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ENCUENTRO NACIONAL DE AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
27-29 DE MARZO DE 2017
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE MÉXICO
MEMORIA DE PONENCIAS
Línea Temática: Experiencias de Ambientalización Curricular en la Educación
Superior
1. La Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa: reflexiones sobre docencia y
sustentabilidad.
Miriam Alfie
2. Reflexiones sobre la educación ambiental y su rol en la Universidad del Cauca,
Colombia.
Nilsa Lorena Alvear Narváez, María Laura Barcia, Luz Adriana Rengifo Gallego, y
Mercy Lorena Urbano Pardo
3. Ejercicio institucional para determinar el estado de ambientalización curricular en
la Universidad de Guanajuato.
Angélica Araiza Moreno
4. Avances y retos en el proceso de ambientalización curricular en la Universidad
Autónoma Chapingo.
Antonio Becerra
5. Ambientalización curricular de la licenciatura en Educación Secundaria con
especialidad en Biología de las escuelas normales.
Valentina Campos, Ma. Concepción López y Erick F. Ramírez
6. La bioética en planes y programas de estudio de la licenciatura de la División de
Ciencias Biológicas y de la Salud en la UAM – Iztapalapa.
David Sebastián Contreras, Carlos Kerbel Lifshitz, Enrique Mendieta y Marco
Aurelio Pérez
7. Programa transversal para el desarrollo de la sustentabilidad en la Licenciatura en
Nutrición Humana en la Universidad del Altiplano.
Elizet Cuatecontzi, Ignacio Darío Flores, Laura Patricia Fernández
8. Análisis de la ambientalización curricular para los programas educativos que
ofrece la Universidad del Caribe a partir de la asignatura “Taller de formación en
responsabilidad social y ambiental”.
Yaneri Rosario García
9. Línea de formación específica de educación ambiental en la Licenciatura en
Intervención Educativa.
Verónica Grimaldi
10. Estrategia de ambientalización curricular y sostenibilidad en la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Pedro Guevara y Jesús Cirilo Trujillo
11. Nuevo espacio educativo: Centro Universitario de Tonalá (CUTONALÁ).
José de Jesús Iglesias, Julieta Carrasco, José de Jesús Cabrera, Aida Alejandra
Guerrero
12. Propuesta de un plan de estudios para la carrera de Ingeniería Ambiental de la
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología del Instituto Politécnico
Nacional.
Linaloe Lobato, Mónica Martínez y Sergio E. Nájera
13. Experiencia sobre la ambientalización de la asignatura de Manejo y Conservación
de Recursos Bióticos en el curriculo de la licenciatura en Biología de la BUAP.
María Concepción López, Valentina Campos, Antonio Fernández, Hugo R. Molina
y Ana Lucía Castillo
14. Ambientalización curricular de la carrera de Ingeniería Química de la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México.
Carolina López Suero, Carmen Doria y Alejandro I. Gutiérrez
15. Curriculum transversal una propuesta para el desarrollo de la educación
ambiental.
Yareli Marmolejo Santibañez
16. El marco de referencia y la formación de los universitarios en ambiente y
sostenibilidad en la UASLP.
Pedro Medellín
17. Discursos sobre sustentabilidad y el conocimiento en cinco carreras de la
Universidad de San Luis Potosí.
Ricardo Noyola y Pedro Medellín
18. Un curso/ taller: Múltiples miradas docentes.
Irama Núñez
19. Los Núcleos Temáticos Problemáticos como estrategia de ambientalización
curricular en la UACM.
Fernando Pacheco
20. Estrategia de ambientalización curricular de la licenciatura en Relaciones
Internacionales en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
Javier Riojas
21. Diagnóstico de las necesidades locales de la Zona de Influencia de la UIEM como
base para el rediseño del plan curricular de la licenciatura en Desarrollo
Sustentable.
Franklin Rivera, Idelfonso Ronquillo, Horacio Santiago Mejía, Rocío Albino, Israel
Cárdenas, Mónica Rangel, Liliana González, Lorena González, Carmen Padilla y
Legnaled del Ángel Vicente
22. Competencias para la sustentabilidad en el curriculo del bachillerato en México.
Jorge Gustavo Rodríguez
23. Metodología para la Evaluación de la Transversalización de la Perspectiva
Ambiental y de Sustentabilidad en el Curriculum de la Universidad de Guanajuato.
Shafía Súcar y Angélica Araiza
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA CUAJIMALPA:
REFLEXIONES SOBRE DOCENCIA Y SUSTENTABILIDAD
Miriam Alfie Cohen1
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
Este trabajo aborda, desde una visión crítica, el papel de las Instituciones de Educación
Superior (IES) frente al deterioro ambiental y toma el caso de la Universidad Autónoma
Metropolitana, sede Cuajimalpa para mostrar cómo esta institución adoptó a la
sustentabilidad ambiental como eje rector tanto de sus planes y programas de estudio, como
en su quehacer universitario. A sus diez años de creación, la UAM-C ha adquirido
personalidad propia al impulsar desde diversos ámbitos la sustentabilidad como eje central
en sus políticas y prácticas docentes, de investigación, de gestión y de difusión de la
cultura.
Palabras clave: Sustentabilidad, UAM-C, Marco Regulatorio, Planes y Programas de
Estudio.
INTRODUCCIÓN
Esta ponencia aborda la manera en cómo se ha puesto en práctica diversos programas
universitarios de sustentabilidad en una institución joven como lo es la Universidad
Autónoma Metropolitana, unidad Cuajimalpa. Analizamos los documentos oficiales que
1 Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. [email protected]
dieron pie a concebir a esta categoría como eje central en la construcción del proyecto
académico. Posteriormente, enfatizamos cómo se aplica esta conceptualización a los planes
y programas de estudios de las distintas licenciaturas aprobadas por las instancias
académicas correspondientes. Así, el objetivo de este estudio es mostrar las posibles
innovaciones que una Institución de Educación Superior (IES) de carácter público adopta
frente al deterioro ambiental y sus posibles aportaciones en un contexto de cambio y
exigencia.
