memoria máster elecbc0f16e-4267-41be... · 2017-05-30 · comprensión de lectura para profesores...

Máster Oficial en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.

Edición 2007 - 2008

Memoria de máster asesorado por el Dr. José Cuadrado Moreno

Plazas limitadas.www.upo.es/postgrado

Preinscripción y Becas: a partir del 9 de julio de 2007

MÁSTER OFICIAL

Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo:

las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de

Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.

Rafael Muñoz Rubio

... Al final descubrí que tenía

al Mar para acompañarme,

& un Sol para abrazarme ...

Agradecimientos...

Durante el periodo de realización de esta memoria, se ha contado con algunas

colaboraciones desinteresadas, para esas personas escribo estas líneas de agradecimiento.

Mi agradecimiento a aquellos que en especial no les ha importado ayudar a un compañero.

Por su colaboración a CLIC IH.

A José Luis, mi sincero agradecimiento por ayudar, colaborar y compartir la sesión y

acompañarnos en esta experiencia.

A Pepe, por la charla-invitación de 5 minutos y además abrirme las puertas de la

investigación.

ÍNDICE.

Capítulo 0. Génesis y presentación. 11

I. Introducción: El proyecto previo. 14

1.2. ~ La reconsideración del proyecto previo. 18

II. El “Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades

Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua

Extranjera.” 20

2.1 ~ Introducción. 20

2.2 ~ Estructura. 21

Capítulo I ~ El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza

y evaluación. 22

Introducción. 22

I ~ ¿Qué es el Marco Europeo de Referencia? 24

1.1 ~ Los objetivos del marco. 25

1.2 ~ Las bases del Marco. 26

1.3 ~ El enfoque metodológico propuesto por el marco. 26

1.4 ~ La tabla de contenidos del MER. La estructura del Marco. 29

II ~ Los niveles de referencia comunes. 32

2.1 ~ Las escalas del Marco. 35

2.1.1 ~ La escala vertical. 36

2.1.2 ~ La escala horizontal. 37

III ~ Las competencias de los usuarios del MRE y las actividades lingüísticas

comunicativas. 41

3.1 ~ Las competencias generales. 42

3.2 ~ Las competencias comunicativas. 44

IV ~ Las actividades lingüística comunicativas. 48

V ~ Documentos y proyectos que tienen su origen en el MER. 52

5.1 ~ Documentos del Consejo de Europa 52

Capítulo II ~ El “Manual for relating language examinations to the Common European

Framework of Reference for Languages”. 58

I ~ Introducción. 58

II ~ ¿Qué es el Manual para Relacionar Exámenes (Manual for relating language

examinations to the Common European Framework of Reference for Languages)? 59

2.1 ~ El Manual para relacionar Exámenes. 60

2.2 ~ ¿Qué objetivo tiene el Manual para Relacionar Exámenes? 61

III ~ “ La necesidad de un Manual.” 64

IV ~ ¿La tabla de contenido del Manual para Relacionar Exámenes. 67

V ~ El enfoque adoptado por el Manual para la relación de pruebas. 69

5.1 ~ Familiarización. 70

5.2 ~ Pliego de condiciones. 70

5.2.1 ~ Respecto al pliego de Condiciones. 71

5.3 ~ Normalización 71

5.3.1 ~ Implicaciones de la Normalización. 72

5.4 ~ Validación empírica. 73

5.4.1 ~ Implicaciones de la validación empírica. 73

5.5 ~ El objetivo del enfoque adoptado por el Manual para Relacionar Pruebas. 74

VI ~ ¿Cómo se ha abordado el Manual para esta investigación? 75

6.1 ~ El Manual dentro del contexto del Programa de Familiarización. 76

6.2 ~ El Tercer Capítulo: Capítulo 3. Familiarización / Chapter 3. Familiarization. 76

Capítulo III ~ El programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las

Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español

como Lengua Extranjera. 78

I ~ Objetivos 79

II ~ Planteamiento teórico. 80

III ~ Las actividades utilizadas. 82

3.1 ~ Actividades de Introducción 83

3.2 ~ Análisis cualitativo de las Escalas del Marco Común de Referencia. 84

3.2.1 ~ Actividad “d”. 86

3.2.2 ~ Actividad “e”. 88

3.2.3 ~ Actividad “f”. 88

IV ~ Proceso de elaboración de las actividades. “Diario de la prueba”. 89

4.1. ~ Aspectos previos. 89

4.2 ~ Actividades: proceso de elaboración y planteamiento teórico. 90

4.2.1 ~ las actividades (a-c) y (d-f). 93

4.3 ~ Planteamiento teórico previo del desarrollo de la sesión del Programa de

familiarización. 95

V. ~ Sesión de Familiarización con el Marco Común de Referencia: ensayo. 97

5.1 ~ La secuenciación: 98

5.2 ~ El tiempo empleado en las actividades durante el ensayo. 99

5.3 ~ Desarrollo, conclusiones y resultados. 100

5.3.1 ~ Desarrollo. 100

5.3.2 ~ Conclusiones. 101

5.3.3 ~ Los resultados del ensayo. 102

VI.a ~ Reestructuración de la Versión Final del Programa de Familiarización. 103

VI.b ~ La validación empírica del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia

Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores

de Español como Lengua Extranjera. 108

b.1 ~ Aspectos teóricos previos del proceso de evaluación en esta investigación. 109

b.2 ~ La contrastación empírica de hipótesis en la investigación. 109

b.2.1 ~ Introducción. 109

VI.c ~ La contrastación empírica de hipótesis. 110

c.1 ~ Conceptos introductorios. 110

c.2 ~ Elementos básicos de la contrastación de hipótesis. 111

c. 2. 1 ~ El método tradicional de contratación de hipótesis. 112

VI.d ~ Los métodos no paramétricos. 112

d.1 ~ Introducción. 112

d. 2 ~ La prueba de signo. 113

VI. e ~ Sesión de Formación del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia


de Español como Lengua Extranjera. 114

e.1 ~ El desarrollo de la sesión de formación. 114

VI ~ Conclusiones. 120

VII. ~ Los resultado obtenidos en el programa de familiarización con el Marco Europeo de

Referencia. 121

VII.I ~Actividad d. Ordenación de tablas del Marco. 124

1.1 ~ Actividad d1. 124

1.2 ~ Actividad d2. Leer correspondencia. 127

1.3 ~ Actividad d3. Leer para orientarse. 129

1.4 ~ Actividad d5. Leer instrucciones. 131

VII.II ~ Actividad e. 133

VII.III Conclusiones. 135

3.1 ~ Anotación final previa. 135

3.1.1 ~ Del Manual par relacionar pruebas. 136

3.2 ~ Programa de Familiarización: anotación final. 137

3.3 ~ Actividades cualitativas (d-e): conclusiones finales generales. 138

3.3.1 ~ Actividad d1. 138




3.3.5 ~ Actividad e. 140

Capítulo IV ~ Conclusión general final. 141

BIBLIOGRAFÍA. 143

ANEXOS 145

Capítulo 0. Génesis y presentación.

La presente memoria de investigación es el resultado y producto con el que concluyo el

Máster Oficial en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Maestría en el que se han abordado numerosos aspectos sobre la enseñanza del español como lengua extranjera, aportando

nuevos e innovadores puntos de vista, así como otros más tradicionales pero igualmente vigentes.

También se ha invitado a los participantes del mismo a reflexionar sobre los numerosos

aspectos que implica la enseñanza del español como lengua extranjera y/o segunda lengua. De entre estos aspectos, algunos pasan a ser los ejes sobre los que se articulan diversos campos de estudio y

áreas científicas. De estos, son algunos considerados por su importancia grandes temas de estudio e investigación, pudiéndose destacar algunos de ellos, como los más tradicionales en el sentido de ser

disciplinas científicas con un larga trayectoria de investigaciones y estudios sobre dichas materias, tanto en otras lenguas como en el caso del español, ya sea como lengua materna o como segunda

lengua / lengua extranjera. Por citar alguno de estos campos, tendríamos: la enseñanza de la gramática del español, sociolingüística del aprendizaje de segundas lenguas o fundamentos de la

adquisición de segundas lenguas.

Por otra parte, pero no menos importantes, tenemos áreas y campos de investigación que

podemos denominar como “menos tradicionales”, ya que estos quizás no sean tan conocidos y/o

Rafael Muñoz Rubio

Página11

reconocidos como disciplinas científicas, en parte por considerarse poco relevantes desde una

perspectiva de carácter tradicional pero que actualmente están adquiriendo mayor peso e

importancia, equiparándose en la medida de que cada disciplina científica y campo de investigación

se ocupa de una parcela diferente del saber relacionado con una lengua. Siendo, por tanto, cada

disciplina considerada como la pieza que completa el conjunto formado por las otras disciplinas,

independientemente de su vinculación directa con el resto o no. Son disciplinas tales como los

textos literarios, el español en el mundo, los medios de comunicación, o análisis de materiales

didácticos, vinculados a la enseñanza del español como segunda lengua o lengua extranjera. O

disciplinas de nuevo orden, que cada vez nos son más conocidas y familiares, como aplicación de

nuevas tecnologías al aprendizaje del español como segunda lengua. Disciplinas estas, que en parte

ayudan a actualizar las que poseen una concepción de carácter clásico, y que actualmente junto a

estas están haciendo que la enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua o lengua

extranjera continúe avanzando y dando cabida a las nuevas necesidades que debe afrontar el

español como lengua de intercambio y relación social y cultural, de intercambio económico y

humano, dentro del amplísimo abanico de oferta y necesidades que demandan y requieren los

principales públicos consumidores del español como segunda lengua y/o lengua extranjera. Lengua,

por tanto, que atiende esas necesidades sociales, económicas y culturales que demandan los

diferentes públicos a quienes se presenta el aprendizaje del español.

Igualmente, aparte de la tradición e historia de cada uno de estas disciplinas, se ha de tener en

cuenta que el actual contexto en el que se desarrolla y evoluciona el aprendizaje, enseñanza e

investigación del español como segunda lengua / lengua extranjera viene condicionado por el

contexto en el que se desarrollan estas disciplinas. Un contexto que cambia muy rápidamente y al

cual deben adaptarse tanto el aprendizaje, la enseñanza como la investigación del español como

segunda lengua.

Por tanto se deben observar todas las disciplinas científicas y áreas de investigación,

tradicionales o clásicas, menos o más desarrolladas, desde una perspectiva y concepción holística.

Ha sido desde esta perspectiva, y partiendo de esta concepción, con la que se ha afrontado esta

investigación. En mi caso, decantándome no por una de las área de trabajo e investigación

lingüística más tradicional cono podríamos considerar la gramática o la pragmática cognitiva o más

actual como la enseñanza del español a inmigrantes o los lenguajes especializados en la enseñanza

del español. Sino por una de las disciplinas que a mi parecer, para quien la desconozca, puede no

Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera

Página12

parecer extremadamente complicada, y que en muchos casos se realiza sin la formación adecuada,

con base en conceptos y métodos imprecisos que dan lugar en algunos casos a la creación de falsa

expectativas y realidades distorsionada o falseadas, al menos en lo referente a los principales

destinatarios de los procesos de aprendizaje, los aprendices de segundas lenguas, y en le caso que

nos atañe, del español como segunda lengua / lengua extranjera. Por todo ello, y teniendo en

cuenta, como ya indicaba en las líneas precedentes, que parto de una concepción holística de la

lengua, de cualquier lengua, y por tanto como es obvio del español como segunda lengua / lengua

extranjera abordaré en la presente memoria la evaluación de la competencia en español como

segunda lengua.

Este área ha sido escogida precisamente por ser, una de las áreas del aprendizaje de lenguas

que quizás más se desatiendan y menos interés despierte en muchos investigadores, pero que por

otro lado posee un papel vital, aunque puede que secundario al menos a ojos de muchos expertos en

enseñanza de lenguas extranjeras o de los experto en lengua española como lengua materna, y del

público en general. Por esta razón, por ser como decía un aspecto que pasa a un segundo plano en

muchos casos, la evaluación de la competencia el español como segunda lengua repercute en la

práctica en el resto de campos y área de investigación, pues en un porcentaje muy alto la mayor

parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya sea de una lengua materna o de una segunda

lengua, implican un proceso de evaluación de las competencias adquiridas, ya sean estas

pragmáticas, socioculturales, gramaticales, o en resumen la evaluación de la competencia

lingüística y comunicativa.

Ha sido y es precisamente el interés (personal y profesional) despertado y creciente por la

evaluación lingüística, y atendiendo a la máxima de la buena práctica para el aprendizaje,

enseñanza y evaluación de lenguas que se promueve desde el Consejo de Europa para cualquier

actuación en cualquier proceso o práctica profesional de enseñanza-aprendizaje de lenguas, que me

ha llevado a vertebrar el trabajo de investigación que tiene entre sus manos.

Rafael Muñoz Rubio

Página 13

I. Introducción: El proyecto previo.

Este trabajo se iniciaba con la intención de abordar uno de los aspectos probablemente más

complejos que afectan a los procesos de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, la evaluación. En un principio el objetivo de este trabajo era asumir la realización de una prueba1 para

evaluar la competencia en español como segunda lengua2 (L2).

Si atendemos al título de la presente memoria, se hace obvio que la prueba referida en el

primer párrafo de esta introducción no pretendía ser una prueba de carácter general que englobase varias destrezas. Inicialmente, motivo por el cual refería el título, la prueba que inicialmente se iba a

desarrollar estaba centrada en la evaluación de la competencia en español en las actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura.

La prueba iba destinada a la evaluación, como ya se ha mencionado, de la competencia de comprensión de lectura, centrada en evaluar a estudiantes de español como L2 de centros públicos

Rafael Muñoz Rubio

Página14

1 El término prueba se usa en el presente texto tanto para referir tanto la realización de exámenes como a las pruebas lingüísticas de idiomas.

2 En sucesivas ocasiones, cada vez que se haga referencia a la expresión español como segunda lengua se usará la abreviatura L2. Quedando la expresión como sigue: español como L2.

de enseñanza de idiomas,3 como de centros privados4 de enseñanza de idiomas que estuviesen

realizando su aprendizaje en el denominado nivel B1/B2 del Marco Europeo de Referencia. Dicha

prueba tenía los siguientes objetivos:

Comprobar si el nivel de los alumnos participantes que realizasen dicha prueba

poseían las competencias correspondientes a los niveles B1/B2 descritas en el Marco

Europeo de Referencia para la destreza de comprensión de lectura.

Indicar los alumnos que se encontraban dentro de cada uno de los niveles

referidos, dejando delimitadas de forma objetiva las capacidades de cada uno de ellos de

cara mejorar el desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje, denotando su nivel

real5 en dicha competencia.

Establecer una prueba libre de sesgo, que sirviese de prueba de nivel y/o acceso.

Posteriormente, intentando cumplir con la máxima citada al inicio de este trabajo, el objetivo

no era únicamente realizar una buena prueba de nivel o acceso para estudiantes extranjero se de

Rafael Muñoz Rubio

Página 15

3 Por centros públicos de enseñanza de idiomas, se entienden a priori la red española de Escuelas Oficiales de Idiomas (en lo sucesivo EE.OO.II), donde se imparten las enseñanzas de régimen especial correspondientes a la enseñanza y aprendizaje de idiomas, estando al amparo de una legislación estatal, pero sino con su totalidad, al menos parte de las competencias sobre dichas enseñanzas en manos de las distintas autoridades autonómicas. En dichos centros, debido a las necesidades actuales, así como las diversas necesidades surgidas en su momento, reciente o actualmente, en algunas Comunidades Autónomas y también por necesidad de la proveer un sistema de certificación y exámenes de español como lengua extranjera la enseñanza del español, con acceso a pruebas y certificaciones oficiales, se lleva a cabo tanto en las Escuelas Oficiales de Idiomas (solo en aquellas que disponen de departamentos de Español como Lengua Extranjera para cubrir las necesidades demandadas por su entorno). Se excluyen de esta denominación de centros públicos, los Centros propios y asociados del Instituto Cervantes, tanto nacionales como extranjeros, por no estar al amparo y dentro de las enseñanzas de régimen especial. Siendo en cualquiera de los casos igualmente oficiales las titulaciones y certificaciones que se obtienen. Igualmente, hasta el momento se desconoce por mi parte la existencia de otros títulos de carácter oficial, expedidos por diferentes administraciones o entidades públicas, al margen de los títulos expedidos por la Cámara de Comercio de Madrid, con la denominación de Español de los negocios, y al margen también de los cursos de español para estudiantes extranjeros ofrecidos por las diferentes universidades públicas y privadas existentes en el territorio nacional.

4 Se incluyen en este caso, por no ser dependientes de ninguna de las diferentes administraciones públicas, los centros privados, y las empresas destinadas a la formación en idiomas, con fines generales o específicos, de carácter general o bajo demanda específica par la preparación de pruebas. Así como los cursos y programas de formación realizados con fines sociales o humanitarios por parte de entidades menores, públicas o privadas, con o sin ánimo de lucro.

5 Entiéndase como nivel real, un nivel con un bajo grado de error, con la finalidad de evitar la inclusión del alumno dentro de un grupo o nivel que pudiese desfavorecer el aprendizaje del alumno.

español como L2 de nivel B1 / B2. Ya que ninguna prueba se podrá considerar buena, si no se

somete a los procesos de validación de la misma. Por lo que el objetivo paso a ser la creación de

dicha prueba y su validación. Proceso que implica a su vez la existencia de un cierto grado de

fiabilidad. Por este motivo, la prueba no solo iba a ser validada, sino que iba a ser medido además,

consecuentemente como parte del proceso de validación, la fiabilidad de dicha prueba.

Por estas razones, el objetivo de este trabajo paso a ser el siguiente:

Validar una prueba de comprensión de lectura de nivel B1/B2 para alumnos

extranjeros de español como L2.

Una vez iniciado el proceso de elaboración de la prueba, y tras tener definidos diversos

aspectos de la misma, tales como los públicos potenciales, duración estimada de la misma, etc.,

surge el primer gran contratiempo, que plantea la reconsideración de la misma. Se produce la

ausencia de uno de los principales elementos para poder llevar a cabo la fase de ensayo de la

misma, la ausencia de un grupo de potenciales candidatos para realizar la misma, así como la

imposibilidad de asegurar que los candidatos que la realicen sean los mismos que realicen la versión

final de la prueba en este proyecto.

A este primer obstáculo, surge un segundo, no menos grave, la inestabilidad de la población

potencial de candidatos que puedan realizar el ensayo, debido a las características de las estancias

de los mismos. Al igual que la dificultad para encontrar el compromiso por parte de posible centros

colaboradores, ante la aparente imposibilidad de facilitar una escasa y mínima parte de su tiempo

lectivo, y la necesidad de planificación de dicha colaboración, con excesivo tiempo y previsión, lo

que dificultaría la realización del ensayo a corto plazo.

Igualmente se recurre a entidades y personas próximas al entorno de Universidad Pablo de

Olavide, ante las características y “amplio perfil” que deben y pueden tener los candidatos, y que es

imposible localizar con unas mínimas garantías en el entorno próximo en el que se desarrolla la

concepción y elaboración de la prueba. Siendo el número de individuos que deben de componer la

muestra otro de los obstáculos que dificultan realizar una tarea de este tipo en un periodo de tiempo

breve, como el que se requiere para esta investigación. Siendo este uno de los factores negativos in


Página16

crescendo que afectaron a la realización de la prueba.

Por último y como factor decisivo, que además hace replantear la totalidad del proceso de

elaboración de la prueba así como de su replanteamiento, es la imposibilidad de obtener un mínimo

de ítems que garanticen tanto la fiabilidad de la prueba como su validez. En este caso, no solo el

hecho de poder acceder a los ítems de referencia suponen un problema, sino la dificultad de acceder

a los mismos en función de los niveles con los que se pretende trabajar. Pudiendo tener acceso a una

pequeña serie de ítems, que acaban finalmente por ser descartados, debido grado de ineficacia que

podrían llegar a tener al incluirlos en una prueba de las características que se pretendía realizar. Esta

ineficacia no se debe en ningún caso a los proveedores de los mismos, sino como muy bien indico

una de las proveedoras de los mismos, desaconsejando su uso, por razones obvias, por no

encontrarse calibrados dichos ítems. Razón por la que consecuentemente, estos ítem no ofrecían las

garantías necesarias para realizar la prueba, ateniéndose a la necesidad de que la misma prueba

como consecuencia no se encontrase con una grado de fiabilidad adecuado e indudablemente

también de la correspondiente validez, de la que se le pretendía dotar, y que estos ítems, no

garantizaban. Descartándose finalmente el uso de los mismos.

A continuación, a modo de resumen, se enumeran los principales problemas que han llevado a

la reelaboración del proyecto de elaboración de la prueba de comprensión de lectura para alumnos

de español extranjero de los niveles B1 y B2 y su validación. Los principales problemas se

sintetizan a continuación:

Ausencia de una muestra de población estable para realizar el ensayo de la prueba

y posteriormente realizar la prueba en su versión final.

Falta de un compromiso estable por parte de colaboradores potenciales a corto

plazo.

Imposibilidad de ensayar la prueba a corto plazo.

Inexistencia de un mínimo de ítems calibrados.

Como consecuencia se decide, no continuar el proyecto inicial de elaboración de la prueba de

español de comprensión de lectura para los niveles B1/B2 y su validación.

Rafael Muñoz Rubio

Página 17

1.2. ~ La reconsideración del proyecto previo.

Los problemas enumerados en la sección anterior, no hacen en ningún caso que se descarte el

proyecto inicial, pero sino implica al menos la seria reconsideración del mismo, al menos la

elaboración de un nuevo proyecto, que surge tras una profunda reflexión sobre las limitaciones

impuestas por los plazos para realizar esta investigación y las posibilidades más factibles a las que

se puede acceder, para seguir siendo lo más fiel posible a las lineas de trabajo originales. Por tanto

se mantienen los siguientes aspectos, que aunque no han sido mencionados previamente de forma

explícita, son parte de la la estructura común que sustentan al proyecto inicial y a la investigación

que se ha desarrollado finalmente. La figura i muestra esos elementos comunes.

OBJETIVOS

Refencia-objetivo: los

niveles del Marco

Europeo de Referencia

Evaluar actividades

lingüísticas comunicativas

de comprensión de

lectura.

A t e n d e r l a s

necesidades actuales de la

enseñanza del Español L2

Delimitar los niveles

de enseñanza-aprendizaje

propuestos por el MER

Figura i: Objetivos.

A partir del esquema anterior se pueden explicar los elementos comunes de ambos proyectos.

Se planteado el esquema previo como ilustración de los elementos comunes que vertebran ambos


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proyectos. Em ambos, se parte de una base que ha resultado ser común, pero que hace que se

concreticen dichos objetivos comunes de diferentes formas. La forma en como se concretizaba el

proyecto preliminar, se ha sintetizado en la presentación del objetivo principal, y se ha desglosado

en cierta forma, mediante los comentarios respectivos que indicaban los problemas en las fases:

conceptual, estructural y práctica.6

Para el proyecto posterior, y por tanto para la investigación que se presenta en este trabajo se

pueden desglosar estos objetivos de la siguiente manera:

EVALUACIÓN:7 de los conocimientos que poseen los profesores sobre las

actividades de comunicación lingüística de comprensión de lectura.

REFERENCIA-OBJETIVO: tomar el Marco Europeo de Referencia como guía de

referencia para las actividades lingüísticas comunicativas.

DELIMITACIÓN: analizar el conocimiento que tienen los participantes sobre los

límites entre los diferentes niveles para las actividades de comprensión de lectura y

otras actividades en general.

CUBRIR NECESIDADES: proporcionar un programa de formación que

aproxime al profesorado participante al Marco Europeo de Referencia.

Rafael Muñoz Rubio

Página 19

6 (1) La fase conceptual se corresponde con la concretización de la idea de elaborar una prueba de comprensión de lectura y validarla. (2) La fase estructural se corresponde con el proceso de elaboración y organización de la prueba. (3) La fase práctica se corresponde fase de maquetación y ensayo de la prueba.

7 La evaluación de los participantes, se explica posteriormente en la sección correspondiente.

II. El “Programa de Familiarización con el

Marco de Referencia Europeo y las

actividades Lingüísticas Comunicativas de

Comprensión de Lectura para profesores de

Español como Lengua Extranjera.”

2.1 ~ Introducción.

A continuación se presenta el contexto en el que se integra y presenta el “Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas

de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.”

El Programa de Familiarización8, no se puede entender si se desconoce el contexto que lo

envuelve y del que toma las bases para poder concebirse. Para comprender por tanto el papel que

Rafael Muñoz Rubio

Página20

8 De aquí en adelante, se usará “Programa de familiarización” para referir el Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades lingüísticas comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.

adquiere el programa, se han de tener en cuenta los siguientes dos documentos que permiten

sustentar la estructura de este proyecto:

EL Marco de Referencia Europeo, es uno de estos dos documentos sobre los que se levanta el

Programa de Familiarización. Es igualmente el documento que proporciona los referentes para las

actividades lingüísticas comunicativas que se abordan en el Programa de Familiarización.

El Manual para relacionar pruebas, es el segundo de los documentos que actúa como pilar

fundamental para la elaboración de este proyecto ya que permite desarrollarlo correctamente.

2.2 ~ Estructura.

Para entender el presente trabajo de investigación, el lector encontrará dividida la misma en

tres capítulos principales, los cuales a su vez se dividen en diferentes secciones y apartados. Los

tres capítulos que estructuran la investigación son:

Capítulo I ~ El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza y evaluación.

Capítulo II ~ El “Manual for relating language examinations to the Common

European Framework of Reference for Languages”.

Capítulo III ~ El programa de Familiarizacióm con el Marco de Referencia

Europeo y las Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para

profesores de Español como Lengua Extranjera.

De los tres capítulo el primero desarrollará el contenido que ofrece la obra del Marco Común

Europeo. En el segundo capítulo se presentarán los contenidos ofrecidos por el “Manual”. Y en el

tercer capítulo se presentará y desarrollarán los aspectos concernientes al Programa de

Familiarización. Siendo este último capítulo el mas importante de los aquí presentados.

Rafael Muñoz Rubio

Página 21

Capítulo I ~ El Marco común europeo de

referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza y evaluación.

Introducción.

En este capítulo el lector encontrará en diferentes secciones la explicación del Marco

pudiéndolo abordar desde diferentes perspectivas, que le permitirán entre otras cosas conocer:

¿Qué es el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza y evaluación?

Para lo que se presentarán, entre otros aspectos:

Los objetivos.

Las bases del Marco.

Rafael Muñoz Rubio

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El enfoque.

Además se presentarán:

Los niveles de referencia comunes. Y relacionado con estos niveles: Las escalas

del Marco.

Las competencias comunicativas.

Las actividades lingüísticas comunicativas.

Rafael Muñoz Rubio

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I ~ ¿Qué es el Marco Europeo de

Referencia?

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y

evaluación9 es el resultado de un ambicioso proyecto europeo, destacable por su papel y clave por

su dimensión. Se enmarca dentro de la política lingüística del Consejo de Europa y en él se

plasman los resultados de una amplia gama de trabajos llevados a cabo desde hace más de una

década por destacables e importantes lingüistas reconocidos internacionalmente y procedentes de

los 41 estados miembros del Consejo de Europa en relación con la enseñanza, aprendizaje y

evaluación de lenguas en Europa.

