metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios...

8/6/2019 Metas Educativas 2021: La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios (Documento final - Sn

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LA EDUCACIN QUE

QUEREMOS PARA LA GENERACINDE LOS BICENTENARIOS

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LA EDUCACIN QUEQUEREMOS PARA LA GENERACINDE LOS BICENTENARIOS

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Este libro est pensado para que tenga la mayor difusin

posible y que, de esa forma, contribuya al conocimiento

y al intercambio de ideas. Por tanto, se autoriza su re-

produccin siempre que se cite la fuente y se realice sin

nimo de lucro.

Organizacin de Estados Iberoamericanospara la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Bravo Murillo, 38

28015 Madrid, Espaa

www.oei.org.es

[email protected]

Diseo y maquetacin: Bravo Lofish

Impresin: Cudipal

Impreso en octubre de 2010

ISBN: 978-84-7666-227-4

Depsito Legal: M-4 -2010

Impreso en papel libre de cloro, TCF (Total Chlorine Free)

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5NDICE

SNTESIS

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NDICE

PRESENTACIN 9

CAPTULO 1

LOS BICENTENARIOS, UNA OPORTUNIDADPARA LA EDUCACIN IBEROAMERICANA 13

LOS BICENTENARIOS DE LAS INDEPENDENCIAS 13

EL SIGNIFICADO DEL PROYECTO 14

OBJETIVOS DEL MILENIO Y DECLARACIN MUNDIAL DE EDUCACIN

PARA TODOS: ANTESALA DE LAS METAS EDUCATIVAS 2021 15LA INTEGRACIN DE LAS DOS AGENDAS EDUCATIVAS 16

CAPTULO 2

SITUACIN Y DESAFOSEN LA EDUCACIN IBEROAMERICANA 19

LOS AVANCES EN ACCESO, PROGRESIN Y CULMINACIN EDUCATIVA 20

LA AGENDA PENDIENTE Y LOS GRANDES DESAFOS EDUCATIVOSPARA EL SIGLO XXI 24

CAPTULO 3

SIGNIFICADO Y ALCANCE DE LAS METAS EDUCATIVAS:HACIA DNDE QUEREMOS IR JUNTOS? 33

GOBERNABILIDAD Y PARTICIPACIN SOCIAL 33

EDUCAR EN LA DIVERSIDAD 35

ATENCIN INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA 36

GARANTIZAR EL ACCESO A LA EDUCACIN 37

UNA APUESTA INTEGRAL POR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA 37

EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL (ETP) 42

ALFABETIZACIN Y EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA 43

DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES 44

AMPLIAR EL ESPACIO IBEROAMERICANO DEL CONOCIMIENTOY FORTALECER LA INVESTIGACIN CIENTFICA 46


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CAPTULO 4

LAS METAS EDUCATIVAS, SUS INDICADORES

Y SUS NIVELES DE LOGRO 49META GENERAL PRIMERA 49

META GENERAL SEGUNDA 49

META GENERAL TERCERA 51

META GENERAL CUARTA 52

META GENERAL QUINTA 52

META GENERAL SEXTA 55

META GENERAL SPTIMA 55

META GENERAL OCTAVA 56

META GENERAL NOVENA 57

META GENERAL DCIMA 58

META GENERAL DCIMO PRIMERA 58

CAPTULO 5

COSTOS DEL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS EDUCATIVASY SU FINANCIAMIENTO PRESUPUESTARIO 61

EL COSTO DE LAS METAS EDUCATIVAS 2021 62

ESCENARIOS DE FINANCIAMIENTO PRESUPUESTARIO

DE LAS METAS EDUCATIVAS 2021 73

CAPTULO 6

FUENTES DE FINANCIAMIENTO ADICIONALES PARA LOGRAREL COMPROMISO CON LAS METAS EDUCATIVAS 2021 83

LAS FUENTES INTERNAS DE FINANCIAMIENTO EXTRAPRESUPUESTARIO 84

LAS FUENTES EXTERNAS PARA EL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO 85

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CAPTULO 7

PROGRAMAS DE ACCIN COMPARTIDOS 89PROGRAMA DE APOYO A LA GOBERNABILIDAD DE LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS, A LA CONSECUCIN DE PACTOS EDUCATIVOS Y AL DESARROLLODE PROGRAMAS SOCIALES Y EDUCATIVOS INTEGRALES 90

PROGRAMA DE ATENCIN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADOY A LOS COLECTIVOS CON MAYOR RIESGO DE EXCLUSIN 91

PROGRAMA DE ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA 92

PROGRAMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN 93

PROGRAMA DE EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL (ETP) 96

PROGRAMA DE EDUCACIN EN VALORES Y PARA LA CIUDADANA 97

PROGRAMA DE ALFABETIZACIN Y EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA 98

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES 99

PROGRAMA DE EDUCACIN ARTSTICA, CULTURA Y CIUDADANA 100

PROGRAMA DE DINAMIZACIN DEL ESPACIO IBEROAMERICANODEL CONOCIMIENTO 101

CAPTULO 8

LA EVALUACIN Y EL SEGUIMIENTO DE LASMETAS EDUCATIVAS 2021: SOSTENER EL ESFUERZO 105

PRINCIPALES PRODUCTOS PREVISTOS DEL SISTEMA DE EVALUACINY SEGUIMIENTO 106

ORGANIZACIN Y MECANISMOS DE COORDINACIN 107

CAPTULO 9

BIBLIOGRAFA 109

7NDICE

SNTESIS


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SNTESIS

9PRESENTACIN

PRESENTACIN

El da 18 de mayo de 2008, en El Salvador, los ministros de Educacin iberoameri-

canos adoptaron una decisin que puede ya considerarse como histrica: impulsar

el proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin

de los Bicentenarios. La eleccin del momento no fue casual. El proyecto se pre-

sent en la antesala de la dcada de los Bicentenarios de las independencias de lagran mayora de los pases iberoamericanos, y lo hizo con la intencin de aprove-

char la motivacin que una efemride histrica de tal magnitud iba a generar en las

sociedades iberoamericanas.

Sus objetivos eran enormemente ambiciosos: mejorar la calidad y la equidad en la

educacin para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y, de esta forma, favo-

recer la inclusin social. Se trataba de abordar con decisin, y de una vez y para

siempre, retos an no resueltos: analfabetismo, abandono escolar temprano, trabajo

infantil, bajo rendimiento de los alumnos y escasa calidad de la oferta educativa p-

blica. Y se pretenda hacerlo con la voluntad de enfrentarse, al mismo tiempo, a lasdemandas exigentes de la sociedad de la informacin y del conocimiento: incorpo-

racin de las TIC en la enseanza y en el aprendizaje, apuesta por la innovacin y

la creatividad, desarrollo de la investigacin y del progreso cientfico. Era necesario

caminar deprisa y con valenta para estar en los primeros vagones del tren de la his-

toria del siglo XXI.

Desde su origen pensamos que el proyecto no poda reducirse a la formulacin de

un conjunto de metas educativas, por necesarias y oportunas que fueran, sino que

deba apuntar a las transformaciones sociales insoslayables para hacer posible elxito del esfuerzo educativo. Consideramos que era preciso, entonces, colaborar

con los pases para el logro de sus metas e impulsar un conjunto compartido de pro-

gramas de accin que les ayudaran en sus objetivos. Una educacin ms justa exige

mayor equidad social y mayor nivel cultural, aspiracin que si bien se extiende a

toda la ciudadana, pretende orientarse especialmente hacia aquellos colectivos tan-

tos aos olvidados: los grupos originarios, los afrodescendientes, las mujeres y las


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personas que viven en zonas rurales. En esta perspectiva se sita el compromiso de

crear un fondo solidario para la cooperacin educativa que complete el esfuerzo de los

pases y de las zonas ms pobres de la regin para lograr las metas acordadas. De

esta forma todos los pases se sentirn vinculados a un proyecto colectivo y apre-

ciarn el valor de formar parte de la comunidad iberoamericana de naciones.

En la presentacin del documento inicial dijimos que el proyecto no poda surgir so-

lamente del acuerdo de los gobiernos y de sus ministerios de Educacin. Afirmamos

que tambin era necesario incorporar el sentir de la sociedad para tener en cuenta

sus propuestas y aspiraciones y para lograr, a travs de su participacin activa, un

mayor compromiso con el fortalecimiento de la educacin y la consecucin de las

metas. El debate realizado y la publicacin de las opiniones manifestadas en el

mismo respaldan esa voluntad inicial, hoy incluso ms firme que entonces.

As, a lo largo de estos dos aos el proyecto ha incrementado el respaldo social y su

solidez. El debate sobre cada una de sus metas ha precisado y enriquecido su alcance

y su significado. Adems, el trabajo de cada pas ha permitido concretar los objeti-

vos y los compromisos financieros. En este proceso se han ampliado las alianzas con

organismos internacionales, con la sociedad civil y con los distintos sectores de la co-

munidad educativa. Estamos, no cabe duda, ante un proyecto colectivo de la socie-

dad iberoamericana.

Tambin nos planteamos analizar las exigencias presupuestarias de las metas, y aslo hicimos. La edicin del documento sobre sus costos puso de manifiesto que el

logro de las metas era posible y que la dcada prevista para alcanzarlas era una

oportunidad inmejorable por la presencia simultnea de factores favorables tanto en

lo demogrfico, como en lo econmico y social. Su confluencia con el tiempo de los

Bicentenarios reforzaba an ms las posibilidades de recuperar el tiempo desapro-

vechado.

