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Memòries del Programa de XARXES-I3CE de qualitat, innovació i investigació en docència universitària.
Convocatòria 2018-19
Memorias del Programa de REDES-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria.
Convocatoria 2018-19Rosabel Roig-Vila (Coord.)
Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres, Neus Pellín Buades (Eds.)
UA UNIVERSITAT D’ALACANT
Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónICE
Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació en
docència universitària. Convocatòria 2018-19
Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación
en docencia universitaria. Convocatoria 2018-19
Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción
Lledó Carreres, Neus Pellín Buades (Eds.)
2019
Memòries de les xarxes d’investigació en docència universitària pertanyent al ProgramaXarxes-I3CE
d’Investigació en docència universitària del curs 2018-19 / Memorias de las redes de investigación en
docencia universatira que pertence al Programa Redes -I3CE de investigación en docencia universitaria
del curso 2018-19
Organització: Institut de Ciències de l’Educació (Vicerectorat de Qualitat i Innovació Educativa) de la
Universitat d’Alacant/ Organización: Instituto de Ciencias de la Educación (Vicerrectorado de Calidad e
Innovación Educativa) de la Universidad de Alicante
Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres, Neus Pellín Buades (Eds.)
Comité tècnic / Comité técnico: Neus Pellín Buades
Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de
Alicante
Primera edició: / Primera edición: Novembre 2019
© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila , Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres &
Neus Pellín Buades.
© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores
© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta
edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante
ISBN: 978-84-09-15746-4
Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només
pot ser realitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei.
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Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de
Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante
EDITORIAL: Les opinions i continguts dels resums publicats en aquesta obra són de responsabilitat
exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los resúmenes publicados en esta obra son de
responsabilidad exclusiva de los autores.
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43. La mejora de la autorregulación de los procesos cognitivos: la atención
ejecutiva como estrategia metodológica que optimiza el rendimiento en los
diferentes aprendizajes en el ámbito universitario.
Carlota González Gómez 1; Alejandro Veas Iniesta
2; Francisco Fernández, Carrasco
3;Irene
Jover Mira, 4 Ignasi Navarro Soria,
5 Yolanda Paola Niñoles-Manzanera Gras
6 Teresa Pozo
Rico 7Alejandra Antón Ros,
8 Ámerico Alejandro Priore,
9 Mª Milagros González Armario
10,
Daniel García Muñoz 11
9 Cedier,
[email protected] Cedier, [email protected]
10,
Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica (1,2,3,4,5,6,7,11)
Departamento de Didáctica General y Didácticas específicas (8)
Universidad de Alicante (1,2,3,4,5,6,7,8,11)
CEDIER (9,10)
RESUMEN (ABSTRACT)
Aprender a aprender toma significado a partir de que el alumnado es consciente de cómo mejorar su eficacia y
por tanto su rendimiento académico. Consciencia que necesariamente pasa por el aprendizaje autorregulado, por
la conciencia plena en el proceso que debe poner en marcha. Interesa, por tanto, comprender la forma en la que
los estudiantes pueden tomar el control sobre su proceso de aprender, es decir, cómo funciona su aprendizaje
autorregulado.. Este “autoconocimiento” es el que le capacita para cuestionar, planificar y evaluar sus acciones
de aprendizaje y su propio proceso de aprendizaje para lograr un aprendizaje eficaz. Nuestro objetivo es, por
tanto, optimizar el rendimiento académico en nuestro alumnado. Para llevar a cabo este estudio se ha realizado
una experiencia especifica en dos grupos, en las sesiones destinadas al desarrollo de los créditos teóricos de la
asignatura Psicología de la Educación (1º Grado de Maestro en Educación Infantil), previamente a la aplicación
de la experiencia se ha aplicado (PRETEST) como instrumento de medida el D2 para la obtención de
información sobre la capacidad de atención ejecutiva que presentan los diferentes participantes en los grupos-
clase en los que se llevará a cabo la experimentación y un postest posterior la experiencia.
Palabras clave:
Autorregulación, atención ejecutiva, rendimiento, aprendizaje, estrategias.
