metodologia de la investigacion iii

un GUIA DE TRABAJO I i iMH/CDCinAn UNIVERSIDAD

PEDAGOGICA NACIONAL

METODOLOGIA DE LA

INVESTIGACION III

Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en Educación Primaria para el medio Indígena

Universidad Pedagógica Nacional 2000

I N D I C E

PREFACIO

PRESENTACIÓN

ESTRATEGIAS QUE ORIENTAN EL TRABAJO DEL CURSO 111

PROGRAMA

GUÍA DE ESTUDIO

UNIDAD I. LA PROBLEMATIZACIÓN COMO ACTITUD AL INDAGAR-

UNIDAD II. LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA Y LA TEORÍA

UNIDAD III. LA CONSTRUCCIÓN DEL ENSAYO PARA LA

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

ACTIVIDAD FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Metodología de la Investigación Guía de Trabajo

PREFACIO.

A part i r de d iversas observac iones y sugerenc ias hechas por

asesores , a lumnos y ot ros d i señadores sobre las anter io res ed ic iones

del curso Metodo log ía de la Inves t igac ión Jll, hemos rea l izado una

rev is ión y red iseño del m ismo, a tend iendo al t ra tamien to d idác t ico y

la ac tua l i zac ión de con ten idos .

La in tenc ión es favorecer en mayor med ida la aprop iac ión de los

con ten idos , así como mejorar la ed ic ión en cuanto a la p resentac ión

de los mater ia les y o f recer al es tud ian te un apoyo más puntua l tanto

en la Guía de Estud io como en la Anto log ía apoyo que cons ide ramos

es f undamen ta l para el t ipo de moda l idad en este Plan de Es tud ios .

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PRESENTACIÓN

Para tener una mayor comprens ión de ios conten idos de este

curso, cons ide ramos necesar io ubicar los en la progres ión de los

con ten idos de la Línea de Metodo logía de la Inves t igac ión , así

tenemos que:

Cont r ibu i r a que los es tud ian tes comprendan y t rans fo rmen su

prác t ica docen te es uno de los propós i tos genera les de la L ínsa de

Metodo log ía de la Inves t igac ión , con esta f ina l idad , el Quinto y úl t imo

curso de la L ínea, o f recerá a lgunas or ien tac iones sobre la t i tu lac ión y

pa r t i cu la rmente p roporc ionará e lementos para comprender lo que es

la Propues ta Pedagóg ica y su proceso de e laborac ión . La Propuesta

Pedagóg ica in ic ió su cons t rucc ión desde los pr imeros cursos de esta

l ínea y con t inuará su e laborac ión en el área te rmina l . Es necesar io

que en el Area Term ina l , los a lumnos den a conocer a sus asesores

respect ivos los avances que han e laborado de la Propuesta en la

Línea Metodo lóg ica , su es tado actual y sus perspec t ivas o tareas

pend ien tes . Se t rata de que en el Area Termina l los a lumnos y

asesores no comiencen de cero, s ino que re tomen lo ya e laborado

hasta en tonces para ir: avanzando , de ta l lando , concen t rando ,

t raba jando con ten idos , etc.

Con la f ina l idad de const ru i r el d iagnóst ico pedagóg ico , el pr imer

curso t raba ja la perspect iva cot id iana del quehacer del maest ro . El

p ropós i to de ese curso , es real izar un pr imer acercamien to y ref lex ión

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sobre la práct ica docente , a f in de reconocer la como el eje de t raba jo

del pro fesor y por lo mismo de esta Línea de Formac ión . En ese

pr imer curso empezaron a expl ic i tar a lgunas carac ter ís t i cas , ac ier tos

y d i f i cu l tades que ustedes como pro fesores t ienen en sus ac t iv idades

docen tes .

Tamb ién con la f ina l idad de const ru i r su d iagnóst ico , el Segundo

Curso t raba jó la perspect iva con tex tua l del quehacer del maes t ro .

Ese curso apor tó e lementos metodo lóg icos para favorecer la

cons t rucc ión del contex to donde desar ro l lan su práct ica docen te ,

contex to que les permi t ió re f lex ionar sobre a lgunos

cond i c ionamien tos y de te rminan tes que las c i rcunstanc ias del medio

indígena imp l ican para la escue la y grupo escolar .

El [ercei cu rso , es en a lguna medida un curso s íntes is ; p re tende que

los es tud ian tes se aprop ien de es t ra teg ias metodo lóg icas que les

permi tan const ru i r c r í t i camente el D iagnóst ico Pedagógico sobre la

p reocupac ión temát ica se lecc ionada en el curso anter ior .

El Tercer curso que es donde nos encon t ramos , t rabaja la perspect iva

teór ica de una p reocupac ión temát ica sobre conten idos esco lares del

quehacer del maest ro , con la f ina l idad de l legar a const ru i r su

D iagnóst ico Pedagóg ico . Este curso en tonces pre tende que ustedes

en su práct ica docen te , con ayuda de la teor ía y t iene tres un idades :

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p reocupac ión temát ica se lecc ionada


La Pr imera Unidad que se t i tu la La Prob lemat i zac ión como act i tud al

indagar , p re tende que us tedes expe r imen ten el carácter p rob lemát ico

que t iene la práct ica docen te como objeto de invest igac ión med ian te

la cons t rucc ión de una p reocupac ión temát ica sobre los con ten idos

de enseñanza , que v iene a ser la d i f i cu l tad más s ign i f ica t iva de su

quehacer como maes t ro , para una vez que se comprenda les permi te

en el Qu in to Curso conocer la fo rma de e laborar la Propues ta

Pedagóg ica que le dé respues ta .

La Segunda Un idad p re tende que ustedes se aprop ien c r í t i camente

de e lemen tos metodo lóg icos que les permi tan in ic iar la

f undamen tac ión teór ica de su p reocupac ión temát i ca , para mejorar su

concep tua l i zac ión . Este p roceso de teor izac ión se pros igue en los

s igu ien tes cursos , ya que se cons idera que su cons t rucc ión es

pe rmanen te , al igual que las perspec t ivas de los cursos anter io res .

La Tercera Unidad de este Tercen curso , p re tende que ustedes

cons t ruyan un ensayo teór ico sobre la p reocupac ión temát ica , con

e lemen tos de lectura y escr i tu ra que fo rman par te de la opc ión de la

Línea de Metodo logía de la Inves t igac ión . Se cons idera nuevamente

que la lectura y escr i tura también const i tuyen parte del proceso

bás ico para el desar ro l lo de su pensamien to teór ico .

Para te rminar , el Quinto Curso pre tende of recer les las pr imeras

o r ien tac iones sobre la t i tu lac ión en la carrera y los e lementos

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indispensables para comprender la conceptualización y elaboración de la

propuesta pedagógica que se construirá en el área terminal.

En estos términos, Ids cinco cursos de la línea pretenden contribuir a su

desarrollo profesional, aportándoles elementos Metodológicos que les

permitan comprender y construir alternativas con las cuales revitalizar su

práctica docente.

E S T R A T E G I A S Q U E O R I E N T A N E L T R A B A J O D E L C U R S O IV

Las siguientes estrategias procuran el trabajo a desarrollar en el presente

curso Para ello, se han enunciado algunas consideraciones dentro de la

inea de Formación Metodológica, sobre la cual se han estado elaborando

los distintos cursos, mismos que han implicado numerosas reuniones de

trabajo académico.

La coherencia, la pertinencia y las relaciones lógicas tanto del contenido,

como con los contenidos de otros cursos, fue una necesidad considerada

durante la búsqueda y selección de textos con los que es posible

fundamentar las experiencias sobre la práctica docente, apropiándose de

las herramientas teórico-metodológicas útiles en la investigación

educativa.

Las consideraciones se convierten en criterios metódicos y estrategias que

orientan el desarrollo del trabajo programado para el curso, el cual

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considera una estructura organizada en tres unidades, mismas que se

desarrollarán con los siguientes materiales de estudio:

• Antología (básica)

• Guía de Trabajo (que incluye programa y guía de estudio)

• Documento Complementario, como: diccionarios generales y

especial izados, volúmenes de ediciones anteriores de estos

materiales, películas en video, documentos de uso cotidiano o

profesional para el docente, los de los otros cursos de la

l icenciatura.

La Antología y la Guía de Trabajo, son apoyos didácticos que están

estrechamente relacionados entre sí sin embargo, usted como estudiante

posee una valiosa experiencia que está dándose en la realidad donde se

desarrolla su práctica docente, en ésta hay varios elementos pensados y

no pensados pero que de todos modos conforman una unidad completa,

total y real del hacer docente que está condicionada por un contexto al

cual la reflexión y el análisis han permitido asomarse a través de sus

propios escritos.

En relación de la Antología con la Guía, se plantean las actividades, las

cuales se prevén realizarlas con la Guía desde dos facetas fundamentales

(mencionadas más adelante) para aprehender los contenidos y lograr los

objetivos, que son como el hilo conductor; con los textos se fundamentan

en forma teórica para el acercamiento al objetivo general.

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Las dos facetas son: en la primera, la información que se puede obtener a

través de las lecturas en la Antología y las actividades de la Guía y, en la

otra faceta, la recuperación de su propia experiencia como profesor del

grupo de niños ya sea de preescolar o de primaria que está atendiendo.

Ambas constituyen o caracterizan la formación a la que intentamos

contribuir los diseñadores.

La intención es lograr los objetivos del curso, por lo cual se les

recomienda tenerlos muy presentes, ya que por medio de ellos y los

textos, es posible acercarse a la apropiación del conocimiento, creando

formas nuevas de sistematización y no olvidando que se participa en una

realidad compleja y total del hacer docente.

En esta realidad que se concreta, también se puede valorar el avance que

ya se tiene de otros cursos y de cada una de las actividades desarrolladas.

Los materiales mencionados son apoyos didácticos derivados de los

objetivos del curso pero, para enriquecerlos y asegurar la realización de

los objetivos del curso, los documentos complementarios están integrados

por materiales que permiten profundizar, buscar, escarbar la información

contenida en la Antología y la experiencia recreada con la Guía, por lo

cual leerlas desde la óptica del objetivo general es una sugerencia

importante, porque también facil ita el trabajo y la explicación

fundamentada del mismo en cada tema.

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Las estrategias didácticas de cada tema en el programa del curso están

organizadas por unidades y en las actividades de la Guía de estudio que

se le proponen, éstas son diversas o más desarrol ladas; por lo mismo

ofrecen la oportunidad de ensayar con la teoría.

Las acciones que promueve el curso están encaminadas con los materiales

ya señalados, cada uno de ellos está pensado con la modalidad de estudio

en sus tres situaciones de aprendizaje (individual, grupal y taller

integrador). La forma de realizar las actividades está de acuerdo al

momento del trabajo en el que se ofrecen:

a) No son rígidas, pueden tener o sufrir modificaciones si se

toman en cuenta las condiciones y características de la Unidad UPN,

subcentro correspondiente y región donde trabajan los estudiantes

profesores. En todo caso será necesario un previo acuerdo entre

asesores y estudiantes en el cual se determinen las posibles

modificaciones de las actividades en cada unidad.

Una recomendación sobre la determinación referida a las actividades

es que todos tomen nota por escrito de los acuerdos sobre cambios

así como las condiciones o razones que tomaron en cuenta para ello.

Esta recomendación tiene su razón de ser en el sentido de que

puede haber usuarios de estos materiales que tomen "al pie de la

letra", asumiendo una actitud de "reflejo", lo que ya hay, y su

reproducción. Lo mejor es hacerlo interpretando, tomando en cuenta

los objetivos y los contenidos.

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Dado que ios ritmos de trabajo entre los estudiantes son

part icularmente variables en este curso al desarrollar una

preocupación temática y al hacer la fundamentación desde la teoría,

se sugiere que en el tratamiento de las dos primeras unidades se

inserten elementos de la tercera unidad No se trata de que el

alumno al final de este tercer curso tenga ya elaborado su diseño de

investigación hasta el planteamiento del problema. Esto exige una

serie de trabajos y desarrollo que la misma estructura del programa

no contempla. Sin embargo, pueden sentar precedentes para la

construcción de un futuro diagnóstico pedagógico.

b) Las actividades de estudio están elaboradas y contenidas en la

Guía, con ellas se desarrolla cada uno de los temas que se

fundamentan con los textos básicos que aparecen en la Antología y

también están organizados de tal manera que se pueda "decir la

propia palabra" en el estudio individual sin perder de vista el

desarrollo grupal colectivo.

c) Los criterios de evaluación se presentan al final de cada unidad,

esto no significa que se tanga que evaluar sólo al f inal, sino más

bien, la evaluación es concebida en forma permanente y

coparticipativa en tanto que la orientación y las sugerencias son

para estudiantes y asesor; para que ellos vayan comprobando y

valorando los avances personales en un aprendizaje con puntos de

vista más abiertos a la crítica, no reduciendo a "bueno" o "malo" el

producto de un proceso.

14

Metodología de la Investigación- Guía de Trabajo

En este sentido, el curso se propone ir más allá de lo tradicional, de las

clases expositivas conducidas por el asesor donde el estudiante se asume

como receptor; la intención es poner en práctica la modalidad donde el

estudio individual es una tarea asumida como necesaria, para poder

trabajar y producir en el estudio grupal y en el taller integrador;

cumpliendo con éstas tres instancias del aprendizaje es posible ir

adquiriendo la responsabil idad conjunta y la coparticipación en el análisis,

discusión, confrontación y construcción de experiencias que dejan mostrar

una perspectiva de vinculación teórica. Aquí el asesor puede asumir un

papel de coordinador y orientador siempre y cuando haya leído textos en

relación con las estrategias, actividades, objetivos del curso y unidad; y,

sobre todo, haga una devolución dialógica con los alumnos de los

elementos pertinentes para la formación, procurando situarse en la

perspectiva de ellos. Con esto podrá tener elementos más claros del

enfoque de la línea y de los cursos favoreciendo la organización de las

sesiones con el grupo para el logro de los aprendizajes. A los estudiantes

durante todo el proceso les corresponde asumir ur papel activo,

organizado en las tres situaciones de aprendizaje:

a) El trabajo individual, que se caracteriza en el uso del tiempo

necesario en casa, escuela o comunidad, donde haya un espacio

adecuado para leer, reflexionar y analizar las lecturas haciendo

f ichas, notas o textos breves que se pueden compartir con el o los

compañeros en otro momento ocasional de encuentro.

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b) El trabajo grupal, donde los involucrados en el proceso, asesores y

estudiantes principalmente, organizarán la sesión sabatina de tal

manera que se propicie la coparticipación, la reflexión y el análisis,

en formas más colectivas, a fin de llegar a un intercambio, discusión

y logro de acuerdos con los puntos de vista sobre el trabajo

académico realizando las observaciones y sugerencias pertinentes al

trabajo de cada estudiante.

c) El trabajo en el taller integrador, tiene varios momentos de

organización grupal (plenaria -pequeño grupo- sesión colegiada de

asesores, etc.). En él participan asesores y estudiantes: los

asesores, comprendiendo su importancia, previamente harán un

trabajo colegiado en el que se comunicarán los avances hasta el

momento sobre los cuatro cursos (contenidos, objetivos a lograrse y

textos desarrollados), establecerán criterios para el trabajo, la

evaluación, la participación y el producto del taller en lo que a ellos

mismos corresponde y donde sea posible articular algunos

contenidos de los distintos cursos. Para ello traerán y presupondrán

cada vez menos algunos problemas que los estudiantes plantearán.

A los estudiantes les corresponde organizarse para:

• Recapitular sus avances en cada uno de los cursos

• Proponer problemáticas a discutir en el taller

• Definir algún enfoque teórico

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• Releer algún texto de las antologías, relacionado con los

problemas seleccionados por el grupo

• Preparar algunas fichas de trabajo y de autor relacionadas con el

fundamento del problema.

• Prepararse para la discusión del o los problemas en equipo del

taller

• En el taller, elaborar un producto (no únicamente por escrito) del

pequeño grupo del taller.

• Presentar el producto a la plenaria, sometiéndolo a la crítica y

recoger los puntos más relevantes para enriquecerlo.

• Difundir el producto en la comunidad (geográfica, escolar,

universitaria).

Características del curso:

• El curso corresponde al cuarto semestre de la línea de Formación

Metodológica.

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programáticas, por lo que las actividades están elaboradas para su

desarrollo de acuerdo con este t iempo.

• Si por algún motivo no previsto se llegará a reducir el t iempo se

recomienda abreviar las actividades, sin eliminar la final del curso.

• Se toma como eje central de análisis del curso la teoría y los

aspectos del lenguaje teórico, con la perspectiva de sistematizar y

comprender la preocupación temática seleccionada sobre contenidos

escolares, en la lógica de recuperar elementos teóricos ce otros

cursos y fuentes para fundamentar de mejor manera la preocupación

temática.

• La organización personal y colectiva de los estudiantes será un

punto de partida primordial en el trabajo para fundamentar

teóricamente la preocupación temática seleccionada de la práctica

docente propia ya que se tiene un análisis , el contexto y ahora se

aproxima a la construcción de un ensayo sobre la práctica-teoría-

práctica, como una perspectiva para elaborar posteriormente el

diagnóstico de esa misma preocupación temática,

• El producto del curso es un ensayo que contemple la relación

práctica-teoría-práctica de la preocupación temática sobre

contenidos escolares; para construirlo, se requiere recuperar todos

los trabajos previos elaborados en cursos anteriores, pues son

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produc tos del proceso que l levan a p lantear un d iagnós t ico y una

p ropues ta pedagóg ica en el área te rmina l .

• Los cursos en la l ínea de metodo logía de la invest igac ión no se

dan por sí so los , apor tan e lementos posib les de ar t i cu lac ión con

los e lemen tos que se pueden recuperar en las otras l íneas de

f o rmac ión , para const ru i r conoc im ien tos , tanto sus tanc ia les como

fo rma les , necesar ios en la rea l idad educat iva donde se desarro l la

la práct ica docen te .

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'odología de la Investigación Guía de Trabajo

PROGRAMA

METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN III

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ESTRUCTURA DEL CURSO METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL: El estudiante fundamentara, con ayuda de la teoría, la preocupación temáticas

seleccionada en su practica docente

UNIDAD II LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA Y LA TEORÍA OBJETIVO: El estudiante se apropiara críticamente de elementos teóricos -

pedagógicos sobre su preocupación temát ica en estudio, a fin de que

reflexione y construya los referentes teóricos básicos de la misma, al encontrar las contradicciones con la realidad docente en que se esta dando

UNIDAD III LA CONSTRUCCIÓN D E L ENSAYO P A R A LA FU ND A T E N T A C I Ó N TEÓRICA

OBJETIVO: El estudiante desarrollara la lectura y la escritura críticas para la construcción del ensayo teórico sobre su preocupación temática.

UNIDAD II LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA Y LA TEORÍA OBJETIVO: El estudiante se apropiara críticamente de elementos teóricos -

pedagógicos sobre su preocupación temát ica en estudio, a fin de que

reflexione y construya los referentes teóricos básicos de la misma, al encontrar las contradicciones con la realidad docente en que se esta dando

UNIDAD III LA CONSTRUCCIÓN D E L ENSAYO P A R A LA FU ND A T E N T A C I Ó N TEÓRICA

OBJETIVO: El estudiante desarrollara la lectura y la escritura críticas para la construcción del ensayo teórico sobre su preocupación temática.

UNIDAD 1 LA PROBLEMATIZACIÓN COMO ACTITUD AL INDAGAR

OBJETIVO: El estudiante experimentara en el carácter problemático que contiene la practica docente como objeto de investigación, mediante la construcción de una preocupación temática.

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Metodología de la Investigación^ Guía de Trabajo

GUÍA DE ESTUDIO

25

íetodología de la Investigación Guía de Trabajo

UNIDAD I

LA PROBLEMATIZACIÓN COMO ACTITUD AL INDAGAR

UNIDAD I: LA PROBLEMATIZACIÓN COMO ACTITUD AL INDAGAR

OBJETIVO: El estudiante experimentará en el carácter problemático que tiene la práctica docente como objeto de investigación, mediante la construcción de una preocupación temática.

CONTENIDO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BIBLIOGRAFIA BASICA

Una preocupación temática significativa Recuperación del ensayo ya elaborado de la práctica docente propia para su oroblematización

SANCHEZ Puentes, Ricardo. "Didáctica de la problernati-radón en el campo científico de la educación". Perfiles Educativos. No. 61, Julio-Septiembre 1993, México, UNAM-CISE.

Lectura y redacción, cíclicas, para KEMMIS, Stephen/McTAGGART, constituir una pi@o<j¿pación -temática Robín. "Apéndice A. Determinación de propia un tema: Ja tabla aristotélica de

invención". Cómo Dlanif icar la investigación-acción. Barcelona, Laertes, 1988.

Avance en la construcción de una ANDER-EGG, Ezequiel. "Operaciones preocupación temática significativa a mentales y momentos del pensar través de palabras clave científico". Metodología del trabajo

social. México, El Ateneo, 1994.

UNIDAD II LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA Y LA TEORÍA

OBJETIVO: El estudiante se apropiara críticamente de elementos teórico pedagógicos sobre su preocupación temáticas en estudio a fin de que reflexione y construya lo referentes teóricos básicos de la misma,

Al encontrar las contradicciones con la realidad docente en que se esta dando.

CONTENIDO ESTRATEGIAS DIDACTICAS BIBLIOGRAFIA BASICA

" O r\ « j-> v ¡ « " U U I I b A l U I I C O Id COilû',

Análisis conceptual de la preocupación Análisis de los conceptos básicos de la VARGAS Vargas, Laura y BUSTILLOS Temática preocupación temática en estudio, así Graciela. "Cadena de asociaciones"

como de los términos pedagógicos fundamentales con los que está asociado, para llegar a plantear un guión de vocablos que se indagará

T - l

i c i c y i e»i "Lectura eficiente", en: . Técnicas participativas para la educación popular. T. 1. Buenos Hvmanitas/Alforja, 1989.

Aires,

Construcción del banco documental Básico

Elaboración de un banco documental que enriquezca el conceptualización para esquema del ensayo desde alguna perspectiva teórica

HIDALGO G u z m á n , Juan Luis proceso de "Formación y primera recuperación de construir el contenidos del fondo documental

básico", en: Investigación educativa. Una estrategia constructivista. México, Paradigmas Ediciones, 1992.

DE LA PEÑA, Guillermo. "Teoría social y educación", en: El aula y la férula Aproximaciones al estudio de la educación. México, El Colegio de Michoacán, 1981.

UNIDAD III LA CONSTRUCCIÓN DEL ENSAYO PARA LA FUNDAMENTACION TEORICA.

OBJETIVO: El estudiante desarollará la lectura y la escritura criticas para la construcción del ensayo teórico sobre su preocupación temática

CONTENIDO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BIBLIOGRAFIA BASICA

La construcción del ensayo

CO

- Lectura y análisis personales de los cuatro textos que componen la Unidad.

- Comentario en forma grupal del contenido global de los cuatro textos.

- Análisis personal específico de cada textc, :. partir de su relectura.

- Comentario en forma grupal de los análisis específicos de cada texto.

GIROUX, Reñry A" "Escritura y pensamiento crítico en los estudios sociales", en: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1990.

VAN DIJK, Teun r%. estructuras argumentativas", en: La ciencia de! texto. Un enfogue interdiscipiinario. Barcelona, Paidós, 1978.

- Inicio de la fase final de la KRAUZE, Rosa. "Los argumentos", en: construcción de! ensayo, a partir de! Introducción a !« investigación texto de Giroux y del trabajo construido filosófica. México, UNAM, 1978. r !o largo de las tres Unidades.

BONFIL BATALLA, Guillermo. "Dimensiones culturales del Tratado de Libre Comercio", en: México Indígena. México, Nueva época, No. 24, Septiembre de 1991.

STAVENHAGEN, Rodolfo. "Una ciencia social crítica, radical y comprometida", en: García Mora, Carlos y Andrés Medina, comps. La quiebra política de la Antropología Social en México. México, UNAM, 1986.

Análisis de los conceptos LEIS, Raúl. "La relación práctica-teoría-La conceptualización de la fundamentales de la preocupación práctica", en: El arco y la fecha. Preocupación temática y el ciclo temática en el banco documental Buenos Aires, Hvmanitas/CEDEPO, practica - teoría - practica básico, confrontándolos con la realidad 1990.

docente y planteando el esquema del ensayo ELLIOTT, John. "El problema de la

teoría y la práctLü", en: El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata, 1991.


Las ansiedad, el miedo a producir, la devaluación,

son experiencias internas que surgen como una

herencia primitiva en elsuieto; pero esto es una cara

de la moneda. También es común experimentar el

placer, la dicha, la plenitud de integrar conocimientos

para ofrecer una reflexión que consideramos valiosa.

María Luisa Castro/Sergio Colmenero

"Identidad, sensibilidad y conocimiento"

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UNIDAD I. LA PROBLEMATIZACIÓN COMC ACTITUD AL INDAGAR.

OBJETIVO: El estudiante experimentará en el carácter problemático que tiene

la práctica docente como objeto de investigación, mediante la

construcción de una preocupación temática.

INTRODUCCIÓN

Considerando a la práctica docente como una actividad, con características de

problemática y multicondicionada, en esta unidad ofrecemos un recurso teórico-

instrumental, a fin de poder formular posteriormente algunas estrategias que permitan

la explicación de aquella práctica y la superación de alguna de sus dificultades

conforme a un marco de análisis adecuado al medio .

La unidad consta de un tema en el cual el estudiante no se evade y sí tiene toda la

oportunidad de realizar aquellas operaciones tanto teóricas como cognoscitivas y

técnicas que le permitan llegar quizá no a la formulación clara de un problema (que

sería deseable) sino más bien a la construcción de una especie de artesanía intelectual

que se denomina preocupación temática (que es indispensable), referida a los

contenidos escolares.

* indígena proviene del latín del vocablo genus, nacimiento y de inde, de allí (FULLAT, octavi viaje inacabado. La axiología educativa en la posmodernidad. Barcelona, CEAC, 1990. P 119).

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Metodología de la Investigación III Guía de Trabajo

Con las intenciones señaladas y para mejorar la oportunidad de construir su

preocupación temática, es ineludible asistir correctamente preparado al trabajo grupal,

donde se pueden comentar no sólo las lecturas y su contenido sino también el escrito,

que usted elabore, las interrogantes planteadas, mismas que permitirán ir

construyendo con más precisión la preocupación temática derivada de la práctica

docente propia y orientada en esta ocasión a los contenidos escolares.

ACTIVIDAD PRELIMINAR

Comenzar un nuevo curso implica entre otras cosas: tener una disposición

comprometida con la tarea intelectual y social, con la cual se nutre nuestro acervo

cultural; tener expectativas y antecedentes como los trabajos realizados en los

semestres anteriores, tanto de Metodología como de otras líneas de formación.

Por esta razón, se intenta que usted prevea los materiales necesarios para recomenzar

su tarea de apropiación de elementos teórico-metodológicos en la indagación de su

práctica docente; para tal propósito, reúna sus trabajos previos de otros cursos y,

principalmente, sus escritos iniciales así como su ensayo sobre contexto de la práctica

docente.

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Escriba todos los enunciados que desee y que tengan relación con lo que a usted ;e

preocupa (inquieta, molesta, angustia, le causa temor o le "hace sudar"), de ¡u

trabajo en el aula. Hágalo sin consultar textos.

Probablemente siente usted que ya lo metimos en problemas. Pues así es. Pero sólo se

trata de procurar avances respecto a algunos problemas que usted ya más o menos

había percibido, orientándolos ahora hacia los contenidos escolares. Como 'o

percibido depende en parte de dónde estemos situados, comprenderá usted la

importancia de la contextúalización realizada el semestre anterior y retomada en éste:

*

ubicarnos para entender o ver mejor lo que nos preocupa, nuestra problemática ,

como lo sugiere la siguiente figura:

Por ahora: Problema puede ser la forma de plantear una dificultad. Problemática es varios problemas, ya sea que se juntan nada más o que se les da algún orden construido desde una forma de ver. Problematización sería la acción de plantearse un problema o problemática en estudio y sería el efecto o resultado, de haberlo logrado. ¿Qué tanto se logró? A eso se refiere la problematicidad. la calidad en el plantearse el problema.

37


Mientras más amplia y profunda sea nuestra mirada, mejor. A l ver, sobemos atribuir

algún orden o sentido al campo, terreno, área o región, si no es que ya los tiene. Eso

ocurre también con lo contextual, respecto a lo cual, entre muchas, tsta pued€ ser

una de sus formas:

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Así como nuestra mirada expande y organiza paulatinamente el ambiente en que

v vimos, la contextualización y problema!ización también lo hacen. A veces, al

conocer un ambunte las personas suelen acompañarse cu indo llevan "el mismo

rumbo"; eso mismo ocurre respecto a las preocupaciones: hay áreas problemáticas,

campos de conocimiento, que la gente va conformando, poco a poco, delimitando y

colaborando. Algo así ocurre con los contenidos escolares.

TEMA: UNA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA SIGNIFICATIVA DE LA

PRÁCTICA DOCENTE

Como a ste nivel de los cursos usted ya refle; ionó en tanto estudiante de

licenciatura, contextualizó su práctica docente de la cual posee una imagen global,

podría decirse sincrética* de ella; como la reflexión y el contexto mtre otros trabajos

suyos no son acabados, es conveniente retomar la tarea con ios elementos que se

poseen para poder penetrar o superar la situación sincrética, general y global, en que

probablemente se encuentra la práctica docente. La siguiente figura lo ilustra:

Sincretismo, para esta guía de trabajo, se puede entender como la imagen global que se tiene a primera vista de un objeto; es distinguir el todo sin conocer aún las partes; una explicación que podría estar o no confusa, equivocada, de tal objeto; por lo que impulsa a un análisis y a una síntesis; la que quiere decir que es natural detenerse, regresarse y continuar el proceso de indagación.

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Primer estadio: sincretismo Segundo estadio: anilisis Tf rcer estadio: síntesis

Por esta razón los regresos, los altos, en la construcción de un conocimiento son pasos

que nos dan ideas para trazar estrategias y continuar la tarea emorendida, la cual

abordamos entonces con más claridad.

En el análisis de algo, si ya se tiene una imagen global sincrética de la cosa u objeto de

estudio (como la práctica docente propia), "ahora nos detenemos' y reflexionama.

para distinguir sus partes, de éstas habrá una propuesta que mis llame nuestra

atención pero no la desprendemos del to Jo (contexto) sino que le buscamos sus

relaciones, su ¿qué tiene?, ¿qué ef?, ¿por qué es así?, ¿cómo se relaciona con el

todo?, ¿por qué también & el todo!

La síntesis, también es un procedimiento, sólo que este es más consciente porque ya

detectamos las relaciones, la parte más interesante que le podemos llamar

preocupación temática pero articulada por distintos medios y niveles de explicación en

relación con el todo y sus partes, en este caso la práctica docente.

La síntesis concreta estará en función de las relaciones entre esa parte y el todo, en

función de la práctica docente y esa parte en sus diversas relaciones, funciones y

40


atracción a nuestra atención; es una preocupación temática en la que la síntesis son

respuescas congruentes con las interrogantes que se hicieron en el análisis.

Se vuelve al análisis como una especie de recapitulación para detectar fallas, errores,

cosas olvidadas y darles una redacción más fina como síntesis que demuestre más

claramente cuái es la preocupación temática.

El trabajo hasta aquí señalado es un ejercicio físico y mental individual, como

preparación personal para tener de qué hablar el sábado con el asesor y los

compañeros del grupo; illf la lógica es organizarse para la acción sobre la tabla

artistotélica de invención.

Además, antes di hacer otras aportaciones, convendría hacer aclaraciones como las

siguientes:

No se trata de proponer ya al inicio o "de entrada" una preocupación temática para

después someterla a la tabla aristotélica de invención. A l contrario. La tabla es un

instrumento que nos facilita trabajar o ir construyendo una preocupación temática

propiamente dicha, a partir de distintas fuentes: el saber propio, datos e

informaciones, intuiciones y "corazonadas", juicios, dificultades, reflexiones y así

sucesivamente.

41


No se trata de desvincular el trabajo teórico de este curso con el que se ha realizado

m las otras líneas úi formación. Har de retomarse más o menos elementos teóricos

básicos o sustantivos (no sólo temas o contenidos programáticos) que las otras líneas

de formación pueden brindar y apoyar a los cuatro tópicos de la tabla de invención,

Darticularmente al tema de estudio que en este caso equivaldría a contenidos

escolares. El diseño curricular tiene aquí una de sus limitaciones al ser su alcance a

nivel general ya que no puede especificar o detallar mucho cuestiones y casos que

dependerán de: la fundamentación teórica elegida, el contexto de que se trate,

preocupaciones e intereses tanto prop os del estudiante como ajenos.

La tabla aristotélica de inver ción no es un esquema, es un instrumento; será tan

esquemática como lo permifc la "mirada" que se haga sobre ella y el olvido de ¡as

propias concepciones. La contribución de esta tabla no está orientada a la

comprensión de fa problemática de la educación indígena (no hay una sola, la

problemática de la educación indígena... ¿quién puede atreverse ya no a enunciaría

sino a concebirla siquiera?), más bien sirve para comprender una preocupación

tamática propia de la práctica docente personal, referida a los contenidos escolares.

De esta manera, se procura que el tema (contenido) a desarrollar por el estudiante sea

un tanto más bien elegido que impuesto; que el tema sea oportunidad para expresar

inquietudes.

42


ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Como se notará en esta unidad de trabajo le estamos ofreciendo tres textos básicos: el

de SÁNCHEZ PUENTES y el de ANDER-EGG los proponemos como puntos de

apoyo para el instrumento de su reflexión al inicio y posteriormente; el de

KEMMIS/McTAGGART, la tabla aristotélica de invención, como instrumento que al

utlizarfo posibilita mirar de alguna manera aquello que le preocupa en relación con su

práctica docente y ios contenidos escolares:

• Relacione en un escrito: los documentos elaborados por usted en otros cursos y

los enunciados de sus preocupaciones elaborados en la actividad preliminar, con

los elementos de problematización que ofrece SÁNCHEZ PUENTES.

• Lea el texto de KEMMIS/McTAGGART dos o tres veces para comprender lo

que aporta su contenido; cada vez, intercale la lectura de alguno de los otros dos

textos del programa y haga sus anotaciones correspondientes a la tabla de

invención.

» Registre las preguntas posibles en torno a la relectura del texto y a su práctica

docente.

Redacte un texto ya más elaborado que dé cuenta de una preocupación temática

que le llame lo suficiente su atención.

Comente n.e sesión grupal sus escritos y sus reflexiones

Analice su teato, preparándose para Sa actividad final cerno puente que le

permite acceder a la siguiente unidad.

43


ACTIVIDAD FINAL DE UNIDAD

"PALABRAS CLAVES"*

La técnica participativa que le proponemos se denomina "PALABRAS CLAVES",

porque consideramos que le puede ser de gran utilidad para sintetizar o resumir ios

aspectos centrales de una preocupación temática.

Anteriormente, en el primer curso le presentamos la técnica Lluvia de ideas

¿recuerda?. En aquella ocasión se trataba de fomentar el pensamiento divergente,

creativo. Con ese antecedente, ahora se procura el pensamiento convergente,

concretador, a través de palabras claves que ie aportan en este curso elementos para

definir y definirse en la elección de un tema de su interés para seguir su indagación,

haciéndose las preguntas necesarias para problematizarlo en unas dimensiones donde

se desarrolla su práctica docente.

La técnica está abierta a otras situaciones, en este sentido la puede ejercitar con el

grupo de compañeros del semestre en algunas otras sesiones, también puede ser un

punto de partida para la reflexión individual o colectiva y, básicamente, en los

44


ejercicios de resumen o conclusión, identificando las palabras clave que puedan expresarse de diversas maneras.

El uso de esta técnica como apoyo a la tarea de construir una preocupación temática de la práctica docente, es uno de los ejercicios que le recomendamos realizar para acceder al ensayo teórico que se le pide al final de este curso. Al final de esta primera Unidad su ejercicio le permitirá: determinar el tema (contenido), acercarse a él o bien señalarlo únicamente, problematizarlo a través de una serie de interrogantes que usted puede ordenar, jeraquizar.

Si tienen limitaciones, resistencia o bloqueos para escribir los ejercicios que se plantean sobre la tabla aristotélica de invención, se le recomienda que relea el apígrafe que se encuentra al inicio de esta Unidad.

45


palabras clavas ZAR O R E S U M I *

LOS ASVfeCtoS

Uf4A 1C*A 0 Üf>

H . - O E S A H R O L L O :

i - Con toóos los participantes o por grupo {según et número), se te pide 3 cada uno que «criba o diga, con una sola palabra, que sintetice o resuma, lo que piensa sobre el tema que se trata.

2 . - Luego se realiza una breva reflexión en torno a lo que cada palabri significa para los compañeros.

i

yb Prre u»hc»4

¡?Je sif* üMú< Ajo

-UHlo4 - OftÉ^MlZACiod

- AYUDA — . —a—J

k l,

ftllllli

46


III. - U T I L I Z A C I O N : • —•

Básicamente es una técnica para ejercitarnos en resumir nuestro pensamiento, escogiendo los aspectos que consideramos más importantes.

Puede utilizarse en el desarrollo de un tema particular para sintetizar los aspectos centrales de una discusión o al inicio del tratamiento de un tema

- para hacer un diagnóstico de lo que los participantes piensan sobre el mismo.

I V - R E C O M E N D A C I O N E S :

Puede ampliarse a una frase que resuma o sintetice.

Puede realizarse a partir de la lectura de un documento, una charla, una discusión o presentación de un medio audiovisual, se le pide a los participantes que resuman en una frase o en lo que se considere conveniente, el tema o las ideas más imporu ntes.'

La "palabra clave" o frase pueda ser expresada en forma gráfica por parte da los participantes.


Desarrolle algunos ejercicios de palabras clave con su preocupación temática.

Considere que las ideas escritas o graneadas que usted trabaje sean para usted

mismo valiosas, elocuentes. Tal vez los siguientes dos cuadros, aunque de origen

artístico y meramente ilustrativos, ayuden a resaltar la consideración que le

sugerimos.

Canek habló a Guy: - Mira el cielo; cuenta las estrellas. - No se pueden contar Canek volvió a decir: - Mira la tierra; cuenta los granos de arena - No se pueden contar Canek dijo entonces: - Aunque no se conozca, existe el número de las estrellas y el número de los granos de arena. Pero lo que existe y no se puede contar y se siente aquí dentro, exige una palabra para decirlo. Esta palabra, en este caso, sería inmensidad. Es como una palabra húmeda de misterio. Con ella no se necesita contar ni las estrellas ni los granos de arena. Hemos cambiado el conocimiento por la emoción: que es también una manera de penetrar en la verdad de las cosas.

Canek ___ Ermilo Abreu Gómez

48

¡ilooooox. ^/'oooooPl ¿j 0 0 0 0 0 i i -GJOO@O©<&O0O0OOO©<¡>©®O®®

# # #

.mmTfg:uamTiB:uammTic]:uaS

# ******* *******

.ira

En este huípil llevo grabado todo lo que paded y gocé en los primeros 40 años de mi vida.

Estas seis flores rojas son los corazones de mis abuelas, de mi madre y de mis tres hermanas que ya murieron.

Estos muñequitos son mis hijos nueve que he tenido, y se distinguen de los que no se lograron por que llevan una planta de maíz, es decir, que ya se fueron a alimentar a la tierra.

Y vea usted esta greca para que se dé cuenta de lo difícil que ha sido mi vida, que hasta remolinos de llanto hay ahí.

Este es mi ángel de ta guarda, y este otro es el demonio que me tienta.

j . - los cocoles son mi marido, W que como me abandonó

nómas me la paso pensando en él.

Este es el árbol de la vida y de la muerte y yo estoy en su centro porque aquí ando cumpliendo mi destino.

Ya voy a labrar otro huipil con más cosas que he vivido, y cuando me muera me vestirán con los d< uno encima de otro.

Cuando suba al cielo, nomás de verlos ya sabrá Dios de qué me ha de enjuiciar.

49


Habiendo: reunido sus trabajos previos, escrito los enunciados de lo que le preocupa,

apoyado su reflexión con los textos básicos, registrado sus preguntas, expresado y

analizado el texto o gráfico de su preocupación temática, entonces:

• Elabore un escrito (como inicio de su ensayo en este curso), donde exprese su

preocupación temática e incluya las razones o argumentos que considere

pertinentes para justificarla.


Se resaltó el manejo didáctico de la tabla aristotélica de invención por parte del asesor

y los estudiantes.

¿Reduce su preocupación temática a un solo enunciado o gráfico sin revisar, o mejor

le da un título y desarrolla una serie de ideas en forma de un texto propio?

La cantidad y diversidad de lecturas hechas all texto de la tabla de invención.

¿Podría redactar' una guía o guión de ideas sobre su preocupación temática y

exponerla oralmente ante un público?

¿Ya siente más claridad sobre algunos conceptos que componen su preocupación

temática y se anima a ponerlos a prueba de discusión con asesores y compañeros de!

grupo?

¿Están detectados los conceptos principales de su preocupación temática? ¿Están

aquellos relacionados entre si? ¿Son relaciones que el estudiante propone y/u oíros

autores?

¿Rrtoma a las otras lineas de formación del plan de estudios en aspectos específicos?

¿Logra hacer planteamientos muy suyos o propios de usted y su medio sobre los

contenidos o temas escolares?

50

Metodología de la Investigación ìli Guía de Trabajo

UNIDAD II

LA PREOCUPACION TEMATICA Y LA TEORIA

51

Metodología de la Investigación III G u í a d e Trabajo

UNIDAD I I : LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA Y LA TEORÍA.

OBJETIVO: El estudiante se apropiará críticamente de elemento; teórico-

pedagógicos sobre su preocupación temática en estudio, a fin de que

reflexione y construya los referentes teóricos básicos de la misma, al

encontrar las contradicciones con la realidad docente en que se está

dando.

INTRODUCCIÓN

Una vez que en la Unidad anterior han seleccionado la preocupación temática mas

significativa sobre la enseñanza de contenidos, toca a la presente Unidad definir j!

significado de la misma y de cada uno de sus términos, a fin de que puedan explicarla

formalmente a su comunidad académica, en un ensayo que elaborarán en la siguiente

Unidad.

Por consiguiente, en la presente Unidad; a partir de su formación académica y del

significado que le dan desde la práctica docente a los términos básicos que componen

la preocupación temática planteada, procederán a compararlos con el análisis teórico

que harán de esos mismos términos, con las relaciones existentes entre ellos, con la

Pedagogía y las ciencias involucradas; a fin de que lleguen a construir una definición

más amplia de su preocupación temática sobre el proceso enseñanza-aprendizaje de los

contenidos escolares, que les permita ofrecer una explicación de lo que entienden por

53


ella, de sus conceptos y relaciones, analizados tanto desde su formación y práctica

docente, como desde la teoría pedagógica y las ciencias que se relacionan con ella.

Para realizar estas actividades, necesitan utilizar sus habilidades intelectuales al

conceptualizar términos y buscar relaciones entre ellos, a fin de encontrar sus

vinculaciones y congruencias; también necesitan hacerlo con elementos

metodológicos, echando mano de las técnicas de investigación documental (que

estudiaron en el primer curso) y al hacer sus guiones y esquemas de trabaje.

La realización de este tipo de tareas les permitirá proseguir con su aprendizaje y

comprensión de los elementos metodológicos, los cuáles no loj; memorizarán o

comprenderán por sí mismos, sino al utilizarlos cuando reali; an trabaos y documeni js

de la naturaleza de los que se realizan en los cursos de rnetot ología de la investigack n.

Con la finalidad de llevar a cabo estos trabajos, les invitamos a • ¿alizar las siguientes

actividades:


Redacte un escrito de extensión libre donde ofrezca una respuesta a las siguientes

interrogantes:

55


¿Cuáles son y cuál es el significado de las palabras clave de su preocupación temática y

cómo articular sus conceptos y significados básicos, a fin de enriquecer su

comprensión de la misma?

TEMA: ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA.

En este primer tema de la unidad, su actividad reflexiva se enfocará a destacar,

ordenar y definir las palabras clave de su preocupación temática. Tomen en cuenta

que estas palabras clave Ies permitirán construir un guión conceptual, que servirá de

guía para las actividades tanto de ia presente ui lidad, como de la siguiente.


Para definir y comprender su preocupación temática, no de manera vaga, sino

puntualmente, Ies invitamos a realizar las siguientes actividades:

• Revise nuevamente el texto de '/las palabras clave" estudiado en la Unidad

anterior, y con esos elementos extraiga los términos y procesos relevantes de su

preocupación temática, los cuáles serán considerados como palabras clave.

» Piense los conceptos pedagógicos que están estrechamente relacionados con su

preocupación temática, por lo menos educación, aprendizaje y enseñanza, así

56


como los de otras ciencias que están vinculadas con su preocupación y anótelos

también como palabras clave.

• Analice los textos: "Cadena de asociaciones", "Conexiones" y Telegrama

corto" que se encuentran en la Segunda Unidad de su Antología; a fin de tener

mejores elementos para realizar la actividad anterior

• enliste, jerarquía y ordene todas las palabras dave encontradas a fin de

construir un guión de trabajo que nos permita empezar a conceptualizar los

términos básicos c e la preocupación temática con alguna ¡ótica.

• Escriba er fichas de trabajo, el concepto que usted tiene í e cada uno de ios

términos < iue componen su guión, aunque su definición sea \ aga o muy general.

Is importante que sean sus conceptos y no los de a iún libro j otra persona.

• Enriquezca sus fichas de trabajo con los conceptos que otros compañeros de su

escuela o de la Licenciatura le puedan proporcionar, a fin de ampliar ios

conceptos vertidos.

• Verifique en sus fichas de trabajo, que los conceptos que han elaborado sobre las

palabras clave de la preocupación temática, tienen el significado que

comúnmente los maestros les damos en las escuelas, el enfoque y la

57


significatividad que los profesores ofrecemos desde nuestra práctica docente. Es

importante en este momento anotar el significado que tienen estas palabras clave

en la práctica misma, y que no se contaminen con los conceptos que aportan

determinados autores o libros. Verifique que así sea, y si hay que aclarar, quitar

o añadir ideas que dejen más claros estos significados es el momento de hacerlo

directamente en las fichas.

• Es importante que indague e incorpore a las fichas de trabajo, las

conceptuaiizaciones del o los pueblos indígenas relacionadas con su preocupación

temática, así como ias condiciones > contexto en que se está dando.

• Analice las conceptuaiizaciones obtenidas sobre las palabras clave y establezca los

nexos o relaciones entre ellas.

• Clasifique, jerarquice y ordene nuevamente las palabras clave a fin de mejorar la

lógica de su guión de trabajo, anote en primer término las palabras que integran

su preocupación temática, después aquellas directamente relacionadas con ella y

al final las que giran a su alrededor. Con ello presente en una hoja su guión de

trabajo.

58

logia de la lnve¿ugacion Guía de Trabajo

Analice en la reunión grupal los guiones de trabajo elaborados, los comentarios e

intercambios de ideas, Ies permitirán mejorar los conceptos vertidos y los

guiones elaborados.

TEMA: CONSTRUCCIÓN DEL BANCO DOCUMENTAL BÁSICO.

¿Cómo hacer la búsqueda académica para apropiamos críticamente de elementos

teórico-pedagógicos y multidisciplinarios que nos permitan enriquecer nue;tra

comprensión de la preocupación temática en estudio?

Este tema pretende que nos aproximemos aún más, ai esclarecimiento de la

preocupación temática, para lo cuál se necesita tener el guión de traba d prese ite,

para buscar, seleccionar y hacer acopio de documentos (materiales de la ! icenciatura,

diccionarios, enciclopedias, manuales, etc.), que nos informen de los sigr ficados que

desde la teoría se proporcionan sobre las palabras clave, para elaborar el significado

teórico sobre los términos básicos de nuestra preocupación temática.