La presentacin de este documento final de las Metas Educativas 2021, que aspi-

ramos sea aprobado por la cumbre de jefes de Estado y de Gobierno que se cele-

brar en el mes de diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina, culmina laprimera fase de apropiacin del proyecto por parte de los gobiernos y la sociedad,

e inicia la ltima y definitiva: el conjunto de acciones que de forma sostenida y equi-

librada ha de conducir a que todos los pases alcancen las metas que ellos mismos

se han formulado. La creacin este mismo ao del Instituto de Evaluacin y Segui-

miento de las Metas Educativas 2021 completa el despliegue institucional del pro-

yecto. Sus informes permitirn destacar los avances y mostrar los logros alcanzados,

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pero tambin contribuirn a poner de manifiesto las insuficiencias, a redoblar los

esfuerzos y a reorientar el proceso si fuera necesario.

Nos encontramos, pues, con un proyecto ampliamente aceptado, que ha generado

enormes ilusiones y expectativas entre aquellos pases, gobiernos, grupos sociales

y ciudadanos que creen en la capacidad transformadora de la educacin y que con-

sideran que estamos en la dcada decisiva para saldar la deuda histrica contrada

con millones de personas. Es, sin duda, un tiempo de esperanza, pero tambin de

responsabilidad y de compromiso para una comunidad iberoamericana en cons-

truccin desde los cimientos de la libertad, la igualdad y el desarrollo.

11PRESENTACIN

Alicia BrcenaSecretaria Ejecutiva

CEPAL

Enrique V. IglesiasSecretario General

SEGIB

lvaro MarchesiSecretario General

OEI


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1CAPTULO 1LOS BICENTENARIOS, UNA OPORTUNIDADPARA LA EDUCACIN IBEROAMERICANA

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SNTESIS

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LOS BICENTENARIOS DE LAS INDEPENDENCIAS

A partir del ao 2009 y hasta 2021, la gran mayora de los pases iberoamericanosrecuerda y conmemora los doscientos aos de su independencia, gestada en tiem-pos en los que se manifest de forma clara el deseo de libertad de amplios sectoresde la sociedad hispanoamericana en un largo y trabajoso proceso que se extenderaa lo largo de toda la dcada. Una libertad que debe estar vinculada a la superacinde las desigualdades, al buen vivir, a la defensa de la naturaleza, al reconocimiento

efectivo de los derechos de todas las personas y al acceso equitativo a los bienesmateriales y culturales disponibles.

As, de la mano de los Bicentenarios y en la antesala de las primeras celebraciones,en un mundo globalizado en el que la regin iberoamericana debe ganar protago-nismo, parece, pues, que es el tiempo oportuno para plantearse un proyecto colec-tivo que contribuya a dar sentido a las ansias de libertad que recorrieron Iberoamricahace doscientos aos. Un proyecto que, articulado en torno a la educacin, contri-buya en forma decisiva al desarrollo econmico y social de la regin, a la formacinde una generacin de ciudadanos cultos, y por ende libres, en sociedades demo-crticas, igualitarias, abiertas, solidarias e inclusivas, y que, al mismo tiempo, sea

capaz de generar un apoyo colectivo.

13LOS BICENTENARIOS, UNA OPORTUNIDAD PARA LA EDUCACIN IBEROAMERICANA


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EL SIGNIFICADO DEL PROYECTO

As lo entendieron los ministros de Educacin reunidos en El Salvador en la XVIIIConferencia Iberoamericana cuando aprobaron de forma unnime:

Acoger la propuesta Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la ge-neracin de los Bicentenarios, comprometindonos a avanzar en la elaboracin desus objetivos, metas y mecanismos de evaluacin regional, en armona con los planesnacionales, y a iniciar un proceso de reflexin para dotarle de un fondo estructural ysolidario.

Hay que reconocer que no es un proyecto sencillo, pues este programa debera es-tablecer los objetivos que la educacin iberoamericana ha de alcanzar en el ao2021 teniendo en cuenta la heterogeneidad de situaciones de los pases que inte-gran la regin. A pesar de sus dificultades, es una necesaria apuesta de futuro pues

las metas acordadas han de ser una referencia y un estmulo para el esfuerzo soli-dario y el compromiso colectivo de los pases iberoamericanos en el marco de la in-tegracin cultural, histrica y educativa que ha de estar cimentada en la unidaddentro de la diversidad.

La conmemoracin de los Bicentenarios puede ser el factor comn que, a lo largo delprximo decenio, impulse el deseo de lograr una nueva generacin de ciudadanoscultos y libres, que transforme las maneras de vivir y las relaciones sociales y queabra a todas las personas nuevas perspectivas de igualdad y para el reconocimientode su diversidad. La dcada de las conmemoraciones de los 200 aos de las inde-pendencias ha de suponer un impulso definitivo para garantizar los derechos de lasmujeres y de los colectivos durante tanto tiempo olvidados, en especial las pobla-ciones originarias y los afrodescendientes.

El objetivo final es lograr a lo largo del prximo decenio una educacin que d res-puesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos es-tudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa einclusiva y en la que participe la gran mayora de las instituciones y sectores de lasociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educacin es la estrategia fun-damental para avanzar en la cohesin y en la inclusin social.

Pero estos objetivos no seran suficientes si no se incluyeran otros dos, que completanel carcter especfico del proyecto: la necesaria participacin social y el compromisosolidario de los pases con mayores recursos para contribuir al logro de las metas deaquellas naciones con menos posibilidades.

Una de las seas de identidad del proyecto Metas Educativas 2021: la educacinque queremos para la generacin de los Bicentenarios es su carcter social y par-ticipativo. No es posible situar la educacin iberoamericana en el nivel deseado a lolargo de una dcada sin la sensibilidad y el concurso de la gran mayora de la po-

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blacin, especialmente de aquellos que tienen una mayor formacin y responsabi-lidad: gremios de profesores, asociaciones de padres de familia, instituciones, uni-versitarios, empresas, organizaciones sociales, etctera.

En el compromiso solidario se encuentra otro de los rasgos definitorios del proyecto.Se pide a los pases iberoamericanos con mayores recursos, a los organismos inter-nacionales, a las agencias de cooperacin, a las empresas que han asumido su res-ponsabilidad social corporativa y a las instituciones y fundaciones dedicadas a laeducacin y a la inclusin social, que apoyen a los pases y regiones con mayores di-ficultades educativas para la consecucin de las metas planteadas. De esta formaser posible avanzar juntos en la construccin de sociedades democrticas, justas ysolidarias, y que alcance su pleno sentido el formar parte de la comunidad iberoa-mericana de naciones.

OBJETIVOS DEL MILENIO Y DECLARACIN MUNDIALDE EDUCACIN PARA TODOS: ANTESALA DE LAS METASEDUCATIVAS 2021

Para 2015, la comunidad internacional se ha planteado metas de desarrollo que in-volucran avances sustantivos en el mbito educativo. La declaracin de la Organi-zacin de las Naciones Unidas (ONU) a favor de los Objetivos del Milenio hasupuesto un impulso enorme para lograrlos. El acuerdo de todos los pases para ter-minar con la pobreza en el mundo, para lograr que todos los nios cursen la Edu-cacin Primaria y para avanzar de forma decidida en la igualdad de gnero ha

supuesto un estmulo importante para que la gran mayora de los estados se es-fuercen en la consecucin de estos objetivos o se sientan solidarios con aquellosque tienen ms dificultades.

En 1990, los representantes de casi todos los pases del mundo reunidos en Jomtien(Tailandia) suscribieron la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos (EPT)con el fin de cumplir el compromiso establecido en la Declaracin Universal de De-rechos Humanos: toda persona tiene derecho a la educacin. Diez aos despus seacord en Dakar (2000) un Marco de Accin para el cumplimiento de las seis metasde la Educacin para Todos.

Los objetivos de la EPT son imprescindibles en la regin, y a su consecucin en 2015deben orientarse los esfuerzos compartidos de todos los pases y de las organiza-ciones presentes en ellos. La OEI los asume como propios y dedicar el mximo es-fuerzo a que se alcancen.


SNTESIS


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LA INTEGRACIN DE LAS DOS AGENDAS EDUCATIVAS

DOS AGENDAS, DOS DESAFOS

En un sugerente texto publicado a comienzos de siglo, Bruner (2000) subray quela educacin latinoamericana se enfrenta a dos desafos de enorme magnitud. Porun lado, debe recuperar la educacin del retraso acumulado en el siglo XX: univer-salizar la oferta de educacin infantil, primaria y secundaria, llegar a toda la pobla-cin sin exclusiones, especialmente a los grupos originarios y afrodescendientes,mejorar la calidad educativa y el rendimiento acadmico de los alumnos, fortalecerla educacin tcnico-profesional y reducir de forma radical la insuficiente forma-cin de gran parte de la poblacin joven y adulta.

Por otro lado, ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para que de la mano de unaeducacin sensible a los cambios tecnolgicos, a los sistemas de informacin y de

acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo cientfico y de innovacin y a losnuevos significados de la cultura, pueda lograr un desarrollo econmico equilibradoque asegure la reduccin de la pobreza, de las desigualdades y de la falta de cohe-sin social.

Cmo enfrentarse a ambos desafos con ciertas garantas de alcanzar el xito? Noparece posible que si se mantiene un ritmo de progreso de la educacin y unos mo-delos de reformas similares a las vividas en las ltimas dcadas, pueda lograrse unsalto cualitativo que site a la educacin de la regin iberoamericana entre aquellascapaces de lograr una educacin de calidad para todos sus alumnos. Hacen falta di-ferentes aproximaciones a los desfases existentes, nuevos actores e instituciones, yestrategias renovadas sobre el cambio educativo que permitan avanzar en el logrode ambas agendas de forma integrada e innovadora.