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca en el seno del Programa de Redes-ICE de investigación
en docencia universitaria del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa-Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante (convocatoria 2018-19).
1.1 Problema o cuestión específica del objeto de estudio.
La necesidad continua de actualización y especialización en las distintas áreas del
conocimiento, lleva a pensar en la importancia que adquiere que los estudiantes desarrollen la
capacidad de autorregular su aprendizaje para que sean capaces de seguir aprendiendo por sí
mismos con o sin la ayuda de otros durante la educación escolar y a lo largo de la vida.
El trabajo cotidiano con el alumnado universitario nos lleva a plantearnos que en
realidad el alumnado no obtiene el rendimiento óptimo esperado, no tanto por no poseer las
capacidades o habilidades para ello, sino más bien por no utiliza las estrategias de
autorregulación necesarias, lo que acaba derivando en una percepción, por parte del
alumnado, de que su aprendizaje no es eficaz.
Si a esta consideración añadimos el hecho de que estamos trabajando con alumnos y
alumnas que se enfrentan por primera vez a las metodologías en el ámbito universitario su
percepción de que no se ajusta su esfuerzo a los resultados obtenidos, ésta se agranda todavía
más.
Llegan a un ámbito diferente, con un nivel de exigencia muy distinto tanto en cuanto a
exigencia en su profundización en los diferentes aprendizaje, su reflexión acerca de ellos y su,
en la mayoría de los casos, falta de acompañamiento individualizado.
Con frecuencia cometan que dedican muchas horas de trabajo pero no obtienen el
resultado esperado acorde con su esfuerzo.
Sin embargo, existe un creciente interés por comprender la forma en la que los
estudiantes pueden tomar el control sobre su proceso de aprender, es decir, cómo funciona su
aprendizaje autorregulado. Para poder, posteriormente, dar las pautas, guías, que les permita ir
elaborando de manera adecuada, en primer lugar su propio conocimiento en cuanto a
fortalezas, debilidades, preferencias, estilos de aprendizaje, etc. Y a continuación adecuarlo a
las demandas concretas que requiere cada situación de aprendizaje (tareas, procesos,
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evaluación, etc.)
La observación de las conductas que muestra nuestro alumnado a la hora de abordar
tareas sencillas de aprendizaje es lo que nos hace cuestionarnos si realmente son capaces de
autorregular su propio proceso para la consecución de cada uno de los objetivos (tareas que se
les propone). Por nuestra experiencia docente creemos que el alumnado no obtiene el
rendimiento óptimo esperado, no tanto por no poseer las capacidades o habilidades para ello,
sino más bien por no utiliza las estrategias de autorregulación necesarias.
Centramos nuestro objetivo general en la búsqueda de la optimización del rendimiento
académico de nuestro alumnado, de manera más específica en la mejora de los procesos de
autorregulación que necesariamente se debe desplegar a lo largo del proceso de aprendizaje y
en concreto en la mejora de su atención selectiva- ejecutiva como inicio de dicho aprendizaje
eficaz.
Aquí se presenta la experiencia que se ha seguido en nuestras aulas para mejorar una
de las acciones básicas y esenciales que forman parte de la autorregulación del aprendizaje.
Nos referimos de forma específica a la atención selectiva, punto de partida de las funciones
ejecutivas implicadas en la realización de cualquier tarea de aprendizaje.
Es preciso que nuestro alumnado sepa centrar su atención en aquello que se le
demanda, en primer lugar, para decidir cuál es la mejor estrategia para darle solución. Con
objeto de delimitar el camino por el cual va a trascurrir nuestra experiencia se presentan, a
continuación, unas pinceladas acerca de aquellos conceptos determinantes para la mejor
comprensión de las decisiones tomadas desde nuestro enfoque. Así presentamos algunas
aclaraciones respecto al aprendizaje autónomo, sobre el aprendizaje autorregulado, acerca de
la implicación de las funciones ejecutivas en todo aprendizaje académico y respecto a la
atención selectiva implicada directamente en la ejecución y puesta en marcha de todo
aprendizaje.
