Memorias del

Museo de las Ciencias UNIVERSUM

UNAM, Ciudad de México.

12 y 13 de febrero de 2015

COLOQUIO

CULTURA

CIENTÍFICA

Y MUSEOS

CULTURA CIENTIFICA Y MUSEOS

Presentación por Elaine Reynoso (Organizadora del coloquio): Los días 12 y 13 de febrero de 2015 se llevó a cabo el Coloquio Cultura cientí!ca y museos en el Museo de Ciencias UNIVERSUM de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en la Ciudad de México.

Este evento fue organizado por la RedPOP (Red de popularización de la ciencia de Latinoamérica y el Caribe), el Museo de las Ciencias UNIVERSUM (UNAM, México), la Dirección Académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC) de la UNAM y la SOMEDICyT (Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica).

Este coloquio dirigido a comunicadores de la ciencia y profesionales de museos tuvo los siguientes objetivos:

1. Re"exionar sobre la cultura cientí!ca que requieren los ciudadanos y el papel que desempeñan los comunicadores de la ciencia en el proceso de incorporarla a la cultura general de la población.

2. Discutir sobre el papel que desempeñan los museos de ciencia en la labor de incorporar la cultura cientí!ca a la cultura general de la población.

3. Proponer estrategias para promover la cultura cientí!ca en los museos así como formas de evaluar el impacto.

Para discutir estos temas se llevaron a cabo cuatro mesas redondas en las cuales participaron especialistas en cada uno de los temas. Posteriormente los asistentes al coloquio participaron en diferentes grupos de trabajo relacionados con los temas expuestos con el !n de llegar a consensos para proponer estrategias con la !nalidad de fomentar la cultura cientí!ca en los museos de ciencia. A continuación se presenta el programa del evento.

Programa

Jueves 12 de febrero de 2015.

9:00 a 9:30 Registro

9:30 a 10:00 Inauguración1. Palabras de Bienvenida: Dr. Ernesto Márquez (Director de UNIVERSUM).2. Presentación del evento: Dra. Elaine Reynoso (DGDC, UNAM y Coordinadora

del Nodo Norte de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología de Latinoamérica y el Caribe – RedPOP).

3. Palabras de la Lic. Rocío Labastida (Presidenta del Asociación Mexicana de Museos y Centros de Ciencia y Tecnología-AMMCCyT y Directora del Centro de Ciencias de Sinaloa).

4. Palabras del Maestro Jorge Padilla (Presidente de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica-SOMEDICyT)

5. Palabras de Luisa Massarani (Directora de la RedPOP).6. Palabras del Magister Ernesto Fernández Polcuch (Representante de la UNESCO)7. Palabras e inauguración del Dr. José Franco López (Director General de la DGDC

y Coordinador del Foro Consultivo de Ciencia y Tecnología de México).

10:00 a 12:00 Mesa redonda: Cultura cientí!ca y divulgación de la ciencia. Ponentes: Jorge Padilla de SOMEDICyT, México, (Coordinador); Lourdes Patiño (SOMEDICyT, México) Luisa Massarani del Museu da Vida, Brasil; Ernesto Fernández Polcuch de la UNESCO-Montevideo; Yazmín Hernández del Posgrado Filosofía de la Ciencia, UNAM, México. Relatora: Lourdes Patiño (SOMEDICyT, México).

12:00 a 12:30: Receso

12:30 a 14:30 Mesa Redonda: Estrategias para fomentar la cultura cientí!ca en los museos

Ponentes: Elaine Reynoso de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora). Ernesto Márquez del Museo Universum, México y Alejandra León de CIENTEC, Costa Rica. Relatora: Clara Rojas (DGDC, UNAM, México).

14:30 a 17:00 Comida.

17:00 a 18:30 Grupos de Discusión sobre los dos temas de la mañana.

18:30 a 19:00 Sesión plenaria de conclusiones de los grupos de trabajo.

Viernes 13 de febrero de 2015

9:30 a 11:30 Mesa redonda: Museos y escuelasPonentes: Mercedes Jiménez del Museo Universum, México (Coordinadora); Luz del Carmen Colmenero del Centro Morelense de Comunicación de la ciencia, México y Luz Lindegaard del Museo Interactivo Mirador, Chile. Relatora: Dolores Arenas del Museo Universum, México.

11:30 a 12:00 Receso

12:00 a 14:00 Mesa Redonda: Medición del impacto de la cultura cientí!ca en los museos: primeras aproximaciones.

Ponentes: Carmen Sánchez de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora); Claudia Aguirre del Parque Explora, Colombia; Carmina de la Luz Ramírez de la DGDC, UNAM, México. Relatora: Patricia Macías, Dirección Académica, DGDC, UNAM, México.

14:00 a 16:30 Comida y visita optativa a UNIVERSUM.

16:30 a 18:00 Grupos de trabajo sobre los temas de la mañana.

18:00 a 18:30 Plenaria de conclusiones de los grupos de trabajo.

18:30 a 19:00 Conclusiones generales del Coloquio y clausura.

Las memorias del evento con las ponencias de cada una de las mesas redondas se presentan a continuación.

Palabras de bienvenida Elaine Reynoso Haynes Coordinadora del Coloquio 1

Mesa redonda: Cultura cientí!ca y divulgación de la ciencia.

Del alfabetismo cientí!co a la apropiación social de la ciencia y la tecnología Jorge Padilla de SOMEDICyT, México, (Coordinador), y Lourdes Patiño (SOMEDICyT, México) 5Promover la Cultura Cientí!ca en América Latina y el CaribeUn desafío central para las políticas de ciencia, tecnología e innovación Ernesto Fernández Polcuch de la UNESCO-Montevideo 12Divulgación de la ciencia, cultura cientí!ca y participación pública: una re"exión.Yazmín Hernández del Posgrado Filosofía de la Ciencia, UNAM, México. 16RelatoríaLourdes Patiño (SOMEDICyT, México) 22

Mesa Redonda: Estrategias para fomentar la cultura cientí!ca en los museos

Los museos de ciencia y su papel en la construcción de una cultura cientí!ca para la población: re"exiones y propuestasElaine Reynoso de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora) 27Los Museos de Ciencia en el Fomento de la Cultura Cientí!caErnesto Márquez del Museo Universum, México 39 Museo Viajante en Costa Rica y cambio culturalAlejandra León de CIENTEC, Costa Rica. 44Relatoría Clara Rojas (DGDC, UNAM, México) 48

Contenido

Mesa redonda: Museos y escuelas

¿Relación entre el museo y la escuela: escalando al segundo nivel?Mercedes Jiménez del Museo Universum, México (Coordinadora) 54Cultura Cientí!ca. Propuesta metodológica para su evaluaciónLuz del Carmen Colmenero del Centro Morelense de Comunicación de la Ciencia México 58El Museo y Las EscuelasLuz Lindegaard del Museo Interactivo Mirador, Chile 64RelatoríaDolores Arenas del Museo Universum, México 69

Mesa Redonda: Medición del impacto de la cultura cientí!ca en los museos: primeras aproximaciones.

Los museos de ciencia y la cultura cientí!ca: Aproximaciones a su detecciónCarmen Sánchez de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora) 77Cultura cientí!ca / Apropiación ¿Qué estamos logrando los museos de ciencias y cómo saberlo?Claudia Aguirre del Parque Explora, Colombia 86La visita guiada como objeto de estudioCarmina de la Luz Ramírez de la DGDC, UNAM, México 94RelatoríaPatricia Macías, Dirección Académica, DGDC, UNAM, México 105

Conclusiones y propuestas del Coloquio “Cultura cientí!ca y museos”Elaine Reynoso 120

Contenido

Diseño editorial Carina Monterrosa

Buenos días compañeros del presídium, colegas y amigos.

Es un gusto saludarlos y darles la bienvenida a este evento. Sé que todos los que estamos reunidos el día de hoy tenemos algo en común: compartimos el sueño de que la ciencia sea algún día parte de cultura general de la población y sabemos que la comunicación pública de la ciencia a través de todos los medios es una herramienta poderosísima para lograrlo con la !nalidad de avanzar hacia una sociedad del conocimiento e innovación.

En esta tarea tenemos que colaborar varios sectores de la sociedad: la comunidad cientí!ca y tecnológica, el sector educativo, los tomadores de decisiones y por supuesto los divulgadores o popularizadores de la ciencia. La meta o la utopía a seguir es la apropiación social de este conocimiento con el propósito de contar con una sociedad en la cual los ciudadanos cuenten con los elementos para tomar decisiones informadas en asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología y que puedan participar en acciones, tanto a nivel individual como colectivo, con un espíritu de compromiso con su entorno natural, social y cultural.

Con base en lo anterior debemos analizar en qué consiste la cultura cientí!ca que requiere la población en la época actual. Este tema ha sido motivo de múltiples debates y propuestas desde hace varias décadas en diferentes partes del mundo y en el cual han participado diferentes sectores de la sociedad como los cientí!cos, los docentes, los tomadores de decisiones y los comunicadores de la ciencia. A pesar del abanico de propuestas y estrategias, todas coinciden es en la necesidad de fortalecer el curriculum escolar en ciencia así como la comunicación pública de la ciencia. Algunos de los temas a discutir son: cuáles son los contenidos de ciencia que requieren los ciudadanos de hoy, qué imagen de ciencia queremos transmitir y qué destrezas y habilidades y actitudes queremos fomentar y con qué !nes. Como comunidad de comunicadores de la ciencia debemos abocarnos a analizar el papel que debemos desempeñar en esta gran tarea de incorporar la ciencia y la técnica a la cultura general de la población y cómo formar a los divulgadores de la ciencia para que puedan llevar a cabo esta tarea con gran profesionalismo y responsabilidad.

Palabras de

BienvenidaElaine Reynoso Haynes

Coordinadora del Coloquio

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Los museos son un medio privilegiado para comunicar la ciencia al público y tiene un gran potencial para convertirse en elementos protagónicos de la Sociedad Educativa propuesta por Jacques Delors y sus colegas en la obra “La educación encierra un tesoro”, documento desarrollado por la UNESCO en la década de los años 90. Otra ventaja es que de todos los medios que existen para la comunicación de la ciencia, el de los museos es el más estudiado. Es el medio en el cual existen más investigaciones y estudios, así como una diversidad de propuestas teóricas y metodológicas para la planeación, desarrollo, operación y evaluación de los mismos.

El coloquio Cultura cientí!ca y museos tiene la !nalidad de contribuir al campo de conocimiento en relación a estos dos temas: la cultura cientí!ca y los museos. La estructura, contenido y metodología del evento fue el resultado del esfuerzo colaborativo entre los integrantes del consejo directivo de la RedPOP, el consejo directivo de la SOMEDICyT y algunos compañeros de la DGDC.

El resultado fue este coloquio en el cual la dinámica será la siguiente. Cada día se presentarán dos temas en un formato de mesa redonda. En cada mesa habrá ponencias de expertos en el tema, un coordinador y una relatora. El coordinador y la relatora serán los responsables de recopilar las ponencias y las intervenciones del público con el !n de detectar los principales temas de interés. Estos serán los temas que trabajaremos por la tarde.

Los temas que se trabajan hoy jueves serán:

1. Cultura cientí!ca y la comunicación pública de la ciencia. Con la !nalidad de llegar a acuerdos sobre la cultura cientí!ca que requiere el ciudadano para vivir en la época actual así como el papel que desempeñamos la comunidad de los comunicadores de la ciencia en esta labor.

2. Estrategias para fomentar la cultura cientí!ca en los museos. El propósito es analizar qué nos toca como museos y cómo aprovechar el gran potencial que tienen.

Los temas del viernes serán:

3. Los museos y las escuelas. La !nalidad es analizar la relación que debemos tener con uno de nuestros más grandes aliados en esta tarea, el sector educativo.

4. La medición del impacto de la cultura cientí!ca en los museos. ¿Cómo sabemos si lo estamos haciendo bien?, ¿Estamos logrando que nuestros visitantes se apropien de los conocimientos que queremos compartir?, ¿Cómo utilizar lo que sabemos para desarrollar nuestras exposiciones y para hacer mejor nuestro trabajo?

La !nalidad de este ejercicio es compartir experiencias y re"exiones; tratar de llegar a propuestas de consenso, establecer líneas de acción y posibles colaboraciones. Las ponencias y resultados del evento se integrarán en un documento de consulta para las diferentes instancias que estamos participando en el evento: RedPOP, SOMEDICyT, AMMCCyT y la DGDC de la UNAM.

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Quiero terminar mi intervención agradeciendo el apoyo invaluable recibido por muchas instancias y personas para la realización de este evento. Por supuesto a mis colegas del consejo directivo de la RedPOP, al consejo directivo de la SOMEDICyT , a mis compañeros de la DGDC y a los coordinadores y relatoras de cada una de las mesas en la conceptualización y estructuración del coloquio. También agradezco el gran apoyo que recibimos de varias áreas de la DGDC tanto en la logística como en la parte económica. Todos participaron con gran entusiasmo y compañerismo. Me gustaría mencionar el nombre de todos pero corro el peligro de omitir alguno. Hago mención de manera muy especial a tres áreas de la DGDC: la dirección de UNIVERSUM, la administración general de la DGDC y a la Dirección Académica. A todos mi más sincero agradecimiento y a todos ustedes participantes muchas gracias por venir y compartir con nosotros estos dos días que prometen ser intensos pero muy estimulantes y espero que divertidos también.

Muchas gracias.

Ponentes:

Ȉ� ����� ������� de SOMEDICyT, México, (Coordinador)

Ȉ� ������ ��������� del Museu da Vida, Brasil

Ȉ� �������� �������� Polcuch de la UNESCO-Montevideo

Ȉ� ����À�� ��������� del Posgrado Filosofía de la Ciencia, UNAM, México.

Relatora:

Ȉ� ������������Ó� (SOMEDICyT, México)

Cultura científica y divulgación de la ciencia

Mesa Redonda

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Introducción

Cuando de comunicación pública de la ciencia y la tecnología se trata, en diversos países e instituciones se utilizan --a veces de manera intercambiable como si fueran sinónimos, a veces con distintos matices pero en referencia a conceptos o situaciones similares--, términos tales como comprensión pública de la ciencia, percepción pública de la ciencia, conciencia púbica sobre la ciencia, alfabetismo cientí!co, cultura cientí!ca y apropiación social de la ciencia. No obstante, pueden establecerse diferencias conceptuales claras entre esos términos.

Son de particular relevancia los conceptos de alfabetismo cientí!co, cultura cientí!ca y apropiación social de la ciencia y la tecnología, para el desarrollo de modelos teóricos en los campos de la investigación sobre la relación ciencia y sociedad, de la comunicación pública de la ciencia y la tecnología, y de la divulgación tecno-cientí!ca. La claridad conceptual en las diferencias y relaciones de ésos términos puede también ayudar a delimitar mejor tanto los alcances y como los resultados esperables de programas, proyectos y políticas públicas de comunicación pública de la ciencia y la tecnología.

La propuesta del presente trabajo ha sido planteada de manera general, con ligeras variantes, en varios espacios y como parte de diversos reportes técnicos, para el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y la Red Nacional de Consejos y Organismos Estatales de Ciencia y Tecnología, de México. La propuesta no pretende constituirse en un marco conceptual que haya de ser adoptado por todos; sino más bien, busca ser un aporte que fomente la re"exión, el análisis y la discusión, sino como una facilitación del acceso a referentes para investigaciones en el campo de la relación ciencia y sociedad, y para acciones de popularización y de educación formal y no-formal de temas de ciencia y tecnología.

���������������������ÀƤ��������apropiación social de la ciencia

y la tecnología

Ma. de Lourdes Patiño Barba*

Jorge Padilla González del Castillo**

* Secretaria del Consejo Directivo de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica, A.C.** Presidente de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia Y La Técnica, A.C.

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Diversidad de términos para nombrar lo que ocurre con la cultura cientí!ca / (ó..) Términos que se usan y a veces se confunden

Se usan diversos términos que se usan en distintos lugares, para nombrar conceptos relacionados con la cultura cientí!ca. Los más usados son:

Alfabetismo cientí!co (science literacy)Comprensión pública de la ciencia (public understanding)Conciencia pública (public awareness)Percepción pública (public perception)Cultura cientí!ca (scienti!c culture)Apropiación social de la ciencia (social appropriation)

Varios de estos términos se usan de manera equivalente: “comprensión pública de la ciencia” es más usado en Inglaterra; “alfabetismo cientí!co”, más empleado en Estados Unidos; y “cultura cientí!ca” más usado en Francia (Laugksch, 2000). En Canadá se utiliza más el término “public awareness”. En Colombia y otros países, el de “apropiación”.

La literatura especializada da cuenta de una variedad de usos y acepciones de los términos anotados, al referirse a las complejas interacciones entre la ciencia y la tecnología, por una parte; y la sociedad y la cultura, por la otra.

Después de una amplia revisión bibliográ!ca sobre el tema de la comunicación pública de la ciencia, además de la revisión y análisis de varios instrumentos (casi todos, encuestas) aplicados en diversos países para medir la cultura cientí!ca de la población1, se analizaron los diversos conceptos; y con base en la experiencia de los autores en la comunicación de la ciencia en diversas modalidades, se desarrolló un modelo conceptual para delimitar las diferencias entre los distintos términos, así como para mostrar las áreas de superposición y/o relación entre éstos términos2.

La propuesta aspira a ser tan sólo un marco referencial (no un modelo acabado) que aporte algunos elementos para propiciar la re"exión y el debate sobre el tema; y para motivar la construcción a partir de ella.

Con un enfoque sistémico, el modelo considera como distintos, pero interrelacionados, los conceptos de:

Alfabetismo cientí!coCultura cientí!caPercepción pública de la ciencia y la teccnologíaApropiación de la ciencia y la tecnología

1 Estudios en el Reino Unido, España, México y grandes urbes de países Latinoamericanos (Argentina, Brasil, México y Colombia).2 El modelo presentado surgió a manera de marco conceptual para el análisis de la información recabada en una investigación sobre cultura cientí!ca y percepción social de la ciencia de la población del Estado de Michoacán (México)

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Podemos decir que una persona culta es aquella que conoce bien su medio, cómo es la gente de ese medio, sus creencias, conocimientos, costumbres y formas de relacionarse; y que sabe funcionar adecuadamente en su contexto. Esto es: que conoce, sabe y es hábil en todo lo que necwesita para vivir bien, para comprender su contexto y los fenómenos que en él ocurren; para adaptarse a los cambios; y para solucionar los problemas que enfrenta día a día.

En el marco de esta perspectiva de cultura, se proponen las siguientes de!niciones:

Alfabetismo cientí!co: Nivel aceptable de conocimientos y habilidades básicos relacionados con la ciencia, que son requeridos por el ciudadano común para funcionar en el conjunto de roles que debe desempeñar en la sociedad tecnológica de hoy en día.

Cultura cientí!ca: Los conocimientos básicos de ciencia y tecnología; los razonamientos críticos y probabilísticos básicos; la comprensión de lo que puede ser o no un método cientí!co; y la comprensión del quehacer cientí!co.

Apropiación de la ciencia y la tecnología: Comprensión y utilización pertinente en la vida cotidiana, de los conocimientos y habilidades derivados de la ciencia y la tecnología; junto con el interés y la búsqueda de información tecno-cientí!ca, la percepción informada y la participación en asuntos de ciencia y tecnología.

Percepción pública de la ciencia y la tecnología: Imaginario social predominante en el contexto cultural de una cierta sociedad, acerca de la

naturaleza, el papel y los efectos de la ciencia y la tecnología.

Si bien los conceptos son distintos, están íntimamente relacionados entre sí en distinta medida, como puede apreciarse en el siguiente modelo:

Figura 1. Relación entre alfabetismo, percepción, cultura y apropiación

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La época actual, con su enorme complejidad, nos plantea un gran número de retos que debemos resolver; y de obstáculos que han de ser sorteados. Para hacerlo, utilizamos lo que creemos y lo que sabemos, de manera que vamos tomando decisiones y actuando en consecuencia, en el día a día.

Muchas veces las acciones de comunicación pública de la ciencia se enfocan a divulgar solamente conceptos y términos de ciencia y/o tecnología. Sin embargo, los autores consideran que esta es una acción (inicial) necesaria, pero que no necesariamente provocará cambios culturales en la gente que recibe esos conceptos: no es lo mismo “saber muchas cosas” (que corresponde más a una idea “enciclopédica” de ciencia), que tener una sólida cultura cientí!ca.

Así, saber muchas cosas – sobre temas o campos de la ciencia– tiene que ver con el llamado “alfabetismo cientí!co”; pero si bien el “saber cosas” es condición necesaria para la cultura cientí!ca, puede no ser su!ciente para que llegue a ser aplicado eso que se sabe (los conocimientos derivados de las ciencias y las herramientas tecnológicas) a las decisiones y acciones que permitan resolver las necesidades y los retos cotidianos. Por ello, se propone el siguiente modelo que muestra el proceso ascendente de incorporación o aprehensión de conocimientos, que pasa de “conocer” términos y conceptos, a incorporarlos a nuestra “cultura general” de saberes y habilidades que nos permiten tener una postura informada y aplicar un pensamiento crítico sobre diversos temas donde el conocimiento de ciencia y tecnología son importantes; para que !nalmente todo este bagaje de conocimientos —al menos en parte-- pase a formar parte de nuestros hábitos y comportamientos cotidianos.

Figura 2. Proceso ascendente del alfabetismo a la apropiación social de la ciencia

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Si aceptamos que “saber cosas” es condición necesaria pero no su!ciente para adaptarnos y funcionar mejor en nuestro contexto y para resolver los retos cotidianos, la gran interrogante es: ¿qué debería saber un ciudadano de hoy en día, en un contexto dado?. De esta cuestión se derivan otras preguntas particulares, para ese mismo contexto: ¿qué debería saber una persona, por ejemplo, para cuidar su salud?, ¿qué para aprovechar efectiva y e!cientemente las tecnologías digitales y de comunicación modernas?, ¿qué para prevenir enfermedades y accidentes?, ¿qué para coadyuvar a preservar el medio ambiente?.

El mundo en que vivimos cambia mucho más rápidamente que aquel en el cual vivieron nuestros abuelos o bisabuelos, e incluso nuestros padres. Hay mucha incertidumbre en un mundo tan cambiante. Por ello, además de “saber cosas” las personas necesitan habilidades para buscar y discriminar nueva información, de modo que aunque no todo lo aprendan en la escuela, tengan la capacidad para buscar e interpretar información sobre diversos temas, cuando la necesiten. También requerimos, más que nunca, de un pensamiento crítico respecto a la información que nos encontremos o nos presenten, pues si bien ahora existe un enorme caudal de información en libros, revistas, programas de televisión y la Internet, que la gente puede consultar para tomar decisiones relevantes para su vida, debemos estar conscientes de que no toda esa información es !dedigna o está sustentada sobre bases sólidas.

Cuando en general las personas tomen decisiones de su vida diaria con base en un conocimiento básico de conceptos cientí!cos y con un pensamiento crítico, podríamos decir que esas personas --y la sociedad en su conjunto--se han apropiado de la ciencia y la tecnología; pues esos comportamientos se habrían convertido en hábitos sostenidos para un vivir mejor, pertinentes a un nuevo “sentido común” de esa sociedad dotada con una cultura cientí!ca su!ciente en conocimientos y con un pensamiento crítico arraigado.

La apropiación social de la ciencia y la tecnología es asunto de muchos

La apropiación social de la ciencia y la tecnología es el nivel socio-cultural más complejo y completo en la relación de la ciencia y la tecnología con la sociedad.

En el proceso de apropiación de la ciencia y la tecnología, intervienen diversos agentes a lo largo de la vida de las personas. La divulgación y quienes la hacemos somos un agente importante; pero no el único.

De acuerdo con investigaciones sobre cultura cientí!ca3, no es despreciable la in"uencia que ejercen en cada persona las ideas y concepciones que tienen sus padres, madres y profesores de escuela, como tampoco es despreciable la imagen de ciencia y tecnología que transmiten los diversos medios de comunicación.

3 Padilla G., Jorge y Patiño B., Ma. de Lourdes: (2011). Reporte de investigación Fortalecimiento de la cultura cientí!ca y percepción pública de la ciencia en el estado de Michoacán. Morelia, Michoacán: Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología.

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Figura 3. Actores que coadyuvan a la apropiación de la ciencia y la tecnología

Para algunos, el término de apropiación social de la ciencia signi!ca lo mismo que divulgación de la ciencia, pero para los autores estos son conceptos distintos, que tienen un “sujeto” distinto..

De acuerdo con Martín Bon!l (2006), la comunicación de la ciencia podría clasi!carse de acuerdo con el sujeto que recibe la información que es comunicada, como se muestra en la siguiente imagen:

Figura 4. Distintas modalidades de la comunicación de la ciencia y la tecnología

Las diversas modalidades de comunicación pública de la ciencia contribuyen a la apropiación social de la ciencia y la tecnología, pero mientras el sujeto del quehacer de divulgar es el comunicador de la ciencia y la tecnología, el sujeto de la apropiación es el público destinatario.

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Comentarios !nales:

Es importante contar con modelos conceptuales y marcos de referencia relacionados con nuestro quehacer como profesionales de la divulgación de la ciencia y la tecnología.

Nuestra propuesta pretende ser un aporte que fomente la re"exión, el análisis y la discusión, como vía para facilitar el acceso a marcos de referencia para investigaciones en el campo de la relación ciencia y sociedad; y para acciones de divulgación y educación formal y no-formal en torno a temas de ciencia y tecnología.

La cultura cientí!ca y tecnológica se relaciona con la percepción pública; y abarca el alfabetismo y la apropiación social de la ciencia y la tecnología. Desde nuestro punto de vista, ésta, la apropiación, podría considerarse el !n último del quehacer de divulgar.

Bibliografía

Berger, Peter L. y Luckman, Thomas (2008). La construcción social del conocimiento. 1e. 21ª reimpresión. Buenos Aires, Argentina: Ed. Amorrortu.

Laugksch, Rüdiger C. (2000). Scienti!c Literacy: A Conceptual Overview. University of Cape Town / John Wiley & Sons

Bon!l, Martín (2006). Comunicación de la ciencia. (Apuntes de curso-taller: Redacción de textos de divulgación de ciencia y tecnología). Dirección General de Divulgación de la Ciencia. Universidad Nacional Autónoma de México

Padilla G., Jorge y Patiño B., Ma. de Lourdes: (2011). Marco teórico del reporte de investigación del proyecto Fortalecimiento de la cultura cientí!ca y percepción pública de la ciencia en el estado de Michoacán. Morelia, Michoacán: Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología.

Patiño Barba, Ma. de Lourdes. (2012, Enero). La ciencia “de a pié”. C + Tec. Divulgar para transformar, 3 (10), 28-33.

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Abstract

In May 2014, Latin America was the stage for the 13th International Public Communication of Science and Technology Conference (PCST 2014). It was the !rst time that this important international conference had reached the region since its launch in 1989, and it provides a good opportunity to discuss science communication in Latin America. The region is huge and extraordinarily diverse.

As such, this article is only the starting point of a conversation on the subject: here the author presents an overview of the !eld in the region, highlighting some of the landmarks and discussing some challenges faced.

KeywordsLatin AmericaPCST Conferencehands on science centresscience journalismpolicy for science communicationscience communication research

IntroductionIn May 2014, Latin America was the stage for the 13th International Public Communication of Science and Technology Conference (PCST 2014).

The PCST conference series is among the three most important international forums on science communication. While the other two – the World Conference of Science Journalists and the Science Centre World Summit (for those working in hands-on science centres) – target speci!c sectors, PCST joins together everyone: science journalists, science museum and science centre sta#, science theatre directors, artists, scholars of science communication, scientists who deal with the public, public information o$cers for scienti!c institutions and many others interested in these issues. It is a very diverse and rich environment for sharing and discussing how to engage society in science and technology.

Science communication in

Latin America:

what is going on?*

Luisa Massarani**

* Publicado en: MASSARANI, Luisa . Science Communication in Latin America: What s going on?. Science Museum Group Journal, v. 2, p. 6, 2014. Disponible en http://journal.sciencemuseum.org.uk/browse/issue-02/science-communication-in-latin-america/** Director of RedPOP

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Held in Salvador, Brazil, PCST 2014 was, like other PCST conferences, a science communication marathon: from the 452 proposals submitted, 342 were accepted into the programme and these were distributed across 14 parallel sessions1 with simultaneous translation for keynote talks.

Since its launch in 1989, the conference has moved every two years to a di#erent part of the globe. However, it reached Latin America for the !rst time only in 2014. It is not surprising, then, that 56% of the 507 science communicators from 49 countries who participated in the conference were from Latin American countries. Europe represented 26% of the participants, while other regions provided fewer delegates: for example Asia 6%, United States and Canada 5% and Africa 4%. Overall, 61% of the participants were from the developing world.

Without losing its international focus, the conference provided a good opportunity fordiscussion about what happens in science communication in this part of the world. Theorganisers therefore designed some of the sessions to address regional needs (includingthose of regions outside Latin America). In this discussion piece I will map out some aspects of science communication in Latin America, highlighting some of the challenges.First of all, it is important to remember that Latin America is a huge region of extraordinarydiversity. There are social, cultural, economic and scienti!c di#erences between countriesand even within the same country.

Science communication and radio

In the case of Brazil, for example, it could be said that science communication reached the region even before science was consolidated: science communication activities have been observed for at least two centuries. As soon as the prohibition of printing in Brazil was suspended in 1810, newspapers such as A Gazeta do Rio de Janeiro and O Patriotapublished science stories. Humour and science are often seen in magazines and newspapers from the 19th century. Ciência para o Povo (Science for the People), a magazine launched in 1881, shows the early combination of science and humour in popular journalism (see Figure 2), while public science lectures such as the Conferências Populares da Glória (Glória Popular Conferences) took place for almost two decades from 1883.

By contrast, there has only been a recognisable Brazilian scienti!c community since the beginning of the 20th century (Massarani et al., 2002).

It is signi!cant too that Rádio Sociedade (Society Radio), the !rst radio station in Brazil, was created by scientists in 1923, out of the newly established Science Academy as a strategy for talking about the importance of science (Massarani, 2013).

Practical science communication activity has been observed in many countries in Latin America, not just Brazil. A landmark regional collaboration in science journalism, 1 Abstracts, 13th International Public Communication of Science and Technology Conference,Salvador, May 2014, www.pcst-2014.org/images/abstract_13thpcst.pdf (accessed 6 August2014).

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set up in the 1960s, was a science journalism movement involving Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Ecuador and Venezuela (Massarani et al., 2012). This movement began in 1962, when theCentro Internacional de Estudios Superiores de Comunicaciones para América Latina (CIESPAL, International Centre for Higher Educational Studies in Communication in Latin America) organised a seminar in Chile; and in 1965, Ecuador hosted a course on science journalism with the participation of the Spanish science journalist Calvo Hernando. At the same time there were vocal supporters of science journalism in other Latin American countries, including Jacobo Brailovsky in Argentina, José Reis in Brazil, Arístides Bastidas in Venezuela, Sergio Prenafeta in Chile and Antonio Cacua Prada in Colombia. This movement led to the consolidation of science journalism associations in these countries. Since then, there have been ups and downs in science journalism, with some countries such as Argentina, Brazil, Chile and Colombia establishing a tradition in the !eld, while in others, for example in Central America, there is still a clear gap in science coverage. Thus an important challenge is to give more stability to science journalism in the region, widening the practice to the whole region.

Less often observed are initiatives that make Latin American science more visible. An exception is SciDev.Net, a non-pro!t organisation which has a unique goal of focusing on science and technology in the developing world (including a section for Latin America which is coordinated by the present author). SciDev.Net also organises workshops in the region to train journalists and scientists in covering science topics.2

Museums, science centres and programmes

Natural history museums and botanical gardens have a long history in Latin America, having existed in the region since the 19th century. Although created with a strong European identity, which some authors argue made them part of a European agenda to exploit Latin America (Sheets-Pyenson, 1988), they had (and still have) an important role in science communication – not only linked to the European interests, but also to a Brazilian agenda – since their research programmes helped to consolidate Brazilian science.

But it was only in the 1980s – decades after they appeared in the US and Europe – that hands-on science centres started to be systematically created in di#erent Latin American countries.

In Brazil the !rst hands-on science centre, Espaço Ciência Viva, was created in 1982 with the support of the San Francisco Exploratorium. During the following decade, many others were created, resulting from a period of intense enthusiasm for science centres in the region, which have been increasing in number since then. Among them are Mundo Nuevo (Argentina, 1990), Universum (Mexico, 1992), Ciencia Viva (Uruguay, 1993), Espacio Ciencia – Laboratorio Tecnológico del Uruguay (Uruguay, 1995), Maloka (Colombia, 1998), Museu da Vida (Brazil, 1999), Museo Interactivo Mirador (Chile, 2000), to mention just a few. It is not a coincidence that the context of enthusiasm for hands-on science centres in the 1980s and 1990s also saw the creation (in 1990) of RedPOP, the Network for the Popularisation of Science and Technology for Latin America and the Caribbean, as an initiative within UNESCO.2 SciDev.Net, www.scidev.net/global (accessed 7 August 2014).