RIESGOS Y ALTERNATIVAS

Dos riesgos acechan a los gestores de las polticas pblicas al enfrentarse a las dosagendas inexcusables. El primero, cumplir los objetivos pendientes del siglo XX conlos mismos esquemas que los pases utilizaron en el pasado. El segundo, considerarque los nuevos retos que proceden de la sociedad de la informacin y del conoci-miento pueden abordarse como si no hubiera diferencias en la regin con los pa-ses ms avanzados. La traslacin directa de los modelos de cambio educativo delos pases desarrollados para resolver la situacin en Latinoamrica no sera una op-cin acertada.

Ambos riesgos exigen una reflexin colectiva, un anlisis de lo realizado o en vasde realizacin por los dems pases y el anlisis de alternativas propias que ayudena establecer el camino adecuado. En la bsqueda de las soluciones, nada sencillassi se pretende recuperar el tiempo transcurrido y ganar el futuro, hay tres estrate-

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gias que no deben perderse de vista. La primera, partir de la realidad plurilinge ymulticultural de la regin, revitalizar su legado histrico y sus experiencias acumu-ladas con el fin de desarrollar un proyecto educativo que contribuya de forma de-cisiva a construir una sociedad ms justa para todos; la segunda, implicar al conjunto

de la sociedad y no solo al sistema educativo en los procesos de cambio, y desarro-llar, en consecuencia, estrategias integrales e intersectoriales; finalmente, impulsaren la regin el progreso cientfico y tecnolgico y utilizar los conocimientos y lasherramientas de la sociedad de la informacin para conseguir con ms rapidez yeficiencia los objetivos propuestos. El presente proyecto se formula con estas orien-taciones.


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2CAPTULO 2SITUACIN Y DESAFOSEN LA EDUCACIN IBEROAMERICANA

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Iberoamrica comprende realidades nacionales muy diversas no solo desde el puntode vista educativo y cultural, sino tambin en cuanto a sus indicadores generales dedesarrollo econmico y social. Si bien los avances de las ltimas dcadas son desta-cables, la desigualdad socioeconmica y la pobreza son rasgos que marcan la his-toria de la regin la ms inequitativa del mundo, cuya heterogeneidad en nivelesde desarrollo y bienestar es muy notoria.

A pesar de ello, y en gran parte gracias a los esfuerzos de polticas pblicas, la regin

ha avanzado enormemente en el mejoramiento de las condiciones de vida de las per-sonas. Las inversiones en infraestructura y servicios bsicos de salud y educacin hanelevado de manera significativa los indicadores de bienestar objetivo de la poblacin.

La ampliacin de la cobertura y el aumento del acceso a la educacin constituyendos objetivos prioritarios en los compromisos de desarrollo educativo a nivel nacio-nal e internacional, as como en el proyecto Metas Educativas 2021. La coberturaeducativa, entendida como la garanta de un cupo disponible para cada uno de losnios en edad de asistir a la escuela, representa la oferta bsica que el sector pblicopuede comprometerse a otorgar.

Sin embargo, esa oferta no asegura el acceso, comprendido como el uso efectivo dedicho cupo en el sistema escolar. En ese sentido, el que exista una oferta educativaextendida no garantiza el ejercicio del derecho a la educacin. Dificultades como lasdistancias en las zonas rurales, la pobreza, la desnutricin y el trabajo infantil, entreotros, pueden impedir el real acceso de todos los nios al sistema educativo. Por lotanto, los esfuerzos no deben descansar solamente en la ampliacin de la coberturaen s misma sino, adems, en la creacin de condiciones que garanticen el accesode los nios y jvenes a una educacin de calidad, inclusiva, multicultural y que

19SITUACIN Y DESAFOS EN LA EDUCACIN IBEROAMERICANA


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fomente la diversidad y la democracia. Los diversos avances y desafos regionales enesta materia se revisan en las prximas pginas.

LOS AVANCES EN ACCESO, PROGRESINY CULMINACIN EDUCATIVA

EDUCACIN PRIMARIA

El acceso a la educacin primaria normalmente es examinado a partir de las tasas dematrcula en dicho nivel. En Iberoamrica, el acceso a esta instancia educativa es ho-mogneamente alto, salvo excepciones, alcanzando niveles cercanos a la universali-dad en varios de los pases que la integran. Las diferencias de acceso entre nias ynios al sistema y entre estratos socioeconmicos no son significativas en este nivel.

Cabe tener presente que el acceso al sistema educativo no necesariamente asegurauna adecuada progresin y, principalmente, finalizacin de este nivel de enseanza.Por una parte, existen ya en primaria problemas de rezago que se reflejan en lastasas brutas de matrcula, y por otro de retencin, es decir, hay una alta desercinescolar. El rezago o atraso educativo genera importantes costos para los sistemaseducativos de la regin. Solo en el nivel de educacin primaria se gastaran ms de9.000 millones de dlares en atender a nios que de acuerdo a su edad deberanestar asistiendo a la educacin secundaria (CEPAL/OEI, 2010). Ya entre los 9 y 11 aosse aprecia un porcentaje importante de nios atrasados en dos o ms aos respectodel grado que les correspondera, aun teniendo en cuenta que varios pases tienen,

para los primeros grados, sistemas de promocin automtica (vase el grfico 2.1).Adicionalmente, en 2006-2007 casi 3 millones de nios estaban fuera de la escuela.

ENSEANZA SECUNDARIA

El ciclo de baja secundaria tiene como objetivo completar la formacin de las des-trezas bsicas, ofrecer mayores oportunidades de educacin y crear las condicionesfavorables para una educacin continua. En este sentido, el primer ciclo de educa-cin secundaria es una continuacin del nivel primario y busca sentar las bases parala educacin a lo largo de la vida1.

A diferencia de lo que ocurre en la enseanza primaria, el acceso y progresin opor-tuna hacia y dentro del nivel secundario bajo es bastante menor, y la situacin entrepases ms heterognea: la tasa neta de matrcula en este nivel llega a 75% (frente

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1 Por dicho motivo suele denominarse educacin bsica al perodo que abarca la educacin primaria y el ciclo debaja secundaria.


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a 96% en primaria), y va desde 41% (Guatemala) hasta 97% (Brasil y Espaa)2, comose aprecia en el grfico 2.2.

Por otro lado, el rezago escolar se acumula y las desigualdades socioeconmicas, porrea geogrfica o segn origen tnico, se acrecientan. El clima educativo del hogar es

un factor determinante en el rezago escolar entre los 12 y los 14 aos: un nio per-teneciente a un hogar con bajo clima educativo tiene 10 veces mayor probabilidad derezagarse que uno proveniente de un hogar con buen clima educativo. Tambin se ob-servan diferencias importantes segn el rea de residencia (vase el grfico 2.3).


SNTESIS

GRFICO 2.1

IBEROAMRICA (17 PASES)ATRASO ESCOLAR DE LOS NIOS DE ENTRE 9 Y 11 AOS* Y CONCLUSIN

DE LA EDUCACIN PRIMARIA (CINE**) ENTRE JVENES DE 15 A 19 AOS DELA POBLACIN TOTAL, SEGN SEXO Y QUINTILES DE INGRESO. 2007-2008(EN PORCENTAJES)

GUATEMALA

NICARAGUA

PARAGUAY

COLOMBIA

REP. DOMINICANA

HONDURAS

BOLIVIA (EST. PLU. DE)

EL SALVADOR

ECUADOR

BRASILPANAM

PER

URUGUAY

CHILE

ARGENTINA

COSTA RICA

MXICO

302520151050

26

25

22

21

20

17

14

13

12

11

10

10

10

9

6

5

3

Fuente: CEPAL, sobre la base del Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL), re-sumen estadstico I, totales nacionales (octubre de 2008), y de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares

de los pases.* Nios con dos o ms aos de atraso en el grado al que asisten respecto de su edad.

** Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE).

2 Conviene tener presente que las tasas netas del nivel de baja secundaria se pueden ver afectadas tanto por el re-zago y la desercin durante el ciclo primario como por el rezago entre los jvenes que deberan estar en la educa-cin secundaria superior.


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5

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Fuente: CEPAL, sobre la base del SITEAL, resumen estadstico I, totales nacionales (octubre de 2008), y de tabulacio-nes especiales de las encuestas de hogares de los pases.

* Promedio simple de 16 pases.** Nios con dos o ms aos de atraso en el grado al que asisten respecto de su edad.

GRFICO 2.3

IBEROAMRICA (18 PASES)ATRASO ESCOLAR* ENTRE ESTUDIANTES DE 12 A 14 AOS**, SEGN EL CLIMAEDUCACIONAL DEL HOGAR Y LAS REAS GEOGRFICAS. 2006-2007(EN PORCENTAJES)

P

ORCENTAJES

CLIMA EDUCACIONAL DEL HOGAR

BAJO MEDIO ALTO ZONAS URBANAS ZONAS RURALES TOTAL NACIONAL

REA GEOGRFICA

37,9

15,0

4,0

15,8

32,4

22,3

100

90

80

70

60

50

40

30

20

100

97 97 9489 87 86 86

82 81 79 78 77 77 75 74 7471

55 54

4741

85

GRFICO 2.2

IBEROAMRICA (21 PASES)TASA DE MATRCULA NETA EN ENSEANZA SECUNDARIA BAJA. 2008

(EN PORCENTAJES)

BRASIL

ESPAA

CHILE

REP.DOMINICANA

PORTUGAL

ECUADOR

CUBA

MXICO

ARGENTINA

BOLIVIA(EST.PLU.DE)

COSTARICA

PANAM

VENEZUELA(REP.BOL.DE)

PER

URUGUAY

PARAGUAY

COLOMBIA

HONDURAS

ELSALVADOR

NICARAGUA

GUATEMALA

IBEROAMRICA*

TASANETADEMATRCULA

Fuente: CEPAL, sobre la base de cifras oficiales de los pases y datos del UIS.

