metodologia de investigacion en educacion

METODOLOGÍA

DE LA INVESTIGACIÓN III

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PARA EL MEDIO INDÍGENA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MÉXICO 2002

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Rectora: Marcela Santillán NietoSecretario Académico: Tenoch Cedillo Ávalos Secretario Administrativo: Arturo Eduardo García Guerra Director de Planeación: Abraham Sánchez ContrerasDirector de Servicios Jurídicos: Juan Acuña GuzmánDirectora de Docencia: Elsa Mendiola SanzDirectora de Investigación: Aurora Elizondo HuertaDirector de Biblioteca y Apoyo Académico : Fernando Velázquez MerloDirectora de Difusión y Extensión Universitaria : Valentina Cantón ArjonaSubdirectora de Fomento Editorial: Anastacia Rodríguez Castro

Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la PeñaCoordinadoras de la serie LEP y LEPMI: Gisela Salinas Sánchez

María Victoria Avilés Quezada

© Derechos reservados por la UPN.Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica NacionalCarretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de PadiernaDelegación Tlalpan, C. P. 14200, México, Distrito Federal

Edición 2002

Queda totalmente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, sus contenidos y portada, por cualquier medio.

Portada y diseño: Ángel Valtierra Matus; formación: Luis ValdésImpreso y hecho en MéxicoIlustración de la portada: Grisallas de Diego Riveraen la Secretaría de Educación Pública

LC 5309U6 Metodología de la investigación III: guía de trabajo. - - México: UPN , 2001.M4.3 45 p.

Licenciatura en educación preescolar y Licenciatura en educación primaria para el medio indígena.

1. INVESTIGACIÓN - METODOLOGÍAI. Universidad Pedagógica Nacional (México)

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

NOTAS SOBRE EL MÉTODO DE TRABAJO

ESTRUCTURA

PROGRAMA

UNIDAD I

EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PARA COMPRENDER LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

Tema 1. Caracterización del diagnóstico pedagógico

Tema 2. Análisis de la preocupación temática en la práctica docente

UNIDAD II

ES T R AT E G I A S PA R A L A C O N S T R U C C I Ó N D E L D I A G N Ó S T I C O P E D A G Ó G I C O D E L AP R E O C U PA C I Ó N T E M Á T I C A

UNIDAD III

EL INFORME SOBRE EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

Tema 1. El informe sobre el diagnóstico pedagógico

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

Anexo 1. El diagnóstico pedagógico

Anexo 2. El uso del lenguaje en el contexto de la investigación

Anexo 3. La conceptualización del informe en la IAP

Anexo 4. La elaboración del informe

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Para comprender mejor los contenidos de este tercer curso, consideramos necesario ubicarlo en la

p ro g resión de los contenidos generales de la línea de formación metodológica; así tenemos que:

• El primer curso se propuso realizar un primer acercamiento y reflexión a la práctica docente

a fin de aproximarse a ella reconociéndola como el eje del trabajo del profesor y por lo mismo

de la línea de formación; con esta perspectiva, se empezaron a explicitar algunas característi-

cas, aciertos y dificultades que ustedes como pro f e s o res tienen en sus gru p o s .

• El segundo curso aportó los elementos metodológicos para favorecer la construcción del

contexto donde se desarrolla la práctica docente del profesor; la reflexión sobre el contexto

permitió conocer algunos condicionamientos y determinantes que las características del

medio indígena que es necesario considerar para el trabajo que se desarrolla en la escuela y

el aula.

• El tercer curso pretende que el estudiante se apropie de estrategias metodológicas que le per-

mitan construir críticamente un diagnóstico pedagógico sobre la preocupación temática de su

práctica docente y elaborar un informe para reportar los resultados que encuentre.

• El cuarto curso planteará que a partir del diagnóstico pedagógico de su preocupación temáti-

ca el estudiante problematice, delimite, y conceptualice un problema de la práctica docente y

lo reporte a través de un ensayo.

Finalmente en el quinto curso el estudiante elaborará un proyecto de propuesta pedagógica para

intervenir en su problema de la práctica docente. En este semestre ya habrá adquirido los elemen-

tos necesarios para realizar su pro y e c t o .

Se le re c u e rda que es importante conservar los trabajos realizados en esta línea de formación,

( reporte inicial, contextualización de la práctica docente y el diagnóstico pedagógico) porque le

servirán para continuar el trabajo en los próximos cursos de esta línea.

PRESENTACIÓN

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Se pretende que en este curso del tercer semestre, se realice un diagnóstico pedagógico de su pre-

ocupación temática, pro p o rcionándole una nueva visión, más amplia y profunda del estado que

g u a rda la dificultad docente en estudio. Es importante, desde ahora, señalar que la redacción del

informe se deberá hacer en primera persona.

El curso comprende tres unidades y en ellas se desarrollan dos aspectos importantes: el primero es

el diagnóstico pedagógico, su concepción integral, características, tipos y formas de integrarlo, para

que, al final del curso presente un informe del mismo, acerca de la preocupación temática surg i d a

de la práctica docente. La construcción de este diagnóstico pedagógico nos lleva al segundo aspec-

to que es la profundización del conocimiento y la reflexión sobre la preocupación temática que usted

ha elegido desde el tercer semestre. El diagnóstico pedagógico le permitirá recopilar de manera sis-

temática, información más amplia y pertinente sobre su preocupación temática a fin de conocer las

causas que lo originan para hacer una interpretación crítica que le permita conocerla y compre n-

derla cada vez mejor.

Es por ello que la elaboración del diagnóstico tiene un sentido de búsqueda constante que hace que

deba reelaborarse continuamente; es decir, partimos de la información obtenida hasta ahora; se

reflexiona sobre ella y se corrigen erro res; se pone a prueba y se corrigen omisiones, se descartan

aspectos no pertinentes, se profundiza sobre otros aspectos relacionados y así sucesivamente hasta

que el proceso concluye al elaborar el informe.

Es así como se va construyendo el proceso de indagación que implica el diagnóstico, por lo que le invita-

mos a que no se desespere, que no lo abandone, que valore todo aquello que usted vaya constru y e n d o ,

que se apoye en su grupo de la UPN, en su asesor y en caso de ser posible con otros maestros de la escuela

donde labora. Recuerde que el proceso de investigación siempre es accidentado pero muy fru c t í f e ro.

En estos términos, las unidades se desarrollan de la siguiente manera:

• La primera unidad pretende que el estudiante caracterice el diagnóstico pedagógico, elabore

un primer esquema de diagnóstico pedagógico y lo ponga a pru e b a .

• La segunda unidad aporta orientaciones sobre la forma en que se organizaría la información

para seguir desarrollando su diagnóstico pedagógico, aplicarlo y evaluarlo para pro f u n d i z a r

en las posibles expresiones, causas y consecuencias de su preocupación temática de tal forma

que al término de la unidad, cuente con la información organizada y un esquema analítico

para elaborar el informe sobre el diagnóstico de la preocupación temática.

• En la tercera unidad del curso se pro p o rcionan los elementos de la lectura y escritura nece-

sarios para concretar un informe sobre el diagnóstico de la preocupación temática. En esta

unidad se subrayan dos ejes fundamentales: el empleo del lenguaje en la investigación y el

informe en cuanto a su conceptualización y re a l i z a c i ó n .

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METODOLOGÍA III

Con el propósito de que desarrolle adecuadamente las actividades, tome en cuenta las siguientes

orientaciones generales:

1. La estrategia general de este curso consiste en apoyarse en el trabajo constante que implica

el seguimiento de todas las actividades señaladas en la guía para alcanzar el objetivo gene-

ral del curso. Implica, además, procesos de escritura continuos y cada vez más elaborados,

por lo que es conveniente que no se atrase en el desarrollo de las actividades; por otra parte,

éstas no pueden omitirse a lo largo del curso porque tienen una secuencia lógica de re f l e x i ó n

y constru c c i ó n .

2. Organícense con su asesor para dosificar el tiempo que dedicarán al trabajo individual (duran-

te la semana), al trabajo grupal y al taller integrador, de tal manera que al terminar el semestre

se hayan visto todos los contenidos del curso. Si les es posible, procuren también organizarse

por pequeños equipos de dos o tres compañeros (de acuerdo al lugar donde trabajan y viven,

a sus preocupaciones temáticas, a su simpatía), de tal manera que, tanto entre semana como en

las sesiones grupales y de taller, tengan interlocutores con quienes comentar, compartir, refle-

xionar y construir sus conocimientos.

3. Es imprescindible realizar las actividades individuales a todo lo largo de la semana, sin dejar

para la víspera la mayor parte del trabajo; esta forma de trabajo le posibilitará hacer revisiones

y reflexiones enriquecedoras, lo cual habrá de reflejarse en sus avances.

4. Una vez acordadas, procure seguir el orden y las instrucciones que se le proporcionan en las

actividades. De no ser así, tenga claro el cambio que opera anotando las condiciones que lo ha-

cen pertinente.

5. Realice las actividades preliminares sin consultar los textos propuestos; más bien reflexione so-

bre el tema, considere sus expectativas y trate de realizarlas.

6. Los documentos y textos que consulte son sólo recursos en los que usted puede apoyarse pa-

ra realizar las actividades de este curso.

7. Al final de las unidades se encuentran algunos criterios y sugerencias para la evaluación, pro-

cure verificar sus aprendizajes y comentar con los compañeros sus avances y dificultades con

el diagnóstico pedagógico.

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GUÍA DE TRABAJO

NOTAS SOBRE EL MÉTODO DE TRABAJO

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OBJETIVO GENERAL

Que el estudiante se apropie de estrategias metodológicas para la construcción crítica del diagnósti-

co pedagógico sobre su preocupación temática.

UNIDAD I

EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

PARA COMPRENDER LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO

El estudiante caracterizará y elaborará un primer diagnóstico pedagógico para comprender su pre-

ocupación temática en estudio.

UNIDAD II

ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN

DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LA PREOCUPACIÓN TEMÁTICA

OBJETIVO

El estudiante conocerá algunas estrategias para la concreción de su diagnóstico pedagógico.

UNIDAD III


OBJETIVO

Que el estudiante presente en un informe el diagnóstico pedagógico sobre la preocupación temática

de su práctica docente.

ESTRUCTURA

METODOLOGÍA III

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GUÍA DE TRABAJO

UNIDAD l



OBJETIVO

El estudiante caracterizará y elaborará un primer diagnóstico pedagógico para comprender su pre-

ocupación temática en estudio.

Tema 1. Caracterización del diagnóstico pedagógico

ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. El diagnóstico pedagógico (Mecanograma). México, UPN,

1997, 12 pp.

ASTORGA, A. y Bart Van Der Bijl. "Características generales del diagnóstico" y "etapas y

pasos", en: Manual del diagnóstico participativo, Buenos Aires, Hvmanitas, 1991, pp.

28-47 y 65-105.

PRIETO CASTILLO, Daniel. "El diagnóstico", en: El autodiagnóstico comunitario e institucional.

Buenos Aires, Hvmanitas, 1978, pp. 26-44.

Tema 2. Análisis de la preocupación temática en la práctica docente.

UNIDAD II

ESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN


OBJETIVO

El estudiante conocerá algunas estrategias para la concreción de su diagnóstico pedagógico.

SEP. "¿Cómo realizar el diagnóstico de la escuela?", en: ¿Cómo conocer mejor nuestra

escuela? Elementos para el diagnóstico. México, SEP, 2ª. ed., 1999, pp. 39-76.

PROGRAMA

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METODOLOGÍA III

UNIDAD III


OBJETIVO

Que el estudiante presente en un informe el diagnóstico pedagógico sobre la preocupación temática

de su práctica docente.

Tema 1. El informe sobre el diagnóstico pedagógico

ÁVILA ALDRETE, Ma. Margarita. "La elaboración del informe" (Mecanograma). México, UPN,

1992, 6 pp.

HERNÁNDEZ ALVÍDREZ, Elizabeth. "El uso del lenguaje en el contexto de la investigación"

(Mecanograma). México, UPN, 1992.

LÓPEZ CAMACHO, Óscar Jesús. "La conceptualización del informe en la IAP" (Mecanogra-

ma). México, UPN, 1992.

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UNIDAD IEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO


OBJETIVO: El estudiante caracterizará y elaborará un primer diagnóstico pedagógico para compre n-

der su preocupación temática.

INTRODUCCIÓN

La presente unidad pretende que usted elaboreun primer diagnóstico para comprender su pre o-cupación temática. Para ello es necesario que re ú-na los diversos materiales y productos que haelaborado en los cursos anteriores de la líneametodológica, a fin de pensar en un primer es-quema que dará forma al diagnóstico pedagógi-co de su preocupación temática, de tal formaque usted vaya avanzando en cada unidad delpresente curso hasta realizar al final un informesobre su diagnóstico pedagógico que le permitaincrementar su comprensión sobre la preocupa-ción temática elegida de su práctica docente.

Para apoyarle en la realización del propósito deeste curso, el primer tema de esta unidad le ofre-ce algunos elementos para caracterizar lo que esun diagnóstico pedagógico a fin de iniciar desdeahora su puesta en práctica.

El segundo tema Análisis de la preocupación temá -tica en la práctica docente, atiende hacia una pri-mera descomposición de los elementos quecomponen a la preocupación temática para apo-yar el diseño del esquema del diagnósticopedagógico y su puesta en práctica.