Para construir el banco documental básico y con él, la conceptualización de su

preocupación temática, les recomendamos:

59


Consulte los textos sobre la forma de recopilar información e integrar el banco

documental básico, a fin de que sus fichas estén técnicamente bien construidas,

as. como los documentos sobre la preocupación temática estén organizados de

mjnera adecuada. Los textos son:

• "La ficha bibliográfica", "Las fichas de trabajo" y "El Cuaderno de

Notas", que se encuentran en la Primera Unidad, de la Antología del

primer curso;

• "La Lectura eficiente" de Laura Vargas y el texto de Juan Luis Hidalgo:

"Formación y primera recuperación de contenidos del fondo documental

básico7'. Estos dos documentos se encuentran en la Segunda Unidad de la

Antología del presente curso.

Busque los diferentes documentos que lo informan sobre las palabras clave de su

preocupación temática enunciadas en el guión de trabajo. Empiece por buscar en

los materiales de estudio de los diversos cursos de la Licenciatura, haga lo mismo

pero en diccionarios y enciclopedias generales, de Pedagogía o Psicología,

busque también, en los manuales especializados sobre las palabras clave y asista a

las bibliotecas para encontrar la información.

Reúna y organice su banco documental básico sobre su preocupación temática,

de tal manera que cuente con la información necesaria para conceptualizar su

60


preocupación, así como cada uno de sus términos. Para buscar los documentos,

utilice como orientación su guión de trabajo.

Elabore por lo menos una ficha de i rabajo para cada una de las palabras clave de

su guión de trabajo. Tenga cuidado de anotar todos los datos bibliográficos o

hemerográficos de las fuentes de información.

Enriquezca estas conceptualizaclones para que tenga mayor claridad sobre ellas,

asistiendo a eventos diversos que estén a su alcance como: conferencia;, foros,

obras de teatro y películas; o recupere información preguntando a especialistas; y

asesores; puede también consultar noticias sobre el tema en periódicos, revistas y

medios de difusión.

Recuerde que está en un proceso de búsqueda de información de diversas

fuentes, que le permita ampliar y enriquecer sus conceptúalizaciones para

comprender mejor su preocupación temática, por lo que toda la información

que obtenga en este proceso, deberá registrarla en fichas.

Analice las fichas de trabajo de cada palabra clave y determine el o los

conceptos que más le satisfacen para cada palabra clave, a fin de que ios adopte

como conceptos extraídos de la teoría.

61


• Preséntese a la sesión grupal con el trabajo realizado hasta el momento

(conceptos extraídos de la teoría). Coméntelo y confróntelo con sus

compañeros. Si algunos co npañeros trabajan preocupaciones temáticas similares

o coinciden en algún aspecto de la misma, discuta con ellos la información e

intercambien puntos de vista, a fin de enriquecerse mutuamente.

¿En qué perspectiva teórica se inscribe e inscribe sus conceptualizaciones sobre la

preocupación temática?

Aquí estamos ante un problema complejo en el que generalmente no produndizamos

y más bien dejamos de lado, sin embargo es conveniente tener claro cuál es nuestra

concepción del mundo y de la vida y si er ella inscribimos a la preocupación temática.

Como determinar puntualmente nuestra corriente fllosófico-pedagógíca no es nada

sencillo, en este curso iniciare nos los primeros acercamientos, para aclararnos ios

valores sociales e individuales, así como nuestros propósitos y proyecto de vida en una

primera aproximación.

Si no tenemos clara la perspectiva en que nos inscribimos, la información que hemos

recopilado aunque sea correcta, estará carente de valores y propósitos y solamente

será acumulación enciclopédica de información. Como no es posible en este curso

estructurar el marco teórico, valorativo e ideológico, aquí sólo identificaremos dos

grandes concepciones de! mundo y de la vida y cada quien determinará sus afinidades,

62


otras concepciones, que no puede ser blanco o negro, pero por lo pronto

v.anzaremos así, con el compromiso de informarnos más en el curso de la

Licenciatura y al final de la misma tener una postura más clara.

Por ejemplo: ¿la educación forma para ia obediencia o para la liberación del ser

humano? ¿cuál es su posición? ¿qué significa optar por una posición o por otra? ¿hay

posiciones intermedias u otras posturas? ¿qué implica actuar y hacer, de acuerdo a

una de esas posiciones?, estar en una posición implica no sólo decirlo en el discurso,

sino practicarlo en la realidad.

Para tener un poco más claro el panorama, les invitamos a realizar las siguientes

actividades:

• Analicen los siguientes textos que se encuentran en la Segunda Unidad de la

Antología de este curso.

"Teoría social y educación" de Guillermo de la Peña y "Una ciencia social

crítica, radical y comprometida", de Rodolfo Stavenhagen.

• Elaboren fichas de trabajo donde pongan Jas características de los enfoques o

teorías generales planteados por los autores leídos: enfoque funcionalista y

enfoque sociológico del conflicto o crítico, de tal forma que identifique las

diferencias en propósitos, valores y concepciones de cada enfoque.

63


• Seleccione de esc; dos enfoques el que por ahora le parece el más conveniente,

e indique las razos es por las cuales lo considera así.

• Discrimine de las diferentes conceptualizaciones que elaboró de cada una de las

palabras clave, cujíes de ellas son acordes a la posición tomada y si usted está de

acuerdo en que así sea.

• Considere por la cantidad de conceptualizaciones acordes a la posición tomada,

que corrobora su posición o la modifica y que hay necesidad de modificar

algunas de esas conceptuad aciones

• Supere las incongruencias, buscando nuevos conceptos en los casos en que no

estén acordes con la posición tomada, que seguramente serán varios casos. Se

trata de que las conceptualizaciones sean congruentes con la posición adoptada.

Recuerde que estas son las primeras aproximaciones a una toma de posición más

segura, que por lo pronto sus afinidades f e inclinaciones están por una posición

determinada, pero seguirá estudiando este tema en otros cursos más adelante, para

conocer otras posiciones donde no sólo se conozcan las teorías generales, sino también

hs particulares y específicas.

64

Metodología de la Investigación _ Guía de Trabajo

• Determine la posición teórica donde inscribe por lo pronto su preocupación

temática, con las dificultades señaladas. Piense que el enfoque adoptado, será el

que deberá de dar al ensayo que construya sobre su preocupación temática.

• Debata en la sesión grupal el resultado de sus actividades, señale cuestiones

positivas y negativas de cada posición, encuentre sus debilidades y virtudes y

confirme o desconfirme su posición.

Es importante señalar nuevamente, que este es un proceso continuo de búsqueda, que

no pretende ni debe agotarse en este tema, en esta Unidad, o en este curso. Este

proceso continuará en los siguientes cursos de la línea metodológica y en las otras

líneas a lo largo de la Licenciatura. Además, es un proceso que implica el desarrollo

de una actitud formativa de tipo personal, que a su vez beneficiará a nuestra práctica

docente.

65


TEMA: LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

Y EL CICLO PRÁCTÍCA-TEORÍA-PRÁCTICA.

¿Existe una relación congruente entre las conceptualizaciones que manejamos en ia

práctica y las que nos ofrece la teoi ía pedagógica y niultidiscipünaria?

Precisamente, el presente tema pietende contrastar el proceso de conceptualización

práctico y teórico que se ha realizado, mismo que permitirá damos cuenta de las

contradicciones y afinidades existentes, a fin de ll.gar a una síntesis ai elaborar el

esquema conceptual de trabajo que servirá de base para construir su ensayo sobre ia

preocupación temática, mismo que realizará jn la siguiente Unidad.

En este tema, se analizarán las coi ceptualizaciones realizadas por ustedes, las de otros

compañeros profesores, las de la región y saberes de los pueblos indígenas. Estas

conceptualizaciones se contrastarán con las que se obtuvieron de la teoría pedagógica

y multidisciplinaria, a fin de discriminar todas ellas y definir las que adoptarán para su

preocupación temática.

Se trata de partir del saber propio construido en la práctica docente y entre los

pueblos indígenas, considerándose la situación específica de la escuela, a fin de

apropiarse críticamente del saber ajeno y poder explicar de mejor manera la

preocupación temática; necesitamos seguir el ciclo de partir de la práctica, arribar a

66


las teorías y retornar contrastando nuevamente con la práctica docente, siempre con

una actitud crítica. Les recomendamos partir de las condiciones específicas en que se

da la preocupación temática, de su entorno inmediato, para desde estas condiciones y

conceptualizaciones contrastarlas con otras teorías, autores, conocimientos

pedagógicos y de otras ciencias y obtener lo mejor de todo esto para la

conceptualización.

Hay que discriminar entre toda la información, considerar lo que es mejor para

comprender la preocupación temática y sus palabras clave, posiblemente se necesita

hacer adecuaciones, correspondencias, buscar afinidades con la posición teórica

adoptada, buscar relaciones e implicaciones de la concepción que nos estamos

formando sobre la preocupación temática y con esta nueva concepción, retomar a la

práctica docente para constatar que es congruente con ella o que todavía se requiere

hacer nuevos cambios que sean más acordes con las condiciones específicas en que nos

encontramos.

Frecuentemente desvalorizamos nuestros propios saberes y damos un gran valor a lo

escrito en libros y revistas, porque generalmente los consideramos como verdades

supremas, como teorías infalibles. Debemos relativizar esta concepción, porque

generalmente las conceptualizaciones realizadas desde la práctica docente sobre las

palabras clave y la práctica docente global, entran en contradicción con las

conceptualizaciones hechas desde la teoría pedagógica y multidisciplinaria, dada la

forma como se presenta la preocupación en la realidad docente concreta.

67


Generalmente van a aparecer estas discrepancias porque ia realidad docente no es

como lo indican las teorías, per lo que nuestro trabajo será precisamente juzgar la

preocupación temática a la luz de las teorías, de la práctica y del entorno en que se

está dando, para que al tomar lo mejor de cada uno, se clarifiquen en nuestro

entendimiento los puntos obscuros, se esclarezcar. los aspectos conflictivos y podamos

argumentar con mayor seguridad en qué consiste nuestra preocupación temática. Este

proceso precisamente es el que analizaremos en la; siguientes actividades.


• Reúna ios productos de las activid ides realizadas previamente en esta Unidad,

ellos son: Guión de trabajo, banco documental básico y fichas de trabajo.

• Clasifique las fichas de trabajo sobre las palabras clave en dos grupos:

• Conceptuaiizaciones propias, de los compañeros profesores y de los

pueblos indígenas

• Conceptuaiizaciones extraídas de la teoría.

» Contraste por cada palabra clave las conceptuaiizaciones propias con las

extraídas de la teoría. A l hacer su contrastación, documenten su análisis en un

68

etodología de la Investigación Guía de Trabajo

tercer grupo de fichas, donde ratifiquen, modifiquen, eliminen o adecúen las

conceptualizaciones y los diversos elementos que los acompañan, a fin de que ai

término de la Unidad, pi ecisen las conceptualizaciones que adopt irán.

• Estudie en su antología para enriquecer su contrastación los siguientes textos:

• La relación práctica-teoría-práctica de Raúl Leis.

• El problema de la teoría y la práctica de ]ohn Eüiott.

• Compare por qué no hay correspondencia y cómo superar la contradicción entre

las conceptualizaciones prácticas y teóricas.

• Piense cómo transformar su guión en un esquema de trabajo con f l que

construirá su ensayo, transforme sus palabras clave en frases que se conv rtirán

en títulos y subtítulos.

• Considere tanto en la contrastación de cada uno de sus conceptos prácticos y

teóricos como en su esquema de trabajo, las circunstancias, condiciones,

dinámicas y entorno en que se dan las conceptualizaciones, procesos, atributos y

relaciones, a fin de que advierta lo que corresponda a sus conceptos definitivos y

su esquema.

• Considere también al afinar sus conceptualizaciones y esquema de trabajo, que la

preocupación temática es sólo una parte del todo de su práctica docente que es

69


dinámica y cambiante, por lo que hay que considerarlo así y no de manera

atomizada y aislada.

• Incluya como parte importante de sus conceptualizaciones y esquema de trabajo,

la posición teórica en que se inscribe provisionalmente, a fin de dar un enfoque a

su ensayo.

• Determine en sus fichas de trabajo l¿s c ónceptualizacione: a las que llegó ai

considerar ios elementos anteriores, con lo. que tendrá un tercer grupo de fichas

con las conceptualizaciones, procesos, relaciones, entorno, condiciones )

posición teórica adoptada.

• Busque que su esquema de trabajo considere las conceptualizaciones, sus

relaciones, el enton o, las condiciones en }ue se da la preocupación temática y

el enfoque teórico adoptado. Verifique que entre estos elementos existe lógica y

congruencia.

• Acudan a la sesión grupal a compartir sus trabajos con sus compañeros,

dialoguen acompañados de su asesor, reflexionen e intercambien puntos de vista,

socialicen las dificultades y aciertos que tienen en sus actividades, aprendan

juntos y enriquezcan los productos elaborados para perfeccionarlos.

70


ACTIVIDAD FINAL DE UNIDAD

Una vez realizadas las diferentes actividades de la presente unidad, lo invitamos a reflexionar en los productos logrados

• Esquema conceptual de trabajo que guiará la construcción del ensayo.

• Tres grupos de fichas de trabajo.

• Banco documental básico.

Coi¡ estos productos le será más fácil abordar la elaboración de su ensayo, que es el

tral ajo de la siguiente unidad, antes de pasar a ella, verifique que sus productos están

correctamente elaborados con los criterios de evaluación que en seguida le

presentamos.

TALLER INTEGRADOR

Terminada su Unidad, los invitamos a participar en una sesión de Taller Integrador,

donde con acuerdos previos del grupo, puedan intercambiar puntos de vista sobre por

ejemplo: los aportes que cada curso ofrece para conceptualizan su preocupación

temática, a fin de que aprendan más y mejoren sus productos.

71



• ba l ice si los títulos que contiene su es( uema conceptual d? trabajo, son los más

significativos de su preocupación temática y las condición ís en que se da.

• Verifiquen que existan relaciones, nexos y secuencia entre los diferentes

apartados del esquema de trabajo.

• Confirmen en su esquema, si se encuentran agrupados los conceptos vinculados

directamente a la preocupación temática y los que están t n tomo a ella.

» Constate que tiene tres grupos de fichas de trabaj >:

• coi ceptualizaciones extraídas de la práctic

• conceptualizaciones extraídas de la teoría

• conceptualizaciones a las que llegó al finalizar las actividades.

» Confirme que tiene su banco documental básico debidamente ordenado.

Le recomendamos conservar sus actividades y productos en forma ordenada, en virtud de que se ocuparán posteriormente para realizar las actividades de la siguiente Unidad y de los siguientes cursos.

72

rabajo I Metodología de la Investigación Guía de Trabajo

UNIDAD III

LA CONSTRUCCION DEL ENSAYO PARA LA

FUNDAMENTACION TEORICA

73


UNIDAD III: LA CONSTRUCCIÓN DEL ENSAYO PARA LA

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

OBJETIVO: El estuciante desarrollará la lectura y la escritura críticas para a

construcción del ensayo teórico sobe su preocupación temática.

INTRODUCCIÓN

Como estudiante de esta Licenciatura, usted ha advertido claramente que en todos los

cursos se le ha pedico que escriba y que presente algún producto escrito; pero con

especial énfasis, esto se ha hecho en el Curso Propedéutico y en la. Línea de

Metodología de la Investigación, en ellos se ha dedicado una U lidad completa de

cada Curso a la reflexión y la guía sobre el trabajo de lectura y esc itura. Una vez más

, en este Curso se le ofrece el estudio de lo que significa la lectura y la escritura, tanto

en la investigación como en la formación y desarrollo del pensamiento crítico.

Ahora, usted se acercará nuevamente a su realidad para referirse a ella, pero con la

teoría sobre la preocupación temática, que se ha empezado a definir, respecto a su

práctica docente.

75

ología de la Investigación ' _' Guía de Trabajo

Le recordamos que el enfoque de investigación ef*gido en esta Licenciatura requiere

actividades relacionadas estrechamente con la experiencia cotidiana de su trabajo

docente; en este enfoque, la construcción teórica alterna con el conocimiento y la

descripción de la realidad.

La reflexión teórica sobre cualquier tema no puede surgir de la nada; es necesario

conocer, interpretar y valorar lo ya hecho para que a partir de ello surjan nuevas

reflexiones que enriquezcan el conocimiento; es por esto que le estamos recordando la

necesidad de consultar tanto el material que usted ya ha estudiado en sus Antologías

de los semestres cursados, como de otros materiales que puede encontrar en la

biblioteca.

De esta manera, el propósito de la Tercera Unidad es que usted organice las

reflexiones que ha venido desarrollando durante el trabajo en las dos primeras

Unidades, acerca de la determinación de una preocupación temática y su

fundamentación teórica, y formalice estas ideas en un ensayo.

77



Prosiga con la definición y el registro de la bibliografía que ocupará en esta fase del

desarrollo de su ensayo; esta información deberá estar orientada hacia la sustentación

teórica de su preocupación temática. Se le sugiere investigar en alguna biblioteca, por

ejemplo Ja de la Unidad UPN o de una Escuela Normal; consulte el texto "Las fuentes

de Información" de Armando Zubizarreta, o un texto afín de algún otro autor.

Solicite orientación a su asesor. Elabore fichas con el material recabado.

TEMA: LA CONSTRUCCIÓN DEL ENSAYO

El tema único que constituye esta Unidad es "La construcción del ensayo"; la base

bibliográfica que se ofrece es el texto de Henry Giroux "Escritura y pensamiento

crítico en los estudios sociales", en el cual el autor explicar una forma sobre "cómo

escribir la historia". En este texto se presentan dos conceptos que auxilian

ampliamente la labor de escritura: "marco de referencia" e "idea directriz".

El ensayo sobre la teoría es un trabajo de expresión del pensamiento, en el que se

desea desarrollar ideas que reflejen un buen nivel de profundidad en el establecimiento

de relaciones sistemáticas, entre una preocupación temática que surge del trabajo

cotidiano en el aula, y un enfoque teórico que ayuda a observarla desde otra

perspectiva. Esta profundidad estará lograda si las afirmaciones que se establecen a

78


partir de una teoría, revelan datos explícitos y adecuadamente encadenados. Por ello,

como parte dei tema de esta Unidad se incluyen actividades que propicien la reflexión

y aplicación de los procesos argumentativos.

ACTIVIDADES

• Se ha considerado que los textos propuestos en esta Unidad deben aboruarse

inicialmente de una manera íntegra, con el fin de lograr una comprensión global,

pues se pretende que sus contenidos se articulen para apoyar la construcción del

ensayo.

De acuerdo con esta estrategia, se sugiere dedicar la primera etapa del trabajo de

la Unidad a la lectura y análisis personales de los textos, así como a su

comentario grupal, para alcanzar una comprensión que permita abarcar el ten a

en su totalidad, en este primer momento. Por ello, se sugiere qne entre el asesor

y los estudiantes organicen las actividades pertinentes a la estrategia de esta

primera fase.

• Relea el texto "Escritura y pensamiento crítico en ios estudios sociales", de

Henry A. Giroux.

• Observe cómo el autor organiza su escrito en cinco apartados o secciones:

79


• comienza con una introducción, sin subtítulo;

• luego tiene tres secciones tituladas:

"Enfoques tradicionales de la pedagogía de la escritura",

"Hacia una pedagogía del pensamiento crítico" y

"Un modelo de cómo escribir la historia"

• termina con un apartado para reflexionar globalmente se bre los puntos que

ha analizado; este apartado no tiene subtítulo.

Ubiqúese en la sección titulada "Enfoques tradicionales de la pedagogía de la

escritura", elabore un cuadro sinóptico de ¡as tres escuelas principales qte

actualmente dominan la enseñanza de la escritura. No se detenga demasiado e i

esto; aunque es importante para su trabajo docente, no es propósito de este

Curso.

Pase a la sección titulada "Hacia una pedagogía del pensamiento crítico";

después de releerla, y con los conocimientos que usted ya ha ido construyendo,

elabore su propio concepto sobre 'pensamiento crítico"; escríbalo en una ficha

o en un cuaderno de notas. Retome para su reflexión, ideas trabajadas en las

lecturas de las Unidades I y II.

Ahora, pase a la sección titulada "Un modelo de cómo escribir la historia". Con

base en su lectura, construya los conceptos de "marco de referencia" e "idea

80

{Metodología de la Investigación Guía de Trabajo

directriz", éstos no se ofrecen explícitamente en el texto, sino que se muestran

con ejemplos.

A continuación, se le sugieren unas actividades para realizarse en una sesión

grupal, como ejercicio preliminar de la escritura del ensayo final; este ejercicio se

basa, por un lado en el "modelo" propuesto por Glroux y por otro lado, en el

texto de Guillermo Bonfil "Dimensiones culturales del Tratado de Libre

Comercio" (que usted ya leyó en esta misma Unidad). Las a :tividades sugeridas

son las siguientes:

• Del texto de Bonfil Batalla entresaquen, en grupo, un número

determinado de elementos informativos, o sea enunciados que

proporcionan conocimiento sobre el hecho er cuestión (podrían ser 3 ó

4 enunciados, por la limitación del tiempo).

• Elijan individualmente una idea direc riz, en relación con su propio marco

de referencia; esta idea directriz, como su nombre lo índica, es el eje para

desarrollar el ensayo.

• Escriban individualmente, un breve ensayo de una página, incorporando

los tres o cuatro elementos informativos que seleccionaron en grupo.

• Intercambien su hoja y léanla.

• Hagan al compañero las observaciones pertinentes.

• Lean algunos de estos ensayos grupalmente.

81


• Ahora, está en la etapa del curso en que escribirá su ensayo final; le

recomendamos tener presente:

• La preocupa» ion temática enunciada en la Unidad I; ésta será la idea

directriz, siempre en relación con el marco de referencia de quien escribe.

• La guia analítica (de la Unidad II) para indagación teórica sobre la


• La necesidad de buscar en sus Antologías y en alguna biblioteca, por

ejemplo en la de la Unidad UpN o en alguna otra a la que usted tenga

acceso, información sobre la preocupación temática seleccionada.

• La selección crítica de textos que no (e sirvan en este momento, y los quo

sí sirven.

• El uso de comillas y noíjs de pie de página, cuando intercale en su escrito

una cita textual.

• La pertinenci; de incorporar en su escrito sus propias ideas y reflexiones,

es decir, incorporar su "capital cultural".

Los dos siguientes textos tienen como finalidad apoyar la construcción del ensayo, ya

que en ellos se presenta la forma de argumentar.

• Relea el texto "Estructuras argumentativas".

I a lectura "Estructuras argumentativas" ofrece una explicación sobe la organización de

los conceptos en una argumentación sobre la organización de los conceptos en una

82


argumentación. Él objetivo, al incluirla, es que usted amplíe las ideas que en ella se

exponen, y tome en cuenta las que sean útiles en la construcción del ensayo.

• Redacte fichas de trabajo o escriba notas en su cuaderno, donde exprese el

resultado de su análisis personal, basado en las siguientes actividades:

• Observe el ejemplo (3) de la lectura y elabore los argumentos para

explicar la re 'ación de causalidad que se establece entre las dos oraciones

que lo confo: man.

• Amplíe con sus comentarios la idea de diálogo persuasivo, en relación

con los fundí mentos que se dan cuando se hace una arjumei.^ción.

• Analice la explicación que da el autor, acerca del ejemplo (4), y

relaci 3neia con el diagrama arbolado que presenta.

• Preci e los conceptos que esquematiza en este diagrama y aplíquelos al

desai rollo de una fundamentación teórica como la que usted está

realizando en este curso.

• Relea el texto "Los argumentos", de Rosa Krauze.

El texto "Los argumentos" aborda en la primera parte, la exposición de los criterios

para justificar la argumentación, y en la segunda, explica algunas formas que se utilizan

para relacionar los conceptos con los cuales se argumenta. En ambas partes, se

83

Metodología de la Investigación III

advierte acerca de los errores que se pueden presentar cuando e\ procedimiento

adecuado.

Redacte fichas de trabajo o escriba no as en su cuaderno, donde exprese el


• Ofrezca ejemplos cotidianos en los que usted considere que se presenta

una situación en la cual se acude a algunos de los argumentos falaces que

se expresan en la lectura.

• Amplíe el concepto de autoridad y comente la afirmación de la autora de

esta lectura acerca de que apela o acudir al criterio de autoridad no

siempre es falaz.

• Establezca en qué circunstancias la apelación al criterio de autoridad

puede relacionarse con el concepto de legitimidad que se expone en ía

lectura de van Dijk.

• Comente y dé ejemplos acerca de las falacias que se pueden cometer

cuando no se relacionan de manera clara y adecuada los conceptos que se

presentan como base de una argumentación.

• Analice el ejemplo incluido en esta lectura y comente cuáles son las

contradicciones que Sócrates descubre en la afirmación de su discípulo

Calicles.

• En sesión grupal, comente las reflexiones elaboradas durante las

actividades realizadas individualmente con los textos de van Dijk y Rosa

84


advierte acerca de los errores que se pueden presentar cuando el procedimiento no es

adecuado.

• Redacte fichas de trabajo o escriba no as en su cuaderno, donde exprese el


• Ofrezca ejemplos cotidianos en los que usted considere que se presenta

una situación en ia cual se acude a algunos de los argumentos falaces que

se expresan en la lectura.

• Amplíe el concepto de autoridad y comente la afirmación de la autora de

esta lectura acerca de que apela o acudir al criterio de autoridad no

siempre es falaz.

• Establezca en qué circunstancias la apelación al criterio de autoridad

puede relacionarse con el concepto de legitimidad que se expone en la

lectura de van Dijk.

• Comente y dé ejemplos acerca de las falacias que se pueden cometer

cuando no se relacionan de manera clara y adecuada los conceptos que se

presentan como base de una argumentación.

• Analice el ejemplo incluido en esta lectura y comente cuáles son las

contradicciones que Sócrates descubre en la afirmación de su discípulo

Calicles.

• En sesión grupal, comente las reflexiones elaboradas durante las

actividades realizadas individualmente con los textos de van Dijk y Rosa

ología de la Investigación Guia de Trabajo

Krauze, con el fin de acordar algunas conclusiones acerca del esquema de

la argumentación, y la importancia que tiene el apoyo que este tipo de

reflexiones puede proporcionar cuando se elabora un texto del nivel del

ensayo.

Como complemento a las lecturas de esta Unidad y como apoyo para la construcción

de su ensayo, se ha considerado necesario realizar, por último, el análisis de un

ensayo, sobre todo en relación a algunos aspectos de tipo formal. Para ello, se

sugieren las siguientes actividades:

• Relea el ensayo de Guillermo Bonfil Batalla: "Dimensiones culturales del Tratado

de Libre Comercio".

• Consulte en la Antología del Curso II de esta Línea, las características y la

clasificación del ensayo.

• Escriba en su Cuaderno de Notas cuáles de las características descritas del

ensayo, en el Curso II , sobresalen en el texto de Bonfil Batalla y por qué.

• En relación con este ensayo, elabore FICHAS DE COMENTARIO donde

exprese usted en qué consiste:

• Su tono polémico.

85


• Su originalidad.

• Su carácter propositivo.

• En su (iuaderno de Notas, según los diversos tipos de ensayo, diga en cuál se

agruparía el de Bonfil Batalla y por qué.

• Señale en su Cuaderno de Notas, de acuerdo al planteamiento de Giroux, cuál

es la materia que trata Bonfil Batalla en su ensayo.

• Indique en sü Cuaderno de Notas, de acuerdo al planteamiento de Giroux, cuál

es la Idea Directriz de Bonfil Batalla en su ensayo.

• Comente cómo justifica al inicio de su ensayo Bonfil Batalla, desde el punto de

vista argumentativo, el tratamiento del tema de la cultura.

• Manifieste por qué es relevante para el autor introducir en su argumentación el

apartado de la Producción Artesanal en relación a la firma del Tratado de Libre

Comercio.

• Diga por qué para el autor es importante, dentro de su argumentación, hablar de

economía para poder hablar de cultura.

86


• Exprese por qué es importante que el autor aborde dentro del tema de la cultura

el de la educación.

• Elabore una lista de las preguntas que se formula el autor a lo largo de su

ensayo.

• Anote qué papel desempañan las preguntas que se formula el autor a lo largo de

su ensayo.

• Apunte cuál es el criterio argumentativo de semejanza o analogía que utiliza

principalmente el autor.

• Comente por qué es necesario que el autor emplee un crirerío de semejanza o

analogía para argumentar su tratamiento del tema y si considera usted que, en

este caso, la introducción de este criterio se justifica o no.

• Determine a qué criterios de autoridad refuta o cuestiona el autor y si esa

refutación o cuestionamiento se justifican o no argumentativamente.

• Aclare a qué criterios de autoridad acude Bonfil Batalla y si esos criterios se

justifican o no argumentativamente.

87


• Explique por qué es importante para el autor argumentar sobre los "valores

nacionalistas" en relación al tema de la educación.

• Manifieste a qué le da mayor importancia el autor en su argumentación, si a los

efectos a corto plazo o a los efectos a largo plazo y por qué.

• Señale y comente cuál es la propuesta concreta del autor en cuanto a la firma

del Tratado de Libre Comercio y la cultura nacional.

• Elabore una FICHA DE COMENTARIO donde manifieste su opinión en

relación a por qué puede considerarse el ensayo de Bonfil Batalla como

expresión del pensam 2nto crítico.

• Elabore una FICHA DE COMENTARIO en la cual exprese su opinión acerca de

las cuatro lecturas en esta Unidad y discuta en la sesión grupal su pertinencia

respecto al curso 111 de Metodología de la Investigación, y en especial si han

contribuido a la construcción de su propio ensayo.

88

'etodología de la Investigación Guía de Trabajo

TALLER INTEGRADOR

\ntes de terminar su curso, los invitamos a asistir a otra ¿esión de taller integrador,

donde con acuerdos previos del grupo, puedan intercambi; r puntos de vista sobre los

aportes que les han ofrecido los diferentes cursos del tercer semestre y anteriores,

•Dará por ejemplo la construcción de su ensayo teórico sobre una preocupación

temática, a fin de que logren elaborarlo con mejores elementos.

ACTIVIDAD FINAL

En la Unidad I, u ted determinó su preocupación temática, la cual fue expresada en

un escrití. En Id Unidad II , sobre la base de esa preocupación expresada, se

conceptuí iizaron los términos básicos y se elaboró un esquema de trabajo. Por último,

!n la Uniuad III, a partir del esquema de trabajo producido en la anterior Unidad, se

desarrollaron estrategias y actividades, para construir el ensayo con una perspectiva

teórica sobre la preocupación temática.

El ensayo final recapitula el proceso de construcción de la fundamentación teórica de

la preocupación elegida. Por ello, representa un momento importante para ser

considerado dentro de la evaluación, pero no el único objeto de ésta. La evaluación es

un proceso permanente que se efectúa a lo largo del curso y representa la base para

asignar una calificación.

89


Como actividad final, se sugiere una lectura colectiva de los ensayos, con el fin de que

cada participante reciba comentarios acerca de su trabajo. El propósito de esta etapa

es que aquellos comentarios relevantes, y que el autor considere pertinentes, los

incorpore a su ensayo en una fase posterior.


A continuación le proponemos una guía para evaluar el trabajo desarrollado en las tres

Unidades que conforman el Curso. Tome en cuenta los objetivos de la Línea y del

Curso y obsen/e si:

Hay evidencias o productos de operaciones del pensamiento como las siguientes:

observa^ enumerar, describir , comparar, distinguir, clasificar, definir, reunir y

organizar datos, identificar, resumir, buscar supuestos y contradicciones,

formular hipótesis, aplicar a nuevas situaciones, formular críticas, explicitar

principios y valores , tomar decisiones, imaginar, interpretar.

• Describe usted las situaciones por las que atraviesa y los procedimientos que

sigue en el proceso de aproximación a su objeto de estudio.

90

dología de la Investigación III Guía de Trabajo

• Configura en forma explícita el objeto de estudio en sus diferentes dimensiones

teórico-practicas y metodológicas, durante la descripción de la preocupación

temática.

• Toma usted en cuenta los contenidos que se desarrollan en educación básica

(preescoíar y primaria), asimismo recupera los contenidos, las teorías o temas

que se han estudiado en otros cursos de otras línea de formación.

• Se explican los conceptos básicos, sus relaciones y las vinculaciones de la

preocupación temática er. el contexto, la teoría pedagógica y multidiscipiinaria

• ¿Tiende a explicitar una posición teórica desde la cual se concibe la

preocupación temática?

• A lo largo de todo sü ensayo se advierte una idea directriz, en consonancia con

su propio marco de referencia.

• En la redacción de su ensayo está presente la autocrítica, al constatar la

adecuación en la conformación de la estructura argumentativa, y en la

• Verifique que como anexo a su ensayo se encuentren copias de los instrumentos

de trabajo que utilizó para construirlo, como minimo: fichas de trabajo y ei

inventario de su banco documental básico.

91

u n ANTOLOGIA BASICA I i i M i \ / r D C i n A n UNIVERSIDAD

PEDAGOGICA NACIONAL

METODOLOGIA DE LA

INVESTIGACION III

Licenciatura en Educación Preescolar y Licenciatura en Educación Primaria para el medio Indígena

Universidad Pedagógica Nacional 2000

93

Metodología de la Investigación III Antología Básica

INDICE Pág.

Presentación gg

UNIDAD I. LA PROBLEMA! IZACIÓN COMO ACTITUD AL INDAGAR

"D idác t i ca de la problernat ización en el campo c ient í f ico de la educac ión" .

(Ricardo Sánchez Puentes) 102

"Apénd ice determinac ión de u n tema: L a tabla Ar is to té l i ca de i nvenc ión " .

(Stephen K e m m i s y R o b i n McTí iggar t ) 130

Í'Operaciones mentales y momentos de l pensar". (Ezequie l Ander -Egg) 139 y » ^ o ' e «-(óo c<- o í o O

UNIDAD I I . L A PREOCUPACIÓN TEMÁTICA Y LA TEORÍA

"Cadena de asociaciones"

"Conex iones" 151

"Te legrama co r t o " , 152

"Lec tura e f i c ien te" (Laura Vargas y Gracie la Bus t i l l os '.. 53

"Fo rmac ión y p r imera recuperación de contenidos del fondo documental básico" .

(Juan Lu i s H ida lgo Guzmán) 156

"Teor ía social y educac ión" (Gu i l l e rmo de la Peña) -j 5g

" U n a c iencia social crí t ica, radical y compromet ida " (Rodo l fo Stavenhagen) 163

" L a re lac ión práct ica-teoría-práct ica" (Raúl Leis) 166

" E l prob lema de la teoría y la prác t ica" (John E l l i o t t ) 171

UNIDAD I I I . L A CONSTRUCCIÓN DEL ENSAYO PARA LA FUNDAMENTACIÓN TEORICA

"Escr i tura y pensamiento cr í t ico en los estudios sociales" (Henry A . G i roux ) 179

"Estructuras argumentat ivas" (Teun A . V a n D i j k ) 206

"Los argumentos" (Rosa Krauze) 210

"Dimensiones culturales del tratado de l ibre comerc io " (Gu i l l e rmo B o n f i l Batal la) 216

BIBLIOGRAFIA 232

95


PRESENTACIÓN

E l curso de Metodo log ía de la Invest igación pretende ampl iar la v is ión del estudiante sobre la

producción de conocimientos en su labor educativa. E n este caso Metodo log ía de la Invest igación i j (,

centra sus contenidos en el proceso metodo lóg ico con el que se pueden i r art iculando los elementos

teóricos sobre la preocupación temática seleccionada en la práct ica docente prop ia y que se v incu len con

los contenidos de aprendizaje en la escuela, la presente An to log ía inc luye documentos que apoyan este

propósito.

De acuerdo con la estructura del programa, integrado por t r t s unidades, los textos de esta

Anto log ía se presentan en el siguiente orden:

Se in ic ia con documentos que favorecen la prob lemat izac ión de la práct ica docente, reconociendo

los obstáculos y posibi l idades que t iene el profesor para tomar la como objeto de invest igación; en este

sentido en la Pr imera Un idad se presentan tres textos que apoyan al estudiante para que e l i ja una

preocupación temát ica de su práct ica docente, que le atraiga lo suf iciente como para invest igarla durante

varios cursos.

Se pasa después en la Segunda U n i d a d , a algunos trabajos que permi ten analizar la preocupación

temática y apropiarse de una metodo logía cr í t ica que faci l i te aproximarse a la teor ización sobre esa

preocupación temática seleccionada.

Termina la An to log ía con la Tercera Un idad, donde se presentan escritos que contr ibuyen a la

construcción de un ensayo, con una perspect iva teórica sobre la preocupación temática; los documentos

que se inc luyen, pr inc ipalmente se ref ieren a los apoyos que la lectura y escritura críticas ofrecen para la

construcción del ensayo.

Cada texto se acompaña de una presentación que ofrece datos del autor y se procura inc lu i r la

postura académica que sustenta; o t amb ién se hace referencia a la obra de donde se extrajo y se expl ica su

relación con el objeto de la Un idad correspondiente, con el fin de que el lector tenga mayor in fo rmac ión y

realice una mejor interpretación de las ideas contenidas en los documentos.

E n el momento de hacer la lectura de los textos que aparecen en esta An to log ía , es recomendable

seguir las orientaciones de la Guía de Trabajo correspondiente, ya que tanto la An to log ía como la Guía,

son materiales interrelacionados en el desarrol lo de l curso.

97

Metodología de la Investigación III Antología Bàsica

UNIDAD 11

LA PROBLEMATIZACION COMO ACTITUD AL

INDAGAR

99


UNIDAD I: L A PROBLEMATIZACIÓN COMO ACTITUD A L

I INDAGAR.

Los textos con que se desarrol la la unidad promueven el ob jet ivo de que el estudiante experimente

en el carácter problemát ico que t iene la práct ica docente como objeto de invest igación, mediante la

construcción de una preocupación temática.

A l i r trabajando la temát ica que al estudiante preocupa se i rán presentando dist intos niveles y

modalidades del conocer que es conveniente rescatar y ubicar.

U n instrumento para lograr lo anterior es la Tabla aristotél ica de invenc ión que presenta como

texto central esta un idad; con él es posible concretar los elementos dispersos en una serie de ideas que

permiten conf igurar una preocupación temática refer ida al trabajo que el docente en medio indígena

desarrolla día con día. C o m o puntos de apoyo se presentan también dos textos: sobre la problematización

y sugerencias para ejercitar el pensamiento.

Se trata de que el estudiante experimente por sí m ismo : el poder "decir su palabra" (Freiré); el

revisar sus actividades, prácticas y concepciones, así como organizar los elementos que también desde

otras líneas de fo rmac ión le han ido enriqueciendo su fo rmac ión como docente en el campo de la

educación indígena.

T E M A : U N A P R E O C U P A C I Ó N T E M Á T I C A S I G N I F I C A T I V A D E L A P R Á C T I C A D O C E N T E

D I D Á C T I C A D E L A P R O B L E M A T I Z A C I Ó N E N E L C A M P O C I E N T Í F I C O D E L A

E D U C A C I Ó N .

Ricardo Sánchez Puentes

Este estudio distingue entre lo que es un problema de investigación y la problematización.

Problematizar es un proceso cuyo producto es el planteamiento del problema. Dentro de esa lógica se

describe el proceso mismo de la problematización y se señalan los pasos de su enseñanza.

En una primera parte se hacen señalamientos sobre el saber-hacer de la problematización, en

cuanto proceso guiado por la imaginación creadora y la audacia conceptual. En una segunda parte se

discuten varios procedimientos integrados por rutinas y series de operaciones para problematizar. Por

101


último, se presenta una canasta de procedimientos generales, de consejos o recomendaciones, relativos

a la problematización en el campo científico de la educación.

S Á N C H E Z P U E N T E S R i c a r d o . "Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación", en: Perfiles Educativos No. 61 Jul io-Septiembre 1993, p. 64- 78 México, UNAM-CISE.

DIDÁCTICA D E L A PROBLEMATIZACIÓN EN E L CAMPO CIENTÍFICO

DE L A EDUCACIÓN Ricardo Sánchez Puentes*

Introducción

n 1988 fo rmu lé una serie de ref lexiones sobre la v incu lac ión de la docencia y la

invest igac ión 1 . E n ese momento se abordó la v incu lac ión pr iv i leg iando tanto su espacio de

surgimiento -h istór ico e Ins t i tuc ional - como los s igni f icados y direcciones teóricas que evoca el concepto.

Es t iempo ya de vo lver sobre aquel trabajo para hacerlo avanzar ahora en los aspectos más operativos,

relacionados con las modal idades y estrategias de esa v incu lac ión : la teoría y la práct ica están demasiado

unidas para separarlas; más aún, en este punto part icular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido

apoyando mutuamente. Es conveniente, pues, i r rescatando poco a poco, por la palabra y la discusión de

experiencias, los aportes y avances en este d i f í c i l y comple jo quehacer ue v incu lar la docencia y la

invest igación.

L a presente con t r ibuc ión pretende ubicarse en el p lano operat ivo. Razones no fal tan. L lega un

momento en que el discurso sobre la v incu lac ión docencia- invest igación corre el r iesgo de caer en

generalidades si no se hace referencia concreta al profesor invest igador; más aún, si no se sitúa en alguno

de los quehaceres del proceso de generación de conocimientos. L a d imens ión operat iva que, en este

documento, se d io a nuestras ref lex iones sobre la v incu lac ión , se inspira en los Talleres de Invest igación

impart idos para capacitar a profesores-investigadores de algunas universidades públ icas mexicanas.

Rescatar numerosas prácticas y experiencias de esos equipos académicos es una opor tunidad que no se

puede desaprovechar.

103


Proponemos articular, en este estudio, una serie de ref lexiones sobre la didáct ica de la

problemat ización en el campo c ient í f ico de la educación. Sabemos m u y b ien las di f icul tades que tiene el

profesor- invest igador en si tuación de generar conocimientos, y en especial frente al p r imer gran quehacer

de la arquitectónica de la invest igación c ient í f ica, a saber, la problemat izac ión. De esa manera pensamos

contr ibui r un poco en hacer avanzar la v incu lac ión docencia- invest igación, esa vez desde una perspecti

operativa.

An te todo, nos interesa una propuesta para enseñar a problemat izar al profesor- investigador. Ea

una pr imera sección se harán urca serie de señalamientos sobre el saber hacer de la problemat ización, en

cuanto proceso guiado por la imag inac ión creadora y la audacia conceptual . E n una segunda sección se

discuten var ios procedimientos integrados por rut inas y series de operaciones pitra problematizar. Por

ú l t imo , se presentará una canasta de consideraciones generales, consejos y advertencias relativas a la

problemat izac ión, en el campo c ient í f ico de la educación.

1. Problematizar.

El saber hacer de la problematización

Hablar del p rob lema de invest igación es situarse de l leno en el punto de part ida del quehacer

c ient í f ico. N o hay Invest igación, se dice atinadamente, s in p rob lema. 4 E l problema de invest igación es i d

que desencadena el proceso de generación de conocimientos, es la guía y el referente permanente durante

la producc ión c ient í f ica, y su respuesta clausura, al menos temporalmente, la invest igación en cuestión.

Nunca se insist irá lo suficiente en e l papel protagónico del problema de invest igación durante todo el

desarrol lo de la act iv idad cientí f ica.

Si uno acude a los manuales de métodos y técnicas de invest igación c ient í f ica 5 debe reconocer

peso que se le da, con jus t ic ia , a esta "etapa" del método c ient í f ico 6 . En pr imer lugar, se define saj

naturaleza o se describen las manifestaciones distintas que puede asumir en investigaciones concretas. El

prob lema de invest igación, se dice, es lo que el invest igador trata de resolver o de averiguar; es lo qud

busca o explora, es una d i f i cu l tad ; lo que quiere expl icar o cambiar, etc. Se indican, en segundo lugar, ua

conjunto de condiciones que se deben cumpl i r , desde el punto de vista sintáctico, para redactar

correctamente el problema de invest igación; estas reglas se relacionan con la c lar idad, la concreción, •

s impl ic idad, la precis ión de contenidos. Se enumeran, finalmente, algunas características que, desde d

punto de v ista semántico, debe tener un problema para ser invest igado; estas características ya no atañea

directamente a la redacción del prob lema sino que son relativas a la v iab i l idad de la investigación, al

interés del estudio, a su u t i l idad y repercusión soc ia l 7 .

104

idología de la Investigación III Antología Básica

N o cabe duda que impor ta mucho discut i r con el profesor- invest igador lo que se entiende por el

problema de invest igación, y saber sus reglas de redacción. S in embargo, reducir a esto la metodología de

- invest igación sobre este punto es insuf ic iente, pues equivale a entender la didáct ica de la

problemat ización como una enseñanza conceptual , basada en u n mode lo de aprendizaje teór ico y

documental .

Por el contrar io, es más fecundo y da mejores resultados enseñar a invest igar prácticamente. E n el

que aquí nos ocupa, hacer girar la d idáct ica de la invest igación sobre la prob lemat izac ión más que

sobre la noc ión de prob lema de invest igación. L a m isma experiencia enseña que a muchos profesores

investigadores, en su etapa de capaci tación, aún sabiendo perfectamente def in i r lo que es un problema de

•rvest igación, se les d i f i cu l ta mucho plantear problemas de invest igación. Y es que una cosa es def in i r un

problema de invest igac ión y otra cosa es problemat izar. Pero, ¿qué es problematizar?

Se entiende por problemat izar u n proceso comple jo a través del cual el profesor- invest igador va

diciendo poco a poco lo que va a invest igar. Se puede caracterizar como;

* U n per iodo de desestabi l ización y cuest ionamiento del prop io investigador.

* U n proceso de c la r i f i cac ión del objeto de estudio.

* U n trabajo de loca l izac ión o de construcción gradual del prob lema de invest igación.

E n ese sentido, se a f i rma que no es la fo rmu lac ión del prob lema de invest igación sino la

Toblematización lo que desencadena propiamente el proceso de generación del conocimiento cientí f ico.

Este cambio de énfasis en el proceso [prob lemat izac ión] , en lugar del producto [p rob lema] , no es un

simple desplazamiento en el objeto de estudio; está en juego sobre todo u n modelo práct ico de

aprendizaje,

a. La problematización como cuestionamiento radical.

L a prob lemat izac ión, en p r imer lugar, la entendemos como un cuest ionamiento radical del ser y

actuar del profesor univers i tar io . A l problemat izar , el profesor- invest igador se interroga sobre su func ión ,

sobre su papel y su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objet ivos de enseñanza; revisa los

contenidos y métodos, así como los instrumentos y procedimientos que u t i l i za ; contro la los resultados y

evalúa el logro de los mismos. L a prob lemat izac ión es rev is ión a fondo de objet ivos, de estrategias, de

programas, de acciones concretas.

Problemat izar es una manera de ser del c ient í f ico, es una fo rma de proceder del investigador. E l

catequista no prob lemat iza, t ransmite su enseñanza sin cambio , siempre igual . E l catequista es rut inar io;

más aún, no impor ta que se repita, él exige que su mensaje se memor ice y se d iga al pie de la letra. E l

105


dogmát ico tampoco problemat iza; no acepta alteraciones en su doctr ina n i de fo rma n i de fondo; para él

hay cánones, catálogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son'

objeto de absoluto respeto.

E l instructor t ransmite preceptos y consignas en el entendido de que no puede alterar la

in fo rmac ión que recibe al carecer de autor idad para in t roduc i r cambios en la secuencia de las órdenes

recibidas y , en c ier to sent ido, por él firmadas; es s imple depositar io de lo que otros deciden en niveles

superiores al suyo. E l moderador ca lma y apacigua las relaciones temperamentales de un grupo, contiene

y amort igua los excesos de una discusión, al enseñar y al t ransmit i r los conocimientos y valores a un

grupo.

E n ese sent ido, el profesor- invest igador es d is t in to al repet idor de consignas y al sectario; no tienen

nada que ver con el doct r inar io n i con el d i letante; al problemat izar , es un c ient í f ico, no un catequista ni

un instructor, es u n técnico n i un domest icados

b. La Problematización como un proceso de clarificación.