*Sin Espaa y Portugal.


24/114223SITUACIN Y DESAFOS EN LA EDUCACIN IBEROAMERICANA

SNTESIS

A la heterogeneidad entre pases se suma una cada vez ms pronunciada heteroge-neidad en el interior de los pases, que produce diferencias muy marcadas entre zonasurbanas y rurales, entre estudiantes pobres y no pobres o de distintos estratos so-cioeconmicos, entre indgenas y no indgenas, entre otros factores discriminadores.

EDUCACIN POSTSECUNDARIA

Debido a la adquisicin insuficiente de las competencias necesarias para enfrentarlas dificultades de los estudios ms avanzados expresin de la desigual calidadeducativa que han enfrentado en el transcurso de la educacin primaria y secun-daria, y de otros factores como la necesidad de obtener ingresos para acceder a ni-veles de bienestar mnimos, son pocos los que logran culminar la educacintcnico-profesional o la educacin universitaria: entre los jvenes de 25 a 29 aos,solo 8,3% ha logrado concluir al menos 5 aos de educacin postsecundaria (du-

racin tpica de una carrera universitaria), con una estratificacin segn quintiles deingreso per cpita muy fuerte, ya que por cada 27 jvenes de estratos de altos in-gresos (quintil 5), solo uno de bajos ingresos logra concluir cinco aos de estudiospostsecundarios (vase el grfico 2.4).

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases.

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

7,49,1

0,7 1,0 1,62,1 3,4

5,58,2

12,4

23,9

30,4

GRFICO 2.4

IBEROAMRICA (18 PASES)CONCLUSIN DE AL MENOS 5 AOS DE EDUCACIN UNIVERSITARIA

ENTRE JVENES DE 25 A 29 AOS, SEGN QUINTILES DE INGRESO PER CPITAY SEXO. 2008(EN PORCENTAJES)

PORCENTAJES

TOTAL QUINTIL 1 QUINTIL 2 QUINTIL 3 QUINTIL 4 QUINTIL 5

HOMBRES MUJERES


25/114

Al respecto, es necesario desarrollar programas especficos para abordar el fortale-cimiento de la educacin tcnico-profesional, para definir modelos del sistema decalificaciones y formacin profesional que, de acuerdo a las especificidades de cadamercado de trabajo, puedan servir como marcos orientadores y de convergencia de

las polticas de reformas desarrolladas en los pases de Iberoamrica.

LA AGENDA PENDIENTE Y LOS GRANDES DESAFOSEDUCATIVOS PARA EL SIGLO XXI

EL ANALFABETISMO ABSOLUTO Y EL ANALFABETISMO FUNCIONAL

Una de las manifestaciones ms graves de la falta de cobertura educativa y de losproblemas de acceso real a la escuela es el analfabetismo: la mxima expresin de

vulnerabilidad educativa que acenta el problema de la desigualdad, por cuantomientras no se pueda acceder al conocimiento se har ms difcil poder acceder a unmejor bienestar. Por ello es estrecha la coincidencia entre las poblaciones ms pobresy aquellas con mayores ndices de analfabetismo y sin instruccin suficiente (UNICEF,2000).

La oferta educativa iberoamericana en trminos de programas de alfabetizacinpara adultos ha mejorado en los ltimos aos, si bien en ocasiones se realiza encondiciones deficientes, precisamente en las zonas ms deprimidas (pobres). Lasdisparidades entre pases son notables. Pese a que el promedio regional de analfa-betismo absoluto no alcanza el 9% de la poblacin de 15 aos y ms, en varios pa-

ses supera el 15% (Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua),mientras en otros afecta a menos de 5% de la poblacin (Argentina, Chile, CostaRica, Cuba, Espaa, la Repblica Bolivariana de Venezuela y la Repblica Orientaldel Uruguay), como se puede apreciar en el grfico 2.5. Tambin es necesario des-tacar que, a diferencia de los indicadores educativos revisados anteriormente quemostraban en general una mejor posicin en cuanto a acceso, retencin, progresiny conclusin escolar femenina el analfabetismo afecta en mayor proporcin a lasmujeres. Esta disparidad es especialmente marcada en el Estado Plurinacional deBolivia (78,5% de los analfabetos son mujeres), Espaa (67,6%), Guatemala y M-xico (62,8%) y Paraguay (60,1%).

El analfabetismo funcional, por otro lado, es bastante ms generalizado, y para 18pases de la regin afecta a casi al 29% de las personas de 15 aos y ms. Adems,las diferencias por estrato socioeconmico son notables, y van desde casi 47% enel quintil de menores ingresos hasta alrededor de 13% en el ms rico.

24 DOCUMENTO FINAL

METASEDUC

ATIVAS

LA

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QUEQUEREMO

SPARA

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GENERACIN

DELOS

BICENTENARIOS

2O21



SNTESIS

LA EDUCACIN INICIAL Y LA EDUCACIN PREESCOLAR

La educacin preescolar ha adquirido relevancia como poltica pblica recientementeen la regin: en noviembre de 2007 los ministros de Educacin de los Estadosmiembros de la Organizacin de Estados Americanos (OEA) suscribieron el Com-

promiso Hemisfrico por la Educacin de la Primera Infancia, reconociendo lo fun-damental que es esta en el proceso de desarrollo integral del nio desde elnacimiento hasta los ocho aos, y acordaron implementar marcos legales y meca-nismos de financiamiento para asegurar la puesta en marcha sostenible de polticasde primera infancia, aumentar la cobertura educativa y su calidad, con polticas deatencin integral y criterios de focalizacin para la atencin de poblaciones en con-diciones de pobreza, vulnerabilidad y exclusin, de acuerdo con sus necesidades, ca-ractersticas y contextos particulares, entre otros compromisos.

Fuente: CEPAL, sobre la base de datos del UIS y de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases.

* Sin Espaa y Portugal.

30

25

20

15

10

5

0

8,7 8,1

26,5

22,5

17,316,3

15,9

11,110,7 9,8 9,2

7,7 7,46,7

5,5 5,24,8

4,1 3,4

2,3 2,2 2,10,2

GRFICO 2.5

IBEROAMRICA (21 PASES)TASA DE ANALFABETISMO EN PERSONAS DE 15 AOS Y MS,POR PASES Y QUINTILES DE INGRESO PER CPITA DEL HOGAR. 2007(EN PORCENTAJES)

IBEROAMRICA*

IBEROAMRICA

GUATEMALA

NICARAGUA

ELSALVADOR

HONDURAS

ECUADOR

PER

REP.DOMINICANA

BRASIL

BOLIVIA(EST.PLU.)

MXICO

COLOMBIA

PANAM

PARAGUAY

PORTUGAL

VENEZUELA(R.BOL.)

COSTARICA

CHILE

ARGENTINA

URUGUAY

ESPAA

CUBA

PORCENTAJES

PERSONAS QUE NO SABEN LEER O ESCRIBIR


27/114

Tambin los ministros de Educacin de los pases integrantes de la Organizacin deEstados Iberoamericanos (OEI) aprobaron en su conferencia celebrada en Lisboa en2009 un proyecto de atencin integral de la infancia que adelantaba uno de losProgramas de Accin Compartidos que constituyen un ncleo bsico del proyecto

Metas Educativas 2021 (vase el captulo 7).

La ampliacin de la oferta educativa preescolar y las polticas y programas que fa-cilitan el acceso a los sectores ms vulnerables contribuyen a la entrega de una baseeducativa significativa, definida como un factor central en la lucha contra los pro-blemas de desercin y repitencia descriptos anteriormente. El punto de partida enla regin es bastante heterogneo, con niveles de acceso (medidos a partir de lamatrcula en enseanza preescolar de nios de entre 3 y 6 aos) casi universal enCuba, Espaa y Mxico, y niveles en torno a 30% en Guatemala, Honduras, Para-guay y Repblica Dominicana (vase el grfico 2.6). En cambio, la matrcula en edu-cacin inicial (nios de 0 a 3 aos) sera bastante inferior, tanto por las menores

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DELOS

BICENTENARIOS

2O21

Fuente: CEPAL, sobre la base de datos del UIS, estimaciones y encuestas de hogares de los respectivos pases(tasas de asistencia).

* Estimacin segn modelos exponenciales sobre la base de encuestas de hogares de los pases con informacindisponible. Los grupos de edad varan dependiendo de los ciclos oficiales de los pases.

100

80

60

40

20

0

73 75

2732

3640

47 5050 53

54 54 5561

6366

69 72 7378

9698

100

GRFICO 2.6

IBEROAMRICA (21 PASES)TASA DE MATRCULA NETA PARA EL NIVEL PRE-PRIMARIO (3 A 6 AOS),ESTIMACIN DE LA TASA DE MATRCULA PARA EDUCACIN INICIAL(0 A 3 AOS)*. 2008

IBERO

AMRICA*

IBER

OAMRICA

G

UATEMALA

HONDURAS

REP.DO

MINICANA

BOLIVIA(E

ST.PLU.DE)

PARAGUAY

EL

SALVADOR

ECUADOR

CHILE

COSTARICA

N

ICARAGUA

VENEZUELA(R

EP.BOL.DE)

PANAM

COLOMBIA

PER

ARGENTINA

URUGUAY

BRASIL

PORTUGAL

MXICO

CUBA

ESPAA

TASANETADEMATRCULA

EDUCACIN PREESCOLAR

EDUCACIN INICIAL


28/1142

coberturas de oferta institucional como por factores culturales, entre los cuales des-taca la baja participacin relativa de la mujer en el mercado de trabajo en compa-racin con otras regiones, lo que tambin se asocia, en alguna medida, a la mayoraprehensin que las madres tienen para dejar nios de corta edad al cuidado de

otras personas.

