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Cristina Pesquera Alegría
Irene Baños Arribas
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Mendel, modelo de descubrimiento
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Mendel, modelo de descubrimiento, trabajo fin de estudiosde Cristina Pesquera Alegría, dirigido por Irene Baños Arribas (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN Pág. 1
2 MARCO TEÓRICO Pág. 3
2.1 Módulo genérico Pág. 3
2.1.1 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Pág. 4
2.1.2 Procesos y contextos educativos Pág. 5
2.1.3 Sociedad, familia y educación Pág. 6
2.2 Módulo específico Pág. 7
2.2.1 Complementos para la formación disciplinar Pág. 8
2.2.2 Aprendizaje y enseñanza de Física y Química Pág. 9
2.2.3 Innovación docente e introducción a la investigación educativa Pág. 11
3 RESUMEN DE PRÁCTICAS Pág. 13
3.1 Contexto general del Centro Pág. 13
3.2 Análisis de la Regulación del Centro Pág. 14
3.2.1 Funcionamiento Pág. 14
3.2.2 Proyecto Educativo de Centro Pág. 14
3.3 Características del alumnado Pág. 16
3.3.1 Estudio de los grupos-clase en los que se ha intervenido Pág. 17
3.3.1.1 3º de ESO, grupos A y B Pág. 17
3.3.1.2 1º de Bachillerato Pág. 18
3.3.1.3 2º de Bachillerato Pág. 19
3.4 Procesos de enseñanza-aprendizaje Pág. 20
3.4.1 3º de ESO, grupos A y B Pág. 20
3.4.2 1º de Bachillerato Pág. 21
3.4.3 2º de Bachillerato Pág. 22
3.5 Otras actividades realizadas en las prácticas Pág. 22
3.6 Reflexión y conclusiones finales Pág. 23
3.7 Referencias Pág. 24
4 UNIDAD DIDÁCTICA Pág. 25
4.1 Introducción Pág. 25
4.2 Competencias Pág. 26
4.3 Contenidos Pág. 27
4.4 Criterios de evaluación Pág. 28
4.5 Estándares de aprendizaje Pág. 28
4.6 Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares Pág. 29
4.7 Metodología Pág. 30
4.8 Actividades Pág. 31
4.9 Evaluación Pág. 35
4.10 Instalaciones, materiales y recursos de apoyo a la docencia Pág. 36
4.11 Autoevaluación del desarrollo de la unidad didáctica Pág. 37
4.12 Referencias Pág. 38
5 PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE:
“Mendel, modelo de descubrimiento” Pág. 39
5.1 Resumen Pág. 39
5.2 Abstract Pág. 39
5.3 Introducción Pág. 40
5.4 Objetivos Pág. 45
5.5 Metodología Pág. 46
5.5.1 Participantes Pág. 46
5.5.2 Procedimiento Pág. 46
5.5.2.1 Diseño experimental Pág. 47
5.5.2.2 Análisis de datos y obtención de conclusiones Pág. 49
5.6 Evaluación del Proyecto Pág. 50
5.7 Resultados esperados Pág. 50
5.8 Reflexión personal Pág. 52
5.9 Referencias Pág. 53
Anexo I: Unidad Didáctica “Biodiversidad” (1º Bachillerato)
1
1 INTRODUCCIÓN
El presente documento responde a los requerimientos de la asignatura
Trabajo Fin de Máster en Física y Química. Se trata de una asignatura de
carácter obligatorio para la obtención del título del Máster Universitario en
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas, especialidad Física y Química.
Este Trabajo Fin de Máster se ha redactado en forma de memoria en la que
se reflejan los aspectos más relevantes del Máster, de manera permita evaluar
los conocimientos, capacidades y competencias adquiridos para la docencia.
Su estructura contempla cuatro partes interrelacionadas que son las siguientes:
Marco teórico: descripción de las asignaturas cursadas, los procesos
de enseñanza-aprendizaje y una reflexión sobre cada una de ellas.
Elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas: incluye, entre
otros contenidos, el contexto del centro, el conjunto de actividades
realizadas en el periodo de prácticas y una reflexión de éstas.
Unidad Didáctica totalmente desarrollada.
Proyecto de innovación docente: proyecto ligado a la didáctica de las
ciencias experimentales.
Pese a que la especialidad cursada ha sido Física y Química, en este
documento se presentan elementos relacionados con la especialidad Biología y
Geología. Este hecho responde a que esta especialidad no se oferta en la
Universidad de La Rioja pero, debido a las similitudes con la especialidad
Física y Química, se permite la realización de las prácticas, así como otros
trabajos y proyectos, sobre Biología y Geología.
2
3
2 MARCO TEÓRICO
El Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas es un máster
de carácter profesionalizante que habilita para el ejercicio de la profesión
regulada de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato,
Formación Profesional (FP) y Enseñanzas de Idiomas, de acuerdo a la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
El Máster comprende 60 créditos europeos (ECTS) conducentes a conseguir
una formación pedagógica y didáctica específica de la especialidad cursada, en
este caso Física y Química. Los créditos se distribuyen en distintas asignaturas
o materias, como se muestra en la tabla 1, y están estructurados en tres
módulos: Genérico, Específico y Prácticum. Los módulos Genérico y Específico
conforman el Marco Teórico del Máster.
Tabla 1.- Estructura y distribución de créditos (ECTS) del Máster de Profesorado en la Universidad de La Rioja. MÓDULO MATERIA-ASIGNATURA ECTS Genérico Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 4,5
Procesos y contextos educativos 4,5 Sociedad, familia y educación 4,5
Específico Complementos para la formación disciplinar 6 Aprendizaje y Enseñanza de Física y Química 15 Innovación docente e introducción a la investigación educativa
6
Prácticum Prácticas 13 Trabajo fin de máster 6,5
2.1 Módulo genérico
Se trata del módulo común a todas las especialidades del Máster. Está
formado por tres asignaturas que se cursan durante el primer cuatrimestre,
estructuradas en clases teóricas y prácticas, y en las que se imparte una
formación para la docencia de cualquier área del conocimiento.
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2.1.1 Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
Esta asignatura pertenece al área de la Psicología y en ella se imparten
fundamentos del aprendizaje y del desarrollo en la adolescencia. La asignatura
está enfocada a conocer las características de los adolescentes, sus contextos
sociales y motivaciones, comprender el desarrollo de la personalidad y las
disfunciones que afectan al aprendizaje, así como a identificar y planificar la
resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes
capacidades y ritmos de aprendizaje. De forma más concreta el temario de la
asignatura comprende:
Los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano.
El desarrollo del adolescente: sus capacidades para el aprendizaje.
La personalidad del adolescente: claves para el conocimiento de su
personalidad, actitudes y emociones.
La psicología de la educación y del desarrollo y los modelos de
enseñanza y aprendizaje
Factores intrapersonales e interpersonales del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Las diferencias interpersonales, la convivencia social y los procesos de
intervención.
Las necesidades educativas especiales y los procesos de desarrollo y de
aprendizaje.
En cuanto a la metodología empleada en la asignatura, las actividades
presenciales se dividieron en clases teóricas y clases prácticas de aula.
Durante las clases teóricas se siguió el método de enseñanza expositivo, en
forma de clase magistral, enriquecido con ejemplos basados en la experiencia
profesional con adolescentes. En las clases prácticas se realizaron estudios de
casos y distintos ejercicios, muchos de ellos en forma de juego, relacionados
con los contenidos teóricos.
La evaluación de la asignatura consistió en la realización de una prueba
escrita tipo test, un estudio empírico redactado en forma de artículo científico y
un dossier de prácticas. El estudio empírico realizado se tituló “El
Perfeccionismo en la Adolescencia y su relación con los Resultados
Académicos”. En él se analizaron las variables del perfeccionismo adaptativo y
5
desadaptativo, y su relación con las calificaciones y el género, en 48 alumnos
de 3º de ESO. El estudio mostró una correlación positiva entre los resultados
académicos y las variables Altos Estándares y Orden, siendo negativa para
Discrepancia, y sin diferencias por género; resultados corroborados por la
bibliografía. En cuanto al dossier de prácticas se optó por la “versión creativa”,
que se tituló “¿Jugamos?”, y en la que se proponen diferentes juegos de
aplicabilidad en las aulas, tanto para solucionar conflictos como para la
enseñanza de la biología.
La asignatura me ha parecido interesante y útil para la práctica de la
docencia en secundaria. Considero que es importante entender cómo son los
alumnos, tanto a nivel intelectual como a nivel personal, para poder establecer
correctamente las pautas de actuación. Además, deben tenerse en cuenta las
diferencias individuales y tomar aquellas medidas que favorezcan el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Valoro especialmente las pautas ofrecidas en esta
asignatura, tanto en lo que se refiere a alumnos con necesidades educativas
especiales, como a las competencias propias del profesor frente a las del
orientador.
2.1.2 Procesos y contextos educativos
La asignatura pertenece al ámbito de la Pedagogía, concretamente al área
de Didáctica y Organización Escolar. El objetivo de la asignatura es dotar a los
estudiantes de herramientas de organización y planificación escolar, didáctica y
atención a la diversidad, que ayuden a comprender el sistema educativo de la
enseñanza secundaria. Se imparten conocimientos teóricos y estrategias
metodológicas enfocados a un correcto desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje: organización y planificación del centro y del aula,
didáctica, atención a la diversidad, evaluación, resolución de conflictos, etc. De
forma más concreta el temario de la asignatura comprende:
Los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro
La Administración Educativa y el Centro de Educación Secundaria
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje en Educación Secundaria
Planificación y Evaluación en el Centro de Educación Secundaria
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La metodología seguida en la asignatura divide las actividades presenciales
en clases teóricas y clases prácticas de aula. Las clases teóricas se impartieron
en forma de clase magistral, que en ocasiones incluían pequeños ejercicios. En
las clases prácticas se realizaron trabajos y proyectos.
La evaluación de la asignatura se basó en los trabajos, proyectos y ejercicios
realizados, tanto individuales como en grupo. Cabe destacar la realización del
trabajo “Evaluación Externa", así como la elaboración de una unidad didáctica y
una Wiki sobre “Ecosistemas Acuáticos” basadas en el modelo Flipped
Classroom y que incluyen diversas actividades de enseñanza-aprendizaje.
En mi opinión esta asignatura me ha ayudado a conocer y comprender el
funcionamiento de los Centros de Educación Secundaria, en cuanto a su
organización y planificación, así como a valorar la importancia del Proyecto
Educativo de Centro (PEC). Además, he aprendido sobre los procesos de
interacción y comunicación en el aula y sobre la importancia de la educación
emocional y en valores. Me gustaría destacar el aprendizaje de diversos
modelos, estrategias y técnicas educativas, especialmente aquellas que
suponen la inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas, como las wikis o la
flipped classroom. Si bien es cierto, personalmente preferiría haber
profundizado más en estos aspectos, en detrimento de los relacionados con la
organización del centro. Además, considero que no se nos ha dotado de
herramientas y recursos educativos suficientes.
2.1.3 Sociedad, familia y educación
Esta asignatura se encuadra en el área de la Sociología y en ella se tratan
las repercusiones que tienen en la educación los cambios sociales (como las
relaciones de género, la inmigración, los modelos familiares, etc.), así como el
efecto de la educación en la sociedad. El temario de la asignatura es el
siguiente:
Funciones sociales de la Educación
Familia y Educación
Desigualdades sociales y educativas (clase social, género y étnia)
El profesorado. Perfiles y desarrollo profesional
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En lo referente a la metodología empleada, las actividades presenciales se
dividieron en clases teóricas y clases prácticas de aula. Las clases teóricas se
impartieron mediante el método expositivo, con la peculiaridad de que se
fomentaba en gran medida el debate de los contenidos por parte del alumnado.
Las clases prácticas también se hicieron mediante el método expositivo, pero
en este caso los estudiantes realizamos presentaciones orales y el debate
tenía una gran relevancia. Cabe destacar la realización de un seminario
relacionado con las oposiciones de educación secundaria.
La asignatura se evaluó a través de los trabajos en grupo realizados. En
primer lugar se realizaron dos trabajos sobre informes internacionales en los
que se comparan diversos aspectos de la educación en España frente a otros
países y su evolución temporal. Los trabajos realizados fueron “Educación en
España y su comparación frente a la media UE. Informe sobre el Panorama de
la Educación (OCDE)” y “Educación en España. Informes PIRLS y TIMSS”. Por
otro lado, se realizó un trabajo en el que se analizaron tres películas
ambientadas en torno a la educación y que se tituló “Desigualdades sociales en
la Educación. Un repaso a través del cine”.
Personalmente me parece que los contenidos teóricos de esta asignatura
son excesivamente evidentes (evolución del modelo de familia, inmigración e
integración cultural, desigualdades, valoración social de los docentes, etc.). Sin
embargo, me ha parecido interesante la metodología empleada, en la que el
debate cobraba especial relevancia y que permitía hacer una reflexión personal
acerca de hechos cercanos pero que habitualmente, al menos en mi caso, no
se analizan. Por otro lado, no me ha gustado la constante clasificación social
(hombre/mujer, inmigrantes/nacionales, gitanos/payos, clase alta/clase baja,
familia tradicional/monoparental, reconocimiento social, etc.), aunque el fin de
ésta fuese concienciar sobre la importancia de la equidad e igualdad en
derechos y oportunidades.
2.2 Módulo específico
Se trata del módulo propio de cada especialidad. Está formado por tres
asignaturas que forman específicamente para la docencia de la especialidad,
en este caso Física y Química.
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2.2.1 Complementos para la formación disciplinar
En esta asignatura se imparten cuestiones relacionadas con el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la ciencia, concretamente de Física y Química.
Entre los contenidos se encuentran un repaso de los principales hitos históricos
de estas ciencias, así como los desarrollos recientes y las aplicaciones y
progresos derivados. Por otro lado, se habla de la problemática del aprendizaje
científico, como las ideas previas o la aplicación sistemática de fórmulas. El
temario concreto es el que se muestra a continuación:
Historia de la física y la química.
La física y la química a partir del siglo XX.
Que es la ciencia
Técnicas instrumentales básicas
En cuanto a la metodología seguida en la asignatura, la mayoría de las
sesiones se dedicaron a clases teóricas que se impartieron mediante el modelo
transmisivo. Durante las clases magistrales se hizo un gran uso de diferentes
recursos audiovisuales, así como de manuscritos, artículos, etc. Durante la
asignatura se realizaron sesiones de prácticas, tanto de informática como de
laboratorio, y también se dedicaron algunas sesiones al trabajo autónomo y a
exposiciones orales. Cabe destacar la realización de un seminario sobre la
tabla periódica impartido por un experto en la materia. Además, durante el
último periodo de la asignatura se puso en práctica el Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE; en inglés Content and Language
Integrated Learnig, CLIL), de modo que la comunicación se realizó en inglés.
La evaluación de la asignatura comprendió pruebas escritas y trabajos. Se
realizaron dos trabajos: “Historia de la química” e “Historia de la física”, en los
cuales se sintetizaban los conocimientos impartidos en clase y a los que se
añadió la biografía de un científico relevante de cada ciencia. Además, se
realizó una presentación oral sobre un tema que guardase relación con el
trabajo de laboratorio y enfocado a ser una posible actividad de enseñanza-
aprendizaje, en mi caso fue “ADN, PCR y detectives”.