En 2015, la UAM Cuajimalpa cumplió diez años de labores. El intervalo que a ojos legos se
antoja ver como breve e intermitente se presenta como una oportunidad de recuperación
analítica de los años que le han dado personalidad e identidad. Para entender su desarrollo y
su campo de oportunidad es necesario exponer el contexto que envolvió su diseño y
posterior materialización. La nueva sede, fortalecida a diez años de su nacimiento, se
levanta frente a las tensiones de la modernización educativa en un entorno de grandes retos
no solo para la educación superior, sino para la Universidad en el contexto del milenio.
Desde nuestra perspectiva, su gran fortaleza se centra en sus proyectos y programas
relacionados con la sustentabilidad, eje de su estructura curricular. Aglutinante de las
funciones sustantivas de la institución.
La experiencia en este campo a su corta vida, es motivo de reflexión y análisis que se antoja
exponer a la luz de su primera década. Es indispensable mantener firme el ideario de una
universidad abierta al tiempo, al diálogo y a los cuestionamientos. Siendo así, ¿cómo se
piensa una universidad en la sustentabilidad?, ¿cuáles son las transformaciones necesarias
para mantener y desarrollar una universidad preocupada y activa en cuestiones
ambientales?
JUSTIFICACIÓN
Mediante un análisis de los instrumentos que la UAM-C ha diseñado y puesto en práctica a
lo largo de estos diez años, hemos reconstruido la noción de sustentabilidad que la
institución coloca en el centro de su discurso. Para esta IES, sustentabilidad implica
continuación en el tiempo de condiciones ambientales aceptables, la capacidad de reducir la
injusticia, ampliar la equidad y establecer como meta la redistribución. La UAM-C
establece que la problemática ambiental debe ser analizada tanto desde el enfoque técnico
como desde la perspectiva de las relaciones sociales. Así, desde esta postura, la
sustentabilidad es un esquema que permite mejorar a partir de importantes tecnologías las
condiciones que provocan deterioro, pero también puede entenderse como referente de las
causas que generan la pobreza, el desempleo, el hambre y la explotación. Se trata de poner
en marcha, la llamada “sustentabilidad fuerte” (Foladori y Tomassino, 2000). La UAM-C,
retoma este planteamiento y aborda la problemática ambiental desde esta perspectiva.
Por ello, la iniciativa de los líderes fundadores de esta institución fue establecer una ruta de
innovación que pudiera enlazar las funciones, la estructura y la vida orgánica de la nueva
sede en un modelo de universidad mucho más comprometida con su entorno
socioambiental. Pero no solo eso, el diseño tendría que integrar en una propuesta creativa,
formulaciones interdependientes y transformadoras del pensamiento y de la acción
educativa que prometiera cambios en el conocimiento.
El proyecto que emergió, introducía un modelo pedagógico flexible que permitió
transformar los enlaces entre las diferentes unidades, la intercomunicación entre ellas y la
formación de nuevas redes de conocimiento. El funcionamiento de la UAM-C pretendía ser
una célula que forma parte de un sistema, cuya actividad pudiera modificar el actuar de
todo el conjunto. Esta visión sistémica puso a prueba la plasticidad de la institución a partir
de una política de aprendizaje, no solo a nivel de formación de estudiantes sino de toda la
comunidad en su conjunto. Así, se diseñó el modelo educativo para la sede y los primeros
planes y programas de estudio.
OBJETIVO
Mostrar las posibles innovaciones que una IES de carácter público adopta frente a la
sustentabilidad y sus posibles aportaciones en los planes y programas de estudio
(González-Gaudiano, 1999).
RESULTADOS
1. El análisis del Marco Regulatorio de la UAM-C, da pie a dos reflexiones. Primera, esta
IES estableció a la sustentabilidad como parte de su diseño y de sus políticas porque
definitivamente encontró en ella los elementos de pertinencia para transitar a una
universidad conectada con su entorno social y ambiental.
El primer ejercicio de planeación para la nueva sede fue el documento denominado
“Estructura Curricular: Unidad Cuajimalpa (2005)”. Instrumento vigente que sirve como
marco normativo de todos los planes y programas de estudio. Este documento recoge todos
los elementos que se habían analizado en el macro-contexto y propone, finalmente, cinco
líneas rectoras que permea a cada una de las funciones sustantivas de la Unidad: a)
sustentabilidad, b) equidad y justicia, c) ética y diferencia, d) nuevas tecnologías de
información y comunicación y, e) análisis institucional.
Posterior a EC se han formulado más de cuatro documentos de planes y programas de
acción que redundan en el tema de la sustentabilidad. Sin embargo, estas guías de acción,
muestra una dispersión de conceptos diversos y confusos que lejos de fortalecer un discurso
aglutinador, hacen difícil la comprensión de metas y la puesta en práctica de acciones
concretas. Se incorporan infinidad de términos como responsabilidad social, Índice de
Desarrollo Humano, educación ambiental, desarrollo sustentable, o sostenible; además de
programas de acción bajo la supervisión de la Rectoría y las autoridades Divisionales.
A partir de esta revisión podemos avalar por un lado, la intencionalidad de poner en la
palestra de la discusión como eje central distintivo de UAM-C a la sustentabilidad, pero
también queda claro que si bien los documentos guían las acciones, la puesta en práctica de
actividades concretas y de impacto a favor de la sustentabilidad ha sido una labor
sumamente difícil y de gran trabajo. El lenguaje confuso y a veces contradictorio que se
encuentra en sus documentos y estrategias oficiales resulta ser una limitante para acciones
de mayor impacto y envergadura. Sin embargo, sería un error asumir que la multiplicidad
de significados plasmados es la única razón que detiene transformaciones sustentables más
amplias en la universidad.
Las políticas para la sustentabilidad entrañan un compromiso e involucramiento de la
universidad y la comunidad, pero más allá de los pronunciamientos implica para las IES
verdaderas metamorfosis e inevitables transformaciones en sus estructuras, cultura,
liderazgo y patrones de decisión. Hablamos de un cambio en políticas de gobernanza,
sistemas administrativos, de investigación, de enseñanza y de aprendizaje (GUNI, 2014).