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Some very interesting museums have also been developed in Latin America on speci!c topics. In the area of anthropology, for example, visitors can see the fascinating remains of Inca, Aztec and other ancient civilisations. Mexico, Guatemala and Peru are particularly interesting in this respect.

Palaeontology is also an area explored by some initiatives in Bolivia, Brazil and Argentina, for example – most of them featuring Latin American dinosaurs.

Conservation parks can also be seen throughout the region, including the emblematic Galápagos Islands, belonging to Ecuador, which inspired Charles Darwin to propose his theory of evolution.

However, information on science communication activities is very fragmented – and a signi!cant e#ort is required to build a picture of science communication in its entirety in the region. This work is currently being undertaken by RedPOP, which is developing a guide to science ‘spaces’ in the region (including hands-on science centres, botanical gardens, zoos, aquariums and natural history museums) – a herculean task owing to the lack of previous attempts at mapping the !eld.

A worrying characteristic that emerges from any survey of activity is a concentration of science museums in the capitals or main cities of Latin American countries. In Brazil, for example, which has the greatest number of science museums and the most complete information about their activities3 the museums and science centres are mostly concentrated in São Paulo, Rio de Janeiro and Minas Gerais. The Amazon, on the other Attitudes, professionalisation and training Academic research and publication hand, has very few. An important challenge, therefore, is to create mechanisms to better mapand record the initiatives of science museums in the regions, besides making them more accessible for the general population. Mobile science centres have a role to play here, and some countries already have them. Brazil is a particularly good example, with at least 20 mobile initiatives around the country – but even here not enough is being done to meet the needs of such a vast region.

In the last decade, Latin America has also seen the rise of science weeks as part of regular science communication activity. Brazil, Chile, Mexico and Colombia are among the countries that have used science weeks to engage di#erent stakeholders and to communicate with their various publics.

Attitudes, professionalisation and training

It is perhaps harder to gauge whether there has been a change in the attitudes of scientists toward science communication. My own feeling, as someone who has worked in the !eld since 1987, is that the atmosphere has been changing at some level in the last few years. At least in Brazil there are some attempts to make science communication part of the science agenda, for example by including it as a mandatory aspect of funding proposals.

3 The Brazilian Association of Science Centres and Museums, Museu da Vida and Casa da Ciência have conducted three surveys of Brazilian science museums since 2006. The 2014 survey, which has yet to be published, counted about 260.

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Also in the last decade, the region has seen some moves towards professionalisation of the science communication !eld: whereas previously science communication activities tended to be conducted by scientists who wanted to engage with society, there is now a new generation of experts who dedicate themselves speci!cally to science communication as their central activity (and have succeeded in !nding jobs as science communicators). Diversi!cation of the stakeholders in the !eld can also be observed, with people from di#erent backgrounds practising science communication (for example journalists, artists and educators).

There is no doubt that there are some very good short- and long-term initiatives for training in science communication in Argentina, Brazil, Colombia, Mexico and some other countries. A session at PCST 2014, for example, presented !ve diploma, master’s and PhD programmes for science communication in Latin America (plus other regions).

Nevertheless, a signi!cant gap can be observed in training opportunities in science communication, and there is a clear need for more systematic e#orts to provide training in the region that could be extended to bene!t all the countries. Central American countries in particular have had very little contact with such initiatives.

Academic research and publication

The number of theses and dissertations in science communication – another indicator of the health of the !eld – has been increasing in the region. Brazil is a good example here: the !rst Science communication policy thesis identi!ed in science communication was defended in the 1980s, whereas now more than a hundred dissertations and theses are defended every year.4

Research and published scienti!c outputs in the science communication !eld have also been increasing. However, this is an area in which there is a notable gap in information – a critical aspect that made PCST 2014 particularly important, since it brought questions about research to the fore. Very little is known about how many research groups in science communication exist in the region, what kind of research they are carrying out and where they have been publishing. This is not, of course, a challenge faced only in Latin America – but in this part of the world knowledge of what is produced in science communication is almost at the nano-scale.

English is a barrier for most of the researchers, which could be an explanation for why Latin America is so under-represented in international journals such as Public Understanding of Science, Science Communication and International Journal of Science Education, Part B: Communication and Public Engagement. An interesting analysis presented by Rick Borchelt at PCST 2012 in Florence5 identi!ed 1237 papers on science communication published in English in the period 2000–09. Only 16 of them came from Latin America.

4 See the Ministry of Education database that reports master’s and PhD dissertations, www.capes.gov.br (accessed 7 August 2014)5 See http://pt.slideshare.net/OPARC1/!renze-phd-slides?from=share_email

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However, the language barrier is not enough to explain the lack of papers from Latin America in international journals: the low percentage of papers from the region is also observed in the Journal of Science Communication, which allows authors to submit papers in Spanish and Portuguese, which are then translated by the journal.

With the aim of increasing understanding of the main international journals in science communication – and the criteria they use for approving submissions – a session was organised at PCST 2014 presenting the journals mentioned above plus the Science Museum Group Journal. This was one of the best-attended sessions of the conference, and not only by Latin Americans.

In summary, it is clear that some action needs to be taken to encourage science communication research in Latin America. Scienti!c research production in the !eld is either low (and needs to be pushed) or is simply invisible (and needs to be made visible). Most likely, the explanation is a combination of the two.

Science communication policy

Another aspect of science communication in the region exists at the national policy level. Interestingly, several di#erent countries have been creating national policies or at least national strategies for pushing science communication (mostly involving practical activities). This was apparent in a session at PCST 2014 organised by UNESCO and RedPOP.

Argentina, Brazil, Chile, Colombia, Mexico, Uruguay and Venezuela are the countries thathave been pushing science communication more consistently, using political strategies. Even countries with less of a tradition in science and science communication, such as Peru and Panama, are on the list of Latin American countries that have created science policies for the !eld.

However, despite good intentions and brave attempts, instability is an unfortunate feature of the region. Politics is still a driving factor: each new politician wants to leave his or her own mark on the country, eliminating the marks of predecessors. This means that politically driven initiatives (such as museum development), programmes and policies are created, with signi!cant investment. But then many of them simply melt away in the normal course of politics.

Nevertheless I do believe that a lot is going on in science communication in Latin America. Clearly many activities are taking place, policies are being designed, money is being o#ered for initiatives in the !eld, people are being trained to work professionally in the area, scientists may be more sensitive towards the need of engaging the public in their research and emerging research groups seem to be being created.

We do need, however, to have more visibility of what is being done, to have more opportunities for networking and, mainly, to have steady support for the !eld. We have been living on a roller coaster. Now it is time to have a good compass – a GPS perhaps – and clear targets for what we want to reach, and will reach.

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Figure 1 Two Ecuadorian women adapt technology to their own needs by creating a sunshade out of a satellite dish

the Author

Figure 2 Humour and science: this illustration from 1866 refers to the travels of the North American naturalist Louis Agassiz in Brazil, in which he aimed to use !sh as evidence against the theory of evolution. The caption reads: ‘New species discovered in the Amazon by Professor Agassiz, scaled, seasoned and roasted.’. Published in Semana Illustrada, 7 January 1866. Semana Illustrada

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Figure 3 Sculpture “Penetrables”, by the Venezuelan artist Jesús Soto, located in the Park of the Museo Interactivo Mirador (MIM), Chile. Museo Interactivo Mirador

Figure 4 Tikal temple at the ancient Mayan city of Tikal, Guatemala.

Richard Nicholls

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Figure 5 Parque Cretácico, in Sucre, Bolivia.the Author

References

Massarani, L, 2013, SciDev.Net: Rádio Sociedade – Society Radio,www.scidev.net/global/technology/multimedia/r-dio-sociedade-societyradio.html (accessed 6 August 2014)

Massarani, L,Moreira, I de Cand Brito, M F (orgs), 2002, Ciência e Público: Caminhos daDivulgação Vientí!ca no Brasil (Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ),www.museudavida.!ocruz.br/brasiliana/media/cienciaepublico.pdf (accessed 6 August2014)

Massarani, L, Amorim, L, Bauer, M W and Montes de Oca, A, 2012, ‘Periodismo cientí!co:re"exiones sobre la práctica en América Latina’, Chasqui, 120, pp73–7,http://"acsoandes.org/dspace/bitstream/10469/5143/1/RFLACSO-CH120-15-Massarani.pdf (accessed 7 August 2014)

Sheets-Pyenson, S, 1988, Cathedrals of Science: The Development of Colonial NaturalHistory Museums During the Late Nineteenth Century (Kingston, Ont.: McGill-Queen’sUniversity Press)

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Solamente a través de la construcción de sociedades sostenibles del conocimiento pueden los países de América Latina enfrentar los desafíos del desarrollo sostenible en sus tres dimensiones, ambiental, económica y social. Para ello, las sociedades del conocimiento, basadas en conocimientos diversos (conocimientos cientí!cos y otros como conocimientos técnicos, saberes ancestrales, o crowdsourcing) tienen en su centro a verdaderos ciudadanos del conocimiento, para los cuales la cultura cientí!ca es una herramienta clave en la construcción de ciudadanía. Las políticas públicas para el fortalecimiento de la cultura cientí!ca de los ciudadanos del conocimiento son, entonces, herramientas fundamentales para el desarrollo sostenible.

Las políticas públicas de fortalecimiento de la cultura cientí!ca no son privativas de un solo Ministerio o actor. En la gran mayoría de los países, estás políticas son llevadas adelante por diferentes actores, y se complementan con numerosas acciones políticas de Organismos no gubernamentales y otros (tales como comunicadores sociales, universidades, museos, academias, escuelas, investigadores). Entre los actores gubernamentales, cabe citar:

Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnología (tales como Ministerios o Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnología, entre otros), responsables de las políticas cientí!cas, tecnológicas y de innovación;Ministerios de Educación, responsables de políticas educativas que incluyen la educación en ciencias, mayormente bajo el concepto de “educación formal”, pero ocasionalmente también “educación no-formal” e “informal” en ciencias;Ministerios de Cultura, responsables de políticas culturales que incluyen la atención a los museos de ciencia y otros relacionados.

Los países de América Latina y el Caribe utilizan, a menudo como sinónimos, distintos términos entre los cuales los más utilizados son: “popularización”, “divulgación” y “comunicación” de la ciencia. “Apropiación social de la ciencia” y “desarrollo de la cultura cientí!ca” aparecen como conceptos estrechamente ligados, particularmente en los últimos años. “Periodismo cientí!co”, también es utilizado. Entre los que no son del área, por

�������������������������ÀƤ���en América Latina y el Caribe

Un desafío central para las

políticas de ciencia, tecnología

e innovación

Ernesto Fernández Polcuch*

Alessandro Bello**

* Especialista Principal de Programa, O!cina Regional de Ciencias de la UNESCO para América Latina y el Caribe** Consultor, O!cina Regional de Ciencias de la UNESCO para América Latina y el Caribe

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veces también surgen conceptos como “difusión” y “promoción”. Si bien reconocemos que no se trata de una mera cuestión de sinonimia o semántica, una dilucidación más especí!ca rebasa los objetivos de esta presentación. Entendemos que el “desarrollo de una cultura cientí!ca” puede utilizarse como concepto más abarcativo, que incorpora a los restantes1 sin negar las diferencias entre ellos. El concepto de “cultura cientí!ca” está siendo incorporado y utilizado por un número creciente de países a lo largo de la última década.

América Latina y el Caribe está transitando un momento de auge en las políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), con un sustantivo aumento en la inversión, especialmente pública, en Investigación y Desarrollo Experimental (I+D) en la última década. A su vez, el concepto de “cultura cientí!ca” (en el sentido amplio discutido ut supra), y su promoción a nivel estatal y regional, ha escalado posiciones en las agendas de los ONCYTs, y los países han puesto en marcha diversos instrumentos destinados especí!camente a promoverla.

Evidencia de esto es el periodo de efervescencia que se puede observar en países con un relativamente alto grado de desarrollo del sistema nacional de CTI (como Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México) a través de una mayor participación de la comunidad cientí!ca, de las instituciones de investigación y universidades, y de un mayor apoyo por parte de los poderes públicos. Testimonios de estos cambios son la creación del Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e Tecnologia en Brasil o del Programa Nacional de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en Argentina, o el cambio a la ley de ciencia y tecnología en México donde ha sido incorporada explícitamente la promoción y el fortalecimiento de la divulgación cientí!ca.

Los instrumentos de políticas públicas destinados al desarrollo de la cultura cientí!ca puestos en marcha por los países de la región, tales como los mencionados, son relevados por la UNESCO y puestos a disposición del público, los tomadores de decisión, y los académicos, en la Plataforma SPIN (http://spin.unesco.org.uy) de información sobre políticas cientí!cas de América Latina y el Caribe. SPIN proporciona además informaciones actualizadas relativas a gobernanza, políticas, e instrumentos de política cientí!ca, tecnológica y de innovación; sistemas, organigramas y programas nacionales; y marcos legislativos en la materia, para cada país de la región.

Tanto a nivel global, como regional, la UNESCO desempeña entonces un papel relevante de apoyo a las políticas públicas especí!cas destinadas al desarrollo de la cultura cientí!ca. Entre las iniciativas globales llevadas a cabo por la Organización podemos nombrar:

Premio Kalinga para la Popularización de la Ciencia: el Premio está destinado a recompensar las actividades de una persona que se haya distinguido por una carrera brillante que le haya permitido contribuir como escritor, director de publicaciones, conferenciante, director de programas de radio o de televisión o productor de películas, a poner la ciencia, la investigación y la tecnología al alcance del público.

1 Tales como comunicación pública, apropiación social, difusión, divulgación, public engagement, educación cientí!ca (no-formal e informal), entre otros.

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Día Mundial de la Ciencia para la Paz y el Desarrollo: orientado a renovar el compromiso, tanto nacional como internacional, en pro de la ciencia para la paz y el desarrollo, y hacer hincapié en la utilización responsable de la ciencia en bene!cio de las sociedades y en particular, para la erradicación de la pobreza y en pro de la seguridad humana. El Día Mundial también tiene por objeto lograr una mayor conciencia en el público de la importancia de la ciencia y colmar la brecha existente entre la ciencia y la sociedad.Años Internacionales: proclamados por la Asamblea General de las Naciones Unidas, se realizan actividades de promoción de áreas especí!cas de la ciencia a lo largo de todo el año a través del mundo.2A World of Science: periódico de divulgación cientí!ca de la UNESCO de alcance mundial.

En el ámbito regional de América Latina y el Caribe, la O!cina Regional de Ciencias de la UNESCO estableció en 1990 la RedPOP, Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y Caribe (www.redpop.org), como el instrumento central para la implementación de sus programas en esta área. La RedPOP es una red interactiva que agrupa a diferentes actores de la cultura cientí!ca, tales como centros y museos de ciencia, programas gubernamentales de popularización de la ciencia y la tecnología, programas universitarios de divulgación cientí!ca, entre otros. La RedPOP funciona mediante mecanismos regionales de cooperación que favorecen el intercambio, la capacitación y el aprovechamiento de recursos entre sus miembros, siendo un foro regional para compartir experiencias y proyectarse internacionalmente.

Entre las actividades realizadas por UNESCO en colaboración con REDPOP en el bienio 2014-2015 se destacan:

“Guía de museos de ciencia en América Latina”, publicación pionera en la región.Conferencias y talleres sobre temas de interés de los miembros de la red, en Brasil, México y Argentina.Relevamiento de cursos de posgrado en comunicación de la ciencia en América Latina.Proyecto “Políticas públicas e instrumentos para el desarrollo de la cultura cientí!ca en América Latina y el Caribe”: estudio de las políticas públicas de CTI en la región, y propuesta metodológica de indicadores, con el !n de analizar las distintas estrategias y enfoques para el fortalecimiento de la cultura cientí!ca en los diferentes países.

Además UNESCO, en colaboración con otras organizaciones, organiza, apoya y auspicia actividades de:

Periodismo cientí!co, incluyendo la presentación de casos de éxito de la CTI en la región,Olimpíadas y ferias de ciencia,Exposiciones de ciencia,

2 Por ejemplo los Años Internacionales de la Luz y las Tecnología Asociadas (2015), de la Cristalografía (2014), de la Cooperación en la esfera del Agua (2013), de la Química (2011), de la Biodiversidad (2010), de la Astronomía (2009).

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Science Slam Festival (concurso de monólogos cientí!cos)Actividades de Ciencia ciudadana (citizen science)

Los Museos y Centros de Ciencia (que de acuerdo a la Guía recién editada por RedPOP y UNESCO son más de 450 en la región) ocupan un lugar central en la estrategia de la UNESCO para el desarrollo de la cultura cientí!ca. Resulta en tal sentido de suma importancia aumentar la centralidad de estas instituciones en el marco de las Políticas de CTI. Numerosos gobiernos están creando nuevos museos o centros de ciencia en la región, y resulta de gran importancia que estos se integren a una estrategia política global de desarrollo de la cultura cientí!ca y empoderamiento de los ciudadanos del conocimiento, a través de la integración o coordinación con los restantes actores de la política de cultura cientí!ca, tales como Ministerios de Educación y de Cultura. En este sentido, se hace imperativo profundizar el diálogo entre los museos y centros de ciencia y las escuelas, que constituyen el principal “cliente” para muchos.

La agenda política de la cultura cientí!ca en América Latina presenta, por lo tanto, características muy particulares. No en todos los países tiene un ministerio que la avance adecuadamente, a pesar de los desarrollos positivos en muchos de ellos. A su vez, debe tener en cuenta una multitud de actores, entre los cuales se encuentran los museos y centros de ciencia, que son centrales al empoderamiento del ciudadano del conocimiento, tanto en su diálogo con la escuela, como con los restantes públicos que participan de las experiencias propuestas.

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Introducción

Para algunos investigadores en !losofía, antropología y sociología, estamos en proceso de transición hacia una sociedad del conocimiento; las acepciones de este término hacen referencia al incremento espectacular de creación, acumulación, distribución y aprovechamiento de la información y del conocimiento, así como el desarrollo de las tecnologías que lo han hecho posible, entre ellas, de manera importante, las tecnologías de la información y de la comunicación (…) El término hace alusión también a las transformaciones en las relaciones sociales, económicas y culturales debidas a las aplicaciones del conocimiento y al impacto de dichas tecnologías1.

La ciencia2, un tipo de conocimiento y una práctica social, impacta positiva o negativamente en diferentes dimensiones sociales: economía, política, en la comunidad (en términos de sociedad civil), en dominios institucionales especializados (salud, educación, ley, bienestar y seguridad social), cultura y los valores –industria cultural, creencias, normas y comportamientos.3 Dicho impacto puede ser ejempli!cado a partir de diferentes líneas de investigación: clonación, pruebas de ADN, reproducción in vitro, generación de tejidos a partir de células troncales, diseño y desarrollo de satélites espaciales, biochips, biorobots, así como las tecnologías ambientales, entre otras.

1 Olivé, L. 2005. La cultura cientí!ca y tecnológica en el tránsito a la sociedad del conocimiento. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXVI. Núm. 136. Pág. 49-632 Para Villoro, la ciencia consiste en un conjunto de saberes compartibles por una comunidad epistémica determinada: teorías, enunciados que la ponen en relación con un dominio de objetos, enunciados de observación comprobables intersubjetivamente; todo ello constituye un cuerpo de proposiciones fundadas en razones objetivamente su!cientes. Olivé agrega que la ciencia constituyen una parte de la realidad social, y que todo sus productos que contienen los llamados conocimientos cientí!cos así como otros saberes, se usan para transformar el mundo.3 Holzner, B., Dunn, W., Shahidullah, M. 1987. An Accounting Scheme for Designing Science Impact Indicators. Knowledge: Creation, Di#usion, Utilization. Vol. 9 Núm. 2. Pp. 173-204

Divulgación de la ciencia,

�������������ÀƤ�����participación pública: una

��ƪ���×�Ǥ

María Yazmín Hernández Arellano*

Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientí!co y en los bene!cios que de él resulten. Artículo 27 Declaración Universal de los Derechos Humanos.

* Estudiante de Doctorado en Filosofía de la Ciencia

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La información sobre ciencia y tecnología ha permeando en la sociedad gracias a la comunicación de la ciencia, la cual abarca un conjunto de actividades de comunicación que tiene contenidos cientí!cos, desde la comunicación entre especialistas, pasando por la enseñanza, hasta la divulgación4. De modo que los temas de ciencia y tecnología han ido ganando terreno en la sociedad.

Lo anterior, lleva a hacer el siguiente planteamiento, si estamos viviendo una época en que el conocimiento cientí!co y tecnológico está globalizado, es decir, que el intercambio de información y conocimiento, así como la interacción cultural entre pueblos y naciones, es posible gracias a las tecnologías de la comunicación5, entonces, la brecha entre ciencia y sociedad es cada vez menor y, en consecuencia, nuestra sociedad es cientí!camente más culta.

Ahora bien, los resultados de la prueba PISA que se aplica en escuelas de nivel secundaria y bachillerato, así como la Encuesta sobre Percepción Pública de la Ciencia y la Tecnología (ENPECyT) que aplica el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) desde 1997, revelan un panorama diferente que nos invita a preguntarnos lo siguiente, ¿por qué los estudiantes mexicanos no alcanzan el nivel de competencias básico en matemáticas y ciencia en la época de la sociedad del conocimiento? ¿Cuáles son los factores por los que algunos mexicanos consideran a la astrología y parasicología como “ciencias”? Entonces, ¿Qué conocimientos y habilidades deben tener los ciudadanos que conforman una sociedad cientí!camente culta? ¿La cultura cientí!ca se determina a partir sólo de factores cognitivos? ¿Qué es lo que están midiendo las encuestas y pruebas estandarizadas?

Las preguntas anteriores, y otras más, han tratado de responderse desde diferentes campos del conocimiento: antropología, !losofía, historia y sociología de la ciencia, así como la comunicación de la ciencia, especí!camente, a partir de los estudios de comprensión pública de la ciencia y cultura cientí!ca; aunque en esta asociación terminológica perdura una distorsión que entorpece algunos análisis sobre los fenómenos involucrados y sobre la cual prácticamente ningún investigador ha transitado sin toparse con di!cultades.

Desafíos actuales para la investigación en Comunicación de la ciencia

En la época que nos toca vivir, no puede negarse la relevancia de la ciencia y la tecnología y su papel en la sociedad, de hecho, hablamos de estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Esta relación ha transitado por varios momentos históricos, que van desde un gran optimismo y con!anza hasta temores y descon!anza.6

Desde que los estudios de ciencia y tecnología incluyeron a la sociedad, los investigadores en Comunicación de la ciencia comenzaron a interesar en la forma en

4 Sánchez, M.A.M. 2010. Introducción a la comunicación escrita de la ciencia. Quehacer cientí!co y Tecnológico. Universidad Veracruzana. México.5 Olivé, L. 20056 Invernizzi. N. 2005. Participación ciudadana en ciencia y tecnología: algunas re"exiones sobre el papel de la universidad pública. Alteridades. Vol. 15. Núm. 29. Universidad Autónoma Metropolitana.

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cómo los ciudadanos perciben la ciencia y tecnología, cómo perciben a los cientí!cos, cómo se apropian de los conocimientos, cómo y cuánta información cientí!ca "uye hacia la sociedad, así como saber cuál es el papel de la comunicación de la ciencia en la construcción de cultura cientí!ca y si esto puede llegar a transcender a la participación ciudadana.

Este enfoque trae nuevos desafíos a los investigadores, el primero tiene que ver con problemas conceptuales, por ejemplo, diferenciar a la cultura cientí!ca de la alfabetización. Es pertinente deslindar estos términos, lo cual no signi!ca la inexistencia de su vinculación, lo se pretende enfatizar es que no son sinónimos. Se debe tener en cuenta que el concepto de cultura cientí!ca tiene una raíz y composición más compleja, atribuible a un aspecto más estructural de la sociedad, mientras que la alfabetización ocurre a nivel individual.7

Históricamente, ser alfabeto signi!caba que una persona poseía la capacidad de saber escribir y leer su nombre, a partir del siglo XIX, signi!có ser capaz de leer y escribir. El término alfabetizar siempre ha tenido una naturaleza dual, la primera y más simple acepción se re!ere a la capacidad de leer y escribir, la segunda, desde luego, incluye esta habilidad, pero también algo más amplio, la capacidad de entender.8 Por lo tanto, la alfabetización cientí!ca (Scienti!c literacy) podría de!nirse como la capacidad de leer y escribir acerca de ciencia y tecnología; así como un conjunto de saberes, de capacidades o de competencias relevantes para comprender y desenvolverse en el mundo actual.

A !nales del siglo XX, la alfabetización cientí!ca fue una condición necesaria para cimentar el compromiso de la sociedad civil y a dicho objetivo se destinaron recursos y esfuerzos por parte del Estado y las instituciones cientí!cas, entre ellas, la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS), integrada por los investigadores más destacados de la época, la cual propuso una transformación global de la enseñanza de las ciencias desde el nivel preescolar hasta la secundaria.9

A partir de estos cambios, surgieron propuestas enfocadas a construir el per!l de una persona alfabetizada cientí!camente, en particular, el movimiento Public Understanding of Science (PUS) quien tomaría a la alfabetización cientí!ca como parte fundamental para la conformación de su paradigma.10 Si bien las reformas de la AAAS se focalizaban en la escuela, para el PUS la meta ya no sólo eran los estudiantes sino la sociedad en su conjunto, trasladando así el término alfabetización al plano educativo informal.

7 Polino, C., Fazio, M.E., Vaccarezza, L. 2003. Medir la percepción pública de la ciencia en los países iberoamericanos. Aproximación a problemas conceptuales. Revista Iberoamericana de ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. Núm. 5. OEI. http://www.oei.es/revistactsi/numero5/articulo1.htm8 Bawden, D. 2002. Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital. Anales de documentación. Núm. 5 http://eprints.rclis.org/12000/1/ad0521.pdf9 Díaz, I., García M. 2011. Más allá del paradigma de la alfabetización. La adquisición de la cultura cientí!ca como reto educativo. Formación Universitaria Vol. 4 (2) 10 Blanco, López Ángel. 2004. Relaciones entre divulgación cientí!ca y la divulgación de la ciencia. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias. Vol. 1 N° 2 pp. 70-86

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En lo que respecta al término cultura cientí!ca, ésta exige una mirada sistémica sobre instituciones, grupos de interés y procesos colectivos estructurados en torno a un sistema de comunicación y difusión social de la ciencia, participación pública o mecanismos de evaluación, ausente en la alfabetización cientí!ca.11

Ahora bien, si aceptamos que estamos presenciando el surgimiento de una sociedad del conocimiento, entonces la alfabetización es limitada, pues para que un ciudadano tome decisiones en el ámbito tecnocientí!co, el cual involucra el desarrollo y gestión de la ciencia y la tecnología, debe contar no sólo con un cúmulo de conocimientos técnicos, sino además con la comprensión de los aspectos sociales, éticos, políticos y económicos de la ciencia y la tecnología.12

Dado lo anterior, la cultura cientí!ca no es un atributo de los individuos sino de las sociedades y aunque las sociedades estén conformadas por individuos, no se podría a!rmar que cada individuo “representa” a la sociedad, y por lo tanto, al conjunto de su cultura, sino que cada uno de ellos mantiene una relación con la sociedad que es irreductible tanto a la sociedad como al individuo.13

Cultura cientí!ca, divulgación y participación pública ¿Por dónde empezar?

El segundo desafío al que se enfrenta la investigación en Comunicación de la ciencia es la comprensión de la dinámica de la relación CTS.

La Unesco14 desde su creación en 1945 ha promovido una perspectiva multilateral de la cultura y ha hecho hincapié en sus aportes para el desarrollo. En 1969 introdujo el término “políticas culturales”, solicitando a los gobiernos a que reconocieran explícitamente las acciones culturales como una !nalidad importante de las políticas públicas.15 Reconociendo que la ciencia es parte de la cultura, hoy en día los temas de ciencia y tecnología son parte de las agendas de todos los gobiernos del mundo.

Ahora bien, cabe resaltar que en los países iberoamericanos se han hecho grandes esfuerzos para comprender dicha relación, por ejemplo, en 2001 la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT/CYTED) conformaron el Proyecto Iberoamericano de indicadores de Percepción pública, Cultura cientí!ca y Participación ciudadana, con el objetivo de comprender la dinámica de interacciones entre CTS, y generar así indicadores que permitan evaluar los cambios de estas tres dimensiones relevantes de análisis y que además sean acordes con las particularidades de la región.

Por otra parte, también ha habido esfuerzos por evaluar la Comunicación de la Ciencia, muestra de ello son las Jornadas Iberoamericanas sobre Criterios de Evaluación de la Comunicación de la Ciencia realizadas durante 2006 en Cartagena de Indias,

11 Díaz, I., García M. 201112 Cortassa, K. 2010. Del dé!cit al diálogo, ¿y después? Una reconstrucción crítica de los estudios de comprensión pública de la ciencia. Revista Ciencia, Tecnología y Sociedad. Vol. 5. Núm. 14. Pág. 117-124 http://www.scielo.org.ar/pdf/cts/v5n15/v5n15a04.pdf13 Polino, C., Fazio, M.E., Vaccarezza, L. 200314 Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo. Cómo evaluar intervenciones de cultura y desarrollo II. Una propuesta de sistema de indicadores. Coord. Salvador Carrasco Arroyo15 Díaz, I., García M. 2011

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Colombia, mismas que tuvieron como objetivos evidenciar la importancia y la necesidad de evaluar algunos programas de divulgación, así como proponer nuevos mecanismos de evaluación en la materia.

Es preciso señalar que en la región las encuestas no han sido los únicos esfuerzos por comprender la cultura cientí!ca, nuevos enfoques, principalmente cualitativos comienzan a ser relevantes y se caracterizan por atender casos particulares más que caracterizaciones de conjunto.16

Por lo que se re!ere a México, es oportuno hacer un alto en el camino para re"exionar acerca de lo que se ha logrado en lo que cultura cientí!ca se re!ere, lo que lleva a plantear algunas preguntas ¿De qué forma ha contribuido la divulgación de la ciencia en la construcción de la cultura cientí!ca? ¿Cómo podemos hacer una evaluación? ¿Se ha logrado la participación pública en ciencia y la tecnología? Estas preguntas surgen porque entre los objetivos de la divulgación, como lo menciona Ana María Sánchez Mora, está la construcción de cultura cientí!ca.

Ya en 1977 Luis Estrada17, pionero de la divulgación de la ciencia en México, advertía la labor de los divulgadores de la ciencia, escribió que los saberes cientí!cos y tecnológicos determinan cada vez más nuestras vidas, como ciudadanos de sociedades más democráticas, nos toca asumir cada vez con mayor seriedad la responsabilidad de entender y juzgar la ciencia y sus vínculos con nuestra calidad de vida, lo que no podemos hacer si no establecemos y reforzamos una verdadera cultura cientí!ca.

De modo que la divulgación debe contribuir a formar ciudadanos que piensen cientí!camente, es decir, que comprendan el signi!cado de lo que ocurre en temas de ciencia y tecnología, así como sus consecuencias, con la !nalidad de tomar decisiones en su vida cotidiana y, en un futuro deseable, dar el salto a la participación pública.

Ahora bien, las encuestas de percepción re"ejan que los mexicanos están de acuerdo con la importancia que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad, sin embargo, el porcentaje de participación pública es mínimo, ¿a qué se debe la falta de participación? ¿México podría llegar a ser una sociedad cientí!camente culta y participativa en debates de ciencia y tecnología?

Como en cualquier otra parte del mundo, la ciencia y la tecnología impactan en América Latina, no obstante, comparados con países industrializados, existe un abismo entre las condiciones sociales, políticas, económicas y educativas; en nuestra región la desigualdad, la pobreza, el desempleo y la corrupción son problemas que no podemos obviar, en consecuencia la construcción de cultura cientí!ca debe tomar en cuenta el contexto de cada país y dejar de seguir “ajustando” modelos de países que nada tienen que ver con nuestra realidad. Consiguientemente, esta situación muestra que las investigaciones en Comunicación de la ciencia pueden enfocarse en el planteamiento

16 OEI/RICYT. 2003. Proyecto Iberoamericano de indicadores de percepción pública, cultura cientí!ca y participación ciudadana. Resumen ejecutivo. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, sociedad e Innovación. Núm. 5. Recuperado el 4 de febrero de 2015 http://www.oei.es/revistactsi/numero5/documentos1.htm17 En Sánchez, M.A.M. 2010

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de nuevas estrategias de divulgación para construir cultura cientí!ca y participación pública.

Para !nalizar, quiero mencionar que una de las conclusiones de los participantes en las Jornadas Iberoamericanas fue que la comunicación de la ciencia y la tecnología es imprescindible para desarrollar cultura cientí!ca en la región. Y que, como aseguró Carl Sagan, una de las principales razones para comunicar la ciencia es que para las naciones en desarrollo, la ciencia puede ser la ruta ideal para salir de la pobreza y la marginación. ¿Suena utópico? Sí, pero como escribió Galeano, la utopía sirve para caminar.