La asignatura me ha parecido interesante y de gran utilidad en el futuro.
Aunque considero que el tiempo dedicado a la historia de la física y de la
química ha sido un poco excesivo, creo que ha resultado enriquecedor. Este
9
enfoque proporciona un punto de vista dinámico de la ciencia con gran
importancia, así como multitud de curiosidades que poder utilizar para motivar
al alumnado.
2.2.2 Aprendizaje y enseñanza de Física y Química
La asignatura pretende proporcionar distintas posibilidades de enseñanza de
las ciencias, teniendo en cuenta la dificultad asociada a su enseñanza y
centrándose especialmente en la docencia de Física y Química. Así, se
abordan contenidos relacionados con el currículum, las ideas previas, la
motivación del alumnado, modelos y metodologías docentes, el diseño de
unidades didácticas, la evaluación, etc. El temario de la asignatura es el
siguiente:
El sistema educativo español. Normativa legal
El desarrollo del currículo en el centro.
Contenidos del currículo en Física y Química en Educación Secundaria y
Bachillerato.
Estrategias metodológicas. Aspectos Generales.
“Ideas previas” como estrategia metodológica para la programación de
Física.
“Ideas previas” como estrategia metodológica para la programación de
Química.
Mapas conceptuales.
Materiales y recursos didácticos. Utilización de las TICs.
Planteamiento y resolución de problemas de Física y Química
El laboratorio escolar
Definición, generalidades y contextualización de la Unidad Didáctica.
Problemática del aprendizaje en ciencias.
Guía para la elaboración de Unidades Didácticas en Física, Química y
Ciencias del Mundo Contemporáneo.
Aspectos generales de la evaluación.
Evaluación del aprendizaje científico del alumno.
Evaluación de la enseñanza y de los elementos de planificación
curricular
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Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Futuro profesional: Oposiciones de acceso al Cuerpo de Profesores de
Enseñanza Secundaria.
A diferencia del resto de asignaturas, en este caso se trata de una
asignatura anual. Durante el primer cuatrimestre y al inicio del segundo
cuatrimestre la mayor parte de las sesiones fueron dedicadas a clases teóricas.
Éstas se impartieron a modo de clases magistrales en las que se favorecía la
intervención de los alumnos. Durante este periodo también se dedicaron
algunas sesiones a prácticas de laboratorio, trabajo autónomo, exposiciones
orales y “prácticas docentes”. Cabe destacar la realización de una jornada en
un centro de secundaria que se dedicó a la realización de pequeños
experimentos enfocados a motivar al alumnado. Por otro lado, el último tercio
del curso se dedicó casi exclusivamente al trabajo autónomo, tanto individual
como en grupo, así como a presentaciones orales. Además, en este periodo se
incluyeron como actividades de enseñanza-aprendizaje la asistencia a
conferencias y la adaptación de una de éstas a una clase de secundaria.
La evaluación de la asignatura comprende pruebas escritas, trabajos y
proyectos, pruebas de ejecución de tareas, informes y memorias de prácticas y
técnicas de observación. En este sentido cabe destacar la realización de una
jornada en un centro de secundaria y el informe de ésta, dos presentaciones
orales adaptadas a la educación secundaria “Aplicaciones de la biología en la
vida cotidiana: el test de embarazo” y “¿Por qué surgen nuevas enfermedades
víricas?, así como tres unidades didácticas “Reproducción y sexualidad”,
“Contaminación de las aguas” y “Salud y enfermedad”.
Me gustaría destacar la flexibilidad de esta asignatura ya que, pese a ser
una asignatura de la especialidad de Física y Química, se nos ha permitido
realizar las actividades enfocadas a la docencia de otras ciencias, como la
Biología en mi caso. Personalmente considero que se trata de una asignatura
de gran utilidad para la docencia de las ciencias. Creo que es importante ser
conscientes de las dificultades ante las que nos podemos encontrar para así
tratar de prevenirlas y/o corregirlas. En este sentido me ha resultado
interesante la concepción de las ideas previas como estrategia metodológica,
así como el uso de distintos recursos enfocados a estimular al alumnado.
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Además, me parece que la asignatura nos instruye en el diseño de actividades
de enseñanza-aprendizaje a partir del marco establecido en la legislación.
2.2.3 Innovación docente e introducción a la investigación educativa
La asignatura está enfocada a acercar la investigación e innovación docente
a los futuros profesores. Para ello, se tratan aspectos relacionados con la
metodología de la investigación, especialmente en lo que se refiere a fuentes
bibliográficas; pero también se muestran recursos, modelos y metodologías con
los que hacer llegar la innovación a las aulas. El temario de la asignatura es el
siguiente:
Investigación e innovación en Didáctica de Ciencias Experimentales
aplicada a la enseñanza de Física y Química en la Educación
Secundaria y el Bachillerato.
Cómo se desarrolla Didáctica de las Ciencias y su impacto en la
innovación educativa en España.
La enseñanza por descubrimiento y la ciencia Integrada. Esquemas
conceptuales y teoría constructivista.
Análisis de modelos y líneas de investigación en didáctica de Física y
Química en la actualidad. Aplicación y manejo de metodologías y
técnicas básicas de investigación educativa.
Revisión de propuestas y proyectos de innovación en Física y Química
de Secundaria: Diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto de
innovación.
Fuentes bibliográficas en Didáctica de las Ciencias: Revisión de
publicaciones y materiales curriculares.
La asignatura se ha impartido de un modo práctico. Inicialmente se
dedicaron sesiones a clases teóricas, prácticas de informática, seminarios y
talleres. Sin embargo, la mayor parte de la asignatura se ha dedicado al trabajo
autónomo individual para la elaboración de un estudio o proyecto de innovación
docente. Cabe destacar la realización de dos sesiones en la biblioteca de la
Universidad de La Rioja con el fin de realizar un análisis bibliográfico, así como
12
una visita realizada al I.E.S. Duques de Nájera para observar las instalaciones
del centro, especialmente aquellas relacionadas con la Formación Profesional.
La evaluación de la asignatura se basa en un estudio o proyecto de
innovación docente, presentado tanto en formato escrito como oralmente. En
mi caso se ha tratado de un proyecto de innovación docente titulado “Mendel,
modelo de descubrimiento”, siendo el mismo que se muestra en el apartado 4
de este documento.
Personalmente me parece acertada la inclusión de una asignatura de estas
características, en la que se acerque la investigación e innovación al alumnado.
Sin embargo, considero que los contenidos de la asignatura son un poco
escasos y que sería interesante completarlos con ejemplos de estudios y
proyectos de innovación ya realizados, así como mostrar alguna convocatoria
de proyectos de innovación, sus características y los organismos que las
convocan. Por último, me gustaría comentar la dificultad encontrada debido al
cronograma del máster. La asignatura se ve interrumpida por el periodo de
prácticas, en el que se nos invita a poner en práctica nuestro estudio o proyecto
de innovación. Sin embargo, al desconocer las asignaturas y cursos en los que
intervendremos durante las prácticas, así como la disposición del tutor del
centro, resulta un tanto complicado planificar el trabajo a desarrollar y las
sesiones de trabajo autónomo previas a las prácticas resultan de poca utilidad.
En cualquier caso, valoro positivamente la invitación que esta asignatura ofrece
para que en nuestro futuro profesional procuremos ser innovadores y creativos,
así como a considerar la investigación en el campo de la docencia. Por último,
querría destacar que mediante esta asignatura descubrimos las posibilidades
de trabajo de la Formación Profesional, ya que se trata de una educación a la
que la mayor parte de nosotros nos resulta un tanto ajena y, por tanto,
tendemos a no considerarla.
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3. RESUMEN DE PRÁCTICAS
El Máster de Profesorado contiene un módulo Prácticum, dentro del cual se
encuentran las Prácticas y el Trabajo Fin de Máster. El periodo de prácticas al
que hace referencia este escrito se ha realizado en el Instituto de Educación
Secundaria (I.E.S.) Esteban Manuel de Villegas de Nájera, bajo la supervisión
de:
- Jesús Serradilla Rodríguez (profesor-tutor del centro)
- Irene Baños Arribas (tutora de la UR)
3.1 Contexto general del Centro
El I.E.S. Esteban Manuel de Villegas es un centro educativo público situado
en Nájera (Ctra. De Huércanos s/n). Se trata de un centro consolidado que
lleva años en funcionamiento y que proporciona educación a jóvenes entre 12 y
18 años. Se considera un centro mediano, con capacidad para 400 alumnos y
en el que se imparten los niveles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y
Bachillerato.
Se trata de un Centro Comarcal que acoge alumnos procedentes de Nájera,
así como de diferentes municipios cercanos, suponiendo éstos
aproximadamente la mitad del alumnado. La Comarca presenta deficiencias
culturales ya que, a excepción de Nájera, la mayoría de municipios carece de
biblioteca o Casa de Cultura, oferta de clases particulares u oferta cultural. En
cuanto al nivel socioeconómico se trata de un alumnado mayoritariamente de
clase media, con una baja tasa de inmigrantes.
Las instalaciones del centro se han ido adaptando a lo largo del tiempo a las
necesidades de los alumnos. Actualmente consta de dos edificios. El edificio
principal y más antiguo alberga las aulas de los cursos de 1º, 2º y 3º de ESO, la
secretaría, la conserjería, los despachos de dirección, los departamentos, la
sala de profesores, la cafetería, el gimnasio, la biblioteca, el aula de usos
múltiples, los laboratorios de física, química y ciencias naturales, y las aulas de
informática, plástica, música, tecnología, idiomas, audiovisuales. El segundo
edificio es de construcción reciente y de dimensiones más reducidas. En él se
encuentran las aulas de 4º de ESO y 1º y 2º de Bachillerato, además de una
14
salita de profesores y un aula de usos múltiples. El centro también cuenta con
dos pistas polideportivas y amplias zonas ajardinadas de expansión y recreo.
3.2 Análisis de la Regulación del Centro
3.2.1 Funcionamiento
Al igual que otros Centros de Educación Secundaria, el funcionamiento del
Centro está regulado por una estructura jerárquica, dentro de la cual se
encuentran los distintos órganos y cargos. La estructura orgánica está formada
por:
- Órganos de Gobierno:
o Órganos Unipersonales (Equipo Directivo):
Director
Jefe de Estudios
Jefe de Estudios Adjunto a 1º y 2º ESO
Secretario
o Órganos Colegiados:
Claustro de Profesores
Consejo Escolar
- Órganos de Coordinación Docente:
o Comisión de Coordinación Pedagógica
o Departamento de Orientación
3.2.2 Proyecto Educativo de Centro
Tras el estudio del Proyecto Educativo de Centro (PEC), a continuación se
detallan su misión, valores prioritarios, visión y estrategias a desarrollar. Así, el
centro tiene como misión:
1. Educar a los alumnos teniendo en cuenta la diversidad de sus intereses,
motivaciones y características personales.
2. Impartir una educación de calidad que atienda a todas sus capacidades
y habilidades, basada en el fomento de la autonomía personal, en el
15
desarrollo de un espíritu crítico y reflexivo, en el trabajo responsable y
bien hecho y en la coloración del esfuerzo propio y ajeno.
3. Proporcional al alumnado, mediante su esfuerzo y nuestra ayuda, una
buena formación, tanto académica como humana, que les prepare bien
para las etapas posteriores de su vida.
4. Ejercitarles en una convivencia basada en el respeto mutuo y en la
tolerancia.
5. Proyectar nuestra labor educativa y cultural en la vida de la comarca.
Los valores que consideran prioritarios como reguladores de su trabajo y
convivencia son:
1. Tolerancia
2. Solidaridad
3. Autoestima
4. Autodisciplina
5. Curiosidad
6. Civismo
7. Sentido crítico
8. Libertad y responsabilidad
9. Comunicación y participación
10. Respeto al medio ambiente
La visión del centro, sus aspiraciones, son:
1. Conseguir un ambiente agradable de trabajo y convivencia.
2. Obtener los mejores resultados escolares acordes con la capacidad y
diversidad del alumnado.
3. Ser reconocidos y valorados como referente educativo en La Rioja.
4. Contribuir a elevar el nivel cultural y de integración social de la
población.
5. Desarrollar una cultura organizativa ágil, participativa e innovadora.
Para ello, el centro desarrollará las siguientes estrategias:
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1. Agrupar al alumnado compaginando la integración social y el
rendimiento escolar, garantizando las medidas adecuadas de adaptación
curricular.
2. Promover la asistencia y buen comportamiento del alumnado, mediante
medidas preventivas, mediadoras y sancionadoras.
3. Potenciar el aprendizaje de idiomas y la colaboración con centros
europeos.
4. Propiciar la relación personal con cada alumno/a y familia.
5. Impulsar las programaciones de las asignaturas por unidades didácticas,
estableciendo diferentes niveles de profundización e incluyendo los
objetivos comunes del PEC.
6. Potenciar el uso de nuevas tecnologías en el aula como instrumento
didáctico.
7. Promover actividades complementarias y extraescolares de calidad.
8. Trabajar con método en los diferentes equipos, usando técnicas de
trabajo adecuadas.
9. Impulsar la formación e innovación educativa del profesorado, así como
del P.A.S., propiciando planes y proyectos de interés común
relacionados con las necesidades del Centro.
10. Implicar al profesorado y al P.A.S. en la gestión del Centro,
reconociendo su labor y promoviendo actividades que faciliten el
ambiente de relación y convivencia.
11. Promover la colaboración con las entidades educativas y sociales del
entorno.
12. Gestionar y evaluar el Instituto con los sistemas estandarizados de
calidad, revisando periódicamente el PEC, el Proyecto de Gestión y el
Plan Estratégico.
3.3 Características del alumnado El Centro acoge a alumnos entre 12 y 18 años, lo que supone una gran
diferencia de edades y de grados de madurez. Desde niños a adultos que
sienten un gran peso sobre sus hombros para poder obtener una nota que les
permita estudiar aquello que quieren. Pero la edad no sólo influye en su grado
17
de madurez y responsabilidad, también se hace patente en la capacidad de
razonamiento y de pensamiento abstracto de los alumnos. Así mismo, se trata
de unas edades en las que se desarrolla el comportamiento social, que llega a
tener una gran relevancia.
Del mismo modo, existen muchas diferencias entre los alumnos en cuanto a
su interés y motivación, encontrando alumnos obligados a asistir a clase por el
sistema y otros con objetivos e intereses académicos bien definidos.
El nivel socioeconómico del alumnado es bastante homogéneo, siendo
mayoritariamente hijos de trabajadores. Tanto el porcentaje de inmigrantes
como el de minorías étnicas es bajo.
En general la asistencia a clase es elevada y se observa un buen clima en el
Centro. Son pocos los alumnos problemáticos y al resto la amenaza de un
parte les resulta suficiente para tener una buena conducta.