A continuación se describe la experiencia que se ha llevado a cabo en dos grupos-
clase, los resultados obtenidos en ellos en comparación con los otros grupos de la misma
asignatura en los créditos teóricos de la misma y las conclusiones generales derivadas de
ellos.
No obstante, conviene aclarar que en las sesiones destinadas al desarrollo de los temas
teóricos de la asignatura se dedicaron algunas sesiones, una vez finalizado cada bloque de
aprendizaje a trabajar de manera más práctica la aplicación de los diferentes aprendizajes y las
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estrategias adecuadas tanto para su adquisición como para su trasferencia.
1.2 Revisión de la literatura
En los últimos años se ha despertado el interés por realizar cambios en la educación y
sus diferentes niveles, cambios en la dirección de satisfacer las nuevas demandas de los
estudiantes, así como a mejorar su bienestar también desde la psicología positivas. Se
entiende, también que todos estos cambios que se sugieren van a influir positivamente en el
rendimiento académico (Modrego, García-Campayo y Demarzo, 2017)
Actualmente todo apunta a la necesidad de contribuir de manera explícita en el
desarrollo en nuestro alumnado universitario la competencia de “aprender a aprender”,
adaptada a las exigencias propias de sus estudios. Competencia también denominada en las
actuales investigaciones Autorregulación académica, puesto que la autorregulación
académica, es considerada un tema central en las diferentes etapas educativas y,
especialmente, en la etapa universitaria.
Los profesores esperamos que nuestros alumnos aprendan a analizar las materias y los
procesos, evalúen críticamente las soluciones propuestas para los problemas del mundo físico
y social, y sean capaces de aplicar las ideas aprendidas en la instrucción formal a los
problemas y desafíos que viven fuera de las clases. (Hernández Pina, F., Sales Luís de
Fonseca, P. J., Rosário y Cuesta Sáez de Tejada, J. D., 2010)
Hablamos, por tanto, de un aprendizaje de calidad que requiere que los estudiantes
adopten un papel más activo, que sean capaces de desplegar un comportamiento estratégico y
táctico frente a las tareas académicas a las que deben enfrentarse. Es decir, hablamos de
aprendizaje autorregulado en los cuales el estudiante es protagonista y de forma activa
gestione su propio aprendizaje de manera autónoma.
No debemos olvidar que un aprendizaje de calidad exige a los estudiantes
universitarios la adquisición de una competencia básica: la competencia para reflexionar sobre
su propia actividad de aprendizaje y adaptarla en función de los diferentes contextos.
Quizás en este aspecto es dónde radica buena parte de los problemas de nuestro
alumnado, dicha autorregulación implica focalizar la atención en un aspecto concreto que nos
permita decidir mejor cuál va a ser nuestra estrategia de actuación, focalizando la atención en
un aspecto concreto de la atención ejecutiva que nos permite una actuación adecuada a
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nuestro propósito.
Hablar de autonomía en el ámbito del aprendizaje debe significar ser capaz de
aprender por sí mismo, sin una constante regulación externa. Valorar la situación y tomar
decisiones, sin esperar una continua supervisión y aceptación externa.
El propósito es lograr que los alumnos sean más autónomos aprendiendo, lo que
implica ayudarles a tomar consciencia de las decisiones que toman, de los conocimientos que
ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades
(Monereo, 2001). Además ser autónomo aprendiendo supone dominar un conjunto amplio de
estrategias para aprender, es decir, ser capaz de tomar decisiones intencionales, conscientes y
contextualizadas con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje perseguidos (Monereo,
2001).
El Aprendizaje Autorregulado describe un proceso de tres fases: la de planificación del
aprendizaje, la de desempeño o control volitivo que se refiere al tiempo en que se realiza el
aprendizaje, y la de reflexión que es la revisión y valoración de todo el proceso con la
finalidad de realizar ajustes y adaptaciones para experiencias de aprendizaje futuras. Durante
todo el proceso el estudiante reflexiona y controla su propio aprendizaje involucrándose en
todo ello.