El corolario, a diez años de iniciadas las labores en la UAM-C, gira en torno a la creación
de mecanismos creativos e incluyentes para la reflexión y el intercambio de ideas que
contribuyan a la construcción de un referente aglutinador, capaz de inspirar estrategias más
claras. Un hilo conductor que indique hacia dónde transita la universidad y los roles que a
ésta le conciernen en la construcción de un futuro sustentable.
2. A partir de una revisión conceptual de los Programas de Estudio (PE) de diez
licenciaturas identificamos la correlación del diseño de las materias con la noción de
sustentabilidad que expone en la “Estructura Curricular” y, también con lo que en los
diferentes instrumentos de planeación se nombra como la incorporación de la
sustentabilidad en los planes y programas de estudio.
Metodología de análisis
Como un primer ejercicio de evaluación de la formación universitaria para la
sustentabilidad, en el primer trimestre de 2015 se revisaron los programas de estudio (PE)
de las Unidades de Enseñanza Aprendizaje (UEA) que componen cada licenciatura. Los PE
se construyeron como cédulas que resumen los datos principales de cada UEA:
a. Datos Generales: Unidad, División, nombre del plan, clave, UEA, créditos,
tipo, horas teóricas y prácticas, seriación y trimestres
b. Contenido: Objetivo (s), contenido sintético, modalidades de conducción del
proceso enseñanza-aprendizaje, modalidades de evaluación, bibliografía necesaria
o recomendable.
Así, nuestro análisis consistió en una revisión conceptual de los PE con el objetivo de
identificar la correlación del diseño de las UEA con la noción de sustentabilidad que
expone la Estructura Curricular y, también con lo que en los diferentes instrumentos de
planeación se nombra como la incorporación de la sustentabilidad en los planes y
programas de estudio.
Con base en la definición de la EC, la sustentabilidad para una sociedad significa la
existencia de condiciones económicas, ecológicas y sociales que permitan el
funcionamiento de forma armónica a lo largo del tiempo y del espacio, por lo tanto esos
fueron los elementos que buscamos en los objetivos y el contenido de cada UEA.
En la revisión se hizo una distinción importante entre aquellas UEA que establecen un
acoplamiento de manera explícita y directa entre la UEA y la sustentabilidad y aquellas que
introducen solo algunos elementos de manera indirecta o parcial.
Como ejemplo de este último caso estarían numerosas UEA y asignaturas de disciplinas
sociales y/o técnicas que incluyen elementos de medio ambiente, valores sociales y
multiculturales.
Con esta distinción se examinaron los objetivos generales y específicos de cada UEA, y
bajo el mismo criterio se analizaron los temas de cada cédula de manera desagregada, así
como su contenido sintético. Reunimos en una base de datos los resultados de más de 600
UEA clasificadas por División y licenciatura.
El análisis se realizó a nivel general buscando tendencias de la incorporación de la
sustentabilidad en los objetivos y contenido de todas las UEA sin distinción por
licenciatura. Posteriormente, se agruparon los resultados por División en tanto que las
licenciaturas comparten gran cantidad de UEA. Al final, observamos a las licenciaturas en
lo individual y encontramos singularidades en todos los niveles.
Sumando todas las UEA de cada División con objetivos relacionados con la sustentabilidad
tanto de forma explícita como parcial, observamos como la División de Ciencias de la
Comunicación y Diseño tiene dos licenciaturas donde más del 50% de los objetivos de las
UEA está vinculado con la sustentabilidad (Ciencias de la Comunicación y Tecnologías y
Ciencias de la Información). Mientras tanto, en Ciencias Sociales y Humanidades es solo
una licenciatura (Estudios Socioterritoriales) la que presenta mayor número de UEA
vinculadas con la sustentabilidad. En el caso de Ciencias Naturales e Ingeniería ninguna
licenciatura de las cuatro alcanza un 50% de UEA que enuncien objetivos en el marco de la
sustentabilidad.
Cabe mencionar que del total de las UEA revisadas, casi un 50% son de carácter optativo.
Por lo tanto, de toda la formación para la sustentabilidad que un estudiante puede obtener,
gran parte queda a su elección, lo que dificulta evaluar el impacto de la temática en
conjunto.
Como resultado de esta revisión observamos varios asuntos críticos sobre el contenido en
general. El primero es un predominio de elementos ambientales en la incorporación de la
sustentabilidad. En este sentido, se enuncian asuntos o temas ambientales como
“problemas”. El segundo asunto clave es que las pautas para incorporar elementos de la
sustentabilidad a la formación sigue siendo una agregación de elementos al contenido de
algunos de los programas, y resalta su poca o nula conectividad entre ellos.
En este sentido, cobra importancia la UEA obligatoria de carácter interdivisional
(Seminario de Sustentabilidad) en la formación inicial, cuyo objetivo y contenido está
100% dirigido a la formación para la sustentabilidad. Aunque consideramos que es
primordial el primer contacto con la perspectiva sustentable, no deja de ser importante
evaluar su congruencia, las perspectivas de su abordaje y la reflexión sobre las limitaciones
que puede tener nutrir los programas con una sola UEA, considerando todo el peso
disciplinario de cada División. Por tanto, ampliar el margen y el impacto de varias UEA
con contenido sustentable se convierte en una prioridad para las diversas licenciaturas.
3. Hace diez años la idea central de la UAM-C fue hacer explícitos valores, lenguajes y
símbolos basados en la sustentabilidad que se expresaran en su estructura y
funcionamiento. Por ello, es necesario ampliar las búsquedas, hacer las preguntas
adecuadas y los balances lógicos en un proceso de autoevaluación crítico. Es preciso
extender el conocimiento e indagar si se está socializando la cultura en la que hay que vivir,
con una serie de normas, costumbres, creencias y significados compartidos ligados a una
visión sustentable del planeta y si la labor docente es la de educar de una manera crítica y
comprometida en una visión de sociedad sustentable.
A una década de trabajo académico, los esfuerzos deberán encaminarse a la reflexión de
estos procesos internos como parte de la actualización y la evaluación curricular, un
proceso que además debe de instaurarse de manera permanente, abierta y participativa. A
diez años de camino hay una gran cantidad de evidencia que es necesario revisar y re-
articular, entre ellas: las políticas y las estrategias institucionales, sus mecanismos de
implementación y de manera inaplazable la formación universitaria para la sustentabilidad.