La unidad, entonces, favorece la concepción crí-tica del diagnóstico pedagógico y hace un recor-

te a partir de un primer análisis de los proble-mas de la preocupación temática en la prácticadocente. Lo invitamos a estudiar los temas yaportar también su talento y creatividad, con elfin de que prosiga con la construcción de sudiagnóstico.

Las actividades deben seguir la secuencia, nodeben omitirse, ni cambiar el orden en que serealicen.

Actividad preliminar

A partir de su experiencia como docente, en elexamen diagnóstico que aplica a sus alumnospara conocer la situación académica en que seencuentran, elabore un escrito donde recuperelos elementos indispensables para la elaboraciónde dicho diagnóstico. Recuerde que más que losresultados obtenidos, lo que interesa es recupe-rar cómo lo realizó, el procedimiento que siguióy las herramientas que utilizó para poder cons-truirlo.

Presente su trabajo en la sesión grupal, discúta-lo con sus compañeros y de forma conjunta ela-bore con ellos una conclusión sobre:

• Qué es un diagnóstico.• Para qué sirve.• Cómo se elabora.

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METODOLOGÍA III

• En qué herramientas metodológicas seapoya.

• Qué fuentes de información pueden apo-yarlo.

Tema 1Caracterización del diagnóstico pedagógico

Considere que todo lo que ha realizado en loscursos anteriores de esta línea de formación leserá de utilidad y forma ya parte de su diagnós-tico pedagógico sobre su preocupación temáticade su práctica docente; aunque aún no lo ha con-cluido, advierta que usted no está partiendo decero en este curso.

A partir de la actividad pre l i m i n a r, usted se per-cató de que un diagnóstico puede servir para darcuenta de una situación determinada que quere-mos conocer con mayor profundidad. Por lo tan-to, en este tema lo que pretendemos es que ustedtenga un primer acercamiento hacia lo que es undiagnóstico pedagógico para que profundice enel conocimiento de su preocupación temática.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO

Examine en la primera unidad los tres textosque tratan sobre el diagnóstico (Arias Ochoa,Astorga y Bart van der Bijl y Prieto Castillo). Apartir de dichos textos realice un escrito en don-de reflexione sobre los siguientes puntos:

• Qué es un diagnóstico.• Características de un diagnóstico.• Para qué le serviría a usted como profesor

un diagnóstico sobre su preocupación te-mática.

• Qué es un diagnóstico pedagógico.• Qué aspectos de su preocupación temática

consideraría importantes de profundizarpara un mayor conocimiento.

• A partir de los aspectos señalados en elpunto anterior, elabore un esquema tenta-tivo que le sirva para ordenar los aspectosde su preocupación temática que va adiagnosticar para conocerlos mejor.

A continuación presente su escrito en sesión gru-pal, compare sus respuestas con las de sus compa-ñ e ros de grupo. Lleguen a conclusiones sobre có-

mo elaborar un esquema general para org a n i z a run diagnóstico. Este esquema elaborado gru p a l-mente es sólo un re f e rente que usted puede tomaren cuenta para realizar su propio diagnóstico.

Tema 2 Análisis de la preocupación temática en la práctica docente

En el tema anterior se apropió de una primeraconcepción del diagnóstico; utilizaremos este re-curso para ahondar en el conocimiento de sup reocupación temática, es decir, se trata de pro-fundizar el análisis de dicha preocupación con-forme se está dando en la práctica docente. Paraello, pro c e d e remos a descomponer la pre o c u p a-ción temática en los diversos aspectos que ustedc o n s i d e re que la componen; a partir de esta acti-vidad, está iniciando el análisis de su pre o c u p a-ción temática.

Recuerde que antes de iniciar su análisis, ustedtiene ya elementos para apoyar la elaboraciónde su diagnóstico pedagógico. Realice un re-cuento de todos los productos finales obtenidosen cada curso de la línea metodológica. Recupe-re además sus diarios de profesor, sus entrevis-tas, y todos aquellos productos que haya ustedelaborado en su formación metodológica.

C o n s i d e re además que usted ha adquirido unaserie de habilidades a lo largo de su formación: yapuede contextualizar, sabe diseñar instru m e n t o s ;registrar su diario del profesor; observar sistemá-ticamente y registrar su información; asimismosabe entrevistar y organizar su información.

Además usted cuenta con otras fuentes de infor-mación que como profesor en su labor docente co-tidiana va construyendo poco a poco: exámenes,a rchivos escolares, trabajos de los niños, su diariodel pro f e s o r, su planeación de actividades acadé-micas, su informe escolar, etc., todas estas fuentesson muy importantes y no debe perderlas de vis-ta en la elaboración de su diagnóstico pedagógico.


Realice las siguientes actividades y escriba cadarespuesta por separado:

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GUÍA DE TRABAJO

1. ¿Qué problemas de su preocupación te-mática son los más importantes?

2. ¿ Qué problemas de su preocupación te-mática son secundarios?

3. Jerarquice de mayor a menor los proble-mas importantes y los problemas secun-darios.

4. ¿Cuenta con evidencias para cada uno delos problemas que usted jerarquizó?

5. Depure su lista descartando aquellos pro-blemas de los que usted no tiene eviden-cias o de los que no tiene información .

6. ¿Sobre qué fuentes de información se apo-yaría para obtener mayor información so-bre cada problema seleccionado?

Recapitulemos:

• Con esta primera organización de ideas so-b re los distintos problemas presentes y sup reocupación temática, usted está constru y e n-do su primer esquema de diagnóstico pedagó-gico. Cada problema jerarquizado por usted enla actividad anterior constituye un punto de suesquema. Recuerde que un esquema es unaforma de cómo queremos organizar una infor-mación ordenándola lógicamente por aspectoso puntos a tratar.

• Presente su esquema en la sesión grupal, escu-che los comentarios de sus compañeros y su ase-sor, realice en el esquema las adecuaciones queconsidere pertinentes.

• Considere detenidamente cómo va a indagarcada punto de su esquema del diagnóstico peda-gógico (es decir, cómo va a indagar los proble-mas importantes y secundarios ya jeraquiza-dos). Escriba una propuesta para cada punto ypreséntelas en la sesión grupal. Dicha propuestapuede contener diversas actividades, así comoherramientas y/o instrumentos de indagaciónpertinentes para cada punto de su esquema. Apartir de los comentarios que le hagan en sugrupo, reelabore las actividades, herramientas einstrumentos de investigación con las que inda-gará sobre cada punto del esquema de su diag-nóstico pedagógico.

• Al regresar a la escuela donde labora, pongaen práctica las actividades que le llevarán a in-dagar sobre cada punto de su esquema.

• Una vez puestas en práctica las actividades deindagación de cada punto del primer esquemade su diagnóstico pedagógico, usted ya obtuvomás información sobre diversos aspectos de supreocupación temática; a continuación redacteun escrito donde comente lo que encontró yaquello que considere que le faltó.

• Piense detenidamente en aquellas activida-des que realizó para indagar sobre algunospuntos del esquema del diagnóstico que nof u n c i o n a ron, en aquellos puntos de su esquemade diagnóstico que re q u i e ren ser pro f u n d i z a-dos o replanteados, en aquellos puntos que noson pertinentes y deban ser descartados. A p a r-tir de esta reflexión vuelva a diseñar el esque-ma de su diagnóstico pedagógico.

Recuerde que el esquema de su diagnósticopedagógico debe estar siempre orientado haciasu preocupación temática para no perd e r s e .Siempre que sienta que se encuentra desorienta-do vuelva a su preocupación temática, léalaatentamente, reconsidere nuevamente lo que hahecho hasta el momento, y reoriente su esque-ma del diagnóstico pedagógico cuantas vecesconsidere que sea necesario.

Prepárese para que en la siguiente sesión pre-sente por escrito ante su grupo, los avances quelleva hasta el momento.

ACTIVIDAD FINAL

Al terminar la presente unidad, es necesario expo-ner y mostrar ante su grupo, el trabajo re a l i z a d o ,para poder desarrollar una primera evaluacióndel proceso que ha llevado en la construcción desu esquema de diagnóstico pedagógico.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Las actividades para realizar el diagnóstico de-ben ser apropiadas a las condiciones de la escue-la del medio indígena donde usted ofrece susservicios como docente y también a la preocupa-ción temática que diagnostica. Debe tener ciertadosis de originalidad pero sobre todo debe deestar orientada a su labor docente y partir de suexperiencia. Si bien, no es recomendable deter-minar rígidamente las características del diag-

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METODOLOGÍA III

nóstico pedagógico, los siguientes son algunoscriterios que le pueden orientar al revisar su tra-bajo.

1. En la elaboración de su primer esquemade diagnóstico usted identificó los proble-mas importantes y secundarios de supreocupación temática y los jerarquizó.

2. Reelaboró y rediseñó un primer esquemade su diagnóstico pedagógico y este es-quema fue pertinente con su preocupa-ción temática para iniciar el proceso que lolleve a diagnosticarla.

3. Realizó actividades de indagación, diseñóinstrumentos de investigación, utilizó he-rramientas de investigación y recurrió afuentes de información pertinentes paraprofundizar en el conocimiento de cada

uno de puntos (los problemas principalesy/o secundarios jerarquizados) que com-ponen el esquema del diagnóstico de supreocupación temática.

4. Consideró como fuentes de información losp roductos que usted elabora cotidianamen-te como docente (exámenes, boletas, ejerc i-cios en el pizarrón, trabajos de los niños,planificación de actividades escolares, etc.),además de los productos que usted ha idorealizando a lo largo de su formación meto-dológica en esta licenciatura (reporte inicial,contextualización, entrevistas, diario delp ro f e s o r, etc.) para apoyar el esquema de sudiagnóstico pedagógico.

5. Su diagnóstico pedagógico está orientadohacia la preocupación temática de su prác-tica docente.

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OBJETIVO: El estudiante conocerá algunas estrategias para la concreción de su diagnóstico

pedagógico.

UNIDAD IIESTRATEGIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN


INTRODUCCIÓN

En esta unidad se trabajarán algunos elementospara que el estudiante continúe desarrollandoun diagnóstico pedagógico de su preocupacióntemática a partir de las experiencias y resultadosobtenidos en la actividad final de la unidad an-terior.

Es importante seguir considerando todos lasherramientas, recursos y fuentes de informa-ción desarrollados durante su formaciónm etodológica. El diagnóstico se seguirá desa-r rollando a partir de todos los antecedentesque hasta ahora usted ha obtenido sobre sup reocupación temática. Nunca olvide que eldiagnóstico pedagógico es un recurso para laobtención de información cada vez más pro-fundizada y sistematizada que le permitaa c e rcarse mejor a su preocupación temática,por lo que toda la información que obtengadebe ser lo suficientemente comprensiva pararesponder a las interrogantes, a las dudas y losdilemas de su preocupación temática. La cons-t rucción del diagnóstico debe ser consideradacomo un proceso dinámico y accidentado, unh a c e r, deshacer y rehacer constante. NO TE-M A EQUIVOCARSE, la puesta a prueba, la re-consideración y la rectificación son parte delp roceso de su formación por lo que le volve-mos a recalcar: NO DESISTA .


Usted ha escrito sobre su preocupación temáticaanteriormente y construyó en la primera unidadde este curso, un primer diagnóstico que ya haaplicado. A continuación volveremos a discutirnuevamente sobre su preocupación temática pa-ra irla precisando cada vez más apoyándose enlos resultados del diagnóstico pedagógico.

1. Piense detenidamente en cada uno de losproblemas más importantes y los secun-darios sobre los cuales usted indagó en launidad anterior. Enlístelos nuevamente.

2. Teniendo la lista de problemas a la vista,identifique aquellos problemas que a us-ted no le compete resolver como docente,porque escapan de sus posibilidades deintervención.

3. Identifique aquellos problemas que afectanp a rcialmente a su preocupación temáticaen las que usted puede intervenir parcial-mente para contribuir a resolverlos.

4. Identifique aquellos problemas de su pre o-cupación temática que sólo pueden ser re-sueltos con la intervención directa deusted como docente y que son responsabi-lidad de usted como profesional de la do-cencia.

5. Una vez realizados los puntos anteriores,descarte aquellos problemas de su preocu-

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pación temática en los que usted no puedeintervenir y no puede resolver, ya que es-tán más allá de las posibilidades de supráctica docente.

6. De los problemas que le quedaron, vuelvaa jerarquizarlos en orden de importancia apartir de los que usted considera impor-tantes y aquellos que usted considera se-cundarios. Sería recomendable iniciar conaquellos en los que usted interviene direc-tamente y son su responsabilidad comoprofesional de la educación escolarizadapara niños y niñas del medio indígena.

7. Reorganice el esquema de su diagnósticopedagógico a partir de la jerarquización an-terior y proponga cómo obtendrá la infor-mación de cada punto. Considere los avan-ces que haya obtenido hasta el momento.R e c o n s i d e re aquellos puntos de su diagnós-tico que requieran mayor información.

8. Prepárese para poner a prueba su esque-ma reelaborado del diagnóstico pedagógi-co de su preocupación temática.

9. Presente los resultados de la nueva reela-boración del esquema de su diagnósticopedagógico en la sesión grupal , incorporelos comentarios que le hagan sus compa-ñeros y su asesor y realice las modificacio-nes necesarias a su diagnóstico. Si es nece-sario vuelva a poner a prueba aquellospuntos del esquema de su preocupacióntemática para afinar su diagnóstico.