En su primer apartado los autores del Marco Europeo de Referencia describen este documento

como sigue:

El Marco de Referencia Europeo proporciona una base común para la elaboración de programas de

lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. en toda Europa. Describe de forma


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9 Para referirme al Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, usaré en lo sucesivo, en su lugar la forma abreviada Marco de Referencia Europeo o su abreviatura MRE .

integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua

para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de

manera eficaz… El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten

comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida (Consejo de

Europa, 2001[2002], p. 12).

1.1 ~ Los objetivos del marco.

El objetivo del Marco Europeo de Referencia no es únicamente presentar un planteamiento teórico sino que por una parte, pretende animar a todos aquellos que de una manera o otra están

implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a plantearse una serie de cuestiones esenciales y por otra parte el Marco de Referencia Europeo pretende facilitar los

intercambios de información entre docentes y alumnos. A estos dos elementos hay que sumar que actualmente se está llevando a cabo un complejo proceso de adaptación a la nueva realidad europea,

en materia de aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas que exige facilitar tanto la movilidad como la unificación y equiparación de los niveles de lenguas aprendidos. Esto ha llevado a que

todos los docentes de lenguas se enfrentan a una serie de cuestiones a las que el Marco propone elementos de respuesta:

¿Qué hacemos exactamente cuando se produce un intercambio oral o escrito con

otra persona?

¿Qué nos permite actuar así?

¿Cómo se efectúa el aprendizaje de la lengua?

¿Qué se puede hacer para ayudar a la gente a aprender mejor una lengua?

El Marco resalta la importancia, en materia de aprendizaje de una lengua, de una acción

fundada en las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos del estudiante. El

Rafael Muñoz Rubio

Página 25

análisis de estas variables es fundamental.

1.2 ~ Las bases del Marco.

Para el Marco de Referencia Europeo el Consejo de Europa asume varios planteamientos

como base de sus recomendaciones:

1. El plurilingüismo como una realidad que es cada vez más patente entre los

ciudadanos europeos; por ello, debemos aspirar a una competencia plurilingüe y

pluricultural.

2. La movilidad, pues los desplazamientos y cambios de residencia, temporales o

definitivos, de los europeos, no se limitan a la etapa educativa, sino que cada vez más se

llevan a cabo por motivos laborales e incluso personales. Ello tiene como consecuencia

que el aprendizaje de idiomas puede llevarse a cabo a lo largo de toda la vida.

1.3 ~ El enfoque metodológico propuesto por el marco.

El enfoque que propone y ha adoptado el Marco Europeo de Referencia, en sentido general, se

centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua

principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas

(no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias,

en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.


Página26

En este sentido el Marco de Referencia Europeo como adopta un enfoque del aprendizaje de

las lenguas modernas "orientado a la acción": el Marco establece una serie de niveles en la

competencia lingüística, que expresan lo que el aprendiente puede hacer con la lengua en ese nivel.

Debajo del Marco Europeo de Referencia subyace toda una teoría del lenguaje y del

aprendizaje de las lenguas, que los autores del Marco Europeo de Referencia denominan esquema

descriptivo y que resumen como sigue:

El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas

que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales

como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se

encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin

de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con

temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a

cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el

refuerzo o la modificación de sus competencias (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 19).

A continuación, el Marco Europeo de Referencia presenta las definiciones de estos términos

básicos de su teoría del lenguaje y del aprendizaje de las lenguas:

• Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que

permiten a una persona realizar acciones.

• Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que

se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lingüísticas.

• Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando

específicamente medios lingüísticos.

• El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro

tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.

Rafael Muñoz Rubio

Página 27

• Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de

un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos

con el fin de realizar una tarea.

• Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en

la expresión y en la comprensión oral y escrita.

• El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que

durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como

meta, bien como producto o como proceso.

• El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales.

Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son

adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesional,

público y personal.

• Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por

cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.

• Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para

conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una

obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones

como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la

negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto

de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos (Consejo de

Europa, 2002[2001], pp. 20-21).


Página28

1.4 ~ La tabla de contenidos del MER. La estructura del

Marco.

Una obra tal complejidad y dimensión se presenta con la intención de facilitar su uso, debido a

su carácter y valor evidentemente práctico. Por esta razón la traducción española del Marco

Europeo de Referencia contiene una sección llamada Sinopsis (Consejo de Europa, 2002[2001], pp.

10-11), que resume los aspectos tratados en la obra:

Capítulo 1 Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco de referencia según los principios

generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y, en particular, el fomento del plurilingüismo en

respuesta a la diversidad lingüística y cultural europea. Establece así los criterios que debe cumplir el

Marco de referencia.

Capítulo 2 Explica el enfoque adoptado. El esquema descriptivo se basa en un análisis del uso de la

lengua en función de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar la competencia general y la

comunicativa con el fin de realizar las actividades y los procesos que conllevan la expresión y la

comprensión de textos y la construcción de un discurso que trate temas concretos, lo cual les permite

llevar a cabo las tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones concretas de las

situaciones que surgen en los distintos ámbitos de la vida social. Las palabras en cursiva designan los

parámetros que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o alumno para utilizarla.

Capítulo 3 Introduce los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de la lengua

respecto a los parámetros del esquema descriptivo se puede calibrar en los términos de una serie flexible

de niveles de logro, definida mediante descriptores apropiados. Este sistema debe ser suficientemente

completo como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir de este modo los

Rafael Muñoz Rubio

Página 29

objetivos que interesan a los distintos proveedores o los que se exigen a los examinandos o candidatos en

cuanto a una cualificación con respecto a la lengua.

Capítulo 4 Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las categorías

(clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias para la descripción del uso de la lengua y el

usuario o alumno según los parámetros descritos, lo que incluye: los ámbitos y las situaciones que

determinan el contexto de uso de la lengua; los temas, las tareas y los propósitos de la comunicación; las

actividades comunicativas, las estrategias y los procesos; y el texto, todo ello relacionado especialmente

con actividades y canales de comunicación.

Capítulo 5 Clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicativa del

usuario o alumno utilizando escalas siempre que es posible.

Capítulo 6 Estudia los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lengua , referidos a la relación

existente entre la adquisición y el aprendizaje, y a la naturaleza y el desarrollo de la competencia

plurilingüe, así como a las opciones metodológicas de carácter general o específico relativas a las

categorías establecidas en los capítulos 3 y 4.

Capítulo 7 Examina con mayor profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y en la enseñanza

de lenguas.

Capítulo 8 Se ocupa de las consecuencias de la diversificación lingüística para el diseño curricular y

analiza asuntos como los siguientes: plurilingüismo y pluriculturalismo; objetivos de aprendizaje

diferenciados; principios del diseño curricular; escenarios curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo

largo de toda la vida; modularidad y competencias parciales.

Capítulo 9 Estudia los distintos propósitos de la evaluación y los correspondientes tipos de evaluación

en función de la necesidad de reconciliar los criterios enfrentados de globalidad, precisión y viabilidad


Página30

operativa.

El anejo A analiza el desarrollo de descriptores de dominio de la lengua. También explica los métodos

y criterios para establecer las escalas, así como los requisitos para la formulación de descriptores de

parámetros y categorías en general.

El anejo B ofrece una visión general del proyecto suizo, que elaboró y clasificó por escalas los

descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto aparecen ordenadas en listas con referencias

a páginas.

El anejo C contiene los descriptores para la autoevaluación en las series de niveles adoptadas por el

Proyecto DIALANG de la Comisión Europea para su utilización en Internet.

El anejo D contiene los descriptores de lo que "Puede hacer" la persona que se examina, en las series

de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE).

La bibliografía general contiene una selección de libros y de artículos que los usuarios del Marco de referencia pueden consultar con el fin de profundizar en los temas expuestos. La

bibliografía contiene documentos importantes del Consejo de Europa así como trabajos publicados en otros lugares.

Rafael Muñoz Rubio

Página 31

II ~ Los niveles de referencia comunes.

Uno de los objetivos del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio

lingüístico exigidos por los exámenes y los programas de evaluación existentes con el fin de permitir la comparación entre distintos certificados. Para alcanzar este objetivo, los autores del

Marco han desarrollado un sistema de descripción del grado de competencia en una segunda lengua, que distingue seis niveles de competencia, que denominan niveles de referencia comunes (Consejo

de Europa, 2002[2001], p. 35).

Los autores del Marco decidieron distinguir primero tres niveles generales:

1. Nivel A (el nivel del usuario básico).

2. Nivel B (el nivel del usuario independiente).

3. Nivel C (el nivel del usuario competente).

Cada uno de estos niveles fue subdividido en dos subniveles. El sistema de los niveles de

Rafael Muñoz Rubio

Página32

referencia comunes del Marco Europeo de Referencia quedó como sigue:

1. Nivel A: A1 y A2.

2. Nivel B: B1 y B2.

3. Nivel C: C1 y C2.

Estas divisiones y subdivisiones del Marco Europeo de Referencia las podemos visualizar

gráficamente en la Figura ii. Y en la Figura iii, presentadas a continuación:

Figura ii. ~ Niveles del Marco Común europeo.

Marco Europeo de Referencia

Usuario

Competente - C

Usuario

Básico - A

Usuario

Intermedio - B

Rafael Muñoz Rubio

Página 33

Figura iii. ~ Niveles del Marco Común Europeo de Referencia.

En el Marco Europeo de Referencia, respecto a los denominados niveles comunes de

referencia, se menciona que estos niveles obtienen, por lo que a su vertiente práctica se refiere, un

amplio consenso. Este a su vez no es de carácter universal, por lo que el nivel de logro alcanzado

dentro del ámbito público para su reconocimiento así como la estructuración y consensuación de

los niveles de aprendizaje de lenguas es lo que el Marco Europeo de Referencia nos presenta en el

apartado que dedica a estos niveles10.

El el propio Marco Europeo de Referencia se comenta que el consenso alcanzado sobre los

seis niveles que se han establecido viene respaldado por el hecho de cubrir estos seis niveles de una

forma amplia y adecuada el denominado espacio de aprendizaje, en el cual se sumergen los

actuales estudiantes de lenguas europeas.


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10 El apartado del Marco Europeo de Referencia dedicado a los niveles comunes de referencia se puede consultar en la página 25 y siguientes del propio Marco.

A usuario Básico

B Usuario Intermedio

C Usuario Competente

A1 (Acceso)

A2 (Plataforma)

B1 (Umbral)

B2 (Avanzado)

C1 (dominio operativo eficaz)

C2 (Maestria)

A continuación, el Marco Europeo de Referencia presenta al respecto de los niveles comunes

de referencia presenta las siguientes explicaciones (Consejo de Europa, 2001[2002], p. 25):

•Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó en su propuesta de 1978

«Dominio formulario», y Trim, en la misma publicación1, «Introductorio».

• Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.

• Umbral (Threshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.

• Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo de Europa, nivel

que Wilkins ha descrito como «Dominio operativo limitado», y Trim, como «la respuesta adecuada a las

situaciones normales».

• Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denominó «Dominio

eficaz», y Wilkins, «Dominio operativo adecuado», y que representa un nivel avanzado de competencia

apropiado para tareas más complejas de trabajo y de estudio.

• Maestría (Mastery) (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso operativo»), que se

corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of

Language Testers in Europe). Se podría ampliar para que incluyera la competencia intercultural más

desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la

lengua.

(Consejo de Europa, 2001[2002], p. 25)

2.1 ~ Las escalas del Marco.

En el punto anterior se referían los diferentes niveles en los que el Marco Europeo de

Referencia divide y subdivide el grado de competencia en una segunda lengua. Son los

denominados niveles de referencia comunes.

Rafael Muñoz Rubio

Página 35

Estos niveles pueden concretarse en dos escalas:

A. La escala vertical.

B. La escala horizontal.

2.1.1 ~ La escala vertical.

La escala vertical11 se corresponde con el establecimiento de una serie de puntos comunes de

referencia con la finalidad de facilitar que las distintas culturas pedagógicas y los diferentes sectores

que integran estas culturas puedan proceder a la organización de sus niveles y módulos de forma

muy similar, dando un amplio margen de libertad a los Estados miembros en la descripción de sus

sistemas de niveles.

Estos puntos de comunes de referencia se encuentran tanto en la denominada escala global12,

como en el cuadro de autoevaluación13. La estructuración de los puntos comunes de referencia se

corresponde con una presentación progresiva a modo de resumen del conjunto de los niveles

comunes de referencia. Yendo del nivel más básico al más avanzado según la complejidad de uso de

la lengua.

La escala glabal se presenta en el Marco de Europeo de Referencia, según el siguiente

esquema reflejado por la figura (iv).


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11 La escala vertical del Marco Europeo de Referencia se puede apreciar en su totalidad, por lo referente a los descriptores que la integran, consultando el Anexo C1 y el Anexo C2.

12 La Escala global se corresponde con el Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global. (Consejo de Europa, 2001[2002], p. 26). Se refleja en el Anexo 1.

13 El cuadro de autoevaluación se corresponde con el Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación. (Consejo de Europa, 2001[2002], p. 30-31). Se refleja en el Anexo 2.

Y el Marco Europeo de Referencia representa el cuadro de autoevaluación según el esquema

de la figura (v).

2.1.2 ~ La escala horizontal.

La escala horizontal14 establece una serie de referentes para cada uno de los ámbitos de uso en

los que se enmarca cada acto de uso de la lengua.

Los ámbitos dentro del Marco Común Europeo son referidos como sigue: “ámbitos (esferas

de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social” (Consejo de Europa, 2001 [2002],

p. 49).

Los ámbitos se presentan en el Marco Europeo de Referencia como siguen (Consejo de

Europa, 2001 [2002], p 49):

Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad o área de

interés que se pueda definir puede constituir el ámbito de interés de un usuario particular o de un curso

concreto. Teniendo en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y enseñanza de lenguas, puede

resultar útil distinguir al menos los siguientes: en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y

enseñanza de lenguas, puede resultar útil distinguir al menos los siguientes:

– el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus

amigos, y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un

diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etcétera;

– el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna

organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos;

Rafael Muñoz Rubio

Página 37

14 La escala horizontal se corresponde con el Cuadro 5. Contexto externo de uso: categorías descriptivas. (Consejo de Europa, 2001 [2002], p. 52-53).

– el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión;

– el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje; sobre

todo (pero no necesariamente), dentro de una institución educativa.

Dentro de la escala horizontal del Marco Común de Referencia en la que como se ha citado anteriormente se dividen los niveles comunes de referencia, encontramos también las situaciones

externas. En el Marco europeo de referencia se refieren las situaciones como sigue (Consejo de Europa, 2001 [2002], p. 50):

En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:

– el lugar y los momentos en que ocurren;

– las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte

de lo que normalmente puede ocurrir;

– las personas implicadas; sobre todo, según la relevancia de sus papeles sociales en relación con el

usuario o alumno;

– los objetos (animados e inanimados) del entorno;

– los acontecimientos que tienen lugar;

– las intervenciones realizadas por las personas implicadas;

– los textos que se encuentran dentro de esa situación.

En la figura (vi), encontramos la estructuración dada por el Marco Europeo de Referencia a la

escala horizontal.

Figura iv. ~ Escala Global del Marco Común de Referencia.


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Figura v. ~ Niveles de autoevaluación del Marco Común europeo.

Rafael Muñoz Rubio

Página 39

Tipo

de

usua

rio:

Bási

co, I

nter

med

ido

y Av

anza

do

Descripción general de los 2 niveles correspondientes a cada tipo de usuario:

Avanzado C1 / C2

Intermedio: B1 / B2

Básico: A1 / A2

Figura vi. ~ Escala Horizontal.


Página40

Cat

egor

ías

prin

cipa

les

de u

so d

e la

leng

ua:

Com

pren

der,

Hab

lar y

Esc

ribir

Los 6 niveles comunes de referencia.

Descripción de los tipos de comprensión por niveles para cada

categorías de uso de la lengua:

Comprensión de lectura.Comprensión auditiva.

Expresión oral.Interacción oral.

Expresión escrita.

III ~ Las competencias de los usuarios del

MRE y las actividades lingüísticas

comunicativas.

El Marco de Referencia Europeo diferencia entre dos tipos diferentes de competencias para los usuario de una lengua:

1~ Competencia generales.

2 ~ Competencias comunicativas.

Rafael Muñoz Rubio

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3.1 ~ Las competencias generales.

El Marco de Referencia Europeo distingue varios subtipos dentro de las competencias

generales (Consejo de Europa, 2002[2001], pp. 96-103):

1. El conocimiento declarativo, que incluye:

a. el conocimiento del mundo, que, a su vez, comprende:

"lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos,

procesos e intervenciones en distintos ámbitos", y

"clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.) y

sus propiedades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, analíticas, lógicas, de causa y efecto,

etc.)" (pp. 96-97).

b. el conocimiento sociocultural.

Según el Marco Europeo de Referencia (p. 97), en realidad el conocimiento sociocultural

forma parte del conocimiento del mundo e incluye aspectos de una sociedad y de su cultura, como

la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores, las creencias, y las

actitudes, el lenguaje corporal, las convenciones sociales y el comportamiento ritual.


Página42

c. La consciencia intercultural.

Para el Marco Europeo de Referencia (p. 98), el conocimiento, la percepción y la comprensión

de las similitudes y de las diferencias entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto

de estudio produce una consciencia intercultural.

2. Las destrezas y las habilidades, que pueden ser:

a. destrezas y habilidades prácticas, que, a su vez, se subdividen en:

· Destrezas sociales: "la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones

[sociales de una sociedad]… y de comportarse de la forma esperada, siempre que los foráneos, y en

especial los extranjeros, lo consideren apropiado" (p. 99).

· Destrezas de la vida: "la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se

requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la

reparación de los aparatos de la casa; etc." (ibid.).

· Destrezas profesionales: "la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y

físicas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo" (ibid.).

· Destrezas de ocio: "la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las

actividades de ocio" (ibid.).

Las destrezas y habilidades interculturales, que incluyen:

· La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.

· La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias

para establecer contacto con personas de otras culturas.

Rafael Muñoz Rubio

Página 43

· La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura

extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.

· La capacidad de superar relaciones estereotipadas (p. 99).

3. La competencia existencial: existen una serie de factores individuales relacionados con la

personalidad del aprendiente que influyen en su actividad comunicativa, como "las actitudes, las

motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad" (p. 100).

4. La capacidad de aprender, es decir, "la capacidad de observar y de participar en nuevas

experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando

estos cuando sea necesario" (p. 101). El Marco de Referencia Europeo (ibid.) distingue varios

componentes dentro de la capacidad de aprender una lengua:

a. la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación,

b. las destrezas fonéticas generales,

c. las destrezas de estudio, y

d. las destrezas de descubrimiento y análisis.

3.2 ~ Las competencias comunicativas.

Dentro de las competencias comunicativas el Marco de Referencia Europeo también realiza

una subdivisión (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 103):


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1. Las competencias lingüísticas:

1. La competencia léxica.

2. La competencia gramatical.

3. La competencia semántica.

4. La competencia fonológica.

5. La competencia ortográfica.

6. La competencia ortoépica.

2. Las competencia sociolingüística.

3. Las competencias pragmáticas.

A veces dentro de cada competencia comunicativa el Marco (Consejo de Europa, 2002

[2001]) presenta una o varias de escalas de valoración que permiten valorar aspectos de esa

competencia comunicativa:

1. Las competencias lingüísticas

Escala Competencia lingüística general (p. 105).

1. La competencia léxica

Escala Riqueza de vocabulario (p. 106).

Escala Dominio del vocabulario (p.107).

Rafael Muñoz Rubio

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2. La competencia gramatical.

Escala Corrección gramatical (p. 108).

3. La competencia semántica.

4. La competencia fonológica

Escala Dominio de la pronunciación (p. 111).

5. La competencia ortográfica

Escala Dominio de la ortografía (p. 112).

6. La competencia ortoépica.

2. Las competencia sociolingüística

Escala Adecuación sociolingüítica (p. 116).

3. Las competencias pragmáticas.

1. La competencia discursiva.

Escala Flexibilidad (p. 118).

Escala Turnos de palabra (p. 119).

Escala Desarrollo de descripciones y narraciones (p. 119).

2. La competencia funcional.

Escala Fluidez oral (p. 123).

Escala Precisión (p. 123).


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Como ilustración, a continuación reproduzco la escala de valoración Corrección gramatical

(Consejo de Europa, 2002[2001], p. 108):15

A1 Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.

A2Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.

B1

Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas: generalmente tiene un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna.Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar.Utiliza con razonable corrección un repertorio de «fórmulas» y estructuras habituales relacionadas con las situaciones más predecibles.

B2

Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente.Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos.

C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas se notan.

C2Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo incluso cuando su atención se centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificación de lo que sigue, en el seguimiento de las reacciones de los demás).

Figura vii. ~ Tabla 2 Escala de valoración Corrección gramatical (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 108).

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15 Una escala de valoración es un instrumento de medida a partir del cual un evaluador realiza un juicio consistente en asignar un determinado nivel a un sujeto o caso a partir de una determinada característica (o características).

IV ~ Las actividades lingüística

comunicativas.

El Marco Europeo de Referencia (sección 4.4) divide las actividades lingüísticas

comunicativas en:

1. Actividades de comprensión (de lectura, auditiva y audiovisual).

2. Actividades de expresión (oral o escrita).

3. Actividades de interacción (oral o escrita).

4. Actividades de mediación (oral o escrita).

Al igual que ocurre con las competencias comunicativas, el Marco (Consejo de Europa, 2002

[2001]) también ofrece una o varias clases de escalas de valoración que permiten valorar aspectos

de una actividad lingüística comunicativa:


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1. Actividades de expresión (oral o escrita).

1. Actividades de expresión oral:

Escala Expresión oral en general (p. 60).

Escala Monólogo sostenido: descripción de experiencias (p. 60).

Escala Monólogo sostenido: argumentación (p. 61).

Escala Declaraciones públicas (p. 61).

Escala Hablar en público (pp. 61-62).

2. Actividades de expresión escrita.

Escala Expresión escrita en general (p. 62).

Escala Escritura creativa (p. 63).

Escala Informes y redacciones (p. 63).

2. Actividades de comprensión:

1. Actividades de comprensión auditiva:

Escala Comprensión auditiva en general (pp. 66-67).

Escala Comprender conversaciones entre hablantes nativos (p. 67).

Escala Escuchar conferencias y presentaciones (p. 67).

Escala Escuchar avisos e instrucciones (pp. 67-68).

Escala Escuchar retransmisiones y material grabado (p. 68).

2. Actividades de comprensión de lectura.

Escala Comprensión de lectura en general (p. 69).

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Escala Leer correspondencia (p. 69).

Escala Leer para orientarse (pp. 69-70).

Escala Leer en busca de información y argumentos (p. 70).

Escala Leer instrucciones (p. 71).

3. Actividades de comprensión audiovisual.

Escala Ver televisión y cine (p. 71)

3. Actividades de interacción:

1. Actividades de interacción oral:

Escala Interacción oral en general (p. 73).

Escala Comprender a un interlocutor nativo (p. 74).

Escala Conversación (p. 74).

Escala Conversación informal (con amigos) (p. 75).

Escala Conversación formal y reuniones de trabajo (pp. 75-76).

Escala Colaborar para alcanzar un objetivo (p. 76).

Escala Interactuar para obtener bienes y servicios (p. 77).

Escala Intercambiar información (pp. 77-78).

Escala Entrevistar y ser entrevistado (p. 78).

2. Actividades de interacción escrita:

Escala Interacción escrita en general (p. 79).

Escala Escribir cartas (p. 79).


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Escala Notas, mensajes y formularios (p. 79).

4. Actividades de mediación (oral o escrita).

Del mismo modo que hice con las competencias comunicativas, a continuación presento la

escala de valoración Escribir cartas (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 79) con el fin de ilustrar el

tipo de escalas de valoración que incluye el Marco para valorar diferentes aspectos de las

actividades lingüísticas comunicativas:

A1 Escribe postales breves y sencillas.

A2 Escribe cartas personales muy sencillas en las que da las gracias o se disculpa.

B1

Escribe cartas personales en las que da noticias y expresa ideas sobre temas abstractos o

culturales como, por ejemplo, la música y las películas.

Escribe cartas personales describiendo experiencias, sentimientos y acontecimientos con cierto

detalle.

B2Escribe cartas que transmiten cierta emoción y resalta la importancia personal de hechos y

experiencias; comenta las noticias y los puntos de vista de la persona con la que se escribe.

C1Se expresa con claridad y precisión en la correspondencia personal, y utiliza la lengua con

flexibilidad y eficacia; incluyendo usos de carácter emocional, alusivo y divertido.

C2 Como C1.

Figura viii. ~ Tabla 3 Escala de valoración Escribir cartas (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 79).

Rafael Muñoz Rubio

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V ~ Documentos y proyectos que tienen su

origen en el MER.

5.1 ~ Documentos del Consejo de Europa

5.1.1 ~ A Guide for Users (Bailly et al., 2002)

El objetivo de la Guía para Usuarios es ayudar a los miembros de la profesión de la enseñanza

de lenguas a aprovechar al máximo el Marco Europeo de Referencia. El capítulo 1 está dirigido a

todos los usuarios posibles de Marco. El capítulo 2 está destinado a los profesores y a los

formadores de profesores. La audiencia del capítulo 3 está constituida por las administraciones

educativas, los responsables de los centros educativos y otras partes interesadas en el desarrollo y el

control de la calidad del currículo. El capítulo 4 guía a los encargados de elaborar manuales para la

enseñanza de lenguas y otros materiales didácticos. Finalmente, el capítulo 5 está dirigido a

aprendientes adultos que pueden acceder directamente al Marco Europeo de Referencia.

5.1.2 ~ Language Examining and Test Development (Council of Europe, 2002)


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El objetivo de La Evaluación Lingüística y el Desarrollo de Pruebas es ayudar en el desarrollo

de pruebas de segundas lenguas, que pueden tomar como punto de partida el Marco Europeo de

Referencia.

5.1.3 ~ Case Studies (Milanovic, 2002)

Ejemplos de aplicaciones basadas en el Marco Europeo de Reference. Los dos primeros

capítulos, por ejemplo, muestran el uso del Marco en Polonia y Cataluña, el capítulo 3 presenta el

desarrollo del currículo de las asignaturas de español en la Universidad Abierta del Reino Unido

basándose en el Marco y el capítulo 4 se ocupa del fomento del aprendizaje del finlandés como

primera lengua.

5.1.4 ~ Manual for relating language examinations to the Common European Framework of

Reference for Languages (Council of Europe, 2003)

El Manual para Relacionar Exámenes al Marco Europeo de Referencia para las Lenguas

(Council of Europe, 2003, pp. 1-2) permite relacionar (o enlazar) una prueba con el Marco Europeo

de Referencia mediante un procedimiento con cuatro fases:

1. Familiarización, que consta de una serie de actividades cuya finalidad es asegurarse de que

los participantes en el proceso de relación conocen en profundidad el Marco Europeo de Referencia.