EL DESAFO DE LA CALIDAD

El reto tal vez ms difcil que tiene la regin es conseguir que todos los esfuerzos quelos pases hagan para incrementar el nivel educativo de su poblacin se reflejen tam-bin en logros de aprendizajes de calidad.

Las mediciones estandarizadas que se han realizado en proyectos internacionaleshan mostrado que el dficit de aprendizaje de los estudiantes de Iberoamrica en

competencias bsicas, como matemticas y comprensin lectora, es preocupante.La informacin ms reciente sobre resultados acadmicos de pases de la regines la que ofrecen dos herramientas: el Programa para la Evaluacin Internacional deAlumnos (PISA por su nombre en ingls, Programme for International Student As-sessment) del ao 2006, llevada a cabo por la Organizacin para la Cooperacin y elDesarrollo Econmicos (OCDE), y el Segundo Estudio Regional Comparativo yExplicativo (SERCE), llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evalua-cin de la Calidad de la Educacin (LLECE) de la UNESCO, tambin en 2006 (vaseel cuadro 2.1).

Pese a la diferencia de las edades de los alumnos evaluados, ambas mediciones son

bastante coherentes, y los pases latinoamericanos participantes en PISA son los quemuestran los mejores resultados comparados con el resto de los pases latinoame-ricanos (excepto Cuba y Costa Rica). Ambas mediciones muestran que un alto por-centaje de la poblacin estudiantil obtiene rendimientos muy deficitarios en com-petencias bsicas de la enseanza. Adems, la diferencia entre los resultados de lospases latinoamericanos en PISA y el promedio de pases desarrollados pertene-cientes a la OCDE es muy significativa (alrededor de 75 puntos, y menor si se in-cluyen Espaa y Portugal).

INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS EDUCATIVOS

Lo bsico para obtener resultados ptimos en el proceso de formacin es que el sis-tema educativo cuente con la infraestructura y los recursos necesarios para operarde manera adecuada. En efecto, el espacio en el que se encuentren los estudiantesen el horario oficial de la escuela puede influir negativa o positivamente, de acuerdoal tipo de condiciones en las que se encuentre el establecimiento educativo. A su vez,los recursos educativos son tambin muy importantes para el desarrollo de los pro-cesos de enseanza y aprendizaje.


SNTESIS


29/114

CUADRO 2.1

RESULTADOS DE LA PRUEBA PISA 2006 Y DE LA PRUEBA SERCE 2006

A. PRUEBA PISA B. PRUEBA SERCE

3.erGRADO 6.GRADOPASES MATEMTICAS LECTURA MATEMTICAS LECTURA

CUBA 648 627 638 627

URUGUAY 539 523 578 530

COSTA RICA 538 563 549 563

MXICO 532 530 542 523

CHILE 530 562 517 562

ARGENTINA 505 510 513 504

BRASIL 505 504 499 511

COLOMBIA 499 511 493 510

PARAGUAY 486 469 468 467EL SALVADOR 483 496 472 496

PER 474 474 490 474

ECUADOR 473 452 460 447

NICARAGUA 473 470 458 470

PANAM 463 467 452 469

GUATEMALA 457 447 456 452

R. DOMINICANA 396 395 416 395

PASES LECTURA MATEMTICAS

BRASIL 393 370

COLOMBIA 385 370

ARGENTINA 374 381

MXICO 410 406

CHILE 442 411

URUGUAY 413 427

PORTUGAL 472 466

ESPAA 461 480

OCDE 492 498

Fuente: CEPAL, sobre las bases de informacin de la prueba PISA 2006 (www.pisa.oecd.org), y de la pruebaSERCE 2006: OCDE, UNESCO/LLECE (2008a).

Nota: Los puntajes resaltados son aquellos significativamente mayores al promedio regional, que es igual a 500.

Los recursos educativos, como el volumen de material bibliogrfico y los computa-dores de los establecimientos escolares, son especialmente significativos para aque-llos nios de nivel socioeconmico bajo, cuyos hogares carecen o cuentan con unadisponibilidad mnima de estos recursos. La investigacin en educacin ha demos-trado que los recursos educativos en el hogar (escritorio, libros, computador), sonuno de los factores que inciden de manera importante en los logros de aprendizaje

de los estudiantes. Por lo tanto, la escuela debe ser un lugar de compensacin deaquellas deficiencias en el hogar que son impedimentos concretos para el mejora-miento de los aprendizajes de todos los nios.

En este mbito, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han idoocupando un lugar de importancia como recurso educativo de indispensable incor-poracin en el sistema educativo. Las TIC, y especialmente el acceso al computadory la conexin a internet, son recursos innovadores que han demostrado ser nece-

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SNTESIS

Fuente: CEPAL, sobre la base de datos de PISA 2006, OCDE.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

GRFICO 2.7

IBEROAMRICA (PASES SELECCIONADOS)HOGARES DE ESTUDIANTES DE 15 AOS QUE TIENEN COMPUTADORES

PERSONALES, POR ESTATUS ECONMICO, SOCIAL Y CULTURAL. 2006(EN PORCENTAJES)

PORCENTAJES

COLOMBIA

BRASIL

MXICO

ARGENTINA

CHILE

URUGUAY

ESPAA

PORTUGAL

PROMEDIOOCDE

BAJO MEDIO ALTO

sarios, adems, como herramientas para desenvolverse en un mundo posmodernoy globalizado. Actualmente, la inclusin social se vincula, cada vez ms, con el ac-ceso al conocimiento, por la participacin en redes y por el uso de las TIC (Hopen-hayn, 2002). El sistema de educacin formal es la clave para difundir ese acceso,dado que permite masificar la conectividad y uso de redes electrnicas.

La llamada brecha digital, vinculada con las diferencias de acceso y uso de TIC den-tro y entre los pases, se manifiesta marcadamente tanto entre los distintos grupossocioeconmicos como entre generaciones. El promedio de acceso a tecnologa enlos hogares de estatus econmico, social y cultural de pases desarrollados pertene-cientes a la OCDE, incluyendo Espaa y Portugal, es bastante ms parejo que el delos de Amrica Latina, donde las diferencias son muy altas (vase el grfico 2.7).


31/114

LA FORMACIN DOCENTE

Si se piensa en la calidad de la educacin de un pas, es inevitable hacerlo en re-lacin con la calidad de su profesorado. De ah la prioridad que la gran mayora

de las reformas educativas otorga al fortalecimiento de la profesin docente.Como pone de manifiesto la investigacin comparada, los pases que logran losmejores resultados en las evaluaciones internacionales cuidan especialmente a suprofesorado: seleccionan a los candidatos a la formacin docente en el terciosuperior de los egresados de la educacin secundaria; ofrecen buenos salariosiniciales para hacer de la docencia un profesin atractiva, y presentan mltiplesoportunidades de mejora durante la carrera profesional (Ravela, 2009).

Un profesor que cuente con una formacin inicial de calidad y con las oportunida-des de acceder a programas de capacitacin continua, puede contribuir al mejora-miento de los resultados de los nios en su rendimiento. Sin embargo, en la mayor

parte de los pases de la regin, las inmensas demandas de transformacin peda-ggica que se les ha exigido a los docentes en las ltimas dcadas no han sidoacompaadas de los debidos procesos de cambio de las instituciones que los for-man, ni de las condiciones de trabajo y de desarrollo profesional necesarias.

Las polticas pblicas a favor del profesorado necesitan tener en cuenta los contextosy condiciones desfavorables para remover los posibles obstculos que limitan el xitode determinadas iniciativas orientadas de forma especfica a su desarrollo profesional.Desde esta perspectiva, las propuestas para mejorar la situacin del profesorado debenbasarse en enfoques contextuales e integrales, en los que se tengan en cuenta todoslos factores que contribuyen a facilitar el trabajo de los docentes.

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3CAPTULO 3SIGNIFICADO Y ALCANCE DE LAS METAS EDUCATIVAS:HACIA DNDE QUEREMOS IR JUNTOS?

3

GOBERNABILIDAD Y PARTICIPACIN SOCIAL

NUEVAS ESTRATEGIAS PARA LA REFORMA DE LA EDUCACIN

A pesar de los progresos en el acceso a la educacin, persiste una calidad educativadeficiente al tiempo que se mantienen profundas desigualdades. Lo cierto es quedespus de varias dcadas de reformas educativas apenas se ha conseguido elevarlos conocimientos y las competencias de los alumnos, reducir las desigualdades, for-

talecer la escuela pblica y lograr una preparacin del profesorado acorde con lasnuevas demandas sociales y culturales. No parece que las reformas educativas im-pulsadas hasta aqu hayan logrado sus objetivos programticos, por lo que sera ne-cesario plantearse nuevas estrategias capaces de conseguir con mayor acierto susfinalidades.