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La mesa contó con cuatro presentaciones que mostraron enfoques distintos, que aportaron una visión complementaria sobre el tema de la cultura cientí!ca, y su relación con la divulgación de la ciencia y la tecnología.

La primera intervención estuvo a cargo de Jorge Padilla y Lourdes Patiño, quienes mencionaron que hay conceptos que a veces se usan de manera indistinta, pero son diferentes, aunque muy relacionados entre sí: alfabetismo cientí!co, cultura cientí!ca, percepción social de la ciencia y apropiación social de la ciencia.

Los panelistas propusieron un modelo que muestra las relaciones entre los conceptos de alfabetismo cientí!co, cultura cientí!ca, percepción social de la ciencia y apropiación social de la ciencia y algunas de!niciones para distinguir cada uno de estos conceptos:

Alfabetismo cientí!co: nivel aceptable de conocimientos y habilidades de ciencia en una persona.Cultura cientí!ca: que abarca los conocimientos básicos de ciencia y tecnología, junto con el uso de los razonamientos críticos y probabilísticos que sigue la ciencia, además de comprender la naturaleza del quehacer cientí!co.Apropiación social de la ciencia y la tecnología: es la comprensión y utilización pertinente de los conocimientos de ciencia y tecnología, contar con una percepción informada de la ciencia y la tecnología, y a partir de ella, tener una participación en asuntos de ciencia y tecnología.Percepción social de la ciencia: es el imaginario social predominante sobre la ciencia, tecnología y los temas de éstos.

Jorge Padilla y Lourdes Patiño señalaron que tener claridad de las diferencias entre estos conceptos no es trivial, pues ayuda también a tener más claridad en los alcances y objetivos de las diversas acciones y programas de divulgación de la ciencia.

La segunda intervención fue de Jazmín Hernández Arellano, quien comenzó exponiendo que para muchos investigadores en disciplinas sociales

Relatoría

Mesa redonda:

�������������ÀƤ�����Divulgación de la Ciencia

Relatora: Ma. De Lourdes Patiño Barba

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como la sociología y la !losofía las sociedades actuales están en un proceso de constituirse como una sociedad del conocimiento. En este contexto la información sobre ciencia y tecnología se difunde a través de distintos medios, pero hay una brecha entre la ciencia y la sociedad.

Jazmín Hernández planteó algunas interrogantes contemporáneas: ¿Por qué los mexicanos no alcanzan el nivel aceptable de conocimientos de ciencia en prueba como PISA?, ¿Qué están midiendo las pruebas estandarizadas? ¿De qué forma ha contribuido la divulgación en una construcción de una cultura cientí!ca? También planteó que existen varios desafíos importantes en el campo de la divulgación de la ciencia, como son los problemas conceptuales de los distintos términos para nombrar la relación ciencia y sociedad, además de las diferencias entre la comprensión de la dinámica ciencia, tecnología y sociedad.

Jazmín Hernández propone el alfabetismo cientí!co como un conjunto de saberes para que una persona pueda moverse en su contexto. Por otra parte, propone que la cultura cientí!ca es un asunto de sociedades, no de las personas, pues cada una tiene una relación especí!ca con su sociedad. La divulgación de la ciencia busca que los ciudadanos comprendan lo que ocurre en los temas de ciencia y tecnología, así, para mejorar la labor de la divulgación se requiere proponer modelos propios, no exportados de otras culturas muy distintas a las nuestras latinoamericanas.

La tercera intervención estuvo a cargo de Luisa Massarani, quien compartió algunos resultados de investigación que se han realizado en Brasil en los temas de cultura cientí!ca y percepción social de la ciencia. En estas pesquisas han encontrado que hay un interés relativamente grande de la población en los temas de ciencia, tecnología e innovación, que la gente quiere participar en temas de ciencia y tecnología, además de que muestra una actitud positiva de los temas de ciencia. También han encontrado que para las personas los cientí!cos tienen una credibilidad importante y que la población tiene una evaluación positiva del avance de la ciencia y la tecnología en Brasil, que las ve como algo importante para el avance y desarrollo del país, sin embargo, también se ha encontró que la gente tiene un desconocimiento muy grande de los cientí!cos y tecnólogos brasileños.

Una investigación brasileña en medios masivos arrojó que el 71 % de los entrevistados a!rmaron ver programas de ciencia y tecnología (sobre todo de medicina) y que hay una cierta presencia de temas de ciencia en los diarios nacionales. El discurso en los medios sobre la ciencia se asocia a conceptos como novedad, progreso, guerra y combate. La investigación identi!có que la mayoría de imágenes son de hombres cientí!cos (más que mujeres), con bata blanca y en un laboratorio. Las mujeres cientí!cas en los medios suelen encontrarse como mujeres jóvenes y guapas, que muestran productos “cientí!camente probados”.

Luisa Massarani también abordó a los museos y centros de ciencia como agentes de divulgación de la ciencia y un componente importante como inspiradores de una cultura cientí!ca. Expuso que hay una gran variedad de centros de ciencia, que va desde los que abordan disciplinas sociales como antropología, hasta los que se enfocan a las

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llamadas ciencias duras. En Brasil la población que accede a los museos de ciencia es aún muy limitada, cerca del 8%.

Algunos museos de ciencia en Brasil han buscado estrategias distintas para la comunicación de la ciencia de temas prioritarios a distintos públicos, por ejemplo: Obras de teatro, debates de niños y jóvenes en temas de salud, consultas ciudadanas de jóvenes de 18 años para producir propuestas para reducir el cambio climático y sobre el tema de la biodiversidad.

Luisa Massarani concluyó su intervención mencionando que en los museos de ciencia está bien que se hagan exhibiciones y actividades para valorar la ciencia, pero no es su!ciente, por ello deben buscarse estrategias que faciliten que los museos sean un espacio de discusión sobre los temas de ciencia y tecnología que tienen impacto en la sociedad.

La última intervención de la mesa fue de Ernesto Fernández Polcuch, quien propuso que la discusión de cultura cientí!ca puede enmarcarse en el concepto de “sociedades de conocimiento”, entendida como la existencia de diversas sociedades y diversos conocimientos.

La cultura cientí!ca es una pieza fundamental y central para llegar a crear ciudadanía. Los actores que construyen la sociedad del conocimiento son los ciudadanos del conocimiento, que se “empoderan” con la cultura cientí!ca. El conocimiento es objeto de “apropiación” por parte de las personas, para crear una cultura cientí!ca, lo anterior da un espacio a la construcción de políticas públicas, que no son casuales, son fruto de las discusiones y la lucha de poner la cultura cientí!ca en la agenda política.Ernesto Fernández comentó que la cultura cientí!ca tiene cargas (imaginarios) de diversas fuentes ideológicas y !losó!cas, y que este término abarca conceptos como educación no formal e informal, comunicación pública de la ciencia, apropiación social, popularización, diseminación de conocimiento, promoción, public engagement, citizen scients, entre otros. De todos los términos anteriores cultura cientí!ca es el que tiene mayor número de menciones en la web, y desde 1975 no ha dejado de crecer el uso de ese término.

Ernesto Fernández concluyó su intervención exponiendo que en un estudio sobre políticas públicas de ciencia y tecnología y de promoción de la cultura cientí!ca se ha encontrado lo siguiente:

La necesidad de identi!car todos los distintos actores de la ciencia y la tecnología (como pueden ser escuelas, organismos de administración de ciencia, etc.).Que la cultura cientí!ca ha estado subiendo en las prioridades de las agendas de los organismos nacionales de ciencia y tecnología (ONCyT), además, se han creado instancias encargadas de la comunicación de la ciencia en diversas instituciones.Puede verse distinta “huella” de la presencia y atención de cultura cientí!ca en los distintos países, pero no todos crean su!cientes instrumentos para desarrollar la cultura cientí!ca.

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Después de las cuatro exposiciones, se abrió el diálogo con los asistentes a la mesa. Una idea en la cual se encontró acuerdo general es que al hablar de cultura cientí!ca se abarcan dos conceptos: “cultura” y “ciencia”, así, crear cultura es modi!car o re-moldear una forma de vivir de las personas.

Las intervenciones de los asistentes se enfocaron a plantear algunas preguntas que surgen a la luz de las posturas y propuestas expuestas por los panelistas:

¿Cómo medir la cultura cientí!ca de la gente?¿Es más sencillo medir el alfabetismo que la cultura cientí!ca?¿Cuáles serían los conocimientos básicos de una cultura cientí!ca?

¿Cómo alinear a todos los actores involucrados en generar una cultura cientí!ca?¿Cómo enfocar los esfuerzos para alcanzar un impacto mayor?

Mesa Redonda

Ponentes:

Ȉ� ������� ������� de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora)

Ȉ� ��������������� del Museo Universum, México

Ȉ� ���������� ��×� de CIENTEC, Costa Rica.

Relatora:

Ȉ� ����������� (DGDC, UNAM, México).

Estrategias para

fomentar la cultura

científica en los museos

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I. La cultura cientí!ca y la formación de ciudadanos.

La ciencia y sus aplicaciones están cada día más presentes en todos los ámbitos de nuestra vida. Las novedades tecnológicas y la necesidad de estar al día han causado impacto en el ámbito laboral, en la vida cotidiana e incluso hasta doméstica de un sector de la población sobre todo el de las clases más favorecidas. Vemos también como la ciencia proporciona las bases para las soluciones a muchos de los retos a los que se enfrenta la sociedad actual, problemas como los relacionados con la salud pública, el cambio climático, la biodiversidad amenazada, la contaminación y el abastecimiento de agua y alimentos para toda la población, por mencionar algunos. La atención a estos desafíos requiere de recursos y políticas adecuadas, tanto en la esfera nacional como global. Sin embargo, el ingrediente esencial para el éxito de las medidas que se lleguen a proponer para enfrentar tales desafíos depende de una ciudadanía informada capaz de tomar decisiones y de participar en las acciones con un espíritu de compromiso con su entorno natural, social y cultural. Con base en lo anterior la incorporación de la ciencia y la técnica a la cultura general de la población es una necesidad impostergable como base de una conciencia colectiva en el proceso de búsqueda de soluciones a muchos de los desafíos de nuestra era.

Tenemos que estar preparados para enfrentar y actuar ante problemas como los relacionados con fenómenos naturales como la erupción de un volcán, un temblor o una inundación; la salud pública como las epidemias o los accidentes ambientales; los peligros potenciales relacionados con la industrialización o el sector energético como la contaminación, los accidentes, los desechos generados o los errores humanos; la construcción de una vía rápida, un fraccionamiento o un desarrollo turístico en lugares no apropiados para estos !nes y prácticas que pueden ser perjudiciales para el medio ambiente como la deforestación o los incendios intencionales y tradiciones o prácticas que pueden ser riesgosas para la salud.

A nivel individual, una cultura cientí!ca básica es un requisito para todo aquel que quiere estar actualizado y con capacidad para adaptarse rápidamente a los cambios, para desenvolverse en una sociedad cada vez más

Los museos de ciencia y su papel en la

����������×����������������������ÀƤ���para la población:

��ƪ��������������������

Elaine Reynoso Haynes*

* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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dependiente de la ciencia y la tecnología. Continuamente nos vemos en la necesidad de tomar decisiones personales relacionadas con la ciencia como aquellos que tienen que ver con la salud, los tratamientos médicos y el consumo de medicamentos y productos que ofrecen todo tipo de bondades.

Ante este panorama, cabe preguntarnos ¿En qué consiste esta cultura cientí!ca que requerimos como individuos y como sociedad? Para abordar esta problemática existe una gama amplia de enfoques, propuestas y estrategias. Sin embargo, todos coinciden en la necesidad de fortalecer el currículo escolar y comunicar la ciencia y sus aplicaciones al gran público. En este análisis existen otros factores que habrán de ser tomados en cuenta. El primero de ellos es que muchos de los problemas actuales, así como sus posibles soluciones, que anteriormente se consideraban exclusivas de las ciencias “exactas” o “duras” se están abordando a partir de enfoques mucho más amplios y experiencias de otros campos de conocimiento como las ciencias sociales. Otro factor importante es la tensión entre lo global y local. Hoy en día es difícil separar este binomio, ya que lo global siempre se vive desde lo local y las propuestas globales siempre requieren una adaptación local. Lo local difícilmente existe de manera aislada del contexto global. La fusión entre el conocimiento cientí!co global y el conocimiento que se construye a nivel local es lo que he denominado “glocal” (Reynoso, 2007, 2005, 2003). Un ejemplo de esta relación es el del cambio climático. El cambio climático es un problema global, así como los análisis y propuestas para mitigar o adaptarse a su impacto. Sin embargo, estas propuestas requieren de adaptaciones locales tomando en cuenta las características particulares del ámbito de aplicación. Al mismo tiempo el éxito a nivel local depende de los acuerdos internacionales y de que estos se respeten en todo el mundo.

En resumen la cultura cientí!ca que se requiere para la población es mucho más que una gran cantidad de datos y fórmulas. Incluye múltiples factores como conceptos e ideas básicas así como determinadas herramientas y destrezas para acceder y comprender la información que está disponible y la capacidad para aplicarla. Se debe promover la comprensión sobre cómo se construye el conocimiento cientí!co desde la perspectiva del pensamiento complejo evitando visiones limitadas y disciplinarias para abordar los problemas que impiden ver el “todo” (Morín, et. al. 2006). También es recomendable fomentar determinados valores y actitudes que deben acompañar las decisiones relacionadas con la aplicación de este conocimiento con un espíritu de compromiso con el entorno natural, social y cultural. La cultura cientí!ca debe favorecer el desarrollo humano con miras a que todos sus individuos tengan una mejor calidad de vida.

La tarea de incorporar la ciencia a la cultura general de la población rebasa la capacidad del sistema educativo debido a factores como la imposibilidad de que el programa escolar se actualice ante a la velocidad vertiginosa con que se genera nueva información y conocimiento; las limitaciones de tiempo y espacio del curriculum escolar y el hecho de que una parte considerable de la población no está en edad escolar.

Para atender los requerimientos de la mayoría de los individuos en cuanto a información, actualización, capacitación y superación es necesario buscar fórmulas

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para brindar oportunidades de aprendizaje a todos los sectores de la sociedad. Es preciso pensar en un “gran proyecto educativo” que cumpla, entre otros objetivos, el de formar ciudadanos informados y capaces de tomar decisiones y de actuar de manera comprometida y responsable con su entorno. Las bases de un proyecto educativo como el que se describe están plasmadas en el documento La educación encierra un tesoro desarrollado por la Comisión para la Educación en el siglo XXI encabezada por Jacques Delors (1996). Uno de los conceptos centrales de esta obra es el de la Sociedad Educativa en la cual diferentes sectores de la sociedad unen sus esfuerzos para llevar a cabo este gran proyecto educativo. Un ingrediente protagónico de la Sociedad Educativa es el de los medios de comunicación. Para el caso especí!co de la cultura cientí!ca considero que los actores principales de esta sociedad son: la comunidad cientí!ca (investigadores), el sector educativo, los medios de comunicación, los comunicadores de la ciencia y los destinatarios (el público).

Las funciones que desempeña por un lado el sector educativo y por el otro la comunidad cientí!ca son fundamentales. Las bases y las habilidades requeridas para acceder a esta cultura cientí!ca y tecnológica se adquieren en la escuela. Los investigadores, al ser los que generan el conocimiento nuevo, tienen la obligación de alertar a la sociedad sobre el estado de problemas de su competencia y de proponer soluciones. También son los responsables de vigilar que estas soluciones sean comprendidas y aplicadas de manera adecuada.

Sin embargo, estos dos sectores de la sociedad no pueden atender todas las necesidades educativas de la población. Para llegar a toda la población es necesario emplear los distintos medios de comunicación como son los libros, las revistas, los periódicos, los medios electrónicos, la radio, la televisión, el internet, las actividades de comunicación directa (conferencias, espectáculos, foros de discusión, talleres de cienicia, etc.) y los museos. Cada uno de estos medios tiene sus potencialidades, alcances y limitaciones. A continuación se exploran las ventajas de un medio particular, el de los museos de ciencia.

II. La función social y educativa de los museos de ciencia

Los museos interactivos de ciencia constituyen un medio particularmente atractivo y versátil para comunicar la ciencia debido a que tienen el potencial para ofrecer al visitante experiencias que difícilmente podría obtener en otro ámbito. En éstos existe la posibilidad de utilizar el medio más adecuado (objetos reales, equipos interactivos, modelos, maquetas, textos, grá!cos, videos, demostraciones) para comunicar cada concepto a distintos públicos tomando en cuenta los diferentes tipos de inteligencia y estilos de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje colectivo. Los fenómenos físicos al ser en muchos casos fácilmente repetibles y controlables son adecuados para ser representados mediante un aparato interactivo que pueda reproducir efectos. El video es útil para mostrar objetos en movimiento o procesos cuya evolución es demasiado rápida o lenta como para apreciarse en un lapso breve de tiempo, por ejemplo para acelerar el crecimiento de una "or o desacelerar el movimiento de un colibrí. Los fenómenos químicos al requerir de sustancias caras, peligrosas o de difícil manejo pueden ser presentados mediante demostraciones realizadas por personas capacitadas

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para ello. Los modelos tridimensionales y los modelos a escala nos permiten “visualizar” ciertos objetos de la naturaleza cuya comprensión nos resultaba difícil debido a que por lo general los vemos en dibujos, esquemas o fotografías. Las simulaciones o juegos de computadora nos ayudan a entender el concepto de modelo ya que nos brindan la oportunidad de jugar con las variables involucradas en el fenómeno. La mayoría de los museos de ciencia ofrecen una diversidad de actividades de comunicación directa con el público como conferencias, cursos, demostraciones, espectáculos y talleres para niños con los cuales es posible una retroalimentación inmediata y la adaptación a las características especí!cas, necesidades e intereses de cada usuario. Al emplear una gama de medios y estrategias los visitantes pueden acercarse a la ciencia tanto a nivel intelectual como afectivo a través de todos sus sentidos. La información brindada en las exhibiciones y la interacción con personas que tienen más cultura cientí!ca contribuyen a que el usuario vaya formando sus propias ideas, opiniones y que adquiera elementos para la toma de decisiones informadas. Por lo anterior, los museos de ciencia constituyen espacios únicos de cultura y aprendizaje como un ingrediente sumamente valioso dentro de la sociedad educativa para responder a los retos del siglo XXI (Reynoso, 2012). Varios teóricos han contribuido a la discusión sobre el papel que desempeñan los museos en la sociedad. Falk y Dierking (1992) analizan la experiencia museística dentro de un contexto más amplio y no solamente el de la visita aislada. Consideran que la experiencia comienza desde que surge la idea de visitar el museo, incluye los preparativos para la visita, lo vivido durante la permanencia en el mismo y la incorporación de la experiencia al bagaje de recuerdos y conocimientos de cada persona. En su modelo de la experiencia interactiva proponen la existencia de tres contextos que se encuentran en continua interacción: el personal, el social y el físico.

El contexto personal de un sujeto ante una situación de aprendizaje es el resultado de la combinación de muchos factores como son su historia personal, sus antecedentes genéticos, sus motivaciones, su estado anímico, sus intereses, sus conocimientos previos y sus creencias. Dada esta combinación de factores es un proceso altamente individual.

El contexto social es una consecuencia de que los seres humanos somos producto de nuestra cultura y de nuestras relaciones sociales. El aprendizaje en un museo tiene una fuerte componente social que incluye las experiencias previas, la cultura del individuo como resultado de esta socialización y las interacciones que ocurren dentro del museo, ya sea con el personal del mismo (guías, mediadores, demostradores) y con sus acompañantes.

El contexto físico en una consecuencia del medio en el que ocurre el aprendizaje. In"uyen factores museográ!cos como la arquitectura, el tamaño del recinto, la señalización, la iluminación, la temperatura, la facilidad para circular, el olor, el ruido, los acabados y los lugares para descansar. Existen otros factores de este contexto que se re!eren más bien al contenido como los objetos que se exhiben, su funcionamiento (en el caso de los interactivos) y la cantidad y calidad de la información (Falk y Storksdieck, 2005).

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Dada la gran cantidad de variables que conforman cada uno de los contextos, así como la compleja combinación que resulta de la interacción entre los tres, la experiencia de visitar un museo, es única e irrepetible para cada visitante (Reynoso, 2000).

La teórica inglesa Eilean Hooper-Greenhill (1998) sostiene que la experiencia de visitar un museo trasciende el edi!cio que la contiene. Al igual que otros autores como Wagensberg (2005) esta autora a!rma que la educación es mucho más que la mera acumulación de datos e información. Proponen una visión más amplia con énfasis en el proceso mismo del aprendizaje y no tanto los resultados. Resaltan la importancia tanto de los aspectos cognitivos como los afectivos ya que las emociones, que dan lugar a valores, actitudes y nuestras percepciones, son muchas veces el soporte para la adquisición de conocimiento. Éstas están vinculadas con la motivación y la necesidad para aprender, ingredientes esenciales para el éxito de este proceso. Opinan que la clave del éxito de los museos, se encuentra justamente en el rubro emotivo, motivando a las personas a aprender, a descubrir nuevos intereses y a darle signi!cado a un conjunto de hechos. Concluyen que la misión de los museos debe estar vinculada a las bondades afectivas que pueden aportar y no tanto a la información.

Para analizar la experiencia de visitar un museo Wagensberg (2006) propone un modelo con tres niveles de interactividad. El primer nivel de interactividad es el manual (hands on) en el cual el visitante conversa con la realidad a través de la experimentación. Usa las manos para reproducir un efecto o para obtener una respuesta. El segundo nivel es el de la interactividad mental (minds on) en el cual el visitante experimenta un cambio, un antes y un después, adquiere ideas nuevas, más preguntas, un deseo de saber más y una re"exión que implica conversar con uno mismo. El tercer nivel corresponde a la interactividad cultural o emocional (hearts on). En este nivel, el visitante conversa con el colectivo de la sociedad en donde se inserta el museo. Este impacto emocional se logra mediante un abordaje cultural mostrando aspectos estéticos, éticos, morales, históricos o simplemente la relación con la vida cotidiana. La búsqueda por llevar al visitante a este tercer nivel de interactividad es lo que le da a cada museo su sello particular, evitando que sean clones unos de otros. En lo que se re!ere a los contenidos de los museos, Wagensberg (2006) propone presentar mucho más que la mera información cientí!ca. Propone mostrar los resultados de las investigaciones cientí!cas y también el proceso de obtención de éstos y los criterios empleados para determinar su con!abilidad y validez. En este sentido considero (Reynoso, 2012) que también es recomendable presentar diferentes enfoques cuando estos existen, así como los problemas abiertos y las preguntas que aún no tienen respuesta. El mensaje que se debe llevar el visitante es que la ciencia no es algo acabado ni lineal sino que está en constante construcción y evolución. Esta manera de abordar los temas ayuda a fomentar un espíritu analítico y crítico. Al elegir los contenidos de un museo muchas veces es recomendable emplear el enfoque glocal (Reynoso, 2012). Esto signi!ca presentar los conceptos e ideas básicos requeridos para comprender el tema y las investigaciones que se llevan a cabo a nivel local sobre todo cuando éstos se desarrollan para resolver algún problema de la localidad. Al mostrar el conocimiento cientí!co y tecnológico local, sobre todo cuando existen resultados exitosos, además de comunicar lo que se hace en el país,

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se está contribuyendo a la generación de un sentimiento de orgullo, pertinencia y compromiso con la localidad. El impacto emotivo será aún mayor si se presenta el tema en un contexto mucho más amplio mostrando las conexiones con otras áreas del conocimiento y los aspectos culturales e históricos. La inclusión del arte, sobre todo de artistas locales, servirá como un puente creativo de comunicación con los usuarios.

Estrategias para fomentar la cultura cientí!ca en los museos.

Con base en lo expuesto se proponen algunos lineamientos para el desarrollo de proyectos museológicos con la !nalidad de contribuir a la construcción de la cultura cientí!ca requerida para la población.

1. De!nir la misión del museo.

La misión es mucho más que un simple requerimiento formal. Es la base que sustenta los objetivos, las metas y la relación con el público y la comunidad. Es la guía para de!nir los temas y los programas; la aceptación o rechazo de propuestas y una referencia obligada para medir los resultados (Grinell, 1992). La misión debe estar presente a lo largo de todo el proceso de desarrollo del proyecto, en la de!nición de los contenidos y la forma de comunicarlos; en la operación del museo y en todas las actividades y eventos que se lleven a cabo en el mismo. Todo el personal que labora en y para el museo: los directivos, los planeadores, los realizadores, los que atienden al público, los que lo promueven y los que lo administran, deben actuar de acuerdo a la misma. Una incongruencia o contradicción entre los diferentes elementos que conforman el mensaje general del museo, se verá re"ejado en una mala comunicación con el público (Reynoso, 2007b). La re"exión sobre el papel que desempeñan los museos en el proceso de construcción de una cultura cientí!ca para la población debe estar incluida en la de!nición de la misión.

2. Un análisis del contexto en que se llevará a cabo el proyecto.

Es fundamental conocer las características de este contexto considerando factores como las variables demográ!cas; la misión y los objetivos institucionales así como los intereses, necesidades y conocimientos previos del público meta. Aunado a este análisis es esencial tomar en cuenta los recursos económicos, humanos y técnicos con que se cuenta. Evitar, omitir u obviar este ejercicio llevará al desarrollo de un producto que difícilmente podrá satisfacer las necesidades de la comunidad a la que sirve el museo.

3. Una comunicación constante con el contexto y la evaluación como instrumento de desarrollo del proyecto.

La comunicación constante con el contexto a través de la evaluación permite veri!car si se están cumpliendo los objetivos propuestos con la !nalidad de tomar las medidas correctivas necesarias en las diferentes fases del proyecto. Una buena plataforma es la propuesta teórica/metodológica desarrollada por Chan Screven (1990). En ésta se establecen etapas del proyecto claramente de!nidas, cada una con un tipo

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de evaluación basada en estudios de los visitantes que aporta información para tomar decisiones sobre cómo continuar el proceso. La combinación de esta metodología con el modelo de la experiencia interactiva desarrollada por Falk y Dierking (1992, 2004) permite explorar, entender, desarrollar, operar y evaluar estos espacios educativos en toda su complejidad, tomando en cuenta muchas de las variables que intervienen en la experiencia y la forma en que éstas interactúan entre sí.

4. Conocer al público meta y real

Un ingrediente fundamental del contexto es el público meta. En muchos casos se dice que el museo es para el público general con la intención de que sea visitado por personas de todas las edades y de todos los niveles socio-culturales. Sin embargo, este público general no es un ente homogéneo, más bien se debe pensar en diferentes públicos, cada uno con sus características particulares y requerimientos especí!cos. Independientemente de cómo hayamos de!nido nuestro público meta, la composición del público real que visita nuestros museos una vez inaugurados, difícilmente corresponderá a lo que se tenía contemplado.

5. Promover un balance entre la ciencia global y los problemas, conocimientos propuestas que se desarrollan en la localidad.

El enfoque glocal (Reynoso, 2012) mencionado ofrece un marco para la realización y operación de un espacio para un contexto local especí!co en un mundo globalizado, para darle a cada museo su sello particular fomentando un sentimiento de pertenencia y compromiso con el entorno tan necesarios en el momento actual.

6. La integración de un equipo multidisciplinario incluyente.

Para llevar a cabo el proyecto se requiere integrar un equipo multidisciplinario compuesto por personas con diferentes competencias, habilidades y experiencias como divulgadores, asesores cientí!cos, diseñadores, museógrafos, especialistas de los distintos medios que se emplearán, técnicos, artistas, pedagogos, escritores y administradores por mencionar algunos. Cuando se lleva a cabo un proyecto para otra entidad es fundamental que se incorpore a personas de la localidad en el desarrollo del proyecto. Una vez inaugurado el museo se requiere de personal para la operación del mismo en áreas como: la atención al público, los servicios educativos, las relaciones públicas, la vigilancia, el mantenimiento, la administración, la promoción y la procuración de fondos. 7. Establecer una estrecha relación con el sector educativo.

Una proporción considerable del público que visita los museos es escolar, por lo cual es indispensable colaborar estrechamente con el sector educativo y desarrollar programas y actividades especí!cos orientados a satisfacer sus intereses y necesidades, pero sin perder de vista la naturaleza del museo como un espacio de educación informal. No se deben confundir los objetivos de los museos con los de la escuela. Trasladar las prácticas del aula a un ámbito informal como el museo, demerita el potencial de este último como institución de aprendizaje para toda la vida. El valor educativo de

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los museos debe verse en un contexto mucho más amplio que el aspecto cognitivo, ya que puede proporcionar una experiencia sumamente enriquecedora y signi!cativa. Son espacios en los cuales se da la socialización, la riqueza afectiva y la "exibilidad de contenidos (Alvarez y Sepúlveda, 2003). La colaboración entre estas dos instituciones sirve para incrementar las oportunidades para aprender ciencia, tanto para los maestros, como para los alumnos. Son espacios en los cuales los maestros pueden conocer mejor a sus alumnos, no sólo como personas, sino también qué saben, qué les interesa y cómo se acercan al conocimiento (Reynoso, 2000).

Para potenciar esta experiencia educativa, se requiere de una planeación cuidadosa por parte del maestro o de la institución educativa y un diseño apropiado por parte del museo. Esto signi!ca buscar la manera de integrar la experiencia del museo al currículo escolar. Ambas partes deberán hacer un diagnóstico previo de los alumnos en cuanto a qué saben, cómo lo saben, qué más les gustaría saber y qué di!cultades tienen para comprender el tema. El desarrollo de actividades posteriores de reforzamiento es altamente recomendable para que la experiencia sea más signi!cativa.

8. Establecer una relación estrecha con la comunidad

La propuesta educativa del museo no debe limitarse únicamente a los visitantes en edad escolar ya que también pueden proporcionar experiencias educativas valiosas a los adultos. En estos recintos, los adultos pueden aprender a su propio ritmo y de acuerdo a sus intereses, en un ambiente multisensorial que les permite involucrarse a nivel intelectual y emocional. Ofrecen la posibilidad de un aprendizaje compartido, incluso intergeneracional, al con"uir personas de diferentes edades, razas, niveles educativos, clases sociales, experiencias, creencias, etc. El ambiente escolar al tener programas, horarios, calendarios y estar restringido a un sólo sector de la sociedad, no permite estos grupos familiares o comunitarios y por lo tanto no puede igualar estas características del ambiente de aprendizaje colectivo Skramstad (2004).

Los museos puede ser espacios de formación permanente; lugares para la provocación, la sensibilización; para percibir la ciencia como algo más cercano a la sociedad y que invitan a la participación en asuntos ligados con la ciencia y la tecnología (Alvarez y Sepúlveda, 2003). Skramstad (2004) sostiene que tienen el potencial para asumirse como una organización de liderazgo en la comunidad. Para lograrlo, necesitan sobrepasar lo cotidiano y las preocupaciones inmediatas de la gente, con el !n de promover que sus usuarios sientan la necesidad de integrar sus propias vidas a compromisos mayores al asumir y mantener una responsabilidad cívica.

9. Promover la inclusión social:

Los museos deben ser espacios de inclusión social, abiertos a todos, independientemente de su edad, género, raza, clase social, educación, nivel económico y creencias. Todos deben sentirse bienvenidos como miembros importantes de la sociedad. Debe sentir que se encuentran en un lugar seguro en el cual pueden relajarse, lejos de los peligros de la ciudad. La inclusión debe estar presente en el discurso del museo de manera integral, desde la temática, la forma en que se presentan los

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contenidos, el diseño de las exhibiciones, las instalaciones y la relación entre el personal de la institución y el público. Cuando un determinado sector de la sociedad, que estaba considerado en nuestra propuesta inicial no va al museo es recomendable analizar las causas de su ausencia y pensar en estrategias para atraerlo. Por el otro lado, puede ocurrir que el museo reciba visitantes para los cuales no tiene mucho que ofrecer. En este caso, se requiere analizar la conveniencia de seguir contando con su presencia y si la decisión es favorable, será necesario diseñar programas y tal vez hasta espacios especiales para satisfacer sus necesidades e intereses. Es importante tomar en cuenta a los que frecuentemente están excluidos o que tienen poco acceso a los espacios de cultura y aprendizaje, como niños en situación de calle y personas con capacidades diferentes y de la tercera edad.

10. Desarrollar estrategias para la actualización del museo.

Con el !n de ofrecer “algo” para todos, así como mantenerse actualizado con una oferta cambiante es esencial que además de las exposiciones permanentes, el museo ofrezca actividades complementarias como talleres, conferencias, mesas redondas y debates en los cuales el usuario pueda enriquecer y ampliar todavía más sus horizontes.

11. El museo como foro de convivencia Wagensberg (2006) propone que los museos sean escenarios naturales para eventos, en los cuales puedan reunirse cuatro sectores de la sociedad: la comunidad cientí!ca (la que crea el conocimiento cientí!co), el sector productivo (que usa la ciencia, la industria, empresas y servicios), la sociedad misma (que disfruta y sufre la ciencia) y los tomadores de decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y sus aplicaciones (políticos, administradores). Los museos deben ser espacios donde estos cuatro sectores se encuentren con naturalidad y credibilidad, para compartir y debatir. El museo no privilegia el “territorio” de ninguno de los sectores, es un espacio de neutralidad y de objetividad para todos Wagensberg (2005).