2. Especificación: examen metódico de los aspectos evaluados en el examen (tipos de

contenidos y de preguntas), que son descritos mediante las categorías presentadas en los capítulos 4

("El uso de la lengua y el usuario o alumno") y 5 ("Las competencias del usuario o alumno") del

Marco Europeo de Referencia.

3. Estandarización, mediante la cual se consigue:

1. Comprender los niveles del Marco Europeo de Referencia y relacionar las

actividades de un examen y las ejecuciones en un examen con estos niveles.

Rafael Muñoz Rubio

Página 53

2. Que esta relación sea aceptada por los participantes en el proceso y realizada de un

modo consistente.

3. Establecer puntuaciones límite, es decir, el establecimiento de notas de corte entre

los diferentes niveles de competencia, a partir de las cuales se pueden tomar decisiones

acerca de las actuaciones de los aprendientes y/o de los ítems/actividades del examen.

4. Validación empírica: recogida y análisis de datos acerca de la prueba y de

valoraciones procedentes de evaluaciones de la prueba, con el fin de presentar pruebas de

que tanto el examen como el enlace con el Marco de Referencia Europeo son válidos.

5.1.5 ~ Samples of Oral Production Illustrating, for English, the Levels of the Common

European Framework of Reference for Languages (Migros Club Schools and Eurocentres, 2003)

El DVD Muestras de Producción Oral que Ilustran, para el Inglés, los Niveles del Marco

Europeo Común de Referencia para las Lenguas contiene una serie de grabaciones de actuaciones

de producción e interacción oral en inglés en diferentes niveles comunes de referencia para que sean

utilizadas como actividades que permitan enlazar pruebas de producción e interacción orales con los

niveles comunes de referencia.

5.1.6 ~ CEF Performance Samples: For Relating Language Examinations to the Common

European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: English (Swiss

Adult Learners) (North and Hughes, 2003)

Descripción de las actuaciones de producción e interacción orales contenidas en Migros Club

Schools and Eurocentres (2003).

5.1.7 ~ Reading and Listening Items and Tasks: Pilot Samples Illustrating the common

reference levels in English, French, German, Italian, and Spanish (Council of Europe, 2005)

El CD Tareas e Ítems de Comprensión de Lectura y Comprensión Auditiva: Muestras Piloto


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que Ilustran los Niveles Comunes de Referencia en Inglés, Francés, Alemán, Italiano y Español

contiene una serie de ítems de las subpruebas de comprensión oral y de comprensión escrita en

inglés, francés, alemán, italiano y español de las prueba DIALANG, que permiten enlazar una

prueba de comprensión oral o escrita en inglés, francés, alemán, italiano o español con los niveles

comunes de referencia establecidos en el Marco Europeo de Referencia.

5.1.8 ~ Seminar to Calibrate Examples of Spoken Performance in line with the Scales of the

Common European Framework of Reference for Languages (Centre International d'Etudes

Pédagogiques, Sèvres, 2-4 December 2004) (North and Lepage, 2005)

El Seminario para Calibrar Ejemplos de Actuación Oral según las Escalas del Marco Europeo

de Referencia fue una de las actividades que formaban parte de de un proyecto para obtener

muestras de actuación oral en la lengua francesa que ilustraran los niveles comunes de referencia

del Marco Europeo de Referencia. El objetivo del seminario fue calibrar las actuaciones que

aparecerían en un DVD que mostraría actuaciones en todos los niveles comunes de referencia del

Marco.

5.1.9 ~ Guide for the Organisation of a Seminar to Calibrate Examples of Spoken

Performance in line with the Scales of the Common European Framework of Reference for

Languages (Lepage and North, 2005)

La Guía para la Organización de un Seminario para Calibrar Ejemplos de Actuación Oral

según las Escalas del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas se ocupa, sobre todo, de

cuestiones prácticas. Los temas tratados son:

1. Recogida de actuaciones orales.

2. Organización del seminario.

3. El seminario.

Rafael Muñoz Rubio

Página 55

4. Análisis de la evaluación realizada por los jueces.

5. Diseño del DVD.

5.2 ~ Proyectos de investigación relacionados con el Marco Europeo de Referencia

5.2.1 ~ The Dutch CEFR Construct Project (Alderson, Figueras, Kuijper, Tardieu,

Nold and Takala, s.d.)

El Proyecto Holandés de Constructos del Marco Europeo de Referencia ha producido una

herramienta llamada Dutch CEFR Construct GRID (Tabla holandesa de constructos del Marco

Europeo de Referencia), que permite analizar las pruebas de comprensión lectora y auditiva con el

fin de relacionarlas con el Marco Europeo de Referencia.

5.2.2 ~ Banco Europeo de Ítems de Anclaje para las Destrezas en Lenguas

Extranjeras (CITO, 2006)

Proyecto financiado por la Comisión Europea, coordinado por CITO, una empresa holandesa

de evaluación, en el que participan siete países europeos (Francia, Alemania, Hungría, Luxemburgo,

Reino Unido, España y Suecia). El objetivo del proyecto es producir conjuntos de ítems de anclaje

calibrados (es decir, de un determinado nivel común de referencia) que podrían ser utilizados por

los diseñadores de pruebas de segundas lenguas para enlazar sus pruebas a los niveles del Marco de

Referencia Europeo. En la actualidad está a punto de publicarse el informe final del proyecto.

5.2.3 ~ Bergen 'Can Do' Project (Hesselgreen, 2003)

El Proyecto 'Puedo Hacer' de Bergen tenía, según Hasselgreen (2003, p. 9), como objetivo

principal desarrollar un conjunto de materiales para la evaluación continua en el aula y para la

evaluación mediante portfolios en los primeros cursos de la educación secundaria que:


Página56

1. incorporara la autoevaluación.

2. proporcionara criterios concretos y positivos para la evaluación.

3. tuviera en cuenta aspectos lingüísticos y comunicativos de la actuación.

4. proporcionara medios de registrar la capacidad tanto para el profesor como para el

alumno.

5. permitiera a los estudiantes apreciar su progreso.

6. animara a los estudiantes a asumir más responsabilidad en su aprendizaje.

7. pudiera ser utilizados tanto en la lengua extranjera como en una segunda lengua.

8. pudiera ser utilizado en ordenadores.

5.2.4 ~ Exams Reform Teacher Support Project (2005)

El Proyecto de Apoyo al Profesorado para la Reforma de las Pruebas tenía como objetivo

desarrollar en Hungría una prueba de inglés válida de acceso a la universidad.

Rafael Muñoz Rubio

Página 57

Capítulo II ~ El “Manual for relating

language examinations to the Common

European Framework of Reference for

Languages”.

I ~ Introducción.

En este capítulo se va a realizar una aproximación teórica, así como una breve presentación de

uno de los instrumentos que complementan al Marco Común de Referencia en su tarea unificadora, el Manual para la Relación de Pruebas con el Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas16 (Manual for relating language examinations to the Common European Framework of

Rafael Muñoz Rubio

Página58

16 En las sucesivas veces que se haga referencia al Manual para la Relación de Pruebas con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Manual for relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages), aparecerá mencionado como Manual para Relacionar Pruebas.

Reference for Languages)17. Esta herramienta, aunque no siendo muy conocida, es seguramente

esencial para la correcta puesta en escena de todo proyecto o acción que pretenda llevar a cabo la

homogeneización y estandarización de niveles de aprendizaje y competencias lingüísticas, que

tomen como modelo la propuesta hecha por el Marco Común de Referencia para la realización de

sus pruebas.

II ~ ¿Qué es el Manual para Relacionar

Exámenes (Manual for relating language

examinations to the Common European

Framework of Reference for Languages)?

El Manual para relacionar exámenes es la propuesta presentada por la División de Política

Lingüística del Consejo de Europa con la intención de ofrecer un documentos de carácter orientador

y referencial, que amplia el trabajo iniciado en la década de 1970 con la publicación de “El

Umbral” y el Desarrollo del Marco Europeo de Referencia, como resultado de su estrategia de

Rafael Muñoz Rubio

Página 59

17 El Manual for relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages carece actualmente de una versión y/o traducción al castellano.

desarrollo de instrumentos de planificación, referencia y estructuración de una política eficaz de

enseñanza, aprendizaje y evaluación de las lenguas que permita y facilite la movilidad de las

personas entre los diferentes estados miembros.

2.1 ~ El Manual para relacionar Exámenes.

De una forma muy clara y concisa al inicio del Manual for Relating Language Examinations18

se justifica que es exactamente el Manual:

Este manual es la respuesta del Consejo de Europa a la necesidad de orientación para ayudar a los

proveedores de exámenes a que se correspondan con el Marco Europeo de Referencia. El primer caso en

este proceso fue la iniciativa de las autoridades finlandesas, que organizo un Seminario en Helsinki del 30

de junio al 12 de julio de 2002, titulado “Los exámenes de idiomas vinculados al Marco Europeo de

Referencia para la lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MER)”. Después de esta reunión, para

lo cual está disponible en la DG IV / EDU / LANG (2002) 15, a un grupo de cinco autores se les delega la

tarea de elaborar la primera versión del Manual. Ellos han sido apoyados por una “caja de resonancia”

compuesta de los consultores procedentes de los participantes en el seminario de Helsinki, además de la

consulta de otros expertos e instituciones en el campo. (Ref in: CEF). Manual Preliminary Versión.

Language Policy Division, Strasbourg, September 2003 (p. ix)

El Consejo de Europa en el propio Manual (COE-LPD: 2003., p. ix) menciona sus

pretensiones: “Este manual pretende ser una continuación de la labor de la División de Política

Lingüística del Consejo de Europa en el desarrollo de instrumentos de planificación que


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18 Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessesment (CEF). Preliminary Pilor Version. September 2003. En sucesivas referencias

podrá aparecer en sustitución del título original Manual para relacionar Exámenes; Manual; o Manual para la Relación de Pruebas.

proporciones puntos de referencia y objetivos comunes...”

Por tanto el Manual para la relación de Exámenes se presenta con la finalidad de ayudar, a los

Estados Miembros así como a los proveedores de exámenes y por tanto a las instituciones y

personas implicadas, a dar respuesta a la pregunta planteada por el profesor J. Charles Alderson:

“ ¿Cómo sé que mi nivel B1 es su nivel B1? ”

Con esta pregunta19, el profesor J. Charles Alderson presento de forma compendiosa la

respuesta a la compleja cuestión sobre los exámenes/pruebas que deberían abordar y resolver los

Estados Miembros y los órganos de certificación reunidos en el seminario organizado en julio de

200220 por las autoridades finlandesas de Helsinki. Contexto del que nació esta obra,

desarrollándose posteriormente.

2.2 ~ ¿Qué objetivo tiene el Manual para Relacionar

Exámenes?

El Consejo de Europa hace una presentación del Manual en la cual se cita el objetivo principal

del mismo. Este aparece como sigue21:

El objetivo principal de este manual es ayudar a los proveedores de los exámenes a desarrollar, aplicar

Rafael Muñoz Rubio

Página 61

19 “ How do I khow that my Level B1 is your Level B1?”, en la versión original. Relating Language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learnong, Teaching,Assessment (CEF). Manual Preliminary Versión. Language Policy Division, Strasbourg, September 2003 (p. ix).

20 (DG IV/ EDU / LANG (15) 2002), según consta en el Manual para la relación de exámenes.

21 La traducción de las partes del Manual para relacionar pruebas que aparecen en este trabajo las he realizado yo mismo.

y presentar informes transparentes, procedimientos prácticos en un procedimiento acumulativo de la

mejora continua a fin de situar su examen(es) en relación con el Marco Común Europeo (MER). El

enfoque desarrollado ofrece orientación a los usuarios a:

~ describir el examen de la cobertura, administración y procedimiento de análisis;

~ relacionar los resultados notificados por el examen a los “niveles de referencia comunes”,

presentado en el capítulo 3 del MER;

~ proporcionar pruebas en las que se apoya para lo informes sobre su procedimiento.

(Ref: In: Manual. Overview of Preliminary Pilot Version, November 2003 DGIV/EDU/LANG (2003)

10)

Además el Consejo de Europa menciona en la introducción del Manual unos fines y objetivos

más amplios de los detallados previamente, los cuales se refieren como sigue:

...el manual tiene una misión más para promover y facilitar activamente la cooperación entre las

instituciones y expertos en los países miembros. El manual tiene como objeto:

~ contribuir a la creación de competencias en el ámbito de la vinculación de las evaluaciones con el

MER;

~ fomentar una mayor transparencia por parte de los proveedores de exámenes;

~ fomentar el desarrollo tanto formales como informales de redes nacionales e internacionales de

instituciones y expertos.

(Ref: In: Manual. Overview of Preliminary Pilot Version, November 2003 DGIV / EDU / LANG

(2003): 10).

Por su parte también hay que mencionar que el Manual para la relación de pruebas presenta

ciertas limitaciones. Estas limitaciones son las siguientes:


Página62

Ser una guía centrada en la validación de la credibilidad de una determinada prueba o examen

que este relacionada con el Marco Europeo de Referencia.

No proveer un compendio de directrices que permitan la construcción de buenas pruebas de

idiomas o exámenes22.

La no prescripción de enfoque únicos para la elaboración de pruebas o exámenes.

Cerrando este punto, los autores del Manual para la Relación de Pruebas, recuerdan que la

relación o vinculación de una prueba o examen de idioma con el Marco común de Referencia, debe

someterse a un proceso de validez. De hecho cualquier prueba, examen o test, que pretenda atender

a un determinado objetivo relacionado con al enseñanza/aprendizaje de lenguas debería presentar

los datos pertinentes que demuestren su validez.

Rafael Muñoz Rubio

Página 63

22 Para la elaboración de buenas pruebas de idiomas o exámenes es recomendable la consulta de diferentes publicaciones, elaboradas para tal efecto, tal y como aconseja el Consejo de Europa en el Manual para la Relación de Pruebas.

III ~ “ La necesidad de un Manual.”

EL Manual para la Relación de Pruebas se justifica en la propia obra como sigue:

Desde el Coloquio de Rüschlikon, en 1991, que puso en marcha el Marco Común Europeo de

Referencia par a las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MER) y el Portfolio Europeo de las

Lenguas (PEL), ha habido más y más demanda de la coherencia y la transparencia en el lenguaje de

certificación de los Estados miembros. Tanto el MER y el PEL han ayudado mucho en este sentido. El

MER ha sido traducido a dieciséis lenguas y otras tantas traducciones están en preparación. Casi todos los

Estados miembros han desarrollado y aplicado modelos de PEL. La unión Europea ha invitado a a los

Estados Miembros a que establezcan sistemas de validación de las competencias lingüísticas sobre la base

de los niveles del MER (en su resolución sobre la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas). El

proyecto DIALANG tomó el MER como su punto de partida. La Association of Language Testers in

Europe (ALTE) también ha aprobado la escala de seis niveles del Consejo de Europa. (Manual para la

Relación de pruebas, p. 3. 2002).

Igualmente la necesidad de un manual viene dada por la existencia entre los profesionales de


Página64

la evaluación lingüística d e muy diferentes tradiciones. Estas tradiciones presentan en uno de sus

vértices a la tradición clásica que se desarrolla por medio de los exámenes anuales que establecen

unos determinados comités de expertos en cada caso y que a su vez poseen una marcada relación

con una comprensión intuitiva de la calidad requerida. Igualmente en otro de los extremos de esas

tradiciones encontramos exámenes centrados en llevar a cabo la especificación de tareas, criterios

escritos y algún grado de coherencia, sin el aval a veces de validación empírica. O de la presencia

en el extremo de uno de los vértices de los exámenes centrados en los bancos de datos que permiten

la medición de la respuesta perceptiva de destrezas, que en ocasiones se complementan con tareas

de producción, generalmente escrita,lo que permite la administración y adjudicación de títulos y la

determinación de las competencias.

Estando justificada la necesidad del Manual para Relacionar Pruebas con la intención del

Consejo de Europa de presentar y “estandarizar” una herramienta que permita unificar las políticas

nacionales, las tradiciones y culturas de evaluación, así como también las diferentes políticas, e

interese legítimos de las pruebas de idiomas y los diferentes órganos de examen e instituciones, que

hasta el momento han venido limitando como los diferentes factores que son, el interés común por

el reconocimiento mutuo de las calificaciones y certificaciones. Por lo que en pro del interés de

todos, el Consejo de Europa fomenta por medio de la División de Política Lingüística y del Manual

para la relación de Pruebas la máxima de las buenas prácticas en la relación de pruebas o exámenes

con el Marco Europeo de Referencia.

Además la necesidad del Manual para relacionar Pruebas no se justifica únicamente por la

cuestión de las tradiciones existentes al respecto de la evaluación lingüística. Esta necesidad de un

manual viene igualmente respaldada por la inexistencia o existencia poco desarrollada y

evolucionada, en algunos casos, de una cultura de evaluación lingüística que ofrezca una garantía

de calidad y unos sistemas de control. Por la poca experiencia en este ámbito de algunas autoridades

nacionales administradoras de pruebas y por el desconocimiento y poca familiaridad existente

respecto ala creación redes, y normativa técnicas relativas a la evaluación. Resultando que el

requisito previo de la validación, y la familiaridad para la vinculación de pruebas, es escaso o

inexistente, debido a que esta serie de comunidades tiene una larga tradición de trabajo aislado,

desarrollado al margen y a espaldas de otros estados o instituciones.

Como consecuencia de este abanico de particularidades, se puede considerar lógico, el hecho

de que hayan surgido voces que ya han pedido y que poden al Consejo de Europa que tome un

Rafael Muñoz Rubio

Página 65

papel más activo, colaborando con los administradores y proveedores de exámenes para que las

pruebas se sitúen dentro del Marco Europeo de Referencia y validando así las diferentes pruebas

que permiten afirmar su vinculación al Marco Europeo de Referencia. Consiguiendo así establecer

unos enlaces válidos y fiables entre los diferentes sistemas de certificación y los niveles del MER

estableciendose unos vínculos transparentes para los usuarios de los diferentes exámenes de

idiomas.

Por último la reproducción23 de la Figura 1.1: Representación Visual del procedimiento de

Relación de Exámenes con el Marco Común europeo. (COE-DPL: 2002, p. 4)24, se incluye en el

anexo Anexo F1.


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23 La traducción de esta figura la he realizado yo mismo.

24 Council of Europe. Language Policy Division, Estrasburgo.

IV ~ ¿La tabla de contenido del Manual

para Relacionar Exámenes.

El Manual para Relacionar Exámenes presenta la siguiente estructura según figura en la tabla

de contenidos del mismo (p. iii):

Lista de figuras

Lista de tablas

Lista de formularios

Prefacio

Capítulo 1: Introducción.

Capitulo 2: El Marco Común de Referencia.

Capítulo 3: Familiarización.

Capítulo 4: Especificación.

Rafael Muñoz Rubio

Página 67

Capítulo 5: Estandarización/normalización de las resoluciones.

Capítulo 6: Validación empírica.

Capitulo 7: Directrices para la presentación de informes.

Apéndices: formularios de información para el público amplio/general.

Además de referir otros ocho títulos complementarios, publicados de forma independiente,

que vienen a completar la información y directrices propuestas por el Manual. Citados a

continuación conforme lo hace el documento original.

Son:

Section A: Summary of the Linking process.

Section B: Standar-setting.

Section C: Clasical Test Theory.

Section D: Qualitative Análysis Methods.

Section E: Generalisability Theory.

Section F: Factor Analysis.

Section G: Item Responsy Theory.

Section H: Test Equating.


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V ~ El enfoque adoptado por el Manual

para la relación de pruebas.

El Manual para la relación de Pruebas presenta un total de cuatro procedimientos para llevar a

cabo la vinculación al Marco europeo de Referencia. Los cuatro procedimientos son:

1 ~ Familiarización.

2 ~ Pliego de condiciones.

3 ~ Normalización.

4 ~ Validación empírica.

Rafael Muñoz Rubio

Página 69

5.1 ~ Familiarización.

Contempla una serie de actividades que pretenden garantizar que los participantes obtengan

un conocimiento detallado del Marco Europeo de Referencia.

Esta fase de familiarización es necesaria al inicio de la especificación y del proceso de

normalización.

La familiarización, las actividades que desarrolla y los resultados que proporciona, son

elementos esenciales para la elaboración del informe de validación.

5.2 ~ Pliego de condiciones.

Autoauditoría de la cobertura de la propia prueba (tareas y tipos de contenidos), en función de

los contenidos del Capítulo 4: EL uso de la lengua y el usuario o alumno, y del Capítulo 5: Las

competencias del usuario o alumno.

Junto al rol informativo de esta sección del Manual par la relación de pruebas, está un papel

en cierta forma sensibilizador, de cara a mejorar aún más la calidad de la prueba.

Con el cumplimiento del Pliego de condiciones, se asegura que la prueba se lleva a cabo de

forma cuidadosa bajo la máxima de la definición y producción de la misma dentro de las buenas

prácticas.


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5.2.1 ~ Respecto al pliego de Condiciones.

Por otra parte el Consejo de Europa en el Manual para la relación de pruebas refiere la

necesidad de demostrar la validez externa y la validez interna de la prueba o examen antes de

proceder a su vinculación con el Marco Europeo de Referencia.

En el caso de la validez interna así como para la validez externa se recomienda el uso

combinado de métodos cualitativos y cuantitativos. Siendo un ejemplo representativo para el

Capítulo 4, de método cualitativo una muestra de pruebas basadas en argumentos basados en los

contenidos. El resultado de este proceso se traducirá en la cumplimentación de diferentes

formularios. Los formularios A2 y A8-A20 en el caso de la validez externa. Y de los formularios A1

y A3-A7 para la validez interna.

Igualmente el Manual para la relación de pruebas refiere la ausencia de la necesidad del uso

de métodos cuantitativos para la validación del contenido asociados al Manual para la relación de

exámenes.

5.3 ~ Normalización

Son una serie de procedimientos presentados con la finalidad de facilitar la comprensión

“común” de los niveles comunes de referencia contenidos en el Capítulo 3: niveles comunes de

referencia.

Se ayudar en la formación sobre la normalización de sentencias, por medio de la presentación

Rafael Muñoz Rubio

Página 71

de ejemplos.

Con los procedimientos incluidos en la fase de normalización se asegura que las decisiones

adoptadas en el rating de actuaciones, son un reflejo de las construcciones descritas por el Marco

Europeo de Referencia. Y que la difícil tarea de tomar decisiones, son tomadas sobre la base de las

pruebas de pre-pruebas, y el juicio de expertos.

5.3.1 ~ Implicaciones de la Normalización.

La Normalización según se indica en el Manual para la relación de pruebas el Consejo de

Europa radica en el uso de procedimientos simples tanto de tipo cuantitativo como cualitativos.

Para ello, se recurrirá para probar la validez externa a:

La capacitación;

La comparación con muestras de ensayo;

El calibrado;

Definición de las prestaciones.

El Consejo de Europa en el Manual para relacionar pruebas además refiere la necesidad de uso

de las pruebas cuantitativas de medición del grado de éxito en el proceso de normalización de las

sentencias de los resultados.


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5.4 ~ Validación empírica.

Es la recopilación y análisis de los datos de las pruebas y calificaciones de las evaluaciones,

con las cuales se pretende demostrar que las pruebas tanto del examen y la vinculación del mismo al

Marco de Referencia Europeo son solidas.

Proporciona igualmente esta fase criterios para una validación adecuada y creíble en

diferentes contextos.

Siendo la mejor manera de ver los exámenes del Marco europeo de referencia como un

proceso de construcción de un argumento con base en un fundamento de carácter teórico. Pues el

concepto central de este proceso es la validez.

5.4.1 ~ Implicaciones de la validación empírica.

Se indica en el Manual para la relación de Pruebas que la Validación Empírica deberá recurrir

al uso de métodos cuantitativos que se basen en la recopilación y análisis de datos con los que se

pretende demostrar la validez interna, y también la validez externa.

Igualmente El Manual para la relación de pruebas, refiere respecto al Capítulo 6, y a la

validación empírica, que esta requiere un alto grado de conocimientos para llevar a cabo una buena

validación psicométrica.

Rafael Muñoz Rubio

Página 73

Además el Consejo de Europa en esta guía25 recuerda la necesidad de poseer la capacitación

necesaria y suficiente para cubrir este aspecto por parte del proveedor.

5.5 ~ El objetivo del enfoque adoptado por el Manual

para Relacionar Pruebas.

El objetivo, y por tanto el enfoque adoptado, no es otro que el de poder realizar la adaptación

de los exámenes al Marco Europeo de Referencia por medio de los diferentes procedimientos

mencionados en los capítulos anteriormente referidos. Permitiendo este enfoque obtener un grado

de rigor variable y flexible en función del contexto de la prueba.

Siendo la intención del Manual para Relacionar Pruebas una herramienta que fomenta la

aplicación del principio de las buenas prácticas, con independencia de los recursos disponibles, los

conocimientos y los contextos de aplicación y uso de las pruebas.


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25 El uso del término guía se ha usado para referirse al Manual para la Relación de Pruebas, ya que el mismo se define como “una guía” de ayuda para los Estados miembros y proveedores nacionales e internacionales de pruebas.

VI ~ ¿Cómo se ha abordado el Manual para

esta investigación?

El Manual para esta investigación se ha abordado de forma cuidadosa y con especial cautela,

debido a las consecuencias que puede implicar, no ya para la propia investigación, sino para los

usuarios de las pruebas que administren los participantes en este programa de familiarización con el

Marco Europeo de Referencia.

Por tanto se han seguido las indicaciones contenidas en el propio manual, por lo que la

propuesta que se ha concretizado en este caso no es lineal ni mecánica, en lo referente a los pasos s

seguir.

Se ha procedido realizando, como también sugiere el Manual, atendiendo a su estructuración

en diferentes etapas. Esto a su vez ha implicado se haya procurado realizar un planteamiento

coherente, que se ha adaptado a las necesidades del Programa de Familiarización con el Marco de

Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para

profesores de Español como Lengua Extranjera y a las necesidades de los públicos a quien ha sido

destinado el Programa de Familiarización.

Rafael Muñoz Rubio

Página 75

6.1 ~ El Manual dentro del contexto del Programa de

Familiarización.

El Manual para Relacionar Pruebas es la obra de referencia que permite programar, planificar

y llevar a cabo el Programa de Familiarización, ya que es en esta obra en la que el Consejo d e

Europa resume y presenta una serie de pautas, consejos y propuestas que permiten de una forma

flexible concretizar una de las fases de las que consta el proceso de vinculación de pruebas al

Marco de Referencia Europeo.

Prueba de ello, es que el propio programa es el resultado de una de esas fases, exactamente la

correspondiente a la fase de Familiarización, que se aborda en el capítulo 3 del Manual.

Por lo tanto, el Manual para relacionar Pruebas, es como ya se ha mencionado antes uno de

los elementos fundamentales en los que se apoya el programa aquí presentado, elemento sin el cual,

no se podría desarrollar esta investigación.

6.2 ~ El Tercer Capítulo: Capítulo 3. Familiarización /

Chapter 3. Familiarization.