Si entendemos que la construcción del aprendizaje responde a una actividad
intencional y consciente orientada a conseguir una construcción significativa para el sujeto
que aprende, hablamos, por tanto, de conducta estratégica y, en consonancia, de aprendizaje
estratégico. Dicho aprendizaje para que sea tal, debe ser reflexivo y tener como fin la
autonomía de la persona, la autodirección (Pozo y Monereo, 2005).
En cuanto a la autorregulación académica se entiende como la acción reguladora que
una persona ejerce en los distintos momentos de su proceso de aprendizaje. Para que esta
acción reguladora sea posible es necesario primero el conocimiento de eso que hacemos y
conocemos, conocimiento al que accedemos por medio de la metacognición. Un alumno
difícilmente será autorregulado académicamente si no posee conocimiento sobre sí mismo,
sus emociones y sus estrategias de aprendizaje.
De entre las diferentes visiones que respecto al aprendizaje autorregulado han
aparecido en la literatura especializada conviene llamar la atención de forma expresa sobre
tres de ellas: la visión de los modelos del procesamiento de la información, la visión
constructivista y la visión socio-constructivista.
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La visión de los Modelos de Procesamiento de la Información, está basado en dos
cualidades fundamentales de cómo piensan los estudiantes. Primero, la memoria como
recurso limitado para dedicarse a las tareas, y segundo, los esquemas que incluyen tácticas y
estrategias que proveen una valiosa forma de representar la información acerca de la propia
autorregulación hacia el compromiso con la tarea. Los esquemas provocan un encuentro entre
cognición y motivación que se integran para generar una guía para autorregular el
aprendizaje.
La visión constructivista de la función cognitiva presupone que los estudiantes juegan
un papel activo durante el aprendizaje y el recuerdo, y ésta es una visión con una particular
implicación de la autorregulación. Los constructivistas enfatizan el valor de la habilidad
personal en el desarrollo de estrategias de aprendizaje o desempeño en una tarea. Agregan que
para construir estrategias efectivas, los estudiantes deben ser capaces de descomponer una
tarea de aprendizaje en partes más simples y organizar esas partes en una secuencia jerárquica
atendiendo primero a los componentes más importantes.
Los alumnos que aprenden bajo los parámetros socio-constructivistas muestran, entre
otras características, un buen nivel de autorregulación académica y, en consecuencia, mejor
capacidad para aprender a aprender (De la Fuente, Pichardo, Justicia y García Berbén, 2008).
Además, también se ha demostrado que los alumnos más autorregulados obtienen
mayor éxito académico (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006; Zimmerman,
2002), a la vez que muestran mayor autoeficacia y mayor motivación intrínseca.
En el ámbito de la Psicología de la Educación, se define la autorregulación personal
como una variable presagio, propia del alumno que determina el nivel de esfuerzo que llevan
a cabo los estudiantes en el proceso de aprendizaje o su autorregulación en el aprendizaje de
forma activa para realizar una tarea determinada. Es ampliamente reconocido como el medio
por el cual los estudiantes transforman sus habilidades mentales en habilidades de
supervivencia para la resolución de problemas (De la Fuente, 2017).
Parece del todo lógico que si un alumno o alumna obtiene una recompensa ante su
esfuerzo realizado, recompensa que puede presentarse a modo de una adecuada realización
una buena consecución de su objetivo de aprendizaje, una buena valoración, también verá
como aumenta su motivación por seguir aprendiendo pese a las dificultades, de esta manera
directa o indirectamente se reforzará tanto su motivación intrínseca (quiero aprender) como su
motivación extrínseca (mi esfuerzo tiene sus frutos).
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Si entendemos que la construcción del aprendizaje responde a una actividad
intencional y consciente orientada a conseguir una construcción significativa para el sujeto
que aprende, hablamos, por tanto, de conducta estratégica y, en consonancia, de aprendizaje
estratégico (Miñano, Castejón y González, 2010).