12. Contar con un programa permanente de actualización de los guías o mediadores.

La mayoría de los museos de ciencia cuentan con personal en piso, “explicadores” que adaptan el mensaje del museo al nivel e intereses de cada visitante. Desempeñan múltiples actividades y funciones como: orientar a los visitantes, dar información complementaria, estimular y resaltar aspectos ignorados o asombrosos, ofrecer visitas guiadas, atender a grupos, dar conferencias, hacer demostraciones, coordinar talleres y participar en espectáculos. Los guías son la cara humana del museo por lo cual una adecuada y permanente capacitación es fundamental. Se les puede capacitar en varios rubros como el contenido cientí!co, el manejo de equipos, la comunicación con públicos de acuerdo a sus características especí!cas e intereses, así como en el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas requeridas, por ejemplo manejo de voz y expresión corporal.

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13. La evaluación

Como se mencionó en el punto 3, la evaluación debe verse como un instrumento de desarrollo del proyecto. La evaluación del contexto y los estudios de público en la etapa de planeación; la evaluación formativa de diseños, prototipos y el control de calidad de los productos en la etapa de diseño y desarrollo; y la evaluación sumativa en la etapa de ocupación cuando el museo abre sus puertas al público y se puede ver la propuesta !nal total, incluyendo los servicios que se ofrecen y la atención al público. Es común que esta evaluación sumativa sea efectuada por evaluadores externos. Algunos de los factores a evaluar son las impresiones del público y las opiniones de profesionales externos que no participaron en el proceso. Entre los expertos a consultar se pueden considerar a cientí!cos especialistas en los temas del museo, divulgadores de la ciencia y profesionales en cada uno de los medios empleados. La ventaja de contar con un grupo de evaluadores externos es la supuesta “objetividad”. La desventaja es que la evaluación pueda adolecer de ser “demasiado externa” y por lo tanto poco útil al desconocer las condiciones en que se desarrolló el proyecto y los problemas que se hayan suscitado por lo cual las propuestas de mejoras o modi!caciones que surjan de esta evaluación externa no siempre son las más adecuadas. Por otro lado, si los evaluadores son internos o son el mismo equipo de trabajo que llevó a cabo el proyecto, se corre el riesgo contrario, el de la poca objetividad. Por tal motivo propongo que se lleven a cabo las dos evaluaciones: la interna y la externa. Es recomendable llevar una bitácora o memoria de todo el proyecto, incluyendo los resultados de las evaluaciones parciales que se llevaron a cabo a lo largo de todo el proceso. Las decisiones sobre mejoras o modi!caciones deberán tomarse considerando ambas evaluaciones: la externa y la interna.

14. Establecer estrategias para incrementar la actividad profesional

Por último, con el !n mejorar lo que el museo ofrece y contribuir a la construcción de este campo de conocimiento, es fundamental generar mecanismos para la capacitación y actualización permanente de su personal, la evaluación del museo, así como la investigación y la experimentación.

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Resumen

Las acciones de Cultura Cientí!ca que se realizan en los museos de ciencia y tecnología en México presentan una singular variedad, cuyos resultados deben ser valorados y utilizados para convertirlos en un instrumento de aplicación sistemática y para considerarlos como elementos de planeación de políticas culturales en el ámbito de la comunicación y la apropiación social de la ciencia, así como para el seguimiento de acciones estratégicas que contribuyen al fortalecimiento de una cultura cientí!ca de los ciudadanos en general. De ahí que sea necesario valorar los aportes que los museos ofrecen a la cultura cientí!ca para favorecer el desarrollo propio y convertir al país en una sociedad más dinámica y competitiva basada en el conocimiento.

En febrero de 2015, la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe (RED POP), en colaboración con la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (Somedicyt), la Dirección General de Divulgación de la Ciencia (DGDC-UNAM) y Universum, museo de las ciencias de la UNAM, realizaron el Coloquio Cultura Cientí!ca en Museos, cuyo objetivo pretendió “Determinar el signi!cado de cultura cientí!ca que requiere el ciudadano del siglo XXI, qué función desempeñamos los divulgadores en la construcción de una cultura cientí!ca para la población y de manera muy particular qué papel juegan los museos”. Esta colaboración formó parte de esa actividad.

Introducción

Hoy en día, la cultura cientí!ca está estrechamente asociada a la participación ciudadana, bajo esta óptica, la formación democrática de la ciudadanía se ve reforzada mediante el aprendizaje social de la ciencia generada por esa participación. Cabe entonces indagar sobre acciones, motivaciones y oportunidades que tienen los ciudadanos para acceder y apropiarse de contenidos cientí!co-tecnológicos, así como de las circunstancias, en tanto son considerados consumidores y ciudadanos, en las cuales hacen algún uso de la cultura cientí!ca; o bien de las actividades que organizan y promueven los diversos medios promotores de la cultura cientí!ca.

Los Museos de Ciencia en el

Fomento de la

�������������ÀƤ��Ernesto Márquez Nerey*

* Director de Universum, Museo de las Ciencias, UNAM .

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Si la cultura cientí!ca es entendida de forma activa supone entonces un tipo de conciencia adquirida por las personas o ciudadanos cuando se ven involucrados en decisiones personales o problemas sociales relacionados con la aplicación de la ciencia y el desarrollo tecnológico. Es por ello que la adquisición de una cultura cientí!ca es con frecuencia la experiencia del aprendizaje social inducido por la implicación individual y colectiva en procesos diversos de participación inducidos por cauces institucionales establecidos.

Sobre el signi!cado de Cultura Cientí!ca

Aun cuando la de!nición de cultura cientí!ca ha sido una preocupación constante en muchos países y particularmente en aquellos que adquieren conciencia de sus de!ciencias cientí!co-técnicas respecto a los países más desarrollados se puede a!rmar que la acepción general de cultura cientí!ca está vinculada con el tipo de relación que se establece entre la ciencia y la sociedad y la metodología asociada a su valoración.

En este artículo la cultura cientí!ca se entiendecomo un aspecto estructural de la sociedad, entendida como “el conjunto de aspectos simbólicos, valorativos, cognoscitivos y actitudinales de los miembros de la sociedad sobre la función de la ciencia y la tecnología, la importancia y bene!cio de su actividad […] y el manejo de contenidos básicos del conocimiento cientí!co” (Secyt, 2004, p. 11).

Así, la cultura cientí!ca de la sociedad se concreta en la manera como los individuos se relacionan con la actividad cientí!ca o mani!estan en su actividad diaria una conciencia cientí!ca y una actitud basado en los valores de la ciencia. Para Zamarrón (2006, p. 139), una persona con cultura cientí!ca requiere contar con información pero también con una preparación y habilidades que le permitan situar el conocimiento en su esencia y su sentido. Se entiende que esto signi!ca una capacidad de análisis y contextualización de lo que sucede en el mundo de la ciencia. Sin comunicación social de la ciencia es imposible alcanzar cultura cientí!ca. En este sentido, Zamarrón (2006, p. 134) re!ere la tendencia actual de considerar a los ciudadanos partícipes de las decisiones que afectan su vida en todos los ámbitos. Por ello, “[…] para lograr individuos participativos en esta nueva sociedad, una condición necesaria es el grado de conocimientos y de cultura cientí!ca y tecnológica que posean” tanto los ciudadanos como los gobernantes, lo cual adquiere enorme importancia en los países en desarrollo, con el !n de disminuir la dependencia global que se tiene con respecto al mundo desarrollado.

Mas esa cultura signi!cativa también debe tener un componente disposicional, es decir, se debe ser capaz y tener la costumbre de hacer uso de esa información al tomar decisiones de compra o en la exposición a una tecnología médica, como consumidor, como padre, empresario o trabajador. La cultura en general y la cultura cientí!ca no pueden ser consideradas de un modo pasivo; como algo que los gestores del conocimiento proveen y los ciudadanos reciben. Se requiere asimilar esa información en el enriquecimiento de la propia vida, generando no sólo opiniones, sino actitudes y disposición a la acción. La adquisición signi!cativa de la cultura cientí!ca

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supone la modi!cación de los sistemas de creencias de los individuos y sus pautas de comportamiento. Incluye interés por los temas de ciencia y tecnología, tendencia a la implicación en debates relacionados con los efectos sociales de la ciencia y la tecnología, pero también nuevas formas de regular la conducta como consumidor y como usuario.

Los Museos y Centros de Ciencia en el fomento de la Cultura Cientí!ca

Estos espacios de promoción de la cultura cientí!ca suelen de!nir en su objeto principal la relación que tienen con la ciencia, la educación y la cultura, siendo lo más destacado el compromiso que establecen para acercar la ciencia y la tecnología a la población, el fomento al surgimiento de vocaciones cientí!cas mediante la oferta de productos y servicios de divulgación, así como el interés que mani!estan al destacar en la sociedad la función del conocimiento como factor de desarrollo socio-económico.

Con estos compromisos, los museos de ciencia y tecnología han favorecido, en la medida de sus posibilidades, la formación de canales de comunicación para elaborar contenidos y valorizar desde un punto de vista académico y profesional la producción de contenidos para la divulgación cientí!ca, y se han comprometido en la formación y especialización de investigadores y profesionales en divulgación cientí!ca y periodismo cientí!co. Por ejemplo, en la DGDC se utilizan una variedad de medios para fomentar la cultura cientí!ca en la sociedad y en sus públicos, siendo los más destacados las publicaciones, las producciones audiovisuales y multimedia, la radio, la televisión, las colaboraciones con la televisión universitaria, educativa y cultural e Internet, entre otros. Los Museos UNIVERSUM y De la Luz, dependientes de la DGDC UNAM son instituciones estables centradas en la divulgación cientí!ca que promueven un contacto interactivo entre la población y el ámbito cientí!co. En estos museos la realización de ferias, festivales, jornadas abiertas, talleres, actividades conmemorativas de eventos cientí!cos y un sinnúmero de actividades facilitan la participación ciudadana y el interés por la ciencia y la tecnología.

De la misma forma, en estos museos, se realizan estudios y análisis de variados aspectos de la cultura cientí!ca, la comunicación cientí!ca y la percepción pública sobre la ciencia y la tecnología. Y para conocer los impactos de la cultura cientí!ca en la valorización social de la ciencia y la participación ciudadana se elaboran programas de fomento de la cultura cientí!ca en colaboración con instancias universitarias o nacionales que contribuyen al desarrollo de capacidades en el ámbito de la divulgación cientí!ca. En esta dinámica la cooperación cultural y cientí!ca que suelen promover los museos de ciencia y tecnología es vital.

Otra forma de favorecer la cultura cientí!ca de los ciudadanos a través de los museos es otorgando apoyo e interés a la gestión institucional. Esta mirada signi!ca liderazgo, proyectos, productos, programas institucionales y capacidad para hacer crecer la divulgación de la ciencia en un contexto favorable a la cultura cientí!ca y al desarrollo social, cientí!co-tecnológico. La gestión aplicada a la divulgación de la ciencia articula con mayor ahínco el apoyo decidido a fortalecer la profesión del divulgador o comunicador de la ciencia, la cual se encuentra en una etapa de valoración y legitimidad profesional reconocida y estable. Esta pretensión es genuina, propicia la formación y la

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incorporación de profesionales en activo y, de forma creciente, pretende formar nuevas generaciones que quieren dedicarse a la divulgación o la comunicación de la ciencia o bien a la gestión de instituciones, proyectos, equipamientos o servicios educativos/culturales.

Además, la gestión institucional en los museos se ve plasmada en aspectos como campañas de comunicación de riesgos, estudios para conocer las percepciones y las opiniones de los ciudadanos sobre temas de percepción de la ciencia y la tecnología, y en la de!nición de los per!les y las tendencias de la divulgación de la ciencia relacionadas con los retos de la investigación cientí!ca del futuro inmediato. En los últimos años esta gestión se ha volcado a establecer alianzas entre museos y municipios en favor del desarrollo social y la vinculación ciudadana, para fomentar la creación de organizaciones civiles relacionadas con instituciones de comunicación de la ciencia que asuman compromisos sociales y políticos locales en bene!cio de la cultura cientí!ca. Esto ha estimulado con éxito la asociación entre cientí!cos y divulgadores para apoyar la labor de organizaciones variadas que vinculadas a los museos y centros de ciencia contribuyen a la organización de festivales de ciencia, programa municipales de divulgación cientí!ca y al incremento de productos y servicios culturales de divulgación de la ciencia de alta calidad.

Todo lo anterior ha hecho posible que los museos desarrollen algunas líneas estratégicas de actuación, las cuales tienen las siguientes características:

a) Estructuras generadoras de información. Los museos entienden la necesidad de la transferencia del conocimiento a la sociedad en su conjunto. En nuestros países, la comunicación y divulgación de los resultados de las investigaciones cientí!cas y de los desarrollos tecnológicos son demandas poco atendidas de la sociedad, cuyo dé!cit puede paliarse a través de la creación de unidades de cultura cientí!ca en espacios culturales y educativos de índole regional y municipal.b) Estructuras promotoras de la formación intelectual. Los museos estimulan el uso de los recursos dedicados a la divulgación cientí!ca favoreciendo la puesta en marcha de actividades propias y conjuntas como forma de aproximación a la ciudadanía.c) Certámenes, foros y premios. Los museos desarrollan actividades que estimulan el acercamiento a la ciencia y la tecnología y sus protagonistas. d) Recursos para estimular la decisión emprendedora. Los museos, en colaboración con el sector educativo, estimulan a jóvenes a buscar y con!gurar su propio programa de divulgación de la ciencia, trasladando con ello la percepción de éxito y promoviendo su tendencia a asociarse para emprender acciones o empresas con la suma de las habilidades adquiridas en la divulgación.e) Utilizar los nuevos formatos de comunicación. Los museos favorecen el uso de formatos de comunicación novedosos de carácter digital y en Internet fomentando su uso extensivo entre todos los públicos. Además, propician la formación de profesionales especializados en ciencia que utilicen los medios electrónicos asegura una correcta interpretación de la información cientí!ca y su correcto traslado a la sociedad.

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CONCLUSIONES

Las actividades de cultura cientí!ca que impulsan los museos son altamente bené!cas para la sociedad en su conjunto por lo que se verían estimuladas por una continua evaluación que abarque la totalidad de las acciones y a los involucrados en ellas, sobre todo para institucionalizar los programas más prometedores en el fomento de las vocaciones profesionales, de allí que los museos trabajen con Universidades en la creación de estrategias de comunicación pública de la ciencia, que incluyen el periodismo cientí!co. Aunque en los últimos años ha aumentado y mejorado la visibilidad de los museos en prensa, se estima necesario fortalecer la presencia de éstos en los medios de comunicación de ámbito nacional y regional y en las redes sociales, de forma coordinada. Así como optimizar los recursos comunes de dichas instituciones con el !n de desarrollar sinergias e impulsar vías de investigación en divulgación y cultura cientí!ca, sin olvidar la construcción de un “Libro Blanco de Cultura Cientí!ca” que podría servir de referencia dentro y fuera de la institución.

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El propósito de este artículo es presentar un caso, por medio del cual se argumenta sobre los requerimientos para la construcción de una cultura con más ciencia, que exige de extensas inversiones a lo largo del tiempo, del crecimiento del número de actores involucrados, del implante de poderosas “semillas” en regiones estratégicas y de la diversi!cación de actividades en divulgación y educación en ciencia y tecnología. Este caso, también se inspira en programas existosos en otras latitudes, especialmente en el Circo de Ciencia de Questacon en Australia y en el museo viajante de Explora en Nuevo México, mientras que se apoya en redes de divulgación cientí!ca, como la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe, RedPOP- Unesco, inspiraciones y aliados necesarios para continuar en la transformación requerida al abrir nuevos caminos.

Introducción.

Algunos museos y centros de ciencia son visitados por pobladores aledaños, con una rica interacción que motiva al aprendizaje continuo y provee de oportunidades de crecimiento intelectual y transformaciones conductuales, para incorporar más conocimiento cientí!co y técnico en sus vidas. Sin embargo, no todas las comunidades, ni países, cuentan con un buen museo o centro de ciencia, por lo que muchas poblaciones quedan fuera de su in"uencia.

Por otro lado, en esta “era de la descentralización” (Resnick, 1997), donde la creatividad y el aprendizaje pueden estar en las manos y mentes de los ciudadanos, los sistemas educativos formales se resisten al cambio de paradigma y siguen reproduciendo métodos obsoletos en las aulas, que dividen el mundo de los aprendices, muchas veces, alejándolos de la matemática, la ciencia, la técnica y las ingenierías. Dentro de este mundo cambiante y con recursos limitados, se han desarrollado exhibiciones móviles y pequeños museos viajantes que se desplazan para visitar comunidades y compartir con ellas sus enfoques interactivos y potenciadores. Este es el caso del MUCYM, el museo viajante de ciencia y matemática, desarrollado en Costa Rica a partir del 2014.

Museo Viajante en Costa Rica y

cambio cultural

Alejandra León Castellá*

* Directora Fundación CIENTEC.

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El MUCYM arranca.

El Museo Viajante de Ciencias y Matemática nació de la trayectoria conjunta de tres instituciones de educación superior (Universidad Estatal a Distancia, Universidad Nacional e Instituto Tecnológico de Costa Rica) y una organización sin !nes de lucro en Costa Rica, CIENTEC, quienes desarrollan congresos para educadores (Festivales bienales de Matemática) y programas de divulgación de la matemática, por radio, blog y podcast (Matex1minuto). Basados en la trayectoria común, y el ofrecimiento de asesoría de un especialista en museos viajantes, Paul Tatter de Nuevo México, representantes de las cuatro instituciones presentaron una propuesta al “Fondo Especial para el !nanciamiento de la Educación Superior”, a mediados del 2013, la cual fue aprobada.

Como resultado, se inició el desarrollo del MUCYM, que se bene!ció también de donaciones extranjeras adicionales, y logró salir en un breve período de producción, para exhibirse como prototipo, en junio del 2014, dentro del IX Festival Internacional de Matemática.

Siguió luego una profunda curva de aprendizaje en el manejo del MUCYM, desde la parte operativa (embalaje, montaje, mantenimiento, reparación y rediseño de partes, reemplazo de materiales, etc.), así como en la interacción social dentro del pequeño hábitat. El MUCYM requiere de guías para fomentar la interacción, que promuevan el armar y desarmar, el enfrenamiento a retos sin voces que “instruyan”, en !n, una verdadera estrategia pedagógica del empoderamiento para el aprendizaje autónomo. Esto último ha sido la mayor transformación del grupo.

Por otro lado, el diseño del MUCYM heredó los aprendizajes del diseño y el funcionamiento del Museo Viajante de Explora, y fue in"uenciado por diferentes corrientes pedagógicas, que enfatizan el valor estético del espacio de aprendizaje y su dimensión. El diseño de los espacios internos contempló la escala humana, para ofrecer nichos individuales o para pequeños grupos de dos o tres personas. Esta es la clave del MUCYM para permitir semiprivacidad y, a la vez, intimidad con los objetos y retos, de manera que las personas se atrevan a involucrarse, se apacionen con el reto y se olviden del paso del tiempo al tratar de resolverlos.

Se incluyeron asientos por doquier para ofrecer acceso a los módulos o para permitir descansar mientras se observa a otros en sus experiencias. “Cuando la gente se sienta, libera las manos para construir y pensar con ellas”, dice Tatter.

Los recorridos se diseñaron para ofrecer una revisión pausada que ondea los diferentes ambientes del MUCYM. Los pasos ondulantes y lentos, provocan en los visitantes el descubrimiento fortuito, la inmersión con estaciones de trabajo y la interacción con otros visitantes y guías.

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El diseño del Mucym está basado en los valores implícitos en el aprendizaje humano, guiado por el principio evolutivo que muestra cómo la gente aprende en contacto directo, bajo la experiencia corporal, haciendo y contruyendo, a través de acciones creativas y meditadas. Paul Tatter En resumen, el entorno físico, la mediación humana, los materiales y objetos en exhibición en el MUCYM fueron diseñados para apoyar a los aprendices en sus investigaciones personales, re"exivas y creativas, hacia la comprensión de sus propias experiencias, en el contexto del ambiente de aprendizaje y la mediación interpersonal que potencia el desarrollo autónomo.

El propósito !nal es ayudar a los aprendices a pensar por sí mismos a través de materiales, y ha incorporar las ideas básicas y los fenómenos de la ciencia y las matemáticas en sus vidas.

Multiplicación de recursos en regiones necesitadas

El primer MUCYM creado en Costa Rica se albergó estratégicamente en la Sede Regional del Instituto Tecnológico de Costa Rica en San Carlos de Alajuela, una comunidad con bajos índices de desarrollo y bajo la coordinación de un grupo líder de la región. Allí tiene desde entonces su casa el museo viajante, in"uye sobre la región circundante y el resto del país.

El plan del segundo año en el MUCYM persigue no solo a!anzar los aprendizajes del primer año, sino también generar una reproducción del MUCYM que sea dotada a otra Sede Regional líder, entre las universidades participantes. De esta manera se espera crecer en masa crítica y en distribución a través del territorio costarricense, identi!cando líderes y dotándoles de herramientas que permitan empoderar a sus comunidades, para que las personas dirijan su propio aprendizaje, uni!cando la experiencia de sus cuerpos y sus mentes, animándose a “pensar con las manos” y ser parte del movimiento de “creadores” (Maker’s Movement en inglés).

El camino no ha sido fácil, al romper esquemas pedagógicos y plantear nuevos paradigmas. Sin embargo, la transformación ha sido muy enriquecedora, tanto para los involucrados en el desarrollo mismo del MUCYM, como en los visitantes que demandan más oportunidades de acceso y otras comunidades que lo disfruten.

Como resultados iniciales, se han recibido expresiones de interés y de apreciación por la estrategia, que denotan el potencial transformador del MUCYM para infundir ciencia y matemática en la cultura, al tiempo que estimula en los visitantes el aprendizaje individual, el juego y la creatividad.

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Ponente: Dra. Elaine Reynoso Haynes, DGDC, UNAMCultura cientí!ca y museos

La doctora Elaine Reynoso a!rmó que la evolución de los museos depende de su contexto y de la adaptación de los museos a éste. Los cambios se mani!estan en su !losofía, misión, contenidos, públicos, planeación y operación.

Los retos de los museos de ciencia en el siglo XXI son los grandes problemas a los que se enfrenta la sociedad actual como son: el agua, el cambio climático, la biodiversidad amenazada, los energéticos y las grandes urbes.Para combatirlos, comentó la doctora Reynoso, se requiere de la ciencia además de recursos y políticas adecuadas. Por otro lado es fundamental la participación ciudadana y de una ciudadanía informada.

Sin lugar a dudas estos retos, y los asociados al conocimiento y a la información, son problemas multifactoriales que requieren soluciones trans, multi e interdisciplinarias y desde muchos niveles. Desde el personal hasta el global.

Enfatizó que el conocimiento es un arma de dos !los porque es un factor de empoderamiento pero a la vez incrementa la inequidad entre ricos y pobres.

Y puso en la mesa la pregunta, ¿Qué hacemos en los museos y qué le toca hacer a los museos respecto a estas problemáticas?

Los museos tienen un gran potencial educativo y comunicativo, constituyen un medio con ventajas únicas. Es un espacio en el proceso continuo de aprendizaje que debería ofrecer información actualizada en un contexto más amplio y promover el pensamiento complejo.

Además, el museo como medio privilegiado tiene la posibilidad de comunicar con el medio más adecuado cualquier concepto. También proporcionan la posibilidad de la retroalimentación inmediata al tener actividades de comunicación directa a través de los guías o an!triones de los museos de ciencia que abren la posibilidad de realizar esta retroalimentación.

Relatoría

Mesa redonda: Estrategias para fomentar

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Relatora: Clara Rojas Aréchiga*

* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Los museos deben ofrecer una experiencia novedosa, tener un impacto emotivo y estimular al visitante a querer saber más, así como reforzar actitudes y valores.

No se debe dejar de lado el enfoque “glocal” de los museos para abordar los temas globales que requieren de soluciones locales. El desarrollo de propuestas museológicas con el enfoque glocal requiere de la conformación de un equipo de trabajo incluyente con representantes de la localidad. También es necesario reforzar la comunicación con el público a través de la evaluación constante.

Sin lugar a dudas es primordial aprovechar el potencial de los museos como espacio de educación informal, como espacio de inclusión social, esta inclusión debe estar presente desde las temáticas, los contenidos, la presentación de éstos y el diseño. La inclusión conlleva exclusión, por lo mismo las decisiones que se tomen requieren de un análisis profundo por parte del equipo de trabajo.

Finalmente, los museos deben ser foros de convivencia donde con"uyen diversos sectores sociales ya que existe credibilidad y con!anza en ellos. El museo es un lugar donde se construyen soluciones y conocimiento nuevo, como los proyectos de ciencia ciudadana. La misión de los museos debe estar siempre presente para que sea la guía de éste y que sea la base para la comunicación con el público.

Ponente: Dr. Ernesto Márquez Nerey, DGDC, UNAM.Museos y cultura cientí!ca: Acciones, estrategias e ideas.

Existen objetivos comunes entre los museos, centros de ciencia, organismos de comunicación y divulgación de la ciencia que son: acercar a la gente la ciencia, puntualizó el subdirector del Museo de Ciencias, Universum.

Respecto a las estrategias para acercar el público a una cultura cientí!ca, señaló que no siempre son explícitas, sino implícitas en el quehacer cotidiano de los museos. Éstas son diversas, como los programas educativos, exhibiciones, talleres pero no siempre forman parte de un programa efectivo y planteó la pregunta ¿Qué tenemos que hacer?

Una de las acciones que propuso es buscar mejores canales de comunicación con los cientí!cos y académicos ya que es una oportunidad de contar con la colaboración con los jóvenes investigadores.

Por otro lado, señaló que la participación del visitante es fundamental en la planeación de las exposiciones (tanto en el diseño como en la de!nición de temáticas y contenidos), aunque esto rara vez ocurre.

Es básico que el museo establezca estrategias relacionadas con las actividades y servicios de divulgación, por ejemplo se requieren programas educativos especí!cos con públicos meta y el diseño de actividades concretas.

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También es necesaria la colaboración con el sector educativo formal, ya que los museos se nutren de la visita escolar y es parte de su público cautivo. Pero por otro lado, no existen programas especí!cos para ampliar el impacto de los museos en este sector.

Una propuesta sería generar proyectos especí!cos para profesores y alumnos para antes, durante y después de la visita.

El museo, mencionó el doctor Ernesto Márquez , puede ser una herramienta para fomentar vocaciones cientí!cas y tecnológicas. El reto es motivar a los jóvenes por la ciencia, que cada día es mayor su desinterés. Para lograr estos objetivos propone establecer convenios y acciones concretas con las instituciones de educación superior.

Por otro lado, los museos son nichos de oportunidad para los guías o an!triones para acercarse a la cultura cientí!ca y realizar divulgación o comunicación de la ciencia.A nivel nacional es necesario crear unidades y redes de cultura cientí!ca con otras entidades. Incluso se puede impulsar la cooperación regional e internacional.

Otro tema que planteó en su intervención fue la realización de estudios e investigación en proyectos sobre cultura cientí!ca. Y propone como estrategia el diseño y evaluación de proyectos, así como un seminario-taller para abordar metodologías para la formulación de proyectos.

Una acción más es el fomento de la cultura cientí!ca a través de los medios digitales y redes sociales. Como el desarrollo de apps y difusión digital del conocimiento.

Finalmente respecto a la formación y actualización profesional mencionó que es necesario formar y capacitar a los divulgadores, comunicadores, docentes y estudiantes universitarios, un ejemplo es el Diplomado en Divulgación de la Ciencia, que coordina la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, que es un caso sumamente exitoso.

Por último, planteó el desarrollo de un “libro blanco” sobre cultura cientí!ca, que sea la base para formular programas y proyectos especí!cos para museos.

Ponente: Alejandra León Castellá, CIENTECMuseo Viajante de Ciencias y Matemática: Unión de esfuerzos en Costa Rica

La ponente compartió una experiencia particular. Comentó que prevalecen métodos obsoletos aunque vivimos en un tiempo de descentralización según Mutchnick en la cual la cultura cientí!ca se construye a través del tiempo a partir de diversos actores dentro y fuera y en redes.

El museo viajante se basa en la experiencia de otros proyectos y programas formales e informales de divulgación de la ciencia. El museo fue patrocinado por el Consejo de Universidades el cual desarrolla actividades de divulgación como el festival de las matemáticas y proyectos de radio, blog y podcasts. El museo fue inaugurado en 2014 y depende de CIENTEC aunque ha contado con la colaboración de universidades, asesores y otras instituciones públicas y privadas. Se basa en la pedagogía de la experiencia

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y la potenciación que propone que la gente aprende a través de la experiencia corporal, haciendo y construyendo a través de acciones creativas y meditadas. “Piensa con las manos” es el lema, y la idea es que la gente aprenda construyendo intuitivamente.

Este museo se replicará en las zonas más marginadas de Costa Rica, sobre todo al norte del país. Actualmente colabora con el INBIO, laboratorios y otras instancias en el desarrollo de actividades del Año Internacional de la Luz.

A partir de la experiencia del museo se propone los siguientes rubros para la discusión:

Publico: De!nir los tipos de público. Se proponen algunas categorías: a) Aquellos que no llegan. (Es necesario analizar los motivos por los cuales no van, por ejemplo: pobreza, desinterés, lejanía del museo); b) grupos vulnerables (personas en situación de calle, personas de la tercera edad, personas con discapacidad) y c) Aquellos que si tiene las condiciones para visitar el museo pero que no lo hacen. También propuso conocer al público potencial que se encuentra a los alrededores del museo y diseñar estrategias especí!cas para atraerlo.

Estrategias:Emplear un manejo publicitario (manejo del marketing) mediante las redes sociales y recursos multimedia enfocados en distintos públicos.Ofrecer transporte gratuito, entrada gratuita. Usar espacios públicos para montar exposiciones, por ejemplo las estaciones del metro. Hacer ferias de museos. Llevar a comunidades alejadas actividades como obras de teatro, demostraciones y talleres de lo que se presenta en los museos.Usar el cine para cambiar la percepción que se tiene acerca de los museos (aburrido, sagrado, lugar apacible), para mostrar que el museo es un sitio en el cual se pueden realizar actividades divertidas.Ofrecer un programa de noche de museos con exposiciones, visitas y rutas temáticas.Exposiciones temporales atractivas con temas que interesan al público.Tener un día de acceso gratuito al museo. Ofrecer acceso al museo en diferentes horarios. Retomar días de los institutos para visitar el museo (en el caso de Universum) para fortalecer la identidad universitaria. Generar alianzas o una red de museos de la ciudad.

De manera especial se propuso:

Actividades para adultos mayores:

Para lo cual se sugirió asociarse con grupos de seguridad social que apoyan a personas de la tercera edad. Entren las actividades sugeridas se mencionó: clubes de ciencia para adultos mayores, bailes-comidas, actividades relacionadas con otras épocas,

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rutas temáticas diseñadas especialmente para ellos y un programa de voluntariado para que colaboren con el museo.

Amas de casa y madres de familia.

Se sugirió desarrollar y ofrecer actividades para este sector y para familias.

Entre las limitaciones mencionadas para llevar a cabo estos programas se mencionó: la accesibilidad a los museos, la necesidad de mayores recursos económicos, la necesidad de mayores recursos materiales, la necesidad de adecuar las instalaciones y la obtención de subsidios para apoyar las visita al museo de personas con bajos recursos económicos, etc.

Ponentes:

Ȉ� ����� ������� de SOMEDICyT, México, (Coordinador)

Ȉ� ������ ��������� del Museu da Vida, Brasil

Ȉ� �������� �������� Polcuch de la UNESCO-Montevideo

Ȉ� ����À�� ��������� del Posgrado Filosofía de la Ciencia, UNAM, México.

Relatora:

Ȉ� ������������Ó� (SOMEDICyT, México)

Mesa Redonda

Ponentes:

Ȉ� ��������� ��±���� del Museo Universum, México (Coordinadora)

Ȉ� �������������������������del Centro Morelense de Comunicación de la ciencia, México

Ȉ� ���� ����������� del Museo Interactivo Mirador, Chile

Relatora:

Ȉ� ���������������del Museo Universum, México.

