos deben estar familiarizados con los

procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables.

Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena. Este proceso de enseñanza – aprendizaje por descubrimiento hace

que los Diálogos de Platón recobren toda su vigencia en la actualidad; pues la mayéutica socrática en esto consistía: que los alumnos llegaran a alcanzar las ideas de Bondad, Justicia, Estado, etc. a través de las preguntas-guía que formulaba el maestro.

El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos conceptuales, es propio también de los contenidos procedimentales, de las actitudes, de los valores y de las normas.

4. APRENDIZAJE POR MODELADO (DE PROCEDIMIENTOS). Se suele definir procedimiento como un conjunto de acciones

ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. Saber hacer algo. Los términos hábitos, técnicas, habilidades, estrategias y métodos quedan englobados en la palabra procedimiento. Conducir un vehículo, hacer el nudo de la corbata, vestirse, interpretar un mapa o construir una batería de preguntas de examen son ejemplos de procedimientos.

Existen muchos tipos de procedimientos, pero, de momento, basta con hacer una gran división:

Procedimientos motrices. Se demuestran mediante movimientos corporales. Montar un arma, desfilar, construir una maqueta, son procedimientos motrices.

Procedimientos cognitivos. Son actividades internas del sujeto que no son observables, se infieren de sus efectos. Interpretar un mapa, construir esquemas mentales, analizar y relacionar conceptos, son ejemplos de procedimientos cognitivos. El auténtico aprendizaje significativo de los procedimientos

consiste en conocer las formas de actuar, de usar esos conocimientos y 45

de usar esas formas para conocer más. No significa sólo aprender los enunciados de las fórmulas, de las reglas de actuación, de las instrucciones, sino saber ponerlas en práctica. No basta, por ejemplo, sólo con saber las reglas gramaticales, lo que interesa es sobre todo que sepan utilizarse y aplicarse correctamente.

El aprendizaje por modelado de los procedimientos equivale al aprendizaje por recepción de conceptos. Esta manera de aprender procedimientos está muy bien reflejada en el viejo axioma de la enseñanza:

Primero lo haré yo (profesor), después lo haremos juntos, después lo harás tú solo.

Se requiere: Por parte del profesor. Haga ver con claridad la ejecución de las distintas

acciones del procedimiento, los componentes del mismo, los instrumentos de que se vale y el orden que sigue.

Demuestre los beneficios que se obtienen con el uso del procedimiento.

Ha de explicitar las condiciones de la ejecución, las precauciones, los obstáculos y errores y propicie soluciones para avanzar.

Por parte de los alumnos: Presten atención a las palabras, consignas,

instrucciones y comportamientos del profesor de manera que perciba los aspectos relevantes y los mantenga en la memoria.

Comprenda realmente la tarea y los pasos. Convierta en acciones las consignas. Adopte el procedimiento como propio.

En este tipo de aprendizaje cabe un riesgo: que el alumno aprenda memorísticamente, superficialmente, por imitación. De este modo no será capaz de transferir este conocimiento a nuevas situaciones y fácilmente olvidará. La imitación no posee valor, es bisutería.

5. ACTITUDES, VALORES Y NORMAS Aunque los tipos de aprendizaje básicos ya están descritos, se

trata a continuación el último bloque de contenidos por las peculiaridades que posee.

Se puede definir actitud como tendencia adquirida relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consecuencia (Sarabia 1992). Poseen, pues, un componente cognitivo (conocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y un último conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).

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Los valores son principios éticos que implican compromiso emocional y se emplean para juzgar las conductas. Poseen un menor componente conductual.

Las normas emanan de los valores y constituyen patrones de conductas que revelan o inducen las actitudes.

Las actitudes, valores y normas tienen su fundamento, aprendizaje y sentido final por ser el individuo un ser social. El aprendizaje (no es la mejor palabra) de estos contenidos no es un proceso meramente intelectivo, mucho menos memorístico, el verdadero aprendizaje significativo se alcanza por convencimiento personal.

La adquisición y el cambio de actitudes, valores y normas tiene rasgos distintivos. No se adquieren sólo como un producto de nuestra interacción individual con otros objetos y personas, sino que se adquieren como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales. Se adquieren y se mantienen dentro de un proceso de identificación con nuestros grupos sociales de referencia y, por tanto, sólo podrán cambiarse teniendo en cuenta este contexto.