Tradicionalmente se han distinguido las medidas de atención como un buen predictor
del éxito escolar. Aquellos estudiantes que tienen las mejores notas son los que demuestran
tener una mayor atención selectiva, una buena atención dividida y son los que cometen menos
errores (González; Fernánde; Gilar; Miñano; Navarro; Sánchez; Sánchez-
Colodrero ;Galipienso y Contreras 2005).
Investigaciones recientes parecen demostrar que se puede mejorar la atención y otras
funciones ejecutivas. Existe una gran variedad de estrategias pero sin duda, todo apunta a que
la participación activa en una tarea, obliga al alumnado a poner en marcha todo el proceso.
No debemos olvidar que, en la mayoría de las situaciones estamos hablando de alumno
y alumnas de nueva incorporación al sistema universitario y sus metodologías de trabajo que
en buena parte les va a suponer tanto la adquisición de estrategias de aprendizaje nuevas como
la eliminación de aquellas que practicaban habitualmente pero que en este nuevo escenario no
son adecuadas. Todo ello implica un proceso de desequilibrio inicial y por tanto un gran
esfuerzo de cambio en parcelas de su aprendizaje que ya tenían consolidadas.
Este camino de desequilibrio y consolidaciones nuevas debe ir acompañado
necesariamente por una percepción más allá de la inmediatez, a la que por otra parte están
acostumbrados, percepción que les permita ver que todos esos costosos cambios iniciales les
van a permitir rentabilizar mejor sus esfuerzos posteriores y por tanto percibir su aprendizaje
como un aprendizaje eficaz, trasformando esa percepción inicial de esfuerzo extra en la
búsqueda del bienestar académico (tanto en cuanto al clima como a los propósitos del
mismo).
La promoción del bienertar percibida por el alumnado es de particular importancia en
el contexto académico, contamos con evidencia empírica que encuentran una asociación
positiva entre los niveles de bienestar y por tanto de equilibrio emocional, y su
funcionamiento académico.
El desarrollo positivo comprende la consecución de un adecuado rendimiento
académico y la adquisición de una serie de competencias socio-emocionales y habilidades
mentales que les permitan experimentar un estado de bienestar con uno mismo y con los
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demás (Davidson et al., 2012).
Las intervenciones basadas en la educación socioemocional han mostrado ser eficaces
para facilitar el desarrollo de las competencias socio-emocionales y mejorar el rendimiento
académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). En los últimos años,
bajo el paraguas del área de la educación socioemocional, se está extendiendo la
implementación de intervenciones basadas en mindfulness (MBIs; Mindfulness-based
interventions) adaptadas al contexto escolar (Felver, Celis de Hoyos, Tezanos y Singh, 2016).
La aplicación en el área de aprendizaje actúa por varios frentes, facilita la atención plena en
aquellos aspectos del momento que son significativos, ayuda a la autorregulación también de
los aprendizajes y estrategias que se deben poner en marcha para su consecución y por otro
lado mejora la percepción de eficacia una vez consolidadas las estrategias adecuadas. Y por
tanto incide directa o indirectamente en la motivación del alumnado por enfrentarse a nuevos
retos académicos..
1.3 Propósitos u objetivos
Experiencias anteriores nos permitieron constatar que efectivamente una de las
principales dificultades que presenta nuestro alumnado está en centrar su atención en la
información más significativa que le permitiría poder por un lado identificar de forma clara lo
que se le pide (tareas, aprendizaje significativo) y por otro lado identificar cual es la forma
más eficiente para llevarla a cabo de manera eficaz.
Nuestro objetivo general se centra en Optimizar el rendimiento académico en nuestro
alumnado. Para ello nos centraremos primero en introducir estrategias de autorregulación en
el proceso de aprendizaje y Optimizar la atención ejecutiva.
Se ha podido constatar por diferentes portaciones en nuestro ámbito que una de las
habilidades de las cuales depende al auto-regulación es la atención explícita o ejecutiva. La
atención ejecutiva que es la que, entre otras cosas, nos permite aprender, planificar el futuro y
gestionar la información de forma compleja, ésta atención la podemos controlar
cognitivamente y de forma consciente. Está gestionada por los lóbulos frontales, es
voluntaria, y consiste en concentrarnos de forma selectiva y sostenida sobre uno o más
estímulos.