Hemos exaltado la importancia de que la UAM-C haya emergido impregnada del discurso
de la sustentabilidad como parte de su identidad, pero remarcamos que se requiere generar
procesos de diálogo que construyan una línea convergente que conduzca de manera clara a
acciones concretas para el abordaje de los complejos problemas socio-ambientales.
Planteamos que además de los pronunciamientos, es indispensable establecer mecanismos
creativos y novedosos para la integración de los diversos actores universitarios con el
objetivo de identificar los roles y responsabilidades individuales, para posteriormente co-
diseñar las transformaciones que también se requieren a nivel de prácticas y organización
universitaria.
La formación universitaria implica no solo la revisión de los planes y programas de estudio,
sino también la revisión de la currícula y en este proceso se trata de asumir a la
sustentabilidad no como una mera incorporación, sino como una transformación curricular
de orden cualitativo. Como Cabaluz y Ojeda (2011) mencionan la parte dura de la
Instituciones de Educación Superior es el currículum, el cual incluye una visión del mundo;
un proyecto social; una lógica de mercado; la enseñanza de actitudes, comportamientos y
valores; y por tanto, relaciona saber, poder e identidad.
La UAM-C al fortalecer el trabajo multi e interdisciplinario, podrá establecer puentes entre
los diferentes campos de conocimiento para el abordaje de los temas ambientales sobre
todo desde las ciencias básicas. Será necesario construir instrumentos capaces de superar
estas brechas. La tarea no es fácil pero tampoco hay respuestas o propuestas pre-elaboradas
para las reflexiones que se han vertido en este documento.
Hace más de una década González-Gaudiano (1999) planteaba que las aproximaciones y
experiencias sustentables giraban alrededor de la apertura de asignaturas adicionales en el
currículum. Si bien argumentaba que no era la vía más recomendable, tendría que recurrirse
a ello en caso de ser la única opción. Sin embargo, otra de las estrategias en las IES se
orientaba al diseño de nuevas licenciaturas y posgrados en el marco de la sustentabilidad,
pero dejando intactas al resto de carreras tradicionales. Finalmente, refería a iniciativas para
crear comisiones interdisciplinarias que coordinasen acciones sustentables al interior de la
universidad. Toda esta experiencia fue recogida por la UAM-C, pero aún con todo ello no
se ha logrado, de manera cabal, que la sustentabilidad sea el parámetro que oriente la
planificación, la formación universitaria y la formación de un ciudadanía ambiental
ampliamente comprometida.
Las IES están inmersas en múltiples transformaciones, atrincheradas en las tradiciones
institucionales y disciplinarias, armadas frente a conflictos y resistencias. Dejamos esta
conclusión abierta para integrarla a las reflexiones próximas que la UAM-C deberá hacerse.
Apostamos de manera optimista a su buen recibimiento.
FUENTES DE CONSULTA
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Institucional De La Unidad Cuajimalpa 2012-2024. México: UAM.
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y SU ROL EN LA
UNIVERSIDAD DEL CAUCA, COLOMBIA
Nilsa Lorena Alvear Narváez, Luz Adriana Rengifo Gallego, Mercy Lorena Urbano Pardo2,
Barcia Rivera, Mª Laura3
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
El presente documento pone en evidencia la experiencia desarrollada en la Universidad del
Cauca que busca indagar, reflexionar y hacer una aproximación exploratoria al cómo se
está abordando la dimensión ambiental y la inclusión de la Educación Ambiental en los
programas académicos del Alma Mater, para lo cual plantea el desarrollo de tres fases entre
las que se encuentran: (i) elaboración de un diagnóstico de la dimensión ambiental en la
Universidad del Cauca y los programas de formación ambiental o Educación Ambiental
que ofrece la Institución; (ii) un curso taller denominado “Reflexiones sobre la Educación
Ambiental y su rol en la Universidad”, y (iii) el primer Encuentro Universitario de
Educación Ambiental: “En la Búsqueda de la Identidad Ambiental Universitaria”. Cada una
de las fases estuvo comprendida por diferentes actividades las cuales direccionan el
compromiso que tiene la institución con los procesos de formación profesional
considerando como eje articulador la Educación Ambiental.
Palabras Clave: Educación Ambiental, Universidad, Programas curriculares.
2 Grupo de Investigación Ciencias, Acciones y Creencias. Docente. Universidad del Cauca 3 Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay
INTRODUCCIÓN
La Universidad del Cauca, fundada en 1827, ha sido una institución formadora de
profesionales y ciudadanos capaces de desempeñar la función social que les corresponde
como ciudadanos críticos, responsables y creativos, en favor del planeta y de su entorno
socio-natural, basados en sólidos conocimientos principios y valores, se convierte en un
proyecto cultural que tiene el compromiso vital y permanente con el desarrollo social,
mediante la educación crítica, responsable y creativa.
La educación como proceso y la Universidad como institución, desempeñan un papel
esencial en esta labor, debido a que deben involucrar a todos los miembros de la sociedad
en la búsqueda de soluciones para resolver problemas del ambiente o para mejorar
potencialidades ambientales, proporcionándoles el conocimiento, las habilidades y las
motivaciones necesarias para una adecuada interpretación del mundo y una actuación social
consecuente con sus necesidades y exigencias.
Para garantizar que la educación alcance ese propósito esencial, se requiere de la
introducción formativa de la dimensión ambiental en el currículo académico, de tal manera
que permee la integralidad socio-cultural y permita desde el aula dar un tratamiento a la
problemática ambiental de una manera coherente y significativa, propiciando ante todo la
actividad reflexiva, crítica constructiva y cognoscitiva en los estudiantes que les lleve al
desarrollo de conocimientos.
Desde su concepción en Estocolmo, la Educación Ambiental ha sido un proceso educativo
de carácter interdisciplinario permanente, tanto en espacios formales como no formales, en
aras de lograr que los individuos y la sociedad en general tomen conciencia de su medio y
que adquieran conocimientos, habilidades y valores, que le permitan desarrollar un rol
positivo, tanto individual como colectivo, hacia la protección del ambiente y el
mejoramiento de la calidad de vida humana; en este orden de ideas se entiende el ambiente
como sistema con componentes físicos, químicos, biológicos, sociales y económicos en
interacción permanente.