L a prob lemat izac ión no se agota d ic iendo que es u n cuest ionamiento radical del profesor-

investigador. Es además un proceso p lur i r re ferencia l por e l que e l invest igador avanza hacia

c lar i f icac ión gradual y progres iva del objeto de su estudio. L a c lar idad a la que aquí se alude es lo que

quiere estudiar, lo que se quiere estudiar, lo cual redundará en mayor luc idez para el prop io profe

investigador.

1. Antes de la prob lemat izac ión, los problemas están separados y aislados; aparecen solos

desarticulados. Imponen , es c ierto, por su presencia; impactan por su magn i tud ; impresionan por

urgencia. Todavía no se descubre su pertenencia a un "campo prob lemát ico" . Es en el proceso mismo

la problemat izac ión cuando el profesor- invest igador ident i f ica áreas con características parecidas

prob lema que quiere estudiar, así como líneas que atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y a 1 -

su prob lema, dándole d i recc ión y sentido.

E l campo prob lemát ico es el contexto del prob lema. Es e l espacio g lobal de su apar ic ión. Por

se dice que u n prob lema s in contexto está m a l planteado; y la razón de el lo es que el prob lema se q

solo, sin respaldo a lguno; lo cual equivale a dejar lo en lo aparente y meramente superf ic ial . Por

contrar io, al problermat izar , el profesor- invest igador lo ubica al lado de otros problemas semejantes,

contexto no hay que entenderlo s implemente como u n espacio de apar ic ión pas ivo, es también un es

act ivo. De esta manera, el contexto no sólo otorga " u b i c a c i ó n " al p rob lema en u n campo, sino también

da cierta "especial idad y consistencia", así como "d i recc ión y isentido".

106

dología de la Investigación III Antología Básica

2. Los problemas educat ivos y didáct icos antes de la prob lemat izac ión son bloque sin v ida,

•d i f e ren tes entre s i , uno a lado del o t ro , o , en e l me jo r de los casos, hechos con in fo rmac ión pero opacos

f silenciosos. E l cuest ionamiento del profesor- invest igador, especie de var i ta mágica, los hace entrar en

«áación recíproca. Gracias a el la lo educat ivo cobra v ida. Los problemas y su contexto no son ajenos entre

4C interactúan permanentemente. Más que cosas y objetos que están uno a l lado del otro, los fenómenos y

procesos educativos con fo rman sistemas de relaciones que se conjugan y se ar t icu lan de diferente manera.

Así hay relaciones de antecedentes-consecuente, de anter ior idad-poster ior idad, esencial-accidental ,

laente- fenoménico, acc ión-reacción, causa-efecto, etc.

E l estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su contexto, y entre los mismos

problemas, da como resultado la apar ic ión de secuencias y cadenas, así como una v is ión más art iculada y

organizada de la s i tuac ión prob lemát ica, que deja al descubierto redes y tramas entre fenómenos y

procesos educat ivos que son de gran interés práct ico para el profesor- invest igador en el momento de

decidir cuál será el objeto de su invest igación.

3. E l hecho o fenómeno educat ivo es siempre comple jo . Es d i f í c i l reduci r lo , como hubiera querido

ti v ie jo Descartes 8 a unidades simples. E n los procesos educat ivos no hay nada s imple, nada se presta a la

s impl i f i cac ión, todo es comp le jo , altamente comple jo .

L a comple j idad de lo educat ivo -es importante destacarlo- se debe a su r iqueza, pues en los hechos

y fenómenos concretos concurre una gran cant idad de variables pletóricas de signi f icados. As í , cualquier

proceso pedagógico-d idáct ico, por senci l lo que sea, se agrupan e l profesor, el a lumno, los contenidos de

aprendizaje, los ob jet ivos de enseñanza, las estrategias didácticas, el mode lo educat ivo, los contextos

inst i tucional , fami l ia r y social , etc.; más aún, cada uno de esos factores es una variable con numerosos

indicadores. Todo intento de renunciar a esa comple j idad equivale a prohibirse el acceso a su riqueza y a

indicadores. Todo intento de renunciar a esa comple j idad equivale a prohib i rse el exceso a su riqueza y a

vaciar sus contenidos.

4. E l prob lema de invest igación b ien fo rmulado no es producto de la imaginación n i de la fantasía.

Tiene determinados referentes. ¿Cuáles son, para el caso de la pedagogía, esos referentes'.'

Esta re lac ión entre p rob lema de invest igación y su referente debe ser objeto de cuidadoso estudio

durante la prob lemat izac ión. Los problemas de invest igación, en especial con referente empír ico, son muy

apropiados para el estudio del profesor- invest igador. Estos problemas son múl t ip les y diversi f icados. Se

relacionan con e l desarrol lo inst i tuc ional , con el desarrol lo académico y , en part icular, con prácticas y

procesos didáct icos en los que se encuentra directamente involucrado el desempeño del profesor en el

107


aula, la apropiac ión de conocimientos-valores por parte de l a lumno , las propuestas programáticas de los

contenidos de aprendizaje, las técnicas didáct icas, así como los dist intos recursos de evaluación y de

retroal imentación.

5. E n el número anterior se ins is t ió en que los problemas de invest igac ión con referente empír ico

son m u y adecuados para el profesor- invest igador. Entre estos problemas se ident i f icaron los de desarrollo

inst i tuc ional , los de desarrol lo académico y los específ icos de procesos didáct icos. Es importante destacar

que más que a la exp l i cac ión , estos estudios están orientados a la in tervenc ión. Proponen cambios y

alternativas de t ransformación. Muchos de el los, en efecto, no se reducen a descr ibir un a recabar

in fo rmac ión ; su propósi to ú l t i m o es i r más al lá de la e laboración de un diagnóst ico, pues su finalidad es la

toma de decisiones.

E n estos casos, la prob lemat izac ión cumple una func ión decis iva. Precisar b ien el alcance del

propósi to que asigna a la invest igación. Cuando la in tenc ión va más al lá de la expl icac ión (y de la

descripción) y además apunta a propuestas de cambio, el profesor- invest igador, además de c ient í f ico, tiene

que comportarse como buen estratega, integrando su invest igac ión en las pol í t icas generales de desarrollo

de la ins t i tuc ión. Es evidente que los estudios e invest igaciones en cuya solución esta involucrada la

inst i tuc ión t ienen oportunidades de apoyo.

N o sólo se hace referencia aquí a invest igaciones que se v incu lan con el funcionamiento

inst i tuc ional , sino también a las que prob lemat izan el desempeño en el aula, el rendimiento escolar, a la

cal idad educativa, a la superación académica y pedagógica de los docentes, etc. De esa manera su trabajo

t iene menos riesgos de caer en la incomprens ión y en el o l v i do .

6. L a prob lemat izac ión como trabajo estratégico de loca l izac ión o de construcción gradual del

prob lema de invest igación.

N o nos convence la termino logía usual con que se conoce a las operaciones del quehacer

c ient í f ico. Se las ha ident i f icado como fases, etapas del proceso de invest igación, o como pasos o etapas

del " i t inerar io c ien t í f i co" . E l resultado de ese proceso o la meta de ese i t inerar io sería el mismo

conocimiento c ient í f ico. E n ambos casos se habla de un recorr ido l ineal ó de una secuencia temporal que

habría que atravesar para adqui r i r el conoc imiento nuevo.

Prefer imos otras imágenes y metáforas. La de arqui tectónica 9 y la de estrategia 1 0 . Es decir, la de un

proceso integrado por quehaceres y operaciones estratégicamente organizados hacia el logro de un

objet ivo, a saber, la generación, de conocimientos, en u n campo c ient í f ico part icular. I-as concepciones

108

yiogía de la Investigación III Antología Básica

y reduccionistas de una secuencia canónica de pasos o etapas las sustitut ivas por una concepción

- • estigación c ient í f ica como saber organizador y como arte maestro.

En ese sentido, la invest igac ión c ient í f ica es, en nuestra op in ión , una armazón coherente y sól ida,

¡estructuras están debidamente art iculadas y mutuamente relacionadas, de modo que la val idez de los

ientos construidos queda asegurada. A l m i smo t iempo, la invest igación c ient í f ica es un arte de

iones, en el que, s in perder de v ista el ob je t ivo buscado, se deciden las estrategias más apropiadas,

icas y cambiantes para lograr lo .

Por otra parte, hay que dejar en claro que a l hablar de arqui tectónica de la invest igación cientí f ica,

insinuando un eventual i t inerar io de adquis ic ión de conocimientos, n i mucho menos la seriación de

Bes etapas que habría de recorrer, a la manera de una propuesta alternat iva de método c ient í f ico.

Es otra idea la que al ienta este intento, a saber, sostener que toda invest igación social debe estar

por los siguientes saberes práct icos: I ) problemat izar , I I ) construir observables, I I I )

íentar teórica y conceptualmente, I V ) constru i r la prueba, V ) dar a conocer los resultados de la

ppes t i gac ión .

De acuerdo con lo anterior, la Problemat izac ión uno de los grandes quehaceres de la arquitectónica

invest igación c ient í f ica. Problemat izar, en ta l caso, no sería la p r imera etapa de un proceso, n i la

i ra meta de un recorr ido; es más b ien un gran quehacer, integrado por numerosas operaciones y

vidades, que se clausura en la fo rmu lac ión del p rob lema de invest igac ión; aunque en cuanto estructura

: ionada con un ob je t i vo , está abierta y or ientada a la generación de conoc imiento nuevo.

Por otra parte, la idea de estrategia int roduce una gran dosis de in te l ig ib i l idad en el trabajo

. :-.t í f ico. Es cierto que el te rmino estrategia pertenece a un campo semántico v incu lado con la guer ra 1 1 ,

qpe se define l i teralmente como arte de d i r ig i r operaciones mi l i tares, L a estrategia mi l i ta r imp l ica un

;.: - junto comple jo y art iculado de ob je t ivo , metas, tácticas, mov imien tos de tropas, logíst ica, recursos que

* conjugan en el campo de batal la, en los t iempos convenidos. L a estrategia se expresa en un plan general

áe combate, y su ob je t ivo ú l t imo es lograr la v ic to r ia frente al enemigo.

Se dice metafór icamente que el profesor- invest igador es una estrategia cuando es háb i l y diestro en

conducción de todo el proceso de generación de conocimientos cientí f icos. En part icular, al

problematizar, el profesor- invest igador desarrol la una pro funda vocac ión de estratega.

E n efecto, en el punto anterior se v incu ló la problemat izac ión con u n cuest ionamiento a fondo del

ser y del hacer del profesor univers i tar io. Destacar esta re lac ión es decis ivo para caracterizar la

109


problemat izac ión, pero no basta. Esta ú l t ima es, además, inseparable de la imag inac ión de un p lan general

de concepción, conducc ión y cont ro l del proceso entero de la p roducc ión c ient í f ica.

Ese p lan inc luye numerosas act ividades, tales como: ident i f icac ión de l ob je t ivo buscando, registro

de múl t ip les caminos que conducen a su logro , e lección y racional ización de los medios apropiados,

economía de procedimientos, cálculo de decisiones, golpes de mando, ret roal imentación y evaluación,

cambios de decis ión o de énfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como organización

estratégica de la p roducc ión c ient í f ica.

Pues b ien, el profesor- invest igador ant ic ipa, de una manera abstracta, todas estas operaciones,

cuando problemat iza. Problematizar, se ha d icho, consiste en un largo y fecundo proceso a través del cual

él decide lo que va a invest igar. L a con fo rmac ión de esa decis ión es comple ja : al problematizar, el

profeso- invest igador ident i f i ca con c lar idad y prec is ión var ios objet ivos, pero el ige uno de el los como

objeto ún ico de invest igac ión; registra var ios caminos o vías que conducen a su logro, pero selecciona el

más adecuado; hace previsiones precisas sobre decisiones teóricas, sobre abordajes metodológicos, sobre

procedimientos técnicos, s in o lv idar incluso todo lo relacionado con la elaboración y apl icación de los

instrumentos.

Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son justamente esas

maneras distintas de concebir y de pract icar la c iencia la que con fo rman los caracteres d is t in t ivos de cada

estrategia, al problemat izar.

N o es prop io de este documento discut i r las diferentes estrategias de exp l icac ión cientí f ica. Ta l

sería el ob jet ivo de u n trabajo de epistemología de la c iencia o de h is tor ia de las ideas científ icas. Desde el

punto de v ista que aquí nos ocupa, basta presentar algunos de los esquemas de problemat ización más

frecuentes a los que el profesor- invest igador puede acudir . * * * 12

1. Se problemat iza proponiendo elaborar un diagnóst ico [descr ipt ivo o exp l ica t ivo ] .

2 Se problemat iza proponiéndose estudios explorator ios.

3. Se problemat iza describiendo prácticas y procesos didáct icos.

4. Se problemat iza evaluando procesos inst i tucionales y, en general, de desarrol lo académico.

5. Se problemat iza preguntándose sobre la existencia de constantes, de regularidades o de correlaciones

entre hechos, fenómenos y procesos educativos.

6. Se problemat iza buscando la causa ef ic iente de u n hecho o fenómeno Educat ivo, o, si se prefiere,

buscando sus factores expl icat ivos.

110

logia de la Investigación III Antología Básica

; e problemat iza interrogándose sobre la finalidad o rac ional idad de u n fenómeno pedagógico, sobre los

que para qué o sobre la f unc ión de u n factor del sistema educat ivo.

Se problemat iza preguntándose por el p r inc ip io organizador ocul to que expl ique la diversidad y

mu l t i p l i c i dad de hechos y de procesos educat ivos 1 3

- Se problemat iza preguntándose por el p r inc ip io que exp l ique y t ransforme las relaciones pedagógicas

entre los diversos actores de l proceso d idáct ico y educat ivo,

Se problemat iza al fo rmu la r preguntas, con base en la práct ica educat iva, a teorías del aprendizaje y a

cuerpos de conoc imientos adqui r idos, así como al fo rmu la r "enigmas" a paradigmas cientí f icos de las

ciencias de la educación 1 4 .

U n análisis detenido de los esquemas es revelador. L a d ivers idad de el los, aún siendo

e jempl i f icat iva, t iene u n fundamento, a saber, la d ivers idad de estrategias de exp l icac ión es fác i l reconocer

-morías del conoc imiento , tales como : e l emp i r i smo i ngenuo 1 5 , e l pos i t iv ismo c lás i co 1 6 , el neo-posi t iv ismo,

zpo kuhniano , el teo lóg ico , el construct iv ista , etcétera.

C o m o se puede apreciar, al ser varias las estrategias de exp l icac ión c ient í f ica, son también varios

los esquemas de prob lemat izac ión. E l profesor- Invest igador, pues, no debe o lv idar que, al elegir su

esquema de prob lemat izac ión, el ige al m i smo t iempo la estrategia de exp l icac ión para su Invest igación.

Prácticamente y de una manera senci l la se señala en el t í tu lo de esta caracterización que, al

problematizar, el profesor- invest igador local ice o construya su prob lema de invest igación. Con el lo se

pretende decir que si el ob je t ivo es describir , (diagnosticar, explorar) , lo más seguro es que tenga que

"ubicar" el p rob lema de invest igac ión; s i , por el contrar io, su ob je t ivo es expl icar o transformar, lo más

probable es que tenga que "const ru i r lo" .

Local izar el p rob lema de invest igación consiste en un proceso gradual y consüinte de precis ión,

como se señalara más adelante. A ú n cuando los objet ivos de la invest igación sean la descr ipción, los

diagnósticos, la exp lorac ión, la búsqueda, el p rob lema de invest igación no se fo rmu la con faci l idad. N o es

una d i f i cu l tad que se presenta de una vez por todas: se requiere problematizar. De esa manera se i rá

" rodeando" gradualmente el prob lema, "despe jándo lo" progresivamente hasta " f i j a r l o " en todas sus

dimensiones y coordenadas. E n estos casos es sugerente la imagen de un profesor- invest igador que, a la

manera de un cazador, va en busca de su presa, que se esconde, que se le escapa, hasta que l lega un

momento en que la prensa se detiene y él la fija def in i t ivamente la m i r i l l a .

"Constru i r " un prob lema de invest igación responde a otra estrategia dist inta, pues se v incula con

teorías de conoc imiento que dist inguen entre el orden perceptible de los hechos y fenómenos y el orden

111


expl ica t ivo de conceptos y relaciones entre e l los. U n a cosa es e l p rob lema en si y ot ro el prob lema de

Invest igación. E l p r imero es algo percept ib le, u n objeto fenoménico ; el segundo, por el contrar io, es un

constructo. Sólo aparece en y desde los conceptos teór ico-expl icat ivos que están en juego en la

invest igación. Cuando se construye un p rob lema de invest igac ión, éste es inseparable de las instancias que

están fundamentando de hecho la. invest igac ión.

An te todo -dice Bachelard- es necesario saber plantear los problemas.

Y dígase l o que se quiera, en la v ida c ient í f ica los problemas no se plantean por sí mismos. Es

precisamente este sentido de l p rob lema el que s indica e l verdadero espír i tu c ient í f ico.

Para u n espír i tu c ient í f ico todo conoc imiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta,

no puede haber conoc imien to C ien t í f i co . Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se const ruye. 1 9

I I . Problematizar

Los procedimientos técnicos

E n la sección p r imera de este documento se h ic ieron varias ref lex iones y señalamientos sobre el

saber hacer de la prob lemat izac ión. Demos ahora un paso más y preguntémonos sobre los procedimientos

técnicos para problemat izar . Antes de e l lo , s in embargo, algunas consideraciones de interés:

L a d idáct ica de la prob lemat izac ión no debe entenderse, en nuestra op in i ón , como el entrenamient:

en u n paquete de procedimientos secuenciales que terminar ían en el planteamiento del problema del

invest igación. Reduci r la prob lemat izac ión a una secuencia de operaciones equivale a vaciar de contenido I

creat ivo a u n quehacer denso y p leno de imag inac ión .

Entender la prob lemat izac ión como un s imple recurso a una canasta de procedimientos que se irías j

l levando a la práct ica uno tras o t ro , y a l té rmino de los cuales se alcanzaría -casi de manera mecánica :

mágica- el p rob lema de invest igación, seria t ransformar al profesor- invest igador en puro operador [hoy sel

d i r ía "maqu i lador " ] en uno de los quehaceres más decisivos de la producc ión cientí f ica.

A ú n como operador competente, con su in tervenc ión ef ic iente, el profesor- invest igador as i s t i r » !

solamente a la parte final de un proceso, cerraría la acción, pondría punto final a un programa. Lam

Operarios ciertamente se alegran porque gracias a su in tervención las cosas se terminan y aparecen; s

operario, s in embargo, no goza porque no t iene la f ru i c ión de la invenc ión del programa E l operar ie l

labora, termina, c ierra la acc ión, ve resultados concretos, pero no inventa, no inaugura, no crea. Sólo asisacl

al resultado. Sólo es dueño del final, pero no domina la acción en su tota l idad, porque n i la concib ió ni n

gestó.

112


L a prob lemat izac ión pues, imp l i ca a la vez un saber hacer y un hacer. Es organización estratégica y

conjunto de procedimientos. Es arte maestro y operación. Haciendo esta d is t inc ión, se quiere l lamar la

atención para no separar lo que únicamente se dist ingue, es decir, para no separar los procedimientos del

proceso auténticamente creador.

L a pr imera parte del este trabajo g i ró alrededor del saber hacer de la problemat ización. Se insist ió

a i varios puntos: ¡]que la prob lemat izac ión es el p r imer quehacer de la generación de conocimientos;

i i jque la problemat izac ión se entiende como un laborioso per iodo de desestabil ización y de

: -est ionamiento del p rop io invest igador, i i i ] que es u n proceso de c lar i f i cac ión del prop io objeto de

estudio de profesor- invest igador; i v ] que se entiende como un esfuerzo de local izac ión o de construcción

del prob lema de invest igac ión; v ] que la prob lemat izac ión es el p r imer quehacer de la generación de

conocimientos c ient í f icos.

Es ya t iempo de preguntarnos sobre la técnica para problematizar. Abordaremos el asunto en dos

momentos. Pr imero , c lasi f icando algunos conceptos que nos fac i l i tarán d icho propósi to ; y segundo,

presentando directamente una serie de procedimientos para problemat izar,

1. Conceptos c lave

1.1. Problema. Temática. Problema de investigación.

Conviene precisar b ien la d is t inc ión y las referencias entre dichos conceptos.

P R O B L E M A T E M A T I C A P R O B L E M A D E I N E S T I G A C I O N

Carencia

Laguna

Necesidad

Campo d isc ip l inar io Constructo

Orden c ient í f ico

• E l prob lema real , ya se señaló, es una necesidad, una laguna, una carencia relat iva al sistema

educativo, al func ionamiento organizat ivo de la ins t i tuc ión pedagógica o a los procesos de enseñanza-

aprendizaje. E l p rob lema, por lo general , es del orden observable y es recomendable abordarlo como

término de un todo re lac ional , es decir, ubicar lo en una "s i tuac ión prob lemát ica" y en una " red d inámica

de problemas" .

• L a temát ica int roduce más b ien la Idea de u n campo d isc ip l inar lo o c ient í f ico que, sirve de

espacio de apar ic ión -en un doble sentido: pasivo y act ivo- al prob lema de invest igación. Por dar un

ejemplo, el con junto de conocimientos comúnmente aceptados por la comunidad pedagógica en el

113

L a real ización de ciertos procedimientos para problemat izar se fac i i i ta mucho con la clasif ic

de problemas de invest igación. Y es que la d ivers idad y mu l t i p l i c idad de los problemas educativos

pueden ser estudiados es tan grande que se recomienda su agrupación. Y a desde el t iempo de los gr i 22

los lógicos y los filósofos occidentales han anal izado detenidamente la c las i f icac ión y se le dado c

que para clasi f icar se requiere cierto u n cr i ter io. L a c las i f icac ión, gracias al cr i ter io , introduce orden

la dispersión y mu l t i t ud de fenómenos o cosas que se estudian.

Cuadro 2. Tipos de problemas

P R O B L E M A S

Descr ipt ivos Exper imentales Exp l ica t ivos De cambio y t ransformador T o m a de decisiones

Pues b ien, es importante señalar que el docente-invest igador requiere ordenar los problemas. En

cuadro 2. Se propone una c las i f icac ión. Es u n e jemplo. E l profesor- invest igador puede ordenar

problemas-de otra manera, de acuerdo con sus objet ivos. L o Importante es que no o lv ide el criterio

114

Metodología de la Investigación III Antología Básü

momento actual sobre evaluación es el te lón de fondo [temática] para u n prob lema de d is t inc ión entre

evaluación y cont ro l de la propuesta programát ica del Tal ler de Redacción I y I I de l C C H .

• E l prob lema de invest igación consiste en decir clara y concisamente lo que se va a investigar. Et

problema de invest igac ión es el resultado de la prob lemat izac ión. Si se toman jun tos a la vez, proceso m

producto dé la prob lemat izac ión, son el los los que desencadenan el quehacer de la producc ión c ien t í f i ca

E n páginas anteriores se comentó que la fo rmu lac ión del p rob lema de invest igación está en func iód

de la estrategia de exp l icac ión que se considera en la invest igación Se d ieron algunos ejemplos. As í , en e l

empi r ismo, el p rob lema y el p rob lema de invest igación son del m i smo orden observable, según loa

postulados de ob je t iv idad y neu t ra l i dad 2 0 E n el neo-pos i t iv ismo, de t ipo popperiano y Kuhn iano , e l

prob lema de invest igac ión se fo rmu la teniendo presente un cuerpo prev io de conocimientos, aceptado^

normalmente por la comun idad c ient í f ica. 2 1 E n la teoría genética piagetiana, el p rob lema de i nves t i gad '

se construye lo m i smo que en numerosas corr ientes educativas actuales, de Insp i rac ión neofreudiana, n

marxista, etc.

1.2. Clasificación de problemas de investigación

L a real izac ión de ciertos procedimientos para problemat izar se fac i l i ta mucho con la c lasi f icación

de problemas de invest igac ión. Y es que la d ivers idad y mu l t i p l i c idad de los problemas educativos qud

pueden ser estudiados es tan grande que se recomienda su agrupación. Y a desde el t iempo de los griegosJ

2 2 los lógicos y los filósofos occidentales han anal izado detenidamente la c las i f icación y se le dado cuentaj

que para clasi f icar se requiere cierto un cr i ter io. L a c las i f icac ión, gracias al cr i ter io , introduce orden en

la dispersión y mu l t i t ud de fenómenos o cosas que se estudian.

Cuadro 2. Tipos de problemas

Descr ip t ivos Exper imentales

P R O B L E M A S « Expl ica t ivos De cambio y t ransformador T o m a de decisiones

Pues b ien, es importante señalar que el docente- invest igador requiere ordenar los problemas. En

cuadro 2. Se propone una c las i f icac ión. Es u n e jemplo. E l profesor- invest igador puede ordenar s

problemas de otra manera, de acuerdo con sus objet ivos. L o Impor tante es que no o lv ide el cr i ter io

114

ilogía de la Investigación III Antología Básica

• f a j a m i e n t o . E n el e jemplo propuesto se consideraron las teorías hegemónicas del conocimiento. Según

«¡e. se presenta una taxonomía general, de fác i l manejo para é l :

1) Invest igaciones o estudios descr ipt ivos: estudios histór icos y documentales, así

como diagnóst icos: estudios explorator ios, demográf icos, estadísticos, de caso.

2) Invest igaciones o estudios exper imentales: búsqueda de constantes, de

regularidades, estudios de correlaciones entre variables. Invest igaciones experimentales y cuasi-

experimentales. Estudios ex postfactum.

3) Invest igaciones o estudios expl icat ivos. Estudios senci l los de búsqueda de factores

expl icat ivos. Por otro lado, invest igaciones teóricas y conceptuales.

4) Estudios que buscan el cambio y la t ransformación.

5) Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la inst i tuc ión.

Cuadro 3. Grado da concreción de los problemas

O B S E R V A C I O N T E O R I A

i I nd i v iduo Ind iv idua l

2 Pareja Intersubjet iva

N i ve l 3 Grupo Grupal

M I C R O S O C I A L 4 Organización Organizacional

í; Ins t i tuc ión Inst i tuc ional N i v e l M A C R O S O C I A L

! 1 Sociedad Social

Ot ro cr i ter io de ordenamiento es el grado de concreción de los problemas de invest igación, como

lo indica el cuadro 3.

Se entiende por grado de concreción de un prob lema el n ive l macro o m ic ro en el que se plantea.

En el n ive l m ic ro se d is t inguen c inco órdenes, desde el ind iv iduo hasta la inst i tuc ión, de modo que los

problemas educativos se pueden i r repartiendo según va aumentando su comple j idad. As í , un problema

de evaluación puede ser del grupo, de la dependencia o de la inst i tuc ión o escuela o incluso de todo el

sistema educativo nacional .

A los c inco órdenes de observación [co lumna de en medio ] corresponden biunívocamente cinco

órdenes de teoría [co lumna de la derecha], Entre el n ive l m ic ro y el macro hay un saldo cual i tat ivo. Son

115


niveles de orden di ferente. L a observación de un n i ve l no es vá l ida para el ot ro como tampoco la teoría

m ic ro para el n i ve l macro , n i v iceversa. Esto ú l t i m o no quiere decir que, en determinados casos, ciertas

teor ías 2 3 ex i jan congruencia entre ambos niveles.

2 Canasta de procedimientos para problemat izar

Y a es hora de descr ib i r a lgunos recursos práct icos para problemat izar . N o se trata, en real idad, de

una serie de pasos que terminar ían en la f o rmu lac ión del p rob lema de invest igación. Se presentan en un

ordenamiento ideal que puede ser alterado de acuerdo con las circunstancias de cada caso. Como se sabe,

en invest igación no hay cánones, n i recetas de cocina, n i prescr ipciones que tengan que seguirse al pie de

la letra. E l l o no s igni f ica, s in embargo, que prop io del quehacer c ient í f ico sea la anarquía o la

improv isac ión . A l generar conoc imientos hay dos pr inc ip ios que se conjugan permanentemente: la

imaginac ión creadora o la l iber tad prepos i t iva del invest igador al lado de un trabajo serio, consistente y

riguroso.

/. Rescatar las intuiciones originarías.

Las pr imeras in tu ic iones son decisivas porque remi ten a los puntos de interés, al "sentido del

p rob lema" , a las situaciones educativas que provocan el asombro del profesor- invest igador, A l in ic io de

cualquier Invest igac ión hay siempre u n puñado de intu ic iones sobre las que se necesario trabajar. Es

conveniente l lamar la atención del profesor- invest igador para que vuelva sobre ese " a l g o " que mot i vó su

preocupación, su ansia por el estudio. De esa manera se conservan los nexos con su quehacer cotidiano y

espontáneo, y al hacer ob je t ivo de invest igación los procesos de la práct ica educativa, su mirada teórica

no se alejará de la riqueza de lo correcto.

A esta razón de fondo hay que añadir otra. L a generación de conocimientos científ icos en

educación es un proceso laborioso y comple jo ; requiere energía y pasión, audacia creadora y una graa¡

dosis de d isc ip l ina y de trabajo. Pues b ien, está probado que sólo estas intuiciones básicas conservan eJ

al iento y mant ienen al invest igador en la tarea.

116

lodología de la Investigación III Antología Básica

Para rescatar las intu ic iones de base, se sugiere:

• Real izar una l l uv ia de ideas, en la d i recc ión de los señalamientos antes planteados, de un

cuest ionamiento del quehacer académico del profesor- invest igador o del equipo de

invest igación.

• Ident i f icar var ios puntos de Interés o problemas educat ivo-didáct icos [por lo menos dos o

tres] que han mot ivado su inqu ie tud o deseo de invest igar, sean de la práct ica docente o de

la ins t i tuc ión.

2. describir la s i tuación problemát ica.

L a si tuación prob lemát ica se dist ingue del p rob lema de invest igación en el sentido en que aquélla

k el correlato de éste, y es además del orden percept ible y observable. En páginas anteriores quedó

ient i f icada con u n con junto art iculado de problemas de desarrol lo inst i tuc ional , de desarrol lo académico,

Id proceso enseñanza-aprendizaje, y, en menor medida, de problemas discip l inar ios de t ipo teór ico-

• r todológicos.

Para descr ibir la s i tuación problemát ica, se sugiere:

E leg i r un punto de interés [o var ios] mediante l l uv ia de ideas sobre las intu ic iones originarias.

Elaborar un l istado de las lagunas, necesidades o carencias que s i rven de contexto al punto de

•aeres elegido.

Redactar la s i tuación problemát ica sobre d icho punto de interés.

Conv iene tener presente que la In tenc ión de este procedimiento es vincularse estrechamente con

ios reales empír icos, A l profesor- Invest igador te conviene, desde todo punto de vista, investigar problemas

e la práct ica docente.

3. Establecer relaciones entre problemas.

117


Cuadro 4, Redes de problemas

Problema No.

© Indica el problema y su número

Indica la relación y su dirección

2

3

4

5

6

7

8

R E L A C I O N E S

Recib id 2

Emi t id . 4

1 3

6 1

1 2

1 2

4 1

3 1

1 2 _ J

Los problemas, se ha d icho, no se encuentran uno al lado del otro. Más bien se relacionan entre sí.

E l profesor-investigador o el equipo de invest igación deben def in i r el t ipo de relación que establecerá

entre los problemas.

Es importante señalar que el término relación no se toma aquí en ninguna acepción lógica. Como

el Profesor-investigador se encuentra en el umbra l del proceso de producción científ ica, la relación que

establece entre los problemas es una " in f luencia" en sentido ampl io . Así , por ejemplo, se puede sostener

que la falta de formac ión profesional, la fal ta de capacitación psico-pedagógico, los planes de estudio

obsoletos, las clases exposit iv i tas, la falta de hábitos de estudio, entre otros, " i n f l u y e n " en el bajo

rendimiento escolar. Como se puede apreciar, cada una de esas variables independientes, después de un

estudio concienzudo, daría ciertamente resultados concretos en número, correlaciones, porcentajes que en

el momento de la problemat ización no se puede elegir.

Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere;

• Establecer relaciones; [en el sentido laxo indicado] entre los problemas de la situación problemática.

• Enumerar la frecuencia de las relaciones [recibidas y emit idas] entre los problemas.

• Determinar el problema central [el que más relaciones reciba].

118


Establecer pr ior idades entre los problemas [ la central idad del p rob lema no imp l i ca que deba ser

estudiado p r imero ] ,

Este procedimiento ayuda mucho para la e lecc ión del prob lema de invest igación.

4 . Establecer líneas de problemas

A

B

C

E n el "campo prob lemát ico" se d is t inguen:

1. Líneas de problemas

2. Núc leos de problemas

3. Problemas

Los problemas no se abordan solos, aisladas n i desarticulados. E l cuadro 5 propone un "campo

problemát ico" conformado por una agrupación de problemas afines. Podemos imaginar como campo la

educación superiora la evaluación de la educación superior en una univers idad públ ica la atraviesa una

serie de líneas., cada una de las cuales las veces de aglut inador de problemas específicos. [Supongamos la

docencia, la invest igación y la extensión y la d i fus ión cu l tura l ] . Sobre cada una de estas líneas es fáci l

d ist inguir núcleos o nudos de problemas. [Por e jemplo , si se toma la l ínea de invest igación, se dist inguen

el paquete de la v incu lac ión con el sector product ivo , invest igación, etc.] O a uno de los cuales encierra

un número determinado de problemas; concretos.

A l problemat izar es Importante no perder nunca la v is ión de conjunto del problema elegido. Para

ello se sugiere la e laboración de su campo, de ubicar sus líneas, y el núcleo en el que el problema elegido

pueda integrarse.

5. Realizar mapas topográficos de problemas

Después de las operaciones 2 y 3 [s i tuación problemát ica y relaciones entre problemas] hay uno o

dos problemas que se van delineando como candidatos a ser investigados. Hacer a estos pocos problemas

un estudio especial, ayuda mucho. Se le denominará mapa topográf ico de problema.

119

Metodología de la Investigación III Antología Básico

Cuadro 6. Topogra f ía de problemas

1. P rob lema resue l to . 2. P rob lema no resue l to . 3. P rob lema no p lan teado . 4 . P rob lema mal p lan teado 5. Prob lema pend ien te 6. P rob lema inso lub le

Elaborar u n d iagrama en donde aparezca una serie de áreas ind icando si el problemas ha s ido|

estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido resuelto , s i está pendiente o es insoluble, e

ubicando A h í el p rob lema que se quiere invest igar, sirve de mucha ayuda.

Los problemas son insolubles por fal ta de d inero, de personal ca l i f icado o de t iempo.

T o ininnrrrafía o e l o e •nrrMfmoQ OÍ» rpj»li'7» n n i H í e n r l o n ecner - in l i c t í i c e n e l p.amn.n v/f» consulta

bib l iograf ía especializada.

6. Plantear el problema de investigación

Hay varias operaciones básicas que acompañan a u n buen planteamiento del p rob lema!

Detengámonos en cada una de ellas.

A . A b r i r un espacio de apar ic ión

Se trata de establecer u n lugar de surgimiento o espacio de apar ic ión al problema escogido,

donde quede contextuado histór ica y geográf icamente. Presentamos dos ejemplos. E l p r imer se inspira

G. Snyders 2 4 y nos ofrece las coordenadas espacio-temporales para un problema relacionado con JE

práct ica escolar [cuadro 7). E l segundo se inspira en M . A . C a m p o s 2 5 y es apropiado para con tex túa*

problemas v inculados con el "eje d idáct ico" [cuadro 8],

120


Cuadro 7 Cuadro 8

Práctica Escolar Profesor

Eje didáctico Profesor

A l Plantel de Est.

Modelo

Contenido de Enseñanza.

Estrat. — Did.

Educ.

Institución Sociedad Escuela

Sociedad Tiempo Tiempo

B. Clasi f icar el t ipo de estudio

U n correcto planteamiento del p rob lema de invest igación tiene que dar indicaciones precisas

relativas al alcance epistemológico del estudio o invest igación que se va a emprender. Sobre el part icular

ya se h ic ieron algunos señalamientos relacionados con el p rob lema de invest igación que se pueden aplicar

aquí de una manera analógica.

Cuadro 9. T ipo del estudio

C. Clasi f icar el grado de concreción del estudio

E l p lanteamiento del p rob lema de invest igación de una manera u otra t iene que hacer alusión

además al grado de concreción en el que se va a real izar el estudio. E n páginas anteriores se d io una

expl icación somera sobre este part icular, aunque relacionado al p rob lema de invest igación.

1. Histór ico-documentales.

T I P O D E E S T U D I O

2. Descr ip t ivo 3. Exper imenta l 4. Exp l i ca t i vo 5. Cambiar o transformar 6. Para toma de decisiones

121


Cuadro 1 0. Grados de concreción del estudio

i j O B S E R V A C I Ó N T E O R Í A

N I V E L M I C R O S O C I A L — — Ì

1 j I nv iduo Ind iv idua l 1 : " — " — |

2 j 1 P a r e J a _ _ _ j Intersubjet iva

i

3 ! Grupo Grupa l

4 j 1

Organizac ión Organizacional

i !

5 j Ins t i tuc ión Inst i tuc ional

N I V E L M A C R O S O C I A L 1 Sociedad Social

D. A b r i r una problemát ica

Cuando el estudio o invest igac ión es exp l ica t ivo , se dice que el p rob lema de invest igación tienej

que "construirse". E l l o s ign i f ica que es impensable planear el p rob lema de invest igación sin la teoría]

"correspondiente. Más aún, el p rob lema de invest igación se fo rmu la "desde" imp l i ca : i ] t e rm inó lo^ '

técnica pecul iar de la teoría en cuest ión; i i ] cuest ionamiento Interno de la teoría, expresado en preguntas.

Como el destinatario de este documento es el profesor- invest igador que se in ic ia en cuestio

pedagógico-didáct icas de v incu lac ión docencia - invest igación, se le recomienda que se entrene

investigaciones senci l las, a med ida que vaya adquir iendo exper iencia y consistencia en el quehacer

c ient í f ico, que "construya" problemas de invest igación.

E. A b r i r una temát ica

Hay ocasiones en que el p rob lema de invest igac ión no t iene como correlato referentes empír i

como los señalados anter iormente, sino que el p rob lema toma la modal idad de cuestionamientos

preguntas sobre la m i s m a d isc ip l ina educativa. Entonces, el campo c ient í f ico o área de conoc imie i r

d isc ip l inar ios de la pedagogía se convierte en el espacio act ivo de surgimiento del problema

invest igación.

E l cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso const i tuye un marco teór ico de referencia, «

espacio conceptual , sobre el que se fo rmu lan preguntas que no han sido respondidas, problemas rrm

planteados o problemas nuevos. Es de todos conocida la concepción de T h . K u h n , re lat iva al c rec imien l i

de las c ienc ias 2 6 , con su teoría de la "c iencia no rma l " y " los enigmas".

Después de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que redactar el problema de

invest igación. N o o lv idar que las características que deben acompañar una buena fo rmu lac ión del mismd

son la c lar idad, la conc is ión y la prec is ión.

122


I I I . Diez reflexiones relativas a la problematización

Primera. Ar is tóte les señala, casi al in i c io de su Metafísica, 2 7 que hacer ciencia, es decir buscar

Explicaciones de las cosas, hechos o fenómenos, t iene su or igen en la cur ios idad intelectual. Ident i f ica a la

ciencia con su pro fundo deseo de conocer, que es inseparable, por otra parte, de una honda aspiración por

ta libertad. L iberarse, en p r imer lugar, de la ignoranc ia y ser dueño de si m i s m o , pero también liberarse de

tas fuerzas de la naturaleza, al dominar la y contro lar la. N o son, s in embargo, estos interesantes

planteamientos del pensador helénico los que se quiere destacar, sino más b ien el requisi to que él señala

para ser sabio, a saber, la capacidad de asombro.

A lo largo de este documento hemos hablado del p rob lema de invest igac ión y de la didáct ica de la

problematización, L a re f lex ión de Ar istóte les l lena un vacío en este trabajo. Solamente ei. profesor-

igador con capacidad de sorpresa te rmina v incu lando la docencia con la invest igación. La

'u l idad, por e jemplo , ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la extrañeza

las di f icul tades en la apropiac ión de los contenidos programáticos por parte de los estudiantes; la

perple j idad ante reacciones insospechadas de los estudiantes son mot ivos que desencadenan el

cuestionamiento a su quehacer, a invest igar su programa de estudios, a estudiar su desempeño en el aula.

5. no hay capacidad de asombro, la prob lemat izac ión d isminuye sensiblemente y el deseo de investigar se

• f a g a .

C o n esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo que se conoce

•ornúnmente ahora por e l "o l fa to" o "sentido del p rob lema" , 2 8 Nos refer imos a esa aparente fac i l idad de

ciertos profesores, colegas nuestros, quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes ponen

preguntas, las más acertadas y pert inentes, sobre los procesos y prácticas docentes cotidianas, mov i l i zando

auestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia de; espír i tu cr í t ico.

E l desarrol lo de la capacidad de asombro, el cu l t i vo de esto facul tad para "rastrear" problemas

pcdagógico-didáct icos, es el resultado de un largo trabajo basado en la atención cuidadosa a lo que sucede

en el proceso enseñanza-aprendizaje, así como producto de lecturas y ref lexiones acumuladas con r igor,

-̂ as que la presencia u ocurrencia for tu i ta de que no sabe qué musa o inspi rac ión sobrenatural.

Segunda A l margen do lo in tu ic ión de la filosofía cr í t ica Kant iana y de su lenguaje técnico, que no

v«ene ai caso discut i r aquí, la tesis central da la antropología de Kan t es profundamente aleccionadora para

t. auehacer c ient í f ico de la problemat izac ión. E l hombre es un ser de l ími tes. L o decisivo es, parece

decimos el autor, que el ind iv iduo en todos los campos [conocer, pensar, juzgar , hacer] conozca sus

• r o p i o s l ímites y actúe conforme a el los.

123


Pues b ien , a part i r de Kzint se acepta en el campo de las ciencias naturales y experimentales que

todo fenómeno se conoce c ient í f icamente por el espacio y el t i empo. Los l ími tes del conocimiento

sensible son precisamente el espacio y el t i empo. L o que antes de él se hacia, después de él se acepta

cr í t icamente. 2 9

Ahora nos parece obv io que todo lo que perc ib imos t iene que darse en el espacio y en el t iempo. E l

profesor- invest igador pues, al fo rmu la r su prob lema de invest igac ión no t iene que o lv idar las coordenadas

espacio-temporales en las que se da el p rob lema que quiere estudiar.

C o n esta re f lex ión sobre los l ími tes se quiere l lamar la atención ante la eventual omnipotencia de

algunos profesores invest igadores que frecuentemente o l v i dan poner l ími tes geográf icos y espaciales al

estudio que pretenden real izar. E n real idad, nunca hay que o lv idar que para ser creador hay que ponerse

l ími tes. L a l iber tad de l hombre no es absoluta, n i l iber t ina je; es una " l iber tad s i t uada" 3 0 y su trabajo debe

ubicarse dentro de l ími tes marcado; por e l especio y el t iempo.

Tercera. E l quehacer c ient í f ico es comple jo y labor ioso. Es un error entender la creación cientí f ica

con cr i ter ios de fac i l idad , de improv isac ión y de celer idad.

Las propuestas programát icas de fo rmac ión para la invest igac ión deben atender a que hay "puertas

ampl ias" y "puertas estrechas" para enseñar a investigar. E l l o s ign i f ica que la enseñanza de la

invest igación al profesor- invest igador debe ser cuidadosamente diseñada, en dosis escalonadas que, por un

lado, fac i l i ten la in ic iac ión , y , por el o t ro, vayan conf igurando u n con junto ordenado y sucesivo de m

orientadas al logro del ob je t ivo f ina l .

Cuarta, E l n i ve l m ic ro social de concreción es de más fác i l acceso para quien se in ic ia en la

v incu lac ión de la docencia y la invest igación que el n ive l macro social.

Las investigaciones educativas de n ive l macro social requieren mayor experiencia en el equipo de

invest igación: i ] por todas las operaciones [ vo lumen y divers idad] que hay que realizar en la In formación;

i i ] por los marcos expl icat ivos en uso; i i i ] por que frecuentemente versan sobre conceptos o relaciones

entre conceptos, lo cual exige mucha competencia, t iempo y dedicación. E l n ive l m ic ro social , como se

exp l ico , acepta varias órdenes. Los más comunes, en el caso del profesor- invest igador, son el grupal , el

organizacional y el inst i tuc ional .

Quinta. U n a de las mayores di f icul tades que encuentra el profesor- invest igador en su tarea de

v incular docencia- invest igación es indudablemente el acopio de datos. S in In fo rmac ión del exterior no es

posible realizar una invest igación. Esta exigencia del quehacer c ient í f ico es un gran obstáculo,

frecuentemente un t ropiezo para la invest igación social , en concreto la invest igación educativa.

124


E n nuestra experiencia en programas de fo rmac ión de profesores-investigadores hemos insist ido en

ia conveniencia de que las investigaciones y estudios que se propongan no aborden conceptos n i

relaciones entre conceptos, sino de preferencia fenómenos y procesos concretos educativos: i ] de

desarrollo ins t i tuc iona l ; i i ] de desarrol lo académico: i i i ] prácticas didáct icas; i v ] problemas de alumnos en

situación de aprendizaje; v ] problemas de desempeño del profesor en el aula. Y la razón de esta

recomendación aparece ahora más clara; a saber, la in fo rmac ión es accesible.

Sexta. E n este documento se ha defendido que la invest igación es u n proceso integrado por un

número determinado de grandes quehaceres, cada uno de los cuales está conformado por un número más o

• menos elevado de operaciones. Es lo que se l lamó "arqui tectónica de la invest igación c ient í f ica" . Pues

bien, esos grandes quehaceres que con fo rman la arqui tectónica de la invest igación se real izan de diferente

manera. Ex is ten, se sostuvo, diferentes métodos de exp l icac ión: maneras dist intas de concebir y de

realizar la c iencia; a esto se le denomino "estrategia de la invest igac ión c ient í f ica" . L a ciencia, según eso,

no es un concepto un ivoco , sino más bien un concepto h is tór ico, d inámico y una práct ica diferenciada,

Exis ten invest igaciones y estudios que son m u y apropiados para quienes se in ic ian en el quehacer

c ient í f ico, a saber: i ) los estudios descr ipt ivos de campo. E jemplos : diagnósticos descript ivos,

diagnósticos expl icat ivos, estudios demográf icos, estudios de caso, estudios estadísticos; i i ] estudios de

hipótesis descr ipt iva de una sola var iable, estudios de hipótesis descr ipt iva en fo rma de asociación o

: j var ianza; i i i ] estudios sobre factores expl icat ivos, i v ] estudios sobre toma de decisiones.

Quede b ien claro que no está defendiendo subrept iciablemente invest igación de pr imera, de

segunda, de tercera, lo que hay que defender es la invest igación b ien hecha [opuesta a la def iciente o a la

que deja algo que desear]. L o que aquí cuenta es más b ien el ob je t ivo que se busca, la manera de lograr lo,

I esto de la mejor fo rma.

Séptima. Cuando u n profesor univers i tar io se in ic ia en el quehacer c ient í f ico y se orienta por la

estrategia de la v incu lac ión docencia- invest igación, busca resultados en e l corto p lazo. Los productos de

investigación dan seguridad al docente invest igador. Los términos de "resultado" y "producto" de

investigación no son s inónimos, aunque frecuentemente así los tome.

Los campos semánticos del concepto de "resul tado", según parece, están más v inculados con:

a] Los objet ivos y propósi tos de la invest igación, de modo que al hablar de los resultados de una

invest igación se apunta al logro o al alcance de la misma.

b ] L a estructura y ar t icu lac ión interna de la argumentación, de modo que una invest igación da

buenos resultados cuando responde a la pregunta y a la construcc ión teórica que se requiere,

125


c] Las expectativas que se t ienen que enfrentar a las hipótesis de trabajo [y al desenlace de la

m isma] , de modo que la invest igación tiene buenos o malos resultados si los datos recogidos conf i rman

o d isconforman las af i rmaciones en juego .

E l concepto de producto está, por el contrar io, más relacionado con la mater ia l idad y a la

cuant i f icación.