Con la actividad anterior usted ha realizado uncomplejo proceso que lo lleva a ir precisando ca-da vez más los aspectos relevantes de su preocu-pación temática. Recuerde que en un primermomento, a partir de su preocupación temáticadiferenció distintos problemas:

a) Aquellos en los que para su resolución us-ted interviene parcialmente.

b) Aquellos en los que para su resolución us-ted interviene directamente.

Una vez realizada esa diferenciación y a partirde ella, usted hizo una nueva jerarquización delos problemas que usted considera importantesy secundarios.

A continuación realizaremos un ejercicio de aná-lisis para diferenciar las causas, los efectos y las

consecuencias de los problemas detectados ensu preocupación temática que lo llevará a afinaraún más la comprensión de la preocupación te-mática, apoyado en el proceso de indagaciónque está realizando al ir desarrollando el diag-nóstico pedagógico.

1. Retome la información obtenida a partirde su diagnóstico pedagógico, léala dete-nidamente.

2. A continuación lo invitamos a buscar enalgún diccionario el significado de las si-guientes tres palabras: causas, síntomas,efectos. Escriba sus definiciones, compáre-las y elabore un escrito en donde señale enqué se diferencian cada una de esas pala-bras.

3. Teniendo claro qué es una causa, qué es unsíntoma y qué es un efecto, proceda a leernuevamente su último esquema de diag-nóstico pedagógico y seleccione aquellosp roblemas que son causas de su pre o c u p a-ción temática, aquellos problemas que sonsíntomas de su preocupación temática yaquellos problemas que son efectos de sup reocupación temática.

4. Ya establecida la diferencia entre aquellosproblemas-causa, aquellos problemas-sín-toma y aquellos problemas-efecto de supreocupación temática, elabore una nue-va jeraquización de los puntos de su es-quema de diagnóstico pedagógico y pro-ponga cómo va a obtener la informaciónde cada uno de los puntos de su nuevo es-quema. Preséntela en el grupo, realice lasadecuaciones que considere necesarias yprepárese para ponerlo a prueba.

5. De forma opcional puede recuperar algu-nas ideas para su diagnóstico pedagógicodel texto "Cómo realizar el diagnóstico dela escuela", SEP, 1999, pp. 39-76. Si bien di-cho texto está dirigido a un colectivo esco-lar, para otros objetivos y para un nivel deescuela y no de aula, puede proporcionar-le sugerencias que le apoyen en el diag-nóstico pedagógico de su preocupacióntemática.

.ACTIVIDADES FINALES

Presente ante su grupo los resultados obtenidosde su diagnóstico pedagógico.

METODOLOGÍA III

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GUÍA DE TRABAJO

Discutan sus resultados y comenten si la infor-mación que han obtenido a partir de su diag-nóstico pedagógico les ha apoyado en la com-prensión de su preocupación temática de unaforma más amplia, precisa y sistematizada.

En forma grupal recorran el camino metodológicoque han seguido desde la Unidad I hasta ahorapara elaborar su diagnóstico pedagógico. Pre c i-sen las diferentes etapas por las que ha ido pasan-do la construcción de su diagnóstico pedagógico.


Considere si:

• Son suficientes los componentes de su es-quema en el producto de la actividad final.

• Incluye datos relevantes obtenidos de supreocupación temática.

• Logra narrar el procedimiento de sistema-tización que usted siguió.

• Define estrategias en las que seguirá reco-pilando información que hace falta, deacuerdo a los apartados de su esquema.

• Hay evidencias de su práctica docentetanto en el esquema como en los datosque obtiene.

• Se va configurando la relación entre eldiagnóstico y el contexto (situación enque vive la comunidad, el saber popular,los ritmos de vida en relación con su tra-b a j o ) .

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INTRODUCCIÓN

En el Curso III de la línea de formación metodo-lógica usted estudia qué es un diagnóstico, quede hecho se ha venido construyendo desde elprimer curso y requiere ser presentado en un in-forme. En la Unidad III se aborda el tema de laelaboración de un informe; éste constituye el ejede trabajo de toda la unidad.

En los Cursos I y II de Metodología de la Inves-tigación se le ha pedido la construcción de undeterminado producto escrito, elaborado demanera individual; esto se debe a que se piensaen un estudiante de la licenciatura que tiene lanecesidad de atender a su formación en la lectu-ra y la escritura como parte de la Metodologíade la Investigación. El reporte inicial sobre lapráctica docente y el ensayo sobre el contexto,como productos individuales, han llevado al es-tudiante a desarrollar su capacidad personalpara escribir. En este tercer curso, el estudiante-m a e s t ro elaborará un informe sobre el diagnós-tico pedagógico de la preocupación temática desu práctica docente, la formación continúa enesta línea metodológica con seguimiento lógicoy coherente en los siguientes cursos, por lo quele recomendamos conservar sus trabajos de loss e m e s t res anteriores y el informe que elaboraráen este curso.

La Unidad III tiene como único tema El informes o b re el diagnóstico pedagógico; éste se desarro l l as o b re todo de manera práctica; es decir, en eltranscurso de las semanas dedicadas a esta uni-dad, usted escribirá su informe sobre el diagnós-tico pedagógico. Para construir el documentoque va a presentar consulte los siguientes textos:

HERNÁNDEZ ALVÍDREZ, Elizabeth. "El uso dellenguaje en el contexto de la investiga-ción" (Mecanograma). México, UPN, 1992.

LÓPEZ CAMACHO, Oscar Jesús. "La concep-tualización del informe en la IAP" (Meca-nograma). México UPN, 1992.

ÁVILA ALDRETE, Ma. Margarita. "La elabora-ción del informe" (Mecanograma). Méxi-co, UPN, 1992.

En estos textos se presenta el contenido informativopertinente para que usted advierta cómo constru i rsu escrito; esto aunado a los conocimientos que had e s a r rollado en las unidades I y II de este curso.

Por otro lado, el contenido que usted plasmaráen su informe lo ha venido construyendo duran-te los cursos de la Licenciatura, no sólo de la Lí-nea de Metodología de la Investigación.

El producto con que termina esta Unidad es, dehecho, el trabajo final del curso III: El informe so -bre el diagnóstico pedagógico.

OBJETIVO: Que el estudiante presente en un informe el diagnóstico pedagógico sobre la preocu-

pación temática de su práctica docente.

UNIDAD IIIEL INFORME SOBRE EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

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GUÍA DE TRABAJO

Actividad preliminar

Precise en un breve escrito las ideas que tienehasta este momento acerca del estado que guar-da su preocupación temática en relación con lasparticularidades del contexto y las herramientasteóricas que le da el enfoque seleccionado.

Es muy importante que para el inicio del infor-me usted tenga ideas claras respecto a lo quequiere dar a conocer, puesto que lo que va a in-formar es una interpretación y por lo tanto re-quiere estar muy bien fundamentada. Organicesu trabajo de acuerdo con el tiempo que resta delcurso.

Tenga en cuenta que la información que va a ex-presar en el escrito final debe estar sistematiza-da; proceda con calma y concentración; no olvi-de que en este lapso tiene que lograr un trabajoriguroso y formal dentro de la investigación.

Presente su trabajo en la sesión grupal y comén-telo con su asesor y compañeros.

Tema 1El informe sobre el diagnóstico pedagógico

Las actividades que se proponen para el desa-rrollo de esta unidad tienen el propósito de apo-yarlo en el proceso de organización de la infor-mación y de las ideas propias que ha obtenidotanto a lo largo de los dos cursos anteriores, comode las dos primeras unidades de este curso III. Lafinalidad es lograr la mayor claridad posible acer-ca del diagnóstico de su preocupación temática, ydar cuenta de él mediante un informe.

Para conseguir lo anterior, las actividades hansido construidas alrededor de dos ejes de refle-xión: El lenguaje en la investigación, y la concep-tualización y construcción del informe.

Actividades

• Lea los tres textos que conforman la uni-dad.

• Destaque de la lectura los aspectos más re-levantes en relación con:

> El uso del lenguaje en la investiga-ción.

> La construcción del informe sobre eldiagnóstico.

• Discuta los dos temas en sesión grupal.Relaciónelos con lo que usted estudió enla unidad I respecto a lo que es el diagnós-tico. Dedique sólo una parte de la sesióngrupal a esta discusión.

• Relea los trabajos que elaboró en los doscursos anteriores, con el fin de:

> Considerar qué información perti-nente a su preocupación temáticapuede extraer de esos documentos.

> Redactar una síntesis donde trate deunir los puntos del contexto que serelacionan con su preocupación te-mática.

•A partir de lo anterior, inicie la elaboracióndel esquema para la redacción final de sudiagnóstico; tome en cuenta el esquemaque construyó en la unidad I, pues estetrabajo servirá para que usted ordene susideas y empiece a redactar el informe fi-nal.

• Escríbalo utilizando enunciados brevesque reflejen los nombres de los apartadosposibles de su informe.

• Preséntelo en sesión grupal; de ser posible,escríbalo en un papel grande (manila, car-tulina, etcétera).

Con base en este esquema, explique su diagnós-tico pedagógico sobre su preocupación temáticaen relación con los aspectos relevantes del contex-to. Resalte los aspectos en los que advierta que es-tá conociendo el origen de las dificultades que lol l e v a ron a elegir su preocupación temática. Consi-d e re que este ejercicio de reflexión lo pone en con-diciones de vislumbrar posibles acciones.

Tome en cuenta las observaciones que se le ha-gan en la sesión grupal.

• Proceda a escribir y vaya construyendo suinforme poco a poco:

> Desarrolle los puntos planeados enel esquema; a partir de éste, expli-que con sus propias palabras, es de-cir, interprete, su preocupación te-mática y los aspectos significativosdel contexto.

> Utilice los enunciados del esquemacomo subtítulos de los apartados en

el cuerpo del informe y trate de nomezclar el contenido de un aparta-do con el de otro; con ello lograrábastante claridad en su escrito. In-troduzca notas de pie de página.

• Presente los avances de su escrito en la se-sión grupal.

• Escriba la versión final de su informe.Considere los siguientes señalamientos:

> Las notas de pie de página. (Puedeconsultar la Guía del Curso II).

> La numeración de las hojas. (Cotejeque el número de la página en queinicie cada apartado esté correcta-mente asentado en el índice).

> La elaboración de la carátula.> La organización del índice.> La organización y presentación or-

denada de la bibliografía.• Proceda a revisar la redacción del escrito

final:• Revise también que la escritura no sea

muy rebuscada.> Revise que no haya utilizado térmi-

nos que puedan ser muy ambiguos.

TALLER INTEGRADOR

Es necesario que al terminar el trabajo de estaUnidad, se realice una sesión de Taller Integra-d o r, con el fin de construir una explicación cadavez más sólida acerca de los problemas que sehan discutido en los cursos. Recuerde que estasesión de Taller Integrador es importante, puesre p resenta la posibilidad de convergencia delos diversos conocimientos desarrollados enlas distintas líneas de formación de estas licen-c i a t u r a s .

ACTIVIDAD FINAL

Lleve la versión definitiva de su informe a la se-sión grupal; a partir de este documento, expongaoralmente el diagnóstico de su preocupación te-mática enfatizando su conocimiento acerca delc o n t e x t o .

Se recomienda la exposición oral como una formamás dinámica de intercambio de ideas con susc o m p a ñ e ros; pro c u re que su participación tengael contenido más sustancial de su informe; sin em-b a rgo, si necesita apoyarse en el documento, leaalgunos fragmentos que considere re l e v a n t e s .

El tiempo para la exposición con el que podrácontar cada participante deberá ser decidido porel grupo, de acuerdo con sus posibilidades.

NOTA: Guarde copia de su trabajo.


Este momento del curso es significativo, porquerepresenta el final de una etapa en la elaboraciónde su diagnóstico pedagógico sobre la preocu-pación temática. Por ello, como evaluación sep ropone reflexionar acerca de los logros queusted obtuvo a lo largo de las tres unidades delcurso, en relación con la conceptualizacióndel diagnóstico, la aplicación de estrategias pa-ra obtener la información pertinente a su diag-nóstico y la escritura del informe.

Observe si el documento refleja la integración delos tres aspectos mencionados y valore desde es-ta postura los alcances y las limitaciones de suinforme con la idea de seguir construyendo estetrabajo.

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METODOLOGÍA III

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GUÍA DE TRABAJO

ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. El diagnóstico Pedagógico. México, UPN, 1997.

ASTORGA, A. y Bart Van Der Bijl "Características generales del diagnóstico" y "Etapas y pasos", en:Manual del diagnóstico participativo, Buenos Aires, Hvumanitas, 1991 pp. 28-47 y 65-105.

AVILA ALDRETE, Ma. Margarita. La elaboración del informe (Mecanograma). México, UPN, 1992.

HERNÁNDEZ ALVÍDREZ, Elizabeth. El uso del lenguaje en el contexto de la investigación (Mecanograma).México, UPN, 1992.

LÓPEZ CAMACHO, Oscar Jesús. La conceptualización del informe en la IAP (Mecanograma). México, UPN,1992.