Es, además, un proceso progresivo. El nivel más superficial de adquisición se alcanza en las edades más tempranas mediante condicionamiento (reforzamiento).

Un nivel superior lo constituye el aprendizaje por imitación o modelado (la figura del profesor y los compañeros adquieren aquí una importancia relevante); pero es todavía un aprendizaje dependiente del exterior (de modas) y, por tanto, cambiante.

El verdadero aprendizaje significativo de actitudes, valores y normas requiere un proceso de internalización personal por descubrimiento.

GLOSARIO DE TÉRMINOS Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación

a determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Las actitudes, valores y normas constituyen un ámbito o campo de objetivos y contenidos

Aprendizaje mecánico: Adquisición memorística de conocimientos (opuesto a memorización comprensiva), sin ningún significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes.

Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de una forma autónoma, sin la ayuda permanente del profesor. Requiere un método de búsqueda activa por parte del que aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.

Aprendizaje por recepción: Aprendizaje por instrucción expositiva que comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final.

Aprendizaje significativo : Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor,

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que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.

Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del individuo debida a la exposición a situaciones estimulares o a la actividad práctica, bien física, bien cognitiva, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o al desarrollo madurativo.

Concepto : Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenidos.

Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.

Normas: patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Es un contenido de aprendizaje actitudinal.

Procedimientos : serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.

Transferencia de aprendizajes : generalizar lo aprendido a nuevas situaciones

Valores : principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. En un contenido de aprendizaje actitudinal.

TIPOS DE ENSEÑANZA.

Se pueden diferenciar los siguientes tipos de enseñanza:ENSEÑANZA TRADICIONAL/ENSEÑANZA MODERNA.

Ambas conviven hoy en día. Ello implica que la enseñanza tradicional y enseñanza moderna no son contradictorias sino diferentes, y que pueden complementarse, y de hecho lo hacen.ENSEÑANZA TRADICIONAL-El hombre es esencialmente inteligencia, a la que hay que suministrar ideas y conocimientos. Hay que enseñar al alumno la materia que debe estudiar.

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-El profesor es el transmisor del patrimonio cultural almacendo en los libros.-Saber acumular conocimientos; potenciar la memoria. El profesor transmite un saber estático, unas verdades definitivas y adiestra en unas normas de conducta permanentes para toda la vida del alumno.-El alumno debe ser dócil, obediente y pasivo.

ENSEÑANZA MODERNA-El alumno es un ser activo y dinámico.-La educación debe basarse en las experiencias del alumno.-Aprender consiste en resolver problemas.-Emplea métodos activos: los conocimientos son descubiertos, estimula la iniciativa personal y la creatividad.-En este cuadro vemos gráficamente los conceptos en que se basa cada una.

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LA LECCIÓN MAGISTRAL.

No es solamente la transmisión de información. Es aportar información metodológicamente, exponer materiales, con métodos útiles. Sus antecedentes están perfectamente identificados. Es una forma de exponer la ciencia, apoyada en textos que recogen el saber de su tiempo. La conferencia es de tipo representativo bajo el interés del ponente. El libro es, hoy en día, un soporte más de información aunque es menos relevante.

ENSEÑANZA TRADICIONAL

ENSEÑANZA MODERNA

CARACTERES ·Inteligencia (memoria).·Conocimientos.·Autocracia (Fin externo a la actividad), cultura estática (verdad hallada, lección, repetición).

·Actividad.·Experiencias.·Democracia (fin inminente a la actividad), cultura dinámica (verdad por descubrir, sesiones de trabajo de durción varible).

OBJETIVOS ·Desarrollar el contenido (aumento de programas).·Desarrollar el poder de absorción del alumno.·Formar ejecutantes.

·Enseñar a cada alumno a hacerse cargo de sí mismo (Toma la responsabilidad del cambio y el progreso).·Descubrir aptitudes, desarrollar capcidad deacción, de pensamiento, de amistad.·Sentido de experiencia, gusto por lo concreto y la investigación.

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Debe existir un equilibrio, aunque siempre queda coja la metodología. La explicación debe ser elaborada para luego la metodología (cómo), y posteriormente una crítica con su vertiente valorativa.