L o que se entiende por productos de invest igación en esta modal idad ha sido objeto de polémicas y

de planteamientos divergentes. Las posiciones que d i r imen la cuest ión con base en cr i ter ios meramente

conceptuales son, en nuestra op in ión , insuf ic ientes. Habrá que aceptar as imismo otros indicadores

surgidos de la práct ica.

Por resultados concretos se entiende una gama di ferenciada de acuerdo con objet ivos. Así ,

investigaciones, trabajos y art ículos; programas de estudio y b ib l iograf ías; antologías de textos con

introducciones, comentar ios y notas; t raducciones; In formaciones y reseñas de l ib ros; audiovisuales; series

de cuerpos opacos y d iaposi t ivas; maquetas; ponencias; preparación de reactivos y diseños

experimentales; metodologías de evaluación, de d iagnóst ico, etc. E n fin, cualquier producto -no

necesariamente de carácter ed i tor ia l - que se relacione con la cal idad del proceso enseñanza-aprendizaje.

Octava. L a invest igación c ient í f ica, incluso en ciencias sociales, t iende a realizarse en equipos de

invest igación. E l invest igador sol i tar io es una figura que t iende a desaparecer. Conviene, pues, favorecer

la fo rmac ión de equipos de trabajo que aborden conjuntamente estudios más comple jos con la imperiosa

condic ión de desarmar cuidadosamente el estudio, de modo que puedan presentarse sub-productos o

productos modulares, cada determinado per iodo de t iempo,

Ahora es frecuente abordar una problemát ica general en la fo rma de " federación de proyectos de

invest igación". E l término " federac ión" es metafór ico y evoca la idea de un conjunto de trabajos con

autonomía e independencia relat iva, pudiendo "federar", según acuerdo, el problema, o, además del

prob lema, los marcos teór icos, las técnicas de acopio de datos, etcétera.

L a exper iencia ha ido enseñando que el trabajo en equipo no es una s imple técnica de la d inámica

de grupos n i una decis ión voluntar iosa, sino u n proceso de aprendizaje, a veces desgastante y fatigante

sobre todo entre adultos. E l trabajo en equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prácticos, tales

como: d isposic ión a colaborar fac i l idad para dialogar, f l ex ib i l i dad de esquemas, tolerancias, trabajo

interd isc ip l inar io, etc. L a producc ión de un equipo de trabajo de profesores-investigadores aumenta de una

manera s ign i f icat iva en la medida en que esas condic iones se van conjugando en el quehacer cot id iano.

126


Novena. E l p rob lema de invest igac ión se fo rmu la , por lo general, con una pregunta. Conviene,

pues, atender b ien a la misma. Cuando se tiene poca exper iencia en el quehacer c ient í í ico es frecuente

amontonar preguntas so pretexto de c lar i f icar el p rob lema de invest igación. E l resultado es que, al no

hacer un estudio cuidadoso de las preguntas, se termina haciendo varias preguntas, esto conduce a varios

problemas de Invest igac ión y, por lo m i s m o , otras tantas invest igaciones. Y así tenemos que, por fal ta de

experiencia, el profesor- Invest igador cae s in darse cuenta en la in fecundidad.

Décima. L l ama mucho la atención que al profesor- invest igador le cueste decidirse en la elección

de su prob lema de invest igación.

L a indecis ión suele proven i r de dos ángulos diferentes que se conjugan entre s i : l ] una d i f icu l tad

proviene de la e lección que t iene que hacer en re lac ión con la estrategia de expl icac ión. Entre los

profesores hay una marcada tendencia a elegir no solamente las teorías expl icat ivas, sino que entre éstas,

pref ieren las más complejas. 2 ] L a otra d i f i cu l tad surge de los mismos referentes de los problemas de

invest igación. Entre estos se han señalado como apropiados para la v incu lac ión docencia- invest igación:

los procesos de desarrol lo inst i tuc ional y de desarrol lo académico, prácticas didácticas, situaciones

vinculadas con el desempeño en el aula, con la apropiac ión y evaluación de conocimientos, etc. Pues bien,

parecen tantos, y todos tan importantes que el profesor- invest igador no encuentra el camino para.escoger

uno, renunciando a los demás.

E n todo caso es d i f í c i l sugerir le al profesor- invest igador que cuando uno se in ic ia en la

invest igación, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes jov ia les y deportivas son más

promisor ias. Según e l lo , no hay que pensar en que van a in ic iar " la " invest igación de su v ida, sino que van

a real izar "una" invest igación. Si piensan lo p r imero , la decis ión les va a costar mucho ; si piensan en lo

segundo, que lo hagan con r igor y seriedad, pues después vendrán otras más.

Notas

1, R, Sánchez Puentes, " la v incu lac ión de la docencia con la invest igación: Una tarea teórica y

práctica en proceso de construcción [el caso de la U N A M ] " en Revista de la Educación Superior, núm. 74,

abr i l - junto 1990, pp. 5-50.

2 . Se hace referencia a var ios talleres de invest igación Educat iva que impart í personalmente en la

Univers idad Au tónoma de H ida lgo (1990, 1991), en la Univers idad Au tónoma de Nuevo León (1992) y

en la Univers idad Juárez del Estado cíe Durango (1 992).

127


3. Se le da aquí el nombre de "arqui tectónica de la invest igac ión c ient í f ica" a aquellas estructuras

necesarias con las cuales no es posib le concebir la invest igac ión c ient í f ica, a saber: el prob lema; los

datos externos (acopio, t ratamiento, anál is is, in terpretación) : ftindamentación teór ica; contro l empír ico;

comunicac ión de resultados.

4. U n a s i tuación frecuente en el desarrol lo c ient í f ico ha sido y es la l lamada serendipi ty que no se

ident i f ica con el descubr imiento s in r igor n i con la invenc ión por pura casualidad. Se han dado

frecuentemente casos en que progresos s ign i f ica t ivos en ciencias tuv ie ron su or igen en el abandono de la

pregunta in ic ia l y de la d i recc ión marcada por ésta, ante resultados inesperados. E l abandono, sin

embargo, de la pregunta or ig ina l i m p l i c ó e l re levo de otra, basada en lo sorpresivo, desconcentrante y

prometedor de los protocolos acumulados hasta el momento . C o m o se ve, los conocimientos nuevos

construidos en la segunda s i tuac ión no fueron por azar n i chi r ipada, sino f ru to de una búsqueda

sistemática.

5. Se asigna aquí el nombre de M a n u a l a todos aquel los l ibros que abordan problemas prácticos y

dan orientaciones concretas para la práct ica de la invest igación. E l propósi to de los manuales no son los

planteamientos teóricos n i los cuest ionamientos d isc ip l inar ios, sino más b ien dar pautas para ident i f icar y

di ferenciar la arqui tectónica o estructura de la invest igac ión c ient í f ica. Ofrecer l incamientos para

desempeñar adecuadamente en el proceso de p roducc ión de conoc imiento y, en part icular, establecer

cri terios y normas para e l correcto uso de las técnicas de invest igación. Los manuales de investigación

son numerosos. Cuando se leen ind iscr iminadamente pueden crear mucha confus ión, pues detrás de cada

manual se esconde una teoría del conoc imiento .

6. E l método c ient í f i co , en cuanto camino lóg ico o serie de pasos., etapas, operaciones

lógicamente ordenadas y jerarquizadas para obtener conocimientos c ient í f icos, fue el sueño de Descartes

en e l siglo X V I I . E l lo denominó Mai thesis universal is. E l proyecto cartesiano se ha manifestado sólido i

tentador, pues ha sido rev iv ido por diferentes autores. En el s iglo X X los más celebres intentos los han

hecho Husser l , en filosofía, y en Ci rcu lo de V iena , en ciencias.

7. Var ios autores. Véase, por e jemplo, M Bunge, la invest igación cientí f ica. Barcelona, A r i e l

1972, pp. 189-297.

8. Véanse las reglas V y V I , en Descartes, Reglas para d i r ig i r el entendimiento.

9. "A rqu i tec tón i ca " es u n concepto metafór ico que se apl ica a la estructura de la investigación

cientí f ica. As í como una casa, por e jemplo, tiene determinadas estructuras s in las cuales no se la puede

128


ident i f icar de la m isma manera la invest igación c ient í f ica. T iene determinadas estructuras de conjunto

que nosotros las ident i f i camos, desde la ópt ica de la d idáct ica como operaciones y quehaceres.

10. la invest igación es al m i smo t iempo, todo el la, de p r inc ip io a fin, estructura y acontecimiento.

C; n la ú l t ima idea se int roduce la de invest igac ión c ient í f ica como devenir , como un proceso como un

facerse.

11 . Véase D icc ionar io de la Real Academia Española.

12. E l d iagnóst ico puede ser descr ip t ivo o exp l icat ivo. E l p r imero consiste en presentar una

a tuac ión determinada con base en un conjunto de síntomas o de signos, el segundo expl ica además los

porqués de d icha s i tuación.

13. Véase J. Palacios, L a cuest ión escolar. La ia , 1984. Hay var ios autores de los que Palacios

cataloga dentro de " L a cr í t ica ant iautor i tar ia" y " L a perspect iva sociopol í t ica de m a i x i s m o " que caen

dentro de esta manera de problemat izar.

14. T .S. Jun, L a estructura de las renovaciones científ icas. M é x i c o , F.C.E., 1982. [Brev iar io .

213].

15. Véase esquema de prob lemat izac ión.

16. Véase esquema de Problemat izac ión, 5 y 10.

17. Véase esquema de Problemat izac ión. 7.

18. Véase esquema de Prob lemat izac ión, 8 y 9.

19. G. Bachelard, L a fo rmac ión del espír i tu c ient í f ico. M é x i c o , Siglo X X I , 1976, p. 16.

20. A , Comte , Cours de ph i losophie posi t ive. París, Garnier. T . I V . Lecc ión 48. Véase también

del m ismo autor Discurso sobre el espír i tu pos i t i vo . Buenos A i res , Agu i la r , 1980.

2 1 . K u h n , T.S. la estructura de las revoluciones cientí f icas. Op. cit . ,pp.51 y ss y 68 y ss. Véase

también K.R. Popper, la Lóg ica de la invest igación c ient í f ica. M a d r i d , Tecnos, 1980.

22. Ar is tóte les, Tratados de lógica [el órgano] . M é x i c o , Porrúa, 1975. [co l . Sepan cuántos, 124].

Véase "Tóp i cos " .

23. Se hace alusión al marx ismo.

24. G. Snyders, Pédagogie progressiste. París, PUF , 1973.

25. " L a estructura d idáct ica" aportaciones a la didáct ica de la educación superior. Méx i co ,

E N E P I - U N A M 1 9 7 8 , p p l 8 - 3 4 .

26. Véase T.S. K u h n , L a estructura de las revoluciones cientí f icas, op. ci t .

27. Ar istóteles, Metaf ís ica, op. C i t . L i b ro I., cap.2.

129

Metodología de la Investigación III Antología Bás:

28. G. Bachelard, L a fo rmac ión del espír i tu c ient í f ico. Op. c i t . , ídem.

29. E. Kan t , Cr í t ica de la razón pura. M é x i c o , Porrúa, 1976. [co l . Sepan Cuántos, 203] V

"Estét ica trascendental" , pp . 41-57.

30. J.P. Sartre, Let t re et le néant. París, Ga l l imard , 1966, pp.561-570.

APENDICE A. DETERMINACIÓN DE UN TEMA: L A TABLA

ARISTOTÉLICA DE INVENCIÓN. .

Stepphen Kemmis y Robin MCTagga

Este texto, no obstante aparecer como apéndice o anexo en el libro original de donde se tomo,

valorado aquí como un instrumento esencial para hacer posible la construcción de una preocupa

temática significativa, con los profesores interesados en su propia reflexión y en lograr cambios

mejoren los procesos educativos escolares.

El texto es útil si la lectura y escritura que se hagan con el se acompaña de aquello que ocurre

la escuela donde usted trabaja, y si se preocupa ir más allá de la realidad en que se desarrolla la prác*

docente propia. Los autores utilizan cuatro categorías básicas (hay quienes emplea más) consideradt

como lugares comunes de la educación.

KEMIS, Stephen/McTaggart, Robin. "Dtereminacion de un ema", en; como planificar la investigación - acción . Barcelona, Laertes.1998.

| APENDICE A

DETERMINACIÓN DE UN TEMA:

L A TABLA ARISTOTÉLICA DE INVENCIÓN

o todo el mundo l lega a la invest igación-acción teniendo en mente u n prob lema candeal

una preocupación temát ica ya determinada. A decir verdad, muchas personas contemplan <

comienzo de un proyecto de invest igación-acción como una opor tun idad para pensar de un modo nuev

en sus situaciones. Desean def in i r nuevas preocupaciones y ver sus situaciones bajo nuevas luces.

130

gía de la Investigación III Antología Básica

1 carecer de un tema no imp l i ca una censura; y el encontrar un tema es una labor dura y a veces

HpBBcer tan te .

^ H c apéndice no garantiza a nadie que vaya a encontrar un tema para un proyecto de

^HÉvción-acción. Tampoco garantiza el surgimiento de cuestiones enteramente nuevas. Pero quizás

i ¿igunas personas a def in i r sus problemas acerca de la reor ientación de temas educativos. A q u í

• i z a m o s las cuatro categorías básicas que Joseph Schwab (1969) consideraba lugares comunes de la

JpÉDcación, las cosas que consideraba básicas para la comprens ión de cualquier s i tuación educativa. Se

sxa de ios enseñantes, los estudiantes, el tema de estudio y el entorno.

E l l ib ro de Schwab (1969) , Col lege Cur r icu la and Student Protest, ut i l izaba esos lugares comunes

p a ñ o base para su análisis de la rebe l ión estudiant i l contra los planes de estudio en los años setenta. Su

• o p u e s t a fundamenta l consistía en que toda si tuación educat iva puede entenderse en términos de las

p ieracc iones entre enseñantes, estudiantes, temas de estudio y entornos. Es eso, dice, aquello que

•onst i tuye una si tuación « e d u c a t i v a » .

Todas las situaciones educativas, dice Schwab, imp l i can a enseñantes y a estudiantes. En

¡determinadas situaciones, los enseñantes y los estudiantes pueden hacer u n intercambio de roles, pero en

p mayor parte de los casos sus roles están firmemente f i jados y diferenciados. Hay otras personas que

• o i z á convenga imaginar como « e n s e ñ a n t e s » y « e s t u d i a n t e s » (por e jemplo, padres e hi jos en el

aprendizaje i n fo rma l en el hogar, o maestros artesanos y aprendices o enseñantes con responsabilidades

sespecto a la p lan t i l la y los miembros de la p lan t i l la con los que trabajan). Más , a di ferencia del

« a p r e n d i z a j e » o de la « s o c i a l i z a c i ó n » , la « e d u c a c i ó n » supone u n enfoque sistemático del proceso

k enseñanza-aprendizaje en el que los roles de enseñante y el estudiante pueden estar relat ivamente bien

definidos el uno respecto al otro.

De modo s imi lar , toda educación se apl ica a algo o sobre a lgo, a a lgún tema de estudio. E n las

escuelas, el tema de estudio es descri to habi tualmente en términos de « m a t e r i a s » o de temas dentro de

ellas. Pero también puede referirse a cosas que están en el p lan de estudios « o c u l t o » : actitudes, valores

> formas de comportamientos que se intentan inculcar a través de la escolar ización.

Y toda educación t iene lugar en un entorno, en un contexto. De hecho, cualquier si tuación

educativa supone numerosos entornos diferentes: los contextos del aula, la escuela, la comunidad, la

sociedad, por citar tan sólo cuatro. E l entorno es el contexto de la enseñanza y el aprendizaje; crea

determinadas clases de oportunidades y de potencial idades para la educación e impone a ésta

determinadas restricciones y l imi tac iones. Consiste en cosas (recursos, estructuras y medios materiales) y

131


en personas (padres, patrones y otros). Y se ha fo rmado histór icamente, y contiene en sus estructuras

ciertas pautas que se ha ident i f icado social e histór icamente. Tamb ién es producto ( inc luso, a veces, rehén)

de su t iempo (por e jemplo, cont iene respuestas, const i tuidas en su inter ior , a preocupaciones históricas de

largo alcance, por e jemplo problemas ambientales o preocupaciones por la par t ic ipac ión y la equidad) y de

las corrientes pol í t icas contemporáneas (por e jemplo , de la preocupación púb l i ca por la educación, o de

preocupación de la « s o c i e d a d t e c n o l ó g i c a » o la sociedad post- industr ia l ) .

Para emplear esos cuatro lugares comunes como herramientas en el análisis de una situación

educativa hay que crear una tabla de invenc ión . E l objeto de una tabla de invenc ión (ideada en benef ic io

de los oradores de la ant igua Grec ia , para que organizasen sus pensamientos s in recurr i r a anotaciones al

hablar en púb l i co) consistía en crear una estructura sistemática para examinar y discut i r un tema (como su

situación o su preocupación temát ica si ya ha determinado alguna). Este método o modo de operar era

denominado inventro por los griegos.

Para crear una tabla de invenc ión ut i l i zando los cuatro lugares comunes de Schwab, éstos son

colocados tanto en los ejes hor izontales como los ejes vert icales de la tabla:

A

Enseñantes

B

Estudiantes

C

Tema de estudio

D

Entorno

1. Enseñantes.

2. Estudiantes.

3. Tema de

estudio.

4 . Entorno i

Se pasa luego a abrirse camino a través de la tabla (desde el comportamiento A 1 hasta el D 4) y

uno se pregunta, en cada compar t imiento , que puede decirse de ese tema en part icular (uno de los lugares

comunes marcados como A , B , C y D, las columnas de la tabla) en re lación a ese predicado part icular

(uno de los lugares comunes marcados como 1, 2, 3 y 4 , las hi leras de la tabla). As í , por e jemplo, uno

empieza preguntando (compar t imento A l ) : en lo que se ref iere a... (Su preocupación temática, se ha

decidido alguna), ¿qué puede decirse de los enseñantes (co lumna A ) en relación a los enseñantes (hi lera

1)?. Se responde a eso, s implemente, pensando en que sabe uno acerca de los enseñantes mismos y de sus

132


•des y tareas como enseñantes, en aquel lo que a uno le parece relevante o interesante al respecto. Luego

s¿ empiezan a ident i f icar temas o ideas que ayudan a concentrarse especialmente en aquel lo que uno desea

lecir sobre los enseñantes.

Luego uno se traslada al compar t imiento siguiente ( A 2) y se hace la pregunta apropiada: " E n el

imbi to de (su preocupación temát ica), ¿qué puede decirse de los enseñantes (co lumna A ) en relación a los

udiantes (hi lera 2 )? " . A q u í se responde (teniendo como tema a los enseñantes, no a los estudiantes) con

uello que uno piensa acerca de cómo pueden ser entendidos los enseñantes en re lación a los estudiantes,

edén darse respuesta como los enseñantes se sienten apreciados por los estudiantes, pero sólo cuando...,

bien los enseñantes hablan en u n lenguaje que los estudiantes ent ienden d i f íc i lmente cuando... ," o b ien

is enseñantes t ienen poder los estudiantes debido a que. . , " o b ien cualquier otra de las innumerables

—eguntas que puedan ocurrírsele.

Recorra toda la tabla de este modo , dando una respuesta prov is ional a cada pregunta y, quizá,

mando notas diversas cosas que puedan ocurrírsele. Posteriormente hará un repaso y una selección de

is pensamientos un tanto impresionistas.

Más , si no dispone de una preocupación temát ica al comienzo, ¿Cómo podrá proceder? ¿Acaso la

bla no exige que se haya determinado ya una preocupación temática?

N o , en vez de preguntar: " E n el ámbi to de m i preocupación temática.. ." , empiece así sus preguntas:

Qué pienso acerca de.. .?", o b ien así "¿Qué ha observado acerca de.. .?", recorra la tabla ut i l izando esas

seas tentativas. A med ida que avance, descubrirá que le preocupan determinadas ideas o inquietudes,

m borrosas reiterándose. Comprobará que sus pensamientos empiezan a "organizarse" , por así decir lo,

rededor de un número relat ivamente pequeño de temas reiterados.

Después de un p r imer recorr ido de toda la tabla, repase las anotaciones prel iminares que tomo

ientras lo hacia. Cuando recorra la tabla por segunda vez empezara a darse cuenta de que sus respuestas

preguntas anteriores (en cada uno de los compart imentos en su pr imer trayecto a través de la tabla)

ibieran pod ido mejorarse gracias a las preguntas que se planteó a sí m ismo posteriormente. Sobre esta

ise empezara a ident i f icar las pr incipales preocupaciones temáticas que han hal lado expresión en sus

spuestas y a art icularías con mayor prec is ión, como preocupaciones (o como mot ivos de desconcierto).

U n a vez haya empezado a ident i f icar esas preocupaciones o esos mot ivos de desconcierto, podrá

egir cual o cuáles le parecen más importantes. Pueden seleccionar los puntos que le parezcan más

iportantes en las anotaciones que h izo al recorrer la tabla y empezar a organizar más cuidadosamente sus

respuestas en torno a esos temas. Pueden entonces recorrer la tabla por tercera, cuarta o quinta vez,

133


afinando progresivamente sus comentar ios y agrupándolos alrededor de su preocupación temática central.

Ahora , si tuviese, que hacer un discurso sobre la pr inc ipa l preocupación temát ica (o las principales

preocupaciones temáticas) que ha ident i f icado, podría af inar sus argumentaciones y establecer una breve

l ista de los puntos más claros y concisos apl icables a cada una de las preguntas de cada compart imiento de

la tabla. Y su discurso, que podr ía pronunciar de memor ia , podr ía ser s implemente una versión refinada

del corr ido de la tabla; cada co lumna sería un subapartado de su discurso y se relacionaría

sistemáticamente con todos los demás lugares comunes (encabezamientos de hi leras). Ta l vez prefiera

conservar únicamente los puntos más importantes, cohesionándolos mediante la " l ó g i c a " del recorr ido de

la tabla. Cuando l legue para usted el momento de d iscut i r su preocupación temática con algunos colegas,

como punto de part ida para negociar un proyecto compar t ido de invest igación-acción, puede incluso

ofrecer una vers ión abreviada de su "d iscurso" , empleándola s implemente como punto de arranque de la

discusión. Si t iene en mente a u n determinado grupo de personas que pueden const i tu i r un posible grupo

colaborador con el que sea posib le trabajar en u n proyecto colaborador de invest igación-acción, puede,

preguntarse a sí m i s m o , inc luso antes de in ic iar los recorr idos de la tabla de invers ión, no sólo "¿qué

pienso acerca de. .?" sino también "¿qué preocupaciones t iene ese grupo acerca de... .?".

E l l ib ro de Schwab, Col lege curr icu la and Student Protest, está, de hecho, organizado de ese modo.

Si lee la obra se dará cuenta de que no sigue servi lmente la tabla; al contrar io: la tabla constituye una

estructura organizat iva sumergida. Los temas ident i f icados por Schwab aportan los puntos principales de

esa exposic ión: Schwab no recorre la tabla mecánicamente, compar t imiento tras compart imiento. Su obra,

podría decirse, es una vers ión en fo rma de l ib ro de un discurso de gran envergadura. Puede const i tu ir para

usted un modelo para la clase de in fo rme que puede real izar sobre el estado de cosas en su si tuación antes

de in ic iar su proyecto de invest igación-acción: será algo así como un « d i a g n ó s t i c o » de la si tuación. Le

aportara también u n modelo de cómo puede in fo rmar de su preocupación temática cuando su proyecto

esté ya en marcha.

Es ú t i l , mientras se avanza en un proceso de invest igación-acción, detenerse de vez en cuando para

pensar en la s i tuación en su con junto , recurr iendo para el lo a una aprox imac ión semejante al método de la

invent io. Eso ayuda a mantener una conciencia abierta, lúc ida, del conjunto de la si tuación de la que el

proyecto fo rma parte.

Desarrol lo de la u t i l i zac ión de la tabla de invers ión en re lac ión a los tres " regis t ros" .

De la cul tura de su s i tuación.

E n el Capítu lo 2 decíamos que la mejora de la educación en su si tuación exigía la mejora del

134


lenguaje y el discurso ut i l izados en e l la , la mejora de las act iv idades y las prácticas que la caracterizan y la

mejora de sus relaciones sociales y formas de organizac ión características.

Pueden usted u t i l i z a r estos tres " reg is t ros" como estímulos mientras recorra su tabla de invención.

En vez de preguntar s implemente: en el ámbi to de (su preocupación temática), ¿qué puede decirse acerca

(por e jemplo) de los enseñantes en re lac ión al tema de estudio? (compar t imiento A 3), puede hacer una

serie de preguntas que alcancen mayor p ro fund idad. Hasta ahora hemos hablado de cada compart imiento

de la tabla de un modo m u y abierto en cuanto a punto de l legada. Pero, en real idad, cada pregunta inv i ta a

pensar en una serie determinada de interacciones entre el sujeto y los temas planteados (en nuestro

ejemplo, las interacciones entre enseñantes y temas de estudio). Puede usted u t i l i zar los tres ''registros"

( lenguaje, act iv idades, relaciones sociales) como estímulos para ref lex ionar en las interacciones en cada

uno de los compar t imientos.

As í , en re lac ión a nuestro e jemplo de la interacción entre enseñantes y tema de estudio, puede

usted preguntar: en re lación a (su preocupación temática),¿qué puede decirse acerca de los enseñantes en

relación al tema de estudio, en términos de a)lenguaje y discurso, b)act iv idades y prácticas, y cRelaciones

sociales y organización?.. .

Sus respuestas a esta pregunta más detal lada (siguiendo con el m i smo e jemplo) deben inc lu i r

cuestiones tales como las de si los enseñantes dominan el discurso del tema de estudio que enseñan, si su

lenguaje en clase ref le ja el discurso del tema, si las actividades de enseñanza que s.e desarrollan se

relacionan con las act ividades que requiere el tema m ismo ( la clase de preocupación que urgió al

desarrollo de la indagación c ient í f ica y a la u t i l i zac ión de la h istor ia local en lus escuelas), si sus prácticas

como enseñante moldean las prácticas de la d isc ip l ina, si las relaciones soc'aies en la clase alientan el

desarrollo de l aprendizaje de los estudiantes de la mater ia en cuest ión (por eje np l o , hay que preguntarse si

el enseñante es una autor idad en el tema o si tan solo tiene autor idad en clase en v i r tud de su ro l ) ; o si la

forma de organizac ión elegida por el enseñante es relevante para la mater ia (por e jemplo, ¿se corresponde

o no con pautas de organización del trabajo de las personas que u t i l i zan la materia en sus puestos de

trabajo?).

Relación de su análisis con cuestiones teóricas más ampl ias

L a u t i l i zac ión de esta serie más detal lada de "pruebas" cuando pase por cada compart imiento de la

tabla de invenc ión, le ayudará a elaborar un análisis más profundo de su si tuación. Le ayudará a tomar en

consideración como las interacciones humanas entre enseñantes, estudiantes temas de estudio y entornos

se fo rma social e histór icamente, y a dar por sentado que exige una cul tura tan dentro como fuera de la

135

Metodología de la Investigación III Antología Básicc

si tuación; L e ayudará a tomar en consideración cómo se relacionaban la acc ión ind iv idua l y la acción

cu l tura l en la fo rmac ión de su s i tuación, y cómo podr ían ser modi f icadas al reconstruir la o reformar la.

También puede empezair a fo rmu la r preguntas más detalladas acerca de la dialéct ica de b

contestación en contraposic ión a la ins t i tuc ional izac ión examinada en el Capí tu lo 2. Por e jemplo, puede

empezar a preguntarse, en re lac ión a la in teracción entre enseñantes o entre enseñantes y estudiantes, si

hay enfrentamientos (malos entendimientos, desacuerdos, conf l ic tos) en torno al lenguaje apropiado ea

una clase (el lenguaje de los enseñantes en contraposic ión al de los estudiantes, por e jemplo, o la cuestión

de "qu ien habla de física en la clase de física"). Puede preguntarse cómo se inst i tuc ional izan esos

lenguajes en un discurso en clase, o los discursos en clase en lo que se ref iere a una mater ia (" f ís ica de la

escuela" en contraposic ión a la pos ic ión a la " f ís ica de los físicos", por e jemplo) . También puede

preguntarse acerca de la contestación de la ins t i tuc iona l izac ión en re lac ión a act ividades: pregúntese si

existe o no una d i v i s ión del t rabajo o una lucha por el cont ro l en contraposic ión a la resistencia a

actividades en clase y a su fo rmac ión en prácticas establecidas, ortodoxas. Simi larmente, puede

preguntarse si las diversas pautas de relaciones sociales en clase no están convir t iéndose en rutinas dentro

de terminadas pautas de organizac ión establecidas o inst i tucional izadas que se adecúan (o no) a pautas

más ampl ias de organizac ión en la escuela, la comunidad o la sociedad en general.

Los tres registros de l lenguaje y el discurso, las act ividades y las prácticas y las relaciones sociales

y la organización le inv i tan a examinar la contestación y la inst i tuc ional izac ión en las interacciones que

const i tuyen la cu l tura de su si tuación. También le inv i tan a examinar las clases de alianzas, lealtades i

oposiciones que se fo rman dentro y entre ind iv iduos y grupos cuando par t ic ipan diariamente en I

creación y la recreación de su si tuación (y en per iodos más largos, en las carreras de los estudiantes o los

enseñantes, y en per iodos histór icos), def in iendo de este modo su estructura, su carácter y su cultura.

A través de su proyecto de invest igación-acción usted intentará cambiar esas pautas y modos ea

que las personas, en e l marco de s i tuación, par t ic ipan en su elaboración y reelaboración. Descubrirá

algunas de las oportunidades y l imi tac iones para el cambio, y descubrirá que, mientras algunas de las

l imi tac iones y oportunidades son físicas o materiales (por e jemplo, la arquitectura del aula, la disposición

de los recursos, las dimensiones de las salas, etc.) , otras son "sub je t ivas" , son l imi taciones que no se

imponen por n inguna razón física o mater ia l , sino porque tenemos determinadas expectativas acerca de

cómo deberían ser las cosas o cómo deberían hacerse. M a o Tsé Tung , en u n pequeño artículo t i tu lado " L o

importante es aprender b i e n " (1971), examina las relaciones entre esas condiciones objetivas y

136


condiciones subjetivas en su análisis de la necesidad de que soldados aprendieran a mejorar sus ju ic ios en

el curso de la Larga Marcha.

Hay un abanico de preocupaciones profundas que puede usted tomar en consideración cuando

piense en sus respuestas a las preguntas planteadas en el curso del recorr ido de la tabla de invención. N o

espere resolver n inguna de ellas. Tampoco puede enfrentarse adecuadamente con ninguna de ellas:

figuran entre las cuestiones más desafiantes que pueden plantearse acerca de la historia, la jus t ic ia , la

acción racional y la educación. Pero un " l istado de algunas de esas cuestiones puede ayudarle a

transformar algunas de sus preocupaciones más prácticas en interrogantes más profundos acerca de por

qué y cómo el proceso educativo es como es en su situación. Eso puede ayudarle a af inar su preocupación

temática como una cuest ión de importancia teórica y al m ismo t iempo una cuestión de importancia

práctica.

He aquí una l ista de preguntas teóricas substanciales sobre las que quizá .desee ref lexionar

mientras intenta def in i r su preocupación temática:

— ¿Cuál es la re lación entre el ind iv iduo y el grupo en esta situación?

— ¿Qué revela esta si tuación acerca de la relación entre la identidad ind iv idua l y la cultura?

— ¿De qué modo revela la si tuación el modo en que operan las relaciones entre los valores de las

personas y sus intereses particulares?

— ¿En qué medida esté moldeada esta situación por condiciones objetivas, y en qué medida está

moldeada por condiciones subjetivas (expectativas, modos de entender el mundo) de las personas

impl icadas?

— ¿Qué revela esta si tuación acerca del poder, en part icular en lo que se refiere a la relación entre

contro l y resistencia?

— ¿Qué revela acerca de la re lación entre la contestación y la inst i tucional ización?

— ¿Qué revela la si tuación acerca de la re lación entre la agencia humana (la capacidad de la voluntad

humana) y la estructura socieJ (el marco social que da forma y l im i ta la capacidad de actuar de

acuerdo con la voluntad?

— ¿Qué releva la si tuación acerca de la relación entre teoría y practica?

— ¿Qué nos dice la si tuación acerca de la relación entre procesos y productos?

— ¿Qué revela acerca de las relaciones entre educación y sociedad?

— ¿Qué nos 1 dice acerca de las relaciones entre reproducción y transformación?

137

Metodología de la Investigación III Antología Básict

— ¿Qué revela acerca de la re lac ión entre la estabi l idad (o la cont inu idad histór ica) y el cambio (o las

discontinuidades históricas)?

— ¿Qué revela acerca de la re lac ión entre circunstancia y consecuencia, o acerca de las relaciones

entre objet ivos y logros?

C o m o hemos sugerido, no puede usted esperar vérselas con todas esas cuestiones, n i afrontar

adecuadamente n inguna de ellas. Pero la l ista puede ayudarle a planear cuestiones profundas acerca de la

si tuación en la que trabaja y a comprobar que, dentro de su s i tuación, se dan manifestaciones concretas

de algunos de los problemas más abstractos y pro fundos que exigen la atención de las personas quej

re f lex ionan teóricamente sobre la educación.

Dado que se dedica a la invest igación. A c c i ó n , es usted u n teór ico-pract ico; con objeto de lograr

respuestas teóricas para los interrogantes que plantea su si tuación que plantea su si tuación, deberá tomar

en consideración preguntas como esas en el curso de su trabajo.

Esas son las clases de cuestiones que nos mant ienen humi ldes mientras intentamos comprenda

qué es lo que hacemos en la educación. Ta l vez fueron cuestiones de esta clase fundamental las que

l levaron a Isaac N e w t o n hacia el f ina l de la que muchos consideran la carrera c ient í f ica más fecunda de

la h istor ia a hacer su famosa observación:

" Ignoro cómo me ve el mundo , pero yo me veo tan sólo como un n iño que juega en la playa y se

div ier te de vez en cuando al encontrar u n gui jar ro más pu l i do o una concha más boni ta de lo habitual, ]

mientras el gran océano de la verdad se ext iende, ignorado, delante de m i " .

A h o r a le ha l legado a usted el turno de encontrar u n gui jar ro más pu l i do o una concha más bonita j

de lo habi tual .

138

Metodología de la Investigación III Amolaría Básica

OPERACIONES MENTALES Y MOMENTOS DEL PENSAR

CIENTÍFICO. Ezequiel Ander -Egg

Como diría el autor, se pueden aprender procedimientos para investigar pero eso sirve poco si no

ha aprendido a pensar. Es necesario cuestionar los supuestos implícitos o explícitos, toda

eralización, todo intento de atribuir sin más al otro motivaciones, sentimientos y propósitos. Si se

idan frecuentemente oportunidades de participar en los muy diversos procesos que implica el acto de

ar, tiende a disminuir la frecuencia de la conducta impulsiva, no reflexiva.

Hay muchas operaciones de pensamiento, como son: comparar, resumir, observar, clasificar,

zrpretar, criticar, buscar suposiciones, imaginar, reunir y organizar datos, formular hipótesis y

yeturas, aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, tomar, decisiones, diseñar proyectos,

lificar y otras. En este breve artículo el autor aborda algunas que pueden ofrecerle sugerencias para

tsar sobre su preocupación temática.

ANDER-EGG, Ezequiel "operaciones mentales y momentos del pensar científico" Metodología del terbajo social. México El Ateneo, 1994. 244p 60-63

OPERACIONES MENTALES Y MOMENTOS D E L PENSAR

CIENTÍFICO C o m o complemento de lo específ icamente técnico en todo lo referente a la invest igación social , queremos dar una breve exp l icac ión sobre las operaciones mentales y los momentos del pensar c ient í f ico. E n esta cuest ión los aportes del entrenamiento M e n al ( * ) t ienen una gran relevancia.

Si b ien en este l ib ro las cuestiones referentes a las operaciones mentales y los momentos del

msar c ient í f ico aparecen como complementar ias (en cuanto a extensión del texto escrito) no por el lo

yamos de subrayar que se trate de una cuest ión básica y fundamental . Se pueden aprender muchos pro-

139


cedimientos para invest igar, pero eso sirve de m u y poco si no se ha aprendido a pensar.

Por otra parte, un aspecto básico de nuestra metodo logía es la no d ico tomizac ión entre teoría y

práctica, entre el estudio y conoc imiento de la real idad y la acc ión t ransformado a de la misma. Todo

conocer debe servir para actuar; y t ransformar la real idad. Las operaciones mentales y los momentos del

pensar c ient í f ico están concebidos desde esa perspect iva.

Las operaciones mentalles.

Para la comprens ión de las operaciones mentales-muchas de ellas las real izamos habitualmente sin

un propósi to invest igat ivo- puede ayudarnos a v isual izar aquel los aspectos que debemos desarrol lar para

aprender a pensar.

Operaciones mentales de representación ¿Qué hay?

Enumerar-descr ib i r Pr imer impres ión. En la enumeración se

enuncian cosas, se hace un inventar io de hechos,

datos e in fo rmac ión . L a descr ipción es la

caracterización de algo

Comparar-dist inguir . Los hechos, datos e in fo rmac ión acumulada,

t iene que ser comparados y dist inguidos:

* Se compara cuando de los hechos,

situaciones o acontecimientos se hace

resaltar lo semejante.

* Se dist ingue, cuando se destacan las

diferencias.

140


Clasi f icar-def in i r Se de l im i ta el objeto a estudiar. Para el lo se pone

en orden el mater ia l acumulado, siguiendo u n

sistema de referencia (c lasi f icación) y expl ic i tando

qué se quiere decir o qué se designa.

* Clasi f icar es agrupar objetos,

d iscr iminándolos de un conjunto, en un

subconjuntos de acuerdo a ciertas s imi l i tudes,

características, cualidades o propiedades en

común.

* De f i n i r es enumerar con c lar idad y exact i tud

las características, genéricas y diferenciales de una

cosa mater ia l o inmater ia l .

Operaciones mentales de la ident i f icac ión de problemas.. . ¿Qué es esto?

Ident i f icar aspectos y puntos de Consiste en asumir la comple j idad que tiene toda

Vista real idad:

* Sus diferentes aspectos, los cuales existen

objet ivamente.

* Los puntos de v ista, que son las opiniones de

la gente o las perspectivas(científ icas y/o

ideológicas) desde las cuales se puede considerar

una cuest ión; es el aspecto subjet ivo.

Buscar contradicciones y oposiciones... Toda real idad contiene en su seno una serie de

contradicciones o aspectos opuestos que t ienden

a excluirse mutuamente. Es necesario conocer

cuales son las oposiciones y las contradicciones

especif icas que encierran cada si tuación.

141


Saber situar los hechos y fenómenos en el t i empo y

en el espacio N i n g ú n fenómeno puede entenderse plenamente

aislado de su contexto temporal espacial (cuando

se produce y donde se produce).

Operaciones mentales de re lac ión ¿Por qué esto es así?

Relacionar un hecho con sus causas y

consecuencias Se trata de comprender u n hecho o fenómeno de la

real idad en re lac ión con sus causas y de prever

sus consecuencias (en real idad las causas y

consecuencias se encadenan.

Buscar leyes y teorías para expl icar y comprender

los hechos A q u í lo que se intenta es expl icar la real idad a

través de leyes (cientí f icas, no jur íd icas) y de

teorías. Las leyes nos señalan aquellos hechos o

fenómenos que se dan en determinadas

condiciones. L a teoría, en cuanto sistema

exp l ica t ivo g loba l , i l um ina la compresión de la

real idad.

Operaciones mentales para la acc ión ¿Qué hacer?

¿Cómo hacerlo?

¿Por qué hacerlo?

¿Para qué hacerlo?

Exp l ic i ta r los valores y pr inc ip ios que inspiran y

guían la acción Valores y pr inc ip ios se der ivan de lo que unos

l laman ideología y otros cosmov is ión y algunos

filosofía subyacente. Es el fundamento de la

acción y, al m i smo t iempo, el modelo a alcanzar

en cuanto que proporc iona reglas para la acción j

una Jerarquía de valores.

Establecer los objet ivos, metas, medios y métodos

de acción Los objet ivos es lo que se quiere hacer, las metas

142


Establecer un p lan de acc ión

Cont ro l de la acc ión y de

resultados

expresan cuánto (en t i empo, lugar y referencia al

con qué hacerlo (recursos humanos, técnicos

financieros y materiales) y los métodos tratan lo

concerniente al como hacerlo.

Real izar u n p lan de acción consiste en establecer

los diferentes pasos y tareas que hay que realizar

en el t iempo y en el espacio para alcanzar los

objet ivos y las metas propuestos.

Por ú l t imo , hay que contro lar y evaluar la marcha

de lo que se está haciendo para asegurar que se

están alcanzando los objet ivos y metas

propuestos, con los métodos establecidos y de

acuerdo a los valores y pr incip ios que sustentan

la acción.

143

Metodología de la Investigación III Antología Baske

O P E R A C I O N E S O M O M E N T O S D E L P E N S A R C I E N T Í F I C O

S.P. = s i t u a c i ó n p r o b l e m a

144


UNIDAD II

LA PREOCUPACION TEMATICA Y LA

TEORIA

145

odología de la Investigación III Antología Básica

\ UNIDAD II: L A PREOCUPACIÓN TEMÁTICA Y LA

1 TEORÍA

Los textos que se incluyen en esta segunda unidad de la presente Antología, ofrecen al estudiante

mementos que le permitirán apropiarse de una Metodología crítica de la investigación, que le faciliten

ofrecer una explicación con elementos teóricos de la preocupación temática seleccionada en la práctica

propia.

Con este propósito, los primeros textos sobre técnicas participativas de Vargas y Bustillos, le

apoyan facilitándole el análisis de las palabras clave sobre su preocupación temática, extraer de ella

su: conceptos y procesos importante y construir un guión de trabajo que oriente la búsqueda de la

teoría pedagógica y multidisciplinaria que permita enriquecer la comprensión que tiene de la


En seguida se presenta un escrito que les facilitará la realización de lecturas eficientes; el texto

de Juan Luis Hidalgo nos orienta sobre la forma de construir el banco documental básico sobre la

preocupación temática, con su texto: "Formación y primera recuperación de contenidos del fondo

documental básico ". Para introducimos en las grandes concepciones filosófico pedagógicas existentes

en educación, se presenta un documento de Guillermo de la Peña: "Teoría social y educación", así

como uno de Rodolfo Stavehagen: "Una ciencia social crítica. Radical y comprometida".

Terminamos la Unidad, con los textos: "La relación práctica-teoría-práctica de Raúl Leisy "El

problema de la teoría y la práctica" de John Elliot; textos que nos ofrecen elementos para analizar los

conceptos fundamentales de la preocupación temática, al contrastar las conceptualizaciones

construidas desde la práctica con las que elaboraron desde la teoría.

147


CADENA DE ASOCIACIONES", "CONEXIONES Y TELEGRAMA

I C O R T O " Laura Vargas Vargas y Graciela Bust i l los

Las técnicas part ic ipat ivas permi ten desarrol lar u n proceso colect ivo de discusión y re f lex ión , en

nuestro caso para hacer el análisis conceptual de la preocupación temática. C o n la real ización de estas tres

secnicas se nos fac i l i tará encontrar las palabras clave de la preocupación seleccionada en la Un idad

anterior, así como las relaciones que hay entre el las, sus conexiones con el entorno donde se dan, con la

leoría pedagógica y mul t id isc ip l inar ia .

Estas técnicas no están hechas expresamente para el análisis de la preocupación temática, sin

embargo, si las estudiamos nos damos cuenta que las podemos ut i l izar perfectamente, b ien, sólo tenemos

que adecuarlas a nuestro caso para obtener sus benef ic ios. Les recomendamos su real ización en varias

ocasiones, hasta que logren construir su gu ión conceptual de trabajo de acuerdo con las actividades de la

Guía de Estudio.

Estas técnicas se extra jeron del l i b ro "Técnicas part ic ipat ivas para la educación popular"

constituido por dos tomos; el p r imero , que es donde se encuentran estas técnicas, está formado por cinco

capítulos t i tu lados: "D inámicas de an imac ión, técnicas de análisis general, ejercicios de abstracción,

ejercicios de comunicac ión y d inámica de organizac ión y p lan i f i cac ión" . Las técnicas que se presentan se

encuentran en el capítulo sobre ejercic ios de abstracción y pretenden mediante d ibu jos animados, faci l i tar

la re f lex ión sobre la educación popular y para nuestro caso, sobre la preocupación temática.

Les inv i tamos a pract icarlas.

149


VARGAS VARGAS, Laura y BUSTILLOS, G r a c i e l a . "Cadena de a s o c i a c i o n e s " , "Conexiones" , " te legrama corto", lectura eficiente"; en: técnica participativas para la educación popular. Buenos aires, humanistas 7 alforja. 1989

CADENA DE ASOCIACIONES 1. O B J E T I V O : - Es un ejercicio de abstracción y asociación de conceptos.

Permite analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un término a partir, de las experiencias concretas de la gente.

2. D E S A R R O L L O : 1. Se escogen unas cuantas palabras claves de interés para el grupo. Es aconsejable usar conceptos

como Ley, o Democracia por ejemplo.

3. E l que coordina va anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado y luego a partir de el la se discute por qué hemos relacionado esa palabra con la otra. A l final se hace una síntesis de lo que el grupo entiende por esa palabra.

I I I . - U T I L I Z A C I Ó N : Es conveniente ut i l izar la al in ic io de una j omada de capacitación para ver qué es lo que el grupo entiende

por determinada palabra. También al finalizar la j omada de capacitación para sintetizar o sacar conclusiones sobre un concep:

estudiado.

Abstracción 3.14

150


CONEXIONES Antología Básica

II. - MATERIAL. 1. - O B J E T I V O :

Lápiz y papel.

III:- D E S A R R O L L O :

1) De forma individual o en equipos se le pide a los participantes elaborar el mayor número de palabras de una o dos que el coordinador escoge.

2) S e da un tiempo limita. E l grupo o compañero que elabora mayor cantidad de palabras en el tiempo indicado, gana.

Real izar un ejercicio de concentramiento, y rapidez mentí! .

IV- UTILIZACIÓN

• Este ejercicio es muy sencillo y debe utilizarse para ejercitar la concentración.

E s conveniente repetirlo varias veces

Abstracción 3.16

151


Telegrama corto

I. - O B J E T I V O :

Ejerc ic io de concentración y rapidez

Menta l

I I . - M A T E R I A . :

Papel y lápiz

I I I . - D E S A R R O L L O :

1. Se div ide a los participantes em dos o más grupos según el número de participantes.

2. E l que coordina dice un * palabra; cada grupo prepara un telegrama con las letras de esta palabra, pudiendo ut i l izar D O S VEGBS cada letra.

3.- Se da un t iempo l ími te. E l grupo que pr imero termine y haya elaborado un telegrama con

sentido gana.

I V . - U T I L I Z A C I Ó N :

Este ejercicio es m u y ú t i l en un proceso de alfabetización.

Permite ejercitar la concentración y precis ión mental .

Abstracción3.17

152


" L E C T U R A E F I C I E N T E "

Laura Vargas Vargas y Graciela Bust i l los

Esta técnica es una act iv idad que nos permi te asimi lar el contenido de u n texto al descubrir sus

ideas centrales. Generalmente nos cuesta trabajo comprender rápidamente lo que leemos, de ahí que nos

pareció importante faci l i tar les este texto para que l leven a cabo sus actividades al estudiar los diferentes

documentos de los cursos de la L icenc ia tura, les inv i tamos a pract icar esta técnica en la lectura de diversos

escritos, hasta que logren comprender sus ideas pr incipales de manera rápida y ef ic iente.

Este texto se inc luye en el l ib ro Técnicas part ic ipat ivas para la educación popular, el cual

describimos en el documento anter ior de esta Un idad , por lo cual , aquí sólo les ind icamos que sus autores

forman parte de una corr iente Lat inoamer icana de Educación Popular mediante la cual pretenden

favorecer un proceso de organizac ión y l iberac ión popular, desechando el fác i l camino de la seudo-

part ic ipación y la domest icac ión d inámica.