PRIETO CASTILLO, Daniel. "El diagnóstico", en: El autodiagnóstico comunitario e institucional. BuenosAires, Hvmanitas, 1978, pp. 26-44.

SEP. "¿Cómo realizar el diagnóstico de la escuela?" en: ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementospara el diagnóstico. México, SEP, 2ª. ed, 1999, pp. 39-76.

BIBLIOGRAFÍA

En la Tercera Unidad del Tercer Curso de Meto-dología de la Investigación se aborda un sólo te-ma: el informe sobre el diagnóstico pedagógico.

Con este único tema, la Unidad III contribuye a laculminación del trabajo desarrollado en las Uni-dades I y II, colaborando con información que seconsidera relevante para la elaboración del docu-mento final acerca del diagnóstico pedagógico,el cual se ha ido construyendo mediante la pro-ducción de diversos materiales a lo largo de es-te Tercer Curso.

El único tema de esta unidad se articula a partirde dos ejes fundamentales: el empleo del len-guaje en la investigación y el informe. Estos dosejes se presentan a través de tres mecanogramasrealizados especialmente para ello: "El uso dellenguaje en el contexto de la investigación", "Laconceptualización del informe en la IAP" y"La elaboración del informe". Con estos tres tex-tos, se intenta que el estudiante reflexione en tor-no a la importancia del lenguaje dentro del pro-

ceso de investigación y se pretende, también,apoyarlo con estrategias concretas que le puedanser útiles para la elaboración final del informe so-b re el diagnóstico pedagógico acerca de la pro b l e-mática significativa de su práctica docente.

Los autores de estos tres mecanogramas sonprofesores adscritos a la Academia de Redaccióne Investigación Documental, en la Unidad Ajus-co de la Universidad Pedagógica Nacional. Hancolaborado en la Línea de Formación Metodoló-gica de estas licenciaturas desde su inicio y hanproducido ya otros materiales que han apareci-do en cursos anteriores de esta Línea.

Con estos textos, los autores intentan dar cuentade los dos ejes básicos sobre los cuales se apoya elúnico tema de esta Te rcera Unidad: la utilizacióndel lenguaje en la investigación y el informe sobreel diagnóstico pedagógico. Su intención ha sido,pues, la de conjuntar la información más re l e v a n t eposible, para contribuir a la elaboración del docu-mento final que se solicita en este Te rcer Curso.

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ANEXOS


El texto plantea una concepción global deldiagnóstico pedagógico, analiza su conceptua-lización, características, perspectivas y pro c e s ode construcción, así como la necesaria vincula-ción que debe existir entre las diversas perspec-tivas que lo integran.

El documento se encuentra inscrito dentro delenfoque de la investigación participativa, y apo-ya no solamente algunas consideraciones, sobreel significado que para la Línea de formaciónMetodológica de las LEP y LEPMI’90 tiene eldiagnóstico, sino también ofrece la posibilidadde analizar las situaciones educativas que se danen la práctica docente de cada profesor.

El escrito permite introducirse en el campo deldiagnóstico desde sus antecedentes, hasta llegara lo que se concibe como diagnóstico pedagógi-co y las dimensiones más significativas que lointegran.

El autor es profesor de Educación Primaria, ac-tualmente presta sus servicios en la Unidad UPNAjusco, participa con pro f e s o res de Educación Bá-sica en la realización de investigaciones en la prác-tica docente, donde como parte de estos trabajosse realizan diagnósticos pedagógicos. Con base enesa experiencia y en la de diseño de materiales deestudio de las Licenciaturas que la UPN ofrece enlas Unidades UPN del país, se elaboró el pre s e n t edocumento, con la finalidad de que sirva como re-f e rente a los pro f e s o res que realizan diagnósticospedagógicos sobre las preocupaciones temáticassignificativas que les dificultan desarrollar de me-jor manera su práctica docente.

EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO*

El profesor tiende a desarrollar un trabajo crea-tivo, por ello es imposible concebirlo sólo comoun técnico encargado de reproducir los conoci-mientos que le marcan los programas, más biense lo concibe como un profesional de la educa-ción capaz de reflexionar sobre su práctica y sis-tematizar su saber, a fin de que pueda afrontarindividual y colectivamente los retos educativosque le presenta el mundo contemporáneo en suaula, con sus niños.

En este sentido, el presente documento es unamodesta colaboración que pretende apoyar alos maestros en su propósito de renovar peda-gógicamente su práctica profesional, compar-tiendo con ellos una concepción de diagnósticopedagógico, que les permita comprender la di-námica de su práctica desde el colectivo esco-l a r, considerándose a los pro f e s o res y alumnoscomo agentes constru c t o res de su propia re a l i-dad escolar.

Se trata de favorecer el desarrollo de las compe-tencias profesionales de los profesores, aportán-doles elementos teórico-metodológicos que lesayuden a interpretar críticamente su realidadeducativa y a construir diagnósticos consisten-tes sobre sus preocupaciones temáticas, a fin deque puedan actuar en su quehacer docente conconocimiento de causa y perspectiva clara.

Conceptualización

Con estos propósitos, analizaremos la concepciónde diagnóstico pedagógico que pro p o n emos:

La palabra diagnóstico proviene de dos voca-blos griegos; día que significa a través y gnósti-co: conocer. El Diccionario de la Real AcademiaEspañola (1970: 475) menciona: "diagnóstico esel conjunto de signos que sirven para fijar el ca-

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ANEXO 1


Marcos Daniel Arias Ochoa

* ARIAS OCHOA, Marcos Daniel. El diagnóstico pedagógico.México, UPN, 1997.

METODOLOGÍA III

rácter peculiar de una enfermedad", y en una se-gunda acepción nos indica que "es la calificaciónque da el médico a la enfermedad según los sig-nos que advierte".

Como vemos, el diagnóstico surge y se desa-r rolla de la medicina, como proceso formal ysistemático mediante el cual el médico conocey e xplica las causas de los síntomas de la enfer-medad del paciente, con el fin de poderla curar.Los síntomas pueden ser falta de apetito, fiebre,dolor de cabeza, depresión e inflamación y loimportante para el diagnóstico médico es llegara determinar las causas de los síntomas, explicarla enfermedad y poder eliminar el malestar.

El diagnóstico médico está muy extendido en elmedio de la salud. Se aplica sobre todo a casosindividuales, aunque empieza a utilizarse tam-bién en medicina preventiva para atender casosde las comunidades y grupos humanos. El em-pleo del diagnóstico ya se hace también en otrosservicios, por ejemplo en la planificación.

...significa la determinación y caracterizaciónde los hechos sociales y económicos que deter-minan la realidad sobre la cual se pretende pla-n i f i c a r. La diagnosis es por ello fase vital de lastécnicas de planeación y planificación... En eldiagnóstico se evalúan tendencias y situacio-nes, se explican hechos, se establecen las aso-ciaciones de causalidad comprometidas y sedilucidan los problemas que atañen a una acti-vidad dada.

En sus aspectos más globales el diagnóstico pro-porciona las pautas y orientaciones generales,que incluyen los principales puntos de la estra-tegia a largo plazo destinada a materializar losobjetivos últimos de planificación (Ortega Blake,A. 1989: 52).

El diagnóstico en la actualidad

El empleo del diagnóstico en la actualidad se haextendido tanto, que se utiliza en: psiquiatría,psicología, en los hospitales para enfermos men-tales, las clínicas de la conducta y últimamenteen los servicios médicos forenses, el trabajo co-munitario, la educación, el servicio social e in-cluso en servicios de ingeniería, laboratoriosquímicos, ecología, meteorología y otros.

Puede intervenir sólo un profesional o un equi-po multidisciplinario de profesionales conjunta-mente con los involucrados.

Desde luego, el método, los propósitos y uso deldiagnóstico cambian de acuerdo al servicio, dis-ciplina o disciplinas científicas para los que seconstruye, depende si es para un fenómeno na-tural o para un hecho social, para una persona opara una comunidad, o para una combinaciónde todos ellos. Es distinto si lo hacen los propiosinvolucrados o si se ejecuta para personas queno participan en su realización. Además, es dife-rente si se realiza para casos clínicos, patológi-cos, de niños problema o con dificultades deaprendizaje que requieren de terapia específica,que si se efectúa para diagnosticar una situaciónescolar y profesional, donde se necesita compre n-der críticamente el estado que guarda la situa-ción, para después proceder a realizar acciones.En todo caso, la ejecución seria de diagnósticos,refleja la madurez profesional de los involucra-dos, los cuales no desean actuar sin conocer.

Desafortunadamente en nuestro medio es fre-cuente que se lleven a cabo planes de trabajo,programas sociales o proyectos educativos loca-les o regionales que previamente no cuentan condiagnósticos serios, dando lugar a resultadosadversos que no responden a las necesidades,están descontextuados y generalmente fracasan,con la consiguiente pérdida de recursos de todaíndole.

Caracterización del diagnóstico pedagógico

El diagnóstico pedagógico, como lo concebimosaquí, no se refiere al estudio de casos particula-res de niños con problemas, sino al análisis delas problemáticas significativas que se estándando en la práctica docente de uno o algunosgrupos escolares de alguna escuela o zona esco-lar de la región; es la herramienta de que se va-len los profesores y el colectivo escolar para ob-tener mejores frutos en las acciones docentes. Setrata de seguir todo un proceso de investigaciónpara analizar el origen, desarrollo y perspectivade los conflictos, dificultades o contrariedadesimportantes que se dan en la práctica docentedonde están involucrados los profesores-alum-nos, y que le hemos llamado problemática y; es

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GUÍA DE TRABAJO

ésta, un recorte -parte- de la realidad educativaque por su importancia y significado para la do-cencia, él o los profesores implicados deciden in-vestigarla.

Además, el diagnóstico también se caracterizacomo pedagógico porque examina la problemá-tica docente en sus diversas dimensiones, a finde procurar comprenderla de manera integral,en su complejidad, conforme se está dando, loimportante es, no estudiar la dificultad sólo enalguna de sus dimensiones , porque se examina-ría sólo de manera parcial, con lo que dejaría deser pedagógico, y podría ser psicológico o didác-tico, etc.; dependiendo de la dimensión o aspec-to que se analice.

En principio, se trata de conocer los síntomas o in-dicios de la problemática docente, vale decir, lashuellas, señales o rastros que la hacen evidente,por ejemplo: escuela primaria caso de alumnos decuarto año que no comprenden las matemáticas;síntomas: la mayoría están re p robados, no les gus-tan las matemáticas, los problemas no los re s u e l-ven y si lo hacen les salen mal, aunque en el cam-po con sus animales y cultivos solucionan algunosp roblemas, en la clase los alumnos se ponen a dis-gusto y otros nerviosos, tienen miedo que se lespase al pizarrón, se angustian, se nota que no tie-nen confianza en sí mismos y no saben qué hacer;yo como profesor no logro interesarlos cuando es-tamos en clase, aunque en otras áreas del pro g r a-ma existe mucho interés, otros compañeros tienenla misma dificultad y no saben cómo re s o l v e r l a .Como se ve en esta breve síntesis, no sólo se enun-cian dificultades, controversias o aspectos negati-vos dominantes; también se destacan característi-cas y otras señales positivas o emergentes que seconsideran importantes para precisar y clarificarla problemática en estudio.

Si estos son algunos de los síntomas de la preo-cupación temática en el proceso del diagnósticolo que se hace es analizarlos, evidenciar su cua-lidad y magnitud, profundizar en su conoci-miento y encontrar las situaciones o fenómenosque le dan origen, con una metodología que fa-cilite su comprensión; se hace así, porque se con-sidera que la problemática docente no es simple,sino muy por el contrario, compleja y dinámica,involucra a personas muy variadas, situacionescontradictorias, cuestiones materiales, procesos

sociohistóricos y, en fin, una variedad de hechosy fenómenos educativos que al principio nos ha-cen ver la dificultad en forma confusa e intrinca-da, difícil de comprender e interpretar; de ahí lanecesidad del proceso de construcción del diag-nóstico pedagógico.

La comprensión crítica de la problemática re-q u i e re analizar las dimensiones que la confor-man, las cuales como son múltiples, de distintogrado, profundidad y naturaleza, nos exigenahondar en sus diferentes re f e rentes de análi-sis: características, aspectos, elementos, posi-ción teórica y en las relaciones entre ellos, a finde comprender la forma en que intervienen y ladeterminan en sus circunstancias, para con esteconocimiento proponer acciones educativassusceptibles de desarro l l a r, tendientes a darrespuesta a la dificultad o por lo menos amino-rar sus consecuencias.

O t ro aspecto necesario para comprender la pro-blemática en estudio, radica en reconocer que elp rofesor también está involucrado en la situación,es posible que él sea parte de las condicionantesque provocan su existencia, autoanalizarnos y ad-mitir lo que nos corresponde como profesores,para tomarlo en cuenta en la toma de decisionessobre el diagnóstico, pasa a ser un elemento desuma importancia en todo el proceso.

La intención del diagnóstico pedagógico es evi-tar que los profesionales de la educación actúena ciegas, sin conocer la situación escolar. Paraafrontar la complejidad, diversidad y riqueza delos conflictos de la práctica docente, se requiereprimero analizar y comprender críticamente lasituación y posteriormente lleva a cabo accionesescolares de acuerdo con las condiciones preva-lecientes. Actuar sin conocer es actuar irrespon-sablemente.