El tercer capítulo del Manual para Relacionar Pruebas, se ocupa de una de las fases quizás no

más decisivas, pero si una de las más importantes. Ya que con ella se permite proporcionar a los

participantes en los procesos de vinculación de pruebas al MRE, una serie de referencias que les

van a permitir, si estas son satisfactorias, afrontar de forma correcta las sucesivas fases, las cuales


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por sus características, se presentan mucho más exigentes que la reflejada en el Capítulo 3. Es este

capítulo, el que desarrolla toda una compleja trama de actividades, que permiten trabajar de muy

diversas formas, el Marco de Referencia Europeo, permitiendo asentar tanto los conocimientos que

ya se tienen sobre el mismo, como establecerlos en el caso de que los participantes no hayan tenido

contacto alguno con el MRE.

He de indicar aquí, que el Capítulo 3 del Manual para Relacionar Pruebas, no expone, ni

presenta en ningún momento método alguno de exclusión, evaluación o valoración de los

participantes en función de sus conocimientos. Ya que este capítulo, como bien indica su título,

tiene por objetivo permitir a los participantes en los procesos de relación de pruebas con el MRE,

establecer, fijar y ampliar los conocimientos necesarios sobre el Marco de Referencia Europeo que

permitan a los participantes ofrecer la transparencia y las garantías necesarias necesarias para poder

afirmar que las pruebas vinculadas al Marco de Referencia Europeo, lo han sido bajo las máximas

garantías y atendiendo a la máxima de la buena practica, que difunde el Consejo de Europa.

Por último, finalizando esta sección, decir que un buen ejemplo de proceso de familiarización,

acorde con lo establecido en el Capítulo 3, es el Programa de Familiarización centrado en las

actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura desarrollado a lo lardo de esta

memoria.

Rafael Muñoz Rubio

Página 77

Capítulo III ~ El programa de

Familiarización con el Marco de Referencia

Europeo y las Actividades Lingüísticas

Comunicativas de Comprensión de Lectura

para profesores de Español como Lengua

Extranjera.

La sesión de formación que se ha llevado a cabo para el Programa de Familiarización con el

Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de

Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera26 ha sido desarrollada en la ciudad de

Sevilla para CLIC IH. Se ha llevado a cabo el jueves 22 de enero de 2009.

Los participantes se corresponden con una pequeña muestra del profesorado de este centro, así

como de otros participantes ajenos a el, pero vinculados a la docencia de lenguas extranjeras.

Rafael Muñoz Rubio

Página78

26 En lo sucesivo puede aparecer denominado como Programa de Familiarización.

I ~ Objetivos

Los objetivos establecidos para la sesión de formación realizada dentro del Programa de

Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera son tres:

El primero esta basado el objetivo principal reflejado en la presentación del Manual para relacionar pruebas, ya citado anteriormente pero que se reproduce a continuación:

El objetivo principal de este manual es ayudar a los proveedores de los exámenes a desarrollar, aplicar

y presentar informes transparentes, procedimientos prácticos en un procedimiento acumulativo de la

mejora continua a fin de situar su examen(es) en relación con el Marco Común Europeo (MER). El

enfoque desarrollado ofrece orientación a los usuarios a:

Describir el “ámbito” examen, su administración y procedimiento de análisis;

Relacionar los resultados notificados por el examen a los “niveles de referencia comunes”, presentado

en el capítulo 3 del MER;

(Manual para relacionar Exámenes, COE-DPL, Cap. 1, p. 1.)

A partir de este objetivo se establecen los objetivos del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de

Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera, son estos:

Rafael Muñoz Rubio

Página 79

Garantizar que todos aquellos que participan en el proceso para relacionar

exámenes con el Marco Europeo de Referencia tienen un profundo conocimiento del

mismo.

Establecer las hipótesis correspondientes para la muestra de población

representativa participante en el Programa de Familiarización, respecto al conocimiento

que poseen de las Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura

referidas por el Marco Europeo de Referencia.

Evaluar mediante el análisis estadístico de las respuestas obtenidas en las

actividades e análisis cualitativo de las escalas para las actividades de comprensión

lectura el indice de familiarización con el Marco Europeo de Referencia.

Los objetivos se han desarrollado y abordado desde un punto de vista teórico. Este abordaje se

describe en el apartado siguiente.

II ~ Planteamiento teórico.

El planteamiento teórico atiende a la necesidad de gestionar de forma coherente el desarrollo de la sesión, dadas las consecuencias que pueden llegar a tener los resultados de los participantes si

la gestión de todo el proceso es incorrecta y se desarrolla de forma inadecuada. Por estas razones, el planteamiento teórico asume un elevado nivel de importancia, ya no solo por los propios resultados

que arroje, sino por las expectativas que puede generar en los propios participantes, lo que repercute en el resto de las fases del proceso que se describe en el Manual para la relación de pruebas. Pero

ello no implica que el proceso de Familiarización sea menos importante, sino que la forma en la que se desarrolle puede crear expectativas tergiversadas, respecto a las siguientes fases que se describen

en el Manual para Relacionar Pruebas.


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En el planteamiento teórico se han tenido en cuenta la suma de los siguientes factores:

El primero de estos factores, el factor tiempo, repercute directamente en las posibilidades de

desarrollo de cada uno de los elementos o fases en las que se estructura la sesión de

Familiaraización. Este elemento27, debe plantearse de forma flexible, en función de como se desee

estructurar y desarrollar la sesión de Familiarización. En esta ocasión se han tenido en cuenta las

actividades que se pretendían llevar a cabo, y se ha realizado una distribución equitativa de los

tiempos asignados a las mismas. Esta distribución se puede consultar más adelante en esta sección y

las secciones dedicadas al ensayo y al desarrollo de la sección de Familiarización.

El segundo de estos factores, tipo de actividades, influye directamente sobre el primer factor,

así como también sobre el cuarto. Se han planteado teniendo en cuenta, por una parte el cuarto

factor (objetivos pretendidos). Pues este factor hace que la selección de las actividades que se

desarrollan en el programa de Familiarización, dependa, al menos para una de parte como en este

caso, de interés que se tenga sobre una, varias o sobre la totalidad de las actividades lingüísticas

comunicativas que se pretenden analizar, partiendo de la propuesta que formula el Manual para la

relación de pruebas. En esta ocasión las actividades se describen y justifican en la sección 3,

apartados 3.1 y 3.2. Igualmente se pretende que la muestra de actividades escogidas genere un alto

grado de retroalimentación sobre los diferentes aspectos que s tratan en cada una de ellas con la

finalidad de poder contar con la mayor cantidad de datos posibles para su posterior análisis.

El tercer factor, en este caso viene parcialmente definido por el tipo de institución, por la

composición de sus públicos internos, y el interés que se les presupone que tiene en realizar este

tipo de actividades de formación. Particularmente, el público participante en esta sesión de

Familiarización se conoce de forma muy poco concreta. Desconociéndose en este punto, el perfil de

Tiempo + tipo de actividades + públicos + objetivos pretendidos.

Rafael Muñoz Rubio

Página 81

27 El mejor ejemplo de la importancia de este factor, creo que se encuentra en esta propia sesión de Familiarización, como se puede comprobar consultando los respectivos apartados que tratan el desarrollo del Programa de Familiarización.

los participantes, con el único dato de ser profesores de español lengua extranjera u otros

profesionales relacionados con al enseñanza de lenguas extranjeras. 28 Este factor repercute directa

o indirectamente en los otros factores, sobretodo por la cantidad del mismo, lo que permite adaptar

ciertas actividades en función del número de participantes, para así maximizar los resultados que se

pretenden obtener.

El cuarto factor, objetivos pretendido, influye directamente en la elección de las actividades

que se van a desarrollar, así como en la forma en que se pueden llevar a cabo, estando este último

aspecto relacionado con la cantidad de público que participa en dicha actividad, y el tiempo que se

debe emplear para cada una de ellas a partir del planteamiento propuesto por el Manual para

relacionar pruebas.

Todos estos factores se han tenido en cuenta para concretar el desarrollo de las sesión de

Familiarización, tal y como se presenta en las secciones que se presentan seguidamente.

III ~ Las actividades utilizadas.

En esta sección se presentan las siguientes actividades:

Actividades de introducción (a-c);

Actividades de análisis cualitativo (d-f).


Página82

28 El perfil de los participantes no se proporciono en ningún momento, hasta unas horas antes de llevar a cabo la sesión. Ofreciendo únicamente la información de que eran personal de la propia institución, e interesados ajenas a la misma. No se llego a especificar en ningún momento un perfil que incluyese algún tipo de dato personal y/o profesional (edad, años de experiencia como profesor, u otro tipo de datos que hubiesen permitido tener un conocimiento mayor de la población de la muestra.

3.1 ~ Actividades de Introducción

Las actividades de introducción, tal y como se indica en el propio Manual para relacionar

pruebas, tiene entre otros, el siguiente objetivo:

Permitir que el equipo involucrado se familiarice con el Marco de Referencia

Europeo.

Dentro de las actividades de introducción, el Manual para relacionar pruebas, distingue tres

actividades. Son estas:

a: Examen de una selección de las preguntas de los recuadros del MRE.

b: Discusión sobre los niveles del Marco como un todo.

c: Auto-evaluación usando la Tabla 2 (autoevaluación) del Marco.

La actividad a), tiene el siguiente objetivo:

Hacer consciente a los participantes de las muchas facetas posibles a considerar

durante el desarrollo y análisis de la prueba y su ámbito de aplicación respecto al Marco

Común de Referencia.

Rafael Muñoz Rubio

Página 83

En esta actividad, la selección de preguntas pretende abordar los aspectos más destacables,

desde un punto de vista general que pueden resultar más productivos para el Programa de

Familiarización. Esta selección de preguntas se encuentra en el Anexo A.29

La actividad b), tiene el siguiente objetivo:

Familiarizar a los participantes con el Marco Común de Referencia, cuando estos desconocen

el MRE en absoluto.

La actividad c), tiene el siguiente objetivo:

Familiarizar a los participantes ya familiarizados con el MRE, mediante la

autoevaluación usando el Cuadro 2 del Marco Común de Referencia.

3.2 ~ Análisis cualitativo de las Escalas del Marco

Común de Referencia.

Atendiendo a las indicaciones descritas en el Manual para relacionar pruebas, las actividades

de análisis cualitativo presentan el siguiente objetivo:

Proceder a analizar y discutir con mayor profundidad los niveles del Marco


Página84

29 En el Anexo A, las preguntas formuladas, son las mismas tanto para el ensayo como para la sesión de formación del Programa de Familiarización. Se han incluido únicamente las preguntas correspondientes seleccionadas para el Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera. Se incluyen en este anexo las preguntas originales.

Común de Referencia, en relación con descriptores de competencias específicas.

Las actividades de análisis cualitativo que el Manual para relacionar pruebas propone, son

las siguientes:

d: Clasificación de los distintos descriptores de una escala del MRE.

e: reconstrucción del Cuadro 2 del Marco común de referencia.

f: Ordenar los descriptores de Auto-evaluación DIALANG de una competencia

específica.

Para estas actividades el Manual para relacionar pruebas establece los siguientes objetivos:

La actividad d, tiene el siguiente objetivo:

Clasificar descriptores de diversas escalas de competencias específicas.

La actividad e, tiene el siguiente objetivo:

Ordenar los descriptores del Cuadro 2 del Marco común de referencia.

La actividad f, tiene el siguiente objetivo:

Ordenar por niveles los descriptores de autoevaluación de DILANG.

El Consejo de Europa, en su afán de proveer las herramientas necesarias para la relación de

Rafael Muñoz Rubio

Página 85

pruebas con el Marco Común de Referencia, propone en el Manual para relacionar pruebas, para

las 3 actividades de análisis cualitativo, lo siguiente:

3.2.1 ~ Actividad “d”.

Esta actividad viene respaldada por el éxito obtenido con su uso extensivo en el proyecto

suizo de desarrollo de descriptores del MRE, en diferentes contextos, así como en varios proyectos

finlandeses.

El Manual para relacionar pruebas propone clasificar los descriptores de las tablas de las

habilidades escogidas, según su nivel más general (A, B o C) o según los niveles seis niveles30

definidos en el Marco Común de Referencia.

En este caso, al centrarse la investigación en las Actividades Lingüísticas Comunicativas de

Comprensión de Lectura, se ha usado las tablas de descriptores de comprensión de lectura31. Estas

tablas se especifican en el esquema que se presenta a continuación, pero la reproducción de estas

tablas en su totalidad, se incluyen como los Anexos D1-D5 de esta memoria32. Igualmente al estar

compuesta esta actividad de diferentes tablas de descriptores, se ha subdividido la actividad en 5

subactividades: d1, d2, d3, d4, d5.


Página86

30 Niveles A1, A2, B1, B2, C1, C2.

31 Estas tablas se encuentran localizadas en la sección 4.4.2.2. del Marco Común de Referencia, páginas 71- 73.

32 Los Anexos: D1,D2, D3, D4, D5, reflejan los decriptores específicos para diferentes actividades de comprensión de lectura de las sección 4.4.2.2. Concretamente: Anexo D1. Comprensión de lectura en general. Actividad d1. Anexo D2: Leer correspondencia. Actividad d2. Anexo D3: Leer para orientarse. Actividad d3. Anexo D4: Leer en busca de información y argumentos. Actividad d4. Anexo D 5 : Leer instrucciones. Actividad d5.

Figura ix. ~ Actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura.

Rafael Muñoz Rubio

Página 87

Actividad d4.

Leer en busca de información y

argumentos.Actividad d3.

Leer para orientarse.

Actividad d2.

Leer correspondencia.

Actividad d1.

Comprensión de

lectura en general.

Actividad d5

Leer instrucciones.

Actividad d: clasificación de los

descriptores de las escalas de las

actividades de comprensión de lectura.

3.2.2 ~ Actividad “e”.

El objetivo de esta actividad es el de ordenar los desriptores del Cuadro 2, conforme a su

orden original.

El Manual para relacionar pruebas presenta esta actividad con una variante que aumenta el

número de descriptores que entran en juego a 36. Pero en este programa de Familiarización , no se

ha optado por esta variante, al igual que no se ha considerado contemplar ninguno de los elementos

facilitadores descritos por el manual para esta actividad.

La realización de esta actividad se ha proyectado para que se lleve a cabo por los participantes

de forma individual.

El orden natural de los descriptores, viene preestablecido por el propio Cuadro 2 del Marco

Común de Referencia. El Cuadro 2 usado en esta actividad, se encuentra reproducido en su

totalidad en el Anexo C2.33

3.2.3 ~ Actividad “f”.

El Manual propone que esta actividad se desarrolle atendiendo al siguiente objetivo: ordenar

la auto-evaluación DIALANG para los descriptores de una habilidad dentro de los niveles (Manual,

p. 28)

En este trabajo, al centrarse en las Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión

de Lectura, se ha usado la tabla de Descriptores de autoevaluacion de comprensión escrita. Incluida

en el Anejo C del Marco Europeo de Referencia (p.223). La reproducción de esta tabla en su

totalidad se incluye como el Anexo I de esta memoria34.


Página88

33 Anexo C2: Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluaión.

34 Anexo I: Documento C1. Especificaciones de Autoevaluación DIALANG.

IV ~ Proceso de elaboración de las

actividades. “Diario de la prueba”.

4.1. ~ Aspectos previos.

El desarrollo de todo el proceso de elaboración del Programa de Familiarización con el


Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera ha presentado en alguna de sus fases

de elaboración más problemas de los deseados. Estas dificultades iniciales, finalmente, en mi caso,

no han sido realmente tales, ya que se han podido solventar, al menos en su planteamiento teórico

(y también en la práctica), con un cuidadoso y atento estudio de los materiales y obras sobre los que

se estructura esta investigación y el propio Programa de Familiarización. Igualmente ha requerido

una atenta lectura del Manual, debido a que por una parte las indicaciones en el incluidas no pueden

tomarse a la ligera, dado la gravedad de las consecuencias que puede tener una realización

incorrecta o errónea del proceso de Familiarización. Ya sea tanto para la entidad administradora de

la pruebas, como para la propia entidad de formación/formador(es) y los principales perjudicados

en el caso de ocurrir, los propios estudiantes.

Rafael Muñoz Rubio

Página 89

Consecuentemente las dificultades anteriormente mencionadas, han requerido numerosas

revisiones, unas más profundas que otras, aunque realmente se ha tratado de un proceso continuo de

revisión. El cual se ha llevado a cabo con la intención de ofrecer el mayor grado de efectividad y el

menor porcentaje de error en durante la realización del Programa de Familiarización.

A continuación se explica brevemente el proceso de elaboración de las actividades de

familiarización y además se incluye el “diario” sintetizado35 con las principales revisiones que se

han efectuado durante el proceso de elaboración de las actividades de familiarización hasta su

versión definitiva. Revisiones causadas por los innumerables matices y factores que se han de tener

en cuenta durante la elaboración de las mismas de cara a minimizar los errores en la fase de

familiarización.

4.2 ~ Actividades: proceso de elaboración y

planteamiento teórico.

Buena cuenta de ello pueden dar quienes hayan tenido la oportunidad y/o necesidad de

afrontar el desempeño de su labor docente en un contexto tan reciente, nuevo y en muchos casos

desconocido como es la enseñanza de lenguas extranjeras, adaptada a los nuevos niveles europeos

de referencia. Este nuevo contexto que aparentemente, no debería distanciarse mucho de cualquier

otro proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, ha requerido una profunda

reestructuración de los sistemas de enseñanza de lenguas extranjeras tanto dentro del ámbito oficial

como del no oficial. Afectando a administraciones y a entidades y empresas de carácter público y

privado que han visto como programaciones y/o materiales actuales y recientes han pasado a estar

desfasados parcial o totalmente y ser prácticamente inútiles debido al profundo cambio que ha

sufrido este sector, presumiblemente por una falta de anticipación, ya que era un cambio anunciado

e inminente.

Las consecuencia por tanto ha sido la implantación de un nuevo sistema de niveles, los niveles


Página90

35 La transcripción integra de las anotaciones realizadas,en su totalidad manuscritas, no se ha considerado oportuno incluirlas como anexo a este documento. Pero, tal y como ha sucedido en este caso, se recomienda realizar las anotaciones oportunas que permitan reconsiderar el el proceso de elaboración y el trabajo llevado a cabo, cuando se pretende abordar cualquier tipo de investigación, independientemente del área o campo del que se trate.

comunes de referencia, con tal urgencia que no ha existido tiempo para adaptarse a ellos. Buena

prueba de ello, es que muchos de los materiales didácticos están aún en un inminente proceso de

creación y de adaptación a los niveles del MRE, especialmente en el caso de los niveles

superiores36, a pesar de ser un cambio que se conocía y se sabía de antemano cuando se iba a

producir. Igualmente como otra de las consecuencias, los profesionales de este área se han

encontrado sumergidos en un nuevo contexto de enseñanza-aprendizaje que no siempre conocen, ni

comprenden y que no se ha visto sometido a ningún proceso de formación o capacitación a gran

escala.

Por tanto para evitar esta situación de desconocimiento e inadaptación a la nueva realidad que

son los niveles comunes de referencia y las pruebas a ellos vinculados se requiere, sino un profundo

y detallado conocimiento del Marco de Referencia Europeo, algo bastante recomendable, al menos

es deseable un cierto conocimiento del mismo.

Todos estos factores citados anteriormente, así como tantos otros, nos podrían confirmar que

actualmente, el conocimiento amplio y detallado del Marco común de referencia no es un hecho

que se pueda comprobar fácilmente en poblaciones de docentes de lenguas extranjeras o de otras

áreas que trabajen impartiendo sus materias en contexto de L2. Este conocimiento del MRE, es

bastante más amplio, aunque no siempre todo lo que sería recomendable, en los profesionales y

centros en los que las propias exigencias del contexto laboral, de los demandantes de las acciones

de formación y los propios niveles de calidad internos y externos exigen que se conozca el Marco

común de referencia, más allá de un conocimiento que podríamos denominar básico.

Por esta razón los elementos y factores mencionados en los párrafos previos, acaban por

requerir la presencia de acciones formativas como la que se va llevar a cabo en este proyecto37. EL

Consejo de Europa, mediante su División de política lingüística, y la edición del Marco Europeo de

Referencia y el Manual para relacionar pruebas, difunde el siguiente mensaje: El manual “se

presenta con el fin de ayudar a los Estados Miembros y a los proveedores de exámenes a buscar una

respuesta aceptable a la pregunta formulada anteriormente” (COE-DLP. 2003: 5). La pregunta

“formulada anteriormente” hace referencia a la cuestión lanzada durabte el seminario desarrollado

Rafael Muñoz Rubio

Página 91

36 Niveles C1 y C2, y en algunos casos el nivel B2.

37 Aviso: esta afirmación, no presupone en ningún caso, que se considere que los participantes en el Programa de Familiarización (incluido los participantes en el ensayo), carezcan de conocimiento alguno sobre el Marco común de referencia, e igualmente no prejuzga el grado de conocimiento que posean respecto al mismo.

en Helsinki, en julio de 2002, por el Profesor J. Charles Alderson:

“¿Cómo se que mi nivel B1 es su nivel B1?” [DGIV/EDU/LANG (15) 2002]

Además, el Consejo de Europa recuerda (COE-DLP. 2003: ix) que el:

“manual pretende ser una continuación del la División de Política Lingüística del Consejo de Europa

en el desarrollo de instrumentos de planificación que proporcionan puntos de referencia y objetivos

comunes como base para una estructura coherente y transparente para la eficacia de la enseñanza/

aprendizaje y la evaluación relevante para las necesidades de los alumnos así como de la sociedad”.

Con estas afirmaciones presentadas, podemos por tanto plantear de forma estratégica, una

propuesta, y a su vez respuesta a las necesidades producidas por los factores mencionados al inicio de este punto. Permitiendo por medio del Programa de Familiarización ayudar a lograr que los

participantes en el proceso de asociación tengan un conocimiento detallado del Marco Común de Referencia. Ya sea para cumplir con el objetivo principal de este manual de (Meter cita del Manual

o del overwiev) “ayudar a los proveedores de exámenes a desarrollar, aplicar y presentar informes transparentes, procedimientos prácticos en un proceso acumulativo de mejora continua a fin de

mejora continua a fin de situar su examen(es) en relación con el Marco Común Europeo”, como para además poder solventar los numerosos problemas que implica trabajar en áreas y contextos en

los cuales el Marco común de Referencia, juega un papel muy importante, no solo al ser el punto de anclaje al que se debe vincular toda prueba, sino que además establece y delimita los niveles con los

que se debe trabajar o que se deben conocer para poder abordar otras materias. Niveles y otros muchos aspectos relacionados tanto con ellos como con otros factores más específicos, que no

pueden ser abordados sin un conocimiento profundo del MRE.

Y es precisamente por estos motivos que se ha considerado de manera holística este súmmum

de factores que se han abordado las actividades y su proceso de elaboración.


Página92

4.2.1 ~ las actividades (a-c) y (d-f).

El abordaje y la elaboración de las actividades de introducción (a-c), se ha realizado conforme

establece el Manual para relacionar pruebas en los apartados dedicados a estas actividades. Se ha

tenido en cuenta el abanico de posibilidades que ofrece el manual, pero aunque pueda parecer no

muy amplio, se puede constatar que ofrece una variabilidad adecuada, que en mayor grado

seguramente complicaría aún más la realización de la fase de familiarización. Pero que, igualmente

oferta una excelente grado de flexibilidad para adaptar el proceso de familliarización al objetivo38

pretendido para cada grupo de participantes o de cada institución.

Estas actividades no presentan a priori, ninguna dificultad de realización, con la única

salvedad de necesitar un mínimo de atención a la hora de escoger la variante más apropiada en el

caso de existir.

Para la actividad a se consideraron inicialmente, una serie de preguntas de carácter

más específico. Pero las características del programa de familiarrización, indujeron a que estas se

adaptasen a dicho programa, resultando finalmente estar más ceñidas a los aspectos de interés

general que a las competencias objeto de análisis del programa de familiarización39, por lo que

respecta a esta investigación, una parte se dirigen específicamente a las actividades lingüística

comunicativas de comprensión de lectura.

La actividad b, al igual que ocurre en la actividad anterior se han tenido en cuenta las

características del programa de familiarización, y se han considerado las diferentes propuestas para

su realización que se comentan en el Manual para relacionar pruebas. En esta ocasión se opto por

escoger la propuesta más simple, pero igualmente efectiva, y que más versátil es para el público con

quien se pretende trabajar.

Rafael Muñoz Rubio

Página 93

38 Se hace conveniente recordar en este punto, que el objetivo de la fase de familiarización, como su propio nombre indica, es el de conseguir que los participantes aumenten y consoliden su conocimiento profundo del Marco común europeo. Y en en este caso como en muchos otros, con independencia de si sus intereses son los de elaborar pruebas, o simplemente leccionar materias,paralelas o que conduzcan a dichas pruebas, así como trabajar en contextos de enseñanza en los cuales se tenga como base para la definición de los niveles y competencias al MRE.

39 Se recuerda que aunque esta investigación este centrada en las actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura, una parte del Programa de Familiarización, se ha desarrollado de forma conjunta, resultando objeto de análisis y estudio las siguientes competencias: expresión escrita, a cargo de J.LR.L; y comprensión de lectura bajo mi dirección y supervisión.

La actividad c, al igual que las dos anteriores se aborda desde el inicio teniendo en

cuanta los fines establecidos para el programa de familiarización, motivo por el cual se escoge una

de las propuestas más versátiles de las que propone el Manual para relacionar pruebas.

La actividad d, se estructura a partir de la propuesta hecha por el Manual para

relacionar pruebas, teniendo en este caso por objeto de trabajo las escalas correspondientes a la

actividad comunicativa de comprensión de lectura y sus variantes, según refleja el Marco común

europeo. Esta actividad está planteada siguiendo la pauta dada en el propio manual, de mantener su

simplicidad. El único aspecto que se considera relevante señalar aquí, es que el trabajo con las

escalas que se proporciones a los participantes será de carácter individual.

La actividad e, es elaborada siguiendo, al igual que los casos anteriores, las

propuestas hechas en el Manual para relacionar pruebas.

La actividad f, es una de las más sencillas y por ello, simplemente, se ha planteado

como se indica en el Manual para relacionar pruebas.

Para cerrar este apartado únicamente mencionaré que para poder llevar a cabo la tarea de

elaborar las actividades planteadas en el Capítulo 3. Familiarización, del Manual para relacionar

pruebas se han tenido en cuenta de forma muy especial las posibilidades de realización de las

actividades, así cono las sugerencias propuestas en el manual. Además de adecuar la realización de

las mismas al programa de familiarización para así poder cumplir con el objetivo que el Consejo de

Europa propone para la fase de familiarización: “lograr que los participante en el proceso de

asociación tengan un conocimiento detallado del MRE”. Y que durante el desarrollo de este

programa se adquieran un mayor grado de conocimiento de las actividades de conocimiento

lingüístico de comprensión de lectura.


Página94

4.3 ~ Planteamiento teórico previo del desarrollo de la

sesión del Programa de familiarización.

El planteamiento de desarrollo de la sesión que se formula a continuación tiene sitúa objetivo

más inmediato en la realización del ensayo, y a partir del cual se perfilará aún más el objetivo

principal, el desarrollo de la sesión final del Programa de familiarización.