Existen multitud de diferencias individuales que inciden en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Se pueden encontrar todo un abanico de alumnos
atendiendo a su capacidad intelectual, esfuerzo, interés, motivación, etc. Por
ello, los procesos y actividades de enseñanza y aprendizaje deberían
combinarse para tratar de maximizar el esfuerzo, interés y motivación de los
alumnos y, por tanto su aprendizaje. Por lo que se ha podido observar el
Centro está involucrado en diversos proyectos con los que se intentan lograr
estos objetivos.
En cuanto a los alumnos con necesidades educativas especiales, el Centro
dispone de grupos de adaptación curricular y programas de compensación
educativa, entre otros.
3.3.1 Estudio de los grupos-clase en los que se ha intervenido
3.3.1.1 3º de ESO, grupos A y B
El grupo-clase de 3ºA está compuesto por 23 alumnos, y 3ºB por 24
alumnos. En este curso la asignatura de Biología y Geología es obligatoria, por
lo que encontramos a la totalidad de los alumnos de este curso, a excepción de
aquellos con necesidades educativas especiales y los Acnees que asisten a
grupos diferentes. Sus edades están comprendidas entre los 14 y 15 años,
18
edades bastante complicadas debido a su falta de madurez pero, al mismo
tiempo, por su iniciación en el pensamiento autónomo. Además, se observan
bastantes diferencias entre los alumnos, tanto físicas como intelectuales,
debidas a la edad y a las diferencias en el desarrollo.
En este curso se encuentran alumnos muy diversos en cuanto a su
motivación, capacidad, esfuerzo y comportamiento. Los dos grupos (A y B) son
muy heterogéneos y, al mismo tiempo, similares entre ellos. En ambos casos
encontramos alumnos repetidores, algunos un poco problemáticos, así como
alumnos verdaderamente aplicados.
En general los alumnos se distraen con facilidad y tienden a hablar e
interrumpir durante las explicaciones. Si bien es cierto, son bastante
participativos, ya sea a la hora de responder a las preguntas que se les
plantean o para consultar dudas sobre los contenidos o sobre cualquier
cuestión que les pase por la cabeza. Su actitud tiene una doble vertiente en lo
que se refiere a la docencia. Por un lado supone una dificultad a la hora de
mantener un clima y ritmo apropiado en el aula. Pero por otro lado facilitan el
seguimiento de sus avances y el grado de entendimiento de los contenidos. Así
mismo, también es relativamente sencillo captar su atención recurriendo a
cuestiones o temas que les resultan llamativos.
El clima de grupo parece bueno, no habiéndose observado altercados entre
los alumnos. De hecho, da la sensación de existir una cierta cohesión en el
grupo.
3.3.1.2 1º de Bachillerato
El grupo-clase de 1º de Bachillerato está compuesto por 12 alumnos, que
son aquellos que han elegido la asignatura de Biología y Geología como
optativa. Tienen edades comprendidas entre los 16 y 17 años.
En general se trata de un grupo con bastante buen comportamiento. Sin
embargo, pese a tratarse de una asignatura optativa, no muestran gran interés
por la materia. Varios de ellos dudan sobre la modalidad de bachillerato que
desean cursar y algunos de ellos trabajan o estudian entre poco y nada, al
menos en esta asignatura.
19
Se trata de un grupo especialmente apático, no muestran ningún tipo de
emoción o motivación. De hecho, permanecen impasibles ante las diversas
actividades que se les plantean o ante distintas intervenciones o comentarios.
Así mismo, se trata de un grupo muy poco participativo y rara vez contestan a
las preguntas que se plantean en clase o preguntan dudas. Su actitud hace
especialmente complicada la docencia, ya que es complicado saber si están
entendiendo los contenidos impartidos. Además, también es complicado el
planteamiento de actividades que puedan motivarles o atraer su atención, ya
que no muestran ningún tipo de emoción.
El clima de grupo parece bueno, no habiéndose observado altercados entre
los alumnos. Sin embargo, tampoco parece existir demasiada cohesión en el
grupo.
3.3.1.3 2º de Bachillerato
El grupo-clase de 2º de Bachillerato está compuesto por 9 alumnos, que son
aquellos que han elegido la asignatura de Ciencias de la Tierra y del Medio
Ambiente como optativa. Tienen edades comprendidas entre los 17 y 18 años.
Se trata de un grupo con muy buen comportamiento, son trabajadores,
participativos y muestran gran interés por la asignatura. Su actitud hace
especialmente agradable la docencia, ya que están atentos a los contenidos
impartidos y participan activamente durante el desarrollo de las clases en las
distintas actividades que se les plantean.
Se observa una cierta inquietud entre los alumnos debido a la cercanía de la
prueba de acceso a la universidad (PAU). Este hecho quizá les hace estar más
pendientes de saber contestar a antiguas preguntas planteadas en esta prueba
que de comprender verdaderamente los contenidos de la asignatura. Sin
embargo, también esta tensión les hace ser más participativos, preguntando
sobre cuestiones que anteriormente han aparecido en esta prueba.
En general hay buen clima de grupo, habiéndose observado actitudes
colaborativas entre los alumnos.
20
3.4 Procesos de enseñanza-aprendizaje
Además de las Unidades Didácticas impartidas durante las prácticas, se
intervino en diversos procesos de enseñanza-aprendizaje, como se detalla a
continuación. En general, se procuró seguir la metodología empleada por el
profesor-tutor con cada uno de los grupos.
3.4.1 3º de ESO
En este curso la intervención ha sido mayor que en los otros, habiéndose
comenzado desde la segunda semana de prácticas. En primer lugar se realizó
una explicación de la anatomía del corazón en forma de clase magistral y
mediante su dibujo y esquematización en pizarra. Además, se realizó una
práctica de laboratorio en la que se diseccionaron corazones de cerdo.
Inicialmente la disección se realizó por mi parte, explicando el procedimiento a
seguir y los principales aspectos a observar; y posteriormente los alumnos
realizaron la disección bajo mi supervisión.
Por otro lado, se explicó la doble circulación sanguínea y se plantearon y
resolvieron cuestiones relacionadas con el aparato circulatorio y con el
recorrido de diversas sustancias por el organismo.
La Unidad Didáctica impartida en este curso, “Salud y Enfermedad”, se
muestra en el apartado 4 de este documento. El proceso de enseñanza-
aprendizaje se realizó fundamentalmente por medio de clases magistrales. Sin
embargo, las clases magistrales se hicieron de manera que se fomentase el
diálogo profesor-alumno mediante pequeñas preguntas que el profesor
planteaba al alumnado. De este modo, el modelo seguido fue el modelo
transmisivo, aunque también se hizo cierto uso del modelo por descubrimiento.
Durante las sesiones se procuró ofrecer un contenido estructurado,
ordenado y conceptual. Para ello, se hizo gran uso de esquemas, tanto durante
las distintas sesiones como en la sesión final de repaso. Además, las sesiones
comenzaban con un pequeño periodo de repaso de los contenidos ya
impartidos. Aunque los alumnos cuentan con el apoyo de un libro de texto, se
incentivó que tomasen sus propios apuntes y que hiciesen uso de dibujos y
esquemas. Por otro lado, durante las sesiones se plantearon multitud de
21
cuestiones a los alumnos para que fuesen ellos quienes razonen y establezcan
conexiones con conocimientos previamente adquiridos. Además, de este modo
se mantiene la atención del alumnado y se fomenta la participación activa por
parte de éste. Por otro lado, se hizo un gran uso de distintos ejemplos para
hacer más comprensible y cercano el tema.
Por último, se realizó una prueba escrita sobre la unidad didáctica impartida
y que se corrigió en clase con el fin de aclarar las cuestiones en las que se
habían producido un mayor número de errores.
3.4.2 1º de Bachillerato
En este caso la intervención se limitó a la Unidad Didáctica impartida,
“Biodiversidad”, que se muestra en el Anexo I y que se impartió junto al
profesor-tutor. La primera intervención se hizo a modo de seminario en el que
se habló de distintas cuestiones relacionadas con especies amenazadas.
Posteriormente se continuó con la impartición de la unidad didáctica siguiendo
el modelo transmisivo. En este caso los contenidos se explicaron mediante el
libro de texto, explicaciones orales y en pizarra y con presentaciones de Power
Point.
Al igual que en el caso de los alumnos de 3º de ESO, las sesiones
comenzaban con un pequeño repaso y durante las sesiones se planteaban
cuestiones a los alumnos. Además, se recurrió al uso de esquemas y ejemplos,
procurando en todo caso que fuesen lo más cercanos posibles para los
alumnos.
Por otro lado, la unidad didáctica contempló una práctica de laboratorio para
acercar a los alumnos aquellos grupos que generalmente son menos
conocidos. Por último, se realizó una prueba escrita sobre la unidad didáctica
impartida y que se corrigió en clase para aclarar las cuestiones en las que se
habían producido un mayor número de errores.
22
3.4.3 2º de Bachillerato
La intervención con los alumnos de este curso fue la menos intensa, ya que se
limitó a la realización de un seminario sobre especies amenazadas y a
pequeñas aportaciones durante los debates de las distintas sesiones.
3.5 Otras actividades realizadas en las prácticas Durante las dos primeras semanas del periodo de prácticas el trabajo
realizado ha consistido fundamentalmente en la observación y toma de
contacto con el centro, profesorado y alumnado. Para ello, he asistido a las
clases impartidas por mi profesor-tutor, así como a algunas clases del resto de
profesores del Departamento de Ciencias Naturales y del ámbito de ciencias.
De este modo, he podido observar las metodologías seguidas por distintos
profesores y he conocido un mayor número de grupos-clase y sus
peculiaridades. Además, he asistido a clases con cierta peculiaridad, como los
desdobles que se realizan con los alumnos de 1º de ESO en el laboratorio o las
clases del ámbito de ciencias de los alumnos de diversificación y PMAR.
Desde la segunda semana he comenzado a intervenir en las distintas
asignaturas impartidas por mi tutor, Biología y Geología de 3º de ESO, Biología
y Geología de 1º de Bachillerato y Ciencias de la Tierra de 2º de Bachillerato.
Las intervenciones paulatinamente se han hecho más frecuentes hasta llegar a
impartir las unidades didácticas que se presentan en este documento, con los
alumnos de 3º de ESO y 1º de Bachillerato. La unidad didáctica impartida a 3º
de ESO se muestra en el apartado 4; mientras que la unidad didáctica
impartida a 1º de Bachillerato se muestra en el Anexo I. No obstante, mi
intervención ha sido mucho mayor con los alumnos de 3º de ESO. Además de
la unidad didáctica impartida, he colaborado con mi profesor-tutor en la
enseñanza de la unidad didáctica anterior realizando explicaciones en clase,
corrección de ejercicios y prácticas de laboratorio. Cabe destacar el desdoble
realizado con una de las clases de 3º de ESO para la realización de prácticas
de laboratorio (disección de un corazón de cerdo), de manera que mientras la
mitad de los alumnos asistieron a clase ordinaria la otra mitad realizó las
prácticas conmigo en el laboratorio.
23
Como actividades fuera del aula, he participado en una salida del
Departamento de Ciencias Naturales, para llevar a cabo uno de los protocolos
del Programa Globe. La actividad tuvo lugar en el rebollar de Santa Coloma y
en ella he podido interactuar con alumnos de 4º ESO y otros profesores.
Además de lo especificado anteriormente, he asistido a una Comisión de
Coordinación Pedagógica (CCP), a reuniones del Departamento de Ciencias
Naturales y a un claustro de profesores. Así mismo, mi tutor me ha enseñado el
programa RACIMA y algunos proyectos en los que se encuentra involucrado,
como el Proyecto GLOBE y la plataforma online biodiversidadvirtual.com.
3.6 Reflexión y conclusiones finales El periodo de prácticas me ha parecido muy enriquecedor. Después de las
asignaturas cursadas es la conexión con la realidad, donde trata de ponerse en
práctica lo aprendido. Además, es una forma de comprobar nuestra aptitud
como docentes. No se trata de una cuestión sencilla, podemos creer que
seremos buenos docentes, que tendremos grandes dotes comunicativas y
motivadoras, pero hasta que no te sitúas ante un grupo de alumnos y tratas de
enseñarles algo no sabes realmente tu valía para la profesión docente. Si bien
es cierto, personalmente he notado una evolución desde mis primeras
intervenciones hasta las finales. Yo no tenía ningún tipo de experiencia docente
previa e inicialmente sentía cierta inseguridad, que con el paso de los días ha
ido desapareciendo. A mi modo de ver, el Centro de acogida, el I.E.S. Esteban Manuel de
Villegas, se trata de un centro pequeño y muy familiar. Se respira muy buen
ambiente, tanto entre los docentes, entre los alumnos, como entre ambos
sectores. Son escasos los conflictos y tratan de solucionarse rápidamente
mediante distintas medidas sancionadoras. Además de conceptos y aptitudes,
a los alumnos se les inculcan valores que facilitan la convivencia en el centro, y
que seguro serán de utilidad en su desarrollo personal y social. Personalmente
me he sentido muy a gusto en el centro, bien acogida por parte de los docentes
y de los alumnos. Además ha sido entrañable volver a un centro del que he
sido alumna, para tomar los papeles de profesora.
24
Mi profesor-tutor, Jesús Serradilla, es un profesional con años de
experiencia y gran conocedor del centro y de las materias que imparte. Se trata
de un profesor muy cercano y al mismo tiempo exigente con los alumnos. En
mi caso ha sido de gran ayuda y ha tratado de facilitarme el periodo de
prácticas en todos los aspectos (flexibilidad con el horario, conexión con el
resto del profesorado, invitación a participar en las clases, libertad y
seguimiento para el desarrollo de las unidades didácticas, etc.).
En general estoy contenta con mi participación en los distintos grupos-clase.
Lamento mi escasa participación con los alumnos de Ciencias de la Tierra de
2º de Bachillerato. Se trata de un grupo de alumnos muy agradable y el
planteamiento de la asignatura me ha gustado mucho, pero entiendo la presión
que tienen estos alumnos con la PAU y que haya sido más conveniente mi
intervención en los otros grupos-clase.
En cuanto a las unidades didácticas impartidas, al final de cada una de ellas
aparece un apartado de autoevaluación. Cabe destacar que la primera unidad
didáctica en ser impartida fue la de Bachillerato y coincidió con una interrupción
en las clases debido a las vacaciones de Semana Santa. Para mí fue mucho
más difícil la docencia en este caso debido a la actitud apática de los alumnos,
el tema un tanto difuso, la falta de experiencia, el calendario, etc. En el caso de
la unidad didáctica de 3º de ESO me siento mucho más satisfecha. Inicialmente
me parecía un tanto complicado lidiar con estos alumnos, habladores,
revoltosos, preguntones, etc. Pero posteriormente me he sentido a gusto con
ellos y he agradecido su actitud más activa después de la experiencia con los
alumnos de bachillerato. Eso sí, la presencia del profesor-tutor resultó de gran
ayuda en este caso para mantener el orden en clase.
Como ya se ha comentado, ha habido algunas dificultades durante las
prácticas. En mi caso ha sido un tanto duro compatibilizar este periodo con mi
trabajo habitual. Sin embargo, en general estoy satisfecha con el trabajo
realizado durante las prácticas.