El diagnóstico pedagógico es por lo tanto, un re-quisito necesario en el proceso de investigación,en el que el colectivo escolar, analiza de manerao rganizada la problemática que le interesa de lapráctica docente, de uno o varios pro f e s o res, a finde comprenderla críticamente, ubicarla en el o losg rupos escolares o escuelas involucrados y tenerconciencia que está inmersa en la dinámica de lainstitución escolar y del proceso sociohistórico dela región, el país y el mundo.

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METODOLOGÍA III

Mediante el diagnóstico pedagógico, el colectivoescolar pretende:

• Apropiarse del conjunto de vinculacionesinternas y externas que constituyen la pro-blemática escolar, para identificar el con-junto de síntomas, signos, huellas, rastrosy señales que nos hacen evidente el males-tar en las condiciones concretas en que sedesenvuelve;

• llegar a contextualizar ésta en el tiempo,en el espacio y en el entorno;

• encontrar sus contradicciones, debatir sussupuestos teóricos, seguir su desarrollo y re-flexionar profundamente sobre la situaciónpara conformar un juicio interpretativo; y

• concebir la perspectiva de una posible ac-ción educativa que permita superarla.

El diagnóstico nunca se termina, porque hacerel análisis profundo de la situación conflictiva -que a su vez es cambiante- dentro de la dinámi-ca global de la problemática escolar social, nopuede realizarse de una sola vez y para siem-p re , sino que se hace permanentemente en losdiferentes ciclos de investigación. El diagnósticopedagógico, en el primer acercamiento, permitetener conciencia individual y colectiva del esta-do que guarda la situación escolar, con objeto deestudiarla críticamente y tratar de buscarle res-puestas de acuerdo con las condiciones propiasdel medio docente en estudio.

En síntesis, se trata de seguir un proceso organi-zado para estudiar en colectivo la problemáticasignificativa de la práctica docente donde estáninvolucrados los profesores, desde que se iniciacon su enunciación, hasta llegar a las conclusio-nes, con el fin de comprenderla de manera críticay posteriormente plantear un problema específi-co y un proyecto que contribuya a su solución; ocomo afirman Astorga y Van Der Bijl (1991: 29),se trata de "comprender para resolver". El diag-nóstico se ubica en la comprensión crítica; es de-cir, que en principio no interesa únicamente co-nocer sólo por conocer, sino para actuar mejor.

El diagnóstico pedagógicoy sus dimensiones de análisis

Cualquier problemática significativa de la prác-tica docente, se está dando en forma compleja e

integral, involucra a diversas dimensiones, ca-racterísticas, aspectos y elementos que se articu-laran dinámicamente entre sí. En nuestro casoconsideramos que las dimensiones desde lascuales se estudia la problemática, son como mí-nimo las siguientes:

• Saberes, supuestos y experiencias previas. • Práctica docente real y concreta.• Teoría pedagógica y multidisciplinaria.• Contexto hitórico-social.

La dimensión es una de las facetas desde la cualexaminamos la problemática en estudio, es elplano donde nos ubicamos para reflexionarla;para el caso de nuestro ejemplo sobre la incom-prensión de las matemáticas, se estudia de ma-nera diferente desde la dimensión de la prácticadocente misma, que desde la teoría pedagógicao desde el contexto histórico social. Lo deseablees analizar la problemática desde el mayor nú-mero de dimensiones posibles y con una actitudinquisitiva, relacionar y reflexionar la informa-ción que nos lleve a incrementar su comprensióny hacernos un juicio claro sobre ella.

El hecho de que estudiemos estas diversasd imensiones no significa que parcialicemos laproblemática y la veamos atomizada; esto lo ha-cemos por motivos de estudio, sin perder devista que las diversas situaciones educativas seconciben en forma total, por lo que al hacer sui n t e r p retación crítica, se procurará vincular yrelacionar la información sobre las difere n t e sdimensiones y re f e re n t e s .

En el eje Metodológico de la licenciatura en Edu-cación, la construcción del diagnóstico pedagógi-co sobre una problemática docente se ha venidorealizando mediante aproximaciones sucesivasdurante varios cursos.

Los niveles de análisis efectuados han permitidoahondar progresivamente en diferentes dimen-siones de la problemática. Se ha partido de unaprimera reflexión sobre la práctica docente don-de están involucrados los profesores, se siguiócon su análisis en la práctica docente, para llegara especificar de manera amplia, la dificultad, lacual se analiza desde la teoría y posteriormenteen su dimensión contextual, con el fin de encon-trar sus contradicciones y relaciones concretas;

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GUÍA DE TRABAJO

para al final, examinar los diferentes avances yrealizar una interpretación crítica del estado dela situación.

En estos términos analicen el Esquema del diag-nóstico pedagógico, donde les presentamos elanálisis pedagógico a desarrollar, para llegar ai n c rementar la comprensión del estado queguarda la problemática en estudio.

De acuerdo con este esquema, la explicación quepodemos dar de cada una de las dimensiones es:

Saberes, supuestos y experiencias previas

Esta primera aproximación de análisis a la pro-blemática docente en estudio, ya no aparece enel esquema, porque fue la reflexión inicial quehicieron cuando la problemática se presentabade manera vaga, obscura e imprecisa, cuando noalcanzaban a aprenhenderla con claridad, eramuy irregular y hasta incomprensible, aunqueya se esbozaban preocupaciones implícitas so-b re las dificultades escolares, como: el climas ocioafectivo en las clases, relación escuela-ba-rrio, manifestaciones culturales, situaciones deaprendizaje, enseñanza de ciertos contenidos es-colares, las decisiones administrativas burocrati-zadas, el bajo financiamiento escolar y en fin, lapésima organización y administración educati-va. Esta aproximación dio origen a la reflexión yexplicitación paulatina de la problemática do-cente; se inició su conocimiento con sus saberesdocentes, supuestos y experiencias previas, conlos que ustedes ya contaban en su formación.

Dimensión en la práctica docente real y concreta

Esta dimensión que se da en el plano de la situa-ción docente concreta, involucra los aspectostécnicos, administrativos, materiales y las inte-racciones sociales que se dan al interior del aula,relacionada con la problemática docente. Se pre-tende obtener los referentes básicos de ella, en elcampo escolar específico en que se está dando,que nos darán una mayor explicación de la diná-mica e importancia de la situación escolar.

Es importante en esta dimensión, hacer evi-dentes los síntomas que al principio estabanb o r rosos y un tanto oscuros en los hechos de larealidad escolar, hay que hacer visible lo que a

primera vista permanecía oculto. Se trata dehacer patentes los síntomas, de exhibir las se-ñales, de hacer notar los rastros sobre s a l i e n t e sde la problemática, para precisar sus re f e re n t e sbásicos, documentarlos con información do-cente de la vida escolar, con el fin de que sea p ropien del conjunto de vinculaciones inter-nas y externas que la constituyen, a fin de ha-cer evidente la dificultad, en las condicionesc o n c retas en que se está desenvolviendo.

Dimensión teórico pedagógica y multidisciplinaria

En esta dimensión ya se especifica la problemá-tica de la práctica docente a estudiar y para nohacer su diagnóstico improvisado o sólo porsentido común, se acude a documentar sus refe-rentes básicos extraídos de la realidad escolar,con elementos filosóficos, pedagógicos y multi-disciplinarios; a fin de enriquecer, clarificar ybuscar diversas interpretaciones teóricas que ha-gan intelegible la situación conflictiva y se acer-quen a contrastar la problemática en estudio, enla relación práctica-teórica-práctica.

Contexto histórico-social

Aquí se sigue un proceso sistemático para cono-cer el contexto de la problemática en estudio, sutrayectoria histórico social, sus condicionamien-tos e interdependencias entre la problemática, laescuela y el entorno en el que está inmersa. Estose logra, al analizar las implicaciones que los di-f e rentes aspectos del contexto tienen en el trabajodocente y en particular en la dificultad docente.

Es necesario recalcar que es imposible describirtodos los aspectos y elementos del contexto, serecomienda centrarse preponderantemente enlos aspectos que tienen que ver con la problemá-tica. Una vez que se tiene la información, lo im-portante es analizarla, reflexionar sobre ella pa-ra aclararnos las implicaciones y determinantesdel entorno en la situación problemática y esaquí donde les recomendamos poner el énfasis yno sólo en recopilar dicha información.

Análisis pedagógico de la problemática docente en estudio

C on la información documentada y sistemati-zada sobre las diferentes dimensiones de la

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METODOLOGÍA III

p roblemática en estudio, se procederá a re a l i-zar su análisis pedagógico, que consiste enbuscar las interrelaciones entre las dimensio-nes y re f e rentes básicos estudiados, para en-contrar sus convergencias, discrepancias, con-flictos y acuerdos. Esto es, por ejemplo: si parala problemática del aprendizaje de las matemá-ticas que hemos mencionado con anterioridad,establecimos un referente sobre la solución deproblemas; se analizará entonces la informaciónque ya tenemos documentada, sobre cómo se dala solución de problemas matemáticos en larealidad docente de los alumnos de cuarto gra-do, esta información se contrastará con la quetambién ya tenemos documentada con elemen-tos teórico-pedagógicos sobre el mismo asun-to; de tal manera que podamos encontrar susdiscrepancias, afinidades, interrelaciones, c o n-flictos y acuerdos; considerando al mismotiempo las implicaciones, facilidades y condi-cionamiento que el entorno pro p o rciona; docu-mentando también este proceso analítico (veresquema en la siguiente página).

Este análisis pedagógico se hace primero con ca-da uno de los referentes y dimensiones, despuéshay que involucrarlos a todos, relacionando lasseries de hechos que se complementan o que-brantan ocasionando rupturas al momento decontrastar con los hechos reales; necesitamosexaminar cada uno de los referentes, o en estecaso, vale decir eslabones; porque hay que en-contrar los encadenamientos y desencadena-mientos positivos y negativos, las interrelacio-nes y la forma de superarlos.

Es necesario hacerlo así, porque se concibe a laproblemática en estudio como totalidad comple-ja, interdependiente, singular, incierta y en mo-vimiento, donde se dan conflictos y acuerdosentre los múltiples elementos que entran en jue-go; y por lo tanto, se necesita analizar el encade-namiento en diferentes direcciones que se danentre todos los factores que entran en juego.

Este proceso nos lleva a ilustrarnos de maneramás profunda sobre la problemática y con esteanálisis pedagógico, realizar una reflexión ética,responsable y crítica, que nos lleve a establecerjuicios sobre el estado en que se encuentra, sustendencias a corto, mediano y largo plazo; y conesto, culminar nuestro diagnóstico pedagógico,

mismo que nos llevará a concebir la perspectivade una posible acción educativa, que nos permi-ta superar la problemática docente.

Aunque muy brevemente explicadas cada unade las dimensiones y forma de hacer su análisis,esto nos permite comprender que el diagnósticopedagógico es todo ese proceso sistemático dec o n s t rucción, desde el primer acercamiento ex-ploratorio hasta llegar a tener una visión deconjunto de la situación docente, tan claramen-te como nos es posible. El diagnóstico pedagó-gico da cuenta del entramado de relaciones quecaracterizan la compleja dinámica de la situa-ción escolar estudiada, inmersa en un pro c e s osociohistórico y con una posición teórica que leda coherencia e identidad; con lo cual se lograc o m p render críticamente el origen, desarrollo yperspectiva de la pro b l e m á t i c a .

Los métodos, técnicas e instrumentos con los quese construye el diagnóstico, se analizan y desarro-llan en los cuatro primeros cursos del eje metodo-lógico de la licenciatura y en ellos se pretende ofre-cer la metodología para investigar las dimensionesde la problemática y llegar a su diagnóstico.

Construcción del diagnóstico

Es importante comprender que los diferentesavances que se efectúen, profundicen cada vezmás sobre la situación escolar en estudio, paraconocerla en sus diversas dimensiones de análi-sis; sin embargo, cuando se investiga cada unade las dimensiones se debe procurar relacionarla información lograda con la obtenida en los an-teriores estudios, de tal manera que los respecti-vos avances se vean enriquecidos.

No se trata entonces, de sumar estudios parc i a-les para hacer el diagnóstico, sino de pro f u n d i-zar el análisis en cada aproximación sobre lap roblemática docente, de tal modo que los ele-mentos obtenidos en los cursos de las otras lí-neas de formación, vinculados a los avancesp revios y a los nuevos, permitan conocer demanera más precisa, el conflicto; y constru i runa visión amplia de la situación, lo que obligaa rehacer los trabajos anteriores, puntualizarconceptos, aclarar relaciones, vincular elemen-tos, etc., con lo cual los nuevos trabajos denota-rán mayor pro g reso y claridad.

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GUÍA DE TRABAJO

ESQUEMA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

DIMENSIÓN CONTEXTUAL

Aspecto Social

Aspecto Económico Otros Aspectos

Aspecto Político

Aspecto Cultural

Repercusiones implicaciones

interdependencias condicionantes

Referentes de ladimensión de lapráctica docenteconcreta

Referentes de ladimensión teóricopedagógica ymultidisciplinaria

Eje de análisis

(preocupación

temática)

Jerarquías

Afinidades

Discrepancias

Constantes

Jerarquías

Afinidades

Discrepancias

Constantes

Eje de análisis

(preocupación

temática)

• Características

• Aspectos

• Elementos

ANÁLISIS PEDAGÓGICODE LA

PREOCUPACIÓNTEMÁTICA

• Características

• Aspectos

• Elementos

• Perspectiva

teórica

implícita

Interrelaciones

Conflictos

Acuerdos

Interrelaciones

Conflictos

Acuerdos

• Perspectiva

teórica en

construcción

Diagnóstico que guarda la problemática docente en estudio.