Para el caso colombiano, la Educación Ambiental en el sector formal ha estado ligada a
varios procesos e instrumentos legales que desde el decreto 1337 de 1978 han propendido
por dar un enfoque inicialmente ecologista, de preservación ambiental, de recursos
naturales, y mediante el impulso a jornadas ambientales en los planteles educativos. Esto
llevó a que el tratamiento dado a lo ambiental se redujera al estudio de la ecología, dejando
por fuera los aspectos sociales y culturales que le son inherentes.
En la Constitución de 1991 se amplía la posibilidad del trabajo en el ámbito ambiental y se
dan los lineamientos para la incorporación de derechos ambientales y participación
comunitaria en pro de la protección y la promoción de un ambiente sano, lo cual se refuerza
con los planteamientos del Documento CONPES, DNP 2541 Depac: el cual crea una
política ambiental para Colombia y se ubica a la Educación Ambiental como una de las
estrategias fundamentales para reducir las tendencias de deterioro ambiental y para el
desarrollo de una nueva concepción en la relación sociedad - naturaleza.
Más adelante y luego de la organización formal del sector ambiental en el país, la Ley 99 de
1993 por medio de la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, establece en sus
marcos políticos el mecanismo de concertación con el Ministerio de Educación Nacional,
para la adopción conjunta de programas, planes de estudio y propuestas curriculares en
materia de Educación Ambiental.
En este mismo año se expide la Ley 70 de 1993, la cual incorpora en varios de sus artículos
la dimensión ambiental dentro de los programas de etnoeducación, elemento importante
para la proyección de las políticas nacionales educativas y ambientales y su
contextualización en el marco de la diversidad cultural y atendiendo a las cosmovisiones
propias del carácter pluricultural del país.
Por otra parte, la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), define como uno de los
fines primordiales de la educación "La adquisición de una conciencia para la conservación,
protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica....".
Para el mismo año, el Decreto 1860 de 1994 reglamenta la Ley 115, incluyendo entre otros
aspectos el Proyecto Educativo Institucional (PEI), para este caso se vincula la Educación
Ambiental dentro de las líneas de las ciencias naturales.
En este mismo marco se formula el Decreto 1743 de 1994 (instrumento político
fundamental para la Educación Ambiental en Colombia), a través del cual se
institucionaliza el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación
formal, se fijan criterios para la promoción de la Educación Ambiental no formal e informal
y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional
y el Ministerio del Medio Ambiente para todo lo relacionado con el proceso de
institucionalización de la Educación Ambiental.
En 1995, atendiendo a la sistematización de los resultados de implementación, tanto de las
fases de exploración como de profundizaron, el Programa de Educación Ambiental del
Ministerio de Educación elabora el documento "Lineamientos Generales para una Política
Nacional de Educación Ambiental", a través del cual se promueven las bases contextuales y
conceptuales fundamentales para la Educación Ambiental en el país, en el marco de las
políticas nacionales educativas y ambientales.
Posteriormente se aprueba la Política colombiana de Educación Ambiental en el año 2002
como herramienta importante para descentralizar las acciones y atender a las problemáticas
territoriales de ésta competencia. Esta plantea que la educación es “el instrumento más
poderoso para reducir la pobreza y el camino más efectivo para alcanzar la prosperidad y
avanzar efectivamente hacia la sostenibilidad ambiental” del país. Por ello busca promover
“la incorporación del tema no sólo en el sector formal, sino también en los sectores no
formal e informal de la educación” con el objetivo de “fortalecer el Sistema Nacional
Ambiental (SINA), desde el cual se ha convocado a los diferentes actores vinculados con el
desarrollo nacional para la articulación de acciones que, en el marco de sus competencias y
responsabilidades, permita construir una cultura ambiental sostenible para Colombia.”
En este contexto, las universidades apuntan a incluir dentro de sus quehaceres al tema de
ser amigables con su entorno natural y formadoras de individuos responsables con el
planeta. Es así como la Educación Ambiental dentro de las universidades propende por
formar ciudadanos ambientales, conscientes de sus acciones y proactivos a generar
soluciones a la problemática ambiental que se vive a nivel global. A pesar de ello, el
enfoque que se ha trabajado ha ido encaminado hacia la gestión ambiental y la creación de
las políticas, dejando de lado el tema de la Educación Ambiental.
Otra de las estrategias, a través de las cuales las universidades han abocado el trabajo en la
problemática ambiental, ha sido la de la conformación de grupos interdisciplinarios de
investigadores y docentes, y la organización de algunas redes temáticas. Sin embargo su
estructura y accionar son todavía débiles y no logran impactar de manera importante, los
cambios estructurales que requiere la universidad para incorporar de manera adecuada la
temática ambiental.
Por lo anterior y considerando que la Universidad del Cauca no se escapa de la realidad
descrita, se parte del reconocimiento del documento de Gestión Ambiental de la
Universidad del Cauca, en el cual se pretende involucrar a toda la comunidad universitaria
estudiantil, académica, investigativa y administrativa, como actores sociales fundamentales,
en el proceso de educación, con el objeto de adelantar acciones tendientes a prevenir y
mitigar los impactos ambientales generados por las actividades propias del ente
universitario. Este plan de gestión ambiental brinda elementos para mitigar o reducir los
impactos que genera la universidad sobre el medio ambiente, sin embargo no plantea el
tema de la Educación Ambiental, que debe ser la base fundamental de la gestión.
Por consiguiente, y considerando la necesidad de la inclusión efectiva de la Educación
Ambiental en la Universidad del Cauca, se plantea el siguiente interrogante: ¿cómo se está
abordando la dimensión ambiental y la inclusión de la Educación Ambiental en los
programas académicos de la Universidad del Cauca?
PROPÓSITO
Este trabajo tiene como propósito identificar las manifestaciones de la Universidad del
Cauca para la inclusión de la Educación Ambiental en los programas curriculares y generar
espacios de reflexión para iniciar el debate sobre los fines y alcances de la Educación
ambiental en la Universidad.