Durante los ltimos 25 aos algunas propuestas de cambio han tenido una mayoraceptacin en gran parte de los pases de la regin. El teln de fondo de la mayorade ellas ha sido la vinculacin de los objetivos de calidad con la eficiencia en la ges-tin de los recursos econmicos, con la descentralizacin de las polticas educativasy con la evaluacin estandarizada de los logros acadmicos de los alumnos. Sin em-

bargo, como apunta Marchesi (2010), los avances conseguidos por el empeopuesto en la gestin, en la descentralizacin y en la estandarizacin no han sido su-ficientes para resolver los problemas pendientes por las limitaciones de semejantesestrategias: se olvidaba la importancia del contexto social, se desatenda la diversi-ficacin de la oferta educativa que pudiera dar respuesta a las diferencias de las es-cuelas y de los alumnos, y se reduca la profundidad, la interrelacin, la amplitud yla creatividad en el currculo por poner el nfasis en determinadas competenciasque deban ser evaluadas.

33SIGNIFICADO Y ALCANCE DE LAS METAS EDUCATIVAS: HACIA DNDE QUEREMOS IR JUNTOS?

SNTESIS


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SOCIEDAD Y EDUCACIN

En la reflexin sobre la orientacin de los cambios educativos y sobre el propio pro-ceso de cambio se pone de manifiesto que la educacin no puede por s sola resol-

ver los problemas sociales, sino que exige para ello que, paralelamente, se produzcandeterminadas transformaciones en otros mbitos de la sociedad. No es suficiente conque la educacin apueste por los valores democrticos, la justicia, la participacin yla equidad si, al mismo tiempo, no existen iniciativas polticas, econmicas y socialesque avancen en la misma direccin. No es posible una educacin equitativa en una so-ciedad tan desigual como la iberoamericana. Y tampoco es posible avanzar haciasociedades ms justas sin una educacin equitativa, en la que estn garantizadosunos mnimos comunes de calidad para todos los alumnos.

El nfasis, por tanto, se sita en las polticas globales, capaces de plantear estrate-gias convergentes en las esferas econmica, social y educativa, con el objetivo de

avanzar en la construccin de sociedades justas, cohesionadas y democrticas. Asy solo as ser posible progresar de forma ms rpida y segura hacia los objetivospropuestos, y los esfuerzos educativos no se vern frustrados por la inmutabilidadde las condiciones sociales.

NECESIDAD DE NUEVOS ALIADOS

La permanencia de los alumnos en la escuela durante doce aos, objetivo deseablepara la prxima dcada, no puede alcanzarse en bastante casos si no se aborda almismo tiempo la colaboracin activa de las familias, su formacin y motivacin, as

como el cuidado de la salud y de la alimentacin de los discentes. Lo mismo sucedecon la educacin en la diversidad, que exige la colaboracin comprometida de fa-milias, asociaciones representativas de los diferentes grupos de alumnos y de acti-vidades permanentes en el mbito de la accin comunitaria. O en la educacin cvicay democrtica, que no puede plantearse solamente desde la accin de las escuelassino que ha de contar con el apoyo y la colaboracin de las familias, de los mediosde comunicacin y de las instituciones sociales y culturales.

Estas consideraciones orientan hacia el desarrollo de planes sistmicos o integralesen los que se incorporen no solo instituciones representativas del mbito municipal,de salud, del ocio o de la ordenacin territorial, sino tambin nuevos actores quecontribuyan a fortalecer el funcionamiento del sistema educativo. Las ciudades, lasorganizaciones sociales, los voluntarios, las empresas o los alumnos universitarios po-dran ser algunas de las nuevas alianzas que habra que construir.

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EDUCAR EN LA DIVERSIDAD

DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGSTICA DE LA REGIN

La realidad multicultural y multilinge de los pases iberoamericanos exige polticascoherentes y consecuentes para responder a la diversidad de situaciones en las quese desarrolla la educacin y para orientar las respuestas educativas desde esa mismaperspectiva. Sivia Schmelkes (2009), al abordar las rupturas necesarias para la equi-dad y la interculturalidad, ha subrayado que para lograr la equidad educativa conlos pueblos indgenas se requiere una ruptura que persiga la consecucin de tresobjetivos:

El logro de los propsitos educativos, sobre todo los referidos a las habili-dades bsicas y superiores y a los valores de convivencia que cada pas de-fine para todos los alumnos de la educacin bsica.

El bilingismo equilibrado, que garantice el dominio de las dos lenguas: laindgena y la dominante, independientemente de cul de las dos sea la len-gua materna.

El orgullo de la propia identidad, para que los indgenas entren en relacincon otras culturas desde un sentimiento fuerte de reconocimiento y orgu-llo de lo propio.

Sin embargo, en la elaboracin de las leyes y normas reglamentarias, as como enla gestin de las polticas pblicas, parece ms bien que los procesos educativos se

orientan hacia poblaciones y alumnos que tienen un sustrato econmico, social, cul-tural y lingstico comn. Este planteamiento condiciona fuertemente la capacidadde los sistemas educativos para responder de forma especfica a las demandas de lapoblacin.

La necesaria flexibilidad para la educacin en la diversidad no solo debe aplicarse a losterritorios en los que viven las minoras tnicas, las poblaciones originarias o los afro-descendientes, sino que debe de ser el eje articulador de todo el proceso educativo.Los alumnos con necesidades educativas especiales, las minoras tnicas, las mujerescon mayores obligaciones y con menos derechos, y los inmigrantes, todos ellos estnpresente en la mayor parte de las escuelas y todos ellos exigen que se tenga en cuenta

su historia, su cultura, su lengua y sus aspiraciones.

LA APUESTA POR LA EDUCACIN INCLUSIVA

El objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha convertido en una de las primerasaspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educacin. Las escue-las para todos, sin exclusiones, en las que convivan y aprendan alumnos de distintascondiciones sociales, de diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses,


SNTESIS

SNTESIS


37/114

desde los ms capaces hasta los que tienen alguna discapacidad, es un modelo idealque motiva a muchas personas comprometidas con el cambio educativo. En este sen-tido, la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en un co-legio es una opcin de valor con profundas consecuencias. La convivencia de todos

los nios, capaces y menos capaces, aporta una experiencia enriquecedora y fo-menta la comprensin y la solidaridad.

Este profundo sentido educativo de las escuelas inclusivas no debe olvidar que la solapresencia de los alumnos con necesidades educativas especiales no asegura sin msel xito en la tarea. Existe el riesgo de que la deseada convivencia, amistad, empa-ta y solidaridad entre los alumnos con situaciones vitales muy diferentes no se pro-duzca satisfactoriamente. Hace falta atencin y cuidado permanentes por parte delos profesores y de las familias, de las instituciones educativas y sociales, para que lasexperiencias pedaggicas dentro y fuera de la escuela sean positivas.

ATENCIN INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA

DE LA DECLARACIN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIAA SU APLICACIN PARA TODOS

La infancia es la etapa evolutiva ms importante de los seres humanos pues en losprimeros aos de vida se establecen las bases madurativas y neurolgicas del desa-rrollo. La investigacin cientfica de las ltimas dcadas ha revelado la centralidad quepara el desarrollo intelectual tiene la estimulacin cognitiva temprana de los nios.

El desarrollo cerebral de los primeros aos afecta tanto la salud mental y fsica comoel comportamiento por el resto de la vida. Qu, cmo y cunto aprenden despuslos nios en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emo-cionales y cognitivas que hayan desarrollado en sus primeros aos de vida.

En consecuencia, es imprescindible que se garanticen las condiciones bsicas dealimentacin y de salud de los nios pequeos, la provisin de estimulacin variada,el apoyo a las familias para que atiendan las necesidades, el desarrollo y la educacinde sus hijos, y la incorporacin progresiva de los nios en situaciones educativasorganizadas que contribuyan a su maduracin y aprendizaje. En este sentido, es pre-ciso destacar que los programas de atencin a la infancia han de integrar la dimen-sin social y la dimensin educativa. Es muy difcil que el solo trabajo en el mbitoeducativo alcance sus objetivos si, al mismo tiempo, no hay una atencin especficaal interior del contexto social y familiar en el que el nio se desarrolla. Este plantea-miento requiere la coordinacin de las diferentes instituciones responsables de lasalud, de la vivienda, de la formacin de las personas adultas, de la educacin in-fantil y del apoyo a la familia para desarrollar iniciativas coordinadas que se llevena la prctica en un mbito territorial y en una poblacin determinada.

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Hay que destacar que la Convencin sobre los Derechos del Nio, en vigor desde1990 y suscrita por buena parte de los pases del mundo y por todos los pasesiberoamericanos, se constituy en un referente en materia de polticas, planes yprogramas dirigidos a la poblacin menor de 18 aos.

GARANTIZAR EL ACCESO A LA EDUCACIN

El logro de doce aos de educacin para todos los alumnos es posiblemente el ob-jetivo ms ambicioso que este proyecto se plantea. Se ha afirmado en repetidasocasiones que recibir entre once y doce aos de educacin formal es la mejor op-cin para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza, o para no caer enella por acceder a empleos precarios, inestables o con escasa remuneracin, o paradisponer de las competencias suficientes para encontrar nuevos empleos a lo largo

de la vida.

Es necesario insistir, una vez ms, en la consideracin de que la existencia de ofertasuficiente no asegura el acceso, comprendido como el uso efectivo de la plaza es-colar. Dificultades como las distancias en las zonas rurales, la pobreza, la desnutri-cin y el trabajo infantil, entre otros, son impedimentos concretos. Por lo tanto, losesfuerzos no deben descansar solamente en la ampliacin de la cobertura en smisma, sino adems en la creacin de condiciones que garanticen el acceso de losnios y jvenes al sistema educativo.

A partir de esas condiciones imprescindibles es necesario lograr que los alumnos

asistan a la escuela de forma regular, lo que exige al mismo tiempo el compromisoy el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un currculo accesible, intere-sante y significativo. Hacen falta escuelas en muchos lugares, escuelas dignas enotros y buenas escuelas que despierten el inters de los alumnos por el aprendizajeen todas partes.