3.7 Referencias
http://www.iesvillegas.com
25
4 UNIDAD DIDÁCTICA “SALUD Y ENFERMEDAD” (3º ESO)
4.1 Introducción
La presente unidad didáctica forma parte del currículum de la asignatura
Biología y Geología de 3º de ESO y se ajusta a lo establecido en la ley
19/2015, de 12 de junio, siendo ésta la normativa vigente para el curso
2015/2016.
La legislación establece que la asignatura de Biología y Geología, durante el
primer ciclo de ESO, tiene como uno de sus núcleos centrales la salud y su
promoción. El principal objetivo es que los alumnos adquieran capacidades y
competencias que les permitan cuidar de su cuerpo tanto a nivel físico como
mental, así como valorar y tener una actuación crítica ante la información y
ante actitudes sociales que puedan repercutir negativamente en su desarrollo
físico, social y psicológico. Se pretende también que valoren la importancia de
preservar el medio ambiente por las repercusiones que tiene sobre su salud;
así mismo, deben aprender a ser responsables de sus decisiones diarias y las
consecuencias que las mismas tienen en su salud, y a comprender el valor que
la investigación tiene en los avances médicos y en el impacto de la calidad de
vida de las personas.
La unidad didáctica “Salud y Enfermedad” se encuadra dentro del Bloque I:
Las Personas y la Salud, Promoción de la Salud. Se trata del bloque más
amplio del curso y aborda contenidos relacionados con la organización de los
seres vivos, anatomía del ser humano y salud. Las unidades didácticas del
bloque se encuentran íntimamente relacionadas unas con otras. Este hecho es
especialmente patente en el caso de la unidad didáctica que se presenta,
existiendo una conexión con todas y cada una de las unidades didácticas del
bloque debido a la peculiaridad de la propia unidad didáctica.
Anteriormente los alumnos ya han visto contenidos relacionados con esta
unidad didáctica en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, de acuerdo con
la legislación anterior (Decreto 5/2011 de 28 de Enero, B.O.R. 04/02/2011). En
1º de ESO el Bloque 4, Los Seres Vivos y Su Biodiversidad, describe
características de los principales agentes infecciosos. En 2º de ESO el Bloque
26
5, La Vida en Acción, aborda conceptos y cuestiones relacionados con la célula
y las funciones de los seres vivos.
Con la legislación vigente los alumnos también habrán visto contenidos
relacionados con esta unidad didáctica previamente. Así, en 1º de ESO el
Bloque III, Biodiversidad, comprende aspectos relacionados con la célula y
clasificación de seres vivos, que serán de gran ayuda para la comprensión de
esta unidad didáctica. Del mismo modo, posteriormente las cuestiones
desarrolladas en esta unidad didáctica serán de ayuda para la comprensión de
contenidos de esta asignatura en 4º de ESO, como los del Bloque I, La
Evolución de la Vida, donde se tratan temas sobre la célula y genética.
En cuanto a otras asignaturas, existe una clara conexión entre esta unidad
didáctica y el bloque IV, Calidad de Vida, de la asignatura Cultura Científica
que se imparte en 4º de ESO. Del mismo modo, la unidad didáctica se
relaciona con el bloque III, Aptitud Física, de la asignatura Educación Física,
que se imparte en todos los cursos de ESO.
Por último, la unidad didáctica también guarda relación con charlas o cursos
extracurriculares que suelen realizarse en los Centros de Educación
Secundaria, como son los cursos de Prevención de Drogodependencias,
Sexualidad, etc. De hecho, durante este curso los alumnos de 3º de ESO han
asistido a charlas sobre Prevención de Drogodependencias impartidas por
personal de Cruz Roja.
4.2 Competencias
En esta unidad didáctica se trabajan las siguientes competencias, ordenadas
de mayor a menor relevancia:
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología:
Adquisición de conocimientos relacionados con la salud, las
enfermedades, el sistema inmune y las aportaciones de la medicina y las
ciencias biomédicas a las personas y a la sociedad.
- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:
Concienciación sobre la importancia de los hábitos de vida saludable
para la promoción de la salud de las personas.
27
- Competencias sociales y cívicas:
Concienciación sobre la importancia de los determinantes de la salud y
de las aportaciones biomédicas, tanto a nivel individual como para la
sociedad.
- Aprender a aprender:
Integración de los conocimientos relacionados con la salud y la
enfermedad y conexión con conocimientos previamente adquiridos.
Fomento del razonamiento, hábitos de estudio, toma de apuntes e
interconexión de conceptos y conocimientos.
- Comunicación lingüística:
Obtención de terminología específica y capacidad de expresión
razonada, coherente y apropiada.
4.3 Contenidos
La legislación establece los siguientes contenidos asociados a esta unidad
didáctica:
- La salud y la enfermedad. Enfermedades infecciosas y no infecciosas.
Higiene y prevención.
- Sistema inmunitario. Vacunas. Los trasplantes y la donación de células,
sangre y órganos.
Así mismo, la legislación establece en los contenidos del Bloque I aspectos
relacionados con higiene, hábitos de vida saludables, alteraciones, trastornos o
enfermedades de distintos aparatos y sistemas.
Con el fin de completar y estructurar la unidad didáctica, los contenidos
marcados por la legislación se han adaptado como se muestra a continuación:
- Salud y Enfermedad
- Enfermedades infecciosas y no infecciosas
- Mecanismos de transmisión y agentes patógenos
- Sistema inmunitario
- Vacunas, sueros, medicamentos y trasplantes
- Determinantes de la salud
28
4.4 Criterios de evaluación
La legislación marca los siguientes criterios de evaluación en relación a esta
unidad didáctica:
1. Descubrir a partir del conocimiento del concepto de salud y enfermedad,
los factores que los determinan.
2. Clasificar las enfermedades y valorar la importancia de los estilos de
vida para prevenirlas.
3. Determinar las enfermedades infecciosas y no infecciosas más comunes
que afectan a la población, causas, prevención y tratamientos.
4. Identificar hábitos de vida saludables como método de prevención de las
enfermedades.
5. Determinar el funcionamiento básico del sistema inmune, así como de
las continuas aportaciones de las ciencias biomédicas.
6. Reconocer y transmitir la importancia que tiene la prevención como
práctica habitual e integrada en sus vidas y las consecuencias positivas
de la donación de células, sangre y órganos.
7. Reconocer las consecuencias en el individuo y en la sociedad al seguir
conductas de riesgo.
A los criterios de evaluación establecidos por la legislación, se añade el
siguiente criterio de evaluación:
0. Relacionar contenidos de unidades didácticas anteriores con esta unidad
didáctica.
4.5 Estándares de aprendizaje
La legislación marca los siguientes estándares de aprendizaje en relación a
esta unidad didáctica:
1.1. Argumenta las implicaciones que tienen los hábitos para la salud y
justifica con ejemplos las elecciones que realiza o puede realizar para
promoverla individual y colectivamente.
2.1. Reconoce las enfermedades e infecciones más comunes
relacionándolas con sus causas.
29
3.1. Distingue y explica los diferentes mecanismos de transmisión de las
enfermedades infecciosas.
4.1. Conoce y describe hábitos de vida saludable identificándolos como
medio de promoción de su salud y la de los demás.
4.2. Propone métodos para evitar el contagio y propagación de las
enfermedades infecciosas más comunes.
5.1. Explica en qué consiste el proceso de inmunidad, valorando el papel de
las vacunas como método de prevención de las enfermedades.
6.1. Detalla la importancia que tiene para la sociedad y para el ser humano
la donación de células, sangre y órganos.
7.1. Identifica las consecuencias de seguir conductas de riesgo con las
drogas para el individuo y la sociedad.
Al igual que respecto a los criterios de evaluación, a los estándares de
aprendizaje establecidos por la legislación, se añade el siguiente estándar de
aprendizaje:
0.1. Establece conexiones con unidades didácticas anteriores.
4.6 Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares
El Artículo18 del Decreto 19/2015 establece que en el marco de atención a
la diversidad, se considera que un alumno requiere una atención educativa
diferente a la ordinaria, aquel que presenta necesidades educativas especiales,
dificultades específicas de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema
educativo o condiciones personales o de historia escolar, para que pueda
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos de la etapa establecidos con carácter general para todo
el alumnado.
Los alumnos de 3º ESO con necesidades educativas especiales están
organizados en un 2º de PMAR a cargo del Departamento de Orientación y los
Acnees en un grupo reducido a cargo de la PT (tienen un nivel curricular de 6º
de Primaria/1º ESO). En ambos casos se trata de alumnos que no asisten a
clase con el resto de compañeros en la asignatura de Biología y Geología. No
30
obstante, se siguen las siguientes pautas como medidas de atención a la
diversidad:
- Estructurar los contenidos de manera clara y ordenada.
- Establecer conexiones con conceptos previamente adquiridos.
- Hacer especial hincapié en aquellas cuestiones más importantes.
- Adaptar las sesiones al calendario prestando atención al tiempo
transcurrido entre sesiones, el horario y la asistencia/ausencia de
alumnos por determinados motivos (salidas, huelgas, etc.).
- Realizar periódicamente pequeños repasos de conceptos y contenidos,
generalmente al inicio de cada sesión.
- Realizar un esquema y repaso general previo a la prueba escrita.
- Establecer un diálogo fluido entre el profesor y los alumnos para
comprobar el correcto seguimiento y entendimiento de las clases, así
como para que los alumnos pregunten las dudas que les surjan durante
las explicaciones.
4.7 Metodología
El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza fundamentalmente
mediante el modelo transmisivo. En este sentido, se ofrece al alumnado un
contenido de la unidad didáctica estructurado, ordenado y conceptual. Los
alumnos deben tomar apuntes de los contenidos, aunque también cuentan con
el apoyo del libro de texto. De este modo se favorece el hábito de tomar
apuntes, así como la atención en clase y la responsabilidad del alumnado.
Por otro lado, se hace uso del modelo por descubrimiento. Durante las
sesiones se plantean cuestiones a los alumnos para que sean ellos quienes
razonen y establezcan conexiones con conocimientos previamente adquiridos.
Para ello, las clases magistrales se hacen de manera que se fomente el diálogo
profesor-alumno mediante pequeñas preguntas que el profesor plantea al
alumnado. Además, de este modo se mantiene la atención del alumnado y se
fomenta la participación activa por parte de éste.
31
4.8 Actividades
Las actividades planteadas pretenden lograr el aprendizaje de los
contenidos, mantener la atención y fomentar la participación por parte del
alumnado. Para ello, se hace un gran uso de la pizarra, donde se anotan las
palabras nuevas y se hacen dibujos, esquemas o gráficos. Así mismo, tiene
gran importancia la realización de preguntas durante la exposición de los
contenidos (con conceptos relacionados y estudiados anteriormente o sobre los
mismos contenidos) para ver su grado de comprensión y fijar la atención. Por lo
general, los alumnos contestan libremente a estas cuestiones y su participación
es un aspecto valorado en la evaluación. Se procura comenzar las clases con
un repaso de los contenidos necesarios para centrar el nuevo tema a tratar,
bien con preguntas a los alumnos, o bien mediante un resumen o aclaración de
las dudas que pudieran plantear los alumnos. Además, para fijar los contenidos
y romper la monotonía de las sesiones, se utilizan ejemplos y curiosidades
relacionados con los conceptos teóricos.
Las actividades concretas, así como su temporalización, justificación y
evaluación, se muestran en las siguientes tablas. Debe mencionarse que las
actividades están programadas para desarrollarse en el aula-clase (a
excepción de la prueba escrita) y con la totalidad de los alumnos.
32
Tabla 2.- Sesión 1.
Actividad (tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Debate dirigido (10 min)
Los de las UD impartidas del bloque III
0. Relacionar los contenidos de UD anteriores con esta UD.
0.1 Establece conexiones con UD anteriores.
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, registro
Clase magistral (10 min)
Salud y Enfermedad
1. Descubrir a partir del conocimiento del concepto de salud y enfermedad, los factores que los determinan.
1.1 Argumenta las implicaciones que tienen los hábitos para la salud y justifica con ejemplos las elecciones que realiza o puede realizar para promoverla individual y colectivamente.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro Clase
magistral / Debate dirigido (30 min)
Enfermedades infecciosas y no infecciosas
2. Clasificar las enfermedades y valorar la importancia de los estilos de vida para prevenirlas.
2.1. Reconoce las enfermedades e infecciones más comunes relacionándolas con sus causas.
3. Determinar las enfermedades infecciosas y no infecciosas más comunes que afectan a la población, causas, prevención y tratamientos.
3.1. Distingue y explica los diferentes mecanismos de transmisión de las enfermedades infecciosas.
Tabla 3.- Sesión 2.
Actividad (tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Repaso (5 min)
Enfermedades infecciosas y no infecciosas
2, 3 4. Identificar hábitos de vida saludables como método de prevención de las enfermedades.
2.1, 3.1 4.4. Propone métodos para evitar el contagio y propagación de las enfermedades infecciosas más comunes.
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, registro
Clase magistral (40 min)
Mecanismos de transmisión y agentes patógenos
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro Video
(5 min)
33
Tabla 4.- Sesión 3.
Actividad (tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Repaso (5 min)
Todos los anteriores 0 a 4 0 a 4
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, registro
Clase magistral (20 min)
Sistema inmunitario
5. Determinar el funcionamiento básico del sistema inmune, así como de las continuas aportaciones de las ciencias biomédicas.
5.1. Explica en qué consiste el proceso de inmunidad, valorando el papel de las vacunas como método de prevención de las enfermedades.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro
Ejemplos con anticuerpos (5 min)
Clase magistral (20 min)
Tabla 5.- Sesión 4.
Actividad (tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Observación cartilla vacunas (5 min)
Vacunas, sueros, medicamentos y trasplantes
5. Determinar el funcionamiento básico del sistema inmune, así como de las continuas aportaciones de las ciencias biomédicas.
5.1. Explica en qué consiste el proceso de inmunidad, valorando el papel de las vacunas como método de prevención de las enfermedades.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro
Clase magistral (30 min) Observación medicamentos (5 min) Clase magistral (10 min)
Clase magistral (10 min)
6. Reconocer y transmitir la importancia que tiene la prevención como práctica habitual e integrada en sus vidas y las consecuencias positivas de la donación de células, sangre y órganos.
6.1. Detalla la importancia que tiene para la sociedad y para el ser humano la donación de células, sangre y órganos.
34
Tabla 6.- Sesión 5.
Actividad (tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Repaso, Esquema (20 min)
Todos los anteriores 0 a 6 0 a 6
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, registro
Debate dirigido / Clase magistral (30 min)
Determinantes de la salud. Todos los anteriores.
1. Descubrir a partir del conocimiento del concepto de salud y enfermedad, los factores que los determinan.
1.1 Argumenta las implicaciones que tienen los hábitos para la salud y justifica con ejemplos las elecciones que realiza o puede realizar para promoverla individual y colectivamente. Formativa:
Preguntas orales, observación directa, registro
4. Identificar hábitos de vida saludables como método de prevención de las enfermedades.
4.1. Conoce y describe hábitos de vida saludable identificándolos como medio de promoción de su salud y la de los demás.
7. Reconocer las consecuencias en el individuo y en la sociedad al seguir conductas de riesgo.
7.1. Identifica las consecuencias de seguir conductas de riesgo con las drogas para el individuo y la sociedad.
Tabla 7.- Sesión 6.