METODOLOGÍA
La exploración sobre cómo se está abordando la dimensión ambiental y la inclusión de la
Educación Ambiental en los programas académicos de la Universidad del Cauca, se planteó
el desarrollo de tres fases: (i) un diagnóstico de la dimensión ambiental en la Universidad
del Cauca y los programas de formación ambiental o Educación Ambiental que ofrece la
Institución; (ii) un curso taller denominado “Reflexiones sobre la Educación Ambiental y
su rol en la Universidad”, éste fue dirigido para estudiantes, profesores, grupos de
investigación y administrativos de las diferentes áreas del conocimiento los cuales tuvieran
relación con la dimensión ambiental o que dentro de sus metodologías emplean la
Educación Ambiental; y (iii) el primer Encuentro Universitario de Educación Ambiental:
En la Búsqueda de la Identidad Ambiental Universitaria. Cada una de las fases estuvo
comprendida por diferentes actividades que se describen a continuación.
En el caso del diagnóstico, se realizó una revisión bibliográfica al Proyecto Educativo
Institucional, documentos legales de la Universidad en materia de Educación Ambiental y
planes de estudio de los diferentes programas académicos de la Institución Educativa.
El curso taller de tres días consistió en: 1) rastrear e identificar algunas ideas previas y
preconceptos que operan en los docentes y estudiantes universitarios sobre sus
concepciones de Ambiente, Educación Ambiental y Sustentabilidad; 2) analizar desde una
perspectiva pedagógica los componentes y los procesos que caracterizan la construcción
colectiva de saberes ambientales; 3) reflexionar colectivamente sobre el rol de la EA en el
ámbito de la Universidad y en las prácticas de proyección social; y 4) aportar a los
participantes herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan reflexionar,
comprender y delimitar el campo de la Educación Ambiental.
Para el Encuentro Universitario se plantearon los siguientes lineamientos: 1) apoyar el
desarrollo del eje 3 del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y
PARTICIPACIÓN “Formación de Ciudadanía Responsable: Hacia una Cultura
Ambiental Sostenible para Colombia” (Alianza MAVDS - MEN) que busca incentivos para
el mejoramiento de la calidad de la formación ambiental y la Educación Ambiental; 2)
avanzar en la contextualización y reflexión crítica de los desarrollos que ha tenido la
Universidad en la incorporación de la dimensión ambiental para la formación de ciudadanía
ambiental; 3) conocer los desarrollos que han tenido los diferentes Grupos de Investigación,
profesores, estudiantes y administrativos de nuestra alma mater, en el ámbito territorial y
nacional; 4) Realizar un intercambio de experiencias, que conlleve a analizar los desafíos
que la Educación Ambiental enfrenta en el contexto universitario.
RESULTADOS
Los resultados se presentan de acuerdo con las tres fases de la investigación: diagnóstico,
curso taller y encuentro.
En el diagnostico se identificó que, la Universidad del Cauca, a fin de propiciar un
funcionamiento eficiente y satisfacer las necesidades de la comunidad universitaria en
cuanto a los servicios que brinda y mitigar los impactos ambientales derivados de sus
actividades misionales, en el año 1996 crea el Sistema Integral de Gestión Ambiental –
SIGA y da origen al Comité de Gestión Ambiental – CGA.
En el año 2009 se vincula al movimiento internacional por la defensa del ambiente y la
promoción de un ambiente sano, mediante la generación de la Política Ambiental aprobada
mediante resolución rectoral. Posteriormente elabora y pone en marcha el Plan de Gestión
Ambiental, en el cual se presentan las bases para el manejo y control de los principales
impactos identificados al interior de la Universidad.
Esto muestra que los avances de la Universidad han sido en la gestión ambiental, sin
embargo, los avances en Educación Ambiental a nivel de políticas institucionales no han
sido evidentes. El trabajo de la Universidad en este segundo plano ha sido principalmente a
nivel de los grupos de investigación y programas académicos.
La Institución cuenta en la actualidad con 48 programas de pregrado, 34 de especialización,
16 de Maestría y 5 de Doctorado para un total de 55 programas de los cuales en su orden,
sólo Ingeniería Agropecuaria, Ingeniería Ambiental, Ingeniería Agroindustrial, Ingeniería
Forestal, Biología, Geografía, Geotecnología, Licenciatura en Educación Básica con énfasis
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Turismo; Maestría en Recursos
Hidrobiológicos Continentales y el Doctorado en Ciencias Ambientales, incorporan en su
plan de estudios el componente ambiental. En una siguiente fase diagnóstica, se espera
indagar sobre el enfoque que ese componente ambiental tiene en la práctica, tanto en cursos
específicos de educación ambiental, como en cursos de dimensión ambiental en relación al
abordaje disciplinar, holístico o sistémico del ambiente.
De igual manera entre los grupos de Investigación clasificados y reconocidos por
Colciencias, existen 34 grupos de investigación que tienen entre sus líneas de investigación
el tema ambiental, entre los cuales: 9 pertenecen a la Facultad de Ciencias Agropecuarias, 3
a la Facultad de Ciencias de la Salud, 5 a la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 14 a
la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación y 3 a la Facultad de Ingeniería
Civil. Si bien, aunque aún hace falta realizar una indagación precisa sobre el enfoque
conceptual del ambiente que se desarrolla en las líneas de investigación de los grupos, es de
destacar que entre las temáticas que se han identificado, se pueden mencionar: gestión
ambiental de territorios andinos y cuencas hidrográficas, restauración ecológica, enseñanza
y aprendizaje con instituciones educativas para cuidado de especies de flora y fauna nativa,
y gestión de la innovación social, ciencia tecnología e innovación para el ambiente, salud
ambiental.
Existe además un Grupo de Educación e Investigación Ambiental – GEIA, conformado por
estudiantes del Programa de Ingeniería Ambiental que promueve acciones relacionadas con
educación y promoción del cuidado del medio ambiente y un Programa Institucional de
Voluntariado a cargo de la Vicerrectoría de Cultura y Bienestar que promueve el desarrollo
de proyectos en favor de la población (Muñoz, et al. 2015).
En el curso taller de tres días, en el cual se utilizó una metodología participativa, se
reconoció que la concepción inicial que tienen los participantes sobre el ambiente es que
éste es intocable, y con una mirada fatalista donde el ser humano es el causante de todos los
problemas del mundo, la Educación Ambiental debe encargarse de identificar problemas
que un grupo de humanos a modo de “súper héroes” debe solucionar.