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La atención ejecutiva sea considerada esa atención específica para el estudio que
permite al alumno, mediante un foco atencional variable, seguir el proceso de resolución de
una tarea o problema concreto, analizar un texto o seguir la explicación del docente. Por tanto
el aprendizaje está directamente relacionado con este tipo de atención.
Por tanto iniciaremos nuestra andadura hacia la mejora en la adecuación del
aprendizaje de nuestro alumnado, recién incorporado a este ámbito de aprendizaje, por ese
camino.
2. MÉTODO
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
Una vez recabada información respecto al tema (auto-regulación y atención ejecutiva,
etc.) pasamos al inicio de nuestro proyecto que diferenciamos en diferentes fases, con objeto
de disponer de una mayor información acerca de cómo optimizar el proceso de
autorregulación y de manera específica la atención ejecutiva como elemento clave en dicho
proceso.
1. Delimitación de la cuestión.
2. Explicación del proceso que se seguirá en los grupos experimentales, tanto al
profesorado participante como a los grupos-clase en los que se llevará a cabo.
3. Administración del Instrumento D2 de aplicación colectiva y controlada, para la
obtención de información acerca de la capacidad de atención ejecutiva que presentan
los diferentes participantes (muestra) en los grupos-clase en los que se llevará a cabo
la experimentación.
4. Aplicación de las estrategias de autorregulación a lo largo de las diferentes sesiones de
clase para la mejora de las ejecuciones en tareas puntuales. A lo largo de las sesiones
dedicadas al trabajo de los créditos teóricos como prácticos se trabajará con todos los
alumnos actividades de autorregulación de los aprendizajes centradas en la búsqueda
de la atención ejecutiva para la resolución de tareas de reorganización de los
contenidos de aprendizaje de los diferentes bloques temáticos y de búsqueda de
trasferencia de los mismos mediante posibles aplicaciones prácticas.
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5. Segunda administración del D2 a los mismos grupos participantes.
6. Análisis de las realizaciones de los alumnos participantes.
7. Recogida de información de los grupos participantes.
2.2. Instrumento utilizado para evaluar la experiencia educativa
Como instrumento de medida se ha utilizado el el D2 (instrumento que permite
analizar la atención selectiva y la concentración mental hacia la tarea mediante la cancelación)
para la obtención de información acerca de la capacidad de atención ejecutiva que presentan
los diferentes participantes en los grupos-clase.
2.3. Descripción de la experiencia
Para llevar a cabo este estudio se ha realizado una experiencia especifica en dos
grupos en las sesiones destinadas al desarrollo de los créditos teóricos de la asignatura,
Psicología de la Educación, materia básica en el grado de Maestro en Educación Infantil, que
se imparte en el primer curso y en el primer semestre de curso.
En diferentes sesiones de clase se trabajó de forma específica la atención ejecutiva que
permite por un lado analizar detenidamente la tarea que se nos propone y decidir de entre las
diferentes formas de actuación aquella que mejor se ajusta o lo que demanda la tarea
planteada.
Previamente a la aplicación de la experiencia se ha aplicado (PRETEST) utilizando
como instrumento de medida el D2
Se ha realizado la aplicación de las estrategias de autorregulación a lo largo de las
diferentes sesiones de clase para la mejora de las ejecuciones en tareas puntuales. Al acabar la
explicación de cada uno de los bloques de contenido se ha realizado una actividad en clase
que requería, por parte del alumnado, que prestara atención de forma específica tanto a
contenidos como a procedimientos concretos para la ejecución de esquemas y resolución de
tareas a propósito de los contenidos estudiados.
Terminado el tiempo para la realización de la misma se ha realizado una puesta en
común que ha permitido valorar a cada alumno hacía dónde debe dirigirse la mejora de su
actuación, por un lado, y la constatación de otras estrategias utilizadas con el mismo
propósito, por otro.