Actividad (tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje Evaluación: Instrumento
Examen (110 min) Todos Todos Todos Formativa y sumativa:
Prueba escrita
35
4.9 Evaluación
Se distinguen distintos tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa.
La evaluación diagnóstica hace referencia a la evaluación por parte del
profesor para comprobar el avance y entendimiento de los contenidos. Se
realiza por medio del diálogo profesor-alumno, especialmente en el inicio de las
sesiones y mediante pequeñas preguntas que el profesor plantea, así como
con las dudas planteadas por los alumnos.
La evaluación formativa se refiere al control continuo por parte del profesor
para comprobar el grado de comprensión y asimilación de los contenidos, así
como a la corrección de errores de concepto y dudas que puedan surgir entre
los alumnos. Para ello se plantean preguntas a lo largo de las sesiones y se
fomenta la participación activa de los alumnos (que los alumnos pregunten por
aquellas cuestiones que no se entiendan o ante las dudas que surjan). De este
modo, se pretende corregir rápidamente los errores y conseguir un aprendizaje
significativo.
Por último, la evaluación sumativa se refiere a la evaluación necesaria para
asignar una nota numérica a cada alumno. Se realiza mediante una prueba
escrita y la valoración de la actitud del alumno (comportamiento, participación,
evolución, etc.), siguiendo el siguiente baremo:
- Prueba escrita: 90%
- Actitud: 10%
La prueba escrita se procura realizar de manera que prime la adquisición de
conceptos, su comprensión y asimilación, en lugar de un contenido puramente
memorístico. Para ello la prueba escrita contendrá preguntas de distinta
naturaleza (definiciones y conceptos, preguntas de relacionar y de síntesis,
preguntas de desarrollar, preguntas cortas, reconocimiento de imágenes, etc.).
Por último, cabe destacar la naturaleza formativa de la prueba escrita y no
sólo su importancia para la calificación. Una rápida corrección de la prueba y su
explicación en clase puede resultar de gran ayuda para solucionar dudas en el
alumnado y fomentar su aprendizaje.
36
4.10 Instalaciones, materiales y recursos de apoyo a la docencia
Las sesiones están planificadas para ser desarrolladas en el aula-clase y
con la totalidad de los alumnos (sin desdobles ni agrupamientos). La prueba
escrita es la única actividad que requiere instalaciones adicionales, ya que el
número de alumnos y las dimensiones del aula-clase hacen preferible la
utilización del aula de exámenes del centro.
Los alumnos cuentan con el apoyo de un libro de texto. Sin embargo, para
no quedar restringidos al libro de texto las clases se imparten de manera que
los alumnos tomen sus propios apuntes. Para ello se hace uso de la pizarra o
presentaciones de Power Point, quedando los recursos ordenados del siguiente
modo de acuerdo a la frecuencia de su uso:
- Pizarra y tiza
- Libro de texto: Biología y Geología 3º de ESO Editorial Anaya
- Presentaciones de Power Point
Así mismo, se utilizan diversos recursos para acercar la unidad didáctica al
día a día del alumnado, captar su atención, ejemplificar los contenidos, mostrar
curiosidades y avances y/o romper la monotonía de clase. En este sentido, se
hace uso de los siguientes recursos:
- Video “World's Deadliest - Zombie Snails” de Nat Geo Wild, obtenido de
YouTube (https://www.youtube.com/watch?v=Go_LIz7kTok)
- Cartilla de vacunación
- Medicamentos
- Test de embarazo
4.11 Autoevaluación del desarrollo de la unidad didáctica
La unidad didáctica fue impartida íntegramente, siendo yo personalmente la
responsable de la planificación y ejecución de las actividades, así como de la
evaluación de los alumnos. El profesor-tutor ha sido de gran ayuda en todo el
desarrollo de la unidad didáctica, desde la planificación hasta la evaluación. He
contado con libertad para planificar las actividades, contando siempre con la
guía y el apoyo del profesor-tutor.
37
Los contenidos fueron impartidos al completo. Si bien es cierto, se
produjeron algunas modificaciones respecto al planteamiento inicial de
actividades debido a las necesidades de los alumnos y a la falta de experiencia
docente por mi parte. Estas modificaciones se basan en un mayor número de
sesiones, la división de contenidos en distintas sesiones y la suspensión de
algunas actividades planificadas (como el estudio de la cartilla de vacunación y
de medicamentos).
Considero que se logró mantener la atención de los alumnos durante las
sesiones. Así mismo, considero que los alumnos alcanzaron los estándares de
aprendizaje estipulados (al menos aquellos alumnos con interés en la
asignatura). Las calificaciones de la prueba escrita de ambos grupos se
muestran en la siguiente tabla.
Tabla 8.- Calificaciones obtenidas en la prueba escrita por los alumnos de los
grupos-clase 3ºA y 3ºB.
Calificación Alumnos 3ºA Alumnos 3ºB
< 5 puntos 7 11
5 – 7 puntos 10 7
7 – 9 puntos 5 5
< 9 puntos 1 1
En 3ºA las notas oscilaron entre 0,8 y 9,7 puntos; y en 3ºB entre 1,1 y 9,7
puntos. Se observa la existencia de notas realmente bajas, así como una
cantidad considerable de suspensos en ambos grupos. Esto hecho puede
explicarse debido a la existencia de alumnos que muestran un total desinterés,
no sólo por la asignatura de Biología y Geología, sino por los estudios en
general. Además, encontramos alumnos cuyo esfuerzo y trabajo es
prácticamente nulo, pese a que sí que siguen las explicaciones realizadas en
clase. Cabe destacar que se obtuvieron unos resultados similares a los del
profesor-tutor en la prueba escrita realizada, lo que hace suponer que la unidad
didáctica se ha desarrollado e impartido correctamente.
38
4.12 Referencias
Plaza, C., Hernández, J. y Martínez, I. Biología y Geología 3º ESO.
Editorial Anaya, 2015. Decreto 23/2007, de 27 de abril, por el que se establece el Currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La
Rioja.
Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados
aspectos sobre su organización, así como la evaluación, promoción y
titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja. https://www.youtube.com
39
5 PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE “MENDEL, MODELO DE DESCUBRIMIENTO”
5.1 Resumen
La genética mendeliana sigue siendo uno de los aspectos que presenta
mayor dificultad dentro de los contenidos del currículo de ESO, por lo que se
hace necesario proponer metodologías innovadoras para su enseñanza. En
este sentido, los objetivos pasan por lograr la correcta comprensión de los
conceptos y procedimientos involucrados en los procesos relacionados con la
herencia genética. Pero también se plantean objetivos procedimentales y
actitudinales relacionados con el uso del método científico. Para ello, este
proyecto plantea el estudio de la genética mendeliana mediante la recreación
de los experimentos realizados por Mendel. La metodología muestra dos
propuestas, realizar los experimentos de forma real o mediante el uso de una
sencilla simulación basada en la extracción de bolas que imitan las
características de los guisantes. Ambas propuestas concluyen con el análisis
de los resultados mediante una hoja de cálculo que facilita la obtención de
conclusiones a los alumnos. Esperamos que el desarrollo de este proyecto
cumpla los objetivos que nos proponemos, pero es necesario su desarrollo
para el estudio de su efectividad didáctica.
Palabras clave: modelo por descubrimiento, herencia biológica, errores
conceptuales, simulación
5.2 Abstract
Mendelian genetics continues being one of the aspects that presents greater
difficulty within the contents of Secondary Education curriculum, so that it
becomes necessary to propose innovative methodologies for its education. In
this sense, our aims are to achieve the correct understanding of concepts and
procedures involved in genetic inheritance. But procedural and attitudinal
objectives related to the use of the scientific method are also proposed. For
that, this project proposes the learning of mendelian genetics by means of the
40
recreation of experiments done by Mendel. Methodology shows two proposals,
to realize real experiments or to use a simple simulation based on the extraction
of balls which mimic the characteristics of peas. Both proposals conclude with
the analysis of results using a spreadsheet that facilitates the conclusions
securing to the pupils. We hope that the development of this project meets the
targets we propose, but its development is necessary for the study of its didactic
effectiveness.
Keywords: discovery learning, biologic inheritance, conceptual mistakes,
simulation
5.3 Introducción La genética es sin lugar a dudas la rama de la Biología que más ha
avanzado y más se ha popularizado en las últimas décadas (García et al,
2015). Es incuestionable el interés de la genética en este momento, en el que
cada día surgen nuevas noticias sobre sus avances en distintos ámbitos (el
descubrimiento del genoma humano, la clonación, los transgénicos, el uso del
ADN en criminología, la determinación de paternidad, etc.), sin olvidar sus
repercusiones éticas y sociales (Caballero, 2008). Sin embargo, asimilar la gran
cantidad de información nueva que aporta la investigación en genética sólo es
posible si se adquiere con comprensión un modelo básico en el que se puedan
integrar todas estas nuevas aportaciones (García et al, 2015). Por todo ello, es
importante que el alumnado de ESO no abandone las aulas sin haber
comprendido los principios elementales de la herencia de los caracteres
biológicos, la ubicación de los genes, la transmisión de éstos a la descendencia
y la relación que existe entre la dotación genética y su manifestación en los
individuos (Caballero, 2008). Sin embargo, la genética es una de las ramas de
la biología cuyo aprendizaje presenta más dificultades (Caballero, 2008).
La educación científica debe familiarizarnos con el mundo abordando
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (Jiménez y Wamba,
1997). La Biología es una ciencia eminentemente experimental, y puede
proporcionar conocimientos conceptuales sobre las características, causas y
consecuencias de los fenómenos biológicos; favorecer el aprendizaje de
41
destrezas y habilidades de investigación, y contribuir al desarrollo de actitudes
y conductas adecuadas (Perales y Cañal, 2000). Por ello, el estudio de los
fenómenos biológicos en aulas de secundaria debería permitir que los
estudiantes pongan en práctica y aprendan estrategias que les aproximen a los
métodos de trabajo que caracterizan la investigación científica (Perales y
Cañal, 2000). Este hecho confiere un valor formativo añadido a la asignatura y
al aprendizaje conceptual, ya que permite que los estudiantes comprendan
mejor la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico, el carácter
provisional de las teorías científicas, la importancia del trabajo en equipo, etc.
(Perales y Cañal, 2000). Además, la experimentación puede proporcionar la
solidez necesaria a los conocimientos, ya que es propio del trabajo
experimental adquirir conceptos científicos y familiarizarse con algunas teorías
científicas (Jiménez y Wamba, 1997).
La legislación actual establece que la asignatura de Biología y Geología
debe contribuir durante la ESO a que el alumnado adquiera unos
conocimientos y destrezas básicas que le permitan adquirir una cultura
científica; por lo que al finalizar la etapa el alumno deberá haber adquirido los
conocimientos esenciales que se incluyen en el currículo básico y las
estrategias del método científico (Decreto 19/2015). Así mismo, se establece
que el alumnado deberá desarrollar actitudes conducentes a la reflexión y el
análisis sobre los grandes avances científicos de la actualidad, sus ventajas y
las implicaciones éticas que se plantean, y conocer y utilizar las normas
básicas de seguridad y uso del material de laboratorio (Decreto 19/2015). Por
ello, además de los contenidos conceptuales habituales, actualmente la
asignatura de Biología y Geología incluye en todos los cursos de ESO un
bloque relacionado con la metodología científica y la investigación. Así, en 1º
de ESO encontramos el Bloque I, Habilidades, destrezas y estrategias,
Metodología científica; y en 3º y 4º de ESO, el Bloque IV, Proyecto de
investigación.
En 4º la legislación establece como criterios de evaluación del bloque IV,
Proyecto de Investigación:
- Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias del
trabajo científico.
42
- Elaborar hipótesis y contrastarlas a través de la experimentación o la
observación y argumentación.
- Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos
empleados para su obtención.
- Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo.
- Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado.
Los mecanismos responsables de la transmisión de las características
hereditarias son, entre otros, contenidos habituales en la enseñanza de la
Biología durante la ESO, y así se recogen en la legislación vigente (Decreto
19/2015). También lo son, o deberían serlo, desarrollar determinadas
capacidades relacionadas con la puesta en práctica de estrategias de
investigación (emisión de hipótesis, realización de experimentos para
contrastarlas, recogida e interpretación de datos, elaboración de informes…)
que permitan a los estudiantes proponer soluciones fundamentadas a
determinados problemas (Perales y Cañal, 2000).
Los contenidos procedimentales tienen sus referentes en los propios
métodos de la ciencia y su aprendizaje supone la puesta en práctica de
determinadas estrategias, que se pueden describir como destrezas manuales,
estrategias de investigación (formulación de hipótesis, recogida, análisis e
interpretación de datos o elaboración de diseños experimentales) y habilidades
de comunicación (uso de fuentes de información, elaboración de informes)
(Perales y Cañal, 2000). La experimentación permite elaborar conocimientos e
integrarlos entre ellos y muchas experiencias se pueden desarrollar según
distintos niveles de dificultad, lo que permite al profesorado adaptarlas al grupo-
clase y a los diferentes alumnos (Jiménez y Wamba, 1997). Sin embargo, si
consideramos que los estudiantes deben aprender procedimientos científicos
es necesario introducir cambios importantes en la práctica educativa, ya que
estos propósitos requieren el desarrollo de actividades de enseñanza-
aprendizaje que proporcionen suficientes oportunidades para ejercitar estos
procedimientos (Perales y Cañal, 2000).
En lo referente al desarrollo de actitudes, el trabajo experimental desarrolla
la iniciativa personal, el trabajo en equipo, agudiza el sentido crítico, obliga a
mejorar la habilidad manual y a familiarizarse con la medición, exige el rigor y
precisión necesarios en la manipulación y en la obtención y tratamiento de
43
datos, etc. (Jiménez y Wamba, 1997). Además, el contenido conceptual sobre
herencia biológica puede influenciar en ámbitos de conducta como el respeto
de las diferencias individuales que responden a causas hereditarias (Perales y
Cañal, 2000).
Conceptos, procedimientos y actitudes son referencias importantes para los
profesores; sin embargo, lograr que los estudiantes aprendan no resulta una
tarea fácil, incluso después de la instrucción reiterada. Desde hace muchos
años, la investigación educativa viene describiendo que los estudiantes tienen
explicaciones sobre los fenómenos biológicos, que difieren de los aceptados
desde el punto de vista científico (Perales y Cañal, 2000). Estas concepciones
se pueden formar como consecuencia de sus propias percepciones (influidas
por una visión antropocéntrica), las creencias populares, el lenguaje cotidiano
o ciertas analogías que establecen los estudiantes (Caballero, 2008).