Las autoras al igua l que nosotros, estamos convencidos de que se necesita apl icar una Pedagogía

que fomente la creat iv idad, la comprens ión de las realidades y los problemas mundia les, nacionales,

regionales y locales, mediante el e jercic io de las facultades cr i t icas y de los valores de sol idar idad y

part ic ipación social . Les inv i tamos a pract icar esta Pedagogía y a ut i l izar estas técnicas en benef ic io de su

propia fo rmac ión .

153


II. - M A T E R I A . :

Periódicos, pape y lápiz

III. - D E S A R R O L L O

1. — Se divide a los participantes en grupos de 2 ó 3 lectores

2. — A cada grioo se le entrega un periódico (el mismo periódico y de la misma fecha).

£je«cicto VKRA ASIMIL A R ex. CorlTarJlDo se lA L£CT«JPA-ijeaac\o ce síNfé si OesoueRiR L A S l ' ^ A * 2 e * T R A L & S ve 01«»/

«6 m tA 6K;üri+CE: INPICACICÍN :

-ne*!6M CjMCo KlMUTÓS ?ARA tEe*. US K0-

Que V»e*3s*í̂ LA ÍRiHCBA

TOQlMA

Abstracc ión 3.20

154

e rodólogía de la Investigación III Antología Básica

4. Los participantes deben leer en silencio.

5. Una vez pasado el tiempo, quien coordina empieza a hacer una serie de preguntas

que tiene preparadas en base a las noticias que se leyeron

! CUAL

6.- Cada g rupo esc r ibe una f r ase de respues ta . No se puede repet i r los t i t u l a res . Por cada respues ta c ie r ta , el g rupo rec ibe un pun to . Gana el g rupo que ob t i ene mayor p u n t u a c i ó n .

I V . - U T I L I Z A C I O N :

Es un ejercicio muy út i l para desarrollar la capacidad de comprensión a partir ce los documentos

escritos.

V- RECOMENDACIONES.

En lugar que los grupos escriban las respuestas, se puede hacer de forma oral, responde el grupo

que primero levanta la mano; si es correcta gana un punto, si no, pierde un punto y otro grupo puede

responder.

Es importarte que las preguntas que se han elaborado sean sencillas y claras, tomando en cuenta el

nivel del grupo.

V I . - V A R I ACIONES:

1. - E l m i s m o e j e r c i c i o , só lo que en lugar de u t i l i z a r los p e r i ó d i c o s , el g rupo lea un t e x t o .

2. - E l m i s m o p r o c e d i m i e n t o , só lo que en l uga r que e l g rupo lea, el que c o o r d i n a es q u i e n lee el t e x t o .

CAPAcitxiP pe íere-ts* r

155


"FORMACIÓN Y PRIMERA RECUPERACIÓN DE CONTENIDOS

D E L FONDO DOCUMENTAL BASICO"

Juan Lu is Hidalgo.

E l autor del texto, maestro Juan Lu is H ida lgo Guzmán, part ic ipa desde hace más de diez aflos en

diversos acontecimientos y debates públ icos sobre educación en M é x i c o . E l l ib ro es producto de diversos

talleres sobre la invest igac ión educat iva que el autor ha real izado, en sus páginas se argumenta una

estrategia para que los docentes recuperen crí t icamente su experiencia y revaloren su quehacer

profes ional , una propuesta v iab le para enfrentar los agudos problemas de la escuela publ ica, para

reconstruir la ident idad del magister io, y desde luego, para profundizar el conoc imiento de los procesos de

aprendizaje.

La obra de cuatro capítulos en el segmento que trata sobre la construcción del objeto de

invest igación, se encuentra el texto que inc lu imos en esta An to log ía , y que nos ofrece elementos

importantes para construir el fondo documenta l básico sobre la preocupación temát ica, de cuyas mentes se

puede seleccionar y sistematizar los referentes teóricos-pedagógicos, que enriquecen el entendimiento que

tenemos de ella.

E l escri to, nos ofrece elementos para constru i r el fondo documenta l básico sobre la preocupación

temática en estudio.

156

jdología de la Investigación III

. H I D A L G O G U Z M Á N , j u a n L u i s , " F o r m a c i ó n y pr imara r e c u p e r a c i ó n de contenidos del fondo documental básico; en :

inves t igac ión e d u c a t i v a . U n a e s t r a t e g i a c o n s t r u c t i v i s t a . M é x i c o , p a r a d i g m a s edic iones 1992.

FORMACIÓN Y PRIMERA RECUPERACIÓN DE CONTENIDOS DEL h FONDO DOCUMENTAL BÁSICO

L os documentos que se recopilan para formar el fondo básico responden por su temática a los

elementos nominales, las relaciones de la estructura, esto es, a los acontecimientos, su tópica

y las relaciones positivas del campo problemático expresado en la estructura misma. E l objet ivo es

'"cubrir" la situación problematizada con referentes teóricos, es o es, que la estructura conceptual se

corresponda con ciertos cuerpos teóricos, que sus elementos sean referidos desde categorías con claro

estatuto teórico, y las relaciones pueden se tratadas desde esos cuerpos teóricos. Es el caso por ejemplo, de

algunos problemas de la v ida escolar que pueden ser cubiertos desde una perspectiva constituida por

varias versiones teóricas sobre el currículo. N o siempre ocurre así y hay que echar mano de un conjunto

documental sumamente diversif icado, desde proposiciones teóricas hasta descripciones informales.

La bibl iograf ía por su contenido puede inc lu i r materiales informat ivos, tratados especializados,

propuestas metodológicas, ensayos críticos, análisis para el debate, comentarios y referencias teóricas

pertinentes. Su composic ión heterogenia se corresponde con la mayor o menor complej idad de la

estructura analít ico-conceptual. La perspectiva cultural del investigador no debiera del imitar la diversidad

documental; una cosa es que se tenga convicciones políticas e ideológicas y otra distinta es asumir una

posición dogmática. Ser abiertos en la proyección de una investigación es entender que el problema

planteado remite a una situación compleja que no se cubre desde una única doctrina. A la unidad del

cuerpo teórico referencial, habrá que contraponer la mul t ip l ic idad de referentes que habrán problemas y

propicien debates.

La abundancia y la diversidad de los documentos recopilados plantean una primera tarea: su

clasif icación, misma que se hará con base en criterios que resultan del trabajo con la estructura analítico-

conceptual. Se formarán secciones documentales en las que se agruparan documentos que tratan de las

categorías, los que debaten sobre la especificidad de las relaciones, los que abordan las cuestiones

metodológicas, los documentos más complejos que parecen cubrir la estructura conceptual, lo que

157


enriquecen las nociones de los referentes empír icos, los que proponen procedimientos concretos, técnicas

e instrumentos, los que han de cump l i r el papel de contexto ; también y dada la naturaleza del objeto de

estudio, se agruparán crónicas, reportajes y art ículos per iodíst icos.

Los extractos textuales y las f ichas b ib l iograf ías const i tuyen un segundo rostro del fondo

documental básico, que lo hacen s ign i f i ca t ivo y apunta a la exp l i cac ión de l p rob lema planteado. C o n esta

act iv idad, el fondo se " reduce" , su uso es menos aleatorio y los referentes teóricos reconstruidos se

corresponden más con la posib le construcc ión exp l ica t iva de la especi f ic idad del objeto de invest igación.

L o d icho sugiere un cr i ter io para la const i tuc ión del fondo documenta l básico: no se trata de recopi lar para

ver que sirve; por el cont rar io , los documentos se recopi lan en correspondencia al análisis y la re f lex ión

que se hace sobre la estructura anal í t ico-conceptual y las posibi l idades teóricas de quien investiga.

Terminamos estas breves recomendaciones y sugerencias con la propuestas de otra act iv idad que

se considera part icularmente ú t i l para probar los propósi tos reales de quien se asume como investigador;

se trata de elaborar monograf ías temáticas y glosarios que enr iquezcan el s igni f icado y por lo tanto, el

papel de la estructura conceptual . Estos pr imeros productos del trabajo con el fondo documental básico,

pueden ser inc lu idos como apéndices de la redacción final de la invest igación, empero, su elaboración no

es algo que se requiera esta argumentación, más b ien remi te a la necesidad del investigador por acceder a

la actual idad de los debates, d igamos a colocarse en los umbrales de l desarrol lo teórico para que en su

momento pueda just i f icarse el proyecto de invest igación.

"TEORÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN" I Gui l le rmo de la Peña-

Este texto fo rma parte de l l ib ro E l aula y la féru la, obra donde Gu i l l e rmo de la Peña intenta, a

través de diversos art ículos, del cual "Teor ía social y educac ión" es uno de el los, resaltar la dimensión

social de los estudios sobre la educación.

Gu i l l e rmo de la Peña enfat iza en esta lectura la impor tanc ia que tiene el conocer y optar por u n *

teoría educativa determinada ya que esto marcara el rumbo de la invest igación, así como de s u

interpretación posterior.

Gu i l l e rmo de la Peña fue,el p r imer director de la Revista del Centro de Estudios Educativos, n a l

colaborado con el Departamento de Investigaciones Histór icas del I N A H , la Univers idad A u t ó n o m a !

Metropo l i tana y el Co leg io de Michoacáh.

158

Metodología de la investigación III

TEORÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN

E 1 proceso de aprendizaje no es meramente ps ico lógico o ideológico sino que es un proceso

social. Este presupuesto es e l punto de part ida para comprender la importancia de los

factores sociales respecto a lo que ocurre en las escuelas y en todos los sit ios donde se aprende algo. E l

hombre aprende frente a sus semejantes en interacción y comunicac ión con el los. L o que aprende, además,

no es separable de los valores de los grupos y las inst i tuciones en que part ic ipa, n i de los símbolos

ut i l izados por la sociedad en que v ive . Todas estas af i rmaciones son obvias; pero conducen a una

pregunta d i f í c i l de responder: ¿qué marco teór ico debe usarse para comprender s igni f icat ivamente la

interrelación entre la sociedad y el proceso de aprendizaje y, más concretamente , entre la sociedad y la

escuela, que pretende ser la fo rma inst i tuc ional de este proceso? Contestar, aunque sólo sea sumariamente,

esta pregunta es importante para la or ientación de todo estudio que intente contr ibu i r a la comprensión de

los sistemas educat ivos integrados en una problemát ica social más ampl ia , y solo de los problemas

intrínsecos al aprendizaje.

E l marco teór ico que ha sido más frecuentemente ut i l izado en los análisis de estos problemas es el

provisto por la sociedad y con lo que otras inst i tucionales real izan para a ' c 1 ¡zar esas metas totales de la

sociedad y con lo de otras inst i tuciones real izan para alcanzar esas metas. Emi le Du rkhe im a quien ha de

atribuirse la paternidad de este enfoque-, por e jemplo, veía la educación fo rma l como un medio

importante para cohesionar a la sociedad moderna, cuya característica pr inc ipa l es la d iv is ión social del

trabajo y la creciente especial ización (Du rkhe im 1992, 1970). Frente al pesimismo de muchos de sus

contemporáneos, que veían la indust r ia l izac ión de Europa (y su concomitante d i ferenciación de los roles

económicos) como el p r inc ip io de una sociedad desintegrada y coní l i c t i va , D u r k h e i m valora la d iv is ión

del trabajo como algo pos i t i vo , en cuanto conl leva una mayor interdependencia entre las partes del sistema

socia l -"sol idar idad orgán ica" - y es la base para u n mayor desarrol lo de las potencial idades indiv iduales.

Pero, al m ismo t iempo, postula la necesidad de inst i tuciones - l as escuelas- que tengan como func ión , por

una parte, el hacer conscientes a todos los ind iv iduos de la comunidad de sus metas y, por otra

159


prepararlos ef icazmente para e l desempeño de tareas económicas plurales. (He aquí un punto que es por

lo menos cuestionable: ¿Hay metas comunes si una sociedad es básicamente injusta?) As í , en cierto modo,

Du rkhe im pone las bases para jus t i f i ca r la concepción del sistema educat ivo como un proceso de lavado

cerebral, en cuanto a f i rma que hay que inculcar a todos los mismos valores. S in embargo, no hay que

o lv idar su preocupación por el conoc imiento de los otros, de sus roles y de su ind iv idua l idad.

Las teorías de D u r k h e i m imp l i can dos puntos clave que no fueron expl íc i tamente tratados por é l : la

f o rma en que los valores son internal izados por los ind iv iduos , y la impor tanc ia de los símbolos para una

social ización ef ic iente. E l enfoque de otro teór ico funcional is ta sobresaliente, Talcot t Parsons (1951,

1961), hace h incapié en estos puntos: s in socia l ización ( in temal izac ión de valores comunes, adquisición

de símbolos comunes) no pueden haber sociedad. L a sociedad, para exist i r requiere de insti tuciones que

ejerzan cuatro funciones fundamentales: 1) adaptación ( func ión del sistema económico) ; 2) consecuención

de objetos ( func ión del sistema po l í t i co ) ; 3) in tegración de jerarquías ( func ión de los sistemas de

d is t r ibuc ión y remuneración) ; 4 ) mantenimiento de las pautas de la sociedad total ( func ión de los sistemas

ideológicos y , en part icular, del sistema educat ivo) . N o es este e l lugar para detenemos en las otras tres

funciones; basta señalar que en el mundo parsoniano la impor tanc ia de la func ión del sistema educativo

reside en que hace operar a los otros sistemas conjuntamente: los provee de elementos comunes. E l hecho

de que estos elementos deban ser de carácter "un iversa l ís t i co" hace que no puedan ser provistos por otras

inst i tuciones que por su naturaleza t ienen u n carácter "par t icu lar ís t ico" ( la fami l ia , las iglesias, los partidos

pol í t icos, las empresas).

Es d i f í c i l rechazar de golpe el enfoque funcional is ta: quizás una de sus contr ibuciones importantes

es que nos indica lo que debiera ser la educación fo rma l en algunos de sus aspectos. S in embargo, no nos j

da las bases para comprender lo que en real idad es el sistema educat ivo, que ut i l izando el m ismo lenguaje-

tiene tal vez más disfunciones para la sociedad tota l . E l hecho, verbigracia, de que el logro educacional no

sea igual para todos concentra los frutos mayores de la educación en una minor ía pr iv i leg iada que puede

estar desintegrada de la mayor ía y que puede ut i l izar su educación para alcanzar sus metas minori tar ias y

no las metas de la sociedad tota l . E l sistema educat ivo m ismo , entonces, es inevitablemente

part icularíst ico y además manipu lab le por esa minor ía ; y esto no es sólo problema de países

"subdesarrol lados". E n Inglaterra, por e jemplo, el sistema educat ivo tardó mucho t iempo en responder a la ¡

necesidad social de expansión de la medic ina ocupado como estaba en proveer de una educación l iberal a

la él i te que dominaba las universidades. E n los países en vías de desarrol lo este problema salta más a la

vista, al contraponerse las metas de la mayor ía con las élites nacionales, con el imper ia l ismo, con los

160

Metodología de la Investigación III - " _ i f i . . .

azares de la industr ial ización y la urbanización, con el crecinñeoso de grapas • a q p H É c * * emm n

inestabil idad o endurecimiento de los sistemas pol í t icos; y al comprobarse ias i o n a n e n i é t s • M I

formalmente no pretendidas de la educación 1 .

Para Parsons, el problema de la educación podría reducirse a un problema de comunicación: como

transmitir e internalizar los valores y símbolos universalísticos que sean más aptos para lograr la

integración y el consenso. Pero hay que preguntar si es l íc i to suponer que pueda existir consenso real-

nacido d conf luencia de interés, no de manipulac ión- es una sociedad clasista y dominada por el

capital ismo, donde los sistemas económicos y pol í t icos se han encargado de que la diferenciación de roles

nazca no de la d iv is ión social del trabajo sino de la d iv is ión social del poder. Para analizar esta sociedad,

un marco teórico más coherente será el que buscara no de las funciones dentro de una pretendida

integración sino las operaciones y los choques. En una sociedad donde los recursos están desigualmente-

injustamente-distr ibuidos, no puede negarse la presencia de interés en conf l ic to; ahí la escuela no es el

lugar ocurre el consenso, sino el lugar donde el conf l ic to se refleja.

Es una teoría sociológica de conf l ic to la que se requiere para entender el sistema educativo en

nuestras sociedades, para comprender como y por qué la educación ha sido un instrumento de los

poderosos para perpetuar su especie. Para esta teoría-cuyo exponente pr incipal sería Marx , s in excluir a

Gramsci, S immel y Pareto- el punto de part ida no seria el supuesto de que la sociedad es un todo

funcionalmente integrado sino la comprensión de la sociedad como un conjunto de grupos y agregados

sociales -clases- cuyo acceso los bienes materiales y culturales es de hecho desigual, y cuyos intere

en consecuencia, son antagónicos. Buscaría explicar por qué y corno ciertos grupos ut i l izan su acceso

ventajoso a ciertos recursos para monopol izar los núcleos del poder y, mediante ellos, imponer cierto t ipo

de relaciones económicas y sociales de provecho uni lateral, controlar los medios masivos de

comunicación, manipular las conciencias y, en una palabra, convert ir a los demás hombres en

instrumentos a su servicio. Así concebida, la sociedad presenta una situación intrínsecamente inestable,

con una inestabil idad que tiende dialécticamente a agudizarse hasta resultar en crisis y cambio. Los grupos

en el poder entonces, pugnarán porque estos cambios se encaminen solamente a resolver las crisis más

inmediatas, sin que se modi f iquen el sistema de relaciones de poder y los beneficiarios de éste. Por otro

lado, las crisis pueden resultar simplemente en una circulación de élites; en ese caso, cambian los

beneficiarios del poder, pero no el sistema que lo sustenta. U n cambio total de estructuras hacia una

1 Sobre las "disfuncionalidades" del sistema educativo mexicano véanse Barkin (1971), Latapí (1973) a y b), Muñoz Izquierdo (1974), Rosenblueth (1980)

161

Metodología de la Investigación III Antología Bás

sociedad, más justa sería aquél en que el sistema total de relaciones se modifica., de tal modo que los

canales de acceso a los bienes de la sociedad y al poder se abren equitativamente a todos .

La educación, dentro de este marco, cobra un signi f icado diferente. Es, de hecho, un recurso que

sirve a quienes detentan el poder, para adquir i r mejores técnicas.

De domin io , para imponer sus valores, para dar un premio de consolación a quienes sufren el

domin io , para seleccionar e incorporar personal nuevo dentro de sus filas, para impedir que el cambio sea

radical. Pero podría también ser un arma de l iberación para el pueblo, un medio de adquisición de

conciencia de la situación real, un instrumento clave de cambio total . Sin embargo, esto supondría un

viraje def in i t ivo en el enfoque de los sistemas de enseñanza, se necesitaría sustituir la pedagogía actual,

que es la pedagogía de los que mandan. Y esa es nuestra tarea educativa más urgente: no mejorar las

" func iones" de un sistema educacional determinado por la in just ic ia sino - como diría Paulo Freire-poner

los recursos educativos al servicio de la l iberación de los opr imidos.

"UNA CIENCIA SOCIAL CRÍTICA, RADICAL Y COMPROMETIDA".

Rodol fo Stavenhagen.

E l texto de Stavenhagen forma parte de la obra: La quiebra polí t ica de la antropología social en

Méx ico , editada por Carlos García M o r a y Andrés Mo l ina , donde los editores trataron de recoger de una

manera exhaustiva la polémica en tomo a la teoría y práctica de la antropología mexicana entre el periodo

1960-1976.

Rodol fo Stavenhagen en su artículo manif iesta la perspectiva crít ica, radical y comprometida que

actualmente debe ser asumida por quienes en el ámbito de las ciencias sociales consideran al quehacer

cientí f ico, invest igat ivo, e interpretativo; como un compromiso sobre todo con aquellos sujetos sociales

que por su condic ión social han sido relegados, han sido callados, amen de la explotación y marginación

cotidiana en nuestro país, como es el caso de las comunidades indígenas, quienes lejos de esperar,

construyen; talvez de manera inadvert ida, condiciones de v ida diferentes.

L o s f u n d a m e n t o s para una teorie: de la educac ión en Marx s e e n c u e n t r a n quizá par t icu la rmente en L a ideología a l e m a n a . Hay también re f l ex iones per t inen tes en el capi tu lo 15 de volumen I de el c a p i t a l , a s i como en la crítica al p rograma de G o t h a . E n cuanto a P a r e t o , s u s t e o r í a s s o b r e el or igen y compar t imiento de l as é l i tes so» i n d i s p e n s a b l e s para c o m p r e n d e r el f e n ó m e n o educa t ivo (cf. L o p r e a t o , e d . , 1 9 6 5 , y A l o n s o 1976) . De Simme ( 1 9 5 5 ) e s la c o n c e p t u a l i z a c i ó n más br i l lante del conf l ic to s o c i a l . G r a m s c i ( 1977 , 1975) s e n t a las b a s e s para una s ín tes is del p e n s a m i e n t o marx is ta y e l socio lógico.

162

etodología de la Investigación III Antología Básica

Rodolfo Stavenhagen, un hombre comprometido con "las minorías", antropólogo, fundador de la

Dirección General de culturas Populares, investigador de E l Colegio de México, un hombre

comprometido con la vida.

UNA CIENCIA SOCIAL CRÍTICA, RADICAL Y COMPROMETIDA 2

n nuestro país el ejercicio de la antropología y la sociología como actividades científicas y

profesionales, es relativamente reciente; tiene, tal vez no más de tres décadas de desarrollo.

En este breve lapso, la ciencia social mexicana ha hecho considerables progresos y ha logrado establecerse

sólidamente en el ámbito latinoamericano y en el marco internacional.

Pero, lo que es aún más importante, ha logrado conquistar la aceptación y el reconocimiento de la

propia sociedad mexicana, reconocimiento que todavía no existía hace algunos años.

Recuerdo que alguna vez, cuando empezaba m i carrera de antropología, el pintor Diego Rivera me

di jo: "¿Antropología?"...¡Pero ésa es una actividad para ricos!

¿Cómo iba a ser sólo una actividad para ricos el estudio de los grupos humanos, la investigación de

los problemas de nuestra población, el esfuerzo por comprender la diversidad de nuestra herencia cultural,

por desentrañar los mecanismos del campo social por explicar el funcionamiento de nuestra instituciones

por reconocer las contradicciones inherentes a nuestro proceso de evolución histórica?

Felizmente, los pioneros de la investigación social en México (Andrés Mol ina Enríquez, Manuel

Gamio, Moisés Sáenz, M igue l Otón de Mendizábal, y otros) estuvieron convencidos de la necesidad y

ut i l idad de las ciencias sociales, no solamente para mejorar y fundamentar el conocimiento de nuestra

2 Discurso pronunciado ai recibir, del presidente Luis Echeverría, el Premio Souraski en' ciencias sociales, en Los Pinos, DF., el 30 d agosto de 1973. publicado en el Boletín, México Instituto Nacional de Antropología e Historia, ép.ll julio-septiembre de 1973 , núm. . 6, pp.l33-4.

163


realidad pretérita y actual, sino también, y tal vez ante todo, para orientar el presente y el futuro hacia

formas superiores y más justas de convivencia.

Pero el desarrollo de una disciplina científica no depende solamente de la actividad individual, por

muy brillante o fecundada que ésta sea. Sin las instituciones académicas que las sustentan, las ciencias

sociales no habrían podido avanzar como lo han hecho. Las ciencias sociales, como todas las demás

ciencias, requieren de una sólida infraestructura institucional, de un ambiente de estimulo y fomento a la

investigación, a la elaboración teórica, y a la producción y difusión de los resultados obtenidos. Y sobre

todo, requieren de irrestricto e incondicional respecto a la libertad intelectual. Esto significa no sólo la

libertad de expresión de las ideas -de todas las ideas- sino también la libertad de pesquisa, es decir,-la de

abordar problemas dignos de ser investigados y la de exponer la realidad toda la realidad. Esta es la

condición esencial de una sociedad democracia. La restricción a la libertad intelectual abre las puertas al

totalitarismo.

En México, las ciencias sociales se desarrollaron de una etapa meramente exegética de doctrinas y

teorías importadas, a una etapa de estudio sistemático y empírico de la realidad nacional, sin descuidar la

elaboración de esquemas y modelos teóricos más adecuados y más útiles para la interpretación de

realidades complejas y cambiantes. Esta es la etapa en la que nos encontramos actualmente y debemos

seguir estudiando empíricamente los problemas nacionales, pero también debemos realizar un esfuerzo

constante y permanente de elaboración y superación teóricas y metodológicas. Sin teoría, la búsqueda de

datos e información resulta estéril e inocua. Pero sin el conocimiento empírico de la realidad, la

elaboración teórica se vuelve un ejercicio ritual o dogmático.

Por otra parte, desde sus inicios, las ciencias sociales en México han estado vinculadas muy

estrechamente a las necesidades concretas del desarrollo de la nación. No se trata de un campo del

conocimientos desvinculado de problemas reales. La antropología y la sociología han encontrado

aplicación en el indigenismo, la planificación regional, el desarrollo de la comunidad, el urbanismo, la

educación, la salubridad y la seguridad social. Las relaciones industriales, la previsión social, y los otros]

aspectos de la vida nacional que día a día requieren la atención del especialista. No concebimos ya eaj

México una ciencia social meramente académica y de gabinete.

En este proceso renovador y de constante superación científica, debemos reconocer la importante y

duradera contribución que han hecho en el campo de la antropología, Gonzalo Aguirre Beltrán, y en el de

la sociología, Pablo González Casanova: ambos investigadores han estimulado con su obra y sus ideas los

164


avances recientes de respectivas d isc ip l inas, y han inspirado las nuevas corrientes y tendencias que

actualmente enr iquecen la c iencia social en M é x i c o .

E l antropólogo y el soció logo de hoy , no ignoran los grandes problemas nacionales e

internacionales. C o m o práct ica c ient í f ica, como quehacer cot id iano de investigadores y maestros, las

ciencias sociales arrojan sus mejores semi l las, cosechan sus mejores frutos, cuando sirven a las

necesidades y a las causas de los pueblos. E l c ient í f ico social de nuestra época no puede encerrarse en una

torre de m a r f i l , no puede ser s implemente un observador aséptico, enajenado. Si se aleja de las luchas

sociales y de los dramas humanos co i re e l riesgo de transformarse en un instrumento dóc i l de sistemas de

opresión y exp lo tac ión, en un tecnócrata que permi te y p rop ic ia la man ipu lac ión y el cont ro l de los seres

humanos. Es cierto que algunos escogen conscientemente este camino , pero su cont r ibuc ión a la ciencia

d isminuye en la medida en que aumenta su subordinación a los sistemas del poder.

L a ciencia social de nuestra época debe ser una c iencia social cr í t ica, radical y compromet ida.

Por crí t ica, entendemos la insat isfacción frente a situaciones de in just ic ia , opresión y explotación,

y el rechazo de los esquemas y modelos interpretat ivos y teóricos que soslayan, jus t i f i can y racionalizan

estas situaciones.

Por radical , entendemos la necesidad de buscar las raíces de los fenómenos, de no concentrarse con

la meta denuncia de situaciones de hecho, sino de expl icar sus causas y desentrañas sus mecanismos.

Por compromet ida , entendemos una c iencia social cuyos frutos no sirvan para dominar al hombre,

sino para l iberar lo y emancipar lo.

L a antropología y la sociología mexicanas, sobre todo sus corrientes jóvenes y renovadoras, han

sido en gran medida cr i t icas, radicales y compromet idas. H a n reconocido que no v i v imos mejor de los

mundos posibles; que el proceso de desarrol lo de la sociedad mexicana durante las ú l t imas décadas ha

gendrado múl t ip les tensiones, coní l ic tos y contradicciones; que el func ionamiento de nuestro sistema

polít ico aún adolece de serios defectos, que en nuestro futuro p r ó x i m o se nos presenta l leno de problemas,

C e r t i d u m b r e s y desafios.

Es de sobra conocido por todos que en el campo hay miser ia , desesperación, v io lencia y represión;

que el desempleo y la marg ina l idad ele la poblac ión en las ciudades va en aumento: que entre la juventud

existe escept ic ismo, desorientación y rebel ión; que los impulsos hacia la renovación poLt ica son frenados

y desvirtuados por las fuerzas más retrógradas; que la dependencia exter ior sigue pesando

Inexorablemente sobre nuestra economía; que la distancia económica y social entre r icos y pobres, entre

poderosos y débiles, no está aún a punto de acortarse.

165


Todo esto nos lo d icen los per iód icos diar iamente.

Pero no basta con recalcar los hechos. N o s enfrentamos a fuerzas dinámicas cuyo or igen se halla

enraizado en la h is tor ia de M é x i c o ; ante ellas somos simultáneamente víctima;» y actores. Es preciso

conocer a fondo los mecanismos de estas fuerzas histór icas; conocer el porqué y el cómo. Es necesario no

sólo proclamar la necesidad del camb io , sino anal izar sus posibi l idades reales y sus caminos alternativos.

Es indispensable obtener este conoc imiento c ient í f ico en estrecho contacto con el pueblo, y poner lo en

manos del pueblo, porque en ú l t ima instancia, son los pueblos quienes hacen la histor ia.

A l recibi r , hoy , la d is t inc ión con la cual se me honra, lo hago con p ro fundo agradecimiento y

también con pro funda humi l dad . Soy conciente de que m is mér i tos personales son sumamente modestos e

insigni f icantes, interpreto la decis ión de ju rado más que nada como un reconocimiento a la madurez y al

derecho de ciudadanía que las ciencias sociales han sabido ganarse en el panorama intelectual y

académico de la v ida mexicana desde hace algunos lustros.

Acep to , emocionado, este p remio , como representante de las nuevas corrientes en el campo de la

ciencia social , pero quisiera subrayar que no me considero más merecedor de este premio que muchos de

m is maestros, compañeros y aun a lumnos, cuya obra c ient í f ica debe enorgul lecemos a todos. La ciencia,

hoy en día, no pueden ser más que u n trabajo co lect ivo. U n a d is t r ibuc ión personal como la que es objeto

de esta ceremonia, es una d is t inc ión para toda la comun idad mex icana de cientí f icos sociales.

An te las tareas que nos; impone el fu turo , debemos pract icar esa ciencia social crí t ica, radical y

compromet ida a la que antes he a ludido. Si logramos hacerlo con empeño, d isc ip l ina y humi ldad,

podremos enriquecer la ciencia m i s m a y cont r ibu i r , lo que es fundamenta l , a las causas y tareas justas y

revolucionar ias del pueblo mexicano.

" L A RELACIÓN PRÁCTICA-TEORÍA-PRÁCTRICA'" Raúl Leis.

E l autor del texto que ahora compar t imos con ustedes es Raúl Le is : sociólogo y escritor con

imag inac ión , educador y comunicador popular, ha dedicado parte de su obra a la re f lex ión y estudio de la

práctica y teoría de la invest igación en medios populares, pr inc ipalmente en la Repúbl ica de Panamá, el

l ibro de donde se extrajo el texto se t i tu la E l arco v la f lecha y son apuntes sobre metodología y práctica

de la invest igación transformadora, construidos desde y en la práct ica m isma de la invest igación.

166

fetodología de la Investigación III Antología Básica

E l arco y la flecha const i tuye una sistematización de la concepción metodológ ica dialéct ica con

que decenas de centros, grupos y organizaciones educativas, desarrol lan sus trabajos de construcción del

sujeto popular en Amér i ca Lat ina.

E l l ib ro se compone de dos partes, la pr imera trata de la real idad y la práct ica transformadora y la

segunda sobre los fundamentos de la concepción metodo lóg ica dialéct ica; en esta ú l t ima parte se

desarrollan temas como: conocimientos y conciencia dialéct ica, la producc ión colect iva de conocimientos,

la revaloración de lo cot id iano y el texto que inc lu imos en esta An to log ía " L a re lac ión práctica-teoría-

práct ica". Aunque con ciertos reduccionismos pero m u y didáct icamente tratado, el texto desarrolla e l c ic lo

práctica-teoría-práctica que se trabaja en la Un idad , para favorecer la apropiación crí t ica de una

metodología de invest igación acc ión part ic ipat iva. Le inv i tamos a anal izar lo crí t icamente.

LEIS , Raul. "La Relación Practica -Teorica -Practica"; en :el arco y la flecha. BUENOS AIRES, Humanistas / C E D E P C . 1990

2. L A RELACIÓN PRÁCTICA-TEORÍA-PRÁCTICA

Z a re lac ión entre práct ica-teoría-práct ica t iene su fundamento en el hecho de que la práct ica

social es fuente, cr i ter io de verdad y fin ú l t i m o del proceso de conoc imiento.

L a práct ica social es el conjunto de actividades que re: i z a m o s concientemente e

intencionadamente en lo económico, lo po l í t i co , lo ideológ ico, lo cu l tura l , lo cot id iano; esta práctica

social está inmersa en la real idad objet iva. L a re f lex ión que hagamos sobre esta práct ica y esta realidad

no pueden ser ideas abstractas, sino por el contrar io elementos que deben confrontarse continuamente

con la real idad y la práct ica.

L a finalidad de todo este proceso de conoc imiento es la t ransformación de la real idad, la

superación de la práct ica social haciéndola más ef icaz y ef ic iente en función, de la l iberac ión del pueblo.

Veamos con más cuidado estos tres momentos:

a. P a r t i r de la P rác t i ca .

167

Metodología de la Investigación III Antología Bás i

La práctica social contiene diversas prácticas específicas de acuerdo a las actividades que

realicemos. Así, podremos hablar de una práctica educativa, práctica política, práctica cultural, práctica

educativa, práctica organizativa, las cuales están vinculadas entre si de acuerdo a las relaciones que las

personas establecen con la naturaleza o entre si para satisfacer sus necesidades. Estas prácticas dentro de

la práctica social, son la materia prima, la fuente, el punto de partida de nuestra reflexión, de nuestra

teoría.

Visto desde la concepción metodológica de la educación popular, se plantea así:

1. La elección de los temas de estudio debe surgir del diagnóstico de la realidad y de la práctica de

los participantes (punto de partida). Es decir que:

2. El proceso de enseñanza aprendizaje debe tomar en cuenta la experiencia, el nivel de

conocimiento, la cultura y el lenguaje de la gente. Es decir el COMO

A esto lo llamamos punto de entrada.

Cuando más sencillo, próximo y cercano sea el "punto de entrada", y cuando más se relacione

con la práctica y la realidad (punto de partida), mayores son las posibilidades de comprensión y

conocimiento.

La educación Popular dispone de métodos y técnicas para este partir de la práctica, al igual que

para todo el proceso educativo. Las técnicas de diagnostico y las de animación permiten lograr el

punto de entrada y el de partida, y lograr el clima de fraternidad y confianza necesaria para el trabajo

educativo.

Si no partimos de nuestra realidad para comprenderla, más podremos transformarla; pero partir

de la práctica no significa quedarse en las apariencias, sino ir acercándose a la esencia de esa realidad

y esa práctica. Es ir descubriendo las necesidades reales, en la medida que correspondan a las

necesidades sentidas y esas necesidades sean expresadas.

b) L a Teo r i zac ión

Realmente empezamos a teorizar la práctica desde el momento en que partimos de esa

práctica; pero hay un momento metodológico en que hacemos énfasis, intencionalmente,

ordenadamente, en esa reflexión.

Se teoriza a partir de la práctica y no sobre la práctica, logrando nuevos niveles de

comprensión de la propia realidad y de la propia práctica.

168


E l hecho de que la práctica const i tuya el punto de part ida s igni f ica que la teorización va a

vincularse, va a "amarrarse" con una problemát ica concreta, evitando la dispersión hacia temas ajenos de

la realidad. Por eso la teor ización no es un hecho intelectual desligado de la práctica, sino más bien un

proceso ordenado de abstracción, una v is ión más profunda y total de la real idad, una nueva mirada crít ica

y creadora de la práct ica; es desarrollar la capacidad de pensar con nuestras propias cabeza. Es pensar el

porque y el para qué de las cosas pero siempre l igado a la práctica, a la real idad.

Esto s igni f ica:

• Superar lo superf ic ia l , lo aparente para entrar a los elementos esenciales.

• Situar los hechos dentro de un (contexto o estructura g lobal .

• Ve r la d inámica, el mov im ien to de las contradicciones.

Teorizar es un i r y veni r entre nuestra práctica-real idad y nuestro pensamiento, entre la práctica y la

teoría, entre el hacer y el pensar.

La teor ización debe incorporar los conocimientos de otras personas de otras épocas, de la historia

de los pueblos pero no en fo rma mecánica pues no se trata de transmit i r conocimiento, sino producir lo con

los aportes de nuestra prop ia ref lexión pero ayudados con otros pensamientos. En relación a la Educación

Popular, la teorización s igni f ica que:

• E l proceso es realizado colectivamente por los participantes a su propio r i tmo , orientados por el

coordinador.

• Se avanza de lo más conocido, fác i l , cercano y concreto hacia lo más complejo.

• Las ideas deben ser discutidas, dialogadas, ejempli f icadas y contrastadas con la v ida y realidad de

los participantes, pues no se trata de memor izar como loros,

• E l coordinador debe guiar el proceso, debe poseer domin io del tema que se ref lexiona

colectivamente para aportar y elevar el n ive l de producción de conocimiento.

• E l trabajo product ivo y creador son elementos y partes importantes del estudio, conjugando teoría

y práctica, trabajo manual e intelectual.

• E l c l ima debe ser de conf ianza y animación, sin sacrif icar el fondo por la forma.

c) E l Regreso a la práctica.

E l conocimiento no es un fin en si m ismo. N o es saber por saber, sino saber para impulsar la

transformación en beneficio del pueblo. Esta transformación es integral pues signif ica una nueva manera

de hacer la economía, la pol í t ica, la ideología de la colect ividad. En las personas signif ica cambiar tanto

169


en sus destrezas manuales, como en sus capacidades intelectuales, en los valores humanos y las normas

de conducta. Esto es lo que l lamamos P R A X I S , es decir la act iv idad práct ico-teórica transformadora de la

naturaleza y de la sociedad, y simultáneamente, fo rmadora del hombre en su conocimiento y en su

práctica.

Vo l vemos pues a la práct ica, pero esto no s ign i f i ca que vo lvamos al m ismo punto de part ida, sino

más b ien a la pos ib i l idad de una nueva práct ica. U n a práct ica mejorada, para transformar mejor

sociedad. U n a práct ica cada vez más t ransformadora.

E n la educación popular este momento puede aplicarse de varias formas:

• L a elaboración de u n p lan de acc ión, que integre compromisos para la mod i f i cac ión y superación de

la práct ica social que fue el punto de part ida.

• Tamb ién puede suceder que en el ú l t i m o paso el proceso educat ivo sirve para comprobar la va l id

de nuestro análisis y de nuestra práct ica, o para darnos cuenta que debemos profundizar la ref lexió

para mejorar nuestra acc ión o viceversa.

• E l proceso educat ivo no termina con el tal ler o seminar io, sino que cont inua en la real idad cot id i

con una práct ica socia l , que a su vez será un nuevo punto de par t ida en el fu turo, y asi

sucesivamente. De esta manera el proceso educat ivo integra la práct ica y a teoría en fo rma de

espiral ascendente (expresa una superación cual i ta t iva y progresiva) y no como una línea recta,

esta manera se alcanzan nuevos niveles de pro fund izac ión.

" E L PROBLEMA DE L A TEORÍA Y L A PRÁCTICA" John E l "

L a invest igación-acción destaca en las ú l t imas décadas, como una adecuada estrategia

contr ibuye al desarrol lo profesional de los docentes y fac i l i ta la innovac ión educativa. E l l ibro de donde

extrajo el texto E l cambio educat ivo desde la invest igación-acción, propone reconocer a los profe

como profesionales que re f lex ionan sus propias prácticas en sus lugares de trabajo.

John E l l i o t , uno de los pedagogos que invest iga act ivamente dentro de esta persp

proporc iona valiosas aportaciones que son necesarias para todos aquellos profesionales impl icados en

renovación educativa.

etodología de la Investigación III

La obra consta de tres partes, la pr imera se refiere a la invest igación-acción y el aprendizaje

profesional, la segunda trata sobre la investigación-accione di lemas e innovaciones y la tercera ofrece

elementos sobre la invest igación-acción en contextos normat ivos.

E l texto que comentamos se encuentra en la segunda parte del l ib ro , j un to con las características

fundamentales de la invest igación-acción, así como los di lemas y tentaciones del práct ico-ref lexivo, trata

principalmente de la amenaza que representa la teoría para los profesores, porque no toma en cuenta su

experiencia, porque usa modelos alejados de la realidad docente y quiere imponer desde fuera de la

escuela.

Aqu í es donde radica la importancia del documento, porque nos hace pensar en que la relación

:eoría-práctica no es senci l la, presenta una serie de problemas que necesitamos conocer para poder

superarlos.

ELIOTT, john. " E l problema de la teoría y la practica"; en: el cambio educativo desde la investigación acción-Madrid , Morato 1991.

CAPITULO III

E L PROBLEMA DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.

s frecuente que los profesores se sienten amenazados por la " teor ía" . Este capítulo examina

* J estas sensaciones y pone de manif iesto como la invest igación-acción resuelve el problema

de la relación entre la teoría y la práctica. Sin embargo, el autor mantiene que la investigación-acción, en

cuanto " i nnovac ión cu l tu ra l " , resulta inevitablemente amenazadora para las culturas profesionales

tradicionales de los profesores y de los formadores universitarios de éstos. Como fo rma de aprendizaje

profesional mutuo , requiere la t ransformación de las culturas escolar y universitaria.

La evaluación e invest igación curriculares "desde dentro" pueden considerarse como una solución

1 problema de la re lac ión entre teoría y práctica. A lgunos dirán que éste es en si mismo un problema

leórico, dado que existen muchas teorías diferentes sobre la relación entre teoría y práctica. Debo decir

jue, pr imero, y ante todo, se trata de un problema práctico. Observemos la cuestión, no tanto desde él

171


punto de vista del teórico universi tar io de la educación, sino "a través de los ojos"de los profesores en

ejercicio, desde su punto de vista, la teoría es algo que no pueden apl icar n i ut i l izar en relación con su

practico. Como ta l , esta experiencia no consti tuye para el los un problema práct ico. Es fác i l que descarten

sin más la teoría como " i n ú t i l " . Sin problema. Pero debo señalar que la re lación entre teoría y práctica

constituye para los profesores un problema práct ico porque, en cierto sentido, se sienten amenazados por

la teoría. Descr ibamos, pues, esta experiencia de amenaza.

En pr imer lugar, los profesores sienten que la " teor ía" les amenaza porque está elaborada por un

grupo de extraños que a f i rman ser expertos en la producc ión de conocimientos val idos sobre las prácticas

educativas. Esta re iv ind icac ión de la cual idad de expertos sólo es evidente en relación con el conjunto de

procedimientos, métodos y técnicas que u t i l i zan estos " invest igadores" para recoger y procesar

in formación sobre las prácticas de quienes trabajan dentro de la escuela. Tales procedimientos se parecen

muy poco a la fo rma de procesar in fo rmac ión de los profesores como fundamento de sus ju ic ios prácticos.

N o importa que las técnicas produzcan medidas psicométr icas, etnografías o teorías fundadas. Todas ellas

s imbol izan el poder del investigador para def in i r el conocimiento vá l ido. Para los profesores, la teoría no

es más que el producto del poder ejercido mediante el domin io de un cuerpo especializado de técnicas.

N iega su cultura profesional que define la competencia docente como una cuestión de conocimiento

práctico in tu i t i vo , adquir ido d e f o r m a tácita a través de la experiencia. Hablando desde un punto de vista

fenomenológico, en la perspectiva de los profesores, la " teor ía" es lo que dicen los investigadores extemos

sobre sus prácticas después de aplicar sus especiales técnicas de procedimiento de in formación. E n cuanto

ta l , esta muy lejos de su experiencia práct ica de las cosas. Someterse a una " teor ía" es negar la val idez del

conocimiento profesional basado en la prop ia experiencia.

Segundo: si el conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las prácticas de

los profesores, pueden reforzarse las sensaciones de amenaza. Si se apl ica a todos los contextos de la

práctica, la experiencia de los profesores que actúan en circunstancias concretas no consti tuirá una base

adecuada sobre la que desarrollar conocimientos profesionales, lo que contradice su propia

autocomprensión. L a general ización consti tuye la negación de la experiencia cot idiana de los prácticos.

E l lo refuerza la importancia de los profesores para def in i r el conocimiento pertinente sobre sus prácticas.

Cuantos más profesores para def in i r el conocimiento pertinente sobre sus prácticas. Cuanto más insisten

los investigadores en la posib i l idad de general ización del conocimiento, mayor es la amenaza sentida por

los profesores, porque contradicen su propia experiencia como fuentes de conocimiento experto. Los

docentes tenderán a considerar más teóricas las af irmaciones relativas a la generalización del

172


conocimiento que, por e jemplo, los estudios de casos de sus prácticas precisamente porque las

experimentan como desconectadas de su propia experiencia, aunque no debemos olvidar que

frecuentemente los investigadores realizan estudios de casos para describir e i lustrar la propiedades

generales de un aula de prácticas, por ejemplo: métodos formales de enseñanza.

Tercero: el uso que los investigadores hacen de modelos práctica derivados de algún ideal de

sociedad o de ind iv iduo humano refuerza aún más la sensación de amenaza. N o tenemos más que observar

de qué modo han desarrollado los investigadores educativos la " teoría del currículo ocu l to" para

comprender como estos modelos idealizados de práctica estructuran la construcción del conocimiento

educativo; por ejemplo, esa teoría puede af i rmar que el curr icu lum

• Reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen en a sociedad;

• Refuerza el pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el pensamiento cr í t ico;

• Favorece concepciones restringidas y l imitadas de las potencias y capacidades humanas, en

detr imento, por tanto, de la autoestima de los alumnos y del desarrollo personal;

• Separa la adquisición del conocimiento del desarrollo de las capacidades de ju i c io y discriminación

en los asuntos complejos de la v ida cotidiana.

Estas generalizaciones no sólo resultan amenazadoras porque mencionan regularidades que no

pueden controlar los profesores. Muchos estarían dispuestos a reconocer que sus prácticas están

configuradas, hasta cierto punto, por factores que escapan de su control . También es amenazador que

aquellas supongan una evaluación negativa de los docentes: el fracaso en al implantación de un modelo

ideal de práctica. Dichas generalizaciones sitúan a los profesores en lo que Róñale L A N G llamaba

"'situación de doble c iego" , en la que se recr imina a una persona por ciertos actos, aunque no le ofrezcan

indicación alguna respecto a lo que podría haber hecho en las circunstancias concretas para evitar la

recriminación. Las generalizaciones de t ipo aquí citado tienden a pasar por alto las contingencias que

operan en determinados ambientes prácticos concretos y a no faci l i tar indicación alguna sobre como

actuar para implantar el ideal in situ.

Cuando más explíci ta sea la manifestación de un ideal de práctica en una generalización de

investigación, más amenazados se sentirán los profesores por la reiv indicación del conocimiento del

investigador, y mayor será la probabi l idad de que la rechacen como teórica, es decir, alejada de la

comprensión que el profesor tiene de la realidad de la v ida en el aula.

La cal i f icación de " teor ía" no se deriva de la sugerencia de que la práctica deba materializar los

ideales humanos, sino de la consecuencia relativa a la que deba recriminarse a los profesores por cualquier

173


desajuste que se produzca. An te tal consecuencia, éstos poco más pueden hacer que rechazar la sugerencia

como " teor ía" , o sea, como m u y alejada de su conoc imiento pract ico de las cont ingencias de la v ida en el

aula. L a di ferencia perc ib ida entre teoría y práct ica no se der iva tanto de los desajustes demostrables entre

el ideal y la práct ica, sino de la exper iencia de que se impute la responsabi l idad a el los.