Terminada la experimentación se ha vuelto a administrar el mismo instrumento
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(POSTEST). El estudio se ha centrado en una asignatura de primero del Grado de Maestro en
Educación Infantil en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.
En cuanto a los participantes hemos contado con un grupo Experimental formado por
una muestra de 62 alumnas y alumnos, en un grupo, y 68 alumnas, en el otro, de primer curso,
que de forma voluntaria han dado su consentimiento para participar en dicho estudio.
Conviene aclara que la asignatura en la que se ha desarrollado dicho estudio se imparte
en el primer curso del Grado y en el primer cuatrimestre. Se han utilizado como grupos
control cuatro de los grupos en los que no se desarrolló la experiencia, con objeto de
comparar los resultados conseguidos en la prueba objetiva de evaluación. Tras lo cual se han
analizado los diferentes resultados alcanzados por los mismos alumnos-as y se ha comparado
con el rendimiento final obtenido en la asignatura en sus créditos teóricos.
3. RESULTADOS
Se han recogido los resultados en base a dos parámetros respecto a las puntuaciones
obtenidas en la administración del D2 en los dos grupos experimentales. Se ha recopilado
información respecto al porcentaje de aciertos obtenidos por las alumnas y alumnos en la
prueba de atención selectiva respecto al pretest y al postest que queda reflejada en la Tabla 1
que se incluye a continuación.
La tabla se ha organizado de manera que nos permita observar el porcentaje de
aciertos distribuidos en 6 intervalos que van desde menos del 25 % de aciertos hasta el 100%
de aciertos.
Podemos identificar una clara mejora en el porcentaje de aciertos en la prueba D2
conseguidos por el alumnado que realizó la prueba por segunda vez (postest) tras unos meses
de diferencia respecto a la realización de la primera. La primera administración se realiza al
inicio del semestre (mes de septiembre) y la segunda afínales (mes de diciembre). Lo que
podría interpretarse como una mejoría de su atención ejecutiva.
Además se ha tenido en cuenta el tiempo que han utilizado en completar la prueba,
habiendo una disminución significativa del mismo respecto a la primera administración
(pretest) en ambos grupos en los que se ha administrado.
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Tabla 1 Aciertos realizados en el d2
ACIERTOS % PRETEST POSTEST
GRUPOS EXPERIMENTALES G3 G4 G3 G4
100 1 5 13 10
75 20 25 30 40
50 15 20 13 18
25 20 8 0 0
<25 6 10 0 0
Por otro lado se ha tomado como medida comparativa del Rendimiento, también
llamado Resultados del aprendizaje, de nuestro alumnado el porcentaje de notas que han
obtenido de la prueba de examen (prueba objetiva de respuesta múltiple, con cuatro
alternativas de respuesta) los seis grupos, los datos aparecen en la Tabla 2.
Hay que recordar que este tipo de prueba requiere, por parte del alumnado, una
atención selectiva expresa en aquella información que va a resultar significativa para la
elección de una u otra alternativa de respuesta.
Conviene aclarar que en un alto porcentaje se pide al alumnado en el ítem enunciado
que trasfiera sus aprendizajes, contenidos adquiridos, a situaciones prácticas posibles, o lo que
es lo mismo la trasferencia del aprendizaje, última fase en el proceso de adquisición, y por
otra parte la más significativa dado su posible actuación profesional futura.
Tabla 2 Valoración por grupos resultados créditos teóricos, % por notas.
% EVALUACIÓN G1 G2 G3 G4 G5 G6
MH
SOBRE 5 5 5 10 15 5
NOTABLE 10 15 35 30 35 20
APROBADO 36 10 12 23 15 37
SUSPENSO 9 3 10 5 5 5
Tal y como se puede apreciar el porcentaje mayor se agrupa entorno a las valoración
de aprobado, en segundo lugar los calificados con notable y los porcentajes más bajos están
en el sobresaliente. Dichos resultados no nos permiten hablar de claras diferencias entre los
diversos grupos, ni tampoco entre los grupos en los que han introducido estrategias de
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autorregulación centradas en la tención ejecutiva y los grupos que no han pasado por dicha
experimentación.