La investigación en el campo de la didáctica de la genética se ha centrado
especialmente en la asimilación y utilización incorrecta de conceptos genéticos
y las dificultades en la resolución de los ejercicios y problemas de genética
(Caballero, 2008). Los datos observados reflejan una serie de carencias que
responden a una confusión a la hora de identificar la localización del material
genético, su vía de transmisión y en el significado de conceptos básicos de
genética (Caballero, 2008). Se ha observado que los estudiantes, incluso
después de haber sido instruidos en estos contenidos, tienen dificultades para
comprender adecuadamente los conceptos básicos implicados en la herencia
genética (Jiménez y Wamba, 1997). Se han detectado confusiones e
interpretaciones incorrectas en el significado de la terminología específica de la
genética (gen, alelo, caracter, locus, cromosoma, cromátida, etc.) (Caballero,
2008). Un gran porcentaje de estudiantes niega que muchos organismos
(mayoritariamente plantas e invertebrados) están formados por células, que
poseen cromosomas, información hereditaria, o reproducción sexual (Banet y
Ayuso, 1995; Jiménez y Wamba, 1997). También hay datos sobre la ubicación
incorrecta de los alelos en los cromosomas por parte de los estudiantes, la
confusión entre mitosis y meiosis, y la interpretación incorrecta de los
conceptos de dominancia y recesividad (Caballero, 2008). Además, como el
modelo de cromosoma suele ser erróneo, se presentan muchas dificultades
44
para establecer la dotación cromosómica de los gametos (Jiménez y Wamba,
1997).
Así mismo, se ha observado falta de conocimiento de los conceptos de
probabilidad y otras variables estadísticas (Caballero, 2008) y los alumnos
suelen hacer planteamientos deterministas (no señalan que los descendientes
“podrían ser...”, sino “serán...”) (Jiménez y Wamba, 1997). El escaso dominio
de nociones elementales de estadística son obstáculos que inciden
negativamente en la interpretación de los resultados obtenidos por Mendel, así
como en la resolución de buena parte de los problemas de genética que exige
el manejo y el cálculo de frecuencias y probabilidades (Caballero, 2008). En
ocasiones se establecen correctamente los porcentajes de los descendientes
pero no se saben interpretar adecuadamente (Jiménez y Wamba, 1997). Se ha
detectado falta de claridad en la comprensión de que los resultados
estadísticos requieren trabajar con poblaciones y, como consecuencia, que las
leyes de Mendel se cumplen sólo cuando se trabaja con un número elevado de
individuos (Caballero, 2008). Pese a que no comprenden los mecanismos de
transmisión de información hereditaria, se ha observado que los alumnos son
capaces de resolver correctamente problemas de genética mendeliana
(Perales y Cañal, 2000). Ello indica que en estas actividades no se ponen a
prueba los conocimientos de los estudiantes, por lo que difícilmente serán útiles
para promover o reestructurar sus ideas sobre la herencia biológica (Jiménez y
Wanba, 1997).
Los problemas sobre genética más habituales presentan unas
características que limitan considerablemente su interés desde el punto de
vista didáctico, siendo la más significativa el enfoque del problema (Jiménez y
Wanba, 1997). Cuando a partir del genotipo de los progenitores y del modelo
de herencia (causa) hay que averiguar las características de los descendientes
(efecto), se está favoreciendo que los estudiantes pongan en práctica
estrategias que se basan en el conocimiento de un algoritmo utilizado con
anterioridad en situaciones similares, que omite el significado del proceso de
meiosis, suele conducir a una solución única y, en muchos casos, se aplica a
organismos desconocidos (Banet y Ayuso, 1995; Jiménez y Wamba, 1997).
La enseñanza habitual no consigue el aprendizaje significativo del modelo de
Mendel, ya que no se alcanza realmente su comprensión (García et al, 2015).
45
Ante estas circunstancias, se considera necesario modificar las actividades de
enseñanza-aprendizaje sobre herencia biológica, de manera que sean útiles
para reestructurar y consolidar los conocimientos y además permitan abordar
estas tareas desde una perspectiva científica (análisis de datos, emisión de
hipótesis, interpretación de resultados) (Jiménez y Wamba, 1997). Otros
autores consideran necesario cambiar significativamente los programas,
contenidos y planteamientos habituales de la enseñanza de la genética (Banet
y Ayuso, 1995). Algunos estudios revelan carencias rotundas en todos los
indicadores de comprensión del modelo de herencia mendeliano y confirman la
relevancia didáctica potencial de la enseñanza de este tema desde el modelo
de investigación (García et al, 2015). Por otro lado, estudios recientes
proponen combatir la falta de interés de los alumnos hacia las ciencias
mediante un enfoque histórico de las mismas, y concretamente proponen
recurrir a aspectos históricos y epistemológicos en la enseñanza de la herencia
biológica (García et al, 2015).
5.4 Objetivos
El objetivo general de este proyecto es lograr un aprendizaje significativo por
parte de los alumnos en lo referente a la herencia genética. Este aprendizaje
significativo se pretende conseguir a tres niveles:
- Conceptual:
Comprensión de la terminología específica de la genética (gen, alelo,
caracter, locus, cromosoma, cromátida, dominancia, recesividad,
homocigosis, heterocigosis, etc.), la localización del material genético,
los mecanismos de transmisión, y la relación entre meiosis y herencia
genética.
Aproximación al concepto de probabilidad y sus implicaciones.
- Procedimental:
Comprensión y uso del método científico (diseño experimental,
enunciado y comprobación de hipótesis, análisis e interpretación de
resultados, elaboración de informes, etc.).
- Actitudinal:
46
Aumento de la motivación, participación, sentido crítico, iniciativa
personal, trabajo en equipo, rigor y precisión en la obtención y
tratamiento de datos y responsabilidad.
5.5 Metodología
5.5.1 Participantes
Este proyecto se propone para su realización con el alumnado de 4º de
ESO. En este curso es la primera vez que se abordan contenidos relacionados
con la genética mendeliana y en gran parte del alumnado también la última.
5.5.2 Procedimiento
El presente proyecto se basa en la enseñanza de la genética mendeliana
mediante el modelo de descubrimiento. Concretamente se propone la
reproducción de los experimentos realizados por Mendel para, a través del
análisis de datos, conseguir que los propios alumnos deduzcan las conocidas
Leyes de Mendel. Con el fin de contextualizar el experimento y dar una
perspectiva histórica, durante el desarrollo de la actividad se explicarán los
experimentos desarrolladas por Mendel, así como los conceptos necesarios.
El proyecto se encuadra en la unidad didáctica “Genética Mendeliana”.
Concretamente las actividades más importantes del proyecto se llevarían a
cabo en las dos primeras sesiones esta unidad didáctica, tras haber impartido
la unidad didáctica “Genética molecular”.
Para ello, se plantean una serie de actividades de enseñanza-aprendizaje
que comprenden tres etapas: diseño experimental, recogida y análisis de datos
y obtención de conclusiones. Las actividades que se plantean pretenden
desarrollar en el alumnado estrategias inductivas, que propicien el
razonamiento y la comprensión de los conceptos relacionados con la herencia
de caracteres y del método científico.
No obstante, pese a que los experimentos se centren en el estudio de los
guisantes, también se tratarán cuestiones relacionadas con la genética humana
por medio de problemas, seminarios, ejemplos y otros tipos de recursos.
47
5.5.2.1 Diseño experimental
Los experimentos consistirán en la recreación de los experimentos llevados
a cabo por Mendel con plantas de guisante. Sin embargo, a la vista de la
complejidad de los experimentos, el requerimiento temporal y las limitaciones
que ofrece, se proponen dos experiencias diferentes para llevar a cabo la
experimentación. Ambas experiencias consisten en el planteamiento de los
diferentes cruzamientos realizados por Mendel, en la primera propuesta (A) de
forma real y en la segunda (B) de forma simulada.
Así mismo, nos planteamos la posibilidad de combinar las dos propuestas
que se plantean, de manera que los alumnos hagan parcialmente un
experimento real, que se reforzaría mediante la simulación.
Propuesta A
En este caso se trata de un diseño experimental real que emula los
cruzamientos de plantas de guisante que realizó Mendel. Concretamente se
realizará el cruzamiento de cepas puras para dos caracteres (color y rugosidad)
y el cruzamiento de la primera generación filial de estas líneas. Las actividades
que realizarán los alumnos en esta propuesta son: plantación de semillas,
cuidado de las plantas, polinización y cosecha.
El desarrollo de esta propuesta se demora entre 3 y 4 meses, desde la
plantación de los guisantes hasta la obtención de la cosecha. Este hecho
implica una correcta planificación, no sólo del diseño experimental, sino
también de la programación anual de la asignatura, de manera que permita
optimizar el uso del tiempo y la sincronización del experimento con los
contenidos teóricos que se imparten en la asignatura. Sería óptimo lograr que
la cosecha de guisantes coincida con el fin de la unidad didáctica anterior a
“Genética Mendeliana”.
En primer lugar deben obtenerse las semillas de guisante con las
características seleccionadas (verdes y lisas, amarillas y rugosas) que serán
nuestros parentales. Para su obtención contactaremos con el Real Jardín
Botánico, departamentos de genética de distintas universidades y distribuidores
de semillas de guisante. Para asegurarnos de que se trata de “cepas puras”
48
realizaremos distintas experiencias piloto. Además necesitamos cruzar ambas
cepas para obtener la primera generación filial que utilizaremos en la
experiencia con los estudiantes.
Serán los estudiantes los encargados de la siembra y cuidado de las plantas
de guisante. Concretamente se plantarán 30 semillas de cada una de las cepas
puras y 30 semillas híbridas. La siembra se realizará tras las vacaciones de
navidad y las plantas deberán ser cuidadas hasta la producción de semilla, que
se espera para el mes de abril. Las plantas se cultivarán individualmente en
vasos de plástico suficientemente grandes y convenientemente rotulados, que
se colocarán en bandejas para facilitar el riego. Estos dispositivos se situarán
en el laboratorio de biología o en un aula o cuarto libre, en caso de darse el
caso. Los alumnos serán coordinados para el cuidado de las plantas durante
este tiempo.
Durante la floración los alumnos realizarán los cruzamientos (entre cepas
puras, y entre híbridos), mediante la polinización con el uso de pinceles. En la
experiencia piloto se valorará la necesidad de realizar, previamente a la
polinización, la castración de flores (eliminación de las anteras). Así mismo, la
experiencia piloto establecerá los requerimientos espaciales necesarios para
evitar la polinización no dirigida de las plantas, ya que posiblemente sea
necesario separar físicamente unas plantas de otras.
Una vez estén formadas las vainas y las semillas, el profesor realizará
muestreos para identificar el momento óptimo de cosecha, que será el
momento en el que se realice la recogida de datos. Para la obtención de datos
se recogerán 3 vainas de cada planta y se anotarán los caracteres en estudio
de los guisantes.
Propuesta B
Esta propuesta consiste en una simplificación de la propuesta planteada
anteriormente, tanto respecto al tiempo requerido, como a los materiales y a la
dificultad asociada. Esta propuesta se plantea para ser realizada en el propio
aula-clase, durante dos sesiones. Los materiales necesarios son cajas de
cartón, bolas de ping-pong (u otro dispositivo de características similares) y
material de papelería.
49
La propuesta consta de 4 pequeñas experiencias, con un planteamiento
similar y ordenadas de acuerdo a su dificultad. En la primera sesión se
realizarán las dos primeras experiencias, en las que sólo se analiza un caracter
(color); y en la segunda sesión las otras dos experiencias, donde se analizarán
dos caracteres (color y rugosidad). En ambas sesiones primero se realizará la
experiencia del cruzamiento de cepas puras y posteriormente el cruzamiento
de híbridos de la primera generación filial.
Cada experiencia consiste en la simulación de un cruzamiento, que se
recreará mediante la extracción de bolas de una caja al azar. La caja indicará
claramente el cruzamiento representado (incluso con bolas similares a las
contenidas) y en su interior habrá bolas que serán la recreación de los
guisantes que se obtienen tras el cruzamiento indicado, con las características
de la generación filial y en las proporciones esperadas. Además, las bolas
contendrán en su interior un papel que indique su genotipo, también en las
proporciones adecuadas.
La recogida de datos se realizará entonces anotando las características de
las bolas (verdes/amarillas, lisas/rugosas). Posteriormente se abrirán las bolas
para anotar también los genotipos resultantes.
5.5.2.2 Análisis de datos y obtención de conclusiones
Los datos obtenidos en cualquiera de las experiencias anteriormente
descritas serán analizados por los alumnos haciendo uso de una hoja de
cálculo. En el caso de la propuesta A sólo podrán analizarse los fenotipos y sus
frecuencias; mientras que en la propuesta B también se analizarán los
genotipos y sus frecuencias. Para el análisis de datos el profesor realizará una
plantilla de hoja de cálculo que permita el cálculo de las frecuencias, así como
su representación gráfica con el aumento del número de muestras. Esta hoja
de cálculo será proyectada y los alumnos irán rellenando los campos con los
resultados que se van obteniendo.
A la vista de los resultados obtenidos y del análisis de éstos, los alumnos
deberán extraer sus propias conclusiones, que serán puestas en común y
debatidas en clase. Así como plasmadas en un informe sobre la experiencia.
50
En función de las dificultades encontradas por los alumnos, el profesor tratará
de guiar los razonamientos y respuestas de los alumnos mediante ejemplos,
preguntas u otros recursos.
5.6 Evaluación del Proyecto Con el fin de evaluar el proyecto, en cuanto a la obtención de los objetivos,
se plantean los siguientes instrumentos:
- Pruebas escritas: Mediante la comparación de la prueba escrita con las
de otros años para evaluar los objetivos referidos al aprendizaje
conceptual.
- Informe: Se solicitará un informe que permita evaluar el aprendizaje
conceptual y procedimental de los alumnos, especialmente en lo
referente a enunciado de hipótesis, interpretación de resultados y
obtención de conclusiones.
- Test de actitudes: De forma previa y posterior a la experiencia los
alumnos completarán un test de actitudes diseñado para evaluar
cambios en la motivación, sentido crítico, iniciativa personal, interés y
satisfacción de los estudiantes.
- Observación directa: De este modo se evaluarán especialmente los
cambios actitudinales, como la atención o participación; pero también el
aprendizaje conceptual y procedimental.
5.7 Resultados esperados
Obviamente, esperamos que los resultados de este proyecto conlleven la
obtención de los objetivos planteados, si no en su totalidad ni en el grado
esperado, si de una manera significativa. Por tanto, de manera general
esperamos que el proyecto consiga mejorar el aprendizaje de los alumnos en
cuanto a la herencia genética, a nivel conceptual, procedimental y actitudinal.
Esperamos que los alumnos comprendan la terminología específica de la
genética, así como los aspectos relacionados con la localización del material
genético, los mecanismos de transmisión y la relación entre meiosis y herencia
genética. Por tanto, esperamos que no aparezcan los errores conceptuales
51
excesivamente comunes que se han descrito anteriormente y que nuestros
alumnos consigan obtener una base clara y sólida sobre la herencia genética.
Consideramos que el modelo por descubrimiento y las actividades que se
plantean ayuden a los alumnos a establecer las conexiones necesarias para un
correcto entendimiento de los conceptos. En este sentido, esta metodología
permite que los alumnos asocien conceptos con los materiales o recursos
utilizados en las experiencias que se plantean. Por ejemplo, pueden recordar
que las características que ven en las bolas que extraen son los fenotipos,
mientras que el genotipo se indicaba en el papel que contenían las bolas.