En el curso se identifica además, que no existen consensos didácticos (marcos teóricos y
metodologías) respecto de la transversalidad de la educación ambiental y de la
ambientalización curricular en la universidad. También falta consenso para definir las
características y fines que debe tener la educación ambiental para la formación de
profesionales universitarios en el contexto de la Universidad del Cauca.
El Encuentro fue el espacio para que los estudiantes y profesores de los diferentes
programas y grupos de investigación de la Universidad del Cauca compartieran sus
experiencias sobre Educación Ambiental. En este encuentro se identificó que el trabajo de
Educación Ambiental está centrando su mirada con mayor fuerza hacia la comunidad
externa, realizando trabajo de conservación de parques naturales con instituciones escolares
del sector rural, trabajo de turismo ambiental en la ciudad de Popayán y uso de semillas
nativas para forestación en zonas aledañas a la ciudad. Sin embargo a través de uno de los
grupos de investigación y la Vicerrectoría de Cultura y Bienestar se ha realizado un trabajo
de identificación de potenciales situaciones de la Universidad para centrar el trabajo de
Educación Ambiental con la comunidad universitaria. Esto con el propósito de hacer de la
Alma Mater un escenario que sirva para la ciudad en general, como ejemplo de trabajo en
el ámbito de la Educación Ambiental.
CONCLUSIONES
Se hace necesario un planteamiento metodológico con una visión holística inter y
transdisciplinaria de tal manera que se logre ambientalizar la universidad para que ésta sea
amigable, disfrutable, lo cual incluye conocer el territorio, es decir territorializar la
universidad como espacio disfrutable trabajando el ecotono universidad – ciudad. La
Universidad reconoce la importancia de la Educación Ambiental y tiene iniciativas desde
sus estudiantes, profesores y administrativos que deben estar en constante cambio para
trascender de propuestas de gestión como “la Política de papel cero”, hacia el proyecto de
conceptualizaciones más holísticas como “Campus Sostenible”.
Si bien la Universidad tiene gran impacto social, aun se tienen falencias en la aplicación de
procesos y herramientas que desde la Educación Ambiental podrían ser de suma
importancia para el tratamiento de las problemáticas ambientales como para la inclusión de
la ciudadanía en cada uno de los procesos.
Se debe trabajar en romper el paradigma naturalizador de los problemas ambientales y de
las confusiones conceptuales que se tejen en los diferentes programas de pregrado para
lograr la integralidad de los procesos y una verdadera inclusión de la dimensión ambiental y
de la Educación Ambiental en la Universidad.
Se logró una deconstrucción conceptual frente a los conceptos madre que encierra la
Educación Ambiental alcanzando un cambio de perspectiva cognoscitiva por parte de
quienes hicieron parte de estas fases exploratorias.
FUENTES DE CONSULTA
Dirección Nacional de Planeación. (1991) Documento CONPES sobre política ambiental.
Santa fe de Bogotá D.C 1991.
COLOMBIA, Ministerio de Medio Ambiente, Ministerio de Educación Nacional, (2002)
Política Nacional de Educación Ambiental (SINA), Bogotá D.C Julio de 2002.
Ministerio del Medio Ambiente. (1993). Ley 99 de 1993 por la cual se crea el Ministerio
del Medio Ambiente.
Ministerio del Medio Ambiente – Consejo Nacional Ambiental, “Políticas Ambientales de
Colombia”, Santafé de Bogotá, D.C., enero de 1999.
Muñoz, A.; Abella, W.; Ceballos, V.; Alarcón, E.; Rengifo, L. (2015). Propuesta de política
ambiental de la Universidad del Cauca. Documento de trabajo producto del Diplomado:
“Educación Ambiental para el departamento del Cauca, formación de actores en política y
gestión de la educación ambiental local”. Universidad del Cauca - Corporación Autónoma
Regional del Cauca
UNIVERSIDAD DEL CAUCA. (2009). Plan de gestión ambiental de la universidad del
cauca. Popayán.
EJERCICIO INSTITUCIONAL PARA DETERMINAR EL ESTADO DE LA
AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DE
GUANAJUATO.
Angélica Araiza Moreno
Línea temática: Experiencias Ambientalización Curricular, Educación Superior.
Resumen:
Desde el año 2013, en la Universidad de Guanajuato se realizan ejercicios anuales
institucionales para conocer el estado de ambientalización curricular que guardan los
Programas Educativos (PE). La necesidad de realizar los ejercicios de medición se derivó
directamente de la creación de un Indicador Institucional que tiene el objetivo de
cuantificar el porcentaje de los PE que incorporan la perspectiva ambiental y de la
sustentabilidad. Durante los tres primeros años se utilizó una metodología diseñada
exprofeso, inspirada en los indicadores COMPLEXUS, misma que se sustituyó para al año
2016, por un ejercicio más sencillo que los anteriores, pero que refleja mayor congruencia
con los Modelos Académicos surgidos del Modelo Educativo UG (MEUG). Para el año
2016, se realizó una revisión de los PE que operan bajo el MEUG, consistió en identificar
las asignaturas, llamadas Unidades de Aprendizaje (UDAS), que fortalecen la Dimensión
Ambiental y de la Sustentabilidad (DAS). Este ejercicio atiende al primer nivel de
ambientalización curricular que establece el COMPLEXUS en el libro de Indicadores. Se
revisaron 77 PE de los niveles educativos medio superior, superior y posgrado. Los
resultados arrojaron que 50 de ellos incluyen en sus planes de estudio UDAS y actividades
curriculares ambientalizadas, esto se traduce en el 65 %. Para este ejercicio se determinó
que si los PE incluyen una o más UDAS obligatorias y/o optativas, se considera que dicho
PE fortalece la DAS. Por otro lado, también se incluye un análisis sobre cuáles son las áreas
de organización curricular que concentran las UDAS ambientales.
Palabras Clave: Modelo Educativo UG (MEUG), Unidades de Aprendizaje (UDAS),
Dimensión Ambiental (DAS), Programas Educativos (PE), Áreas de organización
curricular.