Para los profesores, el constructo de la " t eo r ía " t iene dos componentes pr incipales. En pr imer

lugar, supone el "a le jam ien to " de su conoc imiento y exper iencia profesionales. E n segundo, representa

una amenaza a su conoc imiento y categoría profesionales procedente de la comunidad universi tar ia. Este

segundo componente, j un to con el p r imero , convier te la real ización entre teoría y práct ica en un problema

práct ico m u y real para los profesores. N o obstante en cierto sentido, conviene que se plantee "e l

p rob lema" . S i la " t eo r ía " y la " i nves t i gac ión " están alejadas de la práct ica, separadas de su la real idad, el

conoc imiento sobre esta seguirá siendo un asunto pr ivado. Aunque amenazadoras, hasta cierto punto, la

" teo r ía " y la " i nves t i gac ión " protegen también las prácticas de los profesores como ámbitos de

conoc imiento pr ivado, esotérico e in tu i t i vo .

Uno de los aspectos interesantes del mov im ien to de invest igación-acción basada en la escuela

consiste en que ha sido d i r ig ido y mantenido por formadores universi tar ios de profesores que actuaban

desde el sector de la enseñanza superior. De t iempo en t iempo, los docentes "colaboradores" se han

sentido frustrados po r la dependencia cont inuada del mov im ien to respecto a la d i rección universitaria,

aunque las rebeliones de las bases no han degenerado hasta ahora en una revo luc ión. Es fáci l interpretar

esta situación como una nueva f o rma de hegemonía univers i tar ia y, en real idad, algo hay de cierto en esta

interpretación. Pero creo también que la dependencia se basa en la necesidad de una contracultura frente a

la cul tura t radic ional de las escuelas. Los valores que subyacen a la cul tura t radic ional de las escuelas

están amenazados por el nuevo concepto de profesional idad inmerso en el mov im ien to de invest igación-

acción. Hay que decir que, en real idad dicho mov im ien to const i tuye un intento de transformación de la

cul tura profesional t rad ic iona l , ¡por lo que sus "guard ianes" se oponen a él . E n las escuelas, las tentativas

de los profesores-investigadoras para t ransformar la cul tura t radic ional dependen de las distintas culturas

temporales que evo luc ionan en el contexto de "p royec tos" y "cursos" d i r ig idos por universi tar ios.

E l mov im ien to de invest igación-acción en educación const i tuye tanto una señal de la tendencia a la

t ransformación existente en la cul tura univers i tar ia de los encargados de la fo rmac ión profesional de las

inst i tuciones de enseñanza superior, como de la t ransformación de la cul tura profesional de los docentes.

E l pr inc ipa l p rob lema al que se enfrente cualquier innovac ión cul tural "desde dent ro" esta

const i tu ido por la incapacidad de los promotores para l ibrarse de las creencias y valores fundaméntale;

174


propios de la cul tura que pretenden mod i f i ca r . C o n frecuencia, las innovaciones culturales no consiguen

l levar a la práct ica sus posibi l idades radicales por arrastrar demasiados presupuestos básteos del "ant iguo

orden" . Los profesores-invest igadores se verán tentados a adaptarse a las normas de la cul tura profesional

antecedente. C o n el fin de resist ir esa tentación, pedi rán apoyo inte lectual , emocional y práct ico a las

inst i tuciones de enseñanza superior. Pero, como los formadores de profesores e investigadores de la

educación " innovadores" de estas inst i tuciones no estarán completamente emancipados del marco de

supuestos y valores que def in ían los roles univers i tar ios tradicionales como proveedores y generadores de

teoría; existe u n pel igro m u y real de que los intentos de los profesores de redef in i r su profcs ional idad a

través de la invest igación-acción los si túen bajo la "hegemonía ep is temológ ica" de la universidad a la que

se oponía con gran vehemencia la cul tura t rad ic ional . Este l ib ro estudia los problemas propios de la

t ransformación de la cu l tura profes ional de los profesores en otra que apoye el aprendizaje profesional a

través de la invest igación-acción.

175


UNIDAD

LA CONSTRUCCION DEL ENSAYO PARA LA

FUNDAMENTACION TEORICA

Metodología de la Investigación III Antología Básic

U N I D A D I I I .

L A CONSTRUCCIÓN D E L E N S A Y O P A R A L A F U N D A M E N T ACIÓN TEÓRICA.

En el programa correspondiente a la Unidad III de este curso, se ha considerado como únic

tema: La construcción del ensayo. La intención, que está presente en toda la unidad, es profundizar en d j

aporte metodológico para la expresión del pensamiento crítico en el quehacer investigativo.

Las cuatro lecturas seleccionadas proporcionan al estudiante una visión global de los aspecto

que es necesario tomar en cuenta al elaborar un tipo de escrito como el ensayo. De esta manera,

primera lectura " Escritura y pensamiento crítico" de Henry Giroux, presenta como parte culminante d r j

la reflexión del autor su propuesta de "modelo" para describir textos relacionados con los estudie

sociales. Los dos siguientes textos "Estructuras argumentativas" de Van Dijk y "Los argumentos'

Rosa Krauze, refuerzan y amplían esa propuesta, es decir ofrece apoyos para la estructuracic

argumentativa del ensayo que se ésta solicitando. Por último, se incluye el texto "Dimensiones cultúrale

del Tratado de Libre Comercio " de Guillermo Bonfü Batalla, con la intención de contribuirá este proce

de construcción del ensayo que el estudiante, realiza; este texto ofrece la posibilidad de observa

argumentación en un estudio social.

178

dología de la Investigación III Antología Básica

"ESCRITURA Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS

ESTUDIOS SOCIALES" . Henry A . G i roux :

E l texto que se inc luye a cont inuac ión, t i tu lado "Escr i tura y pensamiento crí t ico en los estudios

ciales", es uno de los ensayos del l ib ro Los profesores como intelectuales, del pedagogo norteamericano

ílenry G i roux . E l l ib ro reúne una serie de ensayos, todos interesantes, en los cuales se mani f iestan la

berza, la c lar idad y la creat iv idad del pensamiento de l autor.

Henry G i roux es un pensador de gran act iv idad académica: es docente, escribe, dicta conferencias

1 universidades de dist intos países, pero sobre todo desarrol la una teoría crí t ica en relación con la

ducat íón.

L a producc ión escrita de G i roux ha sido cont inua en los ú l t imos años; en el la hace ga.a

recisamente de su gran capacidad cr í t ica para comprender y expl icar la educación. L a obra de este autor

e ha caracterizado por despertar la po lémica en el med io educativo internacional , justamente po r su

ostura crí t ica.

E l ensayo de G i r o u x seleccionado y que le ofrecemos en esta An to log ía t iene la característica de

er un ensayo propos i t i vo ; se advierte como punto de part ida la estrecha y d inámica relación entre

enguaje y pensamiento: a par t i r de esto, el autor propone una fo rma del desarrol lo del pensamiento crít ico

:on base en la escritura y exp l ica la propuesta de lo que él l lama "un modelo de cómo escribir la h istor ia" ,

jue es, a su vez, una propuesta para pensar la histor ia.

L a inc lus ión de este texto tiene como propósi to que el estudiante ref lex ione sobre el "mode lo" que

1 autor ofrece, y lo vea como una opc ión para desarrol lar su prop io pensamiento cr í t ico, en su act iv idad

e leer y construir teoría.

179


G I R O U X , H e n r y A . " E s c r i t u r a y p e n s a m i e n t o c r i t i c o e n l o s e s t u d i o s s o c i a l e s " , e n l o s p r o f e s o r e s c o m o i n t e l e c t u a l e s . H a c i a u n a p e d a g o g í a c r i t i c a d e l a p r e n d i z a j e . B a r c e l o n a p a i d o s , 1 9 9 0 . P p . 9 9 - 1 2 0

ESCRITURA Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIOS

SOCIALES Por Henry A . Gi roux

General, un hombre es algo de lo que se puede prescindir perfectamente. Puede volar y matar.

Pero tiene un defecto: puede pensar.

Berto l t Brecht.

n u n reciente discurso sobre la escritura, ante el Nat iona l Counc i i o f Teachers o f Engl ish , el

novel ista Jerzy Kos insk i a f i rmó que los estudiantes eran " n o verbales; no pueden describir lo

que leen, n i tampoco sus propias emociones". Kos insk i detal laba poster iormente este punto al af i rmar que

la cul tura dominante norteamericana embotaba el pensamiento y la conciencia indiv iduales. E n la

acusación de Kos insk i se supone impl íc i tamente que existe una re lación entre escritura y pensamiento.

Para ser más concretos, la pobreza en la escritura ref le ja pobreza de pensamiento, y lo que los profesores

consideran a menudo s implemente un "e r ro r " en la escritura es de hecho el ref le jo de un error en el

pensamiento m ismo .

En este capítulo me propongo examinar los supuestos teóricos tradicionales acerca de la pedagogía

de ambas act ividades, la escritura y el pensamiento cr í t ico. Además, no sólo tratare de mostrar que la

pedagogía de la escritura y del pensamiento cr í t ico están relacionadas dialéct icamente, sino que también

i lustrare como una pedagogía de la escritura puede ut i l izarse como medio de aprendizaje para ayudar a los

estudiantes a aprender y a pensar crí t icamente acerca de cualquier mater ia concreta de los estudios

sociales.

180


Enfoques tradicionales de la pedagogía de la escritura

La historia de las úl t imas décadas ind ica que los enfoques tradicionales de la pedagogía de la

escritura no son eficaces 3 . E n parte, este fracaso podemos relacionarlo con lo que V a n Nostrand l lama el

estado p r im i t i vo del arte de enseñar a escribir. Como han señalado V a n Nostrand y otros, la enseñanza

tradicional de la escritura ha estado dominada por una serie de poderosos pero desoriemadores supuestos

que la han reducido a una pedagogía ampl iamente procesal, de miras estrechas y, más concretamente,

tecnocrática 4 .

Unos de los mencionados supuestos es que la escritura deben enseñarla exclusivamente los

profesores de inglés. En este punto no existen dudas. E n todos los niveles educativos, la enseñanza de la

escritura, o b ien es exclusiva de los departamentos de ingles, o depende básicamente de profesores de

ingles. A parte de esto, la mayor parte de las investigaciones y publicaciones acerca de la enseñanza de la

escritura están destinadas exclusivamente a personas de los departamentos en ingles. De esta

monopol ización de la pedagogía de la escritura por parte de los profesores de ingles se sigue toda una

serie de posteriores supuestos. Los más importantes incluyen 1) se conocen muchas cosas acerca de la

pedagogía de la escritura; 2) en v i r tud de su formación profesional, los profesores de ingles gozan de una

posición pr iv i legiada para enseñar a escribir; y 3) la instrucción en la escritura es. una habil idad

relacionada marginalmente con el aprendizaje de otras materias.

Todos los supuestos mencionados hasta aquí deben ser cuestionados, pero sólo recientemente han

sido puestos en tela de j u i c i o y reemplazados por una comprensión mas ajustada de la naturaleza de la

escritura, tanto en términos generales como específicos. Por otra parte, las definiciones revisionistas de la

escritura sólo en la ú l t ima década se han relacionado en estrategias análogas de aprendizaje.* Pero antes de

describir estos nuevos enfoques de la enseñanza de la escritura, me gustaría aclarar algunas de las ideas

tradiciones acerca de la escritura examinando las tres "escuelas" dominantes que continúan capitalizando

y reproduciendo conceptos equivocados acerca de la naturaleza y de la pedagogía de la escritura.

3 En el ahora famoso artículo de Newsweek, "Why Johnny Can't Write", Merril Shiels (diciembre de 1975) se limitó a llamar la atención de la opinión publica sobre el problema. Véase también Nan Elsaster y Vera P. John-Steiner, "An interactionist Approach to Advancing Literacy", Harvard Educational Review 47 (agosto de 1977), 355-369; Lyons, "The Higher Literacy". 4 A. D. Vand Nostrand, <The inference Construí: A Modelo f the Writing Process>, ADE Bullerin n. 54 (mayo de 1978). P. 27. ' Véase Janet Emig, "Writing as a mode of learning", College Composition and Communication, 28 (mayo de 1977) 122-128; James Britton y otros, The Development of Writ ing, Abil it ies, Macmillan, 1977, Gary Tate, comp., Teaching Composition: Ten Bibliographic Essays. Texas, Texas Christian University Press, 1976.

181


Las tres escuelas principales que actualmente dominan la enseñanza de la escritura son, tal como

yo las como yo las denominare, 1) la "escuela tecnocrática", 2) la "la escuela mimética" y 3) la "escuela

romántica". Hay que señalar que existen otras escuelas pedagógicas que, en ciertos casos, representan

enfoques nuevos y progresistas de la escritura, que son pocas en número y en todo caso no son

características de este cambo. Además, es importante subrayar que las tres escuelas antes mencionadas

representan no tanto posiciones teóricas fijas como puras tendencias.

La escuela tecnocrática es la más influyente y la mejor conocida de las tres. El enfoque de esta

escuela es puramente formalista y se caracteriza por su rígida insistencia en reglas y exhortaciones acerca

de lo que se ha de hacer o no cuando uno escribe. El hecho de escribir en este caso es contemplado como

una destreza, una cuestión técnica que empieza insistiendo en la gramática y finaliza poniendo de relieve

la coordinación y el desarrollo de las estructuras sintácticas generales. El único supuesto teórico

verdaderamente importante que guía el enfoque tecnocrático es que la escritura es algo artificial, el

aprendizaje de una serie de habilidades que van desde sencillas codificaciones gramaticales hasta

complicadas construcciones sintácticas. Los partidarios de este grupo forman un amplio abanico que

comprende desde usuarios contumaces de la gramática inglesa tradicional y de manuales de composición,

hasta defensores de vanguardia de los numerosos textos sobre gramática generativa.

El enfoque tecnocrático padece una deficiencia esencial: no consigue fundamentar su pedagogía de

la escritura en un marco conceptual que permita a los estudiantes establecer conexiones entre los que

Vygotsky ha llamado discurso interno escrito elaborado5. Estas conexiones implican un nexo entre las

percepciones subjetivas que interiorizan los estudiantes y la objetivización que estos mismos estudiantes

hacen de esas experiencias para una determinada audiencia. En poca palabras, la escuela tecnocrática no

ha conseguido comprender una poderosa dimensión del proceso de escribir, una dimensión en la que la

escritura funciona al mismo tiempo como un medio estructurado para generar conocimiento y como un

medio para construir pensamiento lógico. Lo que la escuela tecnocrática no percibe es que escribir es un

proceso, un modo singular de aprendizaje que tiene su correspondencia en poderosas estrategias de

aprendizaje que examinan la compleja relación existente entre el lector, la materia y el escritor. Como

consecuencia, la escritura como forma de actuación, como una manera de estructurar la conciencia, es

contemplada simplemente como una habilidad técnica, reducida a un simplista y crudo instrumentalismo

divorciado del contenido, la ideación y los esfuerzos normativos.

5 Lev S. Vigotsky, Language and Thorught, Cambridge, Mass., MFT Press, 1962. pag.100

182


Afortunadamente, durante estos ú l t imos años se han l levado a cabo importantes investigaciones

que indican que la enseñanza de la gramática fo rma l o b ien no ejerce efecto alguno sobre la mejora de la

escritura o en todo caso ejerce un efecto negat ivo 6 . Estas investigaciones recientes minan, sin duda, los

supuestos centrales de la escuela tecnocrática pero, por desgracia, su popular idad permanece intacta,

especialmente con el nuevo auge del mov imien to de "vuel ta a lo básico" en educación. Mas desalentadora

aun es la invest igación que señala que, si b ien algunos manuales para la enseñanza de la escritura conocen

verbalmente el problema de la conexión entre la escritura y pensamiento, la mayor parte de esos manuales

"se preocupan de ordenar y transmit i r pensamientos, pero nó de pensar" 7

La escuela mimét ica ofrece una perspectiva muy diferente, aunque no menos desorientada, sobre la

escritura como un proceso y como problema pedagógico. En lugar de empezar por abajo, concretamente

por la enseñanza de la gramática y la sintaxis, los partidarios de esta segunda escuela empiezan por la

cima, haciendo que los estudiantes lean las obras de autores " famosos" , desde Platón hasta Norman

Mi l le r . La escuela mimét ica da por sentado que los estudiantes aprenden a escribir leyendo l ibros que

pueden pasar por modelos de obras bien escritas. Por desgracia, sigue sin aclararse justamente cómo actúa

este enfoque. A lgu ien podría pensar que se trata de una versión del pr inc ip io de "osmosis" , así, si los

estudiantes leen a Hemingway , a V ida l y a otros autores hasta famil iarizarse con ellos, aprenderán a

escribir como resultado de un proceso de asimi lación.

En un congreso sobre la enseñanza de la escritura de la escritura celebrada en el Gradúate Center

de la C i ty Univers i ty de Nueva Yo rk , Susan Sontag y Francine duPlessix Gray insistieron en el valor del

acercamiento mimét ico de la escritura. Susan Sontag sostuvo que a los estudiantes se les debería enseñar a

pensar antes de que se pusiesen a escribir; y una manera de aprender a pensar y al mismo t iempo a escribir

seria la imi tac ión de buenos escritores, "que pueden ofrecerse a los estudiantes en pequeños dosis un

párrafo, una página para que los imi ten a cont inuac ión" 8 Francine du Plessix Gray apoyo la sugerencia de

Sontag e h izo a los profesores para que famil iar izasen a sus estudiantes con " la prosa de Orwe l l , Agee y

Wal t W h i t m a n " 9 . Este enfoque puede efectivamente fami l iar izar a los estudiantes en obras signif icativas

de la l i teratura, pero su valor como técnica de escritura está gravemente compromet ido. E l bajón que en

6 Braddock y otros, research in Written composition, Champaign I I I . , National Council Of Teachers of English, 1963; W. B. Elley y otros, "The Role of Grammar in a Secondary School English Curriculum", Research in the Teaching of English 10 (Primavera de 1976). 18. 7 Richard Ohman, English in America, Nueva York, Oxford University Press, 1976, pág 136.

8 John Simón, "The Language" Esquire (Junio de 1977), 18. 9 Ibid., véase también R. Verland Cassíll, Writing Fiction, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall, 1975.

183

años recientes se ha producido en la habi l idad para escribir es curiosamente tan notablemente entre los

estudiantes de lengua y l i teratura como entre los de otras especial idades 1 0 .

Si bien Sontag y otros ven una conexión entre pensamiento y escritura, el paso de pr imero a la

segunda no puede ser obra del azar. E l hecho de leer los escritos de autores famosos no garantiza n i que

uno vaya a pensar mejor , no que vaya a ser un buen escritor. I rónicamente, el enfoque mimét ico parece

conf i rmar este ú l t imo punto con su argumento más bien casual de que hay escritores buenos y escritores

malos, y de que, dadas las oportunas condiciones, los escritores buenos se harán notar. En términos

populares, esta postura parece traducir la noc ión calvinista de que "algunos están predestinados y otros

no " . Naturalmente, en un plano más sut i l , esta posic ión también rechaza la necesidad de una pedagogía de

la escritura. La capacidad de escribir no tiene en este caso una base pedagógica, sino b io lóg ica El

profesor no enseña a escr ibir ; s implemente se l im i ta a ofrecer a los estudiantes una ocasión para escribir.

E l tercer enfoque de la escritura, la escuela romántica, se apoya en la premisa de que existe una

relación causal entre el hecho de que los estudiantes "se sientan b i e n " y la mejora de sus habilidades de

escritura. En este caso escritura vista como el producto de una descarga catalít ica de sentimiento gozoso.

Los propugnadores de esta escuela se inspiran ampliamente en di fuso grupo de pensadores, tales como

Cari Rogers, Abraham Mas low y Goirdon A lpo r t , cuyas raíces se encuentran tradic ión del asesoramiento

personal y existencial. Conocido como el grupo postfreudiano, sus representantes rechazan el pesimismo

de los existencialistas inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundia l y acentúan la creencia

opt imista en la d ignidad de la capacidad de los indiv iduos para creer y autorrealizarse. Desgraciadamente

algunos defensores de la posic ión postfreudiana en los países de habla inglesa, tales como Sydney B.

Simón y George E. Newe l l aceptan de buenas a primeras los supuestos teóricos en que se basa esa

posición. Para aclarar las cosas, es necesario ofrecer teóricos en que se basa esta posición. Para aclarar las

cosas, es necesario ofrecer un breve análisis de algunos de los supuestos más importantes de la posicióa

post freudiana11.

Para los postfreudianos, el ind iv iduo parece exist i r en una zona de relaciones interpersonales,

l ibremente flotantes y con una tendencia a la autorrealización que únicamente se ve frenada por l i s

l imitaciones de la voluntad ind iv idua l y de la descarga personal de la frustración. Los postfreudianos

ignoran las realidades extemas que median entre los deseos del ind iv iduo y la realización de esos deseos.

1 0 A.D. Van Nostrand, "English I and the Measurement of Writíng", discurso premune ado en « National Conference on Personalized Instruction in Higher Education, 21 de marzo de 1975. 1 1 Sydney Simón y otros. Valúes Clarif ication though Writhing: Composition for Personal Growth, Nueva York, Hart Publishing, 1973; George E. Newell, "The Emerging Self; A Curriculum of Self Actual izaron", English Journal 66 (noviembre de 1977), 32-34.

184


Además, se les escapa el hecho de que el éx i to no es simplemente una cuestión de voluntad, que

mágicamente penetra como una brisa a través de las barricadas de papel del mundo real ; en realidad, el

" éx i t o " representa una habi l idad para negociar concretamente con las fuerzas sociopolít icas que generan

duda, conf l ic to, angustia y la pos ib i l idad de equivocarse. L o decisivo aquí es que la fel ic idad y la voluntad

humana por si solas se convierten en algo sin sentido cuando no se las examina a través de una perspectiva

teórica que la sitúa y analiza dentro de unas circunstancias sociohistóricas concretas. La susceptibi l idad

frente a los propios sentimientos no constituye ninguna excusa para act i tud de indiferencia frente a las

fuerzas sociales más distantes que def inen lo inmediato y en este sentido lo inmediato es el aula y las

relaciones sociales cotidianas del encuentro educat ivo 1 2 .

E l problema básico cor. que se enfrente la escuela románt ica es su exagerada acentuación de la

importancia del " s i m ismo interno". Una insistencia excesiva en la necesidad de los estudiantes de

reconocer el " s i m ismo in terno" desconoce la naturaleza objet iva de una pedagogía de la escritura que

tiene sus propias leyes, y estas leyes deben ser objeto de enseñanza, puesto que no puedan comprenderlas

intui t ivamente unos estudiantes a quienes se les ofrecen la oportunidad de gozarse expresivamente en la

af i rmación sus sentimientos "pos i t i vos" . Esta ú l t ima crít ica no ha de entenderse como una

minusvaloración de la importancia de la d imensión afect iva como factor mot ivacional en la enseñanza de

la escritura. E l aspecto afect ivo es necesario, pero, al m ismo t iempo, es algo incompleto. Es necí¿a_-.:

hacer un acto de fe para af i rmar que existe una correspondencia directa entre el "sentirse b ien" de los

estudiantes y su capacidad para escribir bien. E l hecho de "sentirse b ien " no puede erigirse en sustantivo

de un enfoque sistemático para aprender una sól ida y desarrollada pedagogía de la escritura, una

pedagogía que ayude a los estudiantes a comprender lo que sucede cuando escriben. Cuando el sustantivo

en cuestión es la d imensión interpersonal, esta parece convertirse en lo contrario de su objeto declarado y

tennina representando lo que expresan estas palabras: "sienten más y piensa menos" 1 3 .

Todas estas escuelas de pedagogía comparten un defecto común, el cual ha contr ibuido a impedir

el desarrollo de un nuevo enfoque de la teoría y la práctica de la escritura. Todos y cada uno de estos

enfoques se o lv idan de examinar la cuestión de lo que sucede cuando uno escribe. 521 concepto de escritura

en su doble vertiente de proceso interdiscipl inar io y de epistemología capaz de enseñar a los estudiantes a

pensar crí t ica y racionalmente sobre una materia no puede pasarse por alto de esta manera.

1 2 Jacoby, Social Amnesia, pág. 67. 1 3 Una de las críticas más demoledoras de estos educadores que acentúan con exceso la dimensión interpersonal en la pedagogía ha sido la suscrita por Elshtain "Social Relations in the Classroom".

185


escribir. E l lector espera lo promet ido, pero en su lugar obtiene algo dist into, a saber, un registro

de las tentativas del escritor por af i rmar una cierta relación evasiva, que a menudo incluye falsos

puntos de partida, afirmaciones improbables, confusas referencias a antecedentes, grupos de

palabras cambiadas y metáforas ambiguas. Todos estos son signos normales del proceso normal de

aprendizaje del escritor. Para el lector, sin embargo, constituyen desviaciones de lo que se había

p romet ido 1 6 .

L a di ferenciación entre la comunicación oral y la escrita ha señalado el pr imer paso para un

número creciente de eruditos como E m i g , Freiré, V a n Nostrand y Vygotsky a la hora de redefinir lo que

constituye la pedagogía de la escritura. Desechando la noción de escritura como un entrenamiento en el

dominio de las técnicas, este ú l t imo grupo de pensadores ha hecho signif icat ivos avances en el desarrollo

de estrategias dotadas de un marco teórico en las que la escritura se define como una relación activa que

ejerce la mediación entre el sujeto y el mundo. Más específicamente, semejante relación tiene importantes

implicaciones tanto para la forma como para el contenido del aprendizaje, especialmente con respecto al

concepto de pensamiento crí t ico. Y es precisamente a través del examen de lo que constituye el

pensamiento crít ico como exploraremos las l imitaciones de un nuevo enfoque de la escritura.

Hac ia u n a pedagogía de l pensamiento c r í t i co .

Para evitar malentendidos, quiero dejar bien claro que no me propongo aquí tratar en profundidad

el tema de lo que constituye el pensamiento crít ico. Esta tarea la dejare para otra ocasión. En las pegara

que siguen simplemente deseo sugerir algunos elementos teóricos que, en m i op in ión, ofrecen un buen

punto de partida para una pedagogía del pensamiento crí t ico. Por lo demás, el lo servirá de introducción

para la sección siguiente, en la que la apl icación de un modelo especifico de escritura a un curso sobre la

historia norteamericana será ilustrada como un nexo que integra escritura y pensamiento crít ico. Aunque

de manera inmediata, la p róx ima sección estará centrada en una materia tomada de la discipl ina histórica,

los conceptos y sugerencias subyacentes pueden aplicarse a otros temas de las ciencias sociales.

Empezaré haciendo algunos comentarios generales sobre los problemas que todavía hoy siguen

configurando la enseñanza de las ciencias sociales. En m i opin ión, estos problemas son importantes

porque ref lejan un malentendido pedagógico por parte de los educadores sobre lo que constituye el

pensamiento crít ico tanto en términos generales como específicos. En pr imer lugar, la mayor parte de los

que los estudiantes reciben de la escuela es una exposición sistemática de aspectos seleccionados de la

historia y la cultura humana. Sin embargo, la naturaleza normativa del material seleccionado es presentado

1 6 Van Nostrand, "The inference Construct", pág. 2.

187


como algo al m ismo t iempo no problemát ico y exento de valor. E n nombre de la objet iv idad, una buena

parte de nuestros currículos en estudios sociales universal izan normas, valores y puntos de vista

dominantes que representan perspectivas interpretativas y normativas sobre la realidad soc ia l 1 7 . Éste

ú l t imo enfoque de los estudios sociales podría muy bien caracterizarse como una pedagogía de la

"percepción sin tacha". En segundo lugar, la pedagogía de la "percepción sin tacha" representa un enfoque

del aprendizaje que no sólo sanciona categorías de conocimiento y valores dominantes, sino que además

refuerza un enfoque teórico y no dialéct ico dé la estructuración de la propia percepción del mundo. A los

estudiantes no se les enseña a contemplar el conocimiento curr icular, los hechos dentro de un contexto

más ampl io de aprendizaje. Por otra parte, la relación entre teoría y "hechos" es algo que a menudo se

ignora, todo lo cual hace prácticamente imposib le que los estudiantes desarrollen un aparato conceptual

para investigar la naturaleza ideológica y epistemológico de lo que constituye "hecho" en primera

instancia. Finalmente, la pedagogía de la "percepción sin tacha" crea y al m ismo t iempo reproduce

relaciones sociales del aula que para la mayoría de los estudiantes no sólo son aburridas sino incluso, y

esto es más importante, desorientadoras, semejante pedagogía, más que desarrollar activamente

pensadores crít icos, produce estudiantes que o bien t ienen miedo de pensar críticamente o bien son

incapaces de hacerlo .

Antes de examinar la naturaleza de pensamiento crí t ico, me gustaría hacer un breve comentario

sobre el or igen de los males pedagógicos que consti tuyen la carcoma de las escuelas norteamericanas y del

ámbito de los estudios sociales en part icular. Si el ámbi to de los estudios sociales, todo el n ive l de la

educación secundaria, se caracteriza por una pedagogía que dir ige sus inventivas contra el pensamiento

crí t ico, ¿quién es en ú l t ima instancia el responsable de este fal lo? Cualquier respuesta a esta cuestión

debería empezar reconociendo que demasiado simpl ista acusar exclusivamente a profesores o estudiantes.

Esta perspectiva ignora que la esencia de la enseñanza escolar reside en su relación con la realidad

socioeconómica con la realidad general en part icular las instituciones de trabajo. Las. escuelas parecen

tener porque que ver con la idea kantiana que le asigna como tarea la educación de los estudiantes para un

1 7 Para un excelente comentario sobre las relaciones entre conocimientos y valores, véase Young, Knowledge and Control. Michael Apple ha escrito ampliamente sobre este último tema y su articulo "The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict" aborda directamente el campo de los estudios sociales. Véase también Jonathan Kozol, The Night is; Dark and I Am Far from Home, Boston, Houghton Miff l in, 1975, pegs. 43-63, 1 8 El lector encontrará una magnífica descripción de este tipo de pedagogía en Freiré, Pedagogy of the Oppressed (trad. Cast.: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1985), y en fiimtix v Penna. "Social Relations in the Classroom".

188


futuro humano mejor, es decir, para la idea de humanidad . De hecho, las escuelas parecen más bien

ocupadas en la social ización de los estudiantes para la aceptación y la reproducción de la sociedad

existente 2 0 . Aunque a la larga no se puede culpar a los profesores de muchos de los males que afl igen a la

educación norteamericana, lo que se esta en sus manos es examinar los supuestos de sentido de común que

se esconden detrás de sus enfoques de la enseñanza. Esto signif ica que los docentes deberán replantear y

reestructurar su pedagogía de acuerdo con el dicho categórico enunciado en cierta ocasión por Nietzsche:

"Una gran verdad desea ser crit icada, no ido la t rada" 2 1 . Estos nos conducen directamente al espinoso tema

de def inir el concepto de pensamiento crít ico en términos teóricos y programáticos.

Las opiniones tradicionales sobre la naturaleza del pensamiento crít ico no han sabido al

l lamamiento de Niestzsche respecto a una búsqueda crít ica de la verdad. Esto es cierto, no sólo porque de

texto y los enfoques pedagógicos en los estudios sociales han objetivado normas, creencias y actitudes

dominantes, sino también por la forma en que se ha sido def inido el pensamiento crítico. La def inic ión

más convincente, aunque l imi tada, de pensamiento crít ico proviene de la tradición posit ivista en la

ciencias aplicadas adolece de: lo que yo he l lamado actitud de "coherencia, in te rna" 2 2 Según los

propugnadores de la act i tud de "coherencia interna", al pensamiento crít ico se le asigna en primer lugar la

función de enseñar a los estudiantes a analizar y desarrollar tareas de lectura y escritura desde la

perspectiva de los patrones formales y lógicos de coherencia. En este caso, al estudiante se le enseña a

examinar el desarrollo lógico de un tema "organizadores de avance", razonamiento sistemático, la validez

de la pruebas, y a determinar si la conclusión se desprende de los datos estudiados. Aunque todas estas

últ imas habilidades de aprendizaje son importantes, sus l imitaciones como un todo provienen de lo que ha

quedado excluido, y es precisamente con respecto a lo que fal la como se pone al descubierto la ideología

de un enfoque como este.

A la esencia misma de lo que nosotros l lamamos pensamiento crít ico pertenecen dos supuestos

principales que no se encuentran en la v is ión tradicional. Por primero existe una determinada relación

Marcuse, Counter-Revolution, pág. 2? 2 0 Hay muchos estudios que tratan seriamente esta posición. Uno de los mejores es el de Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America {trad. Cast.: La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). Véase también Martin Carnoy y Henry M. Levin. The Limits of Educational Reform, Nueva York, David MacKay, 1976, pegs. 52-82, 219-244. 2 1 Martin Jay, The Dialectical Imagination, Boston, Little, Brown, 1973, pág. 65 (trad. Cast.: La imaginación dialéctica, Madrid, Taurus. 1986). 2 2 Este enfoque ha sido ampliamente popularizado a través de las obras de Hilta Taba, Teacher's, Handbook for Elementary Social Studies, Reading, Mass., Addison Wesley, 1967; J. Richard Suchman, Inquirí Box: Teacher's Handbook, Chicago, Science Research Associates, 1967; Joseph J. Schwab. Biology Teacher's Handbook, Nueva York, Wiley, 1965.

189


entre la teoría y hechos segundo, el conoc imiento no puede transmit irse con plena independencia de

intereses, normas y valores humanos. A pesar de una aparentemente excesivas s imp l i f i cac ión de las cosas,

es en el contexto de estos dos supuestos donde se pueden desarrol lar posteriores supuestos y sentar los

fundamentos teóricos y programát icos para u n enfoque pedagógico acerca de cómo enseñar a los

estudiantes a pensar crí t icamente.

A l v i n Gouldner ha insist ido en la impor tanc ia de reconocer la re lac ión existente entre teoría y

hechos, re lac ión que plantea algunas cuestiones fundamentales acerca de la f rág i l naturaleza del

conocimiento. " E l pensamiento cr í t ico" . . . se entiende aquí como la capacidad de problemat izar lo que

hasta ese momento ha sido tratado como algo evidente, de convert i r en objeto de re f lex ión lo que antes

simplemente había sido una herramienta.. . , de examinar crí t icamente la v ida que l levamos. Esta v is ión de

racional idad sitúa esta ú l t ima en la capacidad de pensar acerca de nuestro pensamien to" 2 3 . Traduciendo en

clave pedagógica, esto s ign i f ica que los hechos, los temas, los acontecimientos en los estudios sociales

deberían presentarse de fo rma problemát ica a los estudiantes. E l conoc imiento , en este caso, exige

búsqueda constante, invenc ión y re invención. E l conoc imiento , como a f i rma Paulo Freiré, no es el fin del

pensamiento, sino más b ien el nexo mediador entre estudiantes y profesores. Esto ú l t imo sugiere, por una

parte, un enfoque de las relaciones sociales del aula m u y diferente de las que han prevalecido

t radic ionalmente, y por otra parte, todo nos induce a pensar que gran parte del t iempo escolar debería

están consagrado a inculcar a los alumnos el concepto de marco de referencia y la u t i l idad del mismo

como herramienta interpretat iva teór ico-conceptual . A l examinar a través de diversos marcos de referencia

la in fo rmac ión que reciben, los estudiantes pueden empezar a tratar el conocimiento como algo

problemát ico y, de esta fo rma , como un objeto de indagación.

E l objeto de relacionar teoría y hechos que destaque poderosamente otra componente fundamenta]

de una pedagogía del pensamiento cr í t ico: las relaciones entre los hechos y valores. Las forma en que se

selecciona, se ordena y se secuencia la in fo rmac ión para construir un cuadro de la real idad contemporánea

o histór ica es algo más s imple cogni t iva es además un proceso ínt imamente l igado a las creencias y los

valores que guían la p rop ia v ida. E n la reordenación del conoc imiento hay impl íc i tos determinados

supuestos ideológicos acerca de la prop ia v i s ión del mundo , supuestos que dan lugar a una d is t inc ión entre

lo esencial y lo accesorio, lo importante y lo intrascendente. L o decis ivo aquí es que cualquier concepto de

marco de referencia ha de presentarse a los estudiantes como algo más que u n marco epistemológico.

2 3 Alvin J. Goulner, The Dialectic of ideology and Technology, Nueva York, Scabury Press 1976, pág. 49 (trad. Cast.: La dialéctica de la ideología y la tecnología, Madrid, Alianza

190


debiendo incluir también una dimensión axiomática. Además, aislar los hechos de los valores es oaranr d

riesgo de enseñar a los estudiantes cómo abordar el problema de los medios divorciar.^ . :.-

de los fines.

Relacionada con los dos supuestos principales acerca del pensamiento crítico hay una cuestión de

procedimiento que gira en tomo a lo que podríamos llamar la conceptualización de la información. Los

estudiantes necesitan aprender a salir de su propio marco de referencia, de modo que pueda poner en tecla

de juicio la legitimidad de un hecho, concepto o tema determinados. También tienen que aprender a

percibir la esencia misma de lo que están examinando, ubicándolo críticamente dentro de un sistema de

relaciones que lo dotan de significado. En otras palabras, a los estudiantes se les debe enseñar a pensar

dialécticamente, mas que de manera aislada y dispersa. Fredric Jameson, al tiempo que señala las

limitaciones de un enfoque unilateral del pensamiento, hace un atinado comentario sobre la necesidad de

que el enfoque en cuestión sea más dialéctico. "El sesgo antiespeculativo de esa tradición, su énfasis en el

hecho o ítem individuales a costa de la red de relaciones dentro de la cual el ítem en cuestión se encuentra

posiblemente inmerso, sigue estimulando la sumisión a lo que es, al impedir que sus seguidores

establezcan conexiones, y en particular que saquen conclusiones, de otro modo inevitables, sobre el plano

político"24.

Además de la contextualización de la información, en toda pedagogía que se interese por

pensamiento crítico se han de considerar la forma y el contenido de las relaciones sociales del aula La

pedagogía del pensamiento crítico que ignore esas relaciones corre el riesgo de ser mixtificadora e

incompleta. Sartre ha captado este último aspecto al afirmar que el conocimiento es una forma praxis2". En

otras palabras, el conocimiento no se estudia por si mismo, sino que es contemplado como una medición

entre el individuo y la realidad social más amplia. En el contexto de esta pedagogía, los estudiantes se

convierten en sujetos activos en el acto de aprendizaje. En tales circunstancias, los estudiantes deben ser

capaces de examinar el contenido y la estructura de las relaciones del aula que fijan las fronteras de su

propio aprendizaje. Lo decisivo aquí es el hecho de que, si el conocimiento educativo ha de ser un estudio

de la ideología, la cuestión de que constituye un pensamiento legítimo debe plantearse en el contexto de

unas relaciones sociales del aula que estimulen semejante enfoque. Independientemente de lo progresista

que pueda ser un enfoque del pensamiento crítico, desperdiciara sus propias posibilidades si opera a partir

de una trama de relaciones sociales del aula que sean autoritariamente jerárquicas y promueva la

Fredric Jameson, Marxism and Form, Princeton, N. J., Princeton Univeresity Press, 1971. Jean-Paul Sartre, Literatura and Existentialism, 3 a . Ed., Nueva York, Citadle Press, 1965.

191


pasividad, la docilidad y el silencio. Unas relaciones sociales en el aula que glorifiquen al profesor co

un experto dispensador del conocimiento terminaran amputando la imaginación y creatividad del al

por otra parte, semejantes enfoques enseñan más a los alumnos acerca de la legitimidad de la pasivi

que sobre la necesidad de examinar criticamente la vidas en ellos inspiradas2 6.

Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura

canales de comunicación en lo que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que lie

consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cu

mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca

pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freiré ha llamado la "cultura del silencio" 2 7.

Bourdieu y otros han desvelado la esencia de la pedagogía de la "cultura del silencio" al señal

que el conocimiento del aula, lejos de ser "el resultado de significados negociados entre alumnos

profesores", constituye a menudo la imposición de un estilo de alfabetización y cultural "especifico de h

socialización del lenguaje de las clases privilegiadas" 2 7. Dicho brevemente, si el conocimiento ha de

utilizado por los estudiantes para dotar de significado su existencia, los educadores tendrán que servirse de

los valores, creencias de los alumnos como una parte importante del proceso de aprendizaje antes de que,

señala Maxine Greene, se pueda intentar dar "un salto hacia la teoría" .

E n conclusión, la tarea de relacionar escritura, aprendizaje y pensamiento crítico equivale

redefinir a pedagogía de la escritura y del pensamiento crítico. E n el apartado de este capítulo trataré de

ilustrar como un modelo de escritura puede utilizarse como un vehículo de aprendizaje para a;>oidar a los

estudiantes a pensar críticamente acerca de lo que, en términos generales, constituye el conocimiento y,

más específicamente, acerca del significado de la historia.

Un modelo de cómo escribir lia historia

L a respuesta inicial de muchos profesores de ciencias sociales a la pregunta de si ¡personalmente se

apoyan en la escritura como vehículo de aprendizaje para enseñar un tema de ciencias sociales podría ser

2 6 Véase Apple y King, "What Do Schools Teach?", págs. 29-63, y Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America (trad. C a s t : La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid. Siglo XXI, 1985). Una colección representativa de artículos puede encontrarse en Overly; The Unstudied Curriculum. 1 7 Fre'-e, Education for Critical Consciousness 2 8 Véase David Swartz,"Pierre Bourdieu The cultural Transmissión of social inequality". Harvard Educstional Review 47(November de 1977]),545-55, Bourdieu y Passeron, Reproducción (tra. Cast . : la reproducción, Barcelona, Laia, 1981): Bernstein, Class, coders and control, pags 85-156. para un buen estudio general de la política del lenguaje, véase r . l a n s M u e l l e T h e P n l n t i r . s nf r n m m u n i r a t i n n N u e v a York Oxford Universitv Press. 1973.

192


"Escr ib i r es otro tema, y yo ya tengo bastante trabajo l im i tándome a enseñar m i asignatura". L a respuesta

es sincera, dada la act i tud que con respecto a la escr i tura ha predominado en el ámbi to de las ciencias

sociales pero es equivocada. Escr ib i r es algo más que u n tema, es u n proceso que puede ut i l izarse para

enseñar a los estudiantes un tema permi t iéndoles asumir el m i smo ro l que el del autor de los l ibros y

manuales que el los mismos suelen usar como fuentes de aprendizaje. En otras palabras, los profesores de

ciencias sociales pueden poner en manos de los estudiantes un mode lo de escrito que les ayudará a

asimi lar u n tema dominando los m ismos procesos fundamentales de escr ib i r y pensar ut i l izados por los

escritores. Part iendo de este punto se harán a cont inuac ión algunas referencias específicas a un modelo de

escrito apl icado a un texto dest inado a expl icar algunos capítulos en un curso de histor ia norteamericana .

E l mode lo en cuest ión no se l i m i t a a la enseñanza de la h is tor ia norteamericana, sino que pueden aplicarse

con l igeras modi f icac iones a cualqu ier o t ro curso de ciencias sociales.

U n rasgo central de toda pedagogía solvente de la h is tor ia es que el hecho de escribir la histor ia

impone un proceso. E l h istor iador fija un p r inc ip io que sirve para relacionar los detalles de un

acontecimiento o serie de acontecimientos. Una vez establecido u n p r inc ip io de re lación en términos de

causa y efecto, el h is tor iador puede empezar a tomar decisiones. Estas decisiones imp l i can : selección de

las pruebas, enunciado de af i rmaciones que incorporan las pruebas, y presentación de esas af i rmaciones en

una expos ic ión coherente. Este proceso c lar i f i ca la re lac ión entre los acontecimientos percibida por el

h istor iador. De esta manera, la selección entre diversas piezas de in fo rmac ión da como resultado d

registro que l lamamos histor ia. Este proceso genera el s igni f icado de la h istor ia misma. De aquí se sigue,

por lo tanto, que el hecho de escr ib ir la h is tor ia engendra una capacidad cr í t ica paira comprender la

historia. Esto ú l t imo no sólo representa un p r inc ip io solvente de aprendizaje para un historiador

profesional en ciernes, sino que, además, proporc iona el fundamento pedagógico necesario para enseñar a

los estudiantes como escr ibir , aprender y reestructurar sus visiones de la histor ia.

U n enfoque v iab le de una pedagogía integrada de la escritura y de la h istor ia debería empezar

desarrol lando una metodología destinada a enseñar a los estudiantes algo acerca, de la naturaleza de la

histor ia. Esto podría conseguirse mostrando a los a lumnos como se ha de leer la h istor ia haciéndoles ver

• i 2 9 Véase Henry A. Giroux y otros, The Process of Writhing History: Episodes in American History, providence, R.I., Center for Research in Wri t ing, 1978. Todos los conceptos relacionados con la escritura uti l izados en este capítulo son una adaptación de los usados por A.D. Van Nostrand y otros., Functional Wri t ing, Boston, Houghton Miff l in, 1978.

193


pr imero como ha sido escrita la histor ia. De manera especial, este enfoque capacitaría a los estudiantes

para leer pasajes de relatos publ icados sobre acontecimientos reales, para componer relatos cortos de esos

mismos acontecimientos y acto seguido, para comparar sus propios escritos con la h istor ia escrita. U n

rasgo central de este enfoque pedagógico es el hecho de que se debería establecer una d is t inc ión entre

como escribir h is tor ia y la s imple reproducc ión de la m isma. A los estudiantes no se les deberían

encomendar tareas que consistiesen s implemente en copiar de otras fuentes históricas, sino que debería

ut i l izar un enfoque en el que los a lumnos fueran inv i tados a recorrer todo el proceso de realizar el mismo

t ipo de opciones que t iene que hacer cualquier histor iador. C o m o consecuencia, a los estudiantes se les

debería enseñar a j uzga r toda h is tor ia por lo que realmente es: u n intento por parte del autor de expl icar el

s igni f icado de lo acaecido y por que ha acaecido.

E n la metodo logía que vamos a analizar es fundamenta l una descr ipc ión de los conceptos

relacionados con la escri tura imp l icados en el proceso de aprendizaje del escri tor-histor iador, así como

una descr ipc ión de las estrategias que se van usar en la yuxtapos ic ión y comunicac ión de estos conceptos.

Entre los conceptos relacionados con la escri tura que van ser ut i l izados en el enfoque pedagógico

presentado en la figura 1 hay que mencionar los siguientes: marco de referencia, recogida de in formación,

desarrol lo de una idea d i rect r iz , y u t i l i zac ión de las pruebas. L a figura 1 i lustra una de las formas posibles

de organizar esos conceptos. Todos el los deberían presentarse a los estudiantes como problemáticos. De

esta manera , cada uno de los supuestos, s igni f icados y relaciones subyacentes que quien estos conceptos

para los diferentes historiadores que los u t i l i zan deberían ser analizados y cuestionados por los

estudiantes. Esto nos pone sobre la pista de uno de los supuestos de aprendizaje más importantes en un

modelo de pensamiento cr í t ico: convert i r en problemát ico u n tema.

Punto de vista del historiador

Figura 1. Conceptos relacionados con la escritura

194


L a naturaleza prob lemát ica de una mater ia, por e jemplo de la aprobación de las leyes de

inmigración norteamericana, puede presentarse en u n pr imer momento a los estudiantes de la siguiente

manera. U n capítulo sobre la " i nm ig rac ión amer icana" podría iniciarse con una sección que introdujera el

:ema en fo rma de d i lema h is tór ico que todo histor iador ha de afrontar. Este d i lema podría formularse por

medio de una pregunta concreta, que en este caso seria: "¿Estaban just i f icadas las leyes de restr icción que

l imi taban el derecho de i nm ig rac ión en los Estados Un idos?" . A c t o seguido se pondrá a los estudiantes en

situación de investigar, a través del debate y el d ia logo, que sugieren las dimensiones interpretativas de la

historia acerca de las relaciones entre el conoc imiento h is tór ico e intereses humanos. Natura lmente, en

este punto deberían dejarse de lado las discusiones acerca del tema antes señalado, pudiéndose examinar

en cambio datos de las propias v idas de los estudiantes como cuestiones que admiten diversas

perspectivas.