Por otro lado, esperamos que el uso de la hoja de cálculo permita un
acercamiento al concepto de probabilidad y el entendimiento de sus
implicaciones, tanto en la ciencia como en otros ámbitos. Así mismo,
esperamos que los alumnos se familiaricen con el método científico, su
terminología, sus procedimientos. Ante todo, esperamos que adquieran
estrategias que les permitan interpretar datos aislados para elaborar teorías o
posibles explicaciones, ya que estas estrategias les serán de gran utilidad en
muchos ámbitos y situaciones de sus vidas. Así mismo, esperamos que sean
capaces de comunicar sus razonamientos y explicaciones.
En cuanto al componente actitudinal, esperamos que el proyecto conlleve un
aumento de la participación y motivación del alumnado y, por tanto, un mayor
interés no solo en cuanto a la genética o en la biología, sino en la ciencia en
general. Por otro lado, también esperamos que el proyecto ayude a
incrementar el sentido crítico, la iniciativa personal, el trabajo en equipo, el rigor
y la responsabilidad del alumnado.
Nuestras expectativas responden a la bibliografía revisada, así como a
nuestra propia experiencia en las aulas. Es fácilmente observable y entendible
que los alumnos muestran más interés ante actividades diferentes a las
habituales. Sin embargo, no hemos encontrado bibliografía que analice el uso
de este modelo de enseñanza-aprendizaje en la genética y cada alumno y cada
grupo-clase tiene sus propias necesidades y peculiaridades. Por todo ello,
hasta que el proyecto no se lleve a cabo no sabremos realmente su eficacia
didáctica.
52
5.8 Reflexión personal La legislación vigente establece la importancia de los proyectos de
investigación y de la metodología científica en el currículo de la asignatura
Biología y Geología durante la ESO (Decreto 19/2015). Con este proyecto se
pretenden desarrollar los contenidos relacionados con esto, junto a los
contenidos de la herencia biológica. De esta manera esperamos conseguir una
sinergia entre ambos temas que permita lograr un mejor aprendizaje, puesto
que consideramos que este tema tiene una especial importancia para el
individuo, siendo a su ver un tema de cierta complejidad.
Varios son los autores que aconsejan enseñar la biología mediante el
modelo de descubrimiento, dada la naturaleza de esta ciencia (García et al
2015; Jiménez y Wamba, 1997; Perales y Cañal, 2000). Creemos que en el
caso de la herencia genética este modelo es realmente apto debido a la
naturaleza abstracta de los conceptos involucrados, y que de este modo
pueden llegar a visualizarse de un modo más sencillo por parte de los
estudiantes.
En cuanto a las propuestas planteadas, experimento real o simulación,
encontramos ventajas y desventajas en cada una de ellas. Por supuesto,
creemos que sería una experiencia más enriquecedora la realización del
experimento real. De este modo, los alumnos están realmente investigando,
diseñan, manipulan, cuentan, etc. Sin embargo, como ya hemos comentado
esta propuesta tiene mayores requerimientos espaciales, temporales,
materiales y, una mayor dificultad asociada. Además, no permitiría estudiar el
genotipo resultante y estamos muy limitados en cuanto al organismo y a los
caracteres a estudiar. En este caso quedamos restringidos a plantas de
crecimiento rápido y a caracteres fácilmente observables en la semilla.
En el caso de la simulación, no se trata de un experimento real. Sin
embargo, su desarrollo es mucho más factible teniendo en cuenta los recursos
necesarios. Además, permite introducir en la investigación el concepto de
genotipo y darle una forma física que puedan asociar los alumnos para facilitar
su comprensión. Por otro lado, tenemos una cantidad ilimitada de organismos y
de caracteres que poder introducir en nuestras cajas y con los que poder hacer
la experiencia.
53
En este sentido, querríamos hacer una reflexión sobre la conveniencia de los
“guisantes de Mendel” para la explicación de la herencia genética. Entre los
distintos autores existe una cierta controversia en cuanto a la aptitud del
estudio de los caracteres de los guisantes, tal y como hizo Mendel. Por un lado,
los guisantes son algo que suscita poco interés en los alumnos, la mayoría no
habrán visto antes una planta de guisante, por lo que se plantea que sería más
conveniente el estudio de este tema centrándonos en la genética humana
(Banet y Ayuso, 1995; Jiménez y Wamba, 1997). Sin embargo, ¿cuántas
parejas tienen 16 hijos?, que es el número utilizado para explicar la 3º ley sobre
independencia de los caracteres. Otros autores recomiendan el uso de la
historia de la ciencia para su explicación, permitiendo así motivar al alumnado y
mostrar la naturaleza temporal de muchas teorías científicas (García et al,
2015; Gil, 1993). Por último, ya hemos comentado que los alumnos tienen
dificultades para comprender que las plantas también tienen genes,
cromosomas, e incluso células (Banet y Ayuso, 1995; Caballero, 2008),
cuestión que podría resolverse si realmente son conscientes de que están
experimentando con plantas para ver qué ocurre con sus genes y entender
cómo se transmites. Por ello, nos parece que el empleo de guisantes y la
reproducción de los experimentos de Mendel tiene un gran potencial didáctico.
Por último, queremos plantear la posibilidad de desarrollar un proyecto de
innovación docente de mayor envergadura, dentro del cual se encuadraría éste
y que podría denominarse “Recreando la Historia de la Ciencia”. En este caso
el proyecto acogería a otros departamentos del centro, como el de Física y
Química o el de Ciencias Sociales.
5.9 Referencias Banet, E. y Ayuso, E. (1995). Introducción a la genética en la
Enseñanza Secundaria y Bachillerato: I. Contenidos de enseñanza y
conocimientos de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 13(2), 137-
153.
Caballero, M. (2008). Algunas ideas del alumnado de secundaria sobre
conceptos básicos de genética. Enseñanza de las Ciencias, 26(2),
227–244.
54
Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria y se regulan determinados
aspectos sobre su organización así como la evaluación, promoción y
titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
García, J.A., Quinto, P. y Martínez, J. (2015). Comprensión del modelo
hereditario de Mendel tras la enseñanza habitual en alumnos de
educación secundaria obligatoria. Didáctica de las ciencias
experimentales y sociales, 29, 275-299.
Gil, D. (1993). Historia y epistemología de las Ciencias. Enseñanza de
las ciencias, 11(2), 197-212.
Jiménez, R. y Wamba, A.M. (1997). Avances en la didáctica de las
ciencias experimentales. Universidad de Huelva.
Perales, F.J. y Cañal, P. (2000). Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Colección Ciencias de la Educación. Editorial Marfil.
ANEXO I: UNIDAD DIDÁCTICA “BIODIVERSIDAD” (1º BACHILLERATO)
Introducción
La presente unidad didáctica forma parte del currículum de la asignatura
Biología y Geología de 1º de Bachillerato y se ajusta a lo establecido en la ley
21/2015, de 26 de junio, siendo ésta la normativa vigente para el curso
2015/2016.
La legislación establece que la asignatura de Biología y Geología de 1º de
Bachillerato profundiza en los conocimientos adquiridos en ESO, analizando
con mayor detalle la organización de los seres vivos, su biodiversidad, su
distribución y los factores que en ella influyen. Así, la materia de Biología y
Geología permitirá que alumnos consoliden los conocimientos y destrezas que
les permitan ser ciudadanos respetuosos consigo mismos, con los demás y con
el medio, responsables, capaces de tener criterios propios y de mantener el
interés por aprender y descubrir. La Biología se plantea con el estudio de los
niveles de organización de los seres vivos: composición química, organización
celular y estudio de los tejidos animales y vegetales. También se desarrolla y
completa en esta etapa el estudio de la clasificación y organización de los
seres vivos, y muy en especial desde el punto de vista de su funcionamiento y
adaptación al medio en el que habitan.
La unidad didáctica “Biodiversidad” pertenece al Bloque IV: La Biodiversidad
de Biología y Geología de 2º de Bachillerato. Se trata de una pequeña unidad
didáctica que aborda contenidos relacionados con la biodiversidad y su
conservación, el origen, evolución y clasificación de los seres vivos y los
principales grupos de clasificación de la biodiversidad. Este bloque se
encuentra relacionado con los dos primeros bloques del currículum, Bloque I:
Los Seres Vivos, Composición y Función; y Bloque II: La Organización Celular.
Sin embargo, su conexión es mayor con los dos bloques posteriores a éste,
Bloque V: Las Plantas, Sus Funciones y Adaptaciones al Medio y Bloque VI:
Los Animales, Sus Funciones y Adaptaciones al Medio.
Anteriormente los alumnos ya han visto contenidos relacionados con esta
unidad didáctica en varias asignaturas, de acuerdo con la legislación anterior
(Decreto 5/2011 de 28 de Enero, B.O.R. 04/02/2011). En Ciencias Naturales de
1º de ESO se tratan temas relacionados con la diversidad, el origen, evolución
y clasificación de los seres vivos, así como taxonomía y los cinco reinos
(Bloque 3: Apartado Geosfera y Bloque 4: Los Seres Vivos y su Diversidad). En
Ciencias Naturales de 2º de ESO, en el Bloque 5: La Vida en Acción se
abordan conceptos relacionados con la célula. Así mismo encontramos
unidades didácticas relacionadas en la asignatura Biología y Geología de 3º
(Bloque 6: La Actividad Humana y el Medio Ambiente) y 4º de ESO (Bloque 2:
La Tierra, un Planeta en continuo Cambio, Bloque 3: La Vida en el Planeta y
Bloque 4: La Vida en los Ecosistemas). Especialmente el Bloque 3 de 4º de
ESO será de gran importancia para la comprensión de esta unidad didáctica.
También en otras asignaturas se tratan temas relacionados, como por ejemplo
en Ciencias Sociales de 1º de ESO (Bloque II: La Tierra y los Medios
Naturales), y en Física y Química de 4º de ESO (Bloque 6: La Contribución de
la Ciencia a un Futuro Sostenible).
Estos conceptos también se tratan en asignaturas que pueden cursar los
alumnos posteriormente, como en Biología de 2º de Bachillerato (Bloque III:
Genética y Evolución, Bloque IV: El Mundo de sus Microorganismos y sus
Aplicaciones).
Competencias
En esta unidad didáctica se trabajan las siguientes competencias:
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología:
Adquisición de conocimientos relacionados con la biodiversidad, el
origen, evolución y clasificación de los seres vivos y los principales
grupos taxonómicos.
- Comunicación lingüística:
Obtención de terminología específica y capacidad de expresión
razonada, coherente y apropiada.
- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:
Concienciación sobre la repercusión de las acciones humanas en la
biodiversidad y el medio ambiente.
- Competencias sociales y cívicas:
Concienciación sobre la importancia de la biodiversidad y su
conservación para el ser humano y para el medio ambiente.
- Aprender a aprender:
Integración de los conocimientos propios de la unidad didáctica y
conexión con conocimientos previamente adquiridos.
Fomento del razonamiento, hábitos de estudio, toma de apuntes e
interconexión de conceptos y conocimientos.
Contenidos
La legislación establece los siguientes contenidos asociados al Bloque IV: La
Biodiversidad:
- La clasificación y la nomenclatura de los grupos principales de seres
vivos.
- Las grandes zonas biogeográficas.
- Patrones de distribución. Los principales biomas.
- Factores que influyen en la distribución de los seres vivos: geológicos y
biológicos.
- La conservación de la biodiversidad.
- El factor antrópico en la conservación de la biodiversidad.
Sin embargo, los contenidos relacionados con zonas biogeográficas, biomas
y patrones y factores de distribución serán tratados en la unidad didáctica
posterior (Bloque V: Las Plantas, Sus Funciones y Adaptaciones al Medio).
Además, con el fin de completar y estructurar la unidad didáctica, los
contenidos marcados por la legislación se han adaptado como se muestra a
continuación:
- La biodiversidad y su conservación
- El factor antrópico en la conservación de la biodiversidad.
- Origen y evolución de los seres vivos.
- Clasificación y nomenclatura
- Principales grupos de seres vivos
o Los tres Dominios
o Los cinco Reinos
Criterios de evaluación
La legislación marca los siguientes criterios de evaluación en relación a esta
unidad didáctica:
1. Definir el concepto de biodiversidad y conocer los principales índices de
cálculo de diversidad biológica.
2. Conocer las aplicaciones de la biodiversidad en campos como la salud,
la medicina, la alimentación y la industria.
3. Conocer las principales causas de pérdida de biodiversidad, así como y
las amenazas más importantes para la extinción de especies.
4. Enumerar las principales causas de origen antrópico que alteran la
biodiversidad.
5. Comprender los inconvenientes producidos por el tráfico de especies
exóticas y por la liberación al medio de especies alóctonas o invasoras.
6. Relacionar la biodiversidad con el proceso evolutivo.
7. Describir el proceso de especiación y enumerar los factores que lo
condicionan.
8. Conocer la importancia de las islas como lugares que contribuyen a la
biodiversidad y a la evolución de las especies.
9. Definir el concepto de endemismo y conocer los principales endemismos
de la flora y la fauna españolas.
10. Interpretar los sistemas de clasificación y nomenclatura de los seres
vivos.
11. Conocer los grandes grupos taxonómicos de seres vivos.
12. Conocer las características de los tres dominios y los cinco reinos en los
que se clasifican los seres vivos.
Estándares de aprendizaje
La legislación marca los siguientes estándares de aprendizaje para esta
unidad didáctica:
1.1. Conoce el concepto de biodiversidad y relaciona este concepto con la
variedad y abundancia de especies.
2.1. Enumera las ventajas que se derivan del mantenimiento de la
biodiversidad para el ser humano.
3.1. Enumera las principales causas de pérdida de biodiversidad.
3.2. Conoce y explica las principales amenazas que se ciernen sobre las
especies y que fomentan su extinción.
4.1. Enumera las principales causas de pérdida de biodiversidad
derivadas de las actividades humanas.
4.2. Indica las principales medidas que reducen la pérdida de
biodiversidad.
5.1. Conoce y explica los principales efectos derivados de la introducción
de especies alóctonas en los ecosistemas.
6.1. Relaciona la biodiversidad con el proceso de formación de especies
mediante cambios evolutivos.
6.2. Identifica el proceso de selección natural y la variabilidad individual
como factores clave en el aumento de biodiversidad.
7.1. Enumera las fases de la especiación.
7.2. Identifica los factores que favorecen la especiación.
8.1. Enumera los factores que favorecen la especiación en las islas.
8.2. Reconoce la importancia de las islas en el mantenimiento de la
biodiversidad.
9.1. Define el concepto de endemismo o especie endémica.
9.2. Identifica los principales endemismos de plantas y animales en
España.
10.1. Conoce y utiliza claves dicotómicas u otros medios para la
identificación y clasificación de diferentes especies de animales y
plantas.
11.1. Identifica los grandes grupos taxonómicos de los seres vivos.
11.2. Aprecia el reino vegetal como desencadenante de la biodiversidad.
12.1. Reconoce los tres dominios y los cinco reinos en los que agrupan los
seres vivos.