Museos

y escuelas

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Sin duda los museos tienen un atractivo especial y han conseguido enamorar a sus públicos, siendo el escolar uno de los más recurrentes. Sin embargo, la relación con él no es precisamente una de tipo ideal donde todo "uye en armonía. De hecho, aunque el escolar es el público más numeroso; y esto haría pensar que son visitantes altamente satisfechos a los que el museo conoce a fondo y ofrece todo lo que requieren, encierran una gran paradoja ya que resultan ser el público más complejo de atender1. En cierta forma, las escuelas se clasi!can en los museos como un público cautivo. Es decir, son visitantes que no van motivados por una decisión personal, sino ésta depende de un tercero, alguien que puede ser su maestro o director, que es quien selecciona el lugar para llevar a sus alumnos, quienes acuden en numerosos grupos y constituyen un alto porcentaje de la asistencia total. En este sentido, podría ser relativamente fácil que el museo sólo cumpliera con las expectativas del profesor y con ello asegurar la visita recurrente de las escuelas. Sin embargo, esta fórmula no es tan simple, cuando los alumnos no encuentran un atractivo y más allá, no expresan un interés o satisfacción en la visita, su opinión se convierte en un factor determinante para que el profesor decida no volver a ese museo nunca más. El reto es aún más grande ya que además, al !nal de la visita, los alumnos tienen que ser testimonio de que el museo dejó en ellos un aprendizaje sobre el tema que el profesor traía en mente, el cual no siempre suele coincidir con el interés del propio alumno. El control de estas experiencias de grupos escolares en el museo es muy complejo ya que no sólo como se ha mencionado, se trata de cautivar a los profesores, sino a todos sus alumnos. Y casi se podría lograr sin problema, de no ser porque se agrega un grado más de di!cultad: la visita es grupal y sólo se apoya en los recursos humanos (mediadores) y materiales (espacios y exhibiciones) del espacio museístico, en la mayoría de los casos, sin que exista un verdadero involucramiento de los profesores en la visita.

Sin embargo, hay algunos factores que juegan a favor del museo en este tipo de visitas. El más importante es la idea generalizada, al menos en las escuelas mexicanas, de que el tener un día fuera del plantel educativo es un día de !esta para los alumnos. El simple hecho de cambiar de escenario hace que vengan con una actitud positiva y dispuesta hacia cualquiera que sea la

1 Comentario de la Dra. Carmen Sánchez Mora durante la conferencia Los Mensajes de los Museos dentro del Seminario de Investigación Museológica, 27 de enero, 2015.

¿Relación entre el museo

y la escuela:

escalando al segundo nivel?

Arqlga. Mercedes Jiménez del Arco*

* Subidrección de Programas Educativos, Universum,Museo de las Ciencias.

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actividad programada fuera de la escuela, dentro de las cuales, afortunadamente, aún se incluyen las visitas a los museos. El panorama mejora aún más, cuando los alumnos descubren que van a un museo interactivo porque eso lo identi!can como un día que tiene más alta probabilidad de ser divertido, aunque éste no sea realmente el término que a los museos interactivos de ciencia o de otro tema les guste otorgar, como único adjetivo, al contenido de su experiencia.

No obstante, los museos interactivos fueron sin duda los primeros en pensar en sus públicos, en tratar de diseñar ambientes de aprendizaje que les permitieran hablar de distintos temas de relevancia desde una perspectiva más clara y ligada a la vida cotidiana de sus visitantes. En este afán, se empezaron a detectar necesidades que si bien no podían satisfacerse al 100%, si buscaban al menos encontrar puntos de enlace para comunicar algunos mensajes con cada tipo de visitante recibido. Las escuelas han sido entonces unos de los públicos más considerados en este aspecto y han generado una amplia investigación tratando de encontrar la mejor manera de involucrar a los alumnos y profesores en los contenidos presentados en el museo. Esta hazaña está más arraigada en los museos y centros de ciencia ya que por la naturaleza de sus contenidos se vuelven los lugares preferidos por los profesores, quienes los consideran como verdaderas alternativas educativas para sus alumnos. Por lo tanto, se han generado a lo largo de muchos años estrategias entre las que se pueden incluir visitas especialmente diseñadas para escuelas, material educativo para llevar al aula, presentaciones especiales, charlas, exposiciones, talleres y muchas actividades más.

Sin embargo, como en toda relación, los sujetos crecen, cambian y evolucionan. Se reconocen mutuamente los bene!cios, pero también se recriminan las omisiones; y están en un trabajo permanente de búsqueda y encuentro para que la comunicación no se pierda y permanezca el interés entre ambos. El museo entonces se mantiene en un constante proceso de cortejo para que la escuela no pierda el interés y siga enamorándose de él. Con esto se han explorado de forma seria las teorías pedagógicas, incluyendo dentro de sus equipos de profesionales, personas especialistas en estos temas y en el caso de los museos de ciencia, en divulgadores que han consolidado los procesos de comunicación de conceptos cientí!cos que antes parecían lejanos a la sociedad. La oferta educativa de los museos se ha modi!cado y diversi!cado sobre todo cuando identi!ca que las expectativas de sus visitantes escolares no se están cumpliendo del todo. En esta tarea el museo también ha fomentado, sin pretenderlo, una actitud en los profesores de indiferencia, y ésta a su vez, es la principal queja que expresa en su relación con la escuela. Los profesores no se involucran en las visitas. Frecuentemente dejan a sus alumnos a cargo del personal del museo y en el mejor de los casos van acompañando a sus grupos como un espectador más, pero a veces en los más extremos, se quedan en la cafetería esperando a que su grupo termine la visita. Esta situación se debe en parte a que el museo en su afán de comunicarse directamente con los alumnos, desplazó de alguna forma la presencia de los profesores y en vez de incorporarlos, los consideró sólo como cuidadores de su grupo. El efecto a lo largo plazo causó que, aunque se produjeran guías educativas y otros materiales pre y post visita para su apoyo docente, muchos profesores se involucraran débilmente en la experiencia de museo, lo que hacía más probable que perdieran la capacidad de vincular de forma clara los temas de su interés, con los contenidos de las exhibiciones y

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estos a su vez, con las guías de profesores. El no participar activamente en la visita, hacía que las conexiones entre los temas y los espacios que sus alumnos experimentaban pasarán desapercibidas para ellos. Cabe señalar, que en parte para contrarrestar este efecto, algunos museos ofrecen a los profesores previsitas en las que realizan recorridos similares a los de sus alumnos. Sin embargo, estos no alcanzan a sustituir ni a compensar los intercambios de opiniones e inquietudes que se despiertan en la experiencia de museo que viven los alumnos durante la visita. Aunado a esto están los cambios de generaciones y los estilos de aprendizaje. El impacto de la era digital en los alumnos de educación básica, hoy en día, no sólo es un desafío para los maestros, sino que se convierten en un doble reto (maestros y alumnos) para el museo mismo. Por tal razón, han surgido algunas alternativas en distintos museos y centros de ciencia en Estados Unidos y Europa en los que se ha alcanzado un segundo nivel en la relación entre el museo y la escuela; especí!camente con los profesores.

Museos como el Exploratorium en San Francisco han reforzado la presencia de los profesores convirtiéndolos ahora en mediadores de la experiencia de sus propios alumnos. Es decir, los profesores cuentan con el apoyo de los educadores del museo, pero ellos mismos se vuelven protagonistas de los contenidos que han planeado abordar en su visita, de tal forma que existen espacios destinados para que el profesor y sus alumnos tengan un contacto muy cercano, similar al que tienen en la escuela, pero dentro de un contexto museal y con herramientas y recursos que éste mismo puede brindarle para reforzar e ilustrar los temas incluidos en su currícula escolar. Por otro lado, un ejemplo parecido ocurre en La Villete en París, donde existen aulas especiales que los profesores pueden apartar y ahí tratar algunos de los temas que fueron abordados durante su visita2. En ambos casos el profesor protagoniza la visita y el museo completo se convierte en un recurso más para poder cubrir sus objetivos educativos. Este modelo de apropiación del museo resulta muy interesante hoy en día para México ya que nos encontramos ante una realidad sobre el cambio de criterios que la SEP establece para otorgar los permisos de salidas a visitas extraescolares.

Recientemente, no sólo ese sueño esperado de convertir a los museos en visitas obligadas para las escuelas se desvaneció, sino que ahora además cada salida del plantel escolar implica una justi!cación clara y comprobable de que el tema a tratar en ese día quedará completamente cubierto durante la visita cualquiera que sea su destino. Esta nueva realidad lleva a replantear más profundamente, pero al mismo tiempo con más claridad, la relación entre la escuela y los museos. Por lo tanto, es muy importante ir trabajando hacia un cambio de mentalidad que permita dejar atrás las visitas guiadas para convertirlas en visitas de acompañamiento que propicien el diálogo y re"exión entre mediadores, profesores-mediadores y alumnos; desarrolladas en espacios diseñados bajo el cobijo de teorías pedagógicas y con la participación durante su creación de cientí!cos, especialistas y diferentes tipos de visitantes; y con la diversidad de recursos de comunicación digital que hoy en día permite la tecnología y que propician la participación de más grupos sociales, sincrónica y diacrónicamente, fuera y dentro del museo. En pocas palabras, es muy importante llevar la relación: escuela y museo a un segundo nivel para que continúe siendo, no sólo un espacio de interés en la visita de las escuelas, que dicho sea de paso también contribuya -desde

2 Comunicación personal Mtro. Ricardo Rubiales-especialista en educación en museos, enero 2015

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una perspectiva más cruda y menos romántica- a la supervivencia del museo mismo al asegurar ingresos para su manutención, sino además a constituir, como hasta ahora ha sido su intención y ha dirigido sus esfuerzos, un verdadero apoyo a la labor docente, un detonador de vocaciones en las generaciones de niños y jóvenes de nuestro país y un promotor de cultura cientí!ca en la sociedad en general.

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La cultura cientí!ca como factor de desarrollo y avance educativo

La cultura cientí!ca se puede mirar como un continuo de capacidades básicas, relativas al mundo natural, entre las cuales la formación del pensamiento cientí!co, las habilidades de comunicación complejas y la capacidad de resolver problemas, se consideran competencias deseables para todos a través de la educación en ciencia, y que es vital tomar en cuenta que aunque vivimos en una sociedad cada vez más in"uida por el avance cientí!co y modulada por el progreso técnico, no está acompañada por una “bien lograda cultura cientí!ca” que facilite la apreciación de todo lo que representan los productos y componentes cientí!cos (y tecnológicos) que se ha desarrollado para la estructura social.

Por otro lado, aunque parezca contradictorio, el término cultura cientí!ca (concebido en algunos países como alfabetización cientí!ca) se menciona y resalta como una necesidad para todos, particularmente en los foros internacionales relacionados con el papel de la cultura y la ciencia, como es Conferencia Mundial de Periodismo Cientí!co realizado en Canadá (2004), y el caso de los documentos publicados por Organizaciones Internacionales como OREAL/UNESCO que constituyeron la “Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014). Al considerar un tema prioritario la educación y la cultura cientí!ca en los jóvenes por la UNESCO (2005).

Este tema sigue siendo prioritario en cualquier foro donde se hable de educación cientí!ca como bien lo señalan Acevedo y colaboradores (2003; 2005), sin embargo aunque resalta el papel que juega la educación para lograr una cultura cientí!ca, se llega a la conclusión de que en la escuela no se logra inculcar en los estudiantes el interés por la ciencia y mucho menos el de adquirirla. Conclusión que no se comparte en este estudio y contradice lo señalado por Gil y Vilches (2001; 2004) y Solbes y Vázquez (2001), respecto a las percepciones de los estudiantes de bachillerato acerca de la ciencia (y la tecnología), que señalan que los estudiantes están faltos de interés por la ciencia y el desarrollo de habilidades, de manera que por ello no re"ejan un “nivel aceptable de cultura cientí!ca!

�������������ÀƤ��Ǥ�����������metodológica para

su evaluación

Dra. Luz del Carmen Colmenero Rolón*

* Centro Morelense de Comunicación de la Ciencia

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El concepto de cultura cientí!ca que se concibe en este trabajo, se re!ere al conjunto amplio de conocimientos, que exige un cierto nivel de cultura, particularmente en ciencias, además del desarrollo de capacidades, actividades y competencias que permiten al individuo escoger, decidir y actuar en su entorno social, además de afrontar los diversos aspectos de su vida cotidiana, o sea una cultura capaz de in"uir en las actividades y en las experiencias de la ciudadanía.

Esto explica como los aprendizajes derivados principalmente de la educación formal, que se manifestaron en los resultados de la aplicación de la prueba anteriormente descritos y analizados, son los su!cientemente signi!cativos como para determinar el nivel de cultura cientí!ca biológica adquirida por los estudiantes de bachillerato analizados (conforme al nivel de dominio de las competencias cientí!cas), considerándose entre el nivel medio regular y el nivel alto (según la escala de niveles de dominio planteados en la propuesta metodológica).

Problema planteado

No existe una metodología clara y sustentada que permita evaluar la cultura cientí!ca adquirida por los estudiantes de nivel superior. Por ello se describe una metodología basada en competencias en términos de conocimientos y habilidades.

Conceptualización y evaluación de competencias cientí!cas

Se asume que al tener una cultura cientí!ca biológica los estudiantes son capaces de desarrollar competencias cientí!cas como son el relacionar el conocimiento cotidiano con el conocimiento biológico que se construye en el aula y en los medios informales, que son capaces de discriminar las creencias correctas de las erróneas cobre temas biológicos, y que han logrado desarrollar capacidades que les permite interpretar fenómenos de la naturaleza, comprender mensajes cientí!cos y utilizar criterios fundamentados, es decir hacer uso de los conocimientos y habilidades adquiridas para la resolución de problemas de actualidad y que se presentan en la vida cotidiana, relacionada, relacionados con el ámbito biológico.

Para hacer la valoración de la cultura cientí!ca bajo este marco teórico y en los términos antes descritos, se toma como base el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) del 2002 y 2006, que considera la competencia cientí!ca como “los conocimiento cientí!cos de un individuo y a uso de ese conocimiento para identi!car problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos cientí!cos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia”, que en términos generales comprende lo que entendemos como cultura cientí!ca (Bybee, 1997 Miller, 1998; Fensham 2000; Burnset. al, 2003). A su vez incluye la compresión de los rasgos característicos de la ciencia, entienda como una forma de conocimiento y la investigación humana, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultura y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia como un ciudadano re"exivo (Godin y Gingras, 200).

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Según este Programa, la competencia cientí!ca se de!ne como “la capacidad de utilizar el conocimiento y procesos cientí!cos, no solo para comprender el mundo natural, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan “(PISA, 2006). Los aspectos cognitivos que incluyen el conocimiento al que han de recurrir los estudiantes, así como a su capacidad de hacer uso del mismo de forma e!ciente cuando llevan a cabo ciertos procesos cognitivos de la ciencias- las biológicas-, y de las investigaciones cientí!cas que tienen a nivel personal, social y global.

Esto es importante porque a través de las competencias cientí!cas se puede evaluar aquellas cuestiones a las que el conocimiento cientí!co puede realizar una aportación y que, ahora o en un futuro próximo, hará que los estudiantes se vean involucrados en los procesos de tomas de decisiones; es decir desde la perspectiva de sus competencias cientí!cas, los estudiantes abordan estas cuestiones según su grado de comprensión de los conocimientos cientí!cos pertinentes, su capacidad para acceder a la información y evaluarla, su capacidad para interpretar las pruebas cientí!cas según el caso y su capacidad para identi!car los aspectos cientí!cos y tecnológicos de la cuestión planteada (Koblla et al, 1997; Law 2002, Sánchez-Mora, 2006).

Por lo anteriormente señalado, el término competencia cientí!ca se ha elegido en esta investigación como anteriormente fundamental para valorar la cultura cientí!ca de los estudiantes que han cursado la educación media superior, y está sustentado en las razones referidas en el programa internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE (2006).

En esta investigación el concepto de competencia cientí!ca se establece el términos de aptitud como lo plantea el Programa Internacional de Evaluación de Estudios (PISA), pero en este caso enfocado al ámbito de ciencia biológica, de manera que se de!ne como “la capacidad de comprender y emplear el conocimiento cientí!co biológico, a través de reconocer conceptos, preguntas y conclusiones basadas en evidencias cientí!cas, así como evaluar e interpretar resultados y conclusiones de la investigación cientí!ca, con el !n de comprender y tomar una posición sobre el mundo natural y los cambios a los que se le somete a través de la actividad humana identi!car preguntas y obtener conclusiones basadas en evidencia, con el !n de comprender y tomar posiciones sobre el mundo natural y los cambios a los que se le somete a través de la actividad humana” (modi!cado de OCDE/PISA 2000).

Se hace énfasis sobre la capacidad para emplear el conocimiento cientí!co, así como la comprensión conceptual que se requiere en el empleo de procesos que permiten entender, aplicar sintetizar y analizar fenómenos cientí!cos, lo que englobaría la interpretación del conocimiento cientí!co. Es decir los estudiantes deben ser capaces de comprender procesos de las ciencias biológicos (evolución, genética y ecología) y aplicar estos conceptos.

Este enfoque a través de las competencias cientí!cas, está dirigido a valorar si sus experiencias escolares han culminado en un entendimiento de los procesos y la capacidad de aplicar los conceptos cientí!cos de tal manera que les permitan tomar decisiones acerca del mundo natural y los cambio que se hacen por la actividad humana.

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Dichos argumentos, a su vez permiten identi!car los siguientes procesos cientí!cos para ser evaluados. Aspectos que se consideran fundamentales en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes desarrollado por la OCDE en el 2006, y que sustentan la herramienta metodológica desarrollada.

Los conceptos cientí!cos seleccionados en las pruebas aplicadas, que constituyen la herramienta metodológica desarrollada para valorar la cultura cientí!ca, están expresados en términos de ideas integradoras amplias que contribuyen a explicar aspectos de nuestro medio natural a través de las tres disciplinas biológicas: ecología genética y evolución. El marco de pruebas aplicadas no pretende identi!car todos los conceptos que podrían cumplir con este criterio, puesto que sería imposible evaluaros integralmente dentro de las restricciones de un “espacio” de prueba limitado. Por ello se tomó una muestra de los conocimientos biológicos que se consideran claves en los programas de las asignaturas de Biología impartidas en el Bachillerato y que forman parte del per!l de egresado del estudiante para el área de las ciencias;

a) Evolución: proceso de cambio, adaptación, selección natural. b) Genética: variabilidad genética, herencia, mutación. c) Ecología: biodiversidad, ecosistemas, impacto sobre el ambiente

Diseño y aplicación de la prueba

El diseño de la metodología está enfocado particularmente a valorar el conocimiento conceptual (declarativo) y el procedimental (habilidades), y aunque no se valora de manera puntual mediante indicadores (que en este caso equivalen a las competencias cientí!cas) el aspecto actitudinal para determinar el nivel de cultura cientí!ca biológica, si se toma en cuenta para la discusión de los resultados, ya que se parte de que al adquirir conocimientos conceptuales y procedimentales cambia el modo de pensar y de actuar, lo que forma parte de las emociones o actitudes personales. Esto es, la presente investigación considera que es importante para el aprendizaje de la ciencia los aspectos emocionales, tales como la motivación, actitudes, intereses, persistencia inteligencia emocional, conducta etcétera, pero como no se ve re"ejado de manera precisa en los planes y programas de estudio de la educación media superior, y se hace hincapié en la educación basada en modelos racionales, donde la racionalidad se asocia con la objetividad y las formas superiores del desarrollo del pensamiento abstracto, como es la re"exión, la lógica y a asociación de ideas; mientras que las emociones se asocian con una cierta irracionalidad y subjetividad, y por tanto con una validez limitada, planteamientos que se han hecho de manera enfática para el ámbito educativo (Weiss (2000).

Es evidente que al revisar los planes de estudio que describen el propósito, misión y alcances del bachillerato en México, particularmente de la UNAM y escuelas incorporadas, se enfatiza en la obtención de conocimientos cientí!cos a través de la educación cientí!ca racional y objetiva. Así mismo los planes y programas de estudio del bachillerato de la UNAM, resaltan la importancia de obtener múltiples conocimientos y desarrollar habilidades, pero señalan de manera poco precisa la formación la formación actitudinal, ya que describen de manera clara y precisa las estrategias de enseñanza-

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aprendizaje para lograr el conocimiento declarativo y procedimental, y en el caso de indicar alguna estrategia actitudinal, sólo la mencionan de manera general o como complemento de alguna estrategia relacionada con la adquisición de conceptos o de habilidades metodológica (Programas de estudio de la ENP y CCH, 1996).

Debido a lo anterior, la prueba desarrollada no evalúa el aspecto actitudinal, pero no por ello se considera un factor sin importancia para logar una educación cientí!ca que redunde en la adquisición de cultura cientí!ca, ya que se tiene plena conciencia de que los conocimientos generados en el campo de la neuro!siología demuestran claramente que hay una estrecha relación entre la parte cognitiva (racional) y la parte emotiva (conducta), como o resaltan los trabajos de Maturana y Varela (2003).

La prueba permitió responder preguntas clave para diseñar el instrumento metodológico !nal como son: ¿Qué tipo de conocimiento biológico es el que obtienen los estudiantes de bachillerato? Y ¿Cuál es el conocimiento fundamental para adquirir una cultura cientí!ca?

Esta prueba resultó ser la forma más adecuada para valorar la cultura cientí!ca biológica, puesto que se va acorde con el concepto de cultura cientí!ca concebido en este estudio: “la capacidad de desarrollar competencias cientí!cas, como e la de relacionar el conocimiento cientí!co que se adquiere (preferentemente en la escuela) con el conocimiento cotidiano, la habilidad de discriminar las creencias correctas de las erróneas sobre temas cientí!cos (biológicos) y la aptitud para desarrollar destrezas que permitan interpretar fenómenos y procesos de la naturaleza, comprender mensajes cientí!cos y utilizar criterios propios para tener un papel activo en la sociedad” y si es amplios programas promueven y pueden garantizar la adquisición de cultura cientí!ca biológica.

Esta prueba también se consideró apropiada porque tomó en cuenta los temas o contenidos que usualmente se revisan en el bachillerato, y se consideran fundamentales para comprender, evaluar e interpretar la investigación biológica actual en el campo de la genética, la evolución y la ecología. Además porque comprende preguntas que inciden fundamentalmente en la aplicación del conocimiento biológico y en la habilidad para utilizarlo, como lo señala el concepto ya descrito de la cultura cientí!ca. Es decir, al formar preguntas puntuales se pudo evaluar la capacidad que tienen los estudiantes de resolver de rendimiento mediante la cual se puede medir la aptitud o capacidad para conocer la información del problema con la que se dispone en la estructura cognitiva y la pericia para procesar (comprender, analizar e interpretar) la información que suministra el enunciado del problema.

También la prueba aplicada resultó e!caz como un instrumento metodológico para determinar el nivel de dominio de las dos competencias cientí!cas consideradas fundamentales para evaluar la cultura cientí!ca: 1) comprender y aplicar conceptos y procesos biológicos y 2) evaluar e implementar competencias y su relación con cada pregunta formulada se hizo porque, por un lado, se quería conocer el nivel de dominio de la compresión de conocimientos conceptuales contenidos en programas de estos conocimientos para resolver problemas (medio por la segunda competencia). De esta

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manera fue posible valorar o contratar la hipótesis de trabajo en términos del nivel de ambas competencias relativas a la cultura cientí!ca.

La prueba se diseñó con siete preguntas relacionadas principalmente con la competencia de comprensión y ocho preguntas con la competencia de evaluación; esto se consideró necesario para logar identi!car las capacidades de los estudiantes con respecto a los conocimientos declarativo y procedimental. Sin embargo, cuando se aplicó la prueba construida con las 15 preguntas, se identi!có que los estudiantes en muchos casos las asociaban. Esto es, la metodología desarrollada evalúa el nivel de cultura cientí!ca adquirida considerando ambas competencias, ya que el concepto de este término de dominio de cultura cientí!ca determinado en cinco categorías de cali!cación que van del 1 al 5. En resumen esta prueba hace válida la hipótesis de investigación plateada, respecto a que el dominio de conceptos es fundamental para aplicarlos correctamente en la resolución de problemas, y que la resolución de problemas es una herramienta valiosa para evaluar la cultura cientí!ca.

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Los museos en general se consideran un medio para comunicar la ciencia, y en particular los museos de ciencia, ya que con su fórmula de mostrar ideas, conceptos, o fenómenos utilizando módulos especialmente preparados para ello, se convierten en un recurso educativo importante.

Frank Oppenheimer, el fundador de uno de los museos modelos de esta clase, tomó conciencia que estas instituciones son una necesidad para la sociedad y que pueden ser recursos para las escuelas, para responder a la carencia de comprensión de la ciencia que notó en su país . María Emilia Beyer Ruiz presenta la idea fundamental del fundador del Exploratorium: “era un maestro de escuela que estaba convencido que para aprender ciencia, lo primero era motivar al alumno a acercarse y experimentar con ella”. (BEYER RUIZ María Emilia, “Razones y signi!cados del museo de ciencias”, Elementos: ciencia y cultura, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 52, p.39) En la biografía de su fundador, el equipo del museo explica como intentan llegar al aprendizaje: “Simplemente por el hecho de tener derecho a cometer sus propios errores, los visitantes pueden realmente descubrir la ciencia por sí mismos. (www.exploratorium.edu/about/our_history/frank/bio.php). Para Oppenheimer, el objetivo era la divulgación de la ciencia y el medio la experiencia a partir de exhibiciones interactivas.

Pero ¿por qué enseñar ciencias y abrir estos espacios desde edades tempranas?, porque para lograr construir una cultura cientí!ca, se requiere de un esfuerzo educativo que parte desde la escuela primaria hacia adelante y también requiere de los espacios no formales de aprendizaje.

Recogiendo este compromiso de aportar a la construcción de esta cultura cientí!ca, es que el MIM contribuye a apoyar la labor docente,

El Museo y Las Escuelas

Luz Marina Lindegaard*

“Los museos actuales desempeñan un papel esencial en promover en la sociedad una mayor conciencia sobre las repercusiones de la acción del hombre en el planeta” (ICOM - Día Internacional de los Museos – 2015).

* Museo Interactivo Mirador (MIM), Chile.

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poniendo a disposición de profesores y estudiantes las instalaciones, las exhibiciones con sus contenidos educativos y metodología del Museo. Nosotros declaramos permanentemente, que queremos ser un aporte a la educación formal de nuestro país.

Qué estrategias hemos desarrollado para lograr este cometido:

1.- Programa Recorridos Pedagógicos:

El primer programa desarrollado exclusivamente para las escuelas es el llamado “Recorridos Pedagógicos” que comenzó a funcionar el año 2001, y consiste en recibir al profesor o profesora individualmente, en forma gratuita y anticipada en el Museo a preparar la visita que posteriormente realizará con sus alumnos, relacionando los contenidos de las exhibiciones con el currículo escolar. Un recorrido que se prepara junto con un profesional de la dirección de Educación, quien sugiere una propuesta según sus requerimientos pedagógicos (de acuerdo al nivel de escolaridad y asignatura que el profesor esté entregando). El docente revisa y conoce las salas y módulos que más se relacionan con los contenidos curriculares vigentes de su asignatura. Para lograrlo se han asociado cada una de las casi 300 exhibiciones del Museo con los contenidos del currículo escolar chileno, buscando su relación con las distintas asignaturas y niveles escolares. Por ejemplo, si el profesor quiere dar una clase de óptica para alumnos de segundo año medio, se le lleva a la Sala Luz, en donde se le explican los contenidos asociados a los módulos pertinentes a la solicitud, y la forma correcta de utilizarlos, a modo que cuando el profesor regrese al Museo a dar la clase a sus alumnos, muestre dominio ante ellos, condición indispensable para que los alumnos mantengan la atención y respeto por su profesor. Sabemos también que no podemos competir con la rapidez de los chicos para aprender a manipular todo tipo de artefactos, de ahí la importancia de empoderar anticipadamente al profesor

Este programa busca además de aportar a la actualización de los contenidos de ciencia en los profesores, el traspasar nuestra metodología (entendida como la forma de hacer en el aula) participativa, experimental, vivencial, y lúdica a los docentes para que consecuentemente los alumnos despierten su interés por la ciencia, y por otra parte aportar a la actualización docente, que pese a importantes esfuerzos realizados a nivel gubernamental, aún hay un dé!cit enorme en materia de contenidos por parte de los docentes. En nuestro país, pese a numerosos esfuerzos e iniciativas que se han implementado para la divulgación de la ciencia, no se logran alcanzar los profesionales mínimos necesarios en esta área. Hay una falta de profesores de física, química y biología, que no se logra recuperar. Hoy no es extraño encontrar ingenieros dictando clases en las escuelas.

2.- Programa Nacional de Formación Continua a Profesores:

Un segundo programa, nace el año 2003, cuando se pone en marcha un programa piloto para profesores de las comunas vecinas al Museo, que contó con una oferta educativa básicamente especializada en temas cientí!cos y tecnológicos que a la vez estaban vinculados a los desafíos planteados por la reforma educacional en marcha y el crecimiento cultural del país.

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Nace el primer programa de capacitación a profesores de ciencia y tecnología, con un curso denominado “Módulo Central” focalizado en tres disciplinas: Mecánica, electricidad y electrónica, de 60 horas pedagógicas, utilizando los talleres e instalaciones del MIM como laboratorio de trabajo, contó con el aporte de sus profesionales y técnicos además de capacitadores externos.

En síntesis, su objetivo fue capacitar a los docentes para que contaran con nuevas herramientas metodológicas y conocimientos que les permitieran desarrollar en los estudiantes las habilidades y conocimientos para aplicar y resolver problemas cotidianos, en dónde la ciencia y la tecnología son un aporte que les permite comprender el mundo que los rodea y responder a las demandas del mundo tecnológico presente. Contribuyendo a crear cultura cientí!ca.

De ahí en adelante el programa sigue evolucionando y hoy busca renovar las prácticas pedagógicas, extendiendo a las aulas formales nuestra metodología basada en el aprendizaje en la acción, en las distintas áreas del conocimiento abordadas en el currículo nacional.

Las actividades desarrolladas en el PNFCPP - MIM, son una variada oferta de talleres, charlas y de cursos gratuitos, estos últimos en su mayoría acreditados en CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, experimentación, e investigaciones pedagógicas) del Ministerio de Educación, cuya orientación y objetivos están puestos preferentemente en las estrategias metodológicas de!nidas como “Metodologías Interactivas”, que surgen desde nuestra propia experiencia del Museo.

Nuestros cursos, desarrollados por expertos en didácticas de las ciencias, seleccionados de las más connotadas universidades de nuestro país, están orientados a profesoras y profesores de Educación Básica y Educación Media, con necesidades de actualización frente a las demandas y desafíos actuales del currículum cientí!co de nuestro país, que considera el aprendizaje cientí!co desde una perspectiva amplia y que permite diferenciar una variedad de contextos para aprender y que no se reducen únicamente a la educación formal, sino considera también otros escenarios donde se destaca la percepción de motivación hacia el aprendizaje que genera por ejemplo, la visita al museo.

Se pretende ofrecer una visión actualizada acerca de la naturaleza de la ciencia y su proyección disciplinar didáctica. Su metodología teórico práctica se instala como un medio para la promoción del desarrollo de competencias cientí!cas articuladas con los conocimientos disciplinares de las ciencias. De este modo se favorecen espacios de desarrollo profesional docente continuo, re"ejados en la implementación de unidades didácticas con una selección de métodos y recursos propios del área de las Ciencias, que respondan a las características de los estudiantes y a contextos tanto formales como no formales de enseñanza cientí!ca.

Se enseña a diseñar e implementar plani!caciones de unidades didácticas, considerando fundamentos teóricos y componentes esenciales de la didáctica de las ciencias, orientada a contextos formales y, en particular, en contextos no formales como

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el museo y otros recursos de la comunidad, ya que constituyen una con!guración particular donde se entrelazan personas, objetos, contenidos, lugares, tareas y propósitos.

Los cursos contemplan como estrategias metodológicas, clases dialogadas - interactivas, el desarrollo de talleres de re"exión grupal, donde se resuelven guías de trabajo y elaboran informes, talleres colaborativos de diseño y organización de la práctica pedagógica en recursos educativos de la comunidad, a !n de utilizar de manera didáctica los diferentes módulos y oportunidades educativas que se ofrezcan, como así también, la realización de actividades y demostraciones prácticas y experimentales, y principalmente se modelan las visitas a museos y otros recursos educativos de la comunidad en cuanto a la organización, conducción e implementación de los mismos.Como resultado de esta capacitacón, esperamos, que los profesores – alumnos, enriquezcan su trabajo en cuanto al abordaje de habilidades de pensamiento cientí!co. Se espera que los profesionales de la educación incorporen en su bagage, la necesidad de transposicionar conocimientos disciplinaes, de forma que promuevan en sus estudiantes comprensiones profundas de los conocimientos cientí!cos.

Por otra parte, se busca la incorporación de un enfoque de enseñanza – aporendizaje desde la ciencia escolar, vinculada a alfabetización cientí!ca y sus relaciones con la tecnología, sociedad y medio ambiente. Queremos contribuir a superar el problema del escaso interés por las materias cientí!cas de los estudiantes de secundaria y la consecuente falta de interés por estudios superiores en esta línea.

Además queremos que nuestras actividades de perfeccionamiento docente aporten a cada profesor y profesora un mayor nivel de satisfacción en el quehacer educativo, creando un círculo virtuoso, que !nalmente nos permitirá contribuir a mejorar la calidad de la educación de nuestro país.