UNA APUESTA INTEGRAL POR LA CALIDADDE LA ENSEANZA

No se puede comprender el significado de la calidad de la educacin si no se tienenen cuenta sus objetivos primordiales. Y para ello, nada mejor que volver los ojos ala propuesta contenida en el Informe Delors (1996):

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe es-tructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de lavida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: apren-der a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer,para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y co-


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operar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser,un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto,estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay en ellas mltiples pun-tos de contacto, coincidencia e intercambio.

UN CURRCULO RELEVANTE Y SIGNIFICATIVO

La relevancia, pertinencia y significacin del currculo educativo son factores cen-trales en la definicin de una educacin de calidad. La relevancia responde a laspreguntaspara qu y qu, es decir, se centra en los fines y contenidos de la educa-cin, respectivamente. De ese modo, un currculo que atienda a estas preguntasdebe considerar los fines que le entrega la sociedad a la educacin, y ser relevanteen la medida que promueva el aprendizaje de las competencias necesarias para par-ticipar plenamente en las diferentes esferas de la vida, afrontar las exigencias y de-

safos de la sociedad, acceder a un empleo digno y desarrollar un proyecto de vidaen relacin con los otros (UNESCO/OREALC, 2008b).

La pertinencia, por su parte, se entiende como la respuesta a la diversidad culturalde los estudiantes, no solo reconociendo la diferencia sino tambin adecuando yadaptando las materias a sus contextos de vida.

Un currculo significativo es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y consus formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece deforma permanente la relacin entre lo aprendido y las experiencias que los alumnosviven fuera de la escuela, que permite la participacin del alumnado y el trabajo en

grupo, que incorpora de forma habitual la utilizacin de las tecnologas de la infor-macin, que incluye de forma relevante y equilibrada el desarrollo de la educacinartstica y deportiva, y que cuida que todos sus alumnos se encuentren bien dentrode la institucin educativa y que puedan aprender.

CIUDADANA Y VALORES

La educacin para una ciudadana activa, democrtica, multicultural, solidaria y res-ponsable es, en los comienzos del siglo XXI, una de las grandes tareas de la sociedady de los sistemas educativos. En una sociedad tan desigual como la iberoamericana,

la formacin de ciudadanos libres, cultos y solidarios constituye una de las estrate-gias principales que pueden conducir, por el compromiso colectivo de los diferen-tes sectores sociales, a superar la pobreza, la marginacin y la inequidad.

No es sencillo que la educacin ciudadana alcance sus objetivos si al mismo tiempono existe el compromiso del conjunto de las instituciones polticas y sociales con elreconocimiento de todas las personas como ciudadanos con plenitud de derechos.Por ello, aquellas polticas que fomentan la inclusin social, la equidad, la participacin,

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la libertad y los derechos individuales y sociales son las que mejor contribuyen aque la accin educativa alcance sus objetivos.

La escuela tiene un papel importante en el desarrollo de la autonoma moral de sus

alumnos, en el cuidado de sus emociones y en la apertura de posibilidades para elejercicio de un comportamiento moral consecuente. La integracin social de todoslos alumnos, el fortalecimiento de vnculos de amistad, el respeto de las diferenciasy de los alumnos dbiles, el cuidado de la alfabetizacin emocional, la participacinde los discentes en las actividades escolares, el aprendizaje a travs de formas de co-operacin entre iguales, el apoyo de los ms capaces a los que tienen dificultadesde aprendizaje, la defensa de la paz, del medio ambiente y de la igualdad de laspersonas, sea cual sea su cultura, su origen y su gnero, as como determinadas ac-tividades de trabajo comunitario, son elementos necesarios para construir comuni-dades escolares basadas en la responsabilidad y en el comportamiento solidario.

EDUCACIN ARTSTICA, CULTURA Y CIUDADANA

Las nuevas exigencias sociales y una visin renovada sobre la funcin de la educa-cin escolar, han puesto de manifiesto la importancia de lograr que los alumnos ad-quieran las competencias necesarias que les permitan aprender a aprender, aprendera convivir y aprender a ser. En este contexto, resurge con fuerza el papel de la edu-cacin artstica para la formacin integral de las personas y la construccin de laciudadana. El desarrollo de la capacidad creadora, del pensamiento abstracto, dela autoestima, la disposicin para aprender o la capacidad de trabajar en equipo, en-cuentran en la educacin artstica una estrategia potente.

La presencia del arte en la educacin, a travs de la educacin artstica y a travs de laeducacin por el arte, contribuye al desarrollo integral y pleno de los nios y losjvenes. Ante los desafos que plantea una educacin artstica atenta a la diversi-dad cultural, no basta, como afirma Andrea Girldez (2009), con incluir en unoscurrculos dominados por los cnones del arte occidental algunas actividades aisladasen las que se hace referencia al arte de las diferentes culturas. Es necesaria una re-visin ms profunda que tenga en cuenta la necesidad de ayudar a los estudiantesa percibir el arte como un elemento fundamental de la vida cultural y social, a en-contrar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender y valorar las contribucio-nes que los artistas y el arte hacen a las diferentes culturas y sociedades.

CREACIN DE COMUNIDADES LECTORAS

El avance de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin no puede olvi-dar el importante papel de la lectura de textos en los aprendizajes escolares. La lec-tura facilita conocer otros mundos y otras realidades, encontrar nuevos sentidos einterpretaciones de la vida, de la cultura, de la sociedad y del mundo. La narracin


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estimula una bella forma de pensamiento que ayuda a construir significados, nosolo de las ciencias sociales sino tambin de las lgico-cientficas. Leer permite ex-plorar, descubrir, organizar los conocimientos y relacionar los diferentes esquemasmentales que actan en muchas ocasiones alejados los unos de los otros. Sin duda,

el aprendizaje se enriquece a travs de la lectura.

La lectura permite conocer los sentimientos y las emociones de los otros, las relacionesestablecidas, la fuerza de las pasiones, los riesgos de la vida y la bsqueda de solucio-nes ante los conflictos existentes. Los libros tambin permiten el acceso a otras cultu-ras que ofrecen formas de relacin, normas y valores que, por ser diferentes, obligana situar en sus justos trminos las normas y los valores de cada uno. La lectura contri-buye, a su vez, a enfrentar al lector con decisiones ticas y morales, porque al situarlofrente a diferentes formas de pensar, de vivir y de actuar, se le exige evaluar los acon-tecimientos y activar, y tal vez en ocasiones modificar, los propios juicios de valor.

Desde esta perspectiva, la biblioteca escolar se constituye como uno de los moto-res de la comunidad de lectores. Coordinar su funcionamiento con otras bibliotecas,orientar a los diferentes pblicos lectores, organizar actividades, informar de lo quemerece la pena ser ledo, cuidar las colecciones ms atractivas para las familias,facilitar encuentros y contactos con escritores, realizar representaciones teatrales opropiciar el prstamo de libros, son otras tantas iniciativas que contribuyen a lograrlos objetivos deseados.

LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN

No cabe ninguna duda de que la introduccin de las tecnologas de la informacinen el sistema educativo est teniendo un impacto extraordinario. El potencial de lastecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la escuela no se reduce so-lamente a la alfabetizacin digital de la poblacin. Tambin se espera que estas sepuedan introducir transversalmente en el proceso de enseanza-aprendizaje,faci litando la formacin de competencias modernas y mejorando los logros educa-tivos del estudiantado.

No obstante, para que la incorporacin de las TIC pueda aprovecharse en su m-ximo potencial educativo, las polticas que la fomentan no pueden estar dirigidasexclusivamente a la provisin de equipamiento tecnolgico a los estudiantes o a losestablecimientos escolares. La misma ha de ser acompaada y complementadaadems de por los procesos de actualizacin y mantenimiento propios del equipa-miento, con capacitacin para los docentes, provisin de material y contenido edu-cativo digitalizado, y, sobre todo, deben ser incorporadas en el proyecto educativocurricular y no como algo independiente.

La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajescon la utilizacin de las tecnologas de la informacin. Pero ello supone configurar

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la adquisicin de las competencias bsicas, as como la incorporacin de sistemas deevaluacin de los progresos de aprendizaje de los alumnos que sean capaces de re-lacionar los contenidos aprendidos con las competencias exigidas.

REFORZAR Y DAR SENTIDO A LA EVALUACIN

Existe un amplio consenso en todos los pases de la regin sobre la importancia es-tratgica de la evaluacin para la mejora de la calidad de la enseanza. No puedeser de otra manera, ya que la evaluacin permite conocer, aunque sea de formaparcial, el funcionamiento del conjunto del sistema educativo y de cada una de lasunidades que lo componen: las escuelas, los docentes y los alumnos. Los resultadosde las evaluaciones proporcionan, por tanto, una informacin imprescindible parareforzar o reorientar las polticas educativas o las acciones educadoras.

Una de las dificultades a la que es ms necesario prestar atencin es la gran diver-sidad de situaciones educativas en cada pas, as como las diferencias existentes enel seno de cada uno de ellos. Este panorama no solo complica las evaluaciones in-ternacionales, sino tambin los propios sistemas nacionales de evaluacin. Los pro-cesos de descentralizacin y de apuesta por la autonoma de las escuelas obligan aadaptar los sistemas de evaluacin a la nueva realidad educativa. Lo mismo sucede,o debera suceder, si se tiene en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas pre-sentes en Iberoamrica, no digamos la diversidad del alumnado.