4. CONCLUSIONES
Hasta el momento no podemos hablar de una mejora sustancial en las valoraciones
logradas en los créditos teóricos de la asignatura.
Pero tampoco hay que menospreciar las circunstancias en las que se ha producido la
realización de dicha prueba por cuanto han podido distorsionar la verdadera mejoría en la
actuación del alumnado, circunstancias que si bien se escapa a nuestro control, sin duda
podrían influenciar en el rendimiento, concentración, bienestar del alumnado que debe
enfrentarse a este tipo de prueba.
Sin embargo, nos anima el hecho de que los resultados permitan apreciar una mejora
en la prueba administrada, tanto por lo que respecta a un aumento en el número de aciertos, en
buena parte del alumnado, y a la disminución del tiempo que requieren para su finalización
concluyendo la actividad antes del tiempo estipulado en el instrumento aplicado.
5. TAREAS DESARROLLADAS EN LA RED
PARTICIPANTE DE LA
RED
TAREAS QUE DESARROLLA
Carlota González Gómez Búsqueda de información relativa al tema objeto de estudio.
Selección de la información relevante.
Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Elaboración de propuestas para el diseño de nuestra investigación.
Puesta en común de la información relevante.
Elaboración del plan de actuación y temporalización del mismo.
Sesiones de trabajo específicas con el alumnado participante.
Recopilación de datos.
Interacción con los diferentes subgrupos de trabajo.
Coordinación de actuaciones y procedimiento.
Elaboración de documentos.
Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. Convocatoria 2018-19
ISBN: 978-84-09-15746-4
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Américo Alejandro Priore , Selección de la información relevante.
Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Realización específicas de sesiones de la práctica del Mindfulness
Asesoramiento al grupo sobre la implantación, estrategias, condiciones de la
metodología mindfulness en el aula de aprendizaje.
Análisis de las diferentes aportaciones.
María Milagros González
Armario
Selección de la información relevante.
Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Realización específicas de sesiones de la práctica del Mindfulness
Asesoramiento al grupo sobre la implantación, estrategias, condiciones de la
metodología mindfulness en el aula de aprendizaje.
Ignasi Navarro Soria, Búsqueda de información relativa al tema objeto de estudio.
Selección de la información relevante.
Aportación relevante desde la perspectiva del docente en el aula de
aprendizaje en las titulaciones de Grado de la Facultad de Educación.
Alejandro Veas Iniesta Búsqueda de información relativa al tema objeto de estudio.
Selección de la información relevante.
Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Aportación relevante desde la perspectiva del docente en el aula de
aprendizaje en las titulaciones de Grado de la Facultad de Educación
Francisco Fernández
Carrasco
Búsqueda de información relativa al tema objeto de estudio.
Selección de la información relevante.
Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Aportación relevante desde la perspectiva del docente en el aula de
aprendizaje en las titulaciones de Grado de la Facultad de Educación.
Asesoramiento informático y recopilación de datos.
Irene Jover Mira Búsqueda de información relativa al tema objeto de estudio.
Selección de la información relevante.
Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación en docencia universitaria. Convocatoria 2018-19
ISBN: 978-84-09-15746-4
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Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Aportación relevante desde la perspectiva del docente en el aula de
aprendizaje en las titulaciones de Grado de la Facultad de Educación
Alexandra Antón Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Teresa Pozo Rico Búsqueda de información relativa al tema objeto de estudio.
Selección de la información relevante.
Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Aportación relevante desde la perspectiva del docente en el aula de
aprendizaje en las titulaciones de Grado de la Facultad de Educación
Yolanda Paola. Niñoles-
Manzanera
Búsqueda de información relativa al tema objeto de estudio.
Selección de la información relevante.
Aportación de información referente a investigaciones realizadas en este
campo.
Análisis de las diferentes aportaciones.
Aportación relevante desde la perspectiva del docente en el aula de
aprendizaje en las titulaciones de Grado de la Facultad de Educación
Daniel García Muñoz Asesoramiento informático.
Tareas de gestión administrativa.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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