3.- Material educativo

Un tercer elemento en apoyo a la labor docente es el material educativo que desarrollamos para las distintas muestras itinerantes del museo, que con la excusa de presentar la exposición y los módulos que la componen, se entrega una guía para el profesor para que trabaje con sus alumnos con posterioridad a la visita. Se sugieren actividades para replicar en el aula, relacionadas con los contenidos vistos en la exposición. Adicionalmente en algunas oportunidades se logra desarrollar material educativo para las nuevas salas inauguradas, en las cuales se sigue el mismo formato utilizado para las muestras itinerantes, a modo de entregar un recurso útil al profesor para su trabajo en el aula.

Actualmente estamos desarrollando una serie de 6 cuentos infantiles en 3D acerca de energías renovables no convencionales, el que se entregará en forma posterior a la visita a nuestro cine 3D, en donde se proyectará una película con la misma temática.

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De esta forma nos aseguramos de que la experiencia de visita al museo realmente se convierta en una actividad de aprendizaje.

4.- Cine 3D

Por último, gracias a que el museo cuenta con un cine 3D, con capacidad para 100 personas, el que forma parte de la visita, por ser una sala más del MIM, hemos desarrollado películas con contenido educativo, tomando aspectos de la ciencia, pero además buscando la concientización en temas como reciclaje, cuidado del medio ambiente y en especial nuestra última producción de cuidados del agua.Para !nes de marzo tenemos proyectado el lanzamiento de una película animada de energías renovables no convencionales.

Este importante recurso pedagógico también nos permite ir aportando de manera signi!cativa a la construcción de una cultura cientí!ca en nuestros visitantes, desde edades tempranas.

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Ponente:Luz Marina LindegaardCultura Cientí!ca y Museos

La ponente contextualizó la situación en Chile respecto a la divulgación de la ciencia, destacando los siguientes puntos:

En Chile no existe un Ministerio de Ciencia y Tecnología.El sistema público de educación no garantiza el pase a los niveles profesionales.A nivel internacional, Chile se encuentra entre los últimos lugares en la enseñanza de ciencias, especialmente en el área de Matemáticas.Hay una disminución en la planta de profesionales formados en docencia, por lo que las plazas están siendo ocupadas por personas formadas en carreras universitarias, pero sin recursos pedagógicos.En total hay 11 instituciones relacionadas a la divulgación de la ciencia, entre museos, planetarios, jardines botánicos y zoológicos En todo el país, solo hay tres museos de ciencia, entre ellos el MIM.

La experiencia del Museo Interactivo Mirador como apoyo a las escuelas tiene la fortaleza de ser un espacio de aporte a la cultura cientí!ca al incorpora el museo como parte del programa de ciencias de la currícula escolar, situación que se re"eja en la política educativa que obliga a las escuelas a visitar el museo. Por ley, el gobierno otorga recursos a las escuelas para su desplazamiento al MIM.

Adicionalmente se gestionan recursos para !nanciar el ingreso de escuelas de bajos recursos, con lo que el museo recibe al año más de 75 mil alumnos y 7 mil 500 profesores de escuelas vulnerables.

La labor del MIM se centra en apoyo a los docentes a través de:

Recorridos pedagógicos personalizados.Pre visita gratuita (para preparación de la visita).Vinculación de las exposiciones con la currícula escolar por nivel y grado.Aplicación de la metodología interactiva desarrollada por el MIM (conexión con vida diaria diaria).

Relatoría

Mesa redonda:

Museos y escuelas

Relatora: Dolores Arenas*

* Universum, Museo de las Ciencias, UNAM.

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Modelación de visita.Empoderamiento del profesor revisando los contenidos, equipamientos, estrategias de abordaje, temas de re"exión, etc.Apoyo con material didáctico pre y post visita.

El resultado ha sido la conformación de un grupo de profesores !eles que ven al museo como un recurso de apoyo a su labor y ya no como la “obligación” de ir al Museo.Otra estrategia para la vinculación museo-escuela es la organización de cursos para docentes. Un ejemplo fue en 2003 cuando se modi!có el programa de estudios integrando la materia de tecnología con temas de mecánica, electricidad y electrónica, desapareciendo las clases de idiomas y educación artística; con este cambio, se les deja a los docentes de esas materias la impartición de esta asignatura sin una preparación previa. De aquí surge el Programa Nacional de Formación Continua para Docentes.

Ante esta coyuntura, el MIM diseña un curso exprofeso para estos docentes brindándoles herramientas y una metodología interactiva vinculando diferentes áreas del conocimiento donde la tecnología se incluía en la vida diaria, con una nueva forma de enseñar ciencias y considerando estos espacios no formales como un medio para la promoción de competencias cientí!cas articuladas con conocimientos disciplinares, usando para ello:

El modelamiento para no dar respuestas y conceptos, sino a través de la re"exión y el cuestionamiento.La plani!cación de unidades didácticas.El abordaje de habilidades de pensamiento cientí!co.El uso de material educativo que incluya otras formas de abordaje como la expresión artística y la ciencia.El uso de módulos itinerantes.

Otras estrategias usadas por el MIM son la proyección de videos en 3D con temas de concientización sobre medio ambiente que complementan las exposiciones y las asignaturas del programa de estudio, así como diseño de material para usarse en el aula, como Cuentos en 3D para preescolares. O el replanteamiento para pasar de módulos independientes a exposiciones temáticas.

Como todo programa, existen debilidades que limitan la acción del museo en su función de apoyo a la escuela, entre las que se mencionaron:

Restricción en abordaje de temas sociales por ser una dependencia gubernamental.Cambio en la dirección del museo cada 4 años, lo que di!culta la ejecución y seguimiento de programas a largo plazo.Poco trabajo conjunto con otros agentes educativos relacionados con la ciencia.

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Las fortalezas que se tienen son:

Al ser un organismo gubernamental tiene autorizado un presupuesto año tras año.Es una institución querida por la sociedad, que genera con!anza y es una marca reconocida en el país.Los cursos a los docentes tienen un prestigio que asegura que tengan cupos completos y estén en espera de nuevos cursos.

En la sección de participación de los asistentes se hicieron preguntas centradas en la experiencia con los docentes y la función del museo desde su naturaleza de espacio educativo no formal, a las cuales la ponente dio las siguientes respuestas:

¿Cómo quitar el protagonismo del museo para enfocarse en la necesidad del docente y darle el papel protagónico?

Con recorridos a la medida, donde el Profesor es quien da la clase a sus alumnos usando los elementos del museo; en estas visitas NO hay participación de personal del museo.

¿Cómo capacitan a los Profesores?

Por medio de módulos que fueron creados y asociados con currícula y con el sistema educativo.

La educación privada tiene mayor cultura cientí!ca, por eso la importancia de la formación y empoderamiento de los docentes de la escuela pública. También se tiene la !gura de pasantía para los pregrado de docencia. Se les acercan todos los recursos disponibles: revistas, material, equipamientos, material didáctico…

¿Cómo mediar entre el contenido del museo y su función y no caer en un espacio de docencia? ¿Cómo conseguir el punto medio?

Los cursos de enseñanza de ciencias han servido de diagnóstico. El ser un profesor-alumno ayuda a que se observen desde el rol de alumno, a re"exionar sobre el comportamiento de sus propios estudiantes y conocer la mirada del museo; a desarrollar habilidades y competencias en los docentes para su función, dándole al museo su papel de herramienta para su labor y el uso de sus instalaciones como espacio no formal.

La familia también juega un papel relevante en la formación de la cultura y habilidades cientí!cas de los niños y jóvenes, por lo que enfocamos actividades familiares desde la función del museo, pero es un tema que sale de esta mesa.

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Ponente: Luz del Carmen ColmeneroCultura Cientí!ca y Evaluación de la Divulgación

La ponente presentó los resultados del trabajo de doctorado sobre un estudio de evaluación aplicada a estudiantes de bachillerato ya aceptados en las facultades de ciencias e ingeniería en relación sobre su nivel de cultura cientí!ca. Se entiende por cultura cientí!ca al conjunto de conocimientos que exige la cultura de ciencia y al desarrollo de capacidades, actitudes y competencias requeridos para actuar en el entorno social y para resolver problemas de la vida diaria. La cultura cientí!ca incluye el conjunto de

ConocimientosHabilidades yActitudes

Son elementos que determinan la actuación social del individuo, siendo la cultura cientí!ca un proceso social que se adquiere a lo largo del tiempo y a través de la educación formal e informal.

En la evaluación realizada se determinaron los siguientes parámetros de medida:

La capacidad para relacionar problemas prácticos con vida cotidiana; La capacidad para opinar sobre temas que afectan a la sociedad, o desarrollo de pensamiento crítico.La capacidad para juzgar argumentos del otro.La existencia de una postura respecto a un tema determinado.

Estos parámetros permiten el desarrollo de competencias para analizar, decidir y tomar postura propia.

El estudio de evaluación en estudiantes de bachillerato se re!rieron a las competencias cientí!cas para

a. Comprender y evaluar conceptosb. Evaluar e interpretar planteamientos y conclusiones para resolver problemas.

El rango de dominio de competencias se estableció en 5 niveles:

1=Ninguno2=Dominio medio bajo3=Dominio medio regular 4= Dominio medio alto5=Dominio total

El resultado de esta evaluación permitió conocer que prácticamente el 100% de los estudiantes de bachillerato aceptados en la Facultad de Ciencias, tenían un rango de cultura cientí!ca de nivel 4 a 5, mientras que los estudiantes que ingresarían a Ingeniería, presentaban un rango signi!cativamente menor, pero no importante.

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La limitante de esta evaluación es que no permite conocer en qué momento de su vida y etapa escolar es cuando adquieren la mayor cantidad de información y desarrollo de habilidades y competencias cientí!cas.

Por la experiencia de esta evaluación, y en relación a lo que se puede realizar en los museos respecto a su labor de apoyo a las escuelas, la ponente propuso aplicar una evaluación similar a los visitantes de los museos para conocer la aportación que este espacio hace a la cultura cientí!ca de sus públicos. En la sección de participaciones, se dirigieron las siguientes preguntas a la ponente:

Preguntas del público: Faltaría medir la carga cultural cómo actitud subjetiva, ¿ Cómo evaluarlo?

Respuesta de L Colmenero: La apertura y disposición se puede medir, quizá con otros rangos, pero es medible. Por ejemplo, con el programa “La ciencia en tu escuela”, en Morelos, se les envían temas empatados con la temática del museo y los talleres, y se hace un trabajo con directivos y docentes; ahí se puede medir el grado de disposición e interés no sólo de los miembros de la escuela, sino de la comunidad en general.

Pregunta del Público: Metodología interesante. ¿Cuáles fueron los resultados en nivel de competencia “ninguno” y como manejan la variable de tiempo?

Repuesta de L. Colmenero: No hubo ese resultado; todos tenían de medio para arriba. Y la hipótesis se con!rma que a lo largo de su vida la adquirió. Los estudiantes de ingeniería tuvieron medio alto, un poco por debajo de los estudiantes de ciencias, pero en general se podría cali!car de muy aceptable.

Pregunta del público: Los estudiantes de las carreras de biología e ingenierías, ya son precali!cados, ya que sus áreas de estudio se relacionan con las ciencias. Sin embargo, si quiero medir lo mismo con estudiantes de otras licenciaturas del área de las humanidades o ciencias sociales o en proceso de formación en otros niveles, ¿no cree que el resultado pueda ser muy diferente?

Respuesta de L. Colmenero: Seguramente, aunque es probable que el desarrollo de habilidades cientí!cas desarrolladas en todo el proceso formativo hasta el Bachillerato, ayuden a tener un buen desarrollo de competencias; quizá la información cientí!ca no sea su fuerte pero si tengan competencias que les permitan desarrollar la capacidad de análisis, evaluación y construcción de una postura propia.

Esta evaluación aplicada a los grupos escolares en museos, nos podría ayudar a reconocer en qué etapa escolar es cuando se adquiere y desarrolla una mayor cultura cientí!ca.

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Ponente: Mercedes Jiménez El Museo y la Escuela ¿Una relación de segundo nivel?

La ponente resaltó que los museos interactivos fueron los primeros en pensar en sus públicos.

Los públicos escolares históricamente han sido un vínculo importante para los museos, por lo cual deberíamos conocerlos; sin embargo es el público más difícil de satisfacer, ya que no vienen por interés propio, es decisión de los adultos: directivos o profesores.

No obstante hay un lado bueno:

La actitud de los alumnos es favorable, para ellos es un día diferente.Los contenidos son importantes para el docente porque ayudan en materias difíciles de “aterrizar”.

Pero ¿cómo involucrar a profesores y alumnos con el museo? Se han diseñado en estos museos diferentes estrategias como cursos, charlas, talleres, obras de teatro, material, visitas especiales o previas, eventos. Sin embargo la relación es compleja, en evolución, con dependencia, se recriminan omisiones, se buscan nuevos canales de comunicación… Es un cortejo permanente. Se exploran teorías pedagógicas y de especialistas en comunicación y divulgación.

En esta relación complicada los mediadores han tomado el papel protagónico con los estudiantes y a los profesores que los acompañan, el museo los han mantenido al margen, como meros observadores o cuidadores de su grupo. Por su parte, las escuelas dejan en manos del museo toda la experiencia, esperando grandes resultados. Se desaprovecha la experiencia post visita al no tener una vinculación fuerte entre los actores.

Hay ejemplos de museos, como el MIM o el Exploratorium, que han vuelto protagonista al profesor para, que sean los mediadores de la experiencia. Hay que conocer los objetivos de su visita y apoyarlos con materiales; incluso hay experiencias como el de La Cité donde se habilitan espacios al término de la visita a la exposición para generar la re"exión y tener una sesión de cierre y recuperación de la experiencia. En México, con las nuevas políticas educativas hay que buscar estrategias y generar materiales para justi!car su asistencia al espacio museístico.

Este paso al “Segundo nivel” implica un cambio de mentalidad sobre la visita. Implica establecer un diálogo y re"exión entre profesores, mediadores y alumnos, que se lleven a cabo en espacios diseñados bajo teorías pedagógicas; procesos de acompañamiento para los grupos de los museos, e incluso más allá de las paredes del mismo y buscar una diversidad de recursos de comunicación digital para facilitar la participación de comunidades fuera y dentro del museo.

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Es importante continuar siendo un espacio de interés y apoyo a la labor docente, detonar vocaciones, ser promotor de una cultura que ligue con todas las áreas del conocimiento y sobre todo de la construcción de ciudadanía participativa.

En las re"exiones, la ponente comentó:

Pregunta: Cómo quitar el protagonismo del museo y enfocar la necesidad del docente y darle el papel protagónico?

Respuesta de M. Jiménez: Con un replanteamiento de las visitas bajo formato actual. Hay que empatar la currícula con discurso museológico. Hacer un trabajo en grupos de enfoque, que incluya autoridades para una construcción en conjunto para generar un espacio de pertenencia. El protagonismo del museo debe pasar a los visitantes.

Pregunta: ¿Cómo mediar entre el contenido del museo y su función y no caer en un espacio de docencia? ¿Cómo conseguir el punto medio?

Respuesta de M. Jiménez: Siendo facilitadores y no descuidando el otro público que tenemos. Se debe pensar cuando diseñas y creas exposiciones en TODOS, pero es importante considerar su facilitación para escuelas.

Una re"exión adicional de parte del público fue de Alejandra León (CIENTEC Costa Rica) quien comentó: “En redes regionales se habla de que Escuelas y Museos deben verse como aliados, pero la idea es no ser el espacio chiquito sino aliados”.

Ponentes:

Ȉ� ����� ������� de SOMEDICyT, México, (Coordinador)

Ȉ� ������ ��������� del Museu da Vida, Brasil

Ȉ� �������� �������� Polcuch de la UNESCO-Montevideo

Ȉ� ����À�� ��������� del Posgrado Filosofía de la Ciencia, UNAM, México.

Relatora:

Ȉ� ������������Ó� (SOMEDICyT, México)

Mesa Redonda

Ponentes:

Ȉ� ���������������de la DGDC, UNAM, México (Coordinadora)

Ȉ� �������� �������� del Parque Explora, Colombia

Ȉ� �������� ��� ��� ���� ���À���� ��� ���DGDC, UNAM, México. �

Relatora:

Ȉ� ������������À��ǡ Dirección Académica, DGDC, UNAM, México.

Medición del impacto de la cultura científica en los museos: primeras ��������������Ǥ�

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Introducción

Su gran proliferación, la capacidad de acoger a la población adulta alejada de la escuela, su potencial contribución a la apropiación social del conocimiento y la posibilidad de acercar a los niños a la ciencia ante el fracaso de la escuela formal, todas estas pudieran ser razones para justi!car que los MCC (Museos y Centros de Ciencia) son medios importantes para la comunicación pública de la ciencia (CPC)1.

Este último punto ha sido asumido por los MCC, que suelen postular en su misión el comunicar la ciencia, acercarla al público o incrementar su interés por ella, y la que parece más ambiciosa: hacer de la ciencia parte de la cultura o generar una cultura cientí!ca.

Sin embargo, no solo en los MCC sino en algunos otros medios de CPC que tienen tal pretensión, suele ser confuso el signi!cado del término cultura cientí!ca, lo que di!culta su registro.

Vaccarezza (2008), lo señala como la comprensión de la dinámica social de la ciencia, como una interrelación entre productores de conocimientos cientí!cos y otros grupos sociales, todos ellos como partícipes del devenir de la cultura, produciendo signi!cados cuyos orígenes y justi!caciones provienen desde distintas prácticas, intereses, códigos normativos y relaciones de poder, en una interacción continua.

Con esta de!nición en mano se puede al menos empezar a distinguir a dos términos que erróneamente suelen confundirse o tomarse como sinónimos, la alfabetización cientí!ca y la cultura cientí!ca, cuando esta última exige una mirada sistémica sobre instituciones, grupos de interés y procesos colectivos estructurados en torno a un sistema de comunicación y difusión social de la

1 Para distinguirla de la comunicación de la ciencia entre pares, la comunicación pública de la ciencia es un campo de conocimiento multi, inter y transdisciplinario, que conjunta saberes provenientes de las diversas áreas tales como las ciencias naturales, exactas, de la salud, tecnologías, ingenierías y recientemente sociales y humanísticas, así como el manejo de los distintos medios de comunicación y el conocimiento de los diferentes públicos (DGDC,UNAM).

Los museos de ciencia y

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M. Carmen Sánchez-Mora*

* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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ciencia, participación ciudadana o mecanismos de evaluación, ausente en la alfabetización cientí!ca en la medida que se centra en el individuo (Polino et al, 2003).

Habrá que aclarar que dentro de la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos, el término alfabetización cientí!ca resulta limitado, pues para que un ciudadano tome decisiones en el ámbito tecno cientí!co, deberá contar no sólo con un cúmulo de conocimientos sobre ciencia y tecnología, sino además contar con la comprensión de los aspectos sociales, éticos, políticos y económicos de la ciencia y la tecnología (Díaz y García, 2011). Esta consideración es tomada en cuenta por Godin y Gingras (2000) cuando desarrollan un modelo multidimensional en el cual precisamente distinguen tres modos de apropiación de la ciencia y la tecnología, como son el aprendizaje, la implicación y el aspecto socio-organizacional de la ciencia.

Es claro que los esfuerzos mencionados nos hablan de la complejidad que implica, primero la de!nición y luego, la detección de la cultura cientí!ca, a la que Polino et al (2003) proponen analizar desde tres enfoques. 1) nivel institucional de la sociedad que considera a las instituciones y diferentes expresiones de prácticas cientí!cas a nivel social que no están vinculadas en primera instancia con la ciencia ni la investigación. 2) nivel de procesos sociales, que involucran al sistema tecnológico cientí!co y el público en general, es aquí donde sucede la participación ciudadana, la toma de decisiones, los procesos de información, comunicación y divulgación cientí!ca, así como diversas interacciones derivadas de con"ictos sociales en relación a la ciencia y la tecnología. Por último, el nivel del individuo se re!ere a la percepción que este tiene sobre la ciencia y la tecnología, y que está completamente relacionado con la alfabetización cientí!ca y las encuestas.

Aunque este tercer nivel es tan solo uno de los componentes de la cultura cientí!ca, no puede ser soslayado ante las evidencias de que en el MCC ocurre un fenómeno de aprendizaje muy particular: el aprendizaje informal, que ante todo es personal, contextual y toma tiempo; lo anterior dio un gran giro a la evaluación a partir de las dos últimas décadas, que implicó emplear métodos de registro más holísticos que abordaran toda la complejidad del proceso.

Las primeras aproximaciones al fenómeno museístico

En los primeros estudios sobre el efecto de los MCC, el enfoque metodológico se volcó en detectar el impacto de la breve experiencia en el aprendizaje individual a lo largo del tiempo. Y aunque aún no se cuenta con la metodología idónea para lograrlo, la memoria del evento parece ofrecer una vía de registro del proceso de aprendizaje que ocurre en el MCC (Sánchez-Mora, 2012).

Antes, Rennie y Williams (2002) construyeron una entrevista sobre cultura cientí!ca basada en grupos de enfoque realizados con los visitantes. Los autores analizaron la forma en que los visitantes expresan su comprensión de la ciencia y probaron sus instrumentos en campo. Llama la atención que este tipo de trabajos que marcan una nueva forma de investigar el efecto de los MCC sobre la población haya suscitado hasta ahora poco interés.

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A pesar de este tipo de esfuerzos nos encontramos todavía con di!cultades para hacer el seguimiento de los visitantes en momentos posteriores a la visita. Pero la incógnita más importante, y que a mi juicio de!ne la evaluación o la investigación futuras, se re!ere a nuestra misión institucional como generadores o acrecentadores de la cultura cientí!ca de la población, es decir, hasta qué punto los MCC generan un sistema integrado de valores sociales que aprecia y promueve la ciencia per se, así como el conjunto de valores, ethos, prácticas, métodos y actitudes basadas en el universalismo, pensamiento lógico, escepticismo organizado y provisionalidad de los resultados empíricos que existen dentro de la academia o comunidad cientí!ca (Burns, O’Connor y Stocklmayer, 2003).

Considero que dado que nuestro objeto de exhibición es la ciencia, antes de adentrarnos en el registro de la cultura cientí!ca y la apropiación social del conocimiento resultado de la CPC, es necesario hacer un alto en el camino y re"exionar primero: ¿cómo es la naturaleza de la ciencia que exhibimos?¿en aras del entretenimiento banalizamos u opacamos a la ciencia al exhibirla de manera super!cial, acrítica, aproblemática, con de!niciones simpli!cadas? ¿qué tanto hemos descuidado la dimensión ética de la ciencia y la tecnología, dejando de lado su dimensión social?

Más allá de las exhibiciones

La revisión de la evolución histórica de los MCC también ha llevado a reconocer que pueden generar oportunidades diferentes de acercamiento a la ciencia, e incluso de uno de los resultados de la CPC, la apropiación social de la ciencia, más allá de las exhibiciones. En particular, los programas educativos de los MCC han sido todavía menos evaluados que el efecto de las exhibiciones sobre el acercamiento a la ciencia (Pedretti, 2002), cuando hoy en día sabemos la contribución positiva que en este sentido tienen opciones como el teatro, los talleres, y en general el llamado museo extramuros. Igualmente, se han generado nuevas propuestas museográ!cas, entre las que puede citarse la creación de las llamadas “exhibiciones críticas” iniciada por Pedretti (2002) y que representan una nueva e interesante alternativa para reencauzar la imagen de la ciencia que hasta ahora han transmitido los MCC. Este enfoque parece más cercano a la idea que se tiene de que el MCC se aproxime a las poblaciones a las que sirve.

Esta forma diferente de estudiar el aprendizaje informal de la ciencia en la sociedad en su conjunto, aunada a un cambio en el enfoque de la creación de exposiciones con la intención expresa de incidir en la cultura cientí!ca de la población, implica que los MCC deberán estar capacitados y dispuestos a generar puntos de vista informados entre los visitantes y a ofrecer un diálogo cercano con quienes se dedican a la ciencia. No se pretende dejar de lado la exhibición de ideas y conceptos cientí!cos que son el punto de partida para empoderar cientí!camente a los ciudadanos, pero sí dejar de exhibir una ciencia acabada, acrítica y descontextualizada, como hasta ahora se ha hecho. Lo anterior signi!ca que si su objetivo es la generación de una cultura cientí!ca, los MCC deberán limitar el uso de un enfoque didáctico expositivo en las exhibiciones.

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No hay que olvidar, sin embargo, que en la realidad latinoamericana los MCC son también el sitio idóneo para acercar a los visitantes a la vivencia de muchos fenómenos físicos, escaparate de adelantos tecnológicos (o sus antecedentes históricos) y espacios necesariamente unidos al sistema escolar formal. Por otra parte, las exposiciones de conceptos e ideas cientí!cas a través de exhibiciones seguirán sirviendo para dar marco y claridad a tales conceptos, así como para plantear preguntas o dar puntos de vista sobre diferentes asuntos cientí!cos. Pero es sin duda que donde los MCC pueden quizá in"uir en la generación de una cultura cientí!ca es en las actividades colaterales a las exposiciones o en otras formas de exhibir más abiertas que las exhibiciones.

La in"uencia de los MCC en la cultura cientí!ca

Hace más de 30 años muchos MCC llegamos a creer que bastaba con asumirnos como un medio de comunicación abierto a todo público para cumplir con esa poco comprendida misión de hacer de la ciencia parte de la cultura, aunque pronto esta cuestión fue superada por la preocupación de cómo, para qué y qué comunicamos de la ciencia, asuntos que solo podían ser respondidos con la evaluación (para resolver problemas particulares o justi!carnos ante nuestros patrocinadores), o con la investigación (para adquirir conocimiento nuevo). En ambos procesos solemos emplear las mismas técnicas, como encuestas, cuestionarios, seguimientos, observaciones, etc.; la diferencia entre ambos está en los objetivos de nuestra tarea. E igualmente en los dos casos los registros se obtienen de los visitantes, ya sea que busquemos evaluar la experiencia que viven en el MCC, o las exhibiciones.

Así comenzamos entre los años 70 y 80 con diseños experimentales que requerían de!nir a priori los resultados de la experiencia, lo que dejaba de lado muchos resultados importantes. Aun así, como resultado de estos nuevos enfoques en la evaluación, aprendimos a mejorar nuestras maneras de exhibir y a controlar algunos de los parámetros del diseño y del contexto de la visita. Supimos que el aprendizaje era manipulable, y que si manejábamos el acercamiento a los equipos, los apoyos a las exhibiciones, la distribución de estas en el espacio, las actividades pre y pos visita, y el propósito de la visita, todo ello nos llevaba a diferentes formas de intercambio físico y dialógico con los temas exhibidos, y a diferentes grados de atención, codi!cación y recuerdo de los conceptos cientí!cos aprendidos.

Con el tiempo nos mudamos de lo conductual2 a lo cognitivo3, y posteriormente a lo socio-cognitivo4, dando cada vez más peso al contexto social de la experiencia

2 Por ejemplo, en el artículo de Diamond, J, 1986, The behaviour of family groups in science museums. Curator 29, 139-154, la autora estudia la conducta familiar durante la visita al museo.3 En Borun, M., Massey , C and Lutter, T. 1993 Naive knowledge and the design of science centre museums exhibits. Curator, 36, 206-21, se investigan las concepciones ingenuas con las que los visitantes acuden al museo y sus ganancias conceptuales después de la visita. También puede citarse el trabajo de McCla#erty de1995 (1995, Did you hear Grandad? Children’s and adut’s use and undersatnding of a sound exhibit at interactive science centres. Journal of Education in Musums, 16, 12-16) enfocado en el aprendizaje de los visitantes.

4 John Falk et al, demonstraron claramente en 1978 (Falk, J., Martin, W. And Balling, J.D., 1978. The novel !eld trip phenomenon: Adjustment to novel settings interferes with task learning. Journal of Research in Science Teaching, 15(2), 127-134) los efectos que un ambiente novedoso puede tener en la conducta y aprendizaje de los estudiantes en las visitas escolares a los museos.Por su parte, Paulette McManus analizó in 1989 (En Heritage Interpretation (D.Uzzell (ed.), Vol. 2. The visitor experience (pp. 156-165) el discurso social de diferentes exhibiciones en el Museo de Historia Natural de Londres y mostró que la forma de presentar las exhibiciones afecta profundamente l tipo de pensamiento generado en los visitantes.

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vivida en el MCC. Un ejemplo de este cambio de enfoque se puede revisar en la tesis doctoral de D.J. Johnston de la Universidad de Curtin en Australia, elaborada en 1999, quien desarrolló dos instrumentos de indagación para medir el impacto a corto y largo plazo de la visita, con base en respuestas escritas en un cuestionario post visita. Este trabajo permitió al autor utilizar las palabras y frases elegidas por los visitantes5.

Sin embargo, en la mayoría de las investigaciones seguíamos atados a una visión de la experiencia vivida en el MCC que se basaba en la adquisición de conceptos, pues pocos fueron los trabajos que en la década de los 1990- 2000 dieron importancia a los aspectos no cognitivos de la visita, como los afectivos, por ejemplo.

Hacia el registro de la in"uencia de la CPC sobre la cultura cientí!ca

Cuando en la siguiente década se vuelca la mirada al registro de la in"uencia de la CPC sobre la cultura cientí!ca, se empieza a considerar que las encuestas representan un enfoque limitado al concebir a la CPC como una forma de acumulación de saberes, sin importar si resulta un componente estructural de la sociedad. Por ello es que muchas investigaciones sobre el análisis de la cultura cientí!ca están tomando un rumbo distinto al de las encuestas, buscando construir instrumentos más ad hoc con el contexto de cada país o región (Wynne, 1995).

La investigación necesaria

No olvidemos que si hoy en día poco sabemos de las experiencias cotidianas relacionadas con el mundo natural en contextos no escolares, y ni siquiera estamos seguros del estatus mental de los conceptos cientí!cos intuitivos producto de la vida cotidiana, todavía menos sabemos cómo y por qué caminos impacta el MCC a la sociedad. Rennie y Johnston (2004) han señalado que todo impacto genera aprendizaje medible a partir de las acciones y lenguajes desarrollados por los usuarios, lo que sugiere un nuevo enfoque de investigación en los MCC en el que cada vez se ponga más atención en la generación de ciertas actitudes, la socialización del conocimiento o la aculturación.

Esta forma de ver el impacto de los MCC había sido sugerido desde hace más de 30 años por Schauble, Leinhardt y Martin (1997), quienes además propusieron que la teoría socio cultural puede respaldar esta forma de investigación, en tanto enfatiza que el signi!cado construido por el público proviene de la interacción entre los individuos (que actúan en un contexto social) y los mediadores (que pueden ser actividades, signos, personas o instituciones).

Con esta mirada a la investigación, más que explicar la diversidad de aprendizaje debida a las diferencias individuales en intereses y talentos, la teoría socio cultural plantea nuevas preguntas acerca del tipo de acciones (cognitivas, procedimentales o actitudinales) que son promovidas en los espacios o eventos de educación informal. Igualmente busca conocer las formas de razonamiento apoyadas por las herramientas 5 D.J. Johnston desarrolló en su tesis de doctorado de la Universidad de Curtin, Australia, 1999 dos instrumentos de indagación para medir los impactosde la visita a corto y largo plazos, con base en las respuestas escritas a cuestionarios pos visita. Esto le permitió analizar las palabras y frases elegidas por los visitantes en las respuestas como un re"ejo del impacto de la visita.

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disponibles a partir de los eventos educativos informales. Este enfoque propone buscar los efectos de los medios educativos informales en las interacciones sociales, más que en las mentes individuales (Schauble et al, 1997).

Por su parte, Martin (2001) sugiere a la teoría de la actividad como herramienta para estudiar la interacción cultural surgida como resultado de la comunicación de la ciencia a partir de patrones y diferencias individuales. Menciona la autora que las prácticas culturales relacionadas con el aprendizaje informal son la clave para determinar la manera en que niños y adultos internalizan la información, y que pueden ser estudiadas a partir del tipo de pensamiento que generan. La investigación alrededor del aprendizaje en familia, en el sitio de trabajo, o en el entorno cotidiano; la solución de problemas, el trabajo desarrollado en comunidad y los efectos de los programas peri escolares o de educación no formal, señalan que las operaciones cognitivas con las que la población participa o en las que se involucra di!eren de lugar a lugar y de problema en problema, y aunque los patrones de interacción y las herramientas utilizadas para resolverlos son diferentes en distintos contextos y escenarios, para la teoría de la actividad sus resultados son medibles a partir de los razonamientos desarrollados.

Las investigaciones futuras

Hoy tenemos claro que, si como resultado de la comunicación de la ciencia esperamos comprensión cognitiva, quedaremos profundamente decepcionados. A lo único que podemos aspirar es a que después de pasar como visitantes por el MCC el mundo nos haga sentido de manera cientí!ca, lo que no signi!ca que busquemos la comprensión profunda de conceptos pronto olvidados, sino únicamente su efecto indirecto en otros ámbitos de nuestra vida. En otras palabras, la evaluación deberá re-direccionarse para detectar si hemos logrado comunicar “el sentido cientí!co del mundo”.

Nos encontramos en un momento difícil, pues los estudios a gran escala no parecen mostrar que los MCC aumenten la comprensión pública de la ciencia, o quizá podríamos pensar que no la estamos evaluando correctamente. Pero tampoco nos satisfacen los estudios contextuales, porque difícilmente son generalizables. Necesitamos métodos para abordar toda la complejidad del proceso, considerando múltiples variables, sin que se pierda la validez ante la realidad multidimensional. Ya no nos importa si la gente aprende ciencia de una visita al MCC, sino cuáles son las relaciones entre la experiencia museística y la apropiación a largo plazo.