Este planteamiento, tiene como su principal elemento de referencia la propuesta hecha en el

Capítulo 3 del Manual para relacionar pruebas. Igualmente es importante destacar que la

Rafael Muñoz Rubio

Página 95

CONSEIL DE L'EUROPE

COUNCIL OF EUROPE

Programa de Familiarización con el MRE y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.

Actividad a. Actividad b. Actividad c.

Actividad d. Actividad e. Actividad f.

II) Presentación.

III) Actividades de introducción (a-c).

VI )Conclusiones.

V)Discusión.

IV) Actividades de análisis cualitativo.

I) Activación de conocimientos previos.

Figura x. ~ Sesión de Familiarización.

temporalización propuesta que se ha seguido, es la referida en el manual para cada uno de los

conjuntos de actividades, así como para las diferentes partes en las que se divide la sesión de

familiarización con el Marco Común europeo. Para poderlo visualizar en su conjunto, se presenta

en el esquema de la Figura x.

La duración inicial para cada parte y actividad se ha distribuido atendiendo al tiempo que se

estiman que pueden necesitar cada una de las partes o actividades. Siendo la suma de todos ellos,

estipulada en el Manual para relacionar pruebas, de un total de 3 horas. Esta distribución de los

tiempos destinados a cada actividad es la que se ha aplicado durante el ensayo de la sesión de

familiarización. El resultado de los tiempos obtenidos en el ensayo se comentan en el apartado

siguiente, indicándose mediante un esquema, únicamente la distribución teórica de los mismos.

Figura xi. ~ Distribución de los tiempos de la sesión.


Página96

CO

NS

EIL

CO

UN

CIL

I ) Presentación: 30 minutos.

II ) Actividades de introducción (a-c): 45 minutos.

Actividad a: 15 minutos. Actividad b: 15 minutos. Actividad c: 15 minutos.

minutos

Actividad d: 20 minutos.

Actividad e: 20 minutos.

Actividad f: 20 minutos.

Discusión: 30 minutos; Conclusiones: 15 minutos.

Actividades de conocimientos previos (d-f): 60

V. ~ Sesión de Familiarización con el Marco

Común de Referencia: ensayo.

El ensayo se llevo a cabo a lo largo de la mañana del día 15 de enero de 2009. Inicialmente se

iba a realizar40 con 2 personas, aunque finalmente solo una accedió a realizarlo. En esta ocasión el

ensayo no ha pretendido ser una fuente de recopilación de datos, ya que estos no han sido tenido en

cuenta para el grueso de la investigación. El ensayo ha tenido la única finalidad de testar la

viabilidad de desarrollo de la sesión de familiarización planteada y reflejada en el esquema previo.

Tras el análisis de los datos obtenidos, estos se consideraron pertinentes, y aunque previamente se

había considerado la opción de realizar un segundo ensayo con otras dos personas más, de cara a

obtener más datos pertinente para el correcto desarrollo de la sesión.

Rafael Muñoz Rubio

Página 97

40 La complejidad de poder contar con un grupo de voluntarios o colaboradores dispuestos a realizar el ensayo sin encontrarse en cierta forma condicionado por las circunstancias del mismo, resulto ser bastante alta. De hecho se ha podido comprobar durante el desarrollo de este proceso y del proceso final que no hay un alto grado de predisposición, al menos palpable, a la realización de este tipo de acciones, ya sea por el área que abarca, o por el desconocimiento existente sobre el mismo. El grado de voluntariedad participativa se ve condicionado por tanto por los factores de disponibilidad de tiempo, en un primer momento, así como por el grado de utilidad real inicial que los candidatos y participantes consideran que tiene para su actividad profesional o persona.Por otra parte la vinculación profesional con la materia y el “alto grado” conocimiento inicial aparente que muchos insisten en poseer sobre la materia a la hora de aceptar la invitación por encontrarse inmersos en ámbitos educativos en los que términos como “MRE” o “niveles del Marco” son de uso habitual, contrastan con las impresiones finales que han comentado los participantes en el ensayo y en el proceso final que se ha llevado a cabo.

Las características de los participantes en el ensayo se corresponde con el de individuos cuyo

perfil profesional41 no estaba relacionado con la docencia de L2.

El resultado, a pesar de haber participado una único persona, se ha considerado válido, pues

ha permitido verificar la validez del planteamiento realizado, la adecuación de los tiempos y de los

materiales seleccionados para cada actividad..

Los datos más relevantes se presentan en la sección desarrolladas a continuación:

5.1 ~ La secuenciación:

La secuenciación del ensayo se corresponde al esquema establecido inicialmente. Respecto a

esta secuenciación únicamente se ha procedido a incorporar un elemento que no repercute en el

desarrollo de la propia sesión, y que en cualquier caso, puede facilitar aún más el desarrollo de las

misma. Se trata pues de un “espacio” destinado a la activación de los conocimientos previos42

existentes sobre el Marco Común Europeo. A pesar de haber incorporado este nuevo elemento no se

llevo a cabo como tal, debido a que la persona que realizo el ensayo afirmo desconocer cualquier

aspecto relacionado con el MRE (a excepción de lo referido en la nota 38).

Respecto a este aspecto, la secuenciación, no se observaron elementos que incidiesen de

forma alguna, ni de forma grave en el desarrollo de la sesión, ni que obstaculizasen la misma,

conforme al orden previsto.


Página98

41 Biodata y perfil del participante en el ensayo. El perfil de la persona que accedió a participar en el ensayo se corresponde con un individuo de 28 años de edad. De sexo femenino. Profesora (maestra)de educación primaria (educación musical) y especialista de Pedagogía Terapéutica. Sin formación alguna ni específica en docencia de lenguas extranjeras ni de L2. Posee conocimientos de Usuário Básico (Nivel A2 - Plataforma) de portugués, avalados por certificación/título oficial. También posee conocimientos básicos de inglés, pero sin estar avalados por titulación o certificación oficial alguna. En el transcurso del ensayo, indicó que la única referencia que poseía sobre el MRE y los nuevos niveles se reducían a saber que los exámenes oficiales de lengua portuguesa que había realizado en junio de 2008, estaban elaborados de acorde a los nuevos niveles del MRE (esta información no se ha podido contrastar empíricamente y no se tienen datos de la vinculación de dichas pruebas con el MRE) y permitían obtener el nivel A2. Y que los conocimientos de inglés que posee, se corresponden a la enseñanza de los estudio pré-universitarios y al contacto frecuente con material escrito en lengua inglesa.

42 Con la inclusión de las actividades de conocimientos previos se pretende potenciar la obtención de resultados.

5.2 ~ El tiempo empleado en las actividades durante el

ensayo.

Durante el ensayo, el tiempo empleado fue el establecido desde un primer momento para la

sesión de familiariazación conforme se establece en la figura xii, y que sigue las indicaciones

presentadas en el Manual para relacionar pruebas. Únicamente se debe mencionar que la

activación de conocimientos previos, en este caso no se realizó, por lo que no aparece reflejada,

pero está programada su realización el a sesión definitiva. En esta ocasión al tratarse de una única

persona que fue quien realizó el ensayo, no se consideró oportuno realizar esta actividad.

Figura xii. ~ Tiempos del ensayo.

La presentación por su parte, se sucedió de forma muy dinámica, sin necesidad de hacer

incisos a los participantes en la sesión. La presentación incluía una breve descripción de la propia

sesión de familiarización y una descripción del Marco Europeo de Referencia. Su duración se

refleja en la figura xii ~Tiempos del ensayo, y se desarrolló, con relativa rapidez, a pesar de la

complejidad de los contenidos del MRE referidos.

En ningún caso se sobrepasaron los tiempos establecidos para cada actividad.

Rafael Muñoz Rubio

Página 99

Presentación:

12-14 mínutos.

Actividad a): 3 minutos.Actividad b):

4:54 minutos.Actividad c) : 7 minutos.

Actividad d):

14-16 minutos.

Actividad e):

14:09 minutos.Actividad f): 10 minutos.

Se ha de apuntar únicamente que tanto la Discusión, como las Conclusiones, no se llevaron a

cabo por no considerarlas oportunas, al ser una única persona quien participó en el ensayo. En su

lugar se mantuvo una pequeña conversación, en la que expuso sus impresiones sobre el ensayo y las

actividades realizadas43.

5.3 ~ Desarrollo, conclusiones y resultados.

En las secciones siguientes se abordan los aspectos relativos al Desarrollo, se incorporan las

conclusiones obtenidas y se exponen los resultados obtenidos.

5.3.1 ~ Desarrollo.

El desarrollo del ensayo como ya se ha anunciado en los puntos anteriores, se ha llevado a

cabo sin ninguna incidencia. Tal y como se ha comentado, se han suprimido la actividad de

conocimientos previos, por no considerarla necesaria. También se han suprimido la discusión y las

conclusiones, por considerarlas innecesarias. Además de poderse ver condicionada las opiniones

expuestas durante la discusión por parte de la colaboradora por los comentarios o afirmaciones que

hubiera podido realizar por mi parte al respecto.

En relación a la concusiones, estas, al haber participado un única persona, no se consideró

oportuno realizarlas.

Durante el ensayo, se ha de indicar que las actividades de introducción, se realizaron con

relativa rapidez, en parte por la falta de otras opiniones que pudiesen generar algunas respuestas o

aportaciones adicionales. Mencionar que en cualquier caso, en la actividad c, se produjo la

autoevaluación en dos lenguas (inglés y portugués).

En el caso de las actividades (d-f), estas se desarrollaron igualmente con relativa rapidez. En


Página100

43 No se ha considerado oportuno reflejar los comentarios y aportaciones realizados, pero se han tenido en cuenta de cara a intentar.

el caso de la actividad d, no se realizó la autoevaluación sugerida en el Mnual para relacionar

pruebas. Por lo que respecta a los tiempos empleados la única actividad que no se realizo con un

cierto grado de rapidez, fue la actividad f, que requirió algo más de tiempo en relación con la

actividad d, , actividades ambas en las que se recurre a una única escala de descriptores. Mientras

que la actividad e, se desarrollo dentro del tiempo establecido, agotando prácticamente la totalidad

del mismo.

5.3.2 ~ Conclusiones.

El ensayo, entre los numerosos elementos sobre los que ha permitido recabar datos, ha

confirmado la necesidad de:

La necesidad de una aplicación estricta de los procedimientos.

La necesidad de presentar un registro fiable y riguroso de resultados.

La complejidad de elaborar informes precisos de conclusiones sobre el Programa

de Familiaraización., los aspectos más influyentes y el desarrollo del propio programa.

Los aspectos referidos en los puntos anteriores se han tenido en cuenta y se han cumplido de

forma muy estricta tanto durante el ensayo como durante la sesión final desarrollada en CLIC IH-

Sevilla.

Todos estos aspectos, desde el inicio, hasta el desarrollo e implementación del programa, ha

sido seguido de forma detallada, por medio de un diario, en el cual se han reflejado todos los

aspectos pertinentes, más o menos relevantes, aunque todos importantes, que han permitido

recapacitar y reconsiderar numerosas veces el planteamiento que se ha llevado acabo, aún más

cuando, este programa se ha desarrollado de forma paralela a otro.

Rafael Muñoz Rubio

Página 101

5.3.3 ~ Los resultados del ensayo.

Los resultados de este ensayo no se reflejan en su totalidad ni en este apartado ni en ningún

anexo. Pues se recuerda que la principal finalidad de este ensayo era la de recabar los datos

suficientes que permitiesen confirmar la viabilidad de la propuesta realizada, la adecuación de la

estructura y del planteamiento organizado y comprobar la efectividad de los métodos de evaluación

que van a ser usados, así como reconsiderar cuantos elementos se crean oportunos para garantizar la

efectividad, viabilidad y validez del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia


de Español como Lengua Extranjera, respecto a los objetivos que se han establecidos.

Respecto a los resultados obtenidos, ya por si mismos son de especial interés por lo resultados

que proporciona, teniendo en cuenta las características y perfil del individuo que ha realizado el

ensayo.

Por esta razón se expresa a continuación y de forma sintetizada, la aseveración que resume

toda la actuación de la profesora con quien se ha llevado a cabo el ensayo.

En el apartado siguiente de este trabajo se reflejan la alteraciones a las que se ha dado lugar

con el desarrollo del ensayo.


Página102

VI.a ~ Reestructuración de la Versión

Final del Programa de Familiarización.

El Programa de Familiarización se reconsidera de nuevo de cara a poder garantizar y mejorar

la efectividad del mismo durante su realización de la versión final que se desarrolla en CLIC. Esta

última reestructuración esta motivada y justificada por el análisis de los datos obtenidos y las

anotaciones realizadas durante el ensayo44 del Programa45, además de tener en cuenta los diferentes

grados de flexibilidad y adaptabilidad que acepta la propuesta hecha por el Manual para la Relación

de Pruebas y permiten las propias actividades, se han tomado las siguiente decisiones:

Modificar los tiempos inicialmente previstos para las actividades de introducción,

Modificar la secuenciación de parte de las actividades, quedando como sigue46:

Rafael Muñoz Rubio

Página103

44 Los datos obtenidos en el ensayo, se encuentran en la sección dedicada al mismo (Sec. V 5. ~ Sesión de Familiarización con el Marco Común de Referencia: ensayo.

45 Programa de Familiarización.

46 Los cambios producidos en las actividades marcadas con asterisco (*) se justifican a continuación de la tabla.

Figura xiii. ~ Distribución final de la sesión del Familiarización.

Secuenciación y temporalización previas al

ensayo

Secuenciación y temporalización posteriores al

ensayo

Activación de conocimientos previos (15 mín) Activación de conocimientos previos (5 mín)*

Presentación (20 mín) Presentación (20 mín)

↓ Actividades de introducción ↓

Actividad a (15 mín.) Actividad a (15 mín +/-5.)

Actividad b (15 mín.) Actividad c (15 mín.)

Actividad c (15 mín) Actividad b ( ± 6/7 mín)*

↓ Actividades cuantitativas ↓

Actividad d (20 mín) Actividad e ( 30 mín)

Actividad e (20 mín) Actividad d (20 mín)

Actividad f (20 mín) Actividad f (20 mín)*

↓ Parte final ↓

Discusión ( 30 mín) Discusión ( 30 mín)

Conclusiones (15 minutos) Conclusiones (15 minutos)

Las modificaciones realizadas se explican a continuación:

Activación de conocimientos previos y presentación: esta parte del programa

inicialmente pensada para ser desarrollada en dos sub-bloques de 15 minutos cada uno

correspondientes a las actividades previas de las denominadas actividades de introducción47

marcadas por el Manual para relacionar Pruebas. Por las observaciones llevadas a cabo en el


Página104

47 Estas actividades se corresponden con las actividades de introducción (a-c).

ensayo, se ha preferido limitar el tiempo del primer sub-bloque a 5 ó 7 minutos aproximadamente.

Quedando el segundo sub-bloque ampliado a unos 20 - 25 minutos, que es el tiempo mínimo

requerido para poder desarrollar la presentación con claridad y calidad.

Actividad a: se mantiene la temporalización inicial, dando un margen de +5/7

minutos si se considera necesario, ya que durante el ensayo ha demostrado ser una de las

actividades más productivas de este grupo por el potencial de aportaciones y datos que puede

aportar.

Actividad c: se cambia en la secuenciación por la actividad b. Este cambio es debido

a los datos aportados durante el ensayo, que han confirmado un mayor aporte de respuestas y un

mayor grado de participación por parte de quienes han participado en el ensayo, respecto ala

actividad b. Por tanto, y debido a además al mayor grado de receptividad mostrado en esta

actividad, su duración se amplia a los 20 minutos, con un margen de ±5 o mayor, en el caso de que

las aportaciones durante el desarrollo de esta actividad se consideren interesantes y pertinentes,

como para poder reducir a un mínimo de tiempo la actividad b.

Actividad b: esta actividad debido a la dificultad que presenta el material que ofrece,

así como por la poca cantidad de información y retroalimentación que ofrece, como se ha

comprobado durante el ensayo, se ha decidido reducir su duración a un mínimo. Este mínimo

permitirá presentar la información correspondiente a la actividad, y hacer alguna apreciación sobre

la misma por parte de los participantes. Considerándose a priori, y tras las observaciones realizadas

en el ensayo, que es más fructífera e interesante la información que se recaba en las actividades a, y

en especial en la actividad c, que la información que aporta la actividad c. Como resultado se ha

reducido el tiempo de esta última actividad de introducción a unos 5/7 minutos.

Actividad e: se ha ampliado el tiempo para llevar a cabo esta actividad debido al gran

número de ítems y elementos que hay que manejar, lo que podría dificultar su realización en un

menor tiempo en algunos casos. Igualmente se ha tenido en cuenta que la habilidad para realizar

este tipo de actividad no es la misma en todas las personas, requiriendo unas más tiempo que otras.

Además, debido a que el interés que se pretende es el de recabar datos, y no el de obtener los

mejores tiempos en su realización, se considera oportuno ampliar el tiempo dedicado a esta

actividad a un total de 30 minutos (±5). Esta decisión está justificada por la importancia de los datos

que ofrece una correcta realización de la misma y el potencial de estos datos de cara a la

Rafael Muñoz Rubio

Página 105

investigación.

Actividad d: esta actividad se mantiene como en la propuesta hecha previamente

antes de realizar el ensayo. Únicamente se modifica su secuenciación. La duración de la misma no

se ve alterada, tras el ensayo, por causa de los tiempos obtenido en el mismo. El único cambio que

recibe, es añadir la ordenación de dos escalas que se presentan conjuntamente. Estas escalas se

presentarán a los participantes siempre y cuando no se afecte a la temporalización del resto de

actividades, y se hayan completado las escalas previas. Pasando de presentar 5 subactividades con

base en 5 escalas a 6 subactividades con base en 7 escalas. Puede llegarse a suprimir la ordenación

de las escalas mezcladas en pro de la actividad f. Se consideró esta sexta actividad (d6), por los

tiempos obtenidos en el ensayo, que indicaban la posibilidad de llevar a cabo estas 6 actividades

que conformaban la actividad d. La inclusión de esta actividad se considera interesante por los

datos que puede proporcionar sobre el grado de familiariedad de los participantes con las

actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura que refleja el Marco Europeo de

Referencia

Actividad f: se mantiene esta actividad como en la propuesta inicial, previa al

ensayo. Se sacrificará la última escala (escalas combinadas) en pro de esta actividad. Este interés

viene justificado por el propio objeto de la investigación: el Programa de Familiarización con el


Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.

Por último las actividades de la parte final, Discusión y Conclusiones, se mantienen como en

la propuesta inicial. Pudiendo llegar a reducirse a no más de unos 7 ó 9 minutos su duración en

favor de finalizar alguna de las actividades que preceden a la discusión.

Respecto a esta, la Discusión, tratará de recapitular el propio desarrollo del programa a ojos de

los participantes. Pues se considera que esta forma de encaminar la discusión va permitir obtener

nuevos datos, que anteriormente no se han podido obtener o reconsiderar diferentes aspectos del

propio programa y del propio Marco Europeo de Referencia.

Finalmente la estructura general de la sesión de formación del Programa de Familiarización queda

reflejada en la Figura xiv.


Página106

Figura xiv. ~ Sesión de formación de CLIC

Rafael Muñoz Rubio

Página 107

Programa de Fam

iliarización

III ) Actividades de introducción (a-c): 45 minutos.

III.b) Actividad c: 15 minutos.

III.a) Actividad a: ±15 minutos.

III.c) Actividad b: ±6/7 minutos.

IV.c) Actividad f: 20 minutos.

IV.b) Actividad d: 20 minutos.

IV) Actividades de análisis cualitativo (d-f): 60 minutos.

IV.a) Actividad e: 30 minutos.

V) Discusión: 30 minutos. VI) Conclusiones: 15 minutos.

I) Actividades de activación de conocimientos previos (5 min.)

II) Presentación (10 min. ) e introducción (20 min. ).

VI.b ~ La validación empírica del Programa

de Familiarización con el Marco de

Referencia Europeo y las actividades

Lingüísticas Comunicativas de Comprensión

de Lectura para profesores de Español como

Lengua Extranjera.

El Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo, está sometido a un

proceso de validación empírica, proceso que permite a su vez evaluar los resultados obtenidos y el

propio Programa de Familiarización. Para su validación se ha recurrido a la evaluación mediante el

análisis estadístico de las respuestas obtenidas en las actividades de análisis cualitativo48 de las

escalas para las actividades de comprensión lectura obteniéndose de este modo un indice de

familiarización con el Marco Europeo de Referencia.


Página108

48 Las actividades de análisis cualitativo, se corresponden con las actividades (d-f).

b.1 ~ Aspectos teóricos previos del proceso de

evaluación en esta investigación.

Las características tanto del proprio Programa de familiarización como de la muestra de

población con la que se ha trabajo ha implicado que se deba recurrir al análisis estadístico con

métodos no paramétricos.

Pero previamente se procede a exponer algunos aspectos que deben conocerse para

comprender el proceso de evaluación.

b.2 ~ La contrastación empírica de hipótesis en la

investigación.

b.2.1 ~ Introducción.

En investigación es normal recurrir tanto a la estadística descriptiva como a la estadística

inferencial. La elección de uno u otro tipo depende de aquello que pretendamos analizar.

Atendiendo a las siguientes definiciones dadas para los usos de estos dos tipos de estadística, según

explica M. F. Triola (2000:288):

Estadística descriptiva: resumir o describir las características importantes de los datos de una

población conocida.

Estadística inferencial: hacer inferencias (o generalizaciones) acerca de una población,

utilizando datos de muestra.

En el presente proyecto, nos serviremos de la estadística inferencial ya que el interés es el de

hacer inferencias acerca de una población determinada. A continuación se expondrá el preámbulo

teórico del análisis de datos que se ha realizado y que se presentará en una sección posterior.

En general, en los trabajos de investigación se acostumbra a plantear hipótesis, generalmente

Rafael Muñoz Rubio

Página 109

dos hipótesis que resultan mutuamente excluyentes. En nuestro caso denominadas H0 (hipótesis

nula) y H1 (hipótesis alternativa).

El análisis de datos servirá para determinar si se puede aceptar o no la H0. Cuando se rechace

la H0. Significa que el factor estudiado ha influido de forma significativa en los resultados obtenidos

y se puede considerar como información relevante para apoyar la investigación planteada.

VI.c ~ La contrastación empírica de

hipótesis.

c.1 ~ Conceptos introductorios.

Hipótesis: afirmación acerca de una propiedad de una población.

Contrastación de hipótesis: procedimiento para contrastar una aserción acerca de la

propiedad de una población.

Regla de sucesos raros: si, a partir de un supuesto, concluimos que la probabilidad de un

suceso A es extremadamente pequeña (inferior a 0,05), entonces debemos concluir que ese supuesto

es, probablemente, incorrecto.


Página110

c.2 ~ Elementos básicos de la contrastación de

hipótesis.

Componente de la contrastación de hipótesis.

Hipótesis nula (H0): declaración que asigna un valor determinado a un parámetro de una

población. En este trabajo la forma de la hipótesis alternativa contiene el símbolo =.

Hipótesis alternativa (H1): declaración que debe ser verdad si la hipótesis nula resulta ser

falsa. En este trabajo la forma de la hipótesis alternativa contendrá uno de los siguientes símbolos:

<, > o ≠.

Procedimiento identificativo de la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.

Identificar la hipótesis que se contrastará y se escribe su formula simbólica.

Identificar la hipótesis que deberá ser verdadera si la hipótesis que será contrastada es falsa y

se escribe su fórmula simbólica.

La hipótesis nula H0 es la expresión simbólica en la que se afirma que el parámetro es igual a

un determinado valor. La hipótesis H1 alternativa es la expresión simbólica que no contiene símbolo

de igualdad.

Estadístico de la prueba (test statistic): valor utilizado para tomar una decisión acerca de una

hipótesis nula. El estadístico de la prueba tiene su origen en la conversión de un estadístico de una

muestra en una puntuación (como z, t o x2).

Región crítica: Valores del estadístico de una prueba que obliga a rechazar la H0. Si el

estadístico de una prueba esta dentro de la región crítica, la H0 se rechaza.

Nivel de significación α: Probabilidad de que el estadístico de una prueba esté dentro de la

región crítica cuando H0 es verdadera.

Valor crítico: Valor que está situado en la linea divisoria entre la región crítica y los valores

Rafael Muñoz Rubio

Página 111

del estadístico de una prueba que no obliga al rechazo de la H0.

Extremos: Zonas en los extremos limitadas por los valores críticos. Algunas hipótesis poseen

dos extremos, algunas tiene un extremo a la izquierda y otras un extremo a la derecha.

c. 2. 1 ~ El método tradicional de contratación de

hipótesis.

Con el método tradicional de contrastación de hipótesis se procede a identificar si un resultado

de muestra que sea de forma significativa diferente del valor que se afirma.

Para ello:

Si el estadístico de una contrastación se encuentra dentro de la región crítica, se

rechaza la H0.

Si el estadístico de una contrastación no se encuentra dentro de la región crítica, se

acepta la H0.

VI.d ~ Los métodos no paramétricos.

d.1 ~ Introducción.

A la hora de hablar de los estadísticos no paramétricos debemos tener en cuenta:

Pruebas paramétrica: pruebas que establecen condiciones acerca de la naturaleza o forma de

las poblaciones.


Página112

Pruebas no paramétricas: pruebas que no exigen que las muestras procedan de poblaciones

con determinada distribución.

Datos clasificados: ordenación de datos según algún criterio.

Rango: número asignado a un elemento de una muestra según su orden en la lista clasificada.

El primer elemento recibe la asignación de un rango de 1, al segundo de 2, etc.

d. 2 ~ La prueba de signo.

Prueba de signo: prueba no paramétrica que utiliza signos de más y de menos para la

constrastación de hipótesis. Esto incluye:

Hipótesis acerca de los pares emparejados de datos de la muestra.

Hipótesis acerca de los datos nominales.

Hipótesis acerca de la media de la población.

Además:

Hipótesis de pares emparejados: Cuando la prueba de signos es utilizada con pares

emparejados, los datos son convertidos en signos de más y de menos.

En cualquier caso para la comprensión del análisis de datos por medio de la prueba de signos

consúltese la sección 13.2 de la obra de M.F. Triola (Triola, Estadística elemental) 2000. pp.

644-652).

Rafael Muñoz Rubio

Página 113

VI. e ~ Sesión de Formación del Programa

de Familiarización con el Marco de

Referencia Europeo y las actividades

Lingüísticas Comunicativas de Comprensión

de Lectura para profesores de Español como

Lengua Extranjera.

Esta parte del programa de Familiarización con el MRE, se llevo a cabo el día 22 de enero,

siendo la hora de inicio las 15h40 y finalizando a las 18h40. Su estructuración teórica se

corresponde con el descrito en los capítulos anteriores y tal y como indican las figuras (METer las

figuras).

e.1 ~ El desarrollo de la sesión de formación.

La sesión de formación se llevó acabo, conforme se había programado y se recoge en las

secciones correspondientes del Capítulo III (Sec. V y Sec. VI). Además siendo consecuentes con

los aspectos observados durante el ensayo, y que se corresponden con lo resumido en las sección

Rafael Muñoz Rubio

Página114

5.3.2, se han seguido durante el desarrollo de la sesión de formación del Programa de

Familiarización, las pautas que se resumen a continuación, además de todas aquellas que

caracterizan el desarrollo de cualquier proceso de investigación:

Aplicación estricta de los procedimientos.