En cuanto a las situaciones específicas en la que la metodología tiene más sentido, podemos hablar de la introducción de nuevos temas, apoyándose de nuevo en la explicación. Otra metodología es la que exige menos tiempo de desarrollo.

Si se varía el canal de información (palabra, voz) no significa que haya cambiado la metodología explicativa. La lección magistral es sin duda la técnica pedagógica más utilizada en la educación.

EL TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS.

Es la distribución de los alumnos por el educador en grupos o subgrupos de tres a ocho personas, generalmente, con la consigna de analizar juntos una cuestión durante un tiempo, que puede ir desde cinco minutos a toda una jornada o varias. Posteriormente, estos trabajos se dan a conocer al grupo grande.

La ventaja para el grupo es que estimula la acción, sostiene el esfuerzo y aumenta la creatividad. El trabajo en grupo también mejora el rendimiento individual.

MÉTODO DEMOSTRATIVO.

En el método demostrativo, el conocimiento se transmite a través de la demostración práctica y coordinada de la tarea por parte del formador al alumno. Implica las siguientes fases:

1ª.Preparación del alumno: se cita al alumno en el lugar de la sesión formativa y se le explica el objetivo de la sesión y en qué consiste el método que se va a utilizar.

2ª.Explicación de la tarea: el formador describe todos y cada uno de los pasos en que se descompone la actuación posterior y la forma como se manejan las máquinas, herramientas y materiales.

3ª.Realización del trabajo por parte del formador: éste desarrolla la tarea tal como ha explicado, cerciorándose

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ComunicaciónCon los demás

Cooperación

continuamente de la atención de los alumnos y de su comprensión.

4ª.Actuación del alumno: el formador solicita al alumno que repita lo que él acaba de realizar; éste lo ejecuta bajo la supervisión de aquél.

Este método es muy utilizado por los responsables que forman a los obreros en las empresas. El método en sí presenta cinco momentos:

-Enseñar sin hablar una operación (montar y desmontar).-Enseñar explicando cómo hacerlo.-Enseñar explicando por qué se hace así.-Hacer que expliquen el por qué después de haber superado el proceso anterior.

Un excelente complemento para la aplicación de este método es la utilización del vídeo y del ordenador con programas de CAD/CAM (diseño y fabricación asistidos por ordenador).

MÉTODOS ACTIVOS.

Los métodos activos y de trabajo en grupo son idóneos para el alumnado adulto. Se concretan en la utilización de técnicas grupales. Atienden a los aspectos sociales del grupo de alumnos:

¿Cuáles son los fundamentos de los métodos activos? Básicamente los siguientes:

1º El aprendizaje verdadero sólo se consigue por medio de la participación activa del alumno.

2º El deseo de reconocimiento y de aprobación social, tal como ha demostrado la psicología social, son algunas de las motivaciones más potentes para el alumnado. El pequeño

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grupo de trabajo ofrece un marco ideal para satisfacer esa necesidad.

3º Un grupo cooperativo realiza más y mejor trabajo que un grupo competitivo, pues en éste se gasta gran cantidad de energías en dominar y superar a los demás.

4º Los alumnos están más predispuestos a aceptar la autoridad de sus compañeros que la del formador, por lo que el trabajo desarrollado en un grupo democrático es más eficaz que el de una clase tradicional.

5º Este método permite la alegría del trabajo bien hecho así como la imposición de disciplina.

6º El formador va dando al grupo la libertad que va siendo capaz de asumir, de forma progresiva.

7º Lo esencial no es la adquisición de conocimientos (que, desde luego, no se desprecia) sino la participación activa, desarrollando su iniciativa, creatividad, responsabilidad y saber práctico.

En cuanto al educador, el éxito del trabajo en grupo depende en gran parte de sus cualidades: de su entusiasmo, de su entrega, de su capacidad de simpatizar con los alumnos, del cuidado que haya puesto en la preparación del trabajo y del modo como se comporta durante el desarrollo del trabajo.

Su tarea más difícil será la de abstenerse en señalar los errores, porque sabe que el alumno sólo pondrá sentirse plenamente responsable si es consciente de que tiene la posibilidad y el derecho de equivocarse. Estos métodos van tomando la alternativa a todos los demás, aunque hoy por hoy se sigan utilizando.

MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO.

Este método consiste en presentar a los alumnos una serie graduada de tareas y problemas que les permitan adquirir progresivamente técnicas y conocimientos cada vez más complejos.

El método se utiliza preferentemente para aprender el manejo práctico de máquinas y herramientas, y procesos de ejecución de tareas.

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¿Cuáles son los FUNDAMENTOS de este método? Vamos a relacionarlos con algunas características del aprendizaje del adulto:

Los alumnos, si no están fuertemente motivados, no se deciden a aprender.

-El método de descubrimiento crea un clima en el que se invita a resolver problemas, adaptados a la forma de ser del adulto.El grupo de alumnos tiene una formación heterogénea.

-Este método permite a cada uno comenzar su aprendizaje desde la fase que pueda asimilar y seguir el ritmo que desee.Las personas adultas aprenden con dificultad en situaciones complejas.

-Este método fracciona las fases del aprendizaje en etapas fáciles, de creciente dificultad, de fácil resolución.Los adultos asimilan con dificultad conocimientos abstractos no relacionados con la realidad.

-Este método ofrece al alumno siempre un contexto real, y cada nueva información se presenta como la solución a un problema ya conocido.Los adultos tienen dificultad para recordar.

-El método del descubrimiento evita la enseñanza oral.Es difícil suprimir los errores del adulto.

-Con este método el adulto puede reconocer fácil e inmediatamente los errores que comete; además, le ofrece ayudas para que pueda comprender mejor y solucione por sí mismo el problema.

Este método se desarrolla en tres fases:1ª El formador realiza las explicaciones mínimas orientadoras.2ª Los alumnos ejecutan el proceso y preguntan dudas.3ª El grupo se reúne para poner en común lo aprendido, lo

explorado.

ENSEÑANZA PROGRAMADA.

Su objetivo es poder al alcance de alumnos con distintas capacidades la posibilidad de aprender por sí solos, mediante materiales

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El programa se compone de gran número de pequeños pasos fáciles de asimilar.

Se aprende por la práctica, es decir, mediante una respuesta activa.

Los alumnos comprueban de inmediato sus respuestas.Cada alumno progresa a su propio ritmo.El alumno evalúa sus resultados.

convenientemente elaborados, estableciendo el alumno su propio ritmo de aprendizaje.

¿En qué consiste este tipo enseñanza?Las materias a impartir se fraccionan adecuadamente en

unidades llamadas cuadros, ordenados de forma adecuada. El alumno debe responder a la cuestión planteada en cada cuadro y comprobar a continuación si ésta es correcta.

Los principios de la enseñanza programada son:

El uso de nuevas tecnologías ha dado a este método un gran impulso. Aparecen continuamente programas de formación con soportes audiovisuales o informáticos o una combinación de ambos.

Estos nuevos soportes tienen las ventajas siguientes:-Consiguen hacer los programas más atractivos a los ojos de los alumnos.-Permiten mayores posibilidades de ramificar el contenido.-Ofrecen la oportunidad de grabar todas las actuaciones del alumno de tal modo que el formador pueda analizar luego aquellos puntos donde el alumno encuentre alguna dificultad.

Este método se utiliza principalmente cuando la formación va dirigida a un elevado número de personas con dificultades para reunirse en el mismo espacio y tiempo. Sólo esta forma se rentabiliza, ya que la elaboración de un programa de estas características supone grandes costes en cuanto a tiempo de dedicación y recursos materiales.

Al describir cada método, sin duda hemos dado claves para elegir uno u otro a la hora de enfrentarnos al acto formativo concreto.

TÉCNICAS O DINÁMICAS DE MÉTODOS EDUCATIVOS.

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Las técnicas de formación son las herramientas que el educador utiliza para hacer llegar a los alumnos la información pedagógica. Su utilización, al igual que los métodos y los recursos, se lleva a cabo:

1º Dependiendo del contenido, de las necesidades y objetivos, de la dimensión del grupo de Formación, del tiempo disponible y del entorno.

2º Con una gran diversidad, lo que enriquece y dinamiza el proceso de aprendizaje y permite a los participantes sacar el máximo rendimiento a cada sesión formativa.