E l paso siguiente debería ut i l izarse para ayudar a los estudiantes a comprender lo expl icado

anteriormente en este m i smo capítulo respecto de l enfoque dialéct ico del pensamiento. E n este caso, se

debería ofrecer a los estudiantes diversas v is iones de conjunto sobre la aprobación de las leyes restrict ivas

de la inmigrac ión . E l punto que se ha de d iscut i r y aclarar es que las leyes mismas no pueden

comprenderse plenamente si no se las examina dentro de un contexto h is tór ico más ampl io . L o que esta en

juego en esta sección es la contextual izac ión de un acontecimiento y su impor tanc ia para el aprendizaje.

Para que los estudiantes se fami l ia r icen en p ro fund idad con este punto , debería pasarse después a otros

temas más estrechamente relacionados con sus experiencias vi ta les; estos temas serán explicados más

adelante.

Una vez conc lu ido el enfoque basado en la v i s i ón de conjunto pueden presentarse a los estudiantes

el concepto más sistemático de marco de referencia. Este ú l t i m o puede introducirse relacionándolo con

otro concepto de campo de la escritura, conoc ido como " idea d i rec t r iz " . Para convert i r este punto en algo

más concreto, se ofrece a los estudiantes u n análisis de cómo dos historiadores que han tenido acceso a la

misma documentac ión sobre la po l í t ica norteamericana de inmig rac ión han desarrol lado diferentes ideas

directrices para ordenar esa in fo rmac ión . A cont inuac ión, se ofrece a la consideración de los estudiantes el

siguiente comentar io sobre los historiadores concretos:

E n su l ib ro A m e r i c a n Inmig ra t ion , M a l d w y n A l i e n Jones tiene una idea directr iz que se opone

crít icamente a la aprobación de las leyes de restr icc ión af i rmando que los inmigrantes aportaron

habil idades y mano de obra cual i f icadas al desarrol lo de las ciudades y las industr ias norteamericanas.

195


E n su segundo l ib ro , Inmigrat ions, Henry Pratt Fa i rch i ld se sirve de una idea directr iz eme just i f ica

la aprobación de las leyes de restr icción. Fa i rch i ld a f i rma que los inmigrantes desplazaron de supuestos de

trabajo a los obreros nat ivos, produciéndose un descenso de los salarios y un aumento del desempleo.

Podéis ver que Jones y Fa i rch i ld t ienen dos ideas directrices diferentes. Para comprender porque

estos dos historiadores se sirven de ideas directrices diferentes seria conveniente que los famil iar izarais

con otro concepto relacionado con la escritura denominado "marco de referencia" .

Se expl ica a los estudiantes el concepto de marco de referencia; acto seguido se les aclara la

relación existente entre este concepto y la noc ión de idea directr iz por medio del siguiente ejemplo,

tomado de G i roux , Karras y Cap izano 3 1 .

Este e jemplo muestra como dos marcos de referencia diferentes aplicados al mismo

acontecimiento y al m ismo conjunto de hecho o de in fo rmac ión , pueden dar lugar a dos ideas directrices

diferentes.

E l marco de referencia de Jones podría enunciarse:

Los inmigrantes h ic ieron contr ibuciones posit ivas al desarrol lo de Amér ica .

...y esta materia: Las leyes restrict ivas de inmigrac ión ; y este conjunto de in formación.

• E l descenso en la tasa de natal idad se hizo menos acelerado entre los norteamericanos en la década

de 1830.

• Or igen de industr ial ismo.

• Poblamiento del Oeste

• In f lu jo de la mano de obra inmigrante cual i f icada.

Y esta idea directriz

Los inmigrantes desempeñaron un rol positivo de las ciudades y la industria norteamericanas al

portar habilidades y mano de obra cualificadas.

El marco de referencia Fai rchi ld podría enunciarse:

Los inmigrantes representaron una fuerza negativa en la histor ia en la histor ia norteamericana

Y esta materia: las leyes restrictivas de inmigrac ión; y este conjunto de in formación:

• E l descenso en la tasa de natalidad se hizo menos acelerado entre los norteamericanos en la década

de 1830.

• or igen del industr ia l ismo.

Giroux y otros, Process of, Writing History, pág. 13. 31 ii r . i m . AM

196


• Poblac ión del Oeste.

• I n f l u jo de la mano de obra inmigrante cual i f icada.

Y esta idea d i rect r iz :

Los inmigrantes desplazaron de sus puestos de trabajo a obreros nat ivos al producirse un descenso

y un aumento de l desempleo.

A estas alturas de la lecc ión podr ía ser ú t i l servirse de una vers ión mod i f i cada del enfoque de

Freiré sobre la a l fabet izac ión no sólo con el f i n de conseguir que los estudiantes trabajen jun tos , sino,

además para ayudarles a comprender más profundamente los conceptos de marco de referencia e idea

d i rec t r i z 3 2 . E n ese momen to se puede mostrar a la clase una lámina o con junto de láminas alusivas a temas

controvert idos en la comunidad estudiant i l . De esa lámina, los estudiantes deberían entresacar el número

determinado de importantes elementos in fo rmat ivos . A cont inuac ión se les debería pedir que escriban un

ensayo basado en c inco puntos que incorporen otros tantos elementos in fo rmat ivos . Una ver terminado el

ensayo, los estudiantes han de numerar los c inco apartados, pudiendo escr ibir en otro papel aparte una

idea directr iz por cada uno de los puntos de l ensayo, c inco ideas directr ices en total . Terminada en fase,

los estudiantes pueden ser d is t r ibuidos en grupos para discut i r tanto el s igni f icado como la secuencia de

las ideas. Uno y otra - e s decir , s ign i f icado y secuencia- se convier ten en realidades problemáticas con este

ejercicio.

L a parte siguiente de la lecc ión se centra en dos lecturas comparat ivas sobre las leyes de

inmigrac ión ; las lecturas en cuest ión representan dos narraciones históricas escritas po r historiadores con

diferentes marcos de referencia. Si el n i ve l de lectura de estas fuentes históricas es demasiado d i f í c i l , cada

una de las narraciones debería desmembrarse en var ios apartados, con la señal ización del tema al pr inc ip io

de cada uno de el los y una l ista de s inónimos para las palabras potencialmente más di f íc i les. A

cont inuación, los estudiantes leen los apartados y escriben una idea d i rectr iz en f o i m a de una proposic ión

af i rmat iva por cada apartado, u t i l i zando el tema señalado al p r inc ip io de cada párrafo como tema para la

idea directr iz. Este ejercic io ofrece a los estudiantes la oportunidad de fami l iar izarse más a fondo con el

concepto de idea d i rect r iz al analizar dos conjuntos de estas ideas, cada uno de el los relacionados con un

diferente marco referencia!. A cont inuac ión ofrezco un e jemplo de los párrafos introductor ios de dos

lecturas diferentes sobre la inmigrac ión nor teamer icana 3 3 .

Lectura 1, de "Cond i t ions in Amer i ca as A f fec ted by I m m i g r a t i o n "

3 2 Freire, Education for Critical Consciusness, p£gs. 32-89. 3 3 Giroux v otros. Process of Writ ing History, pag . 24.

197


1. Nueva clase de inmigrantes,

predominante: presente

incent ivo : atracción.

E n esta f ranja pr iv i leg iada de la superf ic ie de la T ie r ra se ha ido int roduciendo un número siempre

creciente de hombres de las clases bajas de naciones extranjeras. ¿Cuál ha sido su in f luenc ia sobre el n ive l

predominante de la v ida? Para empezar, habrá que reconocer que el n i ve l de v ida de las clases

trabajadoras de los Estados unidos ha sido y cont inúa siendo superior al de las naciones de donde proviene

el grueso de los inmigrantes. L a observación c o m ú n y el tes t imonio general demuestran la verdad de esta

a f i rmac ión sin necesidad de pruebas. Part icularmente en el momento presente, si las cosas fueran de otro

modo , pocos de nuestros inmigrantes vendr ían, porque, como ya hemos v is to , éste es el gran incent ivo que

los atrae. S in embargo, es s ign i f ica t ivo que el grueso de la inmig rac ión , con el paso de las décadas, se ha

ido reclutando de grupos étnicos europeos, cada vez más atrasados.

I D E A D I R E C T R I Z .

Lectura 2, de "Econom ic A f fec ts o f I nm ig ra t i on " .

1. Creencias equivocadas acerca de los puestos de trabajo.

Persistente: que se mant iene a pesar de las interferencias

Recurrente: que se produce una y otra vez.

Idea falsa: creencia errónea o equivocada.

Una de los sof ismas económicos más persistentes y recurrentes en el pensamiento popular es la

idea de que los inmigrantes arrebatan los puestos de trabajo a los nat ivos norteamericanos. Este fenómeno

descansa en la idea falsa de que en cualquier económica sólo existe u n número fijo de puestos de trabajo y

de que los recién l legados amenazan el puesto de trabajo de todo residente antiguo. Semejante teoría,

ca l i f icad a veces de "masa in fo rme de sof isma labora l " , ha sido refutada en diversas ocasiones por

competentes economistas.

I D E A D I R E C T R I Z :

198


Final izada la sección de las lecturas comparat ivas, se ofrece a los estudiantes la oportunidad de

demostrar un conoc imiento ef icaz tanto del contenido histór ico de la lecc ión como de los axiomas

relat ivos a la escri tura que están siendo objeto de estudio. Enseguida presentare un ejemplo de semejante

tarea que se debe real izar por esc r i to 3 4 . C o n esta f ina l idad , se asigna a los estudiantes un marco referencia

y un conjunto de in fo rmac ión . Ac to seguido se les p ide que añadan entre tres y c inco elementos

in format ivos nuevos, que pueden tomar los o b ien de las selecciones panorámicas o b ien de otras fuentes

históricas. Se pide entonces a los estudiantes que escriban una idea directr iz y que redacten un apartado

ut i l izando al menos cuatro elementos in fo rmat ivos tomados del conjunto completado.

Pr imera tarea que se debe realizar por escrito.

I. Marco de referencia:

L a inm ig rac ión ha cont r ibu ido posi t ivamente al desarrol lo y la estabi l idad de los Estados Unidos.

I I . conjunto i n fo rma t i vo :

• inmigrantes del norte de Europa.

• Instalados en ciudades.

• Mecánicos pol í t icos.

• Crec imiento de la ig lesia catól ica.

• Inmigrac iones masivas del sudeste de Europa.

I I I . Añade de tres a c inco elementos in fo rmat ivos a esta l ista.

1)

2)

3)

4 )

5)

I V . Enunc ia tu idea d i rect r iz : 1

V . Redacta un apartado u t i l i zado al menos cuatro elementos in format ivos.

1. Apar tado.

199

Metodología de la Investigación III Antología Básico

Personalmente he descubierto que, cuando alguno de los a lumnos ha terminado su tarea, es ú t i l q u

se reúna con otros compañeros de clase -entre tres y c inco- para que cada uno pueda leer y evaluar el

trabajo de sus condiscípulos. Es impor tante que a los estudiantes se les expl ique claramente algunos 1

cr i ter ios para anal izar la evaluac ión de las tareas escritas. Por e jemplo , en los grupos antes aludidos se I

comunica a los estudiantes que, en la lectura de los trabajos de sus compañeros, se deben asegurar de l o s l

siguientes puntos: 1) la ad ic ión de entre tres y c inco elementos nuevos ha de ser relevante para el tema que 1

se t iene entre manos, 2) la idea d i rect r iz t iene que armonizar con el marco de referencia dado; 3 ) d I

apartado debe contener todos los elementos in fo rmat i vos seleccionados; 4 ) la in fo rmac ión en el apartado 1

que se redacta se ha de disponer adecuadamente en torno a la idea d i rect r iz enunciada. Unos criterios 1

precisos fac i l i tan la tarea de los estudiantes respecto a evaluar los trabajos escritos y , al m ismo t iempo, 1

ayudan a los interesados a comportarse objet ivamente con las crít icas que lanzan y que reciben, una v e z l

que el grupo es capaz de fijar su atención claramente en aquel lo que const i tuye el verdadero objet ivo d e l

los trabajos por escr i to, es de esperar que los estudiantes se muestren mucho más capacitados p a r a l

enfrentarse desapasionadamente tanto a los errores propios como los ajenos.

C o n respecto a la evaluación de este t ipo de lecc ión, es decis ivo que el estudiante desempeñe ua

papel s ign i f i ca t ivo en el proceso evaluat ivo. Si las relaciones sociales del aula han de ser compatibles c o a l

una pedagogía destinada a promover e l pensamiento cr í t ico, debe dejarse en manos de los estudiantes la I

responsabi l idad de evaluar y corregir sus propios errores. U t i l i zando este enfoque, el rendimiento esco

insat isfactor io se convier te en u n medio para p romover una exper iencia de aprendizaje que puede

compart ida por otros estudiantes. Por e jemplo, cada uno de los estudiantes que i n teg ra l el grupo p u

evaluar y ca l i f icar los trabajos escritos de sus compañeros y mantenerse en el grupo hasta que cada uno

sus miembros reciba una ca l i f i cac ión aprobatoria. Además, al conc lu i r la lecc ión, los estudiantes puede»

desempeñar u n papel s ign i f i ca t ivo al ofrecer su colaboración para los controles del avance, los c

deben medi r tanto el contenido h is tór ico como el domin io de los axiomas acerca de la escritura que

objeto de estudio. A l final de una de las lecciones, una clase sugiero que tanto el contenido histór ico corn

los pr inc ip ios acerca de la escritura podr ían evaluarse por med io de un contro l de ava ice basado en

modelo u t i l i zando en la pr imera tarea escrita grupal . U t i l i zando el ú l t imo modelo, se ofreciera a

estudiantes la opor tun idad de demostrar sus conocimientos de conceptos relacionados con la escri

tales como marco de referencia, idea directr iz e in fo rmac ión organizadora. A l redactar uno o v¡

párrafos, los estudiantes dispusieron de la oportunidad de mostrar no sólo una determinada compre

de los conceptos con la escritura, sino también la ocasión de demostrar las razones que tenían para s

200


de e l lo . L a tarea de enseñar a los estudiantes a escr ib ir y a pensar cr í t icamente no les resultara fác i l a los

profesores de ciencias sociales. C o n respecto a la escri tura, e l lo imp l i ca rechazar las visiones

convencionales que interpretan esta act iv idad ya como una fuerza o d ispos ic ión b io lóg ica, ya como un

ejercic io de buena percepción. L o que se ha de demostrar es que escr ibir es un proceso interdisc ip l inar io

basado en ax iomas conductuales de aprendizaje. Reconociendo estos axiomas, los estudiantes estarán en

condiciones de servirse de la escri tura como de una herramienta pedagógica para pensar con mayor

sentido cr í t ico acerca de la mater ia ob je to de estudio. Esto nos l leva a un segundo punto.

N i las aulas n i los estudiantes existen en una espléndida soledad, abstraídos de la sociedad global

en que nosotros v i v imos . Las técnicas pedagógicas ut i l izadas para enseñar a escr ibir y a pensar

crí t icamente resultan irrelevantes si no incorporan el "cap i ta l cu l t u ra l " que estructura las vidas de los

estudiantes. Más específ icamente, si los estudiantes han de anal izar temas de ciencias sociales desde una

perspect iva cr í t ica, el anál isis en cuest ión debe estar empapado de estructuras pedagógicas que promuevan

la comunicac ión y el d ia logo product ivos . Este ú l t imo punto es importante porque sólo dejando de lado

unas relaciones sociales del aula opresivas y jerárquicas estarán alumnos y profesores en condiciones de

comunicarse, s in m iedo n i i n t im idac ión , dentro del contexto de su prop io lenguaje y cultura. Por otra

parte, con el desarrol lo de unas relaciones sociales del aula democrát icas, los estudiantes disponen de ia

oportunidad de sal ir de su lenguaje y cu l tura propios al aprender a examinar los postulados básicos c - ;

conf iguran sus v idas a través de marcos de referencia diferentes del suyo. Como af i rma Freiré, los

estudiantes que contemplan el conoc imiento como algo prob lemát ico l levan a cabo una " r e f l e x i ó n " que se

traduce en una " l e c t u r a ' cr í t ica de la real idad. Esto señala el p r imer paso en el desarrol lo de una pedagogía

que genera la " vo lun tad de escr ibir y c rea r " 3 5 .

Las propiedades de la escri tura y del pensamiento cr í t ico descritas en este capítulo poseen una

enorme potencia l idad para la enseñanza de las ciencias sociales, no sólo porque ayudan a enseñar a los

estudiantes las relaciones de impor tanc ia fundamental que existen entre escritura y pensamiento, sino

también porque cont r ibuyen a que los estudiantes remodelen y estructuren sus puntos de vista acerca de

cualquier tema concreto de estudios sociales. Cualquier tema pierde su atracción y leg i t im idad cuando se

contempla como un escrito de "exper tos" , y por lo tanto d i f íc i lmente accesible para los estudiantes.

Usando el mode lo pedagógico descri to en este capí tu lo, los estudiantes están en condiciones de penetrar

en el meo l lo de un tema y de pensar crí t icamente, hasta el punto de poder ofrecer sus propias

3 5 Paulo Freiré, "Conscient izat ion", en The Goal Is Liberat ion, Ginebra, Consejo Ecuménico de l o e I n l a c i a e 1 Q 7 ¿ n á n 9

201


interpretaciones del mater ia l . ¿Qué pueden s igni f icar todo esto a la larga? Tamb ién aquí ha captado Freiré

perfectamente la verdadera d imens ión de l tema.

Porque sólo cuando los hombres (sic) comprenden los temas (de su época respectiva) pueden

intervenir en la real idad, en vez de permanecer como meros espectadores. Y sólo desarrol lando una act i tud

36 permanentemente cr í t ica pueden los hombres superan una postura de acomodac ión . . .

"ESTRUCTURAS ARGUMENTATIVAS'" T e u n A. v a n D i j k

Teun A . V a n D i j k ha desarrol lado la invest igac ión en un campo de la l ingüíst ica donde el texto es

considerado como un idad de comunicac ión l ingüíst ica y como n ive l de estudio de la lengua. E n su l ibro

La ciencia del texto, elabora un estudio de la p roducc ión y comprens ión de mensajes orales y escritos, en

re lación con el sistema de la lengua y con los aspectos pragmát icos y psicológicos que intervienen en este

proceso.

L a lectura que se inc luye en esta An to log ía pertenece a u n capítulo del ci tado l ib ro , en que se

ofrece un breve análisis de la estructura argumentat iva en la que se desarrol lan diversos t ipos de textos,

que van desde la conversación cot id iana, hasta los propios de un n i ve l más fo rma l , donde se puede ubicar

el ensayo.

L a selección de este f ragmento se real izó porque pensamos que, a par t i r de é l , es posible generar

ideas acerca de una estructura conceptual cohesiva y coherente, para organizar el contenido del ensayo, el

cual se presenta como u n t ipo de escritura donde el manejo de la capacidad l ingüíst ica y comunicat iva

debe ejercerse de una manera m u y consciente, si se desea que los conocimientos que se expresan sean

captados.

202


GLOSA D E L ARTÍCULO "ESTRUCTURAS ARGUMENTATIVAS",

DE TEUN A. VAN. DIJK E l i z a b e t h H e r n á n d e z A l v í d r e z

Antes de abordar la lectura específ ica de la An to log ía , consideramos pert inente ofrecer algunos

antecedentes conceptuales y la exp l icac ión del uso de ciertos términos, para la me jor comprensión del

texto.

E n el estudio de la act iv idad l ingüíst ica de construir textos, el au to r 3 7 d ist ingue la presencia de dos

t ipos de estructuras: las que l lama macroestructuras, que conf iguran el contenido temát ico, y las que

denomina superestructuras, que de l im i tan el contenido fo rma l . Por e jemplo, si relatamos un robo, el texto

que resulta t iene un tema g loba l , el robo, pero t iene también una estructura-global, la narrat iva; el emisor y

el receptor de ta l texto saben d is t ingu i r que se trata, de una narración y no de una conferencia, un anuncio

u otra clase de tex to .

De igual manera, con el m i smo tema, el robo , se puede construir otro t ipo de texto, como un

in forme po l i c ia l . Todos estos t ipos de textos, t ienen u n propósi to comunicat ivo diferente, y una func ión

social específica. Cada uno posee una fo rma dist inta de construcción.

E l autor resume estas ideas de la siguiente manera:

"Para deci r lo metafór icamente: una superestructura es u n t ipo de fo rma del texto, cuyo

objeto, el tema, es decir la macroestructura es el contenido, del texto. Se debe comunicar, 38

pues, el m i smo suceso en diferentes " fo rmas textuales" según el contexto comunicat ivo" '

Es importante destacar que la superestructura determina el orden de las partes del texto se

convierte en un esquema; que el dom in io en el manejo de este n ive l se logra mediante el desarrollo de las

capacidades l ingüíst icas y comunicat ivas, y que los hablantes de una lengua establecen acuerdos sobré las

situaciones donde es adecuado el uso de cada estructura textual .

Cf:-. Teun A. Van Dijk. La ciencia del texto. Un enfoque interdiscipl inario. Barcelona. Paidós, 1978. pp. 141-144. 3 8 Ibid. P. 142.

203


E n su estudio, el autor hace una serie de observaciones en torno a las características de las

superestructuras narrat ivas y las argumentat ivas. E n el presente caso, consideramos opor tuno presentar lo

que concierne al esquema básico de la argumentac ión, porque tanto el t ipo de texto que se elaborará en

este Curso, el ensayo, como el tema que se desarrol lará, la fundamentac ión teór ica de una preocupación

temática, basan su buena construcc ión en la expresión de una concatenación coherente de las ideas. De

esta manera, proponer conceptos acerca de una preocupación temát ica, der ivar af i rmaciones de estos

conceptos y establecer conclusiones acerca del contenido teór ico en re lac ión con la práct ica docente,

imp l i can una expos ic ión argumentat iva.

L a argumentación no sólo se pract ica cuando se trabaja con textos académicos; también se usa en

otros t ipos de interacción comun ica t i va ; por e jemplo , cuando conversamos, ut i l izamos argumentos. Sin

embargo, la d i ferencia entre la argumentación que se da en una conversación y la que se desarrol la en un

discurso académico, consiste en que en éste ú l t imo se cuida y exp l ic i tan más las bases que sustentan una

a f i rmac ión .

E n la argumentación de la conversación cot id iana, la mayor parte de las ideas en que se basan las

conclusiones que elaboramos, quedan impl íc i tas y es el in ter locutor qu ien t iene que completar las en su

mente; esto puede ser así gracias a eme en una conversación, donde los interlocutores están presentes,

frente a frente, cada uno de los part icipantes conoce lo que los otros saben y lo que ignoran acerca del

tema del que están hablando. Por e l lo , es posible pasar directamente de las premisas a las conclusiones.

Las expl icaciones intermedias se omi ten , ya que el receptor conoce el marco del que se extraen las

af i rmaciones que se real izan.

Si anal izamos uno de los ejemplos que usa van D i j k :

Estoy enfermo. Luego no puedo venir.

Podemos ver que la der ivación establecida entre esas dos oraciones no es estrictamente necesaria

si atendemos a su s igni f icado. Pero si imaginamos que estas oraciones fueron dichas por una persona que

acostumbra asistir per iódicamente a u n lugar donde se reúne con otras personas (por e jemplo una escuela),

y que en determinada ocasión anuncia que no podrá seguir haciéndolo porque ha contraído una

enfermedad que se lo imp ide ; entonces, es posible completar la in fo rmac ión que está intermedia, sin

necesidad de que el emisor la tenga que proporc ionar expl íc i tamente, pues quienes lo escuchan saben que

estableció esa der ivac ión, porque en una si tuación de enfermedad se acostumbre permanecer en casa. Con

204


esos argumentos imp l íc i tos , qu ien d ice esas oraciones pretende convencer a sus interlocutores de su

impos ib i l idad para seguir asist iendo. Todos u t i l i zamos estas formas de "persuasión" (como la l lama V a n

D i j k ) durante la in teracción conversacional d iar ia y algunas veces los argumentos impl íc i tos t ienen éx i to ,

pero en otras ocasiones no l o t ienen; e l lo depende dé la fuerza de las suposiciones que los sostengan.

En lo que respecta a la acc ión de der ivar enunciados de otros el autor dist ingue tres formas de

relación entre los enunciados: la del lenguaje f o rma l , en el que la der ivac ión sólo se puede hacer de una

manera m u y rigurosa y restr ingida a posib i l idades l imi tadas; la re lac ión semántica, en la que el s igni f icado

de la pr imera orac ión permite que de ahí se desprendan s igni f icados que se const i tuyan en segundas

oraciones; y la re lac ión pragmát ica, en la que la orac ión der ivada se enlaza con la pr imera a part i r de una

relación que los inter locutores saben que pueden establecer, porque existe u n uso que así lo permi te, como

en el e jemplo presentado anter iormente.

S i pensamos en una teoría como la const rucc ión coherente de s igni f icados expl icat ivos alrededor

de un objeto de estudio, entonces es una base semántica desde la cual se pueden establecer relaciones de

s igni f icado y fo rmar cadenas argumentat ivas cuando pueden establecer relaciones de s igni f icado y formar

cadenas argumentat ivas cuando se apl ica para conocer y expl icar un objeto s imi lar , en otro contexto. E l

lenguaje en el n i ve l de ap l icac ión de la teoría debe ref le jar una argumentación donde las conclusiones

tengan una re lac ión de s ign i f icado más clara con la teoría de la que se der ivan, y la di ferencia con la

argumentación en la conversación cot id iana reside en que una exposic ión teórica expresa de manera

precisa la exp l icac ión de las af i rmaciones que elabora. Este dom in io en el conocimiento y apl icación

acertada de una teoría, o to rga lo que van D i j k conceptual iza como leg i t im idad, a quien se sitúa en e l n ive l

de manejo del lenguaje.

V a n D i j k presenta, en el texto que se inc luye en la An to log ía , el esquema completo de una

exposic ión argumentat iva y aclara en que niveles y contextos de uso del lenguaje es necesario expl ic i tar la

cada uno de los componentes de la superestructura argumentat iva.

205


VAN D I J K , T E U N . " E s t r u c t u r a s argumentativas", en la ciencia del texto : un enfoque interdisciplinario. Barcelona, paidos 1983. P. 158-161

5.6 ESTRUCTURAS ARGUMENTATIVAS 5.6.1. L a superestructura que s in duda han sido las más ampl iamente consideradas tanto en la filosofía

como en la teoría de la lóg ica son la argumentación y la demost rac ión 3 9 . E l esquema básico de estas

estructuras es m u y conocido: se trata de la secuencia H IPÓTESIS (p rem isa ) -CONCLUSIÓN. Esta

estructura la encontramos tanto en las conclusiones formales. Como en las enunciaciones argumentativas

del lenguaje de cada día:

(3) Estoy enfermo. Luego no puedo venir.

(4) Pedro ha sacado un cuatro. Luego no ha aprobado el examen.

La palabra luego no es de t ipo semántico en estos ejemplos, es decir que no reproduce una relación

causal entre dos circunstancias, sino que es un luego pragmát ico, que se refiere a la acción de quien saca la

conclusión. Por eso la estructura argumentat iva de un texto debemos verla, sobre todo si procedemos de

manera histór ica, sobre el fondo del dialogo persuasivo. Contrar iamente a la aseveración directa, aquí la

tarea consiste en convencer al oyente de la corrección o la verdad de la aseveración, acudiendo

suposiciones que la con f i rmen y la hagan plausible, o b ien suposiciones a part i r de las que pueda

deducirse la aseveración. A di ferencia de la demostración en el sentido lógico estricto, la argumentación

cotidiana (y también la c ientí f ica) se ocupa en muy pocas ocasiones de una relación necesaria entre

hipótesis y conclusión (es decir, de una impl icac ión) , sino que mas b ien se dedica a una relación de

probabi l idad, cred ib i l idad, etc. N o obstante podemos diferenciar las estructuras argumentativas sobre la

base del t ipo de relación entre H IPÓTESIS y C O N C L U S I Ó N : la der ivabi l idad (sintáctica) en un cálculo

fo rma l , la impl icac ión (semántica) o ental lment y finalmente las conclusiones (pragmáticas). En estos tres

niveles de relaciones argumentativas también se puede hacer una discusión en cuanto al carácter estricto

3 9 Los libros que sin duda alguna más han influido sobre la teoría de la argumentación, au cuando en su construcción y método elegido se diferencian bastante entre sí, son los estudios de TOIMIN (1958) y PERRIMAN (1968). Para una discusión renovada, véa(se la introducción

206


de estas relaciones, part iendo de la necesidad lóg ica, y pasando por otras formas de la necesidad (física,

b io lóg ica, ps icológica, etc.) y de la probabi l idad a la pos ib i l idad.

5.6.2. L a estructura del texto argumentat ivo puede seguir analizándose más al lá de las categorías

convencionales de H I P Ó T E S I S y C O N C L U S I O N E S . E n part icular, la categoría de las H I P Ó T E S I S puede

seguir d iv id iéndose en categorías de d is t in ta índole y t ipos de suposiciones, igual que la doctr ina clásica

de la argumentación se d is t inguía entres una premisa " m a y o r " y una "menor " . Si consideramos las formas

cotidianas de la argumentac ión, ta l y como aparecen superf ic ia lmente en los ejemplos ( 3 ) , ; (4) , veremos

que estas categorías también pueden no exist i r o mejor d icho, pueden estar impl íc i tas. E n estos casos se

part irá de la base de que la c i rcunstancia determinada es una cond ic ión suf ic iente para otr« circunstancia.

Pero no hay que o lv idar que en cada caso semejante re lación condic ionante entre circunstancias presupone

una hipótesis imp l i ca de t ipo más general (por e jemplo , una regla o regular idad). E l hecho de que Pedro

no haya aprobado como consecuencia de su cuatro ( la nota) , resulta también del hecho de que existe una

regla que est ipula que u n cuatro no es suf iciente para una prueba, y que todo aquel que no aporte un

redimiendo suf ic iente, suspende (estos es apl icable a los exámenes, los deberes, los test, etc.). E n otras

palabras: si se desea expl icar la estructura argumentat iva, debe exist i r una base para la re lac ión de las

conclusiones y para la re lac ión semántica condic iona l entre circunstancias en las que se basa la

conclus ión. U n a categoría de este t i po podría denominarse "garant ía" o " l e g i t i m i d a d " que "au to r i za" a

alguien a l legar a una conc lus ión determinada (para esta categoría de la argumentación se apl ica también

frecuentemente la expresión inglesa " w a r r a n t " ) 4 0 . Puesto que aquí nos ocupamos de una base general para

la argumentación, denominaremos esta categoría la L E G I T I M I D A D de la argumentación. As í deducimos

o jus t i f i camos que Pedro ha suspendido con su cuatro, precisamente debido a la re lac ión general ( la regla)

que existe entre la nota cuatro y el suspenso de una evaluación. Eventualmente podamos expl icar mejor

esta . leg i t imidad mediante la exp l icac ión de que en nuestro sistema de evaluación de exámenes no es

suf ic iente, con lo que la re lac ión que se crea entre " insu f i c ien te " y "suspender" representa la leg i t imidad

de nuestra demostrac ión. D e esta manera damos u n R E F U E R Z O (backing) a nuestra demostración, al

indicar claramente que y como tiene qué ver un cuatro con un. suspenso. Para seguir desarrol lando este

e jemplo un poco-más, podemos decir también que la re lac ión entre una nota insuf ic iente y suspenso sólo

tes importante en una si tuación-determinada, a saber en la s i tuación de examen. A l menos implíc i tamente

hay que part i r entonces de la suposic ión de que Pedro se ha presentado a un examen final, donde el

207


examen en part icular t iene un papel más o menos importante. Igua l que en los textos narrativos

denominaremos M A R C O del argumento a esta especi f icación.

S in embargo, en la superestructura de, la demostración hasta ahora sólo esquematiza, podemos

establecer di ferencias más precisas. S i , por e jemplo , se necesitase una expl icación más precisa de las

circunstancias, a saber, que Pedro tuvo un cuatro/ un insuf ic iente, ciertamente habría que inc lu i r u n

A R G U M E N T O en la demostrac ión: que Pedro no ha trabajado (hecho / suposic ión), que no se consigue

una nota suf ic iente si no se trabaja lo necesario para un examen ( just i f icac ión) .De esta manera se puede

pues, comple j izar una estructura argumentat iva mediante la recurs iv idad de la categoría A R G U M E N T O .

Finalmente, todas las argumentaciones cotidianas encierran la pos ib i l idad de una "c láusula de

pretexto" . Dado que la re lac ión entre el precedente y las consecuencias, en un contexto habitual ,

usualmente no es "necesar ia" , sino a lo sumo "p robab le " resulta m u y posible que existan excepciones. En

cuanto e jemplo, Pedro puede, a pesar de no haber obtenido una nota suf ic iente, tener tantas otras notas

buenas antes del examen o b ien en la evaluación general , como para que los jueces lo aprueben. A esta

conclus ión se le puede añadir además la siguiente L I M I T A C I Ó N : "Só lo en el caso de que las demás notas

sean buenas". Esta l im i t ac ión de solo en el caso de que también puede formularse como suposic ión, como:

"Pedro no t iene otras notas buenas" por que en el caso de que no, es equivalente a la con junc ión de la

frase condic ional s i .

Después de nuestra d iscusión de la estructura g loba l de una argumentación podemos intentar situar

las categorías en un esquema jerárqu ico (un d iagrama arbolado) :


L a denominaciones de las diferentes categorías son provis ionales y probablemente pueden ser

ut i l izadas por otras, especial según el t ipo de argumentac ión. E l t i po de argumentación también depende

del contexto inst i tuc ional de la demostrac ión. Puesto que en la v i da cot id iana y el lenguaje fami l ia r , como

en los ejemplos (3) y (4 ) , s implemente bastaría una re lac ión superf ic ia l o general de las circunstancias

condiciones para la j us t i f i cac ión de una aseveración, en la sala de audiencia y especialmente en la lógica

fo rma l se ha de precisar la leg i t im idad , e l marco y todas las demás categorías, y entre estas también las

que han pasado al lenguaje fami l ia r y que ahora f o rman parte del marco del conocimiento general de todos

los hablantes ( la denominada lóg ica natura l ) , y por razones pragmáticas ya no necesitan mencionarse

expresamente en la comun idad l ingüíst ica. E n análisis de interacción empír ica incluso se demostró que las

preguntas sobre la j us t i f i cac ión en f o rma de reglas o "ev idenc ias" se consideraban no aceptables o incluso

socio-patológicas (y l levaban a un con f l i c to comun i ca t i vo ) . 4 1

5.6.3 L a estructura canónica de las argumentaciones pueden modi f icarse sobre la base de las

t ransformaciones: determinados, puntos de part ida pueden quedar imp l íc i tos (dependiendo del contexto), y

una J U S T I F I C A C I Ó N también puede segur a una aseveración expresada anter iormente, cuando es

evidente que esta aseveración es una C O N C L U S I Ó N de hablante. Cuando se argumenta indirectamente,

puede ser suf iciente nombrar una circunstancia dada y no ya la conclusión en sí: si me preguntan si podré

veni r esta noche, basta con que conteste: "estoy en fe rmo" . Sobre la base del texto, y un más sobre la del

conoc imiento general, el oyente podrá sacar sus propias conclusiones.

" L O S ARGUMENTOS" Rosa Krauze

Rosa Krauze es profesora e invest igadora en la Facul tad de Fi losof ía y Letras de la U N A M . E l

propósi to de su l ibro In t roducc ión a la invest igación filosófica es orientar a quienes se in ic ian en la

indagación dentro de esta d isc ip l ina. S in embargo, consideramos que la guía que proporc iona puede

aplicarse con mucha u t i l idad en el estudio de otros campos de conocimiento.

E l contenido de este l ib ro desarrol la la presentación y el análisis de diversas fases y aspectos del

procedimiento in ic ia l de una invest igación. Dent ro de estas etapas, encontramos la del estudio crí t ico de

4 1 GARFINKEL (1972) ha demostrado con la ayuda de unos experimentos, que serían d e m a s i a d o e x n l i c i t o s en la comunicación cotidiana puede provocar confl ictos.

209 j


las ideas que se trabajan durante la lectura y la escritura de textos a part i r , entre otros puntos de vista del

análisis lóg ico de las formas y los problemas de la argumentación.

E l texto fue seleccionado porque ofrece una exposic ión senci l la y clara de algunos errores y

falacias que pueden generarse en el desarrol lo de la argumentación. E l ob je t ivo que se persigue al inc lu i r lo

en esta An to log ía , es mot i va r en el estudiante el e jercic io de la cr í t ica y la autocrí t ica como lector y

elaborador de textos de la naturaleza del ensayo, donde se u t i l i za la estructura argumentat iva.

KRAUSE, Rosa. "Los argumentos", en introducción a la investigación filosófica. México, UNAM, 1978. P. 102-111

LOS ARGUMENTOS

U n prob lema b ien planteado no conduce forzosamente a una soluc ión correcta. Las respuestas

pueden ser dogmáticas y los argumentos inconsistentes. Aunque se ha d icho repetidamente que los

argumentos filosóficos no están controlados por exper imentos, como sucede con la ciencia, no es menos

cierto que debe probar lógicamente sus af i rmaciones.

U n argumento es la j us t i f i cac ión de una a f i rmac ión . Pero no todas las formas de just i f icar las

af i rmaciones son val idas. Hay argumentos fuertes y débiles que t ienen una var iedad de campos de

apl icación, y hay argumentos falaces que es preciso reconocer para no caer en el engaño. Se encuentran

expuestos en todos los l ibros de lógica, pero no esta demás recordarlos brevemente.

A lgunos argumentos son falaces porque en vez de apelar a la razón u t i l i zan las vías de la emoción;

así procuran inc l inar a su favor a las personas que las leen o escuchan; esos son los argumentos

persuasivos que u t i l i zan la retór ica o la demagogia para adoctr inar o cambiar nuestras actitudes a

propósi to de u n hecho. Es incorrecto ut i l izar la fuerza, el chantaje o la amenaza (argumentum ad baculumj

o apelar a la miser icord ia (argumentum ad misericordiam) o atacar a la persona que sostiene un

argumento contrar io en vez de refutar sus razonamientos (argumentum ad hominem). Este ataque puede

tomar dos formas: la p r imera es ofensiva, porque en vez de refutar la verdad de lo que se a f i rma, se ataca

al hombre que hace la a f i rmac ión y se supone, por e jemplo, que a lguien no dice la verdad porque ha

demostrado que es perverso. L a segunda fo rma es circunstancial porque se apoya en las circunstancias que

210


v ive determinada persona para lograr su asentamiento, por e jemplo, cuando se exige a u n comunista la

aceptación de determinada propos ic ión porque de otra manera i r ía en contra de los pr inc ip ios del part ido.

Tamb ién son argumentos falaces los que se basan en la fa l ta de pruebas, es decir, los que suponen

que, como no se ha demostrado la falsedad de una propos ic ión, esta debe ser verdadera (argumentum ad

ignoratium) o los que sólo descansan en e l test imonio de las mayorías, ya que estas también se equivocan

(argumentum ad populum) o los que apelan a la autor idad (argumentum ad verecundium). Este argumento

no siempre es fa laz; recurr i r a l test imonio de Einste in sobre la teoría de la re lat iv idad es legí t imo, pero

enarbolar su op in ión sobre asuntos que no son de su especial idad, es cometer una falacia.

Las falacias pueden tomar otros aspectos y tener otras causas. Por e jemplo , es incorrecto usar el

razonamiento que trata de establecer determinada conclus ión para probar una conc lus ión diferente (falacia

de conclusión inat ingente). Tampoco es correcto el argumento que toma como causa de un efecto algo que

no es su causa real ( fa lac ia de la causa falsa) o el que da respuestas únicas a preguntas complejas como si

se tratara de preguntas simples ( falacia de la pregunta comple ja) , o el argumento que confunde las

interpretaciones de una fo rmu lac ión ambigua ( la anf ibo logía) , o el que supone que las propiedades de cada

una de las partes son iguales a las propiedades del todo ( la composic ión) o a la inversa, el que sostiene que

lo que vale para el todo vale para cada una de sus partes ( la d iv is ión) . Hay falacias que surgen de la

confus ión de los diferentes s igni f icados de una palabra dentro de un m ismo contexto (el equivoco)

etcétera. E l invest igador acucioso no puede pasar por al to los argumentos falaces de los textos que

examina. Una de las funciones de la cr í t ica consiste precisamente en denunciarlos.

Pero no todos los argumentos cometen las falacias anteriores. C o n frecuencia hal lamos argumentos

inconsistentes que no resisten el examen cr í t ico, ya sea porque se reducen al absurdo o cont ienen una

pet ic ión de p r inc ip io o caen en u n regreso al i n f i n i t o .

Como los argumentos están formados por un grupo de af i rmaciones relacionadas unas con otras, el

análisis de los argumentos consist i rá en exh ib i r la re lac ión que existe entre la conclus ión y la

demostración que se da para apoyarla.

Para saber si u n argumento se reduce al absurdo, es necesario extraer todas las contradicciones

lógicas a que da lugar. Las proposiciones siempre se relacionan en tal fo rma que una puede ser

consecuencia de otra, o imp l i ca determinadas consecuencias o mostrar una incompat ib i l idad con la

antecedente y la consecuente. L a reducc ión al absurdo pone al descubierto estas contradicciones que sólo

aparecen cuando se l leva el argumento a sus ú l t imas consecuencias. Por e jemplo, en Gorgias, Sócrates

dice a Cal ic les lo siguiente:

211


Sócrates: ¡Ea, pues! N o o lv idemos que Cal ic les, del barr io de Acamas, ha af i rmado que lo placentero y lo

bueno son una m isma cosa, mientras que la c iencia y valentía d i f ie ren entre si y con respecto a

lo bueno.

Cal ic les: Y que Sócrates, del barr io de A lopeco , no esta de acuerdo con nosotros. O ¿si lo esta?

Sócrates: N o lo esta. Antes al contrar io, creo tampoco lo estará Cal ic les cuando se examine b ien a si

m ismo. Veamos, pues; responde a esto: ¿consideras tú que los que v i ven fel izmente

exper imentan lo contrar io que los que v i ven desdichadamente?

Cal ic les: As í lo considero.

Sócrates: Pues b ien: si estas dos situaciones son contrarias entre si , necesariamente ocurr i rá con ellas lo

que pasa con la salud y la enfermedad, ¿no es cierto? Porque un hombre no esta al m ismo

t iempo sano y enfermo, creo yo , n i tampoco sale al m i smo t iempo de la salud y de la

enfermedad.

Cal ic les: ¿Qué quieres decir?

Sócrates: Veamos: considera la parte del cuerpo que quieras, y re f lex iona. D i m e : ¿existe una enfermedad

de los ojos cuyo nombre es of ta lmía?

Cal ic les: ¿Cómo no?

Sócrates: yo supongo que el que la padece no goza al p rop io t iempo de salud ocular. ¿Estoy en lo cierto?

Cal ic les: Claro, en modo alguno puede af i rmarse que tenga sanos los ojos.

Sócrates: y ahora d ime: cuado una persona sale esa enfermedad l lamada of ta lmía, ¿se ve pr ivado también

de la salud de los ojos y queda l ibre, en conc lus ión, de ambas cosas a un t iempo?

Cal icles: De n ingún modo .

Sócrates. Eso sería, a m i entender, asombroso y contrar io a la razón.

Cal icles. Completamente.

Sócrates: Entonces, adquiere y pierde al ternat ivamente cada uno de esos estados, ¿no es cierto?

Cal ic les: Ciertamente.

Sócrates: Y ¿ocurre igualmente con la fuerza y la debi l idad?

Cal ic les: Sí

Sócrates: Y ¿con la rapidez y la lent i tud?

Cal ic les: También.

Sócrates: y por lo que se hace a los bienes, a la fe l ic idad y a sus contrar ios, los males y la desgracia,

¿también los adquiere al ternat ivamente, y al ternat ivamente se ve pr ivado de unos y de otros?

212


Calic les: As í es, s in duda alguna.

Sócrates: Por tanto, si encontramos alguna cosa que el hombre pueda perder y poseer al mismo t iempo, es

evidente que eso no será el b ien n i e l ma l ¿Estamos de acuerdo en esto? Piénsalo

detenidamente y responde.

Calicles: Estoy de acuerdo. Y mucho.

Sócrates: ¡Ea, pues! V o l v a m o s a las af i rmaciones que hemos hecho antes de común acuerdo. ¿Qué decías?

Que el tener hambre ¿es grato o penoso? M e ref iero al hambre en sí.

Cal ic les: Penoso. M a s , no obstante, el comer cuando se t iene hambre es grato.

Sócrates: De acuerdo. A h o r a b ien . E l tener hambre en sí ¿es o no penoso?

Cal ic les: si lo es.

Sócrates: y ¿también el tener sed?

Cal ic les: s in duda alguna.

Sócrates. Sigo preguntándote, o ¿reconoces que toda necesidad y todo deseo son penosos?

Cal ic les: L o reconozco. N o me preguntes, pues.

Sócrates: Esta b ien. Y ¿verdad que af i rmas que el beber cuando se t iene sed es grato?

Cal ic les: sí.

Sócrates: y en esa a f i rmac ión eme t ú haces, la expresión " ten iendo sed" equivale, creo yo , a "su f r iendo" .

¿Digo bien?

Cal ic les: Sí.

Sócrates: A h o r a b ien. ¿El beber es la satisfacción de una necesidad y u n placer?

Cal ic les: S i .

Sócrates: y ¿afirmas también que en cuanto al hecho de beber hay placer?

Cal ic les: S in duda alguna.

Sócrates: Teniendo sed, ¿verdad?

Cal ic les: Sí.

Sócrates. Sufr iendo, ¿verdad?

Cal ic les: Ciertamente.

Sócrates: Pues b ien : ¿te acuerdas de lo que resulta de aquí?, ¿adviertes que, según lo convenido, cuando

dices: "Beber teniendo sed" dices al p rop io t iempo "sent i r placer con sufr iendo"? ¿Acaso no se

dan ambas sensaciones en el m ismo lugar y en el m i smo t iempo, tanto si las refieres al alma

como si las refieres al cuerpo, pues, en m i op in ión , no existe diferencia? ¿Es así o no?

213


Calicles: As í es.

Sócrates: T ú decías, no obstante, que es impos ib le ser al m ismo t iempo fe l i z y desgraciado.

Cal icles: Y sigo d ic iéndolo.

Sócrates: Y has reconocido que es posible sentir placer y suf r imiento al m i smo t iempo.

Cal icles: A s í parece.

Sócrates: Por tanto, sentir placer no es ser fe l i z , y suf r i r no es ser desgraciado. Y , en consecuencia, el

placer es cosa d is t in ta del b ien.

Cal ic les: N o se que sofismas estas d i c i endo . 4 2

Naturalmente, el cr i t ico no siempre t iene la for tuna de tener frente a sí a su adversario, pero sí esta

en condiciones de extraer las consecuencias ú l t imas y las impl icaciones de las proposiciones y los

argumentos de los autores que esta invest igando para advert i r si no se reducen al absurdo.

También debería estudiar si lo argumentos son circulares o caen en un regreso al in f in i to . Esto

sucede cuando se int roduce en las premisas una pos ic ión que depende de aquel la que se discute. Aunque

unas proposiciones se der iven de otras, las pr imeras deben just i f icarse por si mismas, en caso contrar io,

nunca se hal la el p r inc ip io y el argumento se vo lverá circular. Nage l propone el siguiente e jemplo:

Seria un argumento c i rcular tratar de probar la i n fa l i b i l i dad del Corán mediante la proposic ión de

que fue compuesto por el profeta de D ios (Mahoma) si para establecer la verdad de que M a h o m a era

profeta de D ios , debemos acudir a la autor idad del C o r á n . 4 3

E l argumento c i rcular cont iene una pet ic ión de p r inc ip io y no permite deducir una conclusión:

Ry le lo demuestra como sigue:

La consideración de proposic iones es en si m isma una operación que puede ejecutarse de modo

mas o menos intel igente o torpe. Pero, si para que cualquier operación pueda ser ejecutada

intel igentemente se requiere la e jecución prev ia e intel igente de otra operación, es lógicamente imposib le

romper el c í rculo.