Registro fiable y riguroso de resultados.

Elaboración de informes precisos de conclusiones sobre el Programa de

Familiarización y los resultados obtenidos, así como de los aspectos más influyentes y

del desarrollo del propio programa.

La sesión de Familiarización ha seguido el esquema de desarrollo presentado en el apartado

4.3 la sección 4 del Capítulo III y que refleja la Figura x. Esta sesión se resume igualmente,

reflejando exclusivamente las fases más relevantes del Programa de familiarización, en la figura xiv.

A continuación se presentan brevemente los comentarios que describen el desarrollo de la

sesión de familiarización:

La primera fase se corresponde a la presentación e introducción. Se procedió a

realizar la correspondiente presentación de la sesión del Programa de Familiarización y

también una breve presentación del Marco Europeo de Referencia.

En la segunda fase se procedió a realizar la Actividad e. Cuadro 2 del MRE,

debiendo los profesores participantes ordenar los descriptores proporcionados. No se

realiza la autovevaluación usando el Cuadro 2.

En la tercera fase se realizó la actividad d, correspondiente a las escalas de

Expresión escrita del Marco Común de Referencia.49

Rafael Muñoz Rubio

Página 115

49 Esta actividad, fue llevada a cabo por J.L. Ríos Lorenzo para el programa de familiarización enfocado al estudio de la expresión escrita que se ha desarrollado de forma paralela, y en estrecha colaboración al contar con partes y actividades comunes al presente Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera, desarrollada para CLIC IH.

En la cuarta fase se llevó a cabo la actividad d, correspondiente a las escalas de

Comprensión de lectura incluidas en el Marco Común de Referencia. Correspondientes

ala actividad lingüística comunicativa sobre la que se vertebra la investigación llevad a

cabo para esta memoria. En esta fase por motivos de tiempo se realizaron las

actividades d1, d2, d3, y d5. Quedando excluidas las actividades d4 y d6.(50)

Finalmente, en la quinta fase se exponen de forma sintetizada alguna de las

conclusiones a las que se han podido llegar durante el desarrollo de la sesión de

formación del Programa de Familiarización.



MÁSTER OFICIAL

1º ~ Presentación

e introducción



MÁSTER OFICIAL

2º ~ Actividad e:

Cuadro 2.



MÁSTER OFICIAL

3º ~ Actividad. d:

Expresión escrita



MÁSTER OFICIAL

4Act. d: Compresnsión

de lectura.



MÁSTER OFICIAL

5º~Conclusiones.

Sesión de Formación del

Programa de Familiarización

Figura xvi. ~ Sesión de familiarización.

En la página siguiente se presenta un gráfico con la distribución de los tiempos de las

respectivas fases de la sesión de formación, respecto la duración total de la sesión.

Por otra parte se ha de concretar, que lo que inicialmente podría entenderse como una

distribución no equitativa para las actividades “d ” de expresión escrita y de comprensión de


Página116

50 Esta actividad no fue realizada en el ensayo, ya se concibió a partir de los resultados obtenidos. Igualmente, ya que no había sido ensayada, y por tanto se desconocían los tiempos que requería, no se incluye como una actividad de carácter “obligatorio”, sino que se preparó para la sesión de familiarización, con la intención de realizarla si las condiciones y tiempos de la sesión así lo permitían.

lectura no se debe de entender como tal. En el gráfico siguiente (figura xvii) se puede visualizar que

el % de tiempo empleado para cada una de estas dos actividades no es idéntico. Como inicialmente

se tenia previsto en el planteamiento inicial de la sesión de formación del Programa de

familiarización. Esta diferencia no es fruto de un mayor interés por las actividades51 de expresión

escrita en este caso, ya que de hecho la sesión de formación es fruto de todo lo contrario, es decir,

de un interés común de ambos por las actividades lingüísticas comunicativas. Sino que esta

descompensación se debe a una imposición de última hora por parte de la dirección de CLIC IH.

Figura xvii.

Rafael Muñoz Rubio

Página 117

51 Actividades lingüísticas comunicativas de expresión escrita.

6%25%

38%28%

3%

Tiempos de cada actividad (en %) respecto a la duración total.

Presentación e introducciónActividad e: Cuadro 2.Actividad d: Expresión escritaActividad d: Comprensión de LecturaConclusiones

Consecuentemente, y ante la imposibilidad de alterar de nuevo la estructura y contenidos de la

sesión, se alteró el orden de realización de algunas de las actividades previstas. Pretendiendo para

este caso poder obtener la mayor cantidad de datos posibles, sin alterar la naturaleza de la actividad

ni de su desarrollo, con el mayor número de actividades posibles. Para ello se decidió excluir la

actividad d4. Igualmente y por la misma causa, la actividad denominada d6, tampoco se realizó. La

actividad52 d6 se había preparado en previsión de poderla realizar dados los resultados obtenido en

el ensayo.

A continuación se presenta la secuenciación previa programada y el desarrollo y

secuenciación reales de la sesión de formación, indicando además únicamente los tiempos de las

actividades de análisis cualitativo. Ya que en ellas se centran la mayor parte del interés de la sesión,

Estos datos se reflejan en la tabla comparativa presentada en la Figura xviii.

Secuenciación y temporalización previas

resultantes del ensayo.

D e s a r ro l l o , s e c u e n c i a c i ó n y

temporalización de la sesión de Formación

de CLIC IH Sevilla.

Activación de conocimientos previos. ~ Presentación e introducción.

Actividades de introducción.

↓ Actividades cuantitativas ↓


Página118

52 Actividad d6: es una variante de la actividad d, que se refleja en el Manual para relacionar pruebas. En esta ocasión, la actividad d6, mezcla de dos escalas diferentes de descriptores de actividades de comprensión de lectura, contenidas en el Marco Referencia Europeo. con un total de (12+10) 22 descriptores. Aumentando así parcialmente la dificultad de esta actividad y el tiempo para realizarla.. Actividad que no fue realizada, al igual que la actividad d4, por motivos ya expuestos.

Secuenciación y temporalización previas

resultantes del ensayo.

D e s a r ro l l o , s e c u e n c i a c i ó n y

temporalización de la sesión de Formación

de CLIC IH Sevilla.

Actividad d: 20 minutos ( Actividades d1, d2,

d3, d4, y d5).

Actividad e: 40 minutos (de 15:50 a 16:30)

Actividad d: comprensión de lectura.

Actividad d1: 10 minutos ( de 17:50h a

18:00h).

Actividad d2: 10 minutos (de 18:00h a 18:

10h).

Actividad d3: 15 minutos (de 18:10 a 18:25).

Actividad d5: 10 minutos (de 18: 25 a 18:35).

Actividad e: 20 minutos

Actividad f: 20 minutos.

↓ Parte final ↓

Conclusiones: No se presentaron. Conclusiones: 5 minutos (de 18:35 a 18:40).

Figura xviii.

Rafael Muñoz Rubio

Página 119

VI ~ Conclusiones.

En el desarrollo de la sesión de familiarización se pudo comprobar al margen de los resultados

reflejados en las actividades, por los comentarios realizados, que esta forma de abordar el Marco de Referencia Europeo, les resulto a la mayor parte de los participantes, cuanto menos sorprendente,

calificándola como positiva. Al igual que no la definieron como exenta de dificultad, ya fuese por ser la primera vez que tomaban contacto con el MRE, o bien por no poseer en general experiencia

previa relacionada con algún Programa de Familiarización.

Por tanto, como responsable del Programa de Familiarización se puede afirmar la

conveniencia de realizar este tipo de acciones y programas, dadas algunas de las impresiones que han transmitido los participantes en la sesión de familiarización, al percibirse del grado de

dificultad, o la complejidad que existe y se hace patente cuando se aborda el MRE tanto desde el conocimiento teórico, como desde el manejo tangible y prácticos que implican acciones, como las

que se han llevado a cabo en el Programa de Familiarización.

Por otra parte, aquello que si se puede afirmar, es que el Programa de familiarización con el

Marco Común Europeo de Referencia par las lenguas y las Actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura, han permitido a los participantes en el Programa de Familiarización,


Página120

reflexionar sobre el conocimiento que poseen del MRE. Y además poder cumplir el objetivo que

establece el Manual par relacionar pruebas:

Que los participantes se familiaricen con el Marco Común de Referencia.

Cuanto menos, se cree que los participantes en el programa no han finalizado la sesión de

familiarización con una actitud indiferente respecto al Marco Común de Referencia.

VII. ~ Los resultado obtenidos en el

programa de familiarización con el Marco

Europeo de Referencia.

En esta sección se presentan agrupados y comentados los resultados obtenidos en cada una de

las actividades realizadas en la sesión realizada del Programa de Familiarización con el Marco Europeo de Referencia.

Rafael Muñoz Rubio

Página 121

Estos datos le son presentados por medio de una serie de tablas en las que se incluyen los

datos estadísticamente representativos, los cuales permiten identificar de forma significativa para

cada una de las actividades y subactividades propuestas el grado de conocimiento que posee, sobre

cada una de las escalas a las que hace referencia cada actividad, cada uno de los profesores

participantes en la sesión de formación.

Las actividades se presentan en el orden secuencial original53. Para cada actividad se incluyen

los siguientes datos:

La H0 y la H1 correspondientes a cada actividad54.

El candidato: denominados como Profesor 1-Profesor 6. Situado en la columna

izquierda.

Estadístico de la prueba: denominado x.

Observaciones: en la columna derecha, encontrará la observaciones

correspondientes.

Las conclusiones para cada profesor y la aceptación o rechazo de la hipótesis

pertinente.

A continuación de cada tabla encontrará los comentarios y explicaciones correspondientes

sobre la misma.

En la presentación de hipótesis y resultados se ha de tener en cuenta que en esta sección las

hipótesis se formulan conforme a lo especificado en la sección Sec. VI del Capítulo II. Además para


Página122

53 Este orden se corresponde con el orden propuesto por el Manual para relacionar pruebas. Pero que no corresponde al orden seguido en la Sesión del Programa de Familiarización. Para consultar este orden vea la sección 6.1., dedicada a: El desarrollo de la sesión de formación.

54 En todas las concusiones el valor y es substituido por el profesor correspondiente (Profesor 1; Profesor 2; Profesor 3; Profesor 4; Profesor 5; y, Profesor 6).

comprender los datos reflejados en los resultados se recuerda que se han obtenido por medio de

cálculos estadísticos no paramétricos. Siendo siempre n ≤ 25 y α = 0,05 obteniendo según las

fórmulas correspondientes para los Valores Críticos Izquierdo (xI. x, 0,025= ), y los Valores Críticos

Derecho (xD. x, 0,025= ).

La conclusión final en cada actividad para cada profesor se establece realizando los cálculos

correspondientes y considerando que la relación existente entre el estadístico de la prueba (x) y el

valor del vci, y del vci es ≤ o ≥ que x.

Rafael Muñoz Rubio

Página 123

VII.I ~Actividad d. Ordenación de tablas del

Marco.

1.1 ~ Actividad d1.

Para la Actividad d1. Comprensión de lectura en general55, se presentan las siguientes

hipótesis:

H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en general del

MRE = los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por el profesor y.

H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en general del

MRE ≠ los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por el profesor y.

Los resultados obtenidos por los profesores participantes para la actividad d1, se presentan a


Página124

55 El Profesor 4 solo realizó la actividad e.

continuación:

PROFESOR Estadístico de la prueba

Observaciones

Profesor 1Profesor 2Profesor 3Profesor 4Profesor 5Profesor 6

x = 1x = 1x = 1

-x = 1x = 1

Actividad d1. Comprensión de lectura en general.

Tras realizar el análisis de los resultados se presentan las siguientes conclusiones para la

Actividad d1. Comprensión de lectura en general y para cada uno de los profesores:

Profesor 1. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la

hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en

general del MRE son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por

el Profesor 1.




el Profesor 2.




Rafael Muñoz Rubio

Página 125

el Profesor 3.




el Profesor 5.




el Profesor 6.


Página126

1.2 ~ Actividad d2. Leer correspondencia.

Para la Actividad d2. Leer correspondencia56, se han establecido las siguientes hipótesis:

H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE = los

niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el profesor y.

H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE ≠ los


y se presentan los siguientes resultados:

PROFESOR Extadístico de la

prueba

Observaciones


221-32

Actividad d2. Leer correspondencia


Actividad d2. Leer correspondencia y para cada uno de los profesores:

Rafael Muñoz Rubio

Página 127

56 En la actividad d2. Leer correspondencia el Profesor 6, obtiene dos resultados posibles, aunque con valores críticos idénticos.


hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE

son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el Profesor 1.

Profesor 2. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes rechazar la hipótesis

de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE son

iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el Profesor 2.











Página128

1.3 ~ Actividad d3. Leer para orientarse.

Para la Actividad d3. Leer para orientarse, se han establecido las siguientes hipótesis:

H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE = los


H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE ≠ los



PROFESOR Estadístico de la

prueba

Observaciones

Profesor 1Profesor 2 Profesor 3Profesor 4Profesor 5Profesor 6

133-22

Actividad d3. Leer para orientarse


Actividad d3. Leer para orientarse y para cada uno de los profesores:


hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE

Rafael Muñoz Rubio

Página 129















Página130

1.4 ~ Actividad d5. Leer instrucciones.

Para la actividad d5. Leer instrucciones57, se han establecido las siguientes hipótesis:

H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE = los


H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE ≠ los




prueba

Observaciones


1-2-11

Actividad d5. Leer instrucciones


Actividad d5. Leer instrucciones y para cada uno de los profesores:


Rafael Muñoz Rubio

Página 131

57 El Profesor 2 no realizo está actividad, motivo por el cual no se refleja ningún tipo de dato para el mismo.

hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE












Página132

VII.II ~ Actividad e.

Los resultados obtenidos por los profesores participantes para la actividad e, se presentan a

continuación:

Para esta actividad e, se establecieron las siguientes hipótesis:

H0: los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE = los niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el profesor y.

H1: los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE ≠ los niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el profesor y.



prueba

Observaciones


993245

Actividad e. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: niveles comunes de autoevaluación.


Actividad e. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: niveles comunes de autoevaluación y para

Rafael Muñoz Rubio

Página 133

cada uno de los profesores:


hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE son iguales a los

niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el Profesor 1.

















Página134

VII.III Conclusiones.

3.1 ~ Anotación final previa.

Una vez concluido el Programa de Familiarización con el Marco Europeo de Referencia que se ha llevado a cabo para el Centro de Lenguas e Intercambio Cultural, se ha realizado un análisis

estadístico de los resultados obtenidos. El resultado sintetizado de ese análisis es el que se presenta a continuación. Con él, se finaliza la presente memoria de investigación exponiendo en esta última

sección las conclusiones a las que se ha llegado tras estudiar, realizar, presentar y analizar el complejo proceso de familiarización que presenta el Manual para la relación de Pruebas con el

Marco Europeo de Referencia en su Capítulo 3. Siendo este tercer capítulo uno de los pilares principales sobre el que se ha estructurado y desarrollado la presente memoria.

Las conclusiones estarán centradas por tanto, en dos aspectos, uno breve y de carácter secundario, que será el primero en presentarse, que sintetiza los resultados e impresiones generales

obtenidos del proceso de Familiarización. Y el segundo y más interesante, que abarca los resultados concretos de cada prueba obtenidos en dicho proceso.

Rafael Muñoz Rubio

Página 135

3.1.1 ~ Del Manual par relacionar pruebas.

El uso del Manual para la Relación de pruebas ha permitido entre otros aspectos, alcanzar

algunos de los puntos que el Manual considera que se deben tener en cuenta en la vinculación de

pruebas con el Marco Europeo de Referencia. Pero con la particularidad de que en este caso, y para

el Programa de Familiarización, com su propio nombre indica no se centra en la vínculación estricta

de una prueba con el MER, sino en la familiarización del profesorado con el Marco Europeo de

Referencia, con la finalidad de que puedan desarrollar su labor docente, en un contexto acorde con

el MER. En este caso el Manual ha permitido:

Reflexionar sobre las diversas implicaciones que supone trabajar con el Marco

Europeo de Referencia,

La necesidad de conocer esta herramienta58 de cara a percibir tanto las

necesidades que requiere,

Los recursos necesarios,

las prioridades que se establecen al trabajar con el MER y,

las aportaciones que pueden generar las experiencias en el contexto en cuestión.

Igualmente ha permitido reflexionar y profundizar sobre la complejidad de:

Los procedimientos adecuados a seguir para la obtención de un alto grado de

efectividad del programa.

La necesidad e una planificación realista, acorde al proyecto que se pretende

desarrollar y a su particularidades y características.

La necesidad de redes de colaboración y la posibilidad de la dispersión geográfica

de los colaboradores.


Página136

58 El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Además no se debe olvidar que, el Programa de Familiarización es una “herramienta” más

para la mejora de los proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan actualmente en nuestra

sociedad. Siendo solo uno más, pero tan importante como el resto, de los eslabones que componen

toda la cadena que son los procesos de relación de pruebas con el MRE. Propuesta que desde el

Consejo de Europa se ha marcado como objetivo la mejora de las competencias lingüística, o sino al

menos la elaboración de unos estándares de referencia, que correctamente aplicados, facilitan la

integración, social, laboral y humana de cuantos pretendemos progresar y evolucionar en la actual

sociedad en la que habitamos.

3.2 ~ Programa de Familiarización: anotación final.

El Programa de Familiarización ha supuesto un importante esfuerzo de colaboración y

organización, ya que han sido muchos los aspectos que se han tenido que tener en cuenta, así como

otros tanto que han tenido que resolverse según surgieron. pero finalmente todo el ese esfuerzo ha

valido la pena.

Como conclusión valorativa del proceso desarrollado en el Programa de Familiarización debo

indicar que todas las previsiones iniciales se han cumplido. Estas previsiones eran las de obtener

unos resultados que nos permitiesen presentar una serie de datos estadísticamente válidos y fiables

respecto a la población de la muestra. Habiéndose alcanzado en esta investigación este objetivo.

Por otra parte como se habrá observado a lo largo de la investigación aquí presentada, no se

han establecido ningún tipo de supuestos que se considerase evidente acerca de la naturaleza de las

poblaciones analizadas. En Primer lugar porque se desconocía cualquier dato acerca de esta

población. Resultando ilógico presentar pronósticos sobre los resultados esperados, siendo quizás

uno de los aspectos más interesantes de la investigación, de esta y de prácticamente casi todas la

que se realizan en el campo de la evaluación lingüística, los propios resultados.

En segundo lugar, porque no se analiza, ni investiga, ya sea en el campo de la evaluación

lingüística o en cualquier otro, ningún aspecto, factor o supuesto que ya se conoce y que se sabe que

Rafael Muñoz Rubio

Página 137

se obtendrá como resultado. Para ello, se realizan pruebas que confirmen de nuevo los supuestos ya

existentes. Y el objetivo de esta investigación no es precisamente este.

Por último, y a pesar de no haber contado con una muestra más amplia, esta ha sido valida

para corroborar la satisfacción por los resultados obtenidos, partiendo de la premisa mencionada

anteriormente de poder establecer una serie de conclusiones y supuestos para la muestra de la

población que ha participado en el Programa de Familiarización y de la cual no se poseían datos.

Considerando por tanto, positivos los resultados obtenidos, con independencia de la relevancia de

los datos resultantes para cada uno de los sujetos participantes.

3.3 ~ Actividades cualitativas (d-e): conclusiones finales

generales.

A continuación se sintetizan, para cada actividad cuantitativa desarrollada en el Programa de

Familiarización, las conclusiones a las que se han llegado tras analizar los resultados para cada una

de las actividades y cada uno de los profesores participantes. Estas se presentan de forma global

para las actividades d1, d2, d3, d5, y e.

3.3.1 ~ Actividad d1.

En la actividad d1. Comprensión de lectura en general, los resultados obtenidos por el sumo

de los profesores que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:

No existen indicios suficientes para justificar que la actuación de alguno de los profesores es

es estadísticamente significativa respecto al conocimiento que posee de este aspecto del Marco



Página138


En la actividad d2. Leer correspondencia, los resultados obtenidos por el sumo de los

profesores que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:





En la actividad d3. Leer para orientarse, los resultados obtenidos por el sumo de los

profesores que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:





En la actividad d1. Leer instrucciones, los resultados obtenidos por el sumo de los profesores

que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:




Rafael Muñoz Rubio

Página 139

3.3.5 ~ Actividad e.

En la actividad e. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: Niveles comunes de

autoevaluación, los resultados obtenidos por el sumo de los profesores que han completado esta

actividad, se resume en la siguiente aseveración:


es estadísticamente significativa respecto al conocimiento que posee sobre este aspecto del Marco



Página140

Capítulo IV ~ Conclusión general final.

Comenzaré en primer lugar para poder finalizar, refiriendo que los resultados alcanzados en el

Programa de Familiarización, no son de carácter excluyente, por lo que los resultados aquí obtenidos no repercuten negativamente en ningún caso en el desarrollo de la labor como docentes.

Dado que en esta fase del proceso de Relación de Exámenes con el MRE no se ha de cuantificar el grado de conocimiento. Acción que corresponde a fases más avanzadas del proceso. Le corresponde

dar respuesta a las hipótesis formuladas para la ocasión respecto al grado de desconocimiento que poseen respecto al MRE para las actividades lingüísticas comunicativas de Comprensión de

Lectura. En cualquier caso, siempre proporcionará un mayor grado de consciencia sobre las implicaciones que conlleva el uso de MRE en los entornos de enseñanza de segundas lenguas, en

este caso concreto, del Español como Lengua Extranjera, y más específicamente del desarrollo de las actividades lingüísticas comunicativas de Comprensión de Lectura.

Los resultados obtenidos durante la sesión de formación del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de

Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera llevado a cabo en “CLIC IH Sevilla”, y en la que ha participado tanto público interno y externo de esta organización,

ha permitido obtener unos resultados de carácter homogéneo, en el más amplio sentido.

Rafael Muñoz Rubio

Página 141

Por lo que los resultados reflejados en los puntos precedentes de estas sección, se pueden

sintetizar en las siguientes aseveraciones, con las cuales se finaliza la presente Memoria de Máster y

se se cierra la investigación que ha supuesto y se ha llevado a cabo por medio de la realización del

Programa de Familiarización.

Las actividades cuantitativas (d-e) descritas en el Capítulo 3 del Manual para relacionar

exámenes que se han realizado en el Programa de Familiarización no han revelado datos

estadísticamente significativos acerca del grado de desconocimiento que tiene la población de la

muestra acerca del Marco de Referencia Europeo.

Los resultados obtenidos de las actividades cualitativas (d-e) descritas en el Capítulo 3 del

Manual para relacionar pruebas con el Marco común de referencia, y evaluadas por medios de

métodos estadísticos no paramétricos no ha relevado datos estadísticamente significativos que

permitan afirmar que la población que ha participado en el Programa de Familiarización, posea un

grado de desconocimiento relevante de las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión

de Lectura descritas por el Marco Europeo de Referencia, que deba de ser tenido en cuenta para el

desarrollo de su actividad profesional, es decir de su labor docente.

En este punto, tras exponer en las lineas previas las apreciaciones correspondientes sobre

los resultados obtenidos en el Programa de Familiarización, y con base en lo expuesto en las

capítulos y secciones previos, doy por finaliza la elaboración de la presente memoria de

investigación. Esta memoria se corresponde con el trabajo de investigación final con el que

concluye el periodo de formación teórico-práctico correspondiente al la titulación de

postgrado del Máster Oficial de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera realizado en

la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, en su versión virtual (on-line) durante el periodo

académico 2007 - 2008.


Página142

BIBLIOGRAFÍA.

Alderson J., Charles. Assessing Reading.Cambridge -University Press. 2000 (2005)

Alderson, J. Charles, Claphan Caroline, Wall, Diane. Exámenes de Idiomas, elaboración y evaluación. Cambridge University Press. Madrid 1998.

American Educational Research Association; American Psychological Association; National Council on Measurement in Education. Standards for

educational and psychological testing. Washington, D.C.: American Educational Research Association, 1999.

Council of Europe. Relating language examinations to the Common European Framework Of Reference For Languages: Learning, Teaching,

Assessment (CEF): Manual: Preliminary pilot version. Strasbourg, 2003.

Rafael Muñoz Rubio

Página143

Council of Europe. Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, teaching, assessment: Language examining and test

development. Council of Europe, Language Policy Division: Council of Europe,

2001. Tr. esp.: CONSEJO DE EUROPA. Marco europeo de referencia para el

aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de Lenguas. Madrid: Instituto

Cervantes, 2002. Disponible en Internet: <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

cvc_mer.pdf>.

McNamara, TF. Measuring Second Language Performance. Addison Wesley

Longman, Mexico, 2000. London, 2003.

Muñiz, José. Introducción a la teoría de los ítems. Psicología pirámide.

1997.

Triola, Mario F. Estadística Elemental, séptima edición. Addison Wesley

Longman, Mexico, 2000.


Página144

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf




ANEXOS

Anexo A: Preguntas de la Actividad A. 147

Anexo C1: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global. 150

Anexo C2: Cuadro 2. Niveles Comunes de referencia: cuadro de autoevaluación. 152

Anexo C2.1: Cuadro 2.1. Los niveles comunes de referencia. 155

Anexo D1. Comprensión de lectura en general. Actividad d1. 161

Anexo D2: Leer correspondencia. Actividad d2. 162

Anexo D3: Leer para orientarse. Actividad d3. 163

Anexo D4: Leer en busca de información y argumentos. Actividad d4. 164

Anexo D 5 : Leer instrucciones. Actividad d5. 165

Anexo F1: Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de relación de pruebas con el

MRE. 166

Rafael Muñoz Rubio

Página145

ANEXO I: Documento C1. Especificaciones de autoevaluación de DIALANG. 167

Anexo II. Diario de Elaboración y Desarrollo del Programa de Familiarización. 169


Página146

Anexo A: Preguntas de la Actividad A.

Preguntas formuladas:

Pregunta nº 1:

¿Considera importante el establecimiento de un sistema de niveles que permita determinar el

progreso en el aprendizaje de la lengua?

Pregunta nº 1 (original):

En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el

progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.

Pregunta nº 2:

¿Está relacionado su interés por distinguir diferentes niveles en los estudiantes con la

presentación de informes de resultados a los responsables de su centro, a otros sectores educativos,

a los padres y a los propios alumnos, proporcionando criterios claros para cada grado de destreza?

Pregunta nº 2 (original).

En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de

informes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios

alumnos, proporcionando criterios definidos por el grado de destreza.

Pregunta nº 3:

¿Está relacionado su interés por distinguir diferentes niveles en los estudiantes con los

objetivos de aprendizaje, los contenidos del programa y las actividades de evaluación?

Rafael Muñoz Rubio

Página147


En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de

aprendizaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación

continua.

¿Considera importante transmitir unos criterios claros para las puntuaciones que asigna a una

actividad de aprendizaje o evaluación?

Pregunta nº 4:


En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el

progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.