En este capítulo incluyo las técnicas que más se utilizan; y para el estudio de cada una detallamos: descripción, desarrollo, técnicas de uso, ventajas e inconvenientes y posibilidades concretas en la formación.

Sin duda, te darás cuenta de un hecho importante: es muy difícil que el educador utilice una sola técnica cada vez; lo normal es combinarlas, atendiendo sobre todo, a los objetivos y al tiempo disponible.

También comprobarás que cada una de las técnicas se corresponde con la aplicación de unos métodos. Así, por ejemplo, la mayoría de ellas instrumentan los métodos activos (trabajos de grupos); los métodos de descubrimiento, o demostrativos (visitas sobre el terreno, experiencias, etc., por ejemplo).

GRUPO NOMINAL.

Esta técnica resulta eficaz para identificar los elementos de un problema complejo, así como sus soluciones, y clasificarlas por orden de importancia y prioridad. El educador expone a los alumnos la técnica y el objetivo de la sesión. Cada alumno expone las ideas más importantes sobre un tema espuesto al principio. Esta técnica es difícil trabajarla con más de 15 alumnos. Exige mucho tiempo, aunque la creatividad del grupo se desarrolla de forma natural, ya que posteriormente las ideas se enlazan y no se pierde ninguna.

DRAMATIZACIONES / SIMULACIONES.

Esta técnica, también denominada role-playing, consiste en que dos o más personas representan una situación o caso concreto de la vida

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real, actuando según el papel que se les ha asignado, y de tal forma que se haga más vivido y auténtico.

Los alumnos tienen así la posibilidad de analizar y observar sus propios comportamientos, experimentar otros y aprender a reaccionar positivamente en situaciones conflictivas.

Con esta técnica pueden perseguirse los siguientes objetivos: Fomentar la comunicación en el grupo y aumentar la

participación. Mostrar situaciones humanas problemáticas despersonalizadas. Criticar decisiones anteriores del propio grupo.

EJERCICIOS DE AUTOEVALUCIÓN.

Técnica encaminada a proporcionar a los alumnos información relativa a sus aptitudes, creencias, valores y comportamientos. Los ejercicios de autoevaluación son rápidos, subjetivos y motivadores.

ESTUDIO DE CASOS

Un caso es la descripción más o menos precisa de una situación que reúne estas características: concreta, real, de carácter urgente y dramático... Se potencia la imaginación, la reflexión, la imprecisión para obligar al alumno a divagar e imaginar.

OTRAS TÉCNICAS.

-TORBELLINO DE IDEAS.Técnica de grupo que parte del supuesto básico en el que si se deja a las personas en un clima informal y con absoluta libertad para decir lo que se les ocurra, sea esto razonable o extravagante, real o imaginativo,...Esta técnica tiene como objetivo la producción de ideas para la resolución de problemas. La pregunta debe ser planteada de manera clara y concisa. Es una técnica muy importante desde el punto de vista del alumno, ya que es una demostración del poder creador de un grupo.

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-DEBATE.El debate puede surgir por divergencias aparecidas en el desarrollo de una clase, de una tarea social, de dudas no aclaradas en una discusión, de temas controvertidos de la actualidad social, política, cultural, etc...El debate es un buen ejercicio de libertad y tolerancia porque todos tienen derecho a opinar, el deber de respetar y la obligación de argumentar y refutar con lógica.

-PHILLIPS 6/6.Un grupo se divide en equipos de seis personas que discuten una cuestión durante seis minutos para llegar a una conclusión. Cada equipo expone sus acuerdos y se extrae la conclusión del grupo.

-DINÁMICAS DE GRUPOS.Las dinámicas de grupo se pueden realizar con el grupo grande o global, o en subgrupos. Se tratará de potenciar la unión del grupo, la colaboración, la reacción y el consenso de todos sus miembros. Las dinámicas de grupos obligan y exigen la participación de todos los alumnos a la hora de rendir cuentas globalmente.

7.Del currículum a las “competencias clave”: un nuevo enfoque metodológico

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En el aprendizaje por competencias, el estudiante se convierte en protagonista activo de un aprendizaje virtual, interactivo, compartido y distribuido. La adquisición de destrezas en habilidades genéricas le permitirán afrontar las competencias específicas de su área de conocimiento. El estudiante necesita ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar la información, conocer las fuentes de información y comprender lo aprendido para integrarlo a su base de conocimiento y adaptarlo a nuevas situaciones.Este cambio en la organización del aprendizaje, que supone el paso de una educación centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje, implica un nuevo enfoque en el papel de los educadores y de las actividades educativas y da un mayor énfasis a los resultados de aprendizaje.