Con independencia de las peculiaridades propias de cada sistema educativo, evaluarsu calidad implica atender a sus mbitos: programas, escuelas, profesores, alum-

nos. Hacia todos ellos debe dirigirse la tarea de la evaluacin, sabedores de que hayque ser capaces de combinar los enfoques cuantitativos y cualitativos en el procesoevaluador, de que la funcin de mejora de la educacin debe primar ante cualquierotra alternativa.

EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL (ETP)

DESAJUSTES ENTRE EDUCACIN Y EMPLEO

Una de las mayores contradicciones de la sociedad latinoamericana se produce enla relacin entre educacin y empleo: la actual generacin de jvenes es la que hatenido ms aos de escolaridad y ha alcanzado mayor nivel educativo, pero es la quetiene ms dificultades, no solo para encontrar empleo sino, adems, para que estese corresponda con la formacin alcanzada. Sin embargo, estas diferencias tambinestn en funcin del gnero, del nivel social, del hogar de origen y del hbitat. Porello, las mujeres jvenes que provienen de hogares pobres, que viven en zonas ru-rales y con bajos niveles de educacin pueden considerarse como el grupo espec-fico con menos oportunidades para el acceso al empleo.

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Pero un mayor y mejor nivel educativo o, lo que es lo mismo, de competencias debase, no es condicin suficiente para el acceso al empleo. El creciente desarrollotecnolgico y el alto nivel de especializacin alcanzado en determinados sectoresproductivos de la regin latinoamericana determina que en el mercado laboral ad-

quiera una importancia creciente la mejora de las competencias profesionales es-pecficas de los jvenes en un campo ocupacional, lo que a la postre implica tambinla necesidad de establecer una vinculacin ms estrecha entre la educacin y la edu-cacin tcnico-profesional.

Hay que reconocer que estas iniciativas constituyen una de las caras del problema.La otra, no menos importante, es la que afecta al propio funcionamiento del mer-cado de trabajo: escasa transparencia de la oferta de puestos de trabajo, desajusteentre oferta y demanda de puestos de trabajo cualificados, e insatisfactorias condi-ciones en el sistema de contratacin laboral.

La ETP debe situarse, por tanto, en estrecha vinculacin con la educacin secunda-ria, jugando el papel que le corresponde en la formacin de los jvenes, siendo ade-ms el puente para atender las demandas del desarrollo productivo de un pas yprocurar la inclusin social, as como la necesidad de actualizacin de los trabaja-dores y de las personas adultas.

ALFABETIZACIN Y EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA

APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA

Aprender a aprender constituye una de las competencias bsicas que todos los alum-nos deberan lograr al trmino de su educacin obligatoria, pues solo as habrn ad-quirido la disposicin de continuar aprendiendo y gestionando sus aprendizajes a lolargo de su vida. Apenas se pone ya en duda que la educacin y el aprendizaje noterminan en los aos escolares, sino que las personas deben seguir aprendiendo du-rante la vida entera. No es posible de otra forma insertarse en el mundo laboral deforma activa y creativa ante la velocidad con la que se generan innovaciones y nue-vos conocimientos.

Desde este enfoque, al que ya se hizo alusin al comentar el proyecto de educa-cin tcnico-profesional, debe entenderse el objetivo de lograr la alfabetizacincompleta en Iberoamrica y situar a sus ciudadanos en la perspectiva de aprenderde forma permanente. Por importante que ello sea, no se trata, pues, solo de lo-grar que las personas lean y escriban, sino tambin que todas ellas alcancen lascompetencias propias de la educacin bsica y participen en programas que favo-rezcan su insercin laboral. Se avanza de esta forma en la nocin contemplada enla Conferencia de Educacin para Todos de satisfaccin de necesidades bsicas deaprendizaje, estrechamente asociadas a la adquisicin de las competencias que


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niveles de calidad en el funcionamiento de las escuelas. El desarrollo profesional do-cente y la mejora de la escuela estn estrechamente relacionados. Los docentes tra-bajan en un contexto social y cultural determinado y en unas condiciones educativasy laborales especficas. Las polticas pblicas a favor del profesorado necesitan tener

en cuenta estos contextos y condiciones para remover los posibles obstculos quelimitan el xito de determinadas iniciativas orientadas de forma especfica al desa-rrollo profesional de los docentes.

Desde esta perspectiva, las propuestas para mejorar la situacin del profesoradodeben basarse en enfoques contextuales e integrales, en los que se tengan en cuentatodos los factores que contribuyen a facilitar el trabajo de los docentes. En el mismosentido y de forma complementaria, la gran mayora de las iniciativas que se plan-tean para mejorar la educacin no deben perder de vista su implicacin para el for-talecimiento de la profesin docente.

LOS DOCENTES EN EL CENTRO DEL CAMBIO EDUCATIVO

Hay que sealar que los pases de la regin parten de situaciones y experienciasdiferentes. El acceso a la funcin docente no es homogneo, habiendo distintasmodalidades y niveles de exigencia. En la mayora de los pases la formacin ini-cial es responsabilidad de la universidad, pero en otros corresponde a institutos su-periores o escuelas normales. Por otra parte, todava acceden a la docenciaprofesionales sin formacin pedaggica, especialmente en escuelas secundarias,comunidades indgenas y zonas desfavorecidas. En estas regiones las escuelastienen dificultades para atraer y retener docentes titulados y proporcionar una

educacin de calidad al alumnado.

Hay, sin embargo, un factor comn en todas las situaciones: el cambio social. Lastransformaciones de la sociedad y sus repercusiones educativas, afirma Jos Ma-nuel Esteve (2009), se convierten en el elemento central para orientar el trabajo delos profesores, pues es a partir de los nuevos retos y exigencias como debe disearseel tipo de formacin que han de recibir y el camino para su desarrollo profesional.La formacin de los maestros en las competencias necesarias para ensear a lasnuevas generaciones, tal vez sea la dimensin ms importante para la mejora dela calidad de la enseanza y de los aprendizajes de los alumnos.

Ahora bien, en el anlisis de los nuevos retos a los que debe enfrentarse el profe-sorado nuevas competencias y formas de ensear, cambios en la formacin y el ac-ceso a la profesin, desarrollo profesional, incentivacin y evaluacin no debeolvidarse la agenda pendiente del siglo XX: retribuciones, tiempo de enseanza, de-dicacin y condiciones de trabajo. El olvido de estas ltimas puede suponer que nose acierte en las estrategias y lneas de accin que se planteen para abordar los desa-fos del futuro.


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AMPLIAR EL ESPACIO IBEROAMERICANO DEL CONOCIMIENTOY FORTALECER LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Es preciso reconocer que la investigacin y la ciencia en Iberoamrica necesitarn de

un esfuerzo sostenido a lo largo de las prximas dcadas para ocupar un papel re-levante en el conjunto de las regiones del mundo.

No es extrao por ello que las XV y XVI cumbres iberoamericanas de jefes de Estadoy de Gobierno acordaran un programa para impulsar el Espacio Iberoamericano delConocimiento. Avanzar en la consolidacin de un espacio compartido de educacinsuperior y de investigacin cientfica significa promover una herramienta privile-giada para impulsar procesos concretos de integracin en la regin y entre los pa-ses, para favorecer la generacin y distribucin del conocimiento relevante, as comopara garantizar la formacin de profesionales con una visin y una pertenenciaiberoamericana.

Para avanzar en la consolidacin del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, laConferencia Iberoamericana de Educacin, reunida en Sonsonate (El Salvador) en mayode 2008, aprob la creacin del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) dela OEI. Su objetivo general consiste, precisamente, en contribuir a la construccinde dicho espacio, tendiendo a fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de mo-dernizacin de la educacin, la ciencia y la cultura, a travs de la constitucin y elimpulso de redes de formacin e investigacin interinstitucionales.

El desarrollo del Espacio Iberoamericano del Conocimiento es la meta que se hanmarcado los pases de la regin para reforzar la creacin de redes universitarias deposgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin de in-vestigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin. Sus ejes principa-les se encuentran en el incremento del nmero de investigadores en cada uno delos pases y en su movilidad, as como en el aumento sostenido de la inversin eninvestigacin y desarrollo (vase grfico 3.1). Su objetivo es el desarrollo de un es-pacio interactivo y de colaboracin en los mbitos de la educacin superior y la in-vestigacin, como vectores del conocimiento cientfico y tecnolgico, que debe estararticulado con la innovacin y con el desarrollo.

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48/114347SIGNIFICADO Y ALCANCE DE LAS METAS EDUCATIVAS: HACIA DNDE QUEREMOS IR JUNTOS?

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GRFICO 3.1

IBEROAMRICA (21 PASES)GASTO EN INVESTIGACIN Y DESARROLLO COMO PORCENTAJE DEL PIB.

LTIMO AO DISPONIBLE(EN PORCENTAJE DEL PIB)

ESPAA

PORTUGAL

BRASIL

CHILE

CUBA

MXICO

ARGENTINA

COSTA RICA

BOLIVIA (EST. PLU. DE)

URUGUAY

PANAM

VENEZUELA (REP. BOL. DE)

COLOMBIA

REP. DOMINICANA

PER

PARAGUAY

EL SALVADOR

ECUADOR

HONDURAS

NICARAGUA

GUATEMALA

0,20 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4

1,21

0,83

0,82

0,67

0,51

0,50

0,49

0,37

0,28

0,26

0,25

0,23

0,17

0,15

0,15

0,09

0,08

0,06

0,05

0,05

0,03

Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de estadsticas oficiales delInstituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).


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4CAPTULO 4LAS METAS EDUCATIVAS, SUS INDICADORESY SUS NIVELES DE LOGRO

49LAS ME

metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios...

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