Si el cr i ter io examina este t i po de argumentos, lograra emi t i r u n j u i c i o sobre el autor, los lectores

sabrán si es dogmát ico, en caso de que no ofrezca argumentos para demostrar sus af i rmaciones, si

únicamente expresa una op in i ón subjet iva y personal, si sus argumentos son incorrectos o son

inconsistentes porque es posible reducir los al absurdo o caen en un regreso al i n f in i to .

Platón, Gorglas. Obras completas. Ed. Aguilar, 1966, p. 396. 4 3 M. Cohén y F. Ángel . "Las falacias' ' en El pensamiento científ ico, Selec. Hugo Padilla, A N H I F S M é v i f i n 1 C 7 4 n R 2

214


Parece innecesario aclarar que u n argumento puede ser lógicamente correcto aunque sus premisas

sean falsas y, a la inversa, puede haber argumentos incorrectos sobre premisas verdaderas. La corrección o

falsedad lógica sólo depende de la re lación que existe entre las premisas y la conclusión, pero la verdad o

falsedad de las premisas ya no dependen de la lógica, sino de la ciencia. S in embargo, cuando se

comprueba que las premisas son falsas, aunque la conclusión sea verdadera, también se muestra que la

jus t i f icac ión es insuf ic iente.

"DIMENSIONES CULTURALES D E L TRATADO DE L I B R E

COMERCIO" Gui l le rmo Bon f i l Batal la.

De Gu i l l e rmo B o n f i l Bata l la han ya aparecido otros textos de la l icenciatura. En este ensayo el

destacado antropólogo mexicano fal lecido en j u l i o de 1991, retoma una preocupación constante de su

trabajo: la cul tura nacional y en part icular la indígena. Esta preocupación es tratada en relación con la

firma del Tratado de l ib ro Comerc io ( T L C ) entre Estados Unidos, Canadá y M é x i c o .

E l presente ensayo fue apl icado en el ú l t imo número de la revista M é x i c o indígena, en la sección

denominada "Deba te " y precisamente el texto intenta, como indica el prop io autor, contr ibui r a este debate

en tomo al T L C y sus posibles impl icaciones en el ámbi to de la cultura nacional. As im ismo, se ha

escogido este po lémico ensayo por considerarlo importante no sólo debido a su actualidad y su temática,

sino porque representa básicamente una expresión del pensamiento crí t ico.

E l ensayo se compone de cuatro partes. E n la pr imera, el autor presenta el tema. En la segunda, E l

Acuerdo de L i b ro Comerc io Canadá-E.U.A. , hace algunos señalamientos que se der ivan de la firma del

Acuerdo entre esos dos países acerca de asuntos vinculados con la cultura. E n la tercera, Méx ico ante el

F T A , precisa algunas cuestiones en cuanto a la si tuación de M é x i c o respecto de Canadá y E.U.A.

especialmente desarrol la un tema para el fundamental : la producc ión artesanal. Por ú l t imo , en la cuarta,

efectos indirectos a corto p lazo, se cuestionan sobre las posibles repercusiones de la firma del T L C en

relación con un punto medular de la cultura nacional : la educación.

215

Metodología de la Investigación III Antología Basica

B O N F I L B A T A L L A . G u i l l e r m o . "Dimensiones culturales del tratado de

libre comercio", en Mexico indigena. Mexico, Nueva Epoca, No. 24 , septiembre de 1991, p-7-18

DIMENSIONES C U L T U R A L E S D E L TRATADO DE L I B R E

COMERCIO Gui l le rmo B o n f i l Batal la

/ j 1 ste es el ú l t i m o ensayo que escribió Gu i l l e rmo B o n f i l ; como de costumbre, la lucidez y la

i J o r ig ina l idad de pensamiento son características centrales. A q u í discute nada menos que la

v iab i l idad de las culturas mexicanas en este momento de cambios aún impredecibles. Méx i co Indígena

in ic ió su nueva época hace dos años con un ensayo de B o n f i l , "Las culturas autónomas"(núm. 1, octubre

de 1989). L a revista te rmina este per iodo de dos años con otro trabajo suyo: Gu i l l e rmo B o n f i l Batal la

seguirá con nosotros: el número 1 de ojarasca, que se publ icará el mes p róx imo , incluye una entrevista

inédita que concedió en febrero pasado al per iodista español M a n u e l García.

Juchitán, Oaxaca

216


E l propósi to de este ensayo es cont r ibu i r a u n debate inaplazable en torno a las impl icaciones que

tendría para la cul tura en M é x i c o la fo rma l i zac ión de u n tratado de l ib re comerc io con Canadá y los

Estados Un idos de Amér i ca . L a d iscusión sobre el T L C , cada día más abundante, se ha centrado en los

posibles benefic ios y /o per ju ic ios que cabe esperar en la economía nac ional , tomada en su conjunto o sólo

en algunos de sus sectores pr incipales (energét icos, agr icu l tura, maqui ladoras) . De; aquí, la po lémica pasa

al n i ve l po l í t i co , part icularmente acerca del r iesgo de pérdida de soberanía nacional en relación a

decisiones que t radic ionalmente se han concebido como parte de l ámbi to de autonomía de los estados.

Este punto , por c ier to, ha alcanzado perf i les de escándalo con la pub l i cac ión del l lamado memorándum

Negroponte. Otros temas que probablemente no estarán inc lu idos en el texto del T L C , pero que se sabe

que fo rman parte de las negociaciones previas, son ios de v igencia plena de un orden democrát ico formal

en M é x i c o , el respeto a los Derechos Humanos , y las medidas de protecc ión de l med io ambiente. La

cul tura, en cambio , apenas si a rec ib ido alguna atención - y eso, en general, en términos

predominantemente declarat ivos, a través de vagas aun que frecuentes referencias a la ident idad nacional y

a la sol idez de nuestra cultura mi lenar ia , pero rara vez con argumentos bien sustentados sobre lo que

podemos esperar que suceda en los diversos ámbi tos y niveles de nuestra comple ja real idad cultura. De

hecho, el j e fe de los negociadores mexicanos, Jaime Serra Puche, declaro al iniciarse las platicas en

Canadá que: "Respecto de la cu l tura, es u n asunto que no es tan relevante para " M é x i c o " 4 4

El Acuerdo de Libre Comercio

Canadá-EUA.

L a d iscusión sobre el proyectado TLC tr i lateral se da a part i r de una l im i tac ión severísima e

insoslayable: la op in ión públ ica no ha sido in fo rmada con prec is ión de cuáles son los términos que cada

una de las partes pretende inc lu i r en el tratado, y cuáles, por el debate parece fincado en el vacío o, en el

mejor de los casos, en meras suposiciones con fundamentos d i f íc i les de evaluar. Cualquier análisis sobre

el TLC quedará en puro ejercic io de sombras mientras no se disponga de in fo rmac ión fehaciente. Y ante

el p rob lema de la cul tura la d i f i cu l tad es aún mayor dado que muchos de los efectos posibles que

requiera la mayor atención son los indirectos, que no estarán enunciados en el tex;o m ismo del T L C .

U n a manera de acercarse al tema es revista el Acuerdo de L ibre Comerc io que firmaron en 1989

Canadá y los Estados Un idos de Amér ica . Si nuestros dos posibles socios l legaron ya a un acuerdo, tras

largas y d i f íc i les negociaciones, no es improcedente suponer que los términos de su acuerdo serán un

217


punto de partida inevitable para normar la incorporación de un tercer socio. Habrá modificaciones, sin

duda, pero las reglas de juegos iniciales están aquí.

E l primer el punto que se debe destacar es que Canadá y los Estados Unidos firmaron un acuerdo,

no un tratado. Estos no son términos intercambiables: en derecho internacional se asume que un tratado

compromisos más serios para las reglas (los Estados), que un acuerdo. Pero lo más importante es lo que

bien puntualiza Armando Labra sobre la diferencial jur íd ica que existe en tomo a ese t ipo de

compromisos internacionales entre las legislaciones de Méx ico y los Estados Unidos.

Un tratado o acuerdo internacional en México cuando lo aprueba el senado, tiene rango constitucional. En estados

Unidos no sucede así. Los acuerdos pueden derogarlos revocarlos las legislaturas de los estados de la Unión. Los

tratados no.

Esta diferencia es sustancial porque en Estados Unidos se habla siempre de un acuerdo (agreement) y aquí de un

tratado. Conviene a México un tratado, no un acuerdo.

La legislación de Estados Unidos aloja la existencia de "leyes abuelo" que subordinan a los acuerdos. Canadá hubo

de realizar importantes modificaciones constitucionales para adecuarse al acuerdo que tiene con Estados unidos

desde 1982.4 5

El Acuerdo de L ibre Comercio Canadá E U A (Free Agreement en adelante FTA) , consta de

veinte capítulos agrupados en siete partes. 4 6 De sus 145 artículos, sólo cuatro l levan encabezados que se

refieren de manera explícita a temas culturales, todos ellos en el capítulo 20, "otras provisiones". E l 2004,

propiedad intelectual, el 2005, industrias culturales, el 2006, derechos de retransmisión, y el 2007,

requisito de " impreso en Canadá". Revisemos brevemente el contenido de cada uno de ellos.

E l 2004 señala únicamente que las Partes cooperarán en la Ronda de Uruguay del G A T T y en

otros foros internacionales para mejora la protección de la propiedad intelectual. Aunque el asunto parece

inocuo, veremos más adelante como este punto alude a una serie diferencia entre Canadá y los E U A y

determina posiciones distintas ante el T L C con México.

E l 2005 está directamente ligado con el anterior. En el se dispone que las industrias culturales

quedan exentas de todas las disposiciones del Acuerdo salvo algunas excepciones puntuales que están

expresamente consignadas en otros artículos del documento. E l artículo 2005 ha sido visto como un

tr iunfo de los canadienses frente a los intereses de los capitales de la industria cultural estadounidense. En

la presentación del capítulo 20, el departamento de Asuntos Exteriores de Canadá señala:

4 5 Armando Labra M.: "Repaso del Tratado", Excelsior, 29 de mayo de 1991. 4 6 Tomo la información de la educación canadiense: The Canadá-US' Free Trade Agreement, The Department os External Affaire, Ottawa, 1988, 315 p.

218


Desde el in ic io de las negociaciones los canadienses expresaron su preocupación de que un

acuerdo pudiera erosionar la capacidad del gobierno para impulsar y apoyar a las industrias culturales de

Canadá (cine y v ideo, grabaciones de música y sonido, editor iales, t ransmis ión por cable y radiodi fus ión)

y cont r ibu i r así al desarrol lo de la ident idad cul tural ún ica de Canadá. Para e l iminar cualquier ambigüedad

sobre la ident idad cul tura l única de Canadá permanece intocada por el Acuerdo, los dos gobiernos

acordaron en el A r t í cu lo 2005 una p rov is ión específ ica que ind ica que, con cuatro excepciones muy

l imi tadas, nada en este acuerdo afecta la capacidad de cada parte para instrumentar polí t icas culturales.

Las excepciones se ref ieren a la e l im inac ión de impuestos a componentes o productos de industrias

culturales, talles como instrumentos musicales, cassettes, pel ícula, cintas para grabación, discos y cámaras

(Ar t ícu lo 401) ; la ob l igac ión de Canda de ofrecer u n pago según el va lor del mercado l ibre, cuando

requiera adquir i r una empresa del área de industr ias culturales ubicada en su ter r i tor io , que sea propiedad

de un inversionista norteamericano (A r t í cu lo 1607); asegurar la protección de copyr ight a los propietarios

de programas t ransmit idos por estaciones lejanas y retransmit idos por empresas que operan por cable

(Ar t ícu lo 2006) , por ú l t imo , Canadá deberá revocar las disposiciones legales vigentes que exigen que los

periódicos y revistas sean formados e impresos en el país, para que los anunciantes puedan deducir de sus

impuestos los gastos de la pub l i c idad (Ar t ícu los 2007) .

E n cuanto a la de f in i c ión de " indust r ia cu l tu ra l " , el p rop io acuerdo la enuncia en estos términos

(Ar t ícu los 2012) :

Industr ia l cul tural s ign i f ica una empresa invo lucrada en cualquiera de las siguientes actividades:

a. L a pub l icac ión, d is t r ibuc ión , o venta de l ib ros, revistas, suplementos, o diarios en imprenta o en

fo rma legible mediante maquina, pero no inc luye la sola act iv idad de imp r im i r o componer en

t ipograf ía n inguno de los mencionados.

b. L a p roducc ión , d is t r ibuc ión, venta o exh ib i c ión de registros fílmicos o de v ideo.

c. L a p roducc ión , d is t r ibuc ión, venta exh ib i c ión de grabaciones musicales en audio o en v ideo.

d. La pub l icac ión , d is t r ibuc ión , o venta de música impresa o en fo rma legible mediante maquina, o,

e. Comun icac ión rad io fón ica en la que t ransmis ión busca la recepción directa por el pub l ico general,

y todos los proyectos de emis ión por radio, te lev is ión y cable y todos los servicios de cadenas para

programac ión y t ransmis ión por satélite.

Mas adelante veremos algunas diferencias importantes entre los intereses mexicanos y los

canadienses en re lac ión a la incorporac ión o no de las industr ias culturales en el tratado tr i lateral de l ibre

comerc io.

219


E l art ículo 2006 protege el copyr ight de programas transmit idos desde el otro país, cuando no son

emit idos or ig inalmente para recepción l ibre, o cuando son retransmit idos en fo rma d i fer ida o alterada. Sin

embargo, las partes se reservan el derecho a p roh ib i r la retransmisión de programas en su terr i tor io

cuando, entre otros mo t i vos , cont ienen mater ia l "abus ivo y obceno" (siempre que la p roh ib ic ión se apl ique

sobre bases no discr iminator ias) durante una elección o referéndum.

E n cuanto al A r t í cu lo 2007, como se menc iono, ob l iga a Canadá a derogar una disposic ión vigente

por la cual se establece que los per iódicos y las revistas t ienen que haber sido formados e impresos en

Canadá para que los anunciantes puedan deducir de impuestos e l costo de su publ ic idad.

Además de estos cuatro art ículos, el F T A entre Canadá y Estados Un idos inc luye, en el Capítulo

X V I I , "Excepciones en el comerc io de b ienes" , algunas disposiciones que son importantes en materia

cul tura l . De hecho se incorporan aquí las provis iones del A r t í cu lo X X del G A T T , según las cuales de

jus t i f i can medidas de cont ro l de importaciones y exportaciones por razones como las siguientes:

N inguna d isposic ión del presente Acuerdo será interpretada en el sentido de impedi r que toda parte

contratante en el sentido de imped i r que toda parte contratante adopte o apl ique las medidas:

a. Necesarias para proteger la mora l publ ica, (...)

b. Impuestas para proteger los tesoros nacionales de va lor art íst ico, h istór ico o arqueo lóg ico ; 4 7

En materia l ingüíst ica, lo dispuesto en el Capí tu lo V del Acuerdo , "Tratamiento nac iona l " , permite

a Canadá cont inuar la práct ica de que todas la mercancias, importadas o domesticas, cumplan el requisito

de estar etiquetadas en los dos id iomas of ic iales del país, el francés y el ingles.

U n punto que merece especial atención en el F T A Canadá-EUA es que no se refiere únicamente a

la l ibre c i rcu lac ión de mercancías sino que inc luye también servicios (Capítu los X I V ) . Estos servicios, en

su mayor parte, están v inculados con las act ividades de empresas product ivas y/o comerciales. E l anexo

1408 agrupa los servicios inc lu idos en el F T A en las siguientes categorías:

• Agr íco las y forestales.

• M ine ros

• De construcc ión

• » De d is t r ibuc ión comerciales

• De seguro y bienes raíces

• Comerciales.

Y "ot ros serv ic ios" entre los que se menc ionan los de computac ión , tu r ismo y mejoramiento de

4 7 i iiic Malnir.íi fifi Larnadrid: / Q u é es ei GATT? Tratados y manuales Gri jalbo, México.

220


redes de telecomunicación.

Para entender el t ipo de problemas que puede impl icar la inclusión de ciertos servicios, baste

señalar que una de las tres secciones del anexo 1404 esta dedicada exclusivamente a los mecanismo a los

mecanismos para establecer los estándares y los requisitos profesionales mutuamente aceptables para la

prestación de servicios por parte de los arquitectos.

Directamente relacionado con el punto anterior esta el punto {interior esta el Capítulo xv, que se

refiere a la entrada temporal de personal de negocios y que dispone las facilidades que se darán a técnicos,

profesionistas y funcionarios de las empresas de una de las partes para ingresar temporalmente al territorio

de la otra. La lista incluye científ icos (en ciencias agrobiológicas, principalmente), maestros de enseñanza

media y superior, economistas, trabajadores sociales, bibliotecarios, periodistas y consejos vocacionales.

En cada caso se fijan las condiciones que deberán reunir los especialistas para gozar de las facilidades

acordadas.

Estos son, en lectura, los puntos considerados explícitamente en el F T A Canadá-EUA que se

refieren de manera especifica a aspectos que generalmente convenimos en incluir dentro del campo de lo

propiamente cultural. Son puntos que por estar ya templados en ese acuerdo, muy probablemente

formaran parte del marco inicial de negociaciones con Méx ico , el tercer socio en perspectiva.

México ante el FTA

El artículo X X del G A T T , aceptado como parte del FTA , sin duda representa para México una

posibi l idad de reforzar la vigencia de la legislación nacional que protege nuestro patrimonio arqueológico,

histórico y artístico, frente a dos mercados que tienen (el de los Estados Unidos, preponderantemente) una

tentadora capacidad de adquirir, por cualquier vía, objetos únicos invaluables de nuestro patrimonio

cultural, saqueado durante siglos. En esta línea no sólo no se puede ceder, sino que se debería buscar la

introducción de modalidades legales que resulten más eficaces para cancelar los mercados potenciales e

insaciables de nuestros probables futuros socios en el comercio libre. De cualquier manera esta

disposición forma parte del texto del G A T T y compromete ya a los tres países. En ese punto,

especialmente importante para México, el T L C tendrá sentido sólo si permitiera ampliar y precisar las

medidas de protección y el compromiso de los gobiernos para hacerlas cumplir. Esto reforzaría lo

establecido en el tratado bilateral firmado con E U en 1970.

También se prevé en el texto adoptado del G A T T la posibil idad de controlar la invasión de

4 8 Tratado de cooperación entre los Estados Unidos Mexicanos y los Estados Unidos de América que dispone la recuperación y devolución de bienes arqueológicos, históricos y culturales, robados", firmado el 17 de junio de 1970 y en vigor desde el 24 de marzo de 1971.

221


productos culturales que sean indeseables para salud y la moral publ ica de la sociedad. E l tema Amér ica

una ref lex ión cuidadosa porque, como todas las cuestiones que caen en este terreno, es siempre un arma

de dos filos. Si no contaos con mecanismos internos que legi t imen la decisión, hay el riesgo extremos de

que esta facultad se use para reforzar las tendencias más obsoletas y mojigatas las tendencias más

obsoletas y mojigatas de la corriente neo-moralizante que no esta invadiendo. Esta el terreno cultural , en

efecto, una de las posibil idades más sugerentes y positivas del T L C seria la de faci l i tar la circulación más

l ibre de ideas y de los valores alternativos que estas conl levan. Por decir lo en términos telecistas: una

oferta mayor y más diversi f icada de ideas y valores capaces de dar sentido a nuestra existencia.

Sería inaceptable, por eso, que la excepción prevista en el G A T T en razón de proteger la moral

públ ica fuese usada para restr ingir el acceso que debería ser creciente de la sociedad mexicana a todas las

ideas y valores que coexisten en el mundo contemporáneo. E l problema no está en el T L C n i en el G A T T ,

sino en los mecanismos sociales y polí t icos que seamos capaces de instrumentar en la sociedad mexicana

para asegurar el mejor uso posible de esa prerrogativa en beneficio auténtico de nuestra propia sociedad

plural .

En cuanto a la excepción de las industrias culturales de Canadá logró introducir en el F T A , será

necesario analizar si los intereses de Méx ico coinciden o no con los canadienses. La preocupación de

fondo, sin duda, debe ser compart ida: evitar que el T L C incluya disposiciones que de manera directa

l imi ten o pongan en riesgo las facultades internas para defender, consolidar y promover la identidad

cultural nacional.

En efecto, voceros del gobierno de Canadá han manifestado su rechazo a que las negociaciones del

T L C tri lateral inc luyan cualquier revis ión de lo acordado entre su país y E U en el capítulo X X de la FTA .

Michael Wi l son , min is t ro de Comercio Exter ior, fue claro al respecto al señalar que Canadá se opondrá a

que el capítulo sobre las industrias culturales sea revisado en las negociaciones trilaterales, porque esa

área es considerada "una parte v i ta l de la conservación de nuestra identidad cu l tu ra l " . 4

Los dirigentes de la industr ia cultural estadounidense, por su parte, ven en las negociaciones del

T L C la oportunidad de echar abajo las barreras canadienses y, más aún, inc lu i r el punto del copyright en la

agenda de la Ronda de Uruguay del G A T T , para derrotar el empeño de la Comunidad Europea en imponer

cuotas preferenciales en los t iempos de televisión para programas producidos por la propia comunidad.

Jack Velent i , presidente de la Asociación de Exportadores de Películas de Estados Unidos, señaló ante un

"Se opone Canadá a incluir su industria cultural en el TLC", Uno más uno, 17 de mayo de 1991.

222


comité del senado norteamericano que "s i Canadá insiste en la exclusión (de las industrias culturales,

entonces debe modif icarse el tratado tr ipart i ta y firmarse sólo un acuerdo bi lateral con Méx i co " . u Esta

posición cuenta con el duro respaldo de Carla H i l l s , negociadora por E U A , quien advir t ió que su país no

aceptará que se excluya el tema de cultura en las negociaciones del acuerdo t r i la tera l . 5 1 En cuanto a

Méx ico , este punto se v io como el pr imer desacuerdo con Canadá el día en que se iniciaron las

negociaciones. 5 2

Sin pretender un abordaje exhaustivo del tema. Conviene plantear algunas cuestiones importantes

que deberán tomarse en cuenta para def in i r la posic ión mexicana sobre un punto que, en m i opin ión, sí es

un asunto relevante para el país. E l número de hispanohablantes en Estados Unidos pasa de 20 mil lones y

crece a una tasa superior a la media de la poblac ión total . Aunque sus ingresos y por tanto su capacidad

adquisi t iva están por debajo de la media norteamericana, constituye un mercado potencial que sin duda

resultaron atractivo para las industrias culturales mexicanas. L a contrapartida, a pr imera vista, no parece

amenazar más de 10 que ya lo hice sin T L C : las publicaciones norteamericanas en español ya están aquí,

sin mayores obstáculos, las que l legan en inglés tienen un mercado comparativamente restringido por la

barrera del id ioma y la posib i l idad de ampl iar lo publicándolas en español tal vez no resulte

suficientemente atractiva, para los editores norteamericanos, frente a la inversión requerida. Discos, cintas

y videos circulan ya sobre bases trasnacionales, o sin que los aranceles mexicanos parezcan afectar

negativamente su presencia en el mercado. Si se estudia la cartelera cinematográfica o la programación de

las emisoras de T V , d i f íc i lmente se puede imaginar que la inc lusión de estos i ubros en el T L C empeore la

situación. Desde el punto de vista puramente comercial , pues, el T L C parecería abrir buenas perspectivas

par» las industrias culturales establecidas en Méx ico .

En el caso de la industr ia editor ial no hay aranceles n i para la impor: ación n i para la exportación.

Entre enero y septiembre de 1990 (u l t imo dato disponible al elaborar este texto) Méx ico exportó l ibros por

un valor total de 13 080 633 dólares, de los cuales se vendieron a Estados Unidos 2 610 570 dólares y a

Canadá sólo 9 6 5 1 , es decir, Estados Unidos absorbe el 20 por ciento del valor total. En discos

fonográficos, en cambio, aunque el valor de las exportaciones es muy infer ior (152 305 dólares en el

mismo periodo) (116 600 dólares); tampoco en este caso hay aranceles de importación o exportación. 5 3

Habría que analizar puntualmente el caso de cada una de las industrias culturales para estimar, sobre datos

5 1 "Estados Unidos no aceptará que se excluya el tema de cultura del TLC", La Jornada, 13 de iulio de 1991. 5 2 Fuente: SECOFI. Información proporcionada por INFOTEC. 5 3 Ibld.

223


reales, los posibles efectos de su inc lus ión en el T L C , sin embargo, valga tener en mente que en algunos

casos (cinematografía, por e jemplo) Méx ico tiene aranceles de impor tac ión que no existen en Estados

Unidos, por "lo que al 'empare jar al terreno de j u e g o " habría condiciones para una presencia mayor de

productos culturales norteamericanos, sin que los mexicanos mejoraran sus posibi l idades de acceso al

mercado norteamericano que ya en la actualidad no impone aranceles de importac ión.

E l asunto, sin embargo, t iene una d imensión que trasciende el terreno puramente mercant i l . Las

industrias culturales no pueden manejarse con los mismos cri terios que la industr ia del calzado o la

fabricación y venta de pantaletas. Los productos de las industrias culturales transmiten mensajes

(pedestres o no, ese aquí no es el punto) ; esos mensajes corresponden a sistemas precisos de signif icación,

ref lejan jerarquías de valores claramente establecidas y surgen de (y proponen) modos de v ida y formas de

concebir el mundo que expresan una cul tura part icular, def in ida, única. Esta capacidad de hacer explícitos

los mensajes (además de l levar los contenidos impl íc i tos de cualquier obra humana) confiere a los

productos de la industr ia cul tural una importancia singular en el t ipo de relaciones que se dan entre

sociedades con culturas; diferentes. E n esta perspectiva, el T L C t iene, esquemáticamente, dos vertientes

respecto a las industrias culturales. Por una parte, su potencial de incrementar la penetración cultural que

se traduce en la impos ic ión del american way o f l i fe como modelo para la sociedad mexicana. Este

problema, me temo, se ubica más al lá del T L C , porque los mecanismos de d i fus ión e imposic ión del estilo

de v ida norteamericano (asunto que volveré a abordar más adelante) actúan ya antes del T L C . En ese caso,

el tratado podría dar a nuestro país una oportunidad para establecer nuevas formas que posibi l i ten regular

en mejores términos la presencia, inevi table en M é x i c o , de los mensajes que portan los productos de las

industrias culturales norteamericanas. 5 4

E n el otro sentido, abrir la puerta que permi ta una d i fus ión más ampl ia de los mensajes mexicanos

entre el sector hispanohablante de la poblac ión estadounidense, part iculaimente, por supuesto, entre los

mexicano-americanos, representa una posib i l idad a la que debe darse la mayor importancia. Se trata de

ampl iar la comunicac ión directa con un segmento de la poblac ión norteamericana que está en condiciones

de convertirse en un aliado act ivo de las causas mexicanas. Por eso es mucho más importante que como

simple mercado potencial . Pero entonces el problema no puede ser visto en términos meramente

5 4 Vale la pena recordar al respecto las palabras de Jacques Lang en la Conferencia Mundial de Ministros de Cultura organizada por la UNESCO en México, er jul io de 1982. Lang criticó "la dominación f inanciera mult inacional" que inunda a los diversos países con imágenes y música fabricadas er, el exterior; se manifestó contra los programas de televisión en los que "las producciones estandarizadas, estereotipadas, cepil lan (rabotent) las culturas nacionales y vehicular un modo uniformizado de vida que se pretende imponer al planeta"- Cf: La politique culturelle de la France, La documentation française, Paris, 1988, pp. 44-45.

224


económicos: no es cuest ión de h alanza comerc ia l y, po r tanto, los intereses empresariales de las industrias

culturales no pueden, no deben :>er los únicos que se tomen en cuenta, ni los más importerntes. N o se trata

de ponerle una vez más la mesa a Telev isa y s imi lares, sino de art icular una eslrategia al servicio del

interés nacional en la que se encuadren las industr ias culturales. Las condic iones parecen favorables. Hace

fal ta una de f in ic ión po l í t ica clara, firme y sin ambigüedades.

E l asunto del copyr ight va más al lá de las industr ias culturales. Inc luye, por e jemplo, los

programas de computac ión. E n su con junto , según Va len t i , la industr ia de l copyr igh t aporta unos 173 m i l

mi l lones de dólares al producto interno bruto de Estados Un idos y 22 m i l mi l lones en divisas por

exportaciones. E l fu turo de estas exportaciones, según Va len t i , "esta siendo amenazado por una mul t i tud

de barreras aduanales (en la Ronda de Uruguay ) que restr ingen el l ibre mov imien to mund ia l de propiedad

intelectual estadounidense". Tanto en las negociaciones del G A T T como en las del T L C México-Canadá-

E U ; éstos ú l t imos no deben aceptar acuerdos que per judiquen los derechos de propiedad intelectual

estadounidense en su l ibre d is t r ibuc ión. Esta es la pos ic ión que def ienden las corporaciones de la industr ia

cul tura l nor teamer icana. 5 5

E l prob lema del copyr ight es mucho más comple jo de lo que parece a pr imera vista. Por un lado, la

legis lación norteamericana permi te registrar el copyr ight a favor de l productor y no. del autor; la

legis lación mexicana, en cambio , p r i v i leg ia la protecc ión al derecho de autor, aunque la ú l t ima reforma ya

reconoce los derechos del productor . E l presidente Bush declaro que el tema de propiedad intelectual (que

inc luye patentes, marcas y derechos de autor) sería pr ior i tar io en las negociaciones del T L C . Las reformas

aprobadas por el Senado Mex i cano ya reconocen, por e jemplo, los derechos de los productores de discos

fonográf icos,aunque, como señalé, manteniendo la preferencia de los derechos de au to r . 5 6

E l gobierno mexicano deberá fijar con c lar idad la pos ic ión de sus negociadores ante el tema de las

industr ias culturales. Pero esa de f in ic ión exige que tome en cuenta las opiniones de diversos sectores y no

únicamente los de empresarios. N o se trata s implemente de lograr condiciones ventajosas en términos

comerciales, sino de establecer, en un capítulo de especial importancia, las bases para una relación

intercul tural que M é x i c o no debe aceptar que sea asimétr ica. Está en juego mucho más que algunos

mi l lones de dólares. Y ese mucho más nos concierne a todos.

Habría que analizar, en otro orden de problemas, si está en el interés nacional de M é x i c o buscar la

in t roducc ión de algunos puntos no inc lu idos en el F T A , que son importantes en términos culturales. E n el

5 5 Op. Cit. Uno más Uno, 17 de mayo de 1991. 5 6 "Sorpresa de sociedades autorales ante reformas a ia Ley de Derechos de Autor" La Jornada, 8 de jul io de 1991.

225


caso de las artesanías, por ejemplo. En las economías de Canadá y Estados Unidos el peso de la

producción artesanal es muy bajo. En Méx i co , en cambio, es un rubro fundamental ante todo por la

cantidad de compatriotas (mi l lones) que dependen única o parcialmente de la manufactura de objetos

artesanales. E l mercado internacional de las artesanías mexicanas es precario e inestable; paradójicamente,

el tur ismo extranjero constituye un sector considerable del mercado dentro de nuestras fronteras. E l

problema de abrir merados extemos para nuestras artesanías es complejo y no está exento de riesgos. Me

refiero, por el momento, a las artesanías populares y tradicionales, buena parte de las cuales ha sido

convertida en mexican curios. Hay, evidentemente, varias categorías de objetos artesanales, y cada una de

ellas requiere un tratamiento diferente en términos de mejorar su comerc ia l izac ión. 5 7 Hay objetos de uso

popular relativamente sencillos que di f íc i lmente podrán poner demanda internacional de alguna

signif icación. Otros, en cambio, son de manufactura más compleja y poseen diseños que atraen a públicos

muy diversos. Una pol í t ica artesanal bien articulada y con objetivos claros permit i r ía crear condiciones

favorables para su ingreso en otros mercados (como lo logró, por ejemplo, la India). Es posible identif icar

al menos otra categoría de objetos artesanales: las piezas de la más alta calidad que representan lo mejor

de una r iquísima tradic ión creativa que se cuenta entre las más variadas y de mayor calidad en el mundo.

En este caso el problema consiste, por una parte, en que estas obras se paguen al precio que realmente

tienen y que rara vez se les reconoce; por otra parte, es necesario asegurar la continuidad de su producción

sin poner en pel igro su carácter tradicional: son una parte legít ima e insustituible de nuestro patr imonio

cultural que no puede arriesgarse por consideraciones mercantiles.

La otra vertiente promisor ia de la producción artesanal ante la perspectiva del T L C requiere el

impulso a la manufactura de objetos de uso con diseños nuevos, no tradicionales. La estrategia descansaría

en aprovechar la extraordinaria habi l idad manual que existe en el país, para aplicarla a la fabricación de

objetos que satisfagan el gusto contemporáneo de sectores con ingresos medios y altos. A lgo como lo que

lograron los diseñadores de los países nórdicos, o los brasileños, pero en nuestro caso con énfasis en el

"objeto hecho a mano" , que tiene una gran demanda en los países altamente industrializados, basada en el

criterio de exclusividad. E l requisito pr incipal es el desarrollo de una escuela mexicana de diseño de alta

calidad.

En cualquier caso, el T L C incluirá una normat iv idad rigurosa relativa a controles sanitarios que

afectan materias primas (fibras vegetales, madera, cuero, barro, etc.) comúnmente empleadas en forma

5 7 Es imposible conocer las estadísticas del comercio exterior de artesanías, porque la forma en que se clasifican los productos no permite distinguir los de manufactura artesanal de los industriales.

226


directa en los productos artesanales; aquí habría también un campo de negociación importante para

faci l i tar el acceso al mercado l ibre. A l g o s imi lar ocurre en relación a los criterios de estandarización y

cal idad, que no pueden aplicarse a los objetos de artesanías en la misma forma r íg ida que se hacen con los

productos industriales.

E l campo artesanal merece atención especial en las negociaciones del T L C , en pr imer lugar, por la

posib i l idad de mejorar los ingresos de los productores directos que en su gran mayoría forman parte del

sector " t rad ic iona l " , que parecería estar al margen de un proyecto que descansa en la aspiración de

"modern izar" al país. Pero, además, las actividades artesanales son un segmento importante en las culturas

tradicionales de M é x i c o , las de los pueblos indios y los sectores populares tanto del campo como de las

ciudades. L a actual ización (aquí pref iero este término al de modernización) de esas culturas es un proceso

que será afectado por los cambios generales que resulten de la puesta en v igencia del T L C . Los efectos

indirectos serán más importantes que los directos (los que se deriven de acuerdos puntuales incluidos en el

T L C ) , precisamente porque se trata del sector " t rad ic iona l " de nuestra sociedad; pero esto no le resta

importancia al problema: simplemente lo coloca en el n ive l de lo que está más al lá de la letra del tratado,

que exploraremos en el punto siguiente. Para conclu i r , debe insistirse en la necesidad de que el tratamiento

que se dé a las artesanías en el T L C asegure que las posibles ventajas económicas no conl leven el nesgo

de desnaturalizar un conjunto de expresiones que contr ibuyen a dar un per f i l cultural propio a nuestro

país, n i marginen aún más a sus creadores.

Efectos indirectos a corto plazo El T L C es aclámente un instrumento, importante sin duda, para impulsar y hacer irreversible la

transformación de la sociedad y la economía mexicanas, y adecuarlas a un mundo que tiene condiciones y

exigencias nuevas, según una manera generalizada de interpretar el presente y el futuro previsible. De

manera directa, el nuevo proyecto para la nación exige cambios drásticos en el aparato product ivo:

deberemos produci r más y mejor. L a reorganización de la producción imp l i ca cambios culturales que

pueden ser de gran envergadura.

Comencemos por los más obvios. Si nos reducimos al espacio industr ia l , el reto es cambiar las

relaciones de trabajo y las actitudes y conductas de los actores que intervienen de manera directa en la

producción industr ia l . L a forma en que actualmente se produce es, a la luz del proyecto, inadecuada. Será

necesario cambiar tanto la culn i ra empresarial como la cultura obrera: se requieren empresarios que no

busquen la máx ima ganancia en el menor plazo y que tengan una v is ión más ampl ia (que no son, por

cierto, los empresarios que resultaron de décadas de proteger un mercado caut ivo, virtualmente sin

227


competencia); también, en e l ot ro ext remo del espectro, será necesaria una clase obrera compromet ida con

la producc ión.

A m b o s cambios deberán generar una nueva cul tura del t rabajo indust r ia l , m u y diferente de la

actual. E n los países industr ia lmente desarrol lados, son los que, por lo que se ve , queremos compet i r , hay

lo que podría l lamarse una "cu l tu ra de empresa": Japón es el caso más ní t ido. Se trata de una fo rma de

real izar el trabajo p roduc t ivo que conl leva maneras de organizac ión, cr i ter ios de re t r ibuc ión, sentido de la

responsabi l idad, ét ica de l t rabajo y sol idaridades recíprocas, que son excepción en las empresas

mexicanas. Y es este t i po de empresa el p r inc ipa l benef ic iar io de l nuevo orden económico que se pretende

ajustado exclusivamente a las leyes de mercado, part icularmente (se a f i rma así) a las decisiones del

consumidor. ¿Cómo se plantea que l legaremos a general izar esa "cu l tu ra de empresa"? ¿Se percibe como

un cambio natura l , espontáneo, que no requiere n inguna acción programada? Si no es así, ¿Qué se va a

hacer, po r quiénes, cuándo y cómo?

Traslademos el p rob lema a la p roducc ión agrícola. Nuest ra agr icul tura t radic ional , for jada en el

transcurso para alcanzar la autosuf ic iencia. Obedece, pues, a una lóg ica de la producc ión que es

radicalmente opuesta a la lóg ica que p r i v i l eg ia al mercado. L a cont rad icc ión no es nueva (véase la h istor ia

de la po l í t i ca de crédi to al campo, empeñada en impulsar cu l t ivos "comerc ia les" en detr imento de los de

subsistencia); sólo que en el proyecto actúan esa contrad icc ión se acentúa y se torna más ní t ida e

i r reduct ib le. Y no es sólo u n prob lema de or ientac ión del créd i to : toca directamente asuntos como las

formas de tenencia de la t ierra (e l e j ido y las tierras comunales frente a la propiedad pr ivada) , la

organización del t rabajo y , a fin de cuentas, las bases mismas de la v ida rura l . N o hay por qué

escandalizante de l camb io ; la cuest ión está en quienes l o deciden y con cuáles razones: ¿qué peso t iene la

op in ión real de los campesinos acerca de los cambios que se demandarán de el los? ¿quiénes y cómo van a

decid i r s i la opc ión favorable es la espec ia l i za ron de la p roducc ión agrícola en cu l t ivos comerciales o, por

el contrar io, l a d ivers i f i cac ión or ientada hacia la autosuf ic iencia al imentar ia?

E l p rob lema se v incu la directamente al tema de la conservación de l med io ambiente. L a agr icul tura

t radic ional en nuestro t e m t o r i o descansa en e l respecto a la que podemos l lamar "vocac ión p roduc t i va" de

los diversos nichos ecológicos. Esa d ivers idad de la p roducc ión en espacios a veces m u y reducidos,

permite la complementar iedad y est imula e l in tercambio a una escala que t iene m u y poco que ver con las

magnitudes que se manejan en e l mercado l ib re in ternac ional ; pero, en cambio , dan una base para el

autoabastecimiento a l imentar io y no provocan el deter ioro de l recurso t ier ra como si lo hace el dedicarlo

exclusivamente a u n monocu l t i vo de rend imiento comerc ia l . Baste recorrer los mi les y mi les de hectáreas

228


que hasta hace poco eran selvas y bosques product ivos y que ahora, por la impos ic ión de la ganadería

extensiva o la insistencia en cu l t i var u n solo producto, son ya tierras erosionadas de baj ís imo o nulo

rendimiento. ¿Cuáles son, a fin de cuentas, los benef ic ios que rec ib ieron los ind ios y campesinos

tradicionales que antes explotaban a su manera esos recursos? ¿Será posible rest i tuir a esas tierras su

anterior potencia l idad product iva , y en ese caso, en cuánto t i empo, después de cuántas generaciones?

Hablar de las impl icac iones del T L C en el campo de la educación rebasa tos l ímites y propósitos

de este ensayo, por más que se trate de un ámbi to central de nuestra cul tura. L o abordaré solamente desde

una perspect iva que t iene que ver con algunos valores fundamentales que se propuso imbu i r el sistema

escolar en todos los mexicanos, como parte de la cul tura t rad ic ional que se pretendería forjar. Desde los

años veinte se def in ió una ideología nacional ista que fuera bandera de los gobiernos de la revo luc ión. Esa

ideología no se mantuvo s in cambios: hubo avances, retrocesos, énfasis di ferentes según coyunturas y

esti los personales en cada rég imen. Pero ciertos pr inc ip ios se mantuv ie ron al menos en el discurso o f ic ia l

y en los contenidos de la educación púb l ica . Muchas generaciones de mexicanos aprendimos que la

soberanía nacional era u n valor que ameri taba cualquier sacr i f ic io , por e jemplo : que las nacionalizaciones

del petróleo, los ferrocarr i les, la energía eléctr ica y después la banca, eran hi tos histór icos que reaf irmaban

nuestra soberanía nac iona l ; que el cr i ter io fundamental para adjudicar la t ierra era dársela a quien la

trabajaba, no a qu ien la haga produc i r con mayor ganancia económica. También aprendimos una cierta

v i s ión , una imagen del país vec ino del norte, que se resumía en la frase: "pobre M é x i c o , tan lejos de Dios

y tan cerca de los Estados Un idos " , y hablando de D ios , también nos quis ieron hacer laicos, part idarios de

la separación absoluta entre Ig lesia y Estado, conscientes del pe l igro que representa la ingerencia de

aquélla en los asuntos que son competencia de éste, y que era muchos. Aprend imos a ver la frontera norte

como una línea que nos separa, porque éramos y queríamos seguir siendo diferentes. Todo esto

aprendimos, ma l que b ien, en la escuela. ¿Hasta donde esos pr inc ip ios de ideología nacional ista son

compatibles con el proyecto h is tór ico por el que se está optando para encauzar al país? ¿Qué a lqu imia

intelectual habrá que hacer para convert i r los que se l lamaban "derechos históricos inal ienables" de

campesinos y obreros, en "obstáculos a la modern izac ión" y excreencias de un pasado vic ioso? M e resulta

d i f í c i l aceptar que el nuevo proyecto nacional que se per f i la hoy es simplemente la etapa actualizada del

v ie jo proyecto de la revo luc ión mexicana. Pasarán tal vez dos generaciones antes de que nuevos pr incipios

sust i tuyan a los anteriores en la ideología de la mayoría de los mexicanos. Y eso, a condic ión de que la

nueva ideología se asuma expl íc i tamente y no cont inué empeñada en conci l iar lo inconci l iable ¿Cuál es la

nueva acepción de soberanía nacional en qué campos y sobre qué bases? ¿Qué separación marca nuestra

229


frontera norte? Hay un vasto espectro de cambios ideológicos y en nuestros imaginarios colectivos que

muy probablemente se deriven del ingreso de Méx ico al T L C con E U A y Canadá; algunos son de tal

trascendencia porque tocan puntos nodales de las percepciones que tenemos del país y su futuro -que

ameritan y exigen una evaluación profunda. También en esto el problema va mucho más allá de cuantos

dólares más o menos representa el T L C .

La apertura del mercado, que ya es un hecho consumado con o son T L C , tiene implicaciones

culturales de gran trascendencia. La opción de promover una oferta cada vez mayor de más productos y

más variados es, en el fondo, la opción por un cierto modelo de vida: solamente uno, particular y único,

entre otros muchos posibles. En el contexto actual ese modelo es el de una sociedad de consumo, que

valora la adquisic ión, la acumulación y la renovación de bienes como el propósito más alto de la

existencia social e ind iv idual . En una sociedad como la nuestra en el futuro previsible, de este modelo

producirá, además, mayor desigualdad: una concertación más alta y una marginación más extensa. A

menos que. . . ¿qué? U n país con una economía que es 25 veces menor que la de su socio mayor y 5 veces

menor que la de su otro socio (que tiene, además, la cuarta parte de nuestra población), con una

estratif icación tan brutal como la que caracteriza a nuestra sociedad actual, ¿puede plantearse ingresar así,

s in más, en un mercado común? ¿cómo controlar -pa labra hoy prohibida- la carrera consumista de los

pocos que sí pueden? ¿Cómo evitar que los berfcficios, pocos o muchos, del T L C sirvan tan sólo para

financiar el consumismo? O bien ¿de eso se trata?

Cualquiera que lea el F T A Canadá-Estados Unidos siente que es un pacto entre sociedades muy

distintas de la nuestra. N o sólo por su riqueza o su grado de desarrollo tecnológico, sino ante todo pos su

cultura, resultado de historias diferentes. Entre norteamericanos y canadienses, si bien hay distinciones

evidentes, hay ante todo un sustrato cultural común, un terreno compart ido en el que los intereses y los

objetivos son mutuamente intel igibles. N o es la misma situación en relación con Méx ico . En la edición

canadiense del F T A hay una breve introducción a cada capítulo que no forma parte del texto of ic ia l ; en

varias ocasiones se hace referencia al propósito de "emparejar el terreno de juego" , que signif ica crear

condiciones equiparables entre las dos sociedades para que sea posible la l ibre circulacipón de bienes,

capitales y servicios, de tal manera que reciban el mismo tratamiento, como si fueran nacionales de

Jorge Bustamante ha sostenido en varias ocasiones, recientemente, que la frontera norte ha vivido en situación de libre comercio y, sin embargo, no presenta ningún problema especial de identidad cultural: para el fronterizo, lo mexicano es lo que no es gringo. Olvida Bustamante, en mi opinión, que hasta ahora la franja fronteriza es la de un país que le sirve de referencia y que no vivía esa situación de libre comercio. ¿Qué pasa cuando todo el país es frontera libre?.

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cualquiera de los dos países. E l ingreso de M é x i c o al T L C tr ipar t i ta también ex ig i rá "emparejar el terreno

de j uego " . A lgunas crít icas canadienses al F T A han señalado riesgos en esa n ive lac ión: por e jemplo

consideran que la seguridad social cuenta con mejores servicios y prestaciones en Canadá que en los

Estados unidos y que al "emparejar el te r reno" se deteriorará e l sistema de seguridad social de su país para

nivelarse con el estadounidense. Las preguntas, desde nuestro p rop io terreno, resultan obvias: ¿en qué nos

emparejaremos, hacia dónde y cómo? ¿Qué s ign i f ica emparejar las condiciones de la sociedad mexicana

con las otras dos, en términos de est i lo de v ida , aspiraciones de fu turo , cultura?

E l fondo de la cuest ión está precisamente en la pos ib i l idad de real izar un futuro propios

(consecuente con nuestra h is tor ia , con nuestra real idad p lu ra l , con los múl t ip les gérmenes de futuro que

v i ven en las diversas culturas mexicanas), al m i smo t iempo que emparejaremos el terreno de juego para

qué sea el m i smo en e l que j uegan Canadá y Estados Un idos . N o es u n prob lema que se l im i te a borrar

barreras arancelarias: va mucho más al lá porque imp l i ca asumir u n modelo de sociedad para el fu turo. Ese

modelo , ¿lo estamos adoptando l ibre y soberanamente los mexicanos? ¿nos es impuesto por la fuerza de

las cosas, por las leyes ineluctables de la h istor ia, por un destino indiscut ib lemente mani f iesto al que sólo

cabe someterse fatalmente?

L a re f lex ión sobre las impl icac iones culturales del T L C , desde esta perspectiva, tiene que

considerar ante todo el largo p lazo. N o se puede pr ior izar la coyuntura inmediata, por urgentes que sean

los problemas que plantee, s in tener m u y claro hacia qué rumbo nos conducen las decisiones y las

soluciones de hoy , que por su trascendencia y hondura pueden ser i rreversibles. Y esto es para todos,

porque vamos en el m i smo barco y debemos poder decir a cual puerto queremos l legar.

E l cambio cul tura l más urgente es el que surgirá de u n nuevo pensamiento crít ico radical y

arraigado, capaz de fo rmular alternativas e imaginar otros futuros posibles. O imposib les, pero que tengan

la fuerza de convocar nuestras voluntades.

231


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