El aprendizaje se basa en competencias que reflejan la capacidad del estudiante para poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentarse y poder resolver problemas y situaciones. Además, permiten evaluar su grado de preparación, suficiencia y responsabilidad.

Podemos diferenciar entre tres tipos de competencias:

COMPETENCIAS GENÉRICAS o transversales, transferibles a una gran variedad de funciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad de aprender.).

COMPETENCIAS BÁSICAS que son las que capacitan y habilitan al estudiante para integrarse con éxito en la vida laboral y social (lectura, escritura, cálculo, tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica.).

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS que son aquéllas específicas de la titulación, especialización y perfil laboral para los que se prepara al estudiante.

Otras intervenciones que formará al estudiante en el dominio de las siguientes competencias genéricas:

SISTÉMICAS: relacionadas con la identificación del conocimiento existente, el mapeo de conceptos, el desarrollo de técnicas grupales para el análisis y puesta en común de información, capacidad para la resolución de problemas y la toma de decisiones, capacidad para emprender mejoras y proponer innovaciones… INFORMATIVO- TECNOLÓGICAS: relacionadas con el uso de software genérico y con la gestión, organización, recuperación y acceso de la información en cualquier formato y soporte.

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INSTRUMENTALES: relativas a la capacidad de analizar y sintetizar información, organizarla, evaluarla y reutilizarla. PERSONALES: centradas en la capacidad para trabajar en equipos y de integración en equipos multidisciplinares, adquisición de valores éticos en el manejo y uso de la información. EVALUATIVAS: para fomentar el espíritu de autocrítica y la capacidad de interactuación del estudiante con el sistema de enseñanza-aprendizaje.

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APRENDER A TOMAR DECISIONES

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SISTEMAS OPERATIVOS

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8. CONCLUSIONESLa selección del método, del camino a través del cual vamos a

llevar a los alumnos a la meta propuesta, depende de una serie de criterios: objetivo del curso, contenidos, y del destinatario.

Tal como hemos visto existen diferentes métodos, cada uno con sus aplicaciones más idóneas, con sus potencialidades específicas para una u otra situación de aprendizaje.

Pero, sin duda, en un curso, se nos van a presentar diversos objetivos que van a requerir la utilización simultánea de más de un método, o de todos ellos.

En su aplicación tenderemos a aprovechar al máximo sus ventajas y a eliminar en lo posible sus limitaciones.

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BIBLIOGRAFÍA.

PALLARES, M.Técnicas de grupo para educadores.Ed. Publicaciones ICCE. Madrid, 1986.

DE PABLOS, J.El trabajo en el aulaEd. ALGAR, Sevilla 1988

ZABALZA, M.Diseño y desarrollo curricularEd. NARCEA, Madrid 1987

CURSO DE ANIMADOR SOCIO-CULTURALAnimación Socio-Cultural y Pedagogía (100 horas)Escuela de Ocio y Tiempo Libre y Animación Socio-Cultural, Don Bosco

CURSO DE ANIMADOR SOCIO-CULTURALHombre, Sociedad y Cultura (100 horas)Escuela de Ocio y Tiempo Libre y Animación Socio-Cultural, Don Bosco

CURSO DE ANIMADOR SOCIO-CULTURALGestión y Recursos (100 horas)Escuela de Ocio y Tiempo Libre y Animación Socio-Cultural, Don Bosco

CURSO DE ANIMADOR SOCIO-CULTURALEspecialidad en Educación Medio Ambiental (100 horas)Escuela de Ocio y Tiempo Libre y Animación Socio-Cultural, Don Bosco

CURSO DE LA FUNDACIÓN DE AYUDA CONTRA LA DROGADICCIÓN (F.A.D.)Curso de Prevención Escolar en Drogodependencias:

Curso de Información Básica Curso de Especialización (100 horas)

CURSO DEL INSTITUTO Y ESTUDIOS SOCIALES (IFES)Formación de formadores (75 horas)