12.2. Enumera las características de cada uno de los dominios y de los
reinos en los que se clasifican los seres vivos.
Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares
Esta unidad didáctica se engloba en el currículum de 1º de Bachillerato. Por
ello, se considera que no habrá alumnos con necesidades especiales de
aprendizaje, ya que se trata de una enseñanza postobligatoria generalmente
elegida por alumnos con buenas calificaciones y con intenciones de cursar
estudios universitarios. No obstante, siempre debe tenerse en cuenta la
variabilidad del alumnado, por lo que se proponen las siguientes estrategias de
intervención para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Estructurar los contenidos de manera clara y ordenada.
- Establecer conexiones con conceptos previamente adquiridos.
- Adaptar las sesiones al calendario prestando atención al tiempo
transcurrido entre sesiones, el horario y la asistencia/ausencia de
alumnos por determinados motivos (salidas, huelgas, etc.).
- Realizar pequeños repasos de conceptos y contenidos al inicio de cada
sesión.
- Realizar un esquema y repaso general previo a la prueba escrita.
- Establecer un diálogo fluido entre el profesor y los alumnos para
comprobar el correcto seguimiento y entendimiento de las clases, así
como para que los alumnos pregunten las dudas que les surjan durante
las explicaciones.
Metodología
El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza fundamentalmente
mediante el modelo transmisivo. En este sentido, se ofrece al alumnado un
contenido de la unidad didáctica estructurado, ordenado y conceptual. Los
contenidos se explicarán mediante el uso del libro de texto, por medio de
explicaciones en la pizarra, presentaciones de Power Point y explicaciones
orales. Se considera que los alumnos son ya lo suficientemente adultos,
responsables y capaces para tomar sus propios apuntes y para distinguir las
cuestiones más importantes del temario.
Por otro lado, se hace uso del modelo por descubrimiento. Durante las
sesiones se plantean cuestiones a los alumnos para que sean ellos quienes
razonen y establezcan conexiones con conocimientos previamente adquiridos.
Para ello, las clases magistrales se hacen de manera que se fomente el diálogo
profesor-alumno mediante pequeñas preguntas que el profesor plantea al
alumnado. Además, de este modo se mantiene la atención del alumnado y se
fomenta la participación activa por parte de éste.
Por último, se recurre al uso de diferentes ejemplos, procurando en todo
caso que sean lo más cercanos posibles para los alumnos. Así mismo, la
unidad didáctica contempla una práctica de laboratorio para acercar a los
alumnos aquellos grupos que generalmente son menos conocidos.
Actividades
Las actividades planteadas pretenden lograr el aprendizaje de los
contenidos, fomentar la participación y mantener la atención del alumnado. El
temario de este curso es amplio, por lo que gran parte del temario se impartirá
haciendo uso del libro de texto, lo que permite un avance más rápido en la
asignatura. La última parte de los contenidos se realizará mediante
presentación de diapositivas, puesto que de este modo se pueden mostrar gran
cantidad de fotografías que sirvan de ejemplos de los distintos grupos
taxonómicos.
Cabe destacar la realización de un seminario sobre especies en peligro de
extinción “Visón Europeo y Lince Ibérico: Categoría de Amenaza, Causas y
Conservación”. Mediante este seminario se imparten contenidos relacionados
con la biodiversidad y la conservación, pero desde una perspectiva diferente,
ya que se hace uso de experiencias personales. Además, se utilizan estas
especies como hilo conductor de las explicaciones para concienciar sobre la
problemática de la pérdida de biodiversidad y sus repercusiones.
Por otro lado, se realizará una práctica de laboratorio para visualizar
mediante microscopía ejemplares pertenecientes a dos grupos taxonómicos en
estudio. Por un lado se observarán protoctistas de muestras de agua y por otro
lado, se realizará una tinción Gram para visualizar bacterias y reforzar los
contenidos explicados en clase.
Las actividades concretas, así como su temporalización, justificación y
evaluación, se muestran en las siguientes tablas. Debe mencionarse que las
actividades están programadas para desarrollarse en el aula-clase, a excepción
de la práctica de laboratorio, y con la totalidad de los alumnos.
Tabla 1.- Sesión 1.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Debate dirigido (50 min)
La biodiversidad y su conservación
1. Definir el concepto de biodiversidad y conocer los principales índices de cálculo de diversidad biológica.
1.1. Conoce el concepto de biodiversidad y relaciona este concepto con la variedad y abundancia de especies.
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, observación directa, registro
La biodiversidad y su conservación
2. Conocer las aplicaciones de la biodiversidad en campos como la salud, la medicina, la alimentación y la industria.
2.1. Enumera las ventajas que se derivan del mantenimiento de la biodiversidad para el ser humano.
Tabla 2.- Sesión 2.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Seminario (50 min)
La biodiversidad y su conservación
3. Conocer las principales causas de pérdida de biodiversidad, así como y las amenazas más importantes para la extinción de especies.
3.1. Enumera las principales causas de pérdida de biodiversidad.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro.
3.2. Conoce y explica las principales amenazas que se ciernen sobre las especies y que fomentan su extinción.
El factor antrópico en la conservación de la biodiversidad.
4. Enumerar las principales causas de origen antrópico que alteran la biodiversidad.
4.1. Enumera las principales causas de pérdida de biodiversidad derivadas de las actividades humanas. 4.2. Indica las principales medidas que reducen la pérdida de biodiversidad.
El factor antrópico en la conservación de la biodiversidad.
5. Comprender los inconvenientes producidos por el tráfico de especies exóticas y por la liberación al medio de especies alóctonas o invasoras.
5.1. Conoce y explica los principales efectos derivados de la introducción de especies alóctonas en los ecosistemas.
Tabla 3.- Sesión 3.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Repaso (10 min)
Todos los anteriores
Todos los anteriores Todos los anteriores
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, observación directa, registro
Clase magistral / Ejercicio mariposa del abedul (30 min / 10 min)
Origen y evolución de los seres vivos.
11. Conocer los grandes grupos taxonómicos de seres vivos.
11.2. Aprecia el reino vegetal como desencadenante de la biodiversidad.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro.
6. Relacionar la biodiversidad con el proceso evolutivo.
6.1. Relaciona la biodiversidad con el proceso de formación de especies mediante cambios evolutivos. 6.2. Identifica el proceso de selección natural y la variabilidad individual como factores clave en el aumento de biodiversidad.
Tabla 4.- Sesión 4.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Repaso (5 min)
Todos los anteriores
Todos los anteriores Todos los anteriores
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, observación directa, registro
Clase magistral (30 min)
Origen y evolución de los seres vivos.
7. Describir el proceso de especiación y enumerar los factores que lo condicionan.
7.1. Enumera las fases de la especiación. Formativa: Preguntas
orales, observación directa, registro. Debate
dirigido (15 min)
7.2. Identifica los factores que favorecen la especiación.
Tabla 5.- Sesión 5.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Ejercicio Madagascar (15 min)
Origen y evolución de los seres vivos.
8. Conocer la importancia de las islas como lugares que contribuyen a la biodiversidad y a la evolución de las especies.
8.1. Enumera los factores que favorecen la especiación en las islas. Diagnóstica
y Formativa: Corrección oral, registro
8.2. Reconoce la importancia de las islas en el mantenimiento de la biodiversidad.
Clase magistral (15 min) Origen y
evolución de los seres vivos.
9. Definir el concepto de endemismo y conocer los principales endemismos de la flora y la fauna españolas.
9.1. Define el concepto de endemismo o especie endémica.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro.
Debate dirigido (15 min)
9.2. Identifica los principales endemismos de plantas y animales en España.
Clase magistral (20 min)
Clasificación y nomenclatura
10. Interpretar los sistemas de clasificación y nomenclatura de los seres vivos.
10.1. Conoce y utiliza claves dicotómicas u otros medios para la identificación y clasificación de diferentes especies de animales y plantas.
Tabla 6.- Sesión 6.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Ejercicio taxonomía (10 min)
Clasificación y nomenclatura 10 10.1
Diagnóstica y Formativa: Corrección oral, registro
Clase magistral (40 min)
Principales grupos de seres vivos
11. Conocer los grandes grupos taxonómicos de seres vivos.
11.1. Identifica los grandes grupos taxonómicos de los seres vivos.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro.
Los tres Dominios Los cinco Reinos
12. Conocer las características de los tres dominios y los cinco reinos en los que se clasifican los seres vivos.
12.1. Reconoce los tres dominios y los cinco reinos en los que agrupan los seres vivos.
Tabla 7.- Sesión 7.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Repaso (10 min)
Todos los anteriores
Todos los anteriores Todos los anteriores
Diagnóstica y Formativa: Diálogo profesor-alumno, observación directa, registro
Clase magistral (50 min)
Los tres Dominios Los cinco Reinos
12. Conocer las características de los tres dominios y los cinco reinos en los que se clasifican los seres vivos.
12.2. Enumera las características de cada uno de los dominios y de los reinos en los que se clasifican los seres vivos.
Formativa: Preguntas orales, observación directa, registro.
Tabla 8.- Sesión 8.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje Evaluación: Instrumento
Práctica de laboratorio (50 min)
Los tres Dominios Los cinco Reinos 12 10.1 y 12.2
Formativa y Sumativa: Informe de prácticas, observación directa, rúbrica
Tabla 9.- Sesión 9.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje
Evaluación: Instrumento
Clase magistral (30 min)
Los tres Dominios Los cinco Reinos 12 12.2 Formativa:
Preguntas orales, observación directa, registro.
Repaso (20 min)
Todos los anteriores
Todos los anteriores
Todos los anteriores
Tabla 10.- Sesión 10.
Actividad (Tiempo) Contenidos Criterios de
evaluación Estándares de aprendizaje Evaluación: Instrumento
Prueba escrita (50 min)
Todos los anteriores
Todos los anteriores
Todos los anteriores
Formativa y Sumativa: Prueba escrita
Evaluación
Se distinguen distintos tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa.
La evaluación diagnóstica hace referencia a la evaluación por parte del
profesor para comprobar el avance y entendimiento de los contenidos. Se
realiza por medio del diálogo profesor-alumno, especialmente en el inicio de las
sesiones y mediante pequeñas preguntas que el profesor plantea, así como
con las dudas planteadas por los alumnos.
La evaluación formativa se refiere al control continuo por parte del profesor
para comprobar el grado de comprensión y asimilación de los contenidos, así
como a la corrección de errores de concepto y dudas que puedan surgir entre
los alumnos. Para ello se plantean preguntas a lo largo de las sesiones y se
fomenta la participación activa de los alumnos (que los alumnos pregunten por
aquellas cuestiones que no se entiendan o ante las dudas que surjan). De este
modo, se pretende corregir rápidamente los errores y conseguir un aprendizaje
significativo.
Por último, la evaluación sumativa se refiere a la evaluación necesaria para
asignar una nota numérica a cada alumno. Se realiza mediante una prueba
escrita y la valoración de la actitud del alumno (comportamiento, participación,
evolución, etc.), siguiendo el siguiente baremo:
- Prueba escrita: 80%
- Informe de prácticas: 10%
- Actitud: 10%
La prueba escrita se procura realizar de manera que prime la adquisición de
conceptos, su comprensión y asimilación, en lugar de un contenido puramente
memorístico. En este caso la prueba escrita consistió en un test de 25
preguntas diseñado de manera que se cubriese completamente el temario y
con preguntas referidas a definiciones, conceptos, razonamiento, ejemplos, etc.
La elección de este tipo de prueba responde a la petición realizada por los
propios alumnos y a cuestiones logísticas.
Instalaciones, materiales y recursos de apoyo a la docencia
Las sesiones están planificadas para ser desarrolladas en el aula-clase y
con la totalidad de los alumnos (sin desdobles ni agrupamientos). La práctica
de laboratorio es la única actividad que requiere instalaciones adicionales,
desarrollándose en el laboratorio de biología y geología.
Los alumnos cuentan con el apoyo de un libro de texto. Sin embargo, el
temario no quedará restringido a éste. También se hace uso de la pizarra o
presentaciones de Power Point, quedando los recursos ordenados del siguiente
modo de acuerdo a la frecuencia de su uso:
- Libro de texto: Biología y Geología 1º de Bachillerato, Editorial Santillana
- Presentaciones de Power Point
- Pizarra y tiza
Autoevaluación del desarrollo de la unidad didáctica
La unidad didáctica comenzó a ser impartida por parte del profesor titular.
Durante este tiempo impartí el seminario sobre especies en peligro de
extinción, aunque posteriormente pasé a ser la responsable de impartir las
clases y de la evaluación de los alumnos. En este caso el profesor-tutor ha sido
el encargado de planificar las actividades, seleccionar los contenidos a impartir
y gestionar el tiempo de la unidad didáctica.
Los contenidos establecidos por el profesor-tutor fueron impartidos al
completo. Si bien es cierto, se produjeron algunas modificaciones respecto al
planteamiento inicial de actividades debido a las necesidades de los alumnos, a
su actitud y a la falta de experiencia docente por mi parte. Estas modificaciones
se basan en un mayor número de sesiones, la división de contenidos en
distintas sesiones y actividades más teóricas con menor requerimiento de la
participación de los alumnos. Además, en algunas sesiones resultó necesaria
la intervención del profesor-tutor para aclarar algunos conceptos, debido a que
por la falta de participación de los alumnos yo no era consciente de estas
dificultades conceptuales. En general, se puede decir que la unidad didáctica
que se presenta no guarda demasiada relación con la metodología seguida.
Considero que se logró mantener la atención de los alumnos durante las
sesiones, pese a su actitud. Así mismo, considero que la mayoría de alumnos
alcanzaron los estándares de aprendizaje estipulados. Las calificaciones de la
prueba escrita se muestran en la tabla que se muestra a continuación.
Tabla 11.- Calificaciones obtenidas en la prueba escrita por los alumnos de 1º
de Bachillerato.
Calificaciones Alumnos 1º Bachillerato
< 5 puntos 2
5 – 7 puntos 5
7 – 9 puntos 5
< 9 puntos 0
Como puede observarse, se obtuvieron unos resultados bastante buenos en
la prueba escrita. Las calificaciones oscilaron entre 3,2 y 8,9 puntos. Dos
alumnos obtuvieron calificaciones inferiores a 5 puntos, se trata de alumnos
cuyas calificaciones en la asignatura suelen ser muy bajas. A modo de
comparación, las calificaciones obtenidas por los alumnos fueron superiores a
las obtenidas anteriormente con el profesor titular. En general, considero que la
unidad didáctica se ha desarrollado e impartido correctamente.
Referencias Castillo, A., Meléndez, I., Madrid, M.A. y Grence, T. Biología y Geología
1º Bachillerato (Serie Observa). Editorial Santillana, 2015.
Decreto 23/2007, de 27 de abril, por el que se establece el Currículo de
la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La
Rioja. Decreto 45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el currículo de
bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
Decreto 21/2015, de 26 de junio, por el que se establece el currículo de
Bachillerato y se regulan determinados aspectos sobre su
organización, evaluación, promoción y titulación del alumnado de la
Comunidad autónoma de La Rioja.