Es claro, entonces, que requerimos enfoques de evaluación e investigación más holísitcos y cualitativos6 que nos permitan ver cómo la sociedad expuesta a los MCC, resuelve problemas, entiende noticias, mira a la ciencia como empresa humana, maneja cierto vocabulario, toma decisiones informadas, etc. Un nuevo camino metodológico puede vislumbrarse en el estudio de las prácticas culturales relacionadas con el aprendizaje informal de la ciencia; esto implicará el empleo de métodos diferentes a

6 Un ejemplo es el trabajo de Rennie and Williams del 2002 (Rennie, L.J., and Williams, G.F., 2002, Science centres and scienti!c literacy: Promoting a relationship with science. Science Education, 86, 706-726).

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los hasta ahora usados, o bien un giro en la conceptualización de los MCC, donde por lo menos se contemple una acercamiento mayor a los públicos.

En conclusión, para que los MCC cumplan con la función de colaborar en la formación de la cultura cientí!ca, debieran ser un espacio plural donde coexistan experiencias directas de la física (de probada e!cacia, tanto en su carácter lúdico como en su efecto educativo); objetos reales históricos o del mundo natural (por su inherente poder de atracción); exposiciones temporales que incorporen los últimos adelantos tecnológicos (que serán superados muy pronto por nuevos adelantos); espacios de re"exión y crítica donde intervengan cientí!cos cara a cara con los visitantes (que son el espacio donde se pueden escuchar las voces de los visitantes); exhibiciones sobre temas permanentes que se asegure que difícilmente puedan ser manejados en otros medios de comunicación y donde se reduzca al máximo el empleo de medios electrónicos (donde realmente se haga gala de propuestas creativas y divertidas); exposiciones de autor (que propongan posturas personales y alternativas frente a un tema); actividades que involucran las emociones, como el teatro, los talleres lúdicos, o las demostraciones, todas ellas para explicar la naturaleza de la ciencia y sobre todo, actividades que acerquen a la ciencia a las poblaciones más alejadas. Estos serán algunos de los componentes de los MCC futuros que quieran seguir funcionando como los medios únicos de comunicación directa de la ciencia adecuada a las necesidades de cada quien.

Para lograr lo anterior, es necesario que los MCC sean realmente accesibles a todos, pues solo de esta manera llegarán a ser piezas clave en la formación de la cultura cientí!ca de la sociedad, asunto que deberá necesariamente ser probado mediante la evaluación y la investigación.

Conclusiones

Se ha opinado que los MCC deben reconsiderar su función y analizar su contribución a la formación de una cultura cientí!ca, por lo menos en la población a la que sirven; asunto que debiera extenderse a la evaluación y a la investigación, donde pudiéramos intentar responder hasta qué punto los MCC estamos colaborando a que el público en general tenga una relación más positiva con la ciencia.

La medición de la in"uencia de cualquier medio de comunicación de la ciencia, y en especial de los MCC sobre la cultura cientí!ca, es una cuestión que tendrá que responderse tarde que temprano, aunque ello nos representa un enorme reto metodológico hasta ahora no abordado. Porque tendríamos que dejar de ver a la comunicación de la ciencia en forma estructural, para pasar a considerarla como dice Laura Martin (2001), de manera funcional. Lo anterior nos implicaría utilizar un nuevo marco teórico como podría ser la teoría de la actividad, situación que nos demanda el desarrollo de metodologías creativas e innovadoras.

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Resumen

En este artículo se presenta una re"exión a propósito del rol que desempeñan los museos de ciencias dentro del objetivo fundamental de formar ciudadanos en una “cultura cientí!ca” que posibilita la construcción de un mejor entorno para la vida en sociedad. Analiza los alcances del término y propone algunas maneras de medir ese rol y su importancia a partir de políticas de evaluación dentro de los museos. Propone estrategias de sistematización de visitas y programas de extensión como herramienta para la re"exión en torno a los logros en términos de cultura cientí!ca y apropiación del conocimiento.

Para empezar… ¿se puede hablar de una “cultura” cientí!ca?

Los retos que supone vivir en el siglo XXI nos enfrentan a posturas diversas a propósito de las competencias1 que necesitamos para sobrevivir y desarrollarnos en una sociedad globalizada y sobre informada. Hablamos de construcción de ciudadanía y de cultura cientí!ca como los objetivos primordiales de una educación basada en competencias (no necesariamente orientadas hacia lo laboral, sino más bien hacia un cierto desempeño en los diversos contextos en los que nos movemos como ciudadanos con diferentes roles: estudiantes, maestros, funcionarios, padres, empleados, visitantes, votantes, tomadores de decisiones...). Sin embargo es necesario diferenciar entre los esfuerzos que ciertos gobiernos ponen en sobresalir en las pruebas internacionales que miden sin diferenciar contextos, necesidades y principios, y las diversas iniciativas hacia una revolución educativa emprendidas por organizaciones (escuelas, grupos de educación independiente, universidades, fundaciones, museos) que hoy en día ponen un relieve fundamental en lograr la formación de ciudadanos con competencias básicas para moverse con cierta independencia –por lo menos intelectual- en el mundo de hoy.

1 Y aquí nuevamente nos enfrentamos a un problema: el de de!nir de qué estamos hablando cuando hablamos de competencias. En Colombia, es el marco bajo el cual se orienta la línea curricular básica, pero también son la base de proyectos internacionales de educación superior como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Vamos a asumir la de!nición de Tobón (2006): “competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. (…) Se habla de competencias cientí!cas, de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos, con creatividad.” (Tobón, 2006).

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Claudia Aguirre*

* Directora de educación y contenidos, Parque Explora, Medellín.

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La expresión “cultura cientí!ca”, acuñada inicialmente en Francia y hoy bastante difundida y usada, incluso por algunas de esas organizaciones internacionales que proponen las pruebas de medición global, se re!ere a los “conocimientos con base cientí!ca de un individuo, y su capacidad de utilizar esos conocimientos para identi!car las preguntas a las que las ciencias pueden aportar una respuesta, o para adquirir nuevos conocimientos, o para explicar fenómenos cientí!cos y para sacar conclusiones basadas en hechos a propósito de asuntos de carácter cientí!co”.2

Pero nombrar la “cultura cientí!ca” supone que la ciencia no hace parte de la cultura, que está por fuera de ella. Y en realidad la ciencia es en sí una construcción absolutamente cultural3. Si quisiéramos desarrollar un poco más este punto, tal vez deberíamos irnos a analizar los sistemas de conocimiento no occidental para poder ponernos en contexto y así argumentar sobre si se debe, o no, hablar de cultura cientí!ca. Pero como este no es el tema de este artículo, nos limitamos a dar una mirada muy rápida a la de!nición –mejor aún, al sentido- que vamos a darle a la llamada “cultura cientí!ca” en este texto.

En Colombia, desde 1995 –con el informe Colombia al !lo de la oportunidad (más conocido como la “misión de sabios”4) viene acuñándose una expresión más amplia que la de cultura cientí!ca, la Apropiación social del conocimiento5, que, independientemente de cierto tono instrumentalista en su de!nición6, incluye el reconocimiento y la valoración crítica de otros saberes, no únicamente los cientí!cos, -como el conocimiento ancestral de algunas comunidades precolombinas que han desarrollado sistemas de saberes milenarios-7.

Salvada esta diferencia entre cultura cientí!ca y apropiación, dentro de lo que de ahora en adelante denominaremos cultura cientí!ca (como lo señalamos más arriba, término problemático pero más usado a nivel internacional) intentaremos englobar ese contexto más amplio que habla del reconocimiento de otros saberes y de la relación de las diversas comunidades con el conocimiento (situado en un contexto) –que no solo incluye al saber cientí!co occidental.

La pregunta que abordaremos más a profundidad en este artículo será entonces la evocada en el título: ¿Cómo saber si los museos de ciencias estamos contribuyendo de alguna manera al fortalecimiento de la cultura cientí!ca de nuestros visitantes? Y si lo estamos logrando, ¿cómo podemos saberlo?

2 PISA 2006 : Les compétences en sciences, un atout pour réussir, vol. 1 © OCDE 2007.3 Chalmers, A. 4 García Márquez et al. 19955 En 2005 se promulga la Política Nacional de Apropiación, pero es realmente en el 2010, con la publicación de una Estrategia nacional de apropiación, cuando realmente empieza el proceso de reconocimiento y apropiación (valga la redundancia) de esta nueva postura nacional frente al conocimiento y a la formación de ciudadanos.6 “La apropiación social del conocimiento es entendida como un proceso de comprensión e intervención de las relaciones entre tecnociencia y sociedad, construido a partir de la participación activa de los diversos grupos sociales que generan conocimiento.” (Lozano, Maldonado, 2010). Una nueva de!nición, ajustada a partir de las discusiones y revisiones a nivel nacional, está siendo trabajada por el equipo de Colciencias en agosto de 2015.7 A partir de la propuesta de Colciencias se han desprendido varias interpretaciones y usos de la apropiación, muy en consonancia con su intención primaria. En este artículo, por ejemplo, usaremos una de!nición de apropiación pública creada con mediadores de proyectos educativos en Parque Explora, Medellín: “La apropiación es una construcción plural, colectiva y contextual de lazos entre el conocimiento y las comunidades que viven ese conocimiento.”

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Con el surgimiento de la nueva museología8, el paradigma del museo centrado en las colecciones dio paso al museo focalizado en la experiencia de sus visitantes. Últimamente incluso, en una búsqueda por relacionarse de nuevas maneras con sus públicos –reales y potenciales-,el museo ha desplazado el foco de la experiencia DENTRO de sus instalaciones a una experiencia CON los contenidos y las mediaciones, sin importar el entorno físico (dentro, o fuera del museo).

Esto implica una nueva manera de entender el “éxito” del museo y una búsqueda renovada en términos de cómo medir esas victorias. Las mediciones se complican un poco cuando se trata de museos de ciencias, pues las expectativas que se vehiculan en torno a ellos a propósito de “cultura cientí!ca” son todavía mayores que en otras instituciones, y por tanto, se exige aún más de su evaluación. ¿In"uyen en los niveles de apropiación de las ciencias y la tecnología? ¿Elevan la “cultura cientí!ca” de sus visitantes? ¿Los niños visitantes de museos de ciencias están mejor predispuestos a las carreras cientí!cas? ¿Se cumple la promesa de contribuir a la formación de ciudadanía? Todo eso sin contar las múltiples dimensiones que pueden ser medidas en un museo de ciencias, desde lo más super!cial hasta la más profunda de sus convicciones !losó!cas.

Según el ciclo PISA9 la cultura cientí!ca puede medirse en una escala que combina las tres competencias básicas en ciencia:

Identi!car los asuntos de orden cientí!coExplicar los fenómenos de manera cientí!caUtilizar hechos cientí!cos

Con dos categorías de conocimientos cientí!cos (conocimientos a propósito de las ciencias y conocimientos en ciencias) dentro de los tres dominios de conocimientos EN ciencias: “sistemas vivos”, “sistemas físicos” y “sistemas de la Tierra y el Universo”. Es decir, una persona que se considere con un alto nivel de cultura cientí!ca, es alguien que es capaz de establecer relaciones entre diferentes explicaciones y fuentes de información, y de ello tomar elementos para justi!car sus decisiones. Además, muestra que es capaz de re"exionar de manera cientí!ca y que puede usar su comprensión de conceptos cientí!cos para encontrar soluciones, incluso en situaciones que no le son familiares. Es ante todo un individuo capaz de elaborar argumentos para fundamentar sus decisiones y posturas en diversos tipos de situaciones.Sigue la famosa “pregunta del millón”:

¿Cómo medir la incidencia sobre la cultura cientí!ca en un museo?

La evaluación en museos de ciencias aún hoy en día sigue representando un reto enorme para los equipos de educación y evaluación. Peor aún, si es difícil medir las dimensiones implicadas en una experiencia museal, cuando se trata de ponderar la incidencia del museo en algo de tan diversas dimensiones como la construcción de una cultura cientí!ca hacen que la tarea se convierta en una especie de búsqueda del

8 Desvallées et al. (2010) pag. 58. Hernández, F. (1985) pág. 93.9 PISA 2006 : Les compétences en sciences, un atout pour réussir, vol. 1 © OCDE 2007.

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grial. Normalmente, los museos hablan de 3 dimensiones10, una relacionada con lo cognitivo y/o personal, otra con lo pragmático y/o social y !nalmente una física, la de la materialización de la experiencia.

Pero para hablar de cultura cientí!ca es necesario establecer criterios medibles según los programas existentes en cada espacio.

Screven11 de!ne la evaluación formativa como un conjunto de acciones sistemáticas tendientes a determinar el cumplimiento de los objetivos propuestos y los recursos usados para ese !n en diferentes procesos, programas, proyectos, servicios y en general en las acciones del museo12. Sin embargo, no en todas las acciones es fácil encontrar el mecanismo más idóneo para medir el impacto en los visitantes, especialmente en términos de cultura cientí!ca. Si consideramos que la evaluación es un intento por descubrir cómo y en qué contextos nos percibe el público y qué tan coherentes son nuestros discursos como museo a propósito de la apropiación o de la cultura cientí!ca con las prácticas que efectivamente ponemos en escena, debemos establecer ciertos criterios que nos permitan leer –tanto en los resultados de la evaluación como en los medios que usamos para lograrlos- qué tanto puede evidenciarse esta dimensión. Encontrar una forma de darles voz a los diversos públicos y, en ese diálogo, emprender un ejercicio de aprendizaje y retroalimentación permanente, es también un ejercicio de APROPIACIÓN para el museo mismo.

Si bien al igual que Screven13 consideramos que la evaluación no es investigación cientí!ca formal de variables que prueban hipótesis sobre las características de la exposición o del programa, en el caso de la cultura cientí!ca nos paramos frente a una verdadera pregunta de investigación. Dependiendo del diseño de los instrumentos, la evaluación puede proveer retroalimentación práctica acerca del impacto en el comportamiento o el aprendizaje promovido por materiales o exhibiciones durante la etapa de diseño, pero también sobre determinados efectos que ocurren o no14.

En el caso de contar con una Política de Evaluación15, el museo habrá pactado con sus equipos las de!niciones, metodologías, alcances, estrategias, indicadores, objetivos y premisas, para facilitar tanto la toma de datos como el análisis de la información recolectada para encontrar las líneas generales de lo que quiere: en este caso, saber cómo se está incidiendo en la cultura cientí!ca de los diversos públicos.

10 Dependiendo del modelo en que se inspiren. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje por libre elección de John Falk y Lynn Dierking; del museo como espacio de la acción simbólica de Sheldon Annis y de la museología total de Jorge Wagensberg (ver bibliografía). También es el caso del modelo educativo de Parque Explora que señala lo siguiente: En Explora (…) la experiencia de aprendizaje de un visitante resulta del cruce entre los 3 elementos fundamentales que componen la visita:

11 Screven, Pág 79.12 Política de evaluación, Parque Explora, Medellín. 2015.13 Screven, Pág 7914 Screven, Pág 7915 Aguirre et al. Pp 3.

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Una vez pactado el fondo !losó!co, la pregunta sobre la cual se va a analizar la información recolectada, va a depender mucho del tipo de estrategia sobre el cual se vayan a aplicar los instrumentos.

Por ejemplo, en el caso de las estrategias efímeras: visitas a exposiciones, intervenciones puntuales (teatro, performances, actividades experimentales), conferencias, interacción en redes sociales, visitas escolares, entre otras, el instrumento diseñado debe ir acompañado de una serie de observaciones que permitan sacar algún tipo de conclusión. Algunas de las variables a medir serían:

Tiempo de permanencia en la experiencia (o en la conferencia, en la página, etc.);Relación del visitante con el espacio (se sintió cómodo, tocó la experiencia, leyó la información, etc.); Relación con el mediador (se acercó a preguntarle, conversó con él, le hizo preguntas, compartió vivencias propias, etc.);Interés en el tema (quiso saber más, preguntó, leyó, consultó en su teléfono o en los dispositivos disponibles para ese !n, etc.);Contexto social (¿con quién estaba el visitante y qué rol asumió?)

Para medir este tipo de variables se pueden utilizar muchos instrumentos, desde los clásicos grupos focales, entrevistas y encuestas, hasta la observación personalizada con planos de los espacios (registrando recorridos, tiempos, interacciones), pasando por el uso de nuevas tecnologías como beacons, cámaras, o dispositivos electrónicos de los visitantes registrados a la entrada de los espacios.

Los resultados que se pueden obtener de estas observaciones son del tipo: incidencia de la mediación en una visita, la importancia (o no) de los textos en las experiencias, tipos de vivencia según el rol desempeñado por el visitante en el recorrido (si era el líder de un grupo, si visitaba solo, si estaba entre amigos), intereses de los visitantes, etc.

En el caso de programas más duraderos adelantados por el museo como: semilleros, comunidades de práctica, intervenciones con grupos especiales, cursos, clubes, escuelas de mediación, laboratorios ciudadanos (makers/hackers), ferias de la ciencia, etc. los procesos son más exigentes, pero al mismo tiempo, hay más qué sistematizar y analizar. Algunas de las variables que pueden dar información acerca de los logros en el fortalecimiento de la cultura cientí!ca de los participantes son:

Continuidad (número de personas que comienzan el proceso, vs. Número de personas que permanecen);Relación con el mediador (¿los participantes se convierten en interlocutores más que en pupilos/asistentes?);Cambio de actitud/representación frente a la temática (¿existe mayor interés? ¿hay posturas críticas? ¿surgieron nuevas preguntas?)Implicación ciudadana (¿se evidenciaron posturas políticas frente a los temas abordados? ¿frente a otros temas?)

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Apropiación de los contenidos (¿los participantes comprenden? ¿proponen? ¿replican? ¿modi!can?)Capacidad de formulación y continuación de proyectos (A partir de los contenidos del programa/proyecto, ¿los participantes pudieron formular una nueva propuesta? ¿existe interés de prolongar el programa/proyecto?)

En este caso, los instrumentos clásicos también funcionan para evaluar los impactos globales de la estrategia (entrevistas, grupos focales, encuestas) pero en términos de lo que se quiere encontrar (incidencia del programa en la cultura cientí!ca del participante) lo mejor es encontrar y/o desarrollar otros instrumentos. Medir por ejemplo el número de proyectos formulados versus los proyectos en funcionamiento; hacer análisis críticos de las bitácoras de los mediadores y/o de los participantes; conversaciones en los espacios de trabajo compartido (recurrencia de temas, abordaje de problemáticas y actitud de los participantes frente a estas); observación en las réplicas de las intervenciones; formulación de nuevas propuestas de trabajo por parte de los participantes, entre otros.

El tipo de hallazgos que podrían dar cuenta de los procesos de apropiación/cultura cientí!ca que se ponen en marcha estarían en las siguientes dimensiones:

¿Se está logrando una sistematización del proceso, en la que los participantes se involucran? ¿cómo se sistematiza? ¿quiénes tienen acceso a la sistematización?¿Cuáles son las estrategias que se ponen en marcha para conectar a los participantes y lograr la continuidad?¿Se está logrando esa continuidad?¿Cómo se involucran los mediadores tanto de la institución como de la comunidad?¿Cómo es la relación entre el museo y la comunidad que participa en una estrategia?¿Cuál es el rol de las comunidades en la toma de decisiones sobre las temáticas? ¿qué tanto aportan las comunidades a la construcción de contenidos?

A modo de conclusión

Si los museos realmente quieren incidir en la construcción de una sociedad con mayor cultura cientí!ca (con mayores niveles de apropiación del conocimiento cientí!co) es necesario que, además de diseñar estrategias para ello, sea capaz de medir, en algún grado, cómo lo está logrando.

Puede, con base en su política de evaluación, utilizar los mismos instrumentos que usa para evaluar su impacto, teniendo en cuenta las dimensiones que, desde el diseño de actividades, exposiciones y programas, intenciona como posibles mecanismos para incidir en la cultura cientí!ca de sus visitantes. Pero también puede intentar ir más allá, implicarse de manera horizontal con sus públicos, intentando leerlos como pares, ya sean individuos o comunidades. Hablar de apropiación del conocimiento, de diálogos horizontales, de intercambio de saberes es fácil cuando se conserva el poder como institución que decide. Una vez el museo se atreve a hacer efectivo ese diálogo abierto, impredecible, es posible que muchas certezas tambaleen y que la organización deba reacomodarse y aprender de la mano de sus comunidades. Es una apuesta arriesgada, pero vale la pena si efectivamente queremos sociedades más “cultas” cientí!camente hablando.

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Cultura cientí!ca y mediación

El término cultura cientí!ca engloba un concepto difícil de de!nir, pues está compuesto de diversas variables, va más allá de la mera suma de estas y evoluciona con el tiempo. Se podría, incluso, comparar con conceptos como el de selección arti!cial, que para los estudiosos de la vida constituye el principal mecanismo evolutivo; así como se acepta que la selección natural existe, se considera que la cultura cientí!ca “está ahí” y es un aspecto clave en el quehacer de los divulgadores de la ciencia, aunque nadie pueda decir qué es con exactitud.

En este contexto, aproximarse, desde distintas perspectivas, a la medición del impacto de la cultura cientí!ca se vuelve una acción imprescindible, sobre todo si se toma en cuenta que fomentar una cultura cientí!ca en el gran público forma parte de los objetivos de prácticamente cualquier producto divulgativo. Este hecho no es una excepción para los museos de ciencia, por supuesto, ya que responder preguntas como qué tipo de relaciones sociales tienen lugar en los museos de ciencia, cómo in"uyen estas relaciones en la experiencia vivida dentro del museo, qué aspectos en los visitantes se ven más afectados por el museo, etcétera puede ser determinante en el diseño de exposiciones, la capacitación del personal y en la promoción de una cultura cientí!ca en los visitantes.

El presente texto tiene la !nalidad de exponer dos casos de estudio llevados a cabo en Universum, el museo de las ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. En ambos, la visita guiada a la exhibición permanente Evolución, vida y tiempo fue el elemento central a observar. Pero, ¿por qué la visita guiada como objeto de estudio en Universum? La razón es que en este museo la modalidad de divulgación de la ciencia por excelencia es la visita guiada y por tanto, es el principal medio para fomentar una cultura cientí!ca.

Los guías o an!triones de Universum son jóvenes divulgadores —de 25 años de edad, máximo— que se encuentran cursando los últimos semestres de licenciaturas cientí!cas o a!nes, así como estudiantes de comunicación. Se

La visita guiada como objeto

de estudio

Carmina de la Luz Ramírez*

* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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trata de alumnos con un alto promedio de cali!caciones, habilidades comunicativas, capacitados por el propio museo, que dedican veinte horas semanales como guías, actividad por la que a cambio reciben una beca mensual.

Se ha visto que en los museos de ciencias es necesaria la intervención humana para ayudar a los visitantes a analizar algunos de sus conceptos previos, o bien, para acercarlos a las explicaciones de los especialistas, quienes intentan comunicarse mediante los equipos interactivos (Sánchez-Mora, M. C., 2013). Es el guía quien cumple este papel de mediador, facilitando la comunicación entre el objeto creado y exhibido y el visitante, al tiempo que adecua y contextualiza el contenido. Dicha mediación solo se cumple cuando el guía conoce tanto los mensajes y objetivos del museo, como las necesidades de cada visitante. Respecto al efecto educativo del museo, hay estudios que muestran una potencialidad cuando el mediador promueve el acercamiento a los conceptos exhibidos y fomenta la interacción (Pavao, A. C. y Leitao, A., 2007), no únicamente con los equipos, sino también entre los visitantes, haciendo de la visita un evento participativo, creativo y signi!cativo (Rogo#, B., 1997). Así, el guía es reconocido como el instrumento interactivo por excelencia en el museo de ciencias, quien además posee un potencial indudable para propiciar procesos de construcción de conocimiento (Pavao, A. C. y Leitao, A., 2007).

Estudio 1: Interacción guías-profesores durante una visita guiada

Actualmente, se reconoce que la escuela formal no ha sido la única instancia que colabora en la formación de una cultura cientí!ca en los estudiantes (Gerber, 2001). Se han sumado a este propósito las denominadas instancias educativas informales, entre las que destacan los museos. Estas no solo complementan, enriquecen y promueven la educación cientí!ca (Gri$n, 1998), sino que además mejoran el aprendizaje en las dimensiones conceptual, actitudinal y social (Camareno-Izquierdo, et al, 2009). Los últimos dos aspectos, a su vez, están relacionados con cuestiones que en raras ocasiones son abordadas en el aula y que eventualmente podrían estimular aprendizajes posteriores o generar vocaciones cientí!cas, como el desarrollo personal, la responsabilidad, la socialización y las actitudes positivas hacia la ciencia (Vázquez y Manassero, 2008) (Figura 1).

En particular, los museos de ciencias han respondido a los nuevos enfoques de la enseñanza y han marcado un nuevo estilo, caracterizado por la exhibición de ideas a través de equipos construidos ex profeso (Pérez et al, 1998). Esto permite al público, y sobre todo al estudiantado, la recopilación de información, el rescate de teorías vistas en clase y, en general, la puesta en práctica de habilidades relacionadas con la indagación cientí!ca, como la observación; la construcción y prueba de hipótesis; el análisis, la comparación y la clasi!cación; así como la generación, sistematización y comunicación de nueva información (Gri$n, 1998). Asimismo, el museo brinda la posibilidad de un trabajo práctico, con el cual los alumnos pueden reforzar lo aprendido, y permite la formación de una visión del mundo.

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Figura 1. La suma de la educación formal y la oferta de las instancias educativas informales, como los museos de ciencias, promueve una enseñanza-aprendizaje de la ciencia en tres

dimensiones: conceptual, actitudinal y social.

Estas virtudes de los museos de ciencias para con las escuelas han provocado que históricamente las últimas recurran a los primeros (Lucas, 2000). Sin embargo, dado que en el museo el aprendizaje es libre, independiente y personal, la visita escolar representa una problemática particular que plantea numerosos retos, tanto al museo como a la escuela. Hay que considerar, además, que el aprendizaje conseguido en el museo no necesariamente tiene que ser de tipo cognitivo, sino que es más probable que lo que se logre sea cambiar las actitudes y motivaciones de los estudiantes hacia la ciencia (Orozco, 2005) mediante los elementos que constituyen a la exhibición pero, sobre todo, mediante la interacción humana.

En el contexto de la visita escolarizada al museo, los guías cumplen la función de educadores-comunicadores, cuya actuación interdisciplinar es esencial para el cumplimiento de las acciones educativas y de divulgación del museo (Ribeiro, 2007) (Figura 2a). Por otro lado, el profesor resulta uno de los factores principales para determinar el tipo y la calidad de la comunicación entre la escuela y el museo; además, su actitud o postura ante el museo condicionan los resultados obtenidos en cuanto a conocimientos y respecto a las actitudes de sus alumnos hacia el tema explorado y

hacia la propia visita, pues el estudiante suele ver al museo con los ojos del profesor (Figura 2b).

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Figura 2a. Funciones de los guías como educadores-comunicadores

Figura 2b. El profesor in"uye en la visión que los estudiantes tendrán del museo de ciencias

Aunque en la literatura se reitera constantemente la necesidad de la colaboración entre profesores y museo, los estudios han dejado en segundo plano el análisis del papel del docente como facilitador. Algo similar ocurre con el guía, ya que, a pesar del reconocimiento de su importante papel como mediador, este ha sido poco estudiado en el contexto de la visita escolar. Mucho menos se ha abordado el papel que juega cada personaje cuando está presente el otro, y los efectos de estos en los estudiantes. Algunos autores señalan que existe una falta de comunicación y conocimiento de las atribuciones y alcances de ambas instituciones (museo y escuela) y sus actores (guía y profesor); es decir, los mediadores del museo entienden las necesidades de su institución y las características de sus exhibiciones, pero son ajenos al currículo escolar y al aprendizaje formal; por el contrario, los profesores están familiarizados con el currículo, pero no con las exhibiciones y el aprendizaje informal (Tal y Steiner, 2010). Este último estudio también muestra que los profesores de escuelas elementales tienden a recargarse totalmente en los mediadores, presentando una actitud pasiva en el museo; en cambio, los profesores de niveles educativos equivalentes a secundaria muestran una actitud más activa durante la visita y, de hecho, participan en su planeación.

A partir de estos antecedentes, con el denominado “estudio 1”, Interacción guías-profesores durante una visita guiada, se buscó comprender la percepción del papel de guías y profesores desde la perspectiva del otro cuando ambos poseen un conocimiento general del tema de la exhibición (esta concurrencia de especialidades se logró con la participación de guías y profesores que estuvieran formados, profesionalmente, en el área de ciencias biológicas). La intención del estudio era la de ofrecer algunas líneas para la óptima preparación de la visita por parte de los profesores y los guías en bene!cio de los estudiantes. La metodología correspondiente a dicho trabajo se resume en la !gura 3.

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Figura 3. Metodología utilizada en el “Estudio 1: Interacción guías-profesores durante una visita guiada”.

Entre las conclusiones que derivaron de esta investigación se encuentran:

Aunque se trabajó con profesores de mayor nivel académico que los reportados en la literatura, desde la perspectiva del guía el profesor tiene un papel importante como controlador del grupo a lo largo de la visita escolar. Esto puede deberse a que, ante el desconocimiento de los espacios de educación informal, los profesores tratan de imponer una disciplina semejante a la escolar; o bien, a que los guías replican el modelo de mediación de la educación formal. Por su parte, a pesar de ser conocedores del tema tratado en la exposición, los profesores limitan su participación durante la visita escolar, pues confían el papel de mediador al guía. Sin embargo, también se puede pensar que los profesores perciben la visita al museo como un día libre de obligaciones en el que la responsabilidad y la labor docente recaen sobre los guías. Estas dos premisas llevan a una cuestión importante: ¿cuál es la mejor manera de ofrecer y recibir una visita escolar guiada? Si bien el museo tiene una función educativa, esta no signi!ca que deba competir con la escuela. Es necesaria una re"exión conjunta sobre los papeles que deben jugar sus agentes educativos en pro del público que comparten. En particular, la capacitación de los guías debe dejar muy claro lo que se espera de ellos como mediadores y promotores de una cultura cientí!ca en un espacio de educación informal que dista mucho de operar de la misma forma que la escuela.

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Un nuevo modelo formativo para los guías implica la revisión de roles como los que sugiere Pedretti (2002), los cuales permiten consolidar visitas más críticas. Así mismo, se debe orientar al guía para que reconozca la importancia del profesor y las diferentes in"uencias y papeles que éste puede ejercer más allá de solo ser el controlador del grupo.

Estudio 2: Efectos cognitivo-conceptuales, procedimentales y actitudinales de una visita guiada

Actualmente, existe un particular interés en entender la función divulgativa de los museos de ciencia debido al impacto social que implican, pues contribuyen a la formación de una cultura cientí!ca en los ciudadanos a través de exhibiciones que los vuelven constructores de ideas (Sánchez-Mora, 2007a) (!gura 4). Sin embargo, para que esto suceda es necesario que el museo adecue su discurso a la gran diversidad de visitantes que acuden a él, asunto que resulta inviable en términos económicos (Sánchez-Mora, 2007b), sobre todo si el museo busca ser interactivo (es decir, que permita a los visitantes contrastar, corroborar y/o modi!car conocimientos al accionar sus equipamientos). Por ello se vuelve indispensable la intervención humana, caracterizada por establecer una comunicación entre lo exhibido y el visitante mediante el conocimiento de los mensajes que pretender dar el museo y las necesidades particulares de cada sujeto (Sánchez-Mora, 2013).

Figura 4. Las virtudes de los museos de ciencia permiten que sus visitantes construyan sus propias ideas.

Existen estudios que demuestran un incremento en la potencialidad educativa del museo de ciencias (en términos de educación informal) cuando ocurre la mediación humana (Pavao y Leitao, 2007), y es precisamente esta mediación la que hace posible que el museo rebase la interacción ofrecida con sus equipamientos, o bien, que las

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exhibiciones tengan más sentido para los visitantes (Ribeiro, 2007). Esto se debe a que el guía establece una relación interpersonal (Hooper-Greenhill, 1998) que busca promover ciertas actitudes en el visitante, como el asombro, el interés o la curiosidad: él o ella no explica sino motiva; no solo responde, también cuestiona, y desafía en lugar de dar soluciones.

La investigación sobre el efecto de la mediación en la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes requirió concentrarse en un tema cientí!co en particular, la evolución biológica. Esta selección parte del hecho de que la mayoría de las personas no entienden la ciencia en general y mucho menos entienden el fenómeno evolutivo (Millar, 2004; Sánchez-Mora, 2000). Conscientes de esta problemática, en el Museo de las Ciencias de la UNAM se exhibe, desde el 2008, el tema de la evolución en una sala denominada Evolución, vida y tiempo que a grandes rasgos ofrece una breve mirada al proceso evolutivo mediante diversos equipos, la mitad de ellos interactivos.