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METODOLOGÍA III

Este hacer y re h a c e r, ampliar nuestro horizonte,enriquecer nuestra concepción con el diálogo co-lectivo sobre todo entre el grupo escolar involu-crado; este relacionar las diferentes dimensionesy aspectos y reflexionar sobre lo hecho, es la par-te más rica en lo metodológico del proceso dec o n s t rucción del diagnóstico y nos permite clari-ficarnos pro g resivamente la situación conflictiva.

No se trata entonces, sólo de describir en sus di-ferentes perspectivas a la problemática docente,sino lo más importante es reflexionar sobre la in-formación encontrada, confrontarla, buscar susrelaciones, percibir sus tendencias, analizarlacon los involucrados, considerar que el profesorestá implicado; en fin, se trataría con este proce-so de cuestionamiento y problematización de loencontrado, de conformar un juicio razonadoque nos permita comprender la problemática.

Un punto muy importante que rige la construc-ción del diagnóstico pedagógico, es el de losprincipios y valores éticos, los cuales hacen queun proceso de investigación sea también un pro-ceso educativo. No se trata de manejar valoresuniversales en el discurso y olvidarse de ellos alrealizar el diagnóstico. Se pretende que el respe-to por los demás, el interés por los problemas delos niños, la mejora de la práctica docente y losvalores humanos que se derivan de los fines dela educación, se practiquen al realizar la investi-gación; y sobre todo, es importante valorar y re-vitalizar lo propio de la cultura y la educaciónde nuestro país.

Tener conciencia de estos valores, practicarloscon responsabilidad y comprometernos con lasituación escolar es propio de los profesionalesde la educación, desde luego, no es sencillo, pe-ro la realización del diagnóstico requiere que sepractiquen estos valores en el proceso de suconstrucción, con el objeto de educar y educar-nos colectivamente al hacer la investigación; sefavorece con ello, tanto la investigación misma,como el desarrollo profesional de los docentesque estamos involucrados.

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34

METODOLOGÍA III

... el lenguaje es un potencial de significado compartido.

M. A. K. Holliday

Dentro de los estudios sobre el lenguaje hechosdesde una perspectiva social1, se han formuladoconceptos aplicables a una reflexión acerca de laacción que ejercen los hablantes de una lenguacada vez que establecen una interacción comu-nicativa, ya sea en forma oral o escrita.

El propósito de este apartado es abordar algunosde estos conceptos, con la intención de ubicar laimportancia y la responsabilidad de la expre s i ó nlingüística en la comunicación de los hallazgosque se generan durante el proceso de la investiga-ción, considerada ésta como una forma de acción.

Como inicio de la reflexión, es necesario desta-car que, como señala Halliday2 , el lenguaje codi-fica dos aspectos de la realidad social en que seinserta: el lenguaje permite reflexionar acerca dela realidad y permite actuar sobre ella. Por me-dio del lenguaje se transmiten y establecen lossistemas de valoración y conocimiento que secomparten en un contexto:

El lenguaje tiene que expresar nuestra participación,como hablantes, en la situación del discurso; los papelesque asumimos nosotros mismos y que imponemos a losdemás; nuestros deseos, nuestros sentimientos, nues -tras actitudes, nuestros juicios3.

Para apreciar la aplicación del concepto anterior,se debe concebir el hablar o escribir, es decir, eluso del lenguaje en situaciones concretas, comouna elaboración de unidades de significación glo-bal, y no sólo como conjuntos de oraciones de sig-nificado aislado. Estos enunciados de significa-ción global son denominados textos o discursos:

El lenguaje no consiste en las oraciones, consiste enel texto o en el discurso: el intercambio de significa -dos en contextos interpersonales de uno u otro tipo4.

En palabras de otros autores:

... queremos destacar el aspecto discursivo del texto:el texto como cproceso semiótico que en su discurrirsintáctico va produciendo sentido 5.

Por otra parte, es importante establecer que lasoraciones que componen los textos no sólo seusan para describir la realidad; existen enuncia-dos en los que no se describe sino que se expre s a nsentimientos, compromisos, órdenes, ruegos, du-das, actitudes valorativas respecto a lo que se di-ce. Por ejemplo, al analizar los enunciados:

a) Está haciendo calor.b) El alcoholismo perjudica a la sociedad.c) Te voy a pagar los cien mil pesos que te

debo.d) ¡Abre la puerta, por favor!e) ¡Siéntate!

Se puede observar que sólo (a) expresa, tal vez,únicamente una descripción. En cambio (b) sig-nifica una actitud valorativa ante un hecho; (c) lapromesa de efectuar una acción; (d) y (e) un rue-go o una orden.

Esta concepción del lenguaje ha sido desarrolla-da a partir de la teoría de los actos de habla pos-tulada por el filósofo John L. Austin6.

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ANEXO 2

EL USO DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

Elizabeth Hernández Alvídrez

1 C f r. Teun A. Van Dijk. La ciencia del texto. Un enfoque inter -d i s c p l i p l i n a r i o . B a rcelona, Paidós, 1983; John Ly o n s ,Lenguaje, significado y contexto, B a rcelona, Paidós, 1983; M.A. K. Halliday. El lenguaje como semiótica social. Una inter -p retación social del lenguaje y del significado. México, Fondode Cultura Económica, 1986; Jorge Lozano y otro s .Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción tex -t u a l. Madrid, Cátedra, 1982.2 Es interesante advertir que el origen del concepto de si-tuación de discurso proviene de Firth, colaborador delantropólogo Malinowsky y creador de la llamada escue-la de Londres a la que pertenecen Lyons y Halliday. Cfr.M. A. K. Halliday, Op. cit.3 Ibid., p. 34.

4 Ibid., p. 10.5 Jorge Lozano y otros. Op. cit., p. 33.6 John L. Austin. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona,Paidós, 1988.

GUÍA DE TRABAJO

De acuerdo con Austin, mediante el lenguaje esposible hacer afirmaciones descriptivas, perotambién se puede llevar a cabo una acción. Entoda acción del lenguaje está presente la concep-ción de la realidad del que habla o escribe. A lhablar o escribir se atiende tanto a la forma ade-cuada de lo que se produce, porque se poseeuna capacidad lingüística, como a la expre s i ó nadecuada del significado, porque se ha desarro-llado una capacidad comunicativa.

Toda significación lingüística proviene de un con-texto y, a la vez, enriquece y modifica ese contex-to. El que habla o escribe imprime siempre su sa-ber cultural. La amplitud y profundidad en estesaber conforman la competencia comunicativa:

El lenguaje es la habilidad de "significar" en los tiposde situación o contextos sociales que son generadospor la cultura.7

La actividad lingüística está encaminada a cum-plir ciertos fines comunicativos. En cada uno deestos usos se imprime una determinada fuerzade la acción de significar.

Así, la elaboración lingüística que se realiza enla investigación requiere del conocimiento, entrelos participantes, de la función y de la fuerzaque tiene este nivel de acción comunicativa.

Este conocimiento implica una actitud: lo que sedice dentro de un contexto de investigación con-lleva un compromiso de quien lo dice. Este com-promiso consiste en que lo que se dice es pensa-do como verdadero:

Cualquiera que afirme una determinada proposiciónse compromete con ella, no en el sentido de que ha desaber o creer realmente que es verdadera, sino en elsentido de que sus aseveraciones subsiguientes, ycualquier cosa que pueda deducirse legítimamente desu compromiso y conducta subsiguiente, han de estarconformes con la creencia de que es verdadera.8

Lo afirmado anteriormente permite aludir alcontexto social o contexto de situación en rela-ción con el contexto teórico dentro de la investi-gación. De acuerdo con estos tipos de contexto,

el lenguaje de la investigación científica adquie-re un significado preciso.

Otra clase de compromiso que se establece en eluso del lenguaje es el del deber ser; así, en losejemplos (b) El alcoholismo perjudica a la so-ciead; y (c) Te voy a pagar los cien mil pesos quete debo, se expresa también un compromiso detipo social o personal, respecto al deber ser. Deacuerdo con Lyons, este compromiso "...expresano la creencia del hablante de que algo es así, si-no el deseo de que algo sea así".

9

Estos compromisos que se establecen al hablar o es-cribir están determinados por el contexto del quep rovienen y en el que se ubican. El contexto pro v e ea los enunciados del significado concreto y del tipode compromiso que se realiza mediante ellos, entrelos participantes en el acto de comunicación.

La lengua proporciona estrategias para la dota-ción de significados; por ejemplo, en españolcumplen esta función los modos verbales, el signi-ficado léxico, la entonación (en la lengua oral), elo rden de los elementos de la oración, etc. Sin em-b a rgo, el conocimiento del contexto por parte delos que intervienen en el proceso de comunicaciónlingüística, asegura que realmente se pueda sig-n i f c a r, es decir que se dé la comunicación.

Los intercambios lingüísticos son valorados co-mo coherentes, es decir, como adecuados en unadeterminada situación de comunicación, siatienden a la base de significados que se manejadentro de una cultura particular, de un grupodeterminado o de un tipo de hacer específico.

En el caso del proceso de investigación, se apli-ca un modo de conocer específico, el sistemático.En un contexto como éste, en el que se hacenafirmaciones respecto a una realidad, interpre-tándola y valorándola desde la perspectiva deuna teoría, se adquiere el compromiso de cono-cer y aplicar correctamente la cadena argumen-tativa particular de esa teoría, y su pertinenciapara elaborar una interpretación, en este contex-to situacional.

Por ejemplo, la teoría de los estadios de desarro-llo del pensamiento infantil, formulada por Jean

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METODOLOGÍA III

7 M. A. K. Halliday Op. cit., p. 498 John Lyons. Op. cit., p. 191. 9 Ibid., p. 192

Piaget, fue sometida por este científico a la ob-servación, dentro de su contexto situacional,donde obtuvo evidencia empírica, válida dentrode ese contexto. La falacia cometida por algunosque pretendieron aplicar esta teoría consistió entrasladar los resultados empíricos obtenidos ini-cialmente por Piaget, sin tomar en cuenta lasparticularidades de su contexto. Sin embargo,esta distorsión no la invalida como teoría gene-ral, puesto que quienes la han adecuado a loscontextos situacionales particulares que deseanconocer han obtendio hallazgos relevantes res-pecto a la formación del pensamiento en el niño.

Siguiendo este razonamiento, pero en lo que res-pecta al lenguaje, debe exisitir una adecuaciónentre los niveles de la expresión de la teoría y losde la comunidad a quien se dirige la investiga-ción; es necesario tomar en cuenta que la teoríaha sido formulada en un contexto más amplioque el de la comunidad donde se aplica. Por tan-to, no hay que omitir la adecuación de la teoríaal contexto particular, es decir, la conciliación de logeneral, que atañe a un universo amplio, conlo particular, que es lo propio del contexto espe-cífico. En el intercambio comunicativo, el recep-tor también aporta su saber cultural o contex-tual, de tal manera que el texto o discurso esconstruido por ambos, el que produce y el querecibe. Por ello, se considera que el texto o dis-curso es una construcción social.

En resumen, el lenguaje como acción comunica-tiva permite el intercambio entre los participan-tes del diálogo, porque puede ser un acto cons-ciente de construcción social de la realidad. Eneste proceso de creación está siempre presente elcontexto.

Dentro del proceso de investigación, además delconocimiento del contexto, es fundamental elmanejo de una teoría y su estructuración argu-mentativa correcta; de lo contrario, un manejoargumentativo incorrecto establece distorsionesde la comunicación e impone ideologías mani-puladoras. Al respecto van Dijk señala acertada-mente que:

Debido a la complejidad de muchos argumentos, en elcontexto de la comunicación diaria no siempre re s u l t aposible detectar esta incorrección, de manera que lasdemostraciones encaminadas a justificar una asevera -

ción y que por lo tanto se emplean persuasivamente enun contexto activo, re p resentan un instrumental fre -cuentemente empleado para la manipulación de cono -cimientos y opiniones de los hablantes1 0.

BIBLIOGRAFÍA

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VA N D I J K, Teun A. "La ciencia del texto". Un enfoqueinterdisciplinario. Barcelona, Paidós, 1983.

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GUÍA DE TRABAJO

10 Teun A. van Dijk. Op. cit., p. 163.

En la investigación acción se asigna especial im-portancia a la escritura como parte fundamentaldel proceso de formación del investigador:

Reserva tiempo para escribir en el curso de todo elproyecto. Escribe al comienzo (planificación), duran -te el proyecto (recopilando observaciones, reflexio -nando, replanificando) y en los diversos "finales" quetiene tu proyecto (el final de una etapa, el final de uncurso escolar, el final de un año) [...] 1

De esta manera se enfatiza que es esencial abrirun espacio al acto de escribir durante el desarro-llo de la investigación, pues ésta no puede con-cebirse al margen de su expresión; es decir, esnecesario escribir lo que se investiga. La escritu-ra, pues, debe darse a lo largo de toda la investi-gación (mediante la elaboración de fichas, es-quemas, notas, etc.) y debe adquirir particularrelevancia cuando se piensa culminar, como seindicó en la cita, con una etapa del trabajo, estoes, cuando se tiene que dar cuenta de los resul-tados de la investigación.