Pregunta nº 5:

¿Considera importante determinar los lugares, instituciones, personas, objetos,

acontecimientos y acciones en los que tendrá que desenvolver el alumno?


Qué nociones específicas relativas a lugares, instituciones, u organizaciones, personas,

objetos, acontecimientos e intervenciones tendrá que utilizar el alumno, cómo se le capacitarápara

ello o que se le exigirá al respecto.

Pregunta nº 6:

¿Considera importante determinar para qué fines y en qué modalidades tendrá que aprender a

leer el alumno, cómo se le capacitará, o qué se le exigirá al respecto?


Página148


- Para qué fines tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se

le exigirá al respecto.

En qué modalidades tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le capacitará para ello o

qué se le exigirá al respecto.

Rafael Muñoz Rubio

Página 149

Anexo C1: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global.

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

USUÁRIO

COMPETENTE

C2

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

USUARIO

INTERMEDIO

B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Rafael Muñoz Rubio

Página150

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global

uSUÁRIO

BÁSICO

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, sí como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo nmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Rafael Muñoz Rubio

Página 151

Anexo C2: Cuadro 2. Niveles Comunes de referencia: cuadro de autoevaluación.

Rafael Muñoz Rubio

Página152

A1

A2

B1B2

C1

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Rafael Muñoz Rubio

Página 153

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Pued

o co

mun

icar

me

en

tare

as

senc

illas

y

habi

tual

es q

ue r

equi

eren

un

inte

rcam

bio

simpl

e y

dire

cto

de

info

rmac

ión

sobr

e ac

tivid

ades

y

asun

tos

cotid

iano

s. So

y ca

paz

de

real

izar

in

terc

ambi

os

soci

ales

m

uy b

reve

s, au

nque

, por

lo

ge

nera

l, no

pu

edo

com

pren

der

lo su

ficie

nte

com

o pa

ra m

ante

ner

la

conv

ersa

ción

po

r m

í m

ismo.

Sé

dese

nvol

verm

e en

ca

si to

das

las

situa

cion

es

que

se

me

pres

enta

n cu

ando

via

jo d

onde

se

habl

a es

a le

ngua

. Pue

do

pa

rt

ic

ip

ar

espo

ntán

eam

ente

en

una

conv

ersa

ción

qu

e tra

te

tem

as

cotid

iano

s de

in

teré

s pe

rson

al

o qu

e se

an p

ertin

ente

s pa

ra l

a vi

da d

iaria

(por

eje

mpl

o,

fam

ilia

, afi

cion

es,

traba

jo,

viaj

es

y a

co

nte

cim

ien

tos

actu

ales

).

Pued

o pa

rtici

par

en u

na

conv

ersa

ción

con

cie

rta

fluid

ez y

esp

onta

neid

ad,

lo

que

posib

ilita

la

co

mun

icac

ión

norm

al

con

habl

ante

s na

tivos

. Pu

edo

tom

ar p

arte

act

iva

en d

ebat

es d

esar

rolla

dos

en

situ

acio

nes

co

tidia

nas,

expl

ican

do y

de

fend

iend

o m

is pu

ntos

de

vist

a.

Me

expr

eso

con

fluid

ez

y es

pont

anei

dad

sin

tene

r qu

e bu

scar

de

fo

rma

muy

evi

dent

e la

s ex

pres

ione

s ad

ecua

das.

Util

izo

el l

engu

aje

con

flexi

bilid

ad

y efi

caci

a pa

ra

fines

so

cial

es

y pr

ofes

iona

les.

Form

ulo

idea

s y

opin

ione

s co

n pr

ecisi

ón y

rela

cion

o m

is in

terv

en

cio

ne

s há

bilm

ente

co

n la

s de

ot

ros h

abla

ntes

.

Tom

o pa

rte s

in e

sfue

rzo

en

cu

alq

uie

r co

nver

saci

ón o

deb

ate,

y co

nozc

o bi

en m

odism

os,

frase

s he

chas

y

expr

esio

nes

colo

quia

les.

Me

expr

eso

con

fluid

ez

y tra

nsm

ito

mat

ices

su

tiles

de

se

ntid

o co

n pr

ecisi

ón.

Si t

engo

un

prob

lem

a, so

rteo

la

dific

ulta

d co

n ta

nta

disc

reci

ón,

que

los

dem

ás

apen

as

se

dan

cuen

ta.

E X P R E S I O N O R A L

Util

izo

expr

esio

nes

y fra

ses

senc

illas

pa

ra

desc

ribir

el lu

gar

dond

e vi

vo y

las

pers

onas

a la

s qu

e co

nozc

o.

Util

izo

una

serie

de

ex

pres

ione

s y fr

ases

par

a de

scrib

ir co

n té

rmin

os

senc

illos

a m

i fam

ilia

y a

otra

s pe

rson

as,

mis

cond

icio

nes

de v

ida,

mi

orig

en

educ

ativ

o y

mi

traba

jo

actu

al,

o el

úl

timo

que

tuve

.

Sé

enla

zar

frase

s de

fo

rma

senc

illa

con

el fi

n de

des

crib

ir ex

perie

ncia

s y

hech

os,

mis

sueñ

os,

es

pe

ran

za

s y

ambi

cion

es.

Pued

o ex

plic

ar

y ju

stific

ar

brev

emen

te

mis

op

inio

nes

y pr

oyec

tos.

Sé n

arra

r un

a hi

storia

o

rela

to,

la t

ram

a de

un

libro

o p

elíc

ula,

y pu

edo

desc

ribir

mis

reac

cion

es.

Pres

ento

de

scrip

cion

es

clar

as

y de

talla

das

de

una

ampl

ia

serie

de

te

mas

re

laci

onad

os c

on

mi

espe

cial

idad

. Sé

ex

plic

ar

un

punt

o de

vi

sta

sobr

e un

te

ma

expo

nien

do l

as v

enta

jas

y lo

s in

conv

enie

ntes

de

varia

s opc

ione

s.

Pres

ento

de

scrip

cion

es

clar

as y

det

alla

das

sobr

e te

mas

co

mpl

ejos

qu

e in

cluy

en

otro

s te

mas

, de

sarr

olla

ndo

idea

s co

ncre

tas

y te

rmin

ando

co

n un

a co

nclu

sión

apro

piad

a.

Pres

ento

des

crip

cion

es o

ar

gum

ento

s de

fo

rma

clar

a y

fluid

a, y

con

un

estil

o qu

e es

ade

cuad

o al

co

ntex

to,

y co

n un

a es

truct

ura

lógi

ca y

efica

z qu

e ay

uda

al o

yent

e a

fijar

se

en

las

idea

s im

porta

ntes

y

a re

cord

arla

s.


Página154

A1

A2

B1B2

C1

C2

E S C R I B I R

E X P R E S I Ó N E S C R I T A

Soy

capa

z de

es

crib

ir po

stale

s co

rtas

y se

ncill

as;

por

ejem

plo,

p

ar

a e

nv

ia

r fe

lici

taci

ones

. Sé

re

llena

r fo

rmul

ario

s co

n da

tos

pers

onal

es;

por

ejem

plo,

mi

nom

bre,

mi

naci

onal

idad

y

mi

dire

cció

n en

el

fo

rmul

ario

de

l re

gistr

o de

un

hote

l.

Soy

capa

z de

es

crib

ir no

tas

y m

ensa

jes

brev

es

y se

ncill

os

rela

tivos

a

mis

ne

cesi

dade

s in

med

iata

s.

Pued

o es

crib

ir ca

rtas p

erso

nale

s m

uy

senc

illas

; po

r ej

empl

o,

agra

deci

endo

al

go a

alg

uien

.

Soy

capa

z de

es

crib

ir te

xtos

se

ncill

os

y bi

en

enla

zado

s so

bre

tem

as

que

me

son

cono

cido

s o

de

inte

rés

pers

onal

. Pu

edo

escr

ibir

carta

s pe

rson

ales

que

des

crib

en

exp

erie

nci

as

e im

pres

ione

s.

Soy

capa

z de

es

crib

ir te

xtos

cla

ros y

deta

llado

s so

bre

una

ampl

ia s

erie

de

te

mas

re

laci

onad

os

con

mis

inte

rese

s. Pu

edo

escr

ibir

reda

ccio

nes

o in

form

es

trans

miti

endo

in

form

ació

n o

prop

onie

ndo

mot

ivos

qu

e ap

oyen

o r

efut

en u

n pu

nto

de v

ista

conc

reto

. Sé

es

crib

ir ca

rtas

que

desta

can

la i

mpo

rtanc

ia

que

le do

y a

dete

rmin

ados

he

chos

y

expe

rienc

ias.

Soy

capa

z de

ex

pres

arm

e en

te

xtos

cl

aros

y

bien

e

str

uc

tur

ad

os

, ex

poni

endo

pu

ntos

de

vi

sta

con

cier

ta

exte

nsió

n. Pu

edo

escr

ibir

sobr

e te

mas

co

mpl

ejos

en

car

tas,

reda

ccio

nes

o in

form

es,

resa

ltand

o lo

qu

e co

nsid

ero

que

son

aspe

ctos

im

porta

ntes

. Se

lecc

iono

el

es

tilo

apro

piad

o pa

ra

los

lect

ores

a

los

que

van

dirig

idos

mis

escr

itos.

Soy

capa

z de

es

crib

ir te

xtos

cla

ros

y flu

idos

en

un

estil

o ap

ropi

ado.

Pu

edo

escr

ibir

carta

s, in

form

es

o ar

tícul

os

com

plej

os q

ue p

rese

nten

ar

gum

ento

s co

n un

a es

truct

ura

lógi

ca y

efica

z qu

e ay

ude

al o

yent

e a

fijar

se

en

las

idea

s im

porta

ntes

y

a re

cord

arla

s. Es

crib

o re

súm

enes

y r

eseñ

as d

e ob

ras

prof

esio

nale

s o

liter

aria

s.

Anexo C2.1: Cuadro 2.1. Los niveles comunes de referencia.

Rafael Muñoz Rubio

Página 155

Cua

dro

2.1.

Los

niv

eles

com

unes

de

refe

renc

ia

Niv

elD

escr

ipto

r glo

bal (

cuad

ro 1

)Ca

ract

eríst

icas

sobr

esal

ient

es (M

RE S

ecci

ón 3

.5, s

impl

ifica

do)

Se d

ebe

tene

r en

cuen

ta q

ue e

l niv

el C

2 no

impl

ica

una

com

pete

ncia

de

habl

ante

nat

ivo

o un

a co

mpe

tenc

ia c

erca

na a

l hab

lant

e na

tivo.

La

inve

stiga

ción

orig

inal

y u

n pr

oyec

to q

ue

utili

zó lo

s des

crip

tore

s del

MRE

par

a cl

asifi

car l

a le

ngua

mat

erna

y la

com

pete

ncia

en

una

leng

ua e

xtra

njer

a (N

orth

, 200

2, e

n el

libr

o M

RE C

ase

Stud

ies)

dem

ostra

ron

la

exist

enci

a de

hab

lant

es a

mbi

lingü

es c

on u

n ni

vel b

asta

nte

por e

ncim

a de

l niv

el m

ás a

lto

(C2)

. Wilk

ins h

abía

iden

tifica

do u

n sé

ptim

o ni

vel d

e "c

ompe

tenc

ia a

mbi

lingü

e" e

n su

pr

opue

sta d

e 19

78 p

ara

una

esca

la e

urop

ea d

e es

quem

as d

e cr

édito

por

uni

dade

s.

C2Pu

ede

com

pren

der c

on fa

cilid

ad p

ráct

icam

ente

to

do lo

que

oye

o le

e.

Pued

e re

sum

ir in

form

ació

n pr

oced

ente

de

dive

rsas

fuen

tes o

rale

s y e

scrit

as,

reco

nstru

yend

o lo

s arg

umen

tos y

las

expl

icac

ione

s de

una

form

a co

here

nte.

Pued

e ex

pres

arse

esp

ontá

neam

ente

, con

gra

n flu

idez

y c

on m

ucha

pre

cisió

n, d

ifere

ncia

ndo

sutil

es m

atic

es d

e sig

nific

ado

incl

uso

en la

s sit

uaci

ones

de

may

or c

ompl

ejid

ad.

El N

ivel

C2,

llam

ado

Mae

stría

, des

crib

e el

gra

do d

e pr

ecisi

ón, a

decu

ació

n y

com

odid

ad

con

la le

ngua

que

es t

ípic

a de

l disc

urso

de

aque

llas p

erso

nas q

ue h

an te

nido

muc

ho é

xito

en

su a

pren

diza

je. L

os d

escr

ipto

res c

alib

rado

s inc

luye

n: tr

ansm

ite m

atic

es su

tiles

de

signi

ficad

o co

n pr

ecisi

ón m

edia

nte

la u

tiliz

ació

n, c

on u

na ra

zona

ble

prec

isió

n, d

e un

a am

plia

gam

a de

recu

rsos

par

a la

mod

ifica

ción

; tie

ne u

n bu

en d

omin

io d

e ex

pres

ione

s id

iom

átic

as y

col

oqui

alism

os c

on u

na c

onci

enci

a de

l niv

el c

onno

tativ

o de

l sig

nific

ado;

re

troce

de y

rees

truct

ura

una

dific

ulta

d co

n ta

nta

faci

lidad

que

el i

nter

locu

tor a

pena

s es

cons

cien

te d

e el

lo.


Página156

Cua

dro

2.1.

Los

niv

eles

com

unes

de

refe

renc

ia

C1Pu

ede

com

pren

der u

na a

mpl

ia v

arie

dad

de

text

os e

xten

sos y

difí

cile

s , a

sí co

mo

reco

noce

r lo

s sig

nific

ados

impl

ícito

s.

Pued

e ex

pres

arse

de

form

a flu

ida

y es

pont

ánea

sin

una

bús

qued

a ev

iden

te d

e la

s exp

resio

nes.

Pued

e ut

iliza

r la

leng

ua c

on fl

exib

ilida

d y

efec

tivid

ad p

ara

fines

soci

ales

, aca

dém

icos

y

prof

esio

nale

s.

Pued

e pr

oduc

ir te

xtos

cla

ros,

bien

estr

uctu

rado

s y

deta

llado

s sob

re te

mas

com

plej

os, m

ostra

ndo

un u

so c

ontro

lado

de

los m

odel

os d

e or

gani

zaci

ón y

de

los m

ecan

ismos

con

ecto

res y

co

hesiv

os.

El N

ivel

C1

fue

llam

ado

Com

pete

ncia

Ope

raci

onal

Efe

ctiv

a. L

o qu

e pa

rece

car

acte

rizar

es

te n

ivel

es b

uen

acce

so a

un

ampl

io a

bani

co d

e la

leng

ua, l

o cu

al p

erm

ite u

na

com

unic

ació

n es

pont

ánea

y fl

uida

, com

o m

uestr

an lo

s eje

mpl

os si

guie

ntes

: Pue

de

expr

esar

se fl

uida

y e

spon

táne

amen

te, c

asi s

in e

sfuer

zo; t

iene

un

buen

dom

inio

de

un

ampl

io re

perto

rio lé

xico

que

le p

erm

ite su

pera

r con

faci

lidad

los h

ueco

s con

ci

rcun

loqu

ios;

tien

e un

bue

n co

ntro

l de

un a

mpl

io re

perto

rio

léxi

co p

erm

itien

do q

ue la

s la

guna

s sea

n su

pera

das f

ácilm

ente

con

circ

unlo

quio

s; e

xiste

n po

cas b

úsqu

edas

obv

ias d

e ex

pres

ione

s o d

e es

trate

gias

de

evas

ión;

sola

men

te u

n te

ma

conc

eptu

alm

ente

difí

cil

pued

e ob

stacu

lizar

un

flujo

nat

ural

y si

n co

mpl

icac

ione

s de

la le

ngua

. Las

des

treza

s di

scur

sivas

que

car

acte

rizan

el n

ivel

ant

erio

r sig

uen

apar

ecie

ndo

en e

l niv

el C

1,

espe

cial

men

te e

n lo

rela

tivo

a la

flui

dez.

Por

eje

mpl

o: se

lecc

iona

una

exp

resió

n ad

ecua

da

de u

n re

perto

rio fl

uido

de

func

ione

s disc

ursiv

as c

on e

l obj

etiv

o de

intro

duci

r sus

co

men

tario

s y o

bten

er e

l uso

de

la p

alab

ra, o

par

a ga

nar t

iem

po y

man

tene

r el u

so d

e la

pa

labr

a m

ient

ras p

iens

a; p

rodu

ce u

n di

scur

so c

laro

, que

fluy

e co

n fa

cilid

ad y

bie

n es

truct

urad

o, q

ue m

uestr

a un

uso

con

trola

do d

e lo

s mod

elos

de

orga

niza

ción

, los

co

nect

ores

y lo

s rec

urso

s coh

esiv

os.

B2+

Esta

ban

da (B

2+) r

epre

sent

a un

a ac

tuac

ión

en e

l niv

el A

vent

ajad

o en

un

grad

o el

evad

o.

Cont

inúa

la a

tenc

ión

al d

iscur

so so

cial

y c

on a

rgum

ento

y a

la c

onci

enci

a lin

güíst

ica,

que

ap

arec

e en

el n

ivel

B2.

Sin

em

barg

o, la

ate

nció

n al

disc

urso

soci

al y

con

arg

umen

tos

pued

e se

r tam

bién

inte

rpre

tada

com

o un

a at

enci

ón a

las d

estre

zas d

iscur

sivas

. Este

nue

vo

grad

o de

com

pete

ncia

disc

ursiv

a se

man

ifies

ta e

n la

ges

tión

de la

con

vers

ació

n (e

strat

egia

s coo

pera

tivas

): da

r ret

roal

imen

taci

ón a

cerc

a de

y c

ontin

uar a

firm

acio

nes e

in

fere

ncia

s de

otro

s hab

lant

es y,

por

tant

o, a

yuda

r al d

esar

rollo

de

la d

iscu

sión;

re

laci

onar

las c

ontri

buci

ones

pro

pias

con

des

treza

a la

s con

trib

ucio

nes d

e ot

ros

habl

ante

s. Es

te n

uevo

gra

do d

e co

mpe

tenc

ia d

iscur

siva

tam

bién

se m

anifi

esta

en

la

cohe

renc

ia/c

ohes

ión:

uso

de

una

varie

dad

de p

alab

ras d

e en

lace

con

efic

ienc

ia p

ara

seña

lar c

lara

men

te la

s rel

acio

nes e

ntre

idea

s; d

esar

rolla

r un

argu

men

to

siste

mát

icam

ente

con

un

subr

ayad

o ad

eacu

ado

de lo

s pun

tos i

mpo

rtan

tes,

y de

talle

s de

apoy

o re

leva

ntes

. Fin

alm

ente

, es e

n es

ta fr

anja

en

dond

e ex

iste

una

conc

entra

ción

de

elem

ento

s de

nego

ciac

ión.

Rafael Muñoz Rubio

Página 157

Cua

dro

2.1.

Los

niv

eles

com

unes

de

refe

renc

ia

B2Pu

ede

ente

nder

las i

deas

prin

cipa

les d

e te

xtos

co

mpl

ejos

que

trat

an d

e te

mas

tant

o co

ncre

tos

com

o ab

strac

tos,

incl

uyen

do d

iscus

ione

s té

cnic

as e

n su

cam

po d

e es

peci

aliz

ació

n.

Pued

e in

tera

ctua

r con

un

cier

to g

rado

de

fluid

ez

y es

pont

anei

dad

que

perm

ite q

ue e

xista

una

in

tera

cció

n no

rmal

sin

esfu

erzo

por

nin

guna

de

las d

os p

arte

s.

Pued

e pr

oduc

ir te

xtos

cla

ros y

det

alla

dos s

obre

un

a am

plia

gam

a de

tem

as, a

sí co

mo

expl

icar

un

pun

to d

e vi

sta so

bre

un a

spec

to d

entro

de

un

tem

a in

dica

ndo

los p

ros y

los c

ontra

s de

las

disti

ntas

opc

ione

s.

Los d

escr

ipto

res c

alib

rado

s en

el N

ivel

B2

repr

esen

tan

una

rupt

ura

con

el c

onte

nido

vi

stos h

asta

el m

omen

to. P

or e

jem

plo,

en

el e

xtre

mo

infe

rior d

e la

fran

ja e

xiste

una

at

enci

ón a

l arg

umen

to e

fect

ivo:

exp

lica

y m

antie

ne su

s opi

nion

es e

n lo

s deb

ates

med

iant

e la

pre

sent

ació

n de

exp

licac

ione

s, ar

gum

ento

s y c

omen

tari

os p

ertin

ente

s; e

xplic

a un

pu

nto

de v

ista

sobr

e un

tem

a ex

poni

endo

las v

enta

jas y

las d

esve

ntaj

as d

e la

s div

ersa

s op

cion

es; d

esar

rolla

un

argu

men

to d

ando

razo

nes a

favo

r de

o en

con

tra

de u

n de

term

inad

o pu

nto

de v

ista;

des

empe

ña u

n pa

pel a

ctiv

o en

disc

usio

nes i

nfor

mal

es e

n co

ntex

tos c

onoc

idos

, com

enta

ndo,

exp

onie

ndo

clar

amen

te su

pun

to d

e vi

sta

clar

amen

te,

eval

uand

o pr

opue

stas a

ltern

ativ

as y

real

izand

o y

resp

ondi

endo

a h

ipót

esis.

En

segu

ndo

luga

r, ex

isten

dos

asp

ecto

s que

llam

an la

ate

nció

n en

el n

ivel

. El p

rimer

asp

ecto

es q

ue e

l su

jeto

es c

apaz

de

algo

más

que

man

tene

r su

posic

ión

en u

n di

scur

so so

cial

. El s

ujet

o,

adem

ás, p

uede

hac

er lo

s sig

uien

te, p

or e

jem

plo:

com

pren

der e

n de

talle

lo q

ue se

le d

ice

en la

leng

ua h

abla

da e

stánd

ar, i

nclu

so e

n un

am

bien

te ru

idos

o; in

icia

r el d

iscur

so, t

omar

la

pal

abra

cua

ndo

es a

prop

iado

y fi

naliz

ar la

con

vers

ació

n lo

nec

esita

, aun

que

pued

e qu

e no

lo h

aga

con

eleg

anci

a; in

tera

ctua

r con

un

grad

o de

flui

dez y

esp

onta

neid

ad q

ue

posib

ilita

la in

tera

cció

n re

gula

r con

hab

lant

es n

ativ

os si

n ca

usar

esf

uerz

o a

ning

una

de

las p

arte

s. El

segu

ndo

aspe

cto

es u

n nu

evo

grad

o de

con

cien

cia

lingü

ístic

a: c

orrig

e lo

s er

rore

s si h

an p

rodu

cido

mal

ente

ndid

os; t

omar

not

a de

los "

err

ores

típi

cos"

y c

ontro

la

cons

cien

tem

ente

su d

iscur

so p

ara

no c

omet

erlo

s; e

n ge

nera

l cor

rige

los l

apsu

s y lo

s er

rore

s si e

s con

scie

nte

de q

ue lo

s ha

com

etid

o.


Página158

Cua

dro

2.1.

Los

niv

eles

com

unes

de

refe

renc

ia

B1+

Esta

fran

ja (B

2) p

arec

e se

r un

nive

l Um

bral

en

un g

rado

ele

vado

. Las

mism

as d

os

cara

cter

ístic

as p

rinci

pale

s del

niv

el B

1 sig

uen

esta

ndo

pres

ente

s, co

n la

adi

ción

de

vario

s de

scrip

tore

s que

se c

entra

n en

el i

nter

cam

bio

de c

antid

ades

de

info

rmac

ión.

Por

eje

mpl

o:

prop

orci

ona

la in

form

ació

n co

ncre

ta e

xigi

da e

n un

a en

trevi

sta/

cons

ulta

(por

eje

mpl

o,

desc

ribe

los s

ínto

mas

a u

n m

édic

o) p

ero

lo h

ace

con

una

prec

isió

n lim

itada

; exp

lica

por

qué

algo

es u

n pr

oble

ma;

resu

me

y da

su o

pini

ón a

cerc

a de

un

cuen

to, a

rtícu

lo, c

harl

a,

entre

vista

con

deb

ate,

o d

ocum

enta

l y re

spon

de p

regu

ntas

det

alla

das a

dici

onal

es; l

leva

r a

cabo

una

ent

revi

sta p

repa

rada

, com

prob

ando

y c

onfir

man

do la

info

rmac

ión,

aun

que

a ve

ces t

enga

que

ped

ir la

repe

tició

n si

la re

spue

sta d

e la

otra

per

sona

es r

ápid

a o

ampl

ia;

desc

ribe

cóm

o se

hac

e al

go, d

ando

instr

ucci

ones

det

alla

das;

inte

rcam

bia

info

rmac

ión

de

hech

os q

ue h

a ac

umul

ado

acer

ca d

e as

unto

s rut

inar

ios y

no

rutin

ario

s den

tro d

entro

de

su c

ampo

con

cie

rta c

onfia

nza.

B1Pu

ede

com

pren

der l

os p

unto

s prin

cipa

les d

e un

in

put (

mat

eria

l) cl

aro

que

trata

tem

as q

ue

encu

entra

nor

mal

men

te e

n el

trab

ajo,

col

egio

, tie

mpo

libr

e, e

tc.

Pued

e de

senv

olve

rse

en la

may

or p

arte

de

las

situa

cion

es d

onde

se u

tiliz

a la

leng

ua o

ral q

ue

pued

en su

rgir

dura

nte

un v

iaje

.

Pued

e pr

oduc

ir un

text

o sim

ple

y co

here

nte

sobr

e te

mas

que

le so

n fa

mili

ares

o e

n lo

s que

tie

ne u

n in

teré

s per

sona

l.

Pued

e de

scrib

ir ex

perie

ncia

s, ac

onte

cim

ient

os,

dese

os y

asp

iraci

ones

, así

com

o ju

stific

ar y

ex

plic

ar b

reve

men

te su

s opi

nion

es y

pla

nes.

El N

ivel

B1

refle

ja la

esp

ecifi

caci

ón d

el N

ivel

Um

bral

y e

s tal

vez

mej

or d

escr

ito

med

iant

e do

s car

acte

rístic

as. L

a pr

imer

a ca

ract

eríst

ica

es la

cap

acid

ad d

e m

ante

ner l

a in

tera

cció

n y

de tr

ansm

itir l

o qu

e qu

iere

tran

smiti

r en

una

varie

dad

de c

onte

xtos

. Por

ej

empl

o: e

n ge

nera

l, pu

ede

com

pren

der l

os p

unto

s prin

cipa

les e

n un

deb

ate

exte

nso,

si e

l di

scur

so e

stá a

rticu

lado c

lara

men

te e

n un

dia

lect

o es

tánd

ar; e

xpre

sa e

l asp

ecto

pr

inci

pal q

ue d

esea

com

unic

ar d

e un

mod

o co

mpr

ensib

le; m

antie

ne la

com

unic

ació

n de

un

mod

o co

mpr

ensib

le, a

unqu

e la

s pau

sas p

ara

la p

lani

ficac

ión

gram

atic

al y

léxi

ca so

n m

uy e

vide

ntes

, esp

ecia

lmen

te e

n pe

ríodo

s pro

long

ados

de

prod

ucci

ón li

bre.