Con estos antecedentes, en el denominado Estudio 2: Efectos cognitivo-conceptuales, procedimentales y actitudinales de una visita guiada, se planteó la siguiente hipótesis:

Dado que la mediación humana en el museo de ciencias in"uye en el proceso de aprendizaje informal de los visitantes, se entiende que la presencia de guías en la exhibición Evolución, vida y tiempo determinará la adquisición de conceptos, actitudes y habilidades relacionadas con el tema de la evolución biológica.

Para probarla, se hizo un diseño experimental en el que la visita guiada funcionó como tratamiento aplicado a 26 sujetos organizados en dos grupos (cuadro 1). A su vez, el tratamiento fue evaluado mediante una prueba conceptual (ver anexo 2a), una prueba procedimental (ver anexo 2b) y una prueba actitudinal (ver anexo 2c).

Cuadro 1. Diseño experimental del estudio 2.

Actualmente este trabajo está siendo evaluado para su publicación en una revista arbitrada española. Sin embargo, es posible enlistar las siguientes conclusiones preliminares:

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1. No se observó que la visita a la sala de Evolución, vida y tiempo tuviera un efecto positivo sobre el aspecto conceptual, en términos estadísticos y cuantitativos. Esto sucedió tanto para la visita libre, como para la visita guiada.

2. El análisis cuantitativo de la diferencia entre los efectos de una visita guiada y una visita libre sobre la adquisición de habilidades no mostró diferencias estadísticamente signi!cativas.

3. Las proporciones de opiniones de los visitantes, recabadas con la prueba actitudinal, muestran que según los siguientes aspectos:

a. Cuando el guía está presente, se vuelve el elemento de la exhibición preferido por los visitantes. b. Los temas a los que acceden los visitantes varían según el tipo de visita. Quien lo hizo de manera libre, tuvo mayor oportunidad de ver diferentes cosas y por ello expresan más diversidad de opiniones. Por el contrario, en el caso de la visita guiada, lo que más pre!eren los visitantes es, probablemente, aquello en lo que el guía hizo más énfasis durante el recorrido. c. Algo similar ocurre con el ritmo de la visita y, por lo tanto, con el tiempo investido en ella. Cuando se cuenta con un guía, este establece la duración de la visita y en ocasiones el público puede quedarse con ganas de más. En el caso de la visita libre, esta permite que el visitante administre su propio tiempo. d. El guía provoca no solo un gusto por el tema de la sala, sino una visión positiva sobre su importancia. Esto, a su vez, provoca que el público quiera repetir la experiencia, desee vivirla en compañía de alguien más (un familiar o amigo) y la recomiende a otras personas.

4. Pese a que el enfoque cuantitativo para la evaluación de los efectos de la visita per se y de los tipos de visita (libre y guiada), en términos conceptuales y procedimentales, no arrojó diferencias signi!cativas, no quiere decir que estas dos dimensiones de la cultura cientí!ca no se vean afectados por la exhibición y la intervención de un mediador. Más allá de los resultados de este estudio, es posible evaluar cualitativamente ambos aspectos en futuros estudios.

5. Los resultados de este estudio pueden ser útiles en el diseño de programas de capacitación para guías, pues es posible hacer énfasis en su función como potenciadores en la adquisición de actitudes positivas hacia la ciencia.

Conclusiones generales

La medición del impacto de la cultura cientí!ca dentro del contexto de los museos de ciencia (y prácticamente dentro de cualquier contexto divulgativo) requiere de diseños experimentales sumamente cuidados que consideren aspectos como:

o El planteamiento de una pregunta de estudio, que posteriormente sea útil para de!nir los objetivos (general y particulares) de la investigación. o Especi!car quiénes serán los sujetos de estudio (visitantes, estudiantes, guías, entre otros) y qué tamaño de muestra es necesaria según los objetivos del estudio. o Establecer criterios de inclusión/exclusión para los participantes del estudio.o La determinación de variables cuya medición ayude a responder la pregunta de estudio.o De!nir de qué tipo son las variables establecidas (cuantitativas o cualitativas;

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continuas o discretas; nominales u ordinales, etcétera).o El diseño de los instrumentos que permitirán medir dichas variables (entrevistas, encuestas abiertas o cerradas, grupos de enfoque, entre otros).o Tener claro el tratamiento estadístico que se le dará a los datos obtenidos mediante la medición de las variables (estadística descriptiva o inferencial; estadística paramétrica o no paramétrica, por mencionar algunos).o Analizar el alcance de las conclusiones derivadas del estudio.

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ANEXO 1a

Encuesta aplicada a los 53 profesores que participaron en el Estudio 1: Interacción guías-profesores durante una visita guiada. Se trata de un cuestionario con preguntas abiertas que los sujetos de estudio respondieron por escrito luego de ser sometidos a un recorrido guiado de 40 minutos por la exhibición permanente Evolución, vida y tiempo de Universum, el museo de las ciencias de la UNAM.

1. ¿Cuál fue la actitud del guía al principio y al !nal del recorrido? 2. ¿Cuáles considera usted que son las ventajas y desventajas de recorrer la sala en

compañía de un guía? 3. ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de recorrer la sala por su propia cuenta? 4. ¿Hubo alguna intervención por parte de usted a lo largo del recorrido? ¿Por qué? 5. ¿Cuál fue la actitud del guía ante su participación y la del resto de los profesores? 6. ¿Qué espera usted como profesor por parte de los guías?

ANEXO 1b

Guía de preguntas para los dos grupos de enfoque (focus groups) constituidos por guías de la sala Evolución, vida y tiempo de Universum, el museo de las ciencias de la UNAM. Estos consisten en una entrevista grupal semi-estructurada que se graba en audio.

1. ¿Cuál consideran que sea el papel principal de los profesores a lo largo de una visita escolar guiada por esta sala de Universum?

2. ¿Cuántos tipos de profesores han identi!cado durante su estancia como guías del museo?

3. ¿Qué diferencias notan durante un recorrido guiado entre un grupo que va acompañado por un profesor y un grupo que carece de este personaje?

4. ¿Cuál es la actitud de los profesores al inicio del recorrido guiado? 5. ¿Han visto cambios en la actitud del profesor conforme avanzan en el recorrido? 6. ¿Cuál es la actitud de los profesores al !nal del recorrido? 7. ¿Qué tanto intervienen los profesores a lo largo del recorrido? 8. ¿Cuáles son las principales intervenciones que hacen los profesores? 9. ¿Cómo los afectan a ustedes las intervenciones por parte de los profesores?10. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de un recorrido grupal acompañado por un

profesor? 11. ¿Qué esperarían ustedes como guías de museo por parte de los profesores?

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La mesa se desarrolló con tres ponentes especialistas en evaluación de la cultura cientí!ca en los museos y una relatora. En el desarrollo de esta mesa estuvieron presentes la Dra. Carmen Sánchez Mora , la Mtra. Claudia Aguirre y la Biól. Carmina de la Luz Ramírez .

A esta mesa le tocó el cierre del Coloquio Cultura Cientí!ca y Museos, por lo tanto la idea que se decidió plasmar fue la de aportar contenidos nuevos a lo que ya se había expuesto. Se organizó con el objetivo de mostrar los estudios que se han hecho en evaluación del impacto de la cultura cientí!ca en los museos. A continuación se presenta un resumen de las ideas expuestas en esta mesa de análisis.

Ponente: Carmen Sánchez-MoraLos museos de ciencia y la cultura cientí!ca: Aproximaciones a su detección

La Dra. Carmen Sánchez-Mora mencionó la necesidad de la cultura cientí!ca y la importancia de los museos en esa labor, expresando que “la población mexicana adulta pasa la mayor parte de su vida alejados de la escuela”, “se ha reportado en diversos medios el fracaso de la escuela formal en las materias de ciencia básica”. Es por ello que los Museos y Centros de Ciencia, deberían tener entre sus objetivos, hacer de la ciencia parte de la cultura o bien, generar una cultura cientí!ca.

Mencionó a manera de resumen que es importante atender el público escolar y la población adulta dado que ésta última se mantiene alejada de la escuela la mayor parte de su vida.

Los museos y centros de ciencia tienen entre sus objetivos, hacer de la ciencia parte de la cultura o generar una cultura cientí!ca (Vaccarezza, 2008). De acuerdo con Sánchez-Mora es necesaria una mirada sistémica desde quienes son los tomadores de decisiones, así como, fomentar la participación ciudadana en proyectos que busquen generar esta cultura cientí!ca.

Relatoria

Mesa redonda:

Medición del impacto

�������������������ÀƤ���en los museos: primeras

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Relatora: Alba Patricia Macías Nestor*

* Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Para lograr la implementación de mecanismos de evaluación para medir la cultura cientí!ca, se requiere de una de!nición más funcional, como instrumento base.Una de!nición a nivel institucional de la sociedad, a nivel de procesos sociales (participación ciudadana, toma de decisiones, interacciones derivadas de la relación entre ciencia y tecnología y a nivel del individuo (percepción). A este último nivel es la que más atención a recibido en las últimas dos décadas, se han utilizado métodos de registro del aprendizaje informal y mediciones del impacto de la experiencia (memoria).En la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, la Dra. Sánchez-Mora ha realizado este tipo de estudios en diversas muestras poblacionales.

La ponente invitó a que antes de querer implementar una metodología de evaluación es necesario hacer un alto en el camino y re"exionar sobre la comunicación pública de la ciencia mediante las siguientes preguntas.

¿Cómo es la naturaleza de la ciencia que exhibimos?¿Banalizamos a la ciencia en aras del entretenimiento?¿Exhibimos una ciencia acrítica, aproblemática, con de!niciones simpli!cadas? ¿Qué tanto hemos cuidado la dimensión ética de la ciencia y la tecnología?¿Dónde ha quedado su dimensión social?

Posteriormente, tomó en cuenta a las exhibiciones y destacó la necesidad de generar nuevas y mejores oportunidades de acercamiento a la ciencia como las actividades de lo que se ha denominado museo extramuros así como construirlas de tal manera que se tomen en cuenta las opiniones de público. Resaltó la importancia de que los museos y centros de ciencia se aproximen a las poblaciones que están alejadas a ellos, encontrar la forma de ser accesible a todos. Un objetivo complicado de alcanzar dado que todo cuesta, sobre todo en los museos que no cuentan con un subsidio de gobierno, muchas veces los objetivos se ven truncados con la realidad del país.

En este contexto, los museos y centros de ciencia son los sitios idóneos para acercar a los visitantes hacia contenidos de ciencia mediante equipos que permitan experimentar en ellos mismos los fenómenos cientí!cos. Son un escaparate de adelantos tecnológicos y espacios necesariamente unidos al sistema escolar formal. Es el corazón de un centro interactivo de ciencia.

Entrando al tema de la evaluación, las primeras aproximaciones a la evaluación y a la investigación fue el dar seguimientos, tomando en cuenta de que un Museo o Centro de Ciencia es un medio de comunicación abierto al público. Se dieron inicio a los diseños experimentales y se aprendió a mejorar las maneras de exhibir, controlar parámetros del diseño y del contexto de la visita y reconocer que el aprendizaje es manipulable. Se pasó de lo conductual a lo cognitivo y después a lo socio-cognitivo.

Las primeras técnicas de evaluación que se utilizaron fueron las encuestas que resultaron ser un enfoque limitado, arrojan poca información, se sentían poco aterrizadas y tenían el reto de cómo generalizar los resultados.

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Algunas propuestas para abrir un poco más el enfoque podría ser la teoría sociocultural la cual más que explicar la diversidad individual de aprendizaje, cuestiona las acciones sociales (cognitivas, procedimentales o actitudinales promovidas por los medios y los Museos y Centros de Ciencia.

Conclusiones.

Las investigaciones futuras deberán enfocarse alrededor del aprendizaje en familia, en el sitio de trabajo, el entorno cotidiano, la solución de problemas y el trabajo desarrollado en comunidad y su contribución a la cultura cientí!ca.

Ponente: Claudia AguirreCultura cientí!ca/apropiación ¡Qué estamos logrando los museos?

La segunda ponente dio inicio con su conferencia comentando que muchas cosas han sido dichas y que invitaba a todos los asistentes a generar más diálogos al respecto.

La Mtra. Claudia Aguirre mencionó que es necesario el diálogo de términos para tomar de ahí el término de cultura cientí!ca y sentar una base acerca de cómo se utiliza. A partir de ahí identi!car qué aspectos son relevantes a nivel institucional de la sociedad, a nivel de procesos sociales y a nivel del individuo (percepción). Es necesario complementar la discusión entre cultura y apropiación, reconocer otras maneras de conocer y producir conocimiento cientí!co.

Mencionó que de acuerdo con las competencias cientí!cas del ciclo PISA, que hacen referencia a la identi!cación de los asuntos de orden cientí!co, a explicar los fenómenos de manera cientí!ca y a utilizar hechos cientí!cos es necesario relacionar con la función de los Museos y Centros de Ciencia para saber si se está incidiendo en estos aspectos.

En la REDPOP, mencionó, se desea hacer una evaluación, producir conocimiento desde nuestras instituciones aterrizando lo qué estamos hablando cuando nos referimos a cultura cientí!ca.

De ahí surge la pregunta ¿cómo saber si los museos están logrando eso en nuestros visitantes? Ya se cuenta con estrategias de todo tipo: exposiciones, actividades experimentales, programas extramuros, rutas pedagógicas, etc. También hemos identi!cado entre los tipos de experiencia en los museos y centros de ciencia las variables de tiempo, espacio, relación con el mediador, interés en el tema, contexto, capacidad de réplica. Y con todo esto ¿cómo medir?

La Mtra. Claudia Aguirre mostró una propuesta del trabajo que está realizando en Parque Explora, Colombia.

En una visita sugiere medir tiempo de permanencia, hacer mapas de recorridos, cómo es la interacción con el mediador, actitud, identi!car nuevas preguntas, etc. Y

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hacerlo a través de observación, entrevistas, encuestas, actividades de evaluación, recorridos con cámara, etc. “Es importante combinar y contrastar estrategias. No quedarse con una misma” (Aguirre, 2015).

En los programas sugiere medir continuidad, relación con el mediador, actitud frente a la temática, implicación ciudadana, apropiación de los contenidos, capacidad de formulación y continuación de proyectos. Hacerlo a través de proyectos formulados, bitácoras de mediadores y participantes, entrevistas, encuestas, observación en réplicas, etc.

Ponente: Carmina de la luz La visita guiada como objeto de estudio

La bióloga Carmina de la Luz inició su participación mencionando que su aportación serían dos estudios realizados en la Dirección Académica de la DGDC.

En el primer estudio se exploró la interacción de los guías y profesores en una visita escolar porque en el Museo Universum se trata de la modalidad de comunicación de la ciencia más utilizada. Mencionó que se ha explorado poco lo que sucede con los guías de los museos y centros de ciencia, así como la participación del profesor y cómo in"uye en el estudiante cuando se visita el museo, sí lo motiva o si muestra aburrimiento, el profesor es un personaje clave.

Los guías fortalecen la parte creativa de una visita, hacen que las actividades del museo se vuelven más ricas, generan cuestionamientos permiten que el visitante tenga acceso al conocimiento y lo vean como algo atractivo.

Dentro de los antecedentes que comentó la Biol. Carmina se encuentra que los guías entienden las necesidades institucionales y sus exhibiciones, pero son ajenos al curriculum escolar y al aprendizaje de corte formal, y viceversa en el caso de los profesores (Tal y Steiner, 2010). Lo más común es que la relación entre el profesor y el guía sea de índole organizativa (Gri$n y Symington). Tal y Steiner (2010) encontraron que los maestros de nivel secundaria son más activos durante la visita si se les compara con los de niveles más elementales, quienes más bien tienden a recargarse totalmente en el personal educativo del museo. Estos autores no consideraron las percepciones de los docentes sobre la función de los guías.

El objetivo de este estudio fue comprender la percepción del papel de ambos personajes educativos (el guía y el profesor), desde la perspectiva de ambos en el contexto de la visita escolar.

La metodología utilizada fue la aplicación de un cuestionario y la organización de dos grupos de enfoque.

Las conclusiones de este estudio se resumen en que el guía tiene una opinión bipolar del profesor, en las opiniones positivas se mencionó que es importante la intervención por parte del guía para que el profesor participe en la experiencia. Se

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encontraron ventajas en la realización de una visita guiada sobre todo en que brindan más y mejor información y la desventaja es el ritmo de la visita que está determinada por el guía. Se encontró también que el profesor espera que el guía esté preparado para dar la visita, que facilite la información, que tenga buena actitud hacia el grupo y que sea el responsable del control del grupo. Los guías mencionaron que la postura de los profesores con respecto a la visita en general es de indiferencia, que intervienen sólo para controlar al grupo y que en algunas situaciones es un distractor en la visita.

La Biol. Carmina de la Luz, mencionó que es necesario promover una mayor comunicación entre guías y profesores para que juntos, los primeros como mediadores y los segundos como motivadores, de!nan el ritmo y rumbo de la visita, y esta se convierta en una mejor experiencia para los estudiantes.

El segundo estudio que presentó la Biol. De la Luz fue acerca de los efectos de una visita guiada. Mencionó que se orientó hacia medir la cultura cientí!ca mediante la dimensión conceptual y cognitiva (Vazquez y Massanero, 2008).

El objetivo fue explorar las diferencias de adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades en visitantes del museo Universum cuando se ven sujetos a un proceso de mediación.

Se seleccionó un grupo homogéneo y se tomó a la visita como un tratamiento para dividirlo en conceptual, procedimental y actitudinal para seleccionar las variables cuantitativas y las cualitativas.

Las conclusiones que mencionó la ponente con respecto a este estudio fueron que en este estudio hay ligeras diferencias entre los dos grupos y que los resultados generales se presentarán en la Reunión de la RedPOP de 2015, puesto que está por publicarse dicho estudio.

La re"exión !nal a la que llegó la ponente fue a pensar las cosas como estadísticas, que nos brindan un panorama más cercano al evento que se desea medir. Aclaró que las preguntas simples dan mucha información, que es necesario saber qué variables se van a medir y ser cuidadosos con el diseño experimental, con tratamientos estadísticos apropiados, con los criterios de inclusión y exclusión y con el tamaño de la muestra.

Re"exiones !nales de la mesa

Promover la participación del profesor en las visitas guiadas en los museos y centros de ciencia.

Buscar las conexiones entre el expertise del profesor para apoyar la visita. Desafío de un mediador.

Estrategias previas, inducciones semanales para los profesores, darles visitas previas; grabar un video con la inducción, invitar a maestros en una mega inducción. Es un juego de todos los actores involucrados en una visita.

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La evaluación es un tema importante para la REDPOP, actualmente se presenta mayor interés en el estudio colectivo. Hay evaluaciones que han ayudado a ahorrar dinero y tiempo en el diseño de experiencias.

Todo proyecto de divulgación completo requiere evaluación (Sánchez-Mora). En el sentido de mejorar, buscar soluciones, equipos externos para evaluación para evitar que se lleve a pugna de porqué se emiten juicios acerca de sus proyectos.

Los cuatro temas considerados para llevar a cabo la re"exión sobre la contribución de los museos de ciencia en la tarea de incorporar la ciencia a la cultura general de la población resultaron acertados, complementarios y fuertemente vinculados entre sí. A continuación se presentan las ideas de consenso que surgieron tanto de las mesas como de los grupos de discusión y propuestas de posibles líneas de acción.

En relación a las preguntas: ¿Qué es cultura cientí!ca y cuál debería ser la contribución de la comunicación pública de la ciencia?:

La cultura cientí!ca debe de!nirse en términos de contenidos, destrezas y habilidades. La cultura cientí!ca depende del contexto social, económico y cultural y lo que requiere saber la población de ciencia, técnica y tecnología depende de este contexto. Por lo tanto, al desarrollar cualquier propuesta de actividad, producto y por supuesto cualquier proyecto museológico es fundamental conocer este contexto. Al explorar este contexto se deben considerar todo lo relacionado con el público potencial en cuanto a variables demográ!cas, ocupaciones, motivaciones, intereses, actividades, su conocimiento previo sobre el tema a desarrollar, la experiencia previa de los diferentes sectores del público meta y sus necesidades de información sobre el tema. Una de las responsabilidades fundamentales de la comunidad de comunicadores de la ciencia es contribuir a que la ciencia y sus aplicaciones sean parte de la cultura general de la población con la !nalidad de contar con una ciudadanía crítica y comprometida con su entorno natural, social y cultural. Se debe apoyar la comprensión de la realidad que se vive así como la necesidad de construir soluciones multi y transdisciplinarias para enfrentar muchos de los retos actuales a los que nos enfrentamos como sociedad como son el cambio climático y los asociados con el medio ambiente, la biodiversidad amenazada, el manejo racional de los recursos naturales y las fuentes alternativas de energía; problemas de salud pública y personal; el abastecimiento de agua y alimentos para toda la población y situaciones de riesgo y el desarrollo de una cultura de prevención por mencionar algunos.

Conclusiones y propuestas del

Coloquio

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Al comunicar la ciencia y sus aplicaciones se deben presentar los problemas de la vida cotidiana con énfasis en el contexto social, económico y cultural en que se presentan. Se debe fomentar la re"exión sobre qué es la ciencia, mostrando tanto los procesos mediante los cuales se construye el conocimiento cientí!co y su relación con el contexto en que se desarrolla este conocimiento.

En relación al tema del papel que deben desempeñar los museos de ciencia en esta tarea de promover una cultura cientí!ca en la población se llegaron a las siguientes ideas de consenso:

Es fundamental que todo proyecto museológico surja de una re"exión sobre qué se entiende por cultura cientí!ca, el papel debe desempeñar la comunidad de divulgadores de la ciencia en esta labor de incorporar la ciencia a la cultura general de la población y dentro de este contexto, el papel que deben desempeñar los museos. La misión de los museos de ciencia es acercar la ciencia a la gente. Entre los objetivos se pueden mencionar el de proporcionar a los ciudadanos con los elementos requeridos para la toma de decisiones informadas para que puedan participar en asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología. Los museos tienen un gran potencial educativo y comunicativo y constituyen un medio con ventajas únicas para contribuir a la incorporación de la ciencia y la tecnología a la cultura general de la población. Entre las ventajas que tienen el museo se pueden mencionar la posibilidad de emplear el medio más adecuado para comunicar cada concepto e idea y la posibilidad de una retroalimentación inmediata a través de actividades de comunicación directa (conferencias, espectáculos, talleres, demostraciones) y la interacción con los guías o an!triones. Se debe emplear el museo adecuadamente como lo que es un multimedio en el cual se presentan objetos reales o representaciones de éstos. No es el medio más apropiado para proporcionar muchos datos e información ya que existen otros medios mucho más adecuados para esos !nes por lo cual no se deben saturar las exposiciones con textos escritos. Lo más valioso que pueden ofrecer los museos es una experiencia novedosa que no pueden vivir en ningún otro ámbito. El impacto de los museos debe ser más bien en el rubro emotivo y no tanto en el cognitivo. Deben estimular al visitante a querer saber más. Se deben fomentar ciertas actitudes y valores que son la base del aprendizaje y que deben acompañar las decisiones que se tomen en relación a la ciencia y sus aplicaciones.En cuanto al contenido de los museos se insistió en que la decisión de los temas que se abordarán debe partir de un análisis del contexto del museo. Se sugirió involucrar a los visitantes en la determinación de los temas, así como de las actividades. En la medida de lo posible también se recomendó involucrar a visitantes en la planeación y diseño de las propuestas. Es importante fomentar y mantener una buena comunicación con los cientí!cos y los académicos para que asesoren las propuestas museológicas. En esta de!nición de los temas se deben incluir los grandes problemas que aqueja

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a la sociedad actual como son: el abastecimiento de agua y alimentos para la población; los desafíos asociados al medio ambiente, la biodiversidad amenazada y el cambio climático; los de salud pública y los que resultan de las concentraciones humanas en las grandes urbes, por mencionar algunos. Se recalcó la importancia de buscar un balance entre lo global del conocimiento cientí!co y los problemas locales y las soluciones que se generan para resolverlos mostrando los casos de éxito y las instituciones involucradas. Para evitar el pesimismo y la inactividad se deben comunicar las buenas noticias.

La relación con los públicos:

Los museos deben ser espacios de inclusión social. Todos, independientemente de su edad, condición, nivel socio-económico, cultura, creencias, debe sentirse bienvenidos en estos recintos. En la medida de lo posible se debe ofrecer algo para cada uno de los visitantes tomando en cuenta una gran diversidad de factores demográ!cos, así como de intereses y necesidades de los visitantes potenciales. La inclusión debe estar presente en todo el discurso del museo desde los temas que se eligen, la forma de presentarlos, el diseño de cada uno de los elementos que componen las exposiciones, la museografía, los espacios físicos y las actividades que se ofrecen. Para favorecer la inclusión se recomienda hacer un análisis de los visitantes para detectar sus intereses, conocimientos y experiencias en relación a los temas, sus necesidades de información y preocupaciones con la !nalidad de tener bases para desarrollar estrategias particulares para cada sector de la población. Mención especial merecen los visitantes que tienen alguna discapacidad y los grupos vulnerables. Para atender adecuadamente a visitantes con alguna discapacidad se recomienda hacer adaptaciones como tener cédulas en Braille, guías y/o cédulas auditivas y rampas para personas con sillas de rueda. Entre los grupos vulnerables se puede mencionar a personas en situación de calle y de la tercera edad. En todos los casos es recomendable buscar la asesoría de expertos en cómo trabajar con estos públicos. Además del público que visita el museo se consideró la necesidad de hacer un estudio de los que no lo visitan. Se recomendó identi!car a los sectores de la población que no van al museo y conocer sus razones por ejemplo si es por falta de recursos económicos, desinterés o lejanía del museo con la !nalidad de desarrollar estrategias para atraerlos al museo.

Estrategias sugeridas para atender a distintos sectores de la población:

Programas y actividades para adultos mayores para lo cual se comentó la importancia de colaborar con asociaciones que atienden a este sector de la población. Entre las actividades y programas que se podrían ofrecer se propusieron:

a) Clubes de ciencia para adultos mayores. b) Actividades sociales como bailes y comidas.c) Exposiciones y actividades relacionadas con historias de la época de estos visitantes.

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d) Programas de voluntariado para personas de la tercera edad en el mismo museo. e) Rutas temáticas con temas de interés para personas de la tercera edad.

Programas especiales para amas de casa, madres de familia y familias como: a) Diseñar y ofrecer actividades especí!camente para familias que estimulen la convivencia. b) Ofrecer actividades para los padres y acompañantes de niños que visitan el museo para realizar una tarea escolar. Es altamente recomendable que estas actividades sean gratuitas o de bajo costo ya que muchos padres de familia acompañan a sus hijos al museo pero los esperan afuera porque no pueden pagar el boleto de entrada. c) Tener siempre una oferta de actividades gratuitas para todos.

Acciones sugeridas para atraer a más visitantes y para servir a un público más amplio:

La búsqueda de subsidios para apoyar el acceso gratuito a sectores de la población con bajos recursos económicos. La adaptación de las instalaciones para diferentes públicos sobre todo los que tienen alguna discapacidad.Un mejor manejo publicitario mediante técnicas de marketing, redes sociales y recursos multimedia especí!cos para cada sector.Ofrecer un día de acceso gratuito. Espacios de libre acceso y actividades de gratuitas.Horarios diferentes a los acostumbrados con exposiciones y actividades novedosas.Uso de otros espacios como estaciones del metro, áreas públicas y parques para exhibir muestras gratuitas del museo. Organizar ferias de museos.Llevar algunas actividades que se llevan a cabo en el museo como obras de teatro, demostraciones y talleres a comunidades alejadas. Actividades sugeridas: talleres, obras de teatro y exposiciones itinerantes. Ofrecer un programa de noche de museos.Presentar exposiciones temporales sobre temas de interés del público.Para museos universitarios, ofrecer a las distintas entidades universitarias días de visitas exclusivas y especiales para cada uno. Esta propuesta ayuda a fortalecer la identidad universitaria, así como la relación del museo con la institución. Ejemplo: el Museo de Ciencias UNIVERSUM. Generar alianzas con otros museos de la ciudad o redes de museos para la realización de actividades conjuntas y visitas especiales. Desarrollar kits o talleres de apoyo experimental para las explicaciones que se dan en los museos.

Relación con el sector educativo.

El sector educativo es el mayor aliado de los museos de ciencia por lo cual se recomienda contar con programas y estrategias especí!cas para este sector. Algunas

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ideas de consenso fueron:

Presentar a las autoridades educativas lo que ofrece el museo mostrando cómo se puede emplear este recurso como apoyo a la educación formal con la !nalidad de que comuniquen estas ventajas educativas a las escuelas. Trabajar con los maestros y capacitarlos para que usen el museo como un apoyo didáctico de manera adecuada. Se recomendó ayudarlos a preparar previamente la visita que después harán con sus alumnos para poder sacar el máximo provecho. Se les puede ofrecer asesoría de actividades a realizar antes, durante y después de la visita. Algunas estrategias especí!cas para la colaboración con los maestros son: inducciones semanales, visitas previas y videos de inducción. Desarrollar materiales didácticos de apoyo al maestro en relación a los temas del museo. Establecer convenios y acciones concretas con instituciones de educación superior con la !nalidad de fomentar vocaciones cientí!cas y tecnológicas. Promover que los profesores sean aliados activos en las visitas que hagan al museo en vez de observadores pasivos quienes consideran que su única responsabilidad es mantener la disciplina de sus alumnos. Establecer una relación de colaboración con los profesores para aprovechar su experiencia en el desarrollo de las propuestas museológicas y para que ellos aprovechen la experiencia del museo para dar sus clases.

Los guías.

Los guías son la cara pública del museo y los responsables de adaptar el mensaje del museo a las necesidades, intereses y características especí!cas de cada visitante. En muchos museos los guías llevan a cabo las actividades complementarias como son visitas guiadas, charlas, demostraciones, espectáculos y talleres de ciencia. Para llevar a cabo su tarea adecuadamente requieren de una sólida capacitación en varios rubros como son: el contenido del museo, el conocimiento de todo lo que el museo ofrece, el uso adecuado de los equipos, nociones básicas de comunicación de la ciencia, estrategias para comunicarse con distintos públicos, nociones básicas de seguridad, el manejo de la voz y expresión corporal.

En cuanto al tema del coloquio se comentó: La necesidad de fortalecer la formación de los guías en el tema de cultura cientí!ca para que ellos a su vez se conviertan en comunicadores profesionales de la misma. Involucrar a los guías en la planeación de actividades y en el desarrollo de los proyectos museológicos.

El museo como un espacio de convivencia:

Los museos gozan de un nivel alto de credibilidad por parte de la sociedad como instituciones serias, que presentan información con!able y que no representan a una corriente ideológica especí!ca política por lo cual son foros idóneos para que diferentes sectores de la comunidad (cientí!cos, divulgadores, empresarios, tomadores de decisiones y los ciudadanos) se reúnan para informarse y debatir sobre problemas

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relacionados con la ciencia y sus aplicaciones que les afectan con la !nalidad de buscar soluciones conjuntas. Por lo anterior, se deben promover actividades para reunir a estos sectores con actividades como conferencias, cursos, talleres, debates y grupos de discusión.

La evaluación.

El último tema que se abordó fue el de la medición del impacto de la cultura cientí!ca en los museos. Se hizo un breve recorrido de la evolución de las prácticas evaluativas y de la investigación que se realiza en este medio y de cómo éstas ayudan a desarrollar cada vez mejores propuestas museológicas a la vez que contribuyen a la construcción del campo de conocimiento. Por lo anterior se insistió en la importancia de ampliar esta práctica profesional la cual debe ser considerada fundamental para la planeación, desarrollo y operación de los museos. Se presentaron las siguientes ideas de consenso:

Impulsar la práctica de evaluar diferentes rubros de los proyectos museológicos como una herramienta para el desarrollo de los mismos. Realizar estudios de público e investigación de comunicación de la ciencia en museos. Llevar a cabo seminarios, talleres y cursos de actualización y capacitación para que los profesionales en el campo. Elaborar un documento sobre cultura cientí!ca que sirva de guía y base para formular programas y proyectos de museos. Explorar y experimentar con nuevas propuestas museológicas, como los recursos digitales. Iniciar nuevos proyectos de investigación en temas como los comportamientos y aprendizajes de familias en los museos.

Existen todavía muchas preguntas sin responder sobre qué signi!ca el aprendizaje en un ámbito como el museo y cómo se debe medir. Además es fundamental seguir explorando el concepto de cultura cientí!ca, continuar con la re"exión sobre lo que requiere saber de ciencia y tecnología cualquier persona de la época actual y la contribución de los museos a esta labor. Esta re"exión debe incluir la imagen de ciencia que transmitimos en los museos. Para explorar estos temas es necesario emplear diferentes técnicas de evaluación para conocer el impacto y la contribución de diferentes programas que se llevan a cabo en los museos, analizar todas las diferentes aristas de la experiencia de los visitantes, estudiar la relación con el sector educativo y analizar el impacto del discurso de los guías con la !nalidad de desarrollar nuevos modelos, propuestas y estrategias para comunicar la ciencia en los museos.