La elaboración del diagnóstico acerca de la preo-cupación temática significativa de la prácticadocente exige que se presente en un determina-do tipo de escrito. Se considera que, por sus ca-racterísticas, el informe es el documento másadecuado para expresar dicho diagnóstico.

Acontinuación se presentan algunas definicionesdel tipo de documento que interesa describir:

• El informe consiste en describir una situaciónreal cualquiera de las relaciones humanas[sic], políticas o administrativas, hechos to-dos que interesan a diversas disciplinas an-t ropológicas, sociológicas, lingüísticas, o a lainvestigación administrativa.2

• [Los informes] son escritos cuyo fin es ha-cer conocer algo. [...] Responden a exigen-cias formales establecidas para los distin-tos casos.3

• El informe es una comunicación que des-cribe o enumera hechos observados en lainvestigación de campo.4

• El informe constituye, pues, un documen-to escrito que tiene el propósito de enterarde algo, presentando hechos y datos obte-nidos, indicando procedimientos utiliza-dos y llegando a ciertas conclusiones.5

Como se podrá advertir, en la mayoría de estasdefiniciones el rasgo común es el de la comuni-cación. Se informa para comunicar a otros lo quese investigó. Esta característica básica delinforme permite que el conocimiento obtenidoen la investigación pueda ser difundido y no sequede solamente al alcance de quien la realizó.Dentro de la investigación acción es necesario,por lo tanto, enterar a los demás de lo que seinvestigó, ya que de lo contrario la investigacióncarece de sentido:

Sé explícito acerca de aquello que has logrado,informando de tus proyectos. Por ejemplo, puedesredactar un informe de tu proyecto de investi -gación-acción para que otros lo lean [...]. Haz cir -cular los informes escritos entre las personas acuya labor conciernen tan sólo si cuentas con suconsentimiento (por ejemplo, entre otras personasde tu escuela o tu región) [...]6

En otros enfoques, dar a conocer los resultadosde la investigación con frecuencia suele quedar

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ANEXO 3

LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL INFORME EN LA IAP

Oscar Jesús López Camacho

1 Stephen Kemmis y Robin McTaggart. Cómo planificar lainvestigación-acción. Barcelona, Laertes, 1988, p. 36.2 Armando Zubizarreta. La aventura del trabajo intelectual.Cómo estudiar e investigar. México, A d d i s o n - We s l e yIberoamericana, 1990, p. 53.

3 Hilda Basulto. Curso de redacción dinámica. México,Trillas, 1988, p. 57.4 Manuel Medina Carballo y otros. Taller de Lectura yRedacción. México, Trillas, 1989, p. 83.5 Alfredo Díaz González Iturbe. Introduction a las técnicasde investigación pedagógica. México, Kapelusz Mexicana,1986, p. 193.6 Stephen Kemmis y Robin McTaggart. Op. cit., p. 36.

METODOLOGÍA III

a cargo de instancias especializadas en ello, porejemplo: áreas de difusión, editoriales, mediosmasivos de comunicación (radio, televisión,cine, etc.) y otros. Sin embargo, la investigaciónacción exige que el investigador, además de quepueda canalizar la difusión de su trabajo poresas vías, comunique directamenta a los impli-cados en la investigación de los resultados. Elcompromiso de informar, en consecuencia, debeser asumido por el investigador.

Al anterior rasgo básico, se añade el de ladescripción de los hechos observados en unasituación concreta. Se comunica, por consigu-iente, lo que se observó. Además a estos dos ras-gos fundamentales es necesario agregar que laredacción del informe constituye un momentoimportante, pues permite que las ideas de quieninvestiga puedan ser organizadas de manerareflexiva. La escritura del informe, en este senti-do, representa la posibilidad de organizar elpensamiento:

La redacción del informe permitirá al investigador unreencuentro con cada una de las fases que siguió en lainvestigación; y esto a su vez le dará la oportunidadde redondear los aspectos que pudieran quedaroscuros para exponer con mayor eficiencia y claridadlos resultados obtenidos.7

Otro aspecto importante que debe considerarsees el relacionado con el criterio de verdad adop-tado por el investigador8. La adopción de estecriterio es determinante, ya que de él dependeque los resultados de la investigación no seandesvirtuados con el pretexto de que éstos repre-sentan "la verdadera situación de las cosas". Elestablecimiento de este criterio coincide con loque se acostumbra conocer como honestidad in-telectual; y esta característica de honestidad secomplementa con otra más que debe formarparte de la personalidad del investigador: la hu-mildad. Nunca debe pensarse que la investiga-ción realizada es absoluta y que por ello abarcatodo su objeto de estudio; la contribución siem-pre será modesta:

El científico es una persona humilde que comprendeque incluso el trabajo de toda una vida puede agregarsólo un pequeño incremento al conocimiento que elhombre tiene de su ambiente [...]9.

La honestidad y la humildad son dos cualidadesque siempre deben ser asumidas por cualquierinvestigador. Dentro de la investigación acción,ambas adquieren una particular relevancia, por-que un engaño a los involucrados en la investi-gación representaría un engaño a sí mismo, envirtud de que el investigador forma parte tam-bién del objeto de estudio. Además, pretenderque se abarcó por completo la realidad estudia-da, significa negar el carácter dinámico de ella;es precisamente este carácter dinámico de la rea-lidad el que impide que se agote la comprensióntotal de ésta.

La elaboración del informe para este semestre seplantea en términos de un trabajo individual ocolectivo, el cual debe realizarse y presentarse através de un documento escrito, para que sea co-nocido tanto por el asesor como por el resto delos compañeros del Curso; aunque lo más con-veniente es que los resultados de la investiga-ción sean dados a conocer a los miembros de lacomunidad donde se labora, a fin de que se en-teren de aqéllos y los puedan enriquecer con susobservaciones.

En una fase posterior, la difusión más amplia delos resultados de la investigación compre n d e r í ala posibilidad de hacerlos llegar a los involucra-dos en ella: alumnos, pro f e s o res, autoridadesescolares, padres de familia, etc. Esto se podríalograr mediante otros procedimientos que po-drían estar más al alcance de los demás y no sólode los "especialistas". Así, podrían emplearse:

• Carteles.• Periódicos murales.• Trípticos.• Folletos.• Hojas volantes.• Etcétera.

Es necesario considerar, por ejemplo, que conseguridad algunos miembros de la comunidad

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GUÍA DE TRABAJO

7 Alfredo Díaz González Iturbe. Op. cit., p. 193.8 Para la aclaración de este criterio, es necesario consultar lanota número 8 de "El uso del lenguaje en el contexto dela investigación" de Elízabeth Hernández A l v í d rez, queantecede al presente texto en esta misma guía.

9 Robert M. W. Travers. Introducción a la InvestigaciónEducacional. Buenos Aires, Paidós, 1971, p. 442.

no saben leer, por lo que se volverá imprescindi-ble trasladar los resultados de la investigación aotros signos que no sean precisamente los de laescritura tal como la conocemos. De este modo,podrían emplearse dibujos, figuras, teatro gui-ñol, informes orales, re p resentaciones, etc.1 0

Aquí es importante que el investigador demues-tre su capacidad de imaginación, empleando elmedio más adecuado para difundir su trabajo.

No obstante, ya que el informe ha de presentar-se como un documento formalmente escrito,que debe respetar las convenciones de la redac-ción y la investigación documental, será conve-niente tomar en cuenta algunas de las siguientessugerencias. Estas, sin que constituyan reglasúnicas a seguir, dan la pauta para que el informeadquiera coherencia y no se vuelva un docu-mento disperso.11

Enseguida, se harán algunas consideraciones entorno al lenguaje y al estilo en que debe expre-sarse el informe:

• Ya que el informe sobre el diagnóstico se po-drá elaborar de manera individual o colec-tiva, será pertinente, sobre todo si se da elsegundo caso, uniformar el estilo en que seescriba el documento1 2 ; pues al ser re d a c t a-do por varios, podrían advertirse notablesd i f e rencias entre la forma de expresarse delos diversos integrantes del equipo.

• El lenguaje empleado tendrá que se "lomás concreto posible y adecuado a unapresentación sistemática"13. Esto se requie-re para evitar dispersarse al momento deredactar el informe.

• Para evitar posibles confusiones en la ex-presión del informe, los términos utiliza-dos deben ser claros y concisos14.

• También es conveniente evitar ambigüe-dades15 , con el objeto de no crear confu-sión entre los receptores del informe. Esdecir, hay que desterrar lo más posible eluso de términos o expresiones que pue-dan ser interpretados de distinta manera ala que realmente se desea para dar cuentadel objeto de estudio.

• La prosa rebuscada no debe emplearse enla redacción del informe16, puesto que másque alcarar sirve para oscurecer lo que seintenta comunicar.

• El informe exige, además, que los térmi-nos empleados no sean de difícil com-prensión para el común de la gente. Por elcontrario, se debe adoptar el vocabulariomás usual en la comunidad y lo más vin-culado en su realidad17, aunque esto no im-plica que se tenga que exagerar el uso dee x p resiones de la vida cotidiana, lo cualpuede conducir a una trivialización de losresultados de la investigación:

> Una condición esencial para el usode la palabra es que también el lec-tor conozca su significado [...]. L oque hay que hacer al describir esdar al lector la mayor oportunidadposible de aprender nuevos térmi-nos. Estos deben ser no sólo defini-dos sino también utilizados encontextos en que su sentido puedainferirse del significado general dela frase [...]18

Cuando haya que utilizar tecnicismos o catego-rías que pertenecen a la terminología rigurosade una teoría, será más conveniente manterlos.En todo caso, en una fese posterior de difusiónmás general del informe se puede intentar suadaptación a otras formas de expresión.

• Finalmente, no hay que descartar la posi-blilidad de que el informe pueda tener al-

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METODOLOGÍA III

10 Cfr. Ezequiel Ander-Egg. Repensando la investigación/ac -ción/participativa. Comentarios, críticas y sugerencias.Méxi-co, El Ateneo, 1990, p. 67.11 Algunas de estas consideraciones se desarrollarán másampliamente en el texto "La elaboración del informe" deMa. Margarita Avila A l d rete, el cual aparece en estamisma Guía enseguida del presente texto.1 2 C f r. Robert M. W. Travers. Op. cit., p. 442.1 3 Armando Zubizarreta. Op. cit., p. 54.1 4 C f r. Robert M. W. Travers. Op. cit., p. 442.

1 5 C f r. Armando Zubizarreta. Op. cit., p. 54.16 C f r. Ezequiel A n d e r-Egg. Op. cit., p. 66 y 67.1 7 C f r. Víctor Emilio Silveira. La investigación participativa:Algunas consideraciones sobre su aplicación a nivel local.P á t z c u a ro, CREFAL, 1983, p. 36 y 37.1 8 Robert M. W. Travers. Op. cit., p. 452.

gunas repeticiones en su redacción, siem-pre que no se abuse de éstas, pues:

> Un informe, como una clase, es unaexperiencia de aprendizaje para ellector y una experiencia de ense-ñanza para el escritor. Así, la repeti-ción sistemática [...] es un rasgo de-seable de la presentación escrita19.

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ZUBIZARRETA, Armando. La aventura del trabajointelectual. Cómo estudiar e investigar. México, Ad-dison-Wesley Iberoamericana, 1990.

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GUÍA DE TRABAJO

1 9 Ibid., p. 453.

INTRODUCCIÓN

Como parte de la formación en metodología dela investigación es estrictamente necesario desa-rrollar el conocimiento del lenguaje y la capaci-dad de producir escritos, para dar cuenta de loshallazgos, las reflexiones, los análisis, las pro-puestas.

Dentro de la investigación, en cualquier enfoquemetodológico que se trabaje, el informe constitu-ye un documento imprescindible ya que es untestimonio escrito sobre el proceso de investiga-ción, los resultados y las propuestas que se deri-van de ella.

1. El informe sobre el diagnóstico

En este informe, como ya se ha venido estudian-do desde la Unidad I, el alumno presentará eldiagnóstico que ha concretado en este semestre,pero que inició en el Primer Curso.

El informe es en general un tipo de trabajo escri-to que se usa en todos los enfoques de investiga-ción, para presentar el resultado de las tareas deindagación documental, de observación, así co-mo la explicación que se ha ido construyendosobre el objeto investigado.

En la práctica de los médicos, el primer paso pa-ra iniciar la prescripción es hacer un diagnósticoacertado; para ello, el médico recoge y analizatodos los datos que están a su alcance, los inter-preta y forma su diagnóstico. E n t re todos losdatos, hay sobre todo "síntomas" o sea manifes-taciones de la enfermedad, pero que no son laenfermedad, por ejemplo, dolores de cabeza sinque ésta presente ninguna afección.