La

segu

nda

cara

cter

ístic

a es

la c

apac

idad

de

enfre

ntar

se a

pro

blem

as e

n la

vid

a co

tidia

na c

on

flexi

bilid

ad. P

or e

jem

plo:

se la

s arr

egla

en

situa

cion

es ru

tinar

ias e

n el

tran

spor

te

públ

ico;

se la

s arr

egla

en

la m

ayor

ía d

e sit

uaci

ones

que

es p

roba

ble

que

apar

ezca

n cu

ando

org

aniza

un

viaj

e en

una

age

ncia

de

viaj

es o

cua

ndo

viaj

a; p

artic

ipa

sin

habe

r en

saya

do p

revi

amen

te e

n co

nver

saci

ones

sobr

e te

mas

con

ocid

os.

Rafael Muñoz Rubio

Página 159

Cua

dro

2.1.

Los

niv

eles

com

unes

de

refe

renc

ia

A2+

Esta

ban

da (A

2+) r

epre

sent

a un

a ac

tuac

ión

en e

l niv

el P

lata

form

a (W

aySt

age)

(A2+

) en

un g

rado

ele

vado

. Lo

que

es p

erce

ptib

le e

n es

te n

ivel

es u

na p

artic

ipac

ión

más

act

iva

en

la c

onve

rsac

ión

cuan

do se

le p

ropo

rcio

na a

lgo

de a

yuda

y c

on c

ierta

s lim

itaci

ones

. Por

ej

empl

o: c

ompr

ende

lo su

ficie

nte

com

o pa

ra re

aliza

r diá

logo

s sim

ples

y ru

tinar

ios s

in u

n es

fuer

zo in

debi

do; s

e ha

ce c

ompr

ende

r e in

terc

ambi

a id

eas e

info

rmac

ión

sobr

e te

mas

co

noci

dos e

n sit

uaci

ones

cot

idia

nas p

rede

cibl

es, s

i la

otra

per

sona

ayu

da c

uand

o es

ne

cesa

rio; s

e pu

ede

enfre

ntar

a si

tuac

ione

s cot

idia

nas c

on u

n co

nten

ido

prev

isib

le,

aunq

ue te

nga

que

ajus

tar e

l men

saje

y b

usca

r pal

abra

s. A

dem

ás, p

osee

más

cap

acid

ad

para

man

tene

r mon

ólog

os. P

or e

jem

plo:

exp

resa

cóm

o se

sien

te e

n té

rmin

os se

ncill

os; d

a un

a de

scrip

ción

ext

ensa

de

los a

spec

tos c

otid

iano

s de

su e

ntor

no (p

or e

jem

plo:

per

sona

s,

luga

res,

una

expe

rienc

ia re

laci

onad

a co

n su

trab

ajo

o co

n su

s est

udio

s); d

escr

ibe

activ

idad

es p

asad

as y

exp

erie

ncia

s per

sona

les;

des

crib

e há

bito

s y ru

tinas

: des

crib

e pl

anes

y p

repa

rativ

os; e

xplic

a lo

que

le g

usta

o n

o le

gus

ta d

e al

go.

A2

Pued

e co

mpr

ende

r fra

ses y

exp

resio

nes d

e us

o fre

cuen

te re

laci

onad

as c

on la

s áre

as re

leva

ntes

m

ás in

med

iata

s (po

r eje

mpl

o, in

form

ació

n m

uy

básic

a so

bre

sí m

ismo

y so

bre

su fa

mili

a,

com

pras

, geo

graf

ía d

el lu

gar,

empl

eo, e

tc.).

Pued

e co

mun

icar

se e

n ac

tivid

ades

sim

ples

y

rutin

aria

s que

exi

gen

un u

n in

terc

ambi

o sim

ple

y di

rect

o de

info

rmac

ión

en a

sunt

os c

onoc

idos

o

rutin

ario

s.

Pued

e de

scrib

ir en

térm

inos

senc

illos

asp

ecto

s de

su p

asad

o, su

ent

orno

inm

edia

to y

asu

ntos

re

laci

onad

os c

on c

uesti

ones

de

nece

sidad

es

inm

edia

tas.

El N

ivel

A2

pare

ce re

fleja

r el n

ivel

de

la e

spec

ifica

ción

del

Niv

el P

lata

form

a (W

aysta

ge).

Es e

n es

te n

ivel

en

el q

ue se

deb

en e

ncon

trar l

a m

ayor

ía d

e lo

s des

crip

tore

s qu

e ex

pres

an fu

ncio

nes s

ocia

les,

com

o ut

iliza

form

as d

e sa

ludo

y p

ara

dirig

irse

a al

guie

n ed

ucad

as, c

otid

iana

s y si

mpl

es; s

alud

a a

la g

ente

, pre

gunt

a có

mo

está

n y

reac

cion

a a

las

notic

ias;

pue

de p

artic

ipar

en

diál

ogos

soci

ales

muy

bre

ves;

pre

gunt

a y

resp

onde

pr

egun

tas a

cerc

a de

lo q

ue la

s per

sona

s hac

en e

n el

trab

ajo

y en

el t

iem

po li

bre;

hac

er y

re

spon

de a

las i

nvita

cion

es; d

iscut

e qu

é ha

cer,

dónd

e ir

y ha

ce p

repa

rativ

os p

ara

enco

ntra

rse

con

algu

ien;

hac

e y

acep

ta o

freci

mie

ntos

. Aqu

í tam

bién

se v

an a

enc

ontra

r lo

s des

crip

tore

s sob

re sa

lir y

mov

erse

por

un

sitio

: la

vers

ión

simpl

ifica

da d

e la

s es

peci

ficac

ione

s tra

nsac

cion

ales

del

Niv

el U

mbr

al p

ara

los a

dulto

s que

viv

en e

n el

ex

tranj

ero,

com

o: re

aliza

tran

sacc

ione

s sen

cilla

s en

tiend

as, o

ficin

as d

e co

rreo

s o

banc

os; o

btie

ne in

form

ació

n se

ncill

a so

bre

viaj

es; u

tiliz

a el

tran

spor

te p

úblic

o:

auto

buse

s, tre

nes y

taxi

s, pr

egun

ta in

form

ació

n bá

sica

, pre

gunt

a y

da in

struc

cion

es

acer

ca d

e di

recc

ione

s, y

com

pra

bille

tes;

pre

gunt

a po

r y p

ropo

rcio

na p

rodu

ctos

y

serv

icio

s cot

idia

nos.


Página160

Cua

dro

2.1.

Los

niv

eles

com

unes

de

refe

renc

ia

A1

Pued

e co

mpr

ende

r y u

tiliz

ar e

xpre

sione

s co

tidia

nas c

onoc

idas

y e

xpre

sione

s muy

bá

sicas

cuy

o ob

jetiv

o es

satis

face

r nec

esid

ades

de

un

dete

rmin

ado

tipo.

Pued

e pr

esen

tars

e a

sí m

ismo

y pr

esen

tar a

ot

ros,

preg

unta

r y re

spon

der a

cerc

a de

det

alle

s pe

rson

ales

com

o dó

nde

vive

, per

sona

s que

co

noce

y c

osas

que

pos

ee.

Pued

e in

tera

ctua

r de

una

form

a el

emen

tal s

i la

otra

per

sona

hab

la d

espa

cio

y co

n cl

arid

ad y

es

ta d

ispue

sto a

ayu

dar.

El N

ivel

A1

es e

l niv

el m

ás b

ajo

del u

so li

ngüí

stico

gen

erat

ivo

- el p

unto

en

el q

ue e

l ap

rend

ient

e pu

ede

inte

ract

uar d

e un

mod

o sim

ple,

pre

gunt

ar y

resp

onde

r pre

gunt

as

senc

illas

ace

rca

de sí

mism

o, d

onde

viv

e, la

s per

sona

s que

con

oce,

y la

s cos

as q

ue ti

ene,

in

icia

r y re

spon

der a

exp

resio

nes s

impl

es e

n ár

eas d

e ne

cesid

ad in

med

iata

o so

bre

tem

as

muy

fam

iliar

es, e

n lu

gar d

e ba

sars

e ún

icam

ente

en

un re

perto

rio o

rgan

izad

o lé

xica

men

te,

ensa

yado

y m

uy fi

nito

de

expr

esio

nes p

ara

situa

cion

es e

spec

ífica

s.

Anexo D1. Comprensión de lectura en general. Actividad d1.

Rafael Muñoz Rubio

Página161

Comprensión de lectura en general

C2 Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier forma de lengua

escrita, incluidos textos abstractos y de estructura compleja o textos literarios y no literarios

con muchos coloquialismos.

Comprende una amplia gama de textos largos y complejos, y aprecia distinciones

sutiles de estilo y significado, tanto implícito como explícito.

C1 Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tanto si se relacionan con

su especialidad como si no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.

B2 Lee con un alto grado de independencia, adaptando el estilo y la velocidad de lectura

a distintos textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma

selectiva. Tiene un amplio vocabulario activo de lectura, pero puede tener alguna dificultad

con modismos poco frecuentes.

B1 Lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con

su especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio.

A2 Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente,

incluyendo una buena parte de términos de vocabulario compartidos a nivel internacional.

A1 Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase,

captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo

necesita.

Anexo D2: Leer correspondencia. Actividad d2.

Rafael Muñoz Rubio

Página162

Leer correspondencia

C2 Como en C1.

C1 Comprende cualquier correspondencia haciendo un uso esporádico del diccionario.

B2 Lee correspondencia relativa a su especialidad y capta fácilmente el significado esencial.

B1 B1 Comprende la descripción de hechos, sentimientos y deseos que aparecen en cartas personales lo suficientemente bien como para cartearse habitualmente con un amigo extranjero.

A2 Comprende tipos básicos de cartas y faxes de uso habitual (formularios, pedidos, cartas de confirmación, etc.) sobre temas cotidianos. Comprende cartas personales breves y sencillas.

A1 Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales.

Anexo D3: Leer para orientarse. Actividad d3.

Rafael Muñoz Rubio

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Leer para orientarse

C2 Como en B2.

C1 Como en B2.

B2 Busca con rapidez en textos extensos y complejos para localizar detalles relevantes.

Identifica con rapidez el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes

sobre una amplia serie de temas profesionales y decide si es oportuno un análisis más

profundo.

B1 Es capaz de consultar textos extensos con el fin de encontrar la información deseada,

y sabe recoger información procedente de las distintas partes de un texto o de distintos

textos con el fin de realizar una tarea específica.

Encuentra y comprende información relevante en material escrito de uso cotidiano,

como pueden ser cartas, catálogos y documentos oficiales breves.

A2 Encuentra información específica y predecible en material escrito de uso cotidiano,

como anuncios, prospectos, menús o cartas en restaurantes, listados y horarios.

Localiza información específica en listados y aísla la información requerida (por

ejemplo, sabe utilizar las «Páginas amarillas» para buscar un servicio o un comercio).

Comprende señales y letreros que se encuentran en lugares públicos, como calles,

restaurantes, estaciones de ferrocarril, y en lugares de trabajo; por ejemplo: indicaciones

para ir a un lugar, instrucciones y avisos de peligro.

A1 Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las

situaciones más corrientes.

Anexo D4: Leer en busca de información y argumentos. Actividad d4.

Rafael Muñoz Rubio

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Leer en busca de información y argumentos.

C2 Como C1.

C1 Comprende con todo detalle una amplia serie de textos extensos y complejos que es

probable que encuentre en la vida social, profesional o académica, e identifica detalles

sutiles que incluyen actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas.

B2 Consigue información, ideas y opiniones procedentes de fuentes muy especializadas

dentro de su campo de interés.

Comprende artículos especializados que no son de su especialidad siempre que pueda

utilizar un diccionario de vez en cuando para confirmar su interpretación de la terminología.

Comprende artículos e informes relativos a problemas actuales en los que los autores

adoptan posturas o puntos de vista concretos.

B1 Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente argumentativo.

Reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado, aunque no

necesariamente con todo detalle.

Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas

cotidianos.

A2 Identifica información específica en material escrito sencillo, como, por ejemplo,

cartas, catálogos y artículos breves de periódico que describan hechos determinados.

A1 Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en

descripciones breves y sencillas, sobre todo, si hay apoyo visual.

Anexo D 5 : Leer instrucciones. Actividad d5.

Rafael Muñoz Rubio

Página165

Leer instrucciones

C2 Como C1.

C1 Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complejas sobre máquinas o

procedimientos nuevos, tanto si las instrucciones se relacionan con su especialidad como si

no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.

B2 Comprende instrucciones extensas y complejas que estén dentro de su especialidad,

incluyendo detalles sobre condiciones y advertencias siempre que pueda volver a leer las

secciones difíciles.

B1 Comprende instrucciones sencillas escritas con claridad relativas a un aparato.

A2 Comprende normas, por ejemplo de seguridad, que estén expresadas con un nivel de

lengua sencillo. Comprende instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente, como,

por ejemplo, un teléfono público.

A1 Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un

lugar a otro).

Anexo F1: Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de relación de

pruebas con el MRE.

EXPECIFICACIÓN DE CONTENIDOS DE LOS

EXÁMENESNORMALIZACIÓN DE SENTENCIAS

VALIDACIÓN EMPÍRICA A TRAVÉS DEL ANÁLISIS

DE LOS DATOS DE LA PRUEBA.

Familiarización interna con el MREEntrenamiento de la familiarización Recopilación de datos

Validez interna: descripción y análisis de•Exámen de contenidos generales;•El proceso de desarrrollo de las pruebas;•Marcación, clasificación, resultados;•Análisis de la prueba y exámen poosterior a la revisión.

Capacitación en el desarrollo de la e v a l u a c i ó n respecto al MRE, usando muestras estándarizadas.

Formación para j u z g a r l a dificultad de las p r u e b a s e n relación con los í t e m s es tandar izados del MRE.

Validación interna:

Confirmardo la calidad psicométrica de la prueba.

E v a l u a c i ó n comparativa de muestras locales respecto al MRE.

E v a l u a c i ó n comparativa de las muestras l o c a l e s e n relación a los niveles del MRE.

Validez externa: relacionar•Descripción general del examen a las escalas del MRE;•Descripción de las actividades comunicativas alas escalas del MRE;•Descripción de los aspectos comunicativos de la prueba de competencia lingüística con las escalas del MRE.

Validación externa:

Confirmación de la relación con el MRE a través de una medida independiente.

Difusión y aplicación

Reclamación de enlace con el MRE (sobre la base de la especificación)

RECLAMACIÓN(sobre la base de la especificación y la standarización)

RECLAMACIÓN(confirmación sobre la base de la validación empírica)

Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de Relación de Exámenes con el Marco Común Europeo59.(Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages:

Learning, Teaching and Assessesment (CEF). p. 4. Preliminary Pilor Version. September 2003.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Rafael Muñoz Rubio

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59 Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de Relación de Exámenes con el Marco Común Europeo. (Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessesment (CEF). p. 4. Preliminary Pilor Version. September 2003.

“LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGUMENTO”

ANEXO I: Documento C1. Especificaciones de autoevaluación de DIALANG.

Descriptores de autoevaluacion de comprensión escrita. DIALANG. MER p.223

NIVEL DEL

MARCOCOMPRENSIÓN DE LECTURA

A1

A1

A1

A1

A1

A2

A2

A2

A2

A2

A2

A2

A2

A2

B1

B1

B1

B1

B1

B1

Puedo entender la idea general de textos informativos sencillos y breves y las descripciones sencillas, especialmente si contienen ilustraciones que ayuden a explicar el texto.

Puedo entender textos muy cortos y sencillos, con la ayuda de palabras que me resulten familiares y de expresiones básicas, releyendo, por ejemplo, partes del texto.

Puedo seguir instrucciones escritas, breves y sencillas, especialmente si contienen ilustraciones.

Puedo reconocer nombres corrientes, palabras y expresiones muy sencillas, en anuncios sencillos, en las situaciones más habituales.

Puedo entender mensajes breves y sencillos, por ejemplo, en una postal.

Puedo entender textos breves y sencillos que contengan palabras muy corrientes, incluyendo algunas palabras internacionales de uso común.

Puedo entender textos breves y sencillos, escritos en un lenguaje cotidiano corriente.

Puedo entender textos breves y sencillos relacionados con mi trabajo.

Puedo encontrar información específica en materiales cotidianos sencillos, como anuncios publicitarios, folletos, menús y horarios.

Puedo identificar información específica en materiales sencillos, como cartas, folletos y artículos breves de periódico que describan acontecimientos.

Puedo entender cartas personales cortas.

Puedo entender cartas y faxes normales, relativos a temas cotidianos.

Puedo entender instrucciones sencillas sobre aparatos de uso común en la vida diaria, como, por ejemplo, un teléfono público.

Puedo entender las señales y los avisos que se encuentran usualmente en lugares públicos, como calles, restaurantes, estaciones de tren y en los lugares de trabajo.

Puedo entender textos poco complicados sobre temas relacionados con mis campos de interés.

Puedo encontrar y entender la información general que necesito en materiales cotidianos, como cartas, folletos y documentos oficiales breves.

Puedo buscar en textos extensos o en varios textos breves la información específica que necesito para realizar una tarea.

Puedo reconocer los puntos más importantes en artículos sencillos de periódico que traten sobre temas que me son familiares.

Puedo identificar las conclusiones principales de textos argumentativos escritos con claridad.

Puedo reconocer la línea argumental general de un texto, sin llegar a entenderlo todo con detalle.

Rafael Muñoz Rubio

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NIVEL DEL

MARCOCOMPRENSIÓN DE LECTURA

B1

B1

B2

B2

B2

B2

B2

B2

C1

C1

C2

Puedo entender la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales, lo bastante bien como para mantener correspondencia con amigos o conocidos.

Puedo entender instrucciones sencillas y escritas con claridad sobre el manejo de un aparato.

Puedo leer la correspondencia relacionada con mis campos de interés y entiendo sin dificultad el significado esencial.

Puedo entender artículos especializados sobre asuntos fuera de mi campo, siempre que pueda utilizar un diccionario para confirmar la terminología.

Puedo leer a diferentes velocidades y de distintas formas muchos tipos de textos con bastante facilidad de acuerdo con mi objetivo de lectura y con el tipo de texto.

Tengo un amplio vocabulario de lectura, pero a veces tengo dificultades con algunas palabras y expresiones que no son habituales.

Puedo identificar rápidamente el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia gama de temas profesionales y decidir si la pena estudiarlos más detenidamente.

Puedo entender artículos e informes referidos a problemas contemporáneos en los que sus autores adopten posturas o puntos de vista concretos.

Puedo entender cualquier tipo de correspondencia utilizando esporádicamente el diccionario.

Puedo entender con todo detalle instrucciones largas y complejas relativas a una máquina o a procedimientos nuevos que no pertenecen a mi especialidad, si puedo volver a leer las secciones difíciles.

Puedo entender e interpretar prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos literarios o no literarios de carácter abstracto, estructuralmente complejos o muy coloquiales.


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Anexo II. Diario de Elaboración y Desarrollo del Programa de Familiarización.

En este anexo se incorpora de forma representativa una parte de las anotaciones que se han

ido realizando a lo largo de todo el periodo de planificación, elaboración y reestructuración del

programa de familiarización.

No se ha querido manipular el formato de las anotaciones, que en un principio se iba a

presentar redactadas. Se dejan por tanto plasmados en este anexo los aspectos que han sido

considerados en reiteradas ocasiones por quienes hemos estado cuidando que la realización del

Programa de Familiarización se llevase a cabo con la mayor minuciosidad posible.

Con lo expuesto en esta sección, se constata la complejidad del proceso más allá de la

simplista forma que inicialmente puede parecer que presenta todo ese proceso en el capítulo 3 del

Manual.

Por último, es ilógico buscar patrón lógico de las intervenciones reflejadas en este diario, si a

sí lo queremos llamar, de trabajo. Pues planear este proceso requiere tener en cuenta numerosos

aspectos y variables que impiden a veces que impiden al automatización de la planificación, al

menos como en esta ocasión, la primera vez que se realiza.

Se han reflejado no obstante solo algunos de los aspecto reflejados en las anotaciones. La

totalidad de las mismas no se ha considerado de interés incluirlas aquí dado su volumen y la

imposibilidad de reflejar las conversaciones de forma integra.

Diario de Elaboración y Desarrollo del Programa de Familiarización.

17 de diciembre de 2009:

Tras presentar la primera versión de las actividades de familiarización se recibe el primer

feedback y se proceden a alterar la estructura de la actividad, cambiando una serie de preguntas por

otras más adecuadas al público objeto de este proceso de familiarización.

Se procede a la eliminación de la preguntas correspondientes a aspectos específicos, como por

Rafael Muñoz Rubio

Página169

ejemplo las preguntas enfocadas a destrezas específicas. Y se decide que la sesión debe ser de

carácter generalista, abordando el Marco en la primera actividad (actividad a) desde una perspectiva

general. Pues las actividades sobre destrezas concretas se llevan a cabo en la parte correspondiente

al análisis cualitativo de las escalas del Marco.

[En una charla posterior]:

Se procede a partir de las indicaciones dadas el la sección de recomendaciones del capítulo 3

del Manual, a estructurar los tiempos disponibles en función de las directrices dadas y de los

tiempos disponibles para cada actividad y parte.

[En fecha posterior no precisada]:

Se considera oportuno hacer un pilotaje previo de la sesión de formación, de cara a garantizar

la obtención de un mayor grado de efectividad de la misma, en la sesión final.

Jueves 8 de enero de 2009:

Se ha llevado a cabo por mi parte un proceso de análisis de los contenidos de las diferentes

pruebas del proceso de familiarización del Manual.

Se han revisado las 3 secciones.

Se mantiene la tipografía y formato originales definitivamente.

[respecto de las actividades]:

Actividades de introducción:

Actividad a:

Se mantienen las preguntas propuestas y se reestructura la última que aún no ha sido definida.


Página170

Igualmente se decide incluir más preguntas por si la situación requiere hacer uso de ellas.

Actividad b:

Se reconsideran las diferentes opciones que se dan par la actividad B.

Se tiene en cuenta el tiempo disponible, así como la posible complejidad de llevar a cabo las

diferentes propuestas planteadas por el Manual para esta actividad B.

Dado que no existe una obligatoriedad de orden o forma, se considera inviable realizar las tres

propuestas. Inicialmente se decide la realización de la sección 3.6. Aunque en una revisión de esta

misma actividad, se decide no llevar a cabo la actividad por medio de aquellas propuestas que

implican un análisis de los datos y o contenidos de las Cuadros de forma independiente, a priori por

cuestiones de falta de tiempo y por desconocer respuestas previsibles por parte de quienes

realizarán esta actividad de familiarización. Finalmente se decide escoger la opción que implica el

uso de la sección 2.1, lo que engloba el uso del Cuadro 1 y de la sección 3.6

Actividad c:

Se mantiene en su primera propuesta aunque se someterá a un proceso de revisión, para

ajustar al máximo su ideonidad y su efectividad en el planteamiento teórico de cara a su realización

práctica.

Las actividades de análisis cualitativo de las escalas del Marco:

Estas actividades no se han revisado en esta ocasión de cara a dejar preparada la versión

definitiva de las actividades de introducción.

Se concluye esta revisión de las actividades de familiarización.

Nota: al tratarse de un trabajo de investigación llevado a cabo sobre documentos y decisiones

oficiales de carácter internacional, tras la consultar con el director de la memoria, se ha decidido

mantener la tipografía presentada en el manual, para intentar no alterar la esencia con la que

inicialmente se presento este proyecto.

Rafael Muñoz Rubio

Página 171

viernes 9 de enero de 2009:

Se considera incluir en la presentación una actividad de calentamiento sobre el marco, como

parte de la propia presentación.

Finalmente se decide incluir esta actividad como actividad de activación de conocimientos

previos.

Se modifica parte de la terminología usada, quedando definidos los términos adecuados al tipo

de trabajo que va a ser desarrollado y acorde al tipo de investigación que se pretende realizar.

Se decide modificar la actividad B:

Se simplifica la actividad, escogiendo al última propuesta que da el Manual.

Se decide no entregar la serie de descriptores adicionales por considerarlo innecesario y no

pertinente. (la justificación de esta decisión se presenta en el desarrollo de la prueba).

JUSTIFICACIÓN: la decisión de no proceder a dar listas adicionales de descriptores esta

justificada en un primer momento porque en el Programa no está contemplado dividir a los

existentes en niveles por destrezas.

Se decide para la actividad B que se les facilite el Cuadro 1.

Se decide que el participantes en la sesión no se agrupen, realizando la prueba de forma

individual.

Se concreta que deben exponer el nivel de sus grupos o los niveles con los que trabajan, o

destacar uno de los niveles. Y a partir de la información proporcionada determinar si son esos los

niveles realmente que imparte, si sus alumnos se encuentran en dichos niveles y el por qué saben

que es ese nivel.

Se decide mantener la nomenclatura de las actividades del Manual, pero etiquetarlas de cara

su mejor manejabilidad durante la investigación que se lleva a cabo.

En la presentación se pretende hacer que los participantes reflexiones sobre el Marco.


Página172

Actividad A: se decide especificar las preguntas de cara a facilitar su identificaciones para

posteriores reflexiones y consultas del y sobre el Marco por parte de los intervinientes.

Se repasa la temporalización de la presentación, de cara a ver el grado de flexibilidad que

posee y permitir así aumentar la potencialmente la efectividad de la misma.

Sábado 10 de enero de 2009:

Se define el planteamiento y la forma que toma la actividad “e”.

Se concreta el formato definitivo de la actividad, creandose la tabla que fundamenta la

actividad y se eliminan los aspectos que permitiese identificar a los descriptores, dándoles un

aspecto homogéneo a todos ellos. Queda preparada la actividad para su realización en cuanto al

formato de la misma se refiere.

Debate final:

Se decide preparar una batería de preguntas para facilitar el debate final, ya que se considera

que debido a la intensidad de la sesión, este aspecto puede no ser muy llamativo para los

participantes al encontrarse al final de la sesión, por lo que el grado de atención y concentración se

considera que pueda disminuir por su parte.

Se queda a la espera de presentar las propuestas de cuestiones para el debate.

Actividad E. Surge la duda de como evaluaar y valorar esta actividad debido a la complejidad

aparente del “Cuadro usado, al no ser unidireccional su observación, ni abarcar un único campo.

Domingo 11 de enero de 2009:

Se establece el cuestionario de evaluación de calidad de la sesión.

Se procede a su primera revisión y se elimina una tabla por considerar que su contenido es

repetitivo. Se procederá a un revisión posterior de la misma.

Rafael Muñoz Rubio

Página 173

Se considera la opción de incluir cuestiones sobre la relevancia o no de la destrezas de

expresión escrita y de comprensión de lectura.

Viernes 16 de enero de 2009:

Reformulación de la cuantificación de las pruebas.

*[Nota: no se incluyen más notas sobre el proceso de elaboración del Programa de

Familiarización y de la sesión llevada a cabo].


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memoria máster elecbc0f16e-4267-41be... · 2017-05-30 · comprensión de lectura para profesores...

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