En el trabajo docente, al realizar el diagnósticotambién podemos encontrar "síntomas" que noson el problema, sino sólo una manifestación deéste. Por ejemplo, el hecho de que un alumno nopueda leer en voz alta cuando se le pide que lo ha-ga, es la manifestación de un problema que re-q u i e re ser diagnosticado; puede ser que no vea

bien, que no conozca los signos, que sea sord o ,que sea tímido o que no quiera leer porque no legusta obedecer; esto dicho de manera muy sim-ple, pues es posible hacer otras interpretaciones, ycada una de ellas requeriría una acción difere n t e .

En la preparación del diagnósitco, observar esuna actividad básica. La observación es una téc-nica de trabajo usada por el investigador; seacual fuere el enfoque de investigación puesto enpráctica, la observación tiene siempre cabida eimportancia, pues los datos obtenidos con otrastécnicas, como son la entrevista o el cuestiona-rio, pueden interpretarse apoyándose en los da-tos que se han reunido por la observación. "Asípues, la observación es, por una parte, una téc-nica propia que puede usarse sola en una inves-tigación [...]; por otra, es siempre una técnicaque está presente en la mayor parte de las demásformas de investigación en educación"1 .

La observación se refuerza con otras técnicas co-mo pueden ser la entrevista, pero sobre todo re-quiere del apoyo teórico en cuya construcción, lalectura y la escritura son imprescindibles.

a) Niveles de aproximación a la realidad

Si bien es cierto que la observación de su reali-dad para describir y narrar, la ha venido practi-cando el estudiante desde el Primer Semestre,también es cierto que los niveles de profundidaden que se han llevado a cabo son diferentes. Enel Curso I, el alumno ha visto su práctica docen-te de una manera intuitiva y ha descrito y narra-do "algo" de ella, de una manera un tanto super-ficial y global; en ese Curso no se pide más, pueses un trabajo inicial; en realidad es comenzaruna práctica de reflexión sobre el objeto de estu-dio de esta Licenciatura.

Después, en el Curso II el trabajo de análisis es-tuvo enfocado al contexto en que se desarrolla la

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ANEXO 4

LA ELABORACIÓN DEL INFORME

Ma. Margarita Ávila Aldrete

1 Gastón Mialaret. "Problemas planteados por la obser-vación", en: La Pedagogía Experimental. México, FCE,1988, p. 31-32.

METODOLOGÍA III

práctica docente, y que es un contexto en con-tinuo cambio, por lo que cabe re c o rdar la nece-sidad de "que la realidad sea aprehendida nocomo algo que es, sino como devenir, como algoque está siendo y que resulta de la práctica delos seres humanos sobre ella"2.

Hoy el alumno está más formado: cuenta conmás información teórica y su capacidad paradescribir e interpretar se ha desarrollado; todo loanterior le permite ser más riguroso en la elabo-ración del informe sobre el diagnóstico; además,para elaborar este diagnóstico necesita los pro-ductos que ha obtenido en cada curso: El Repor-te inicial, el Ensayo sobre el contexto.

En el Curso IV, se iniciará el trabajo de búsquedade apoyos teóricos que permitan dar comienzo ala explicación, desde la teoría, de la preocupa-ción temática: "durante todo el proceso de inves-tigación se van ampliando y completando lasnotas referentes al marco teórico y conceptual, loque demuestra que su elaboración es un procesodialéctico"3.

Cabe aclarar que el diagnóstico no es la sumade los productos anteriores, sino que se elaboraa partir de ellos: se eliminan puntos, se agre g a no t ros, se relacionan, se sintetiza y se org a n i z ael contenido de manera diferente, pero sobretodo, se hacen interpretaciones más desarro-l l ad a s .

b) El trabajo individual y colectivo para la escritura

Escribir es, rigurosamente hablando, una ex-p resión individual, pero no podemos ignorar elhecho de que la escritura es también el re s u l t a-do de un trabajo colectivo, sobre todo entendi-do como la posibilidad de un dialogar conscien-te, pues "conocer, que es siempre un pro c e s o ,supone una situación dialógica. No hay, estric-tamente hablando, un ‘yo pienso’, sino un ‘no-s o t ros pensamos’. No es el ‘yo pienso’ lo queconstituye el ‘nosotros pensamos’, sino por el

contrario es el ‘nosotros penamos’ lo que mepermite pensar"4 .

El claro que en la manifestación del "nosotrospensamos", el lenguaje tiene un papel definitivoque se advierte en ese "ir y venir" del "yo pien-so" al "nosotros pensamos", en una acción dediálogo responsable y atento que en expresióndel propio Freire "no en preguntar al azar, unpreguntar por preguntar, un responder por res-ponder, un contentarse con tocar la periferia,apenas, del objeto de nuestra curiosidad, o unquehacer sin programa"5, sino al contrario, signi-fica analizar en profundidad el objeto de estudioy proceder al diálogo razonado.

c) Algunas formas de presentar el diagnóstico

En la primera etapa de presentación del diag-nóstico se pueden aprovechar diversos recursos:

• "periódicos,• carteles,• periódicos murales,• folletos,• obras de teatro,• títeres,• relatos,• canciones,• audiovisuales• dibujos y redacciones de los niños"6

como se vio en la Unidad I, estas formas propi-cian un nivel amplio de participación.

Después, es necesario proceder a la elabora-ción convencional del informe, esto es el infor-me del diagnóstico por escrito y posteriormen-te, se podrán presentar nuevamente pro d u c t o sdel tipo de los de la primera etapa, es decir,carteles, obras de teatro, títeres, etc., tomandomuy en cuenta el contexto social en donde see n c u e n t r a .

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GUÍA DE TRABAJO

2 Paulo Freire. "Algunas notas sobre concientización", en:La importancia de leer y el proceso de liberación. México,Siglo XXI, 1986, p. 82.3 Raúl Rojas Soriano. Teoría e investigación militante.México, Plaza y Valdés, 1989. p. 47.

4 Paulo Freire. "El proceso de alfabetización política: Unaintroducción". Op. cit. p. 66.5 Paulo Freire. "Algunas notas sobre concientización".Op. cit., p. 82.6 Daniel Prieto Castillo. El autodiagnóstico comunitario.Buenos Aires, Hvmanitas, 1988. p. 67.

2. La escritura del informe

Es sabido de sobra que no se escribe corre c t a m e n-te por el solo hecho de desearlo; es necesario una p rendizaje que implica una práctica constante.Se indican a continuación algunos puntos bási-cos para darle organización al informe; no se dannormas, sólo se ofrecen ideas y sugerencias, puesigual que la lectura, la escritura es un proceso yse manifiesta con libertad, las expresiones verba-les son distintas en cada caso; sin embargo estalibertad necesita cierta disciplina, ya que la au-sencia de ésta significa desconocimiento.

a) La organización del contenido

Para obtener un informe ordenado, es recomen-dable organizar el contenido en algunos "aparta-dos" que permitan dar una estructuración a lasideas que se van a escribir; para ello, es necesa-rio que antes de empezar a redactar se piense enalgunos enunciados que abarquen el contenido,pero dividido en partes; estos enunciados se en-listan y se ordenan, con lo cual se forma un es-quema que es el contenido escueto del trabajo yque constituye una fase de gran importancia enel proceso de escritura, pues como se dijo antes,permite dar orden al contenido que se va a expo-ner; al mismo tiempo, es una guía en el momen-to de escribir, o dicho de otro modo, es el plan deexposición.

Los enunciados del esquema se utilizan comosubtítulos del contenido que se está exponiendo;así se puede obtener un escrito ordenado y porlo tanto, será más claro; los pequeños cortes consubtítulos permiten, a su vez, la lectura de ma-nera más fácil.

Al final, el esquema que se elaboró al principiosirve como índice del trabajo; se le anota la pági-na en que inicia cada tema o subtema.

b) Las partes del informe

De hecho, las partes del informe son las de cual-quier trabajo escrito formal:

• Carátula o portada• Índice o tabla de contenido• Introducción• Desarrollo

• Conclusiones• Bibliografía o Registro de fuentes consul-

tadas.

En la carátula o portada del informe es necesarioque se anoten los siguientes datos:

• El título del trabajo y subtítulo, si lo tiene.• El nombre de quien elaboró este trabajo;

desde luego, si es colectivo, los nombresorganizados alfabéticamente.

• Nombre del curso.• Grupo.• Nombre de la institución.• Lugar, mes y año (no se anota el día).

Estos datos se distribuyen en la hoja de carátula;se dejan los espacios a juicio del elaborador.

El índice es la primera hoja del informe; en ellase anotan los títulos y subtítulos, así como el nú-mero de la página en que inicia cada uno.

En la Introducción es necesario hacer explícita lapreocupación temática, pues constitutye el ejede este trabajo. Es conveniente exponer las razo-nes o motivos que se tienen para ubicarse en elámbito de estudio elegido, así como las fuentesmás importantes a que se ha recurrido hasta elmomento y la postura teórica adoptada. Tam-bién se expondrá someramente la forma como seha desarrollado la observación, desde el primersemestre. La introducción es breve.

Viene en seguida la parte que identificamos co-mo "cuerpo" o desarrollo del informe, organiza-da de acuerdo con el esquema; de hecho, estecuerpo o desarrollo del trabajo se ha empezadoa construir desde el momento en que se comien-za a reunir y organizar la información. Desdeluego, es necesario tener presente qué es diag-nosticar y la orientación de este diagnóstico deacuerdo con la preocupación temática y comouna etapa decisiva para el proyecto que se lleva-rá a cabo en el 5° Curso.

En el apartado de "Conclusiones" se redacta unareflexión sintética de cómo se ha llegado a lo quese presenta y el diagnóstico resumido.

En "Bibliografía" se presentan las fichas de los docu-mentos consultados; se ordenann alfabéticamente,

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METODOLOGÍA III

por autor. Se registran libros, artículos de revista, ar-tículos de antología, folletos y otros documentos.

c) Recomendaciones técnicas.

> Las notas de pie de página

Cuando se hagan citas textuales, es necesario darel crédito al autor haciendo las corre s p o n d i e n t e snotas de pie de página (consultar la Guía de Tr a-bajo del Curso II, Unidad I) son las llamadas deatención que se hacen al estar escribiendo, paraexponer en la parte inferior de la hoja (por eso sellaman "de pie de página") la fuente de donde pro-vienen los datos; se pueden hacer también parap resentar aclaraciones. Estas notas se numeran enforma pro g resiva a lo largo del trabajo.

> La numeración de las páginas

Es indispensable asignar a las hojas del trabajouna numeración corrida; el número se puedeanotar en el ángulo superior derecho de la pági-na o en el extremo inferior de la misma, pero entodas las hojas el lugar elegido deberá ser el mis-mo. Este número es necesario para presentar elíndice.

Sobra decir que la calidad del trabajo no va enrelación con la cantidad de páginas; se observa-rá especialmente que el escrito cumpla su finali-dad: informar sobre el diagnóstico de la preocu-pación temática seleccionada.

BIBLIOGRAFÍA

BAENA PAZ, Guillermina. Instrumentos de inves-tigación. Manual para elaborar trabajos de investi -gación y tesis profesionales. México, Editores Me-xicanos Unidos, 1979.

FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso deliberación. México, Siglo XXI, 1986.

MIALARET, Gastón. La Pedagogía experimental. Mé-xico, FCE, 1988.

PRIETO CASTILLO, Daniel. El autodiagnóstico comu -nitario. Buenos Aires, Humanitas, 1988.

ROJAS SORIANO, Raúl. Teoría e investigación mili -tante. Mexico, Plaza y Valdés, 1989.

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GUÍA DE TRABAJO

PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE LA PRIMERA EDICIÓN

DE LA GUÍA DE TRABAJO DE METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN III:

MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA

MARÍA MARGARITA ÁVILA ALDRETE

ALBERTO FLORES MARTÍNEZ

ELIZABETH HERNÁNDEZ ALVÍDREZ

OSCAR JESÚS LÓPEZ CAMACHO

FRANCISCO VILLALPANDO SÁNCHEZ

MARCIANO HERNÁNDEZ MARÍA • UNIDAD 212 PUEBLA, PUE.RUBÉN RAMOS DÍAZ • UNIDAD 161 MORELIA, MICH.

ISMAEL RAMÍREZ IBARRA • DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INDÍGENA

PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE LA SEGUNDA EDICIÓN

DE LA GUÍA DE TRABAJO DE METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN III:MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA

MARÍA MARGARITA ÁVILA ALDRETE


ELIZABETH HERNÁNDEZ ALVÍDREZ

FRANCISCO VILLALPANDO SÁNCHEZ

ISMAEL RAMÍREZ IBARRA • DGEIMARÍA INÉS YRÍZAR ROJAS • DGEI

PARTICIPARON EN LA ELABORACIÓN DE LA TERCERA EDICIÓN

DE LA GUÍA DE TRABAJO DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN III:MARCOS DANIEL ARIAS OCHOA


PARTICIPARON EN LA REVISIÓN DE LA TERCERA EDICIÓN DEL CURSO DE METODOLOGÍADE LA INVESTIGACIÓN III:

MARCELA CORONADO MALAGÓN

MERCEDES VALENZUELA HERRERA

NOVIEMBRE DE 2000

Esta guía de trabajo del cursoMetodología de la investigación III

se terminó de imprimir y encuadernar en el mes de ————de 2001en Impresora y encuadernador Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA),

Calz. San Lorenzo 244; 09830, México, D. F.Se tiraron ————ejemplares

metodologia de investigacion en educacion

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