INTRODUCCIÓN
Para el 2016, el Indicador Institucional PLADI 9.4, referente al Porcentaje de PE que
incorporan la perspectiva ambiental y el desarrollo sustentable en sus planes de estudio, se
midió a partir de revisar los Planes de Estudio de los PE que ya están operando bajo el
Modelo Educativo UG (MEUG) con el propósito de evidenciar las Unidades de
Aprendizaje (UDAS) y las actividades curriculares que atienden explícitamente la
Dimensión Ambiental y de la Sustentabilidad (DAS) en sus denominaciones.
Son 77 PE de los tres niveles educativos: nivel medio superior, superior y posgrado
(incluyendo especialidad, maestría y doctorado), que han transitado hacia el modelo
curricular que proponen los modelos académicos contenidos en el MEUG. Tabla 1
El total de PE (incluyendo lo que no operan aún bajo el MEUG) que actualmente se
contabilizan son 152, son PE únicos, es decir, para esta cifra no se toman en cuenta los 9
PE no evaluables (porque aún no tienen generaciones de egresos) ni los 4 PE
interinstitucionales (porque sus diseños curriculares no corresponden al MEUG) ni los 13
PE que son el mismo pero que se imparten en más de una sede. Por lo tanto, los 77 PE que
ya operan bajo el MEUG representan el 50.66 % del total de PE únicos.
Respecto del tema de la transversalización de la DAS, las instituciones del país que se
ocupan de la promoción de la educación ambiental, del medio ambiente y la sustentabilidad
refieren que el primer nivel de ambientalización curricular consiste en la “inclusión de
materias específicas, optativas y obligatorias, centradas en contenidos ambientales y de
sustentabilidad, a los programas existentes”. (COMPLEXUS, 2013). La Universidad de
Guanajuato se encuentra en una etapa, -a raíz del inicio de una nueva administración a nivel
central, de Campus y CNMS en el 2015-, de alineación de sus planes y programas con la
visión propuesta recientemente. En ese contexto, para el 2016 se consideró que la mejor
opción para continuar con la transversalización de la DAS a nivel curricular, es analizando
los PE que ya operan bajo el MEUG, por esta razón se determinó que el criterio que expone
el COMPLEXUS sobre el primer nivel de ambientalización, contribuye de manera directa
para la medición del Indicador PLADI 9.4, ya que éste se refiere, como ya se dijo, al
porcentaje de PE que incorporan la temática ambiental y del desarrollo sustentable a sus
planes de estudio.
MARCO CONCEPTUAL
El Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo
Sustentable (COMPLEXUS) formado por 18 universidades publicó en septiembre de 2013
el libro Indicadores para medir la Contribución de las Instituciones de Educación Superior a
la Sustentabilidad, que tiene el propósito de definir criterios de constatación,
primordialmente cuantitativos, que permitan evaluar la aportación a la sustentabilidad de la
Universidades, y además orientar los “cómos” es factible transitar hacia ella. El
COMPLEXUS genera un sistema de indicadores organizados en 5 categorías: Identidad
Institucional, Educación, Investigación, Extensión y Vinculación.
Los indicadores propuestos por el COMPLEXUS son referentes que no deben asumirse
acríticamente, pero que en definitiva, son producto de un largo y sólido trabajo colectivo
entre instituciones, entre ellas la UG, que indudablemente, representa un avance
significativo en el camino de las IES hacia la sustentabilidad; y en ese sentido, en el
Programa de Manejo Ambiental y Sustentabilidad de la UG, se considera que estos
indicadores permiten hacer una observación integral, pertinente y congruente en función de
los planes y metas institucionales.
El COMPLEXUS establece cuatro niveles de incorporación en forma explícita de los
enfoques y contenidos ambientales y de sustentabilidad en los procesos formativos
formales, estos niveles van de lo más sencillo a lo más complejo y es hasta el cuarto nivel
que se puede considerarse como transversalización:
1) La incorporación de alguna materia específica, optativa u obligatoria, centrada en
contenidos ambientales y de sustentabilidad.
2) La incorporación de contenidos ambientales y de sustentabilidad a las materias ya
existentes.
3) La incorporación de la perspectiva ambiental con la creación de un subsistema, o área de
especialización o de fase terminal, hacia los últimos semestres de las licenciaturas.
4) La dimensión ambiental y de la sustentabilidad como elemento articulador del análisis de
problemas y la formación de los estudiantes.
El Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato es “un modelo educativo centrado
en el aprendizaje de los estudiantes, sustentado en un currículo flexible que propicia que los
alumnos puedan aprovechar toda la oferta educativa de la institución para su formación y el
fortalecimiento de sus vocaciones, así como la realización de estudios complementarios en
instituciones nacionales y extranjeras. El Modelo Educativo se desarrolla mediante cinco
ejes transformadores que orientan las estrategias y acciones de la Universidad de
Guanajuato en sus procesos académicos y administrativos. La formación integral del
estudiante es el eje central, con los componentes que a ello se asocian, y se fortalece con
los ejes de innovación, interculturalidad e internacionalización, flexibilidad y vinculación
con las necesidades del entorno.” (Guanajuato, 2011, pág. 19)
El plano ejecutivo se realiza mediante los modelos académicos en los que se establecen los
principios, líneas, políticas y orientaciones para realizar el diseño, la evaluación y el
rediseño de los programas educativos.
En los planes de estudios se muestra la su estructura y organización de los contenidos y
la manera como serán abordados; su importancia relativa y el tiempo previsto para el
aprendizaje; la modalidad educativa; el número de créditos en términos de: actividades
de aprendizaje y componentes educación.
Las Unidades de Aprendizaje son las asignaturas en las que se concretan los contenidos y
se organizan en los planes de estudio.
El curriculum se organiza en la siguientes áreas: Área básica común: corresponde a
unidades de aprendizaje comunes a dos o más programas educativos. Área básica
disciplinar: constituye el núcleo de los programas educativos. Área de profundización: está
compuesta de actividades de aprendizaje que permiten al estudiante ahondar en un campo
de estudio, diversificar sus opciones terminales o tener experiencias directas con su campo
laboral. Área complementaria: está integrada por contenidos que el estudiante puede
seleccionar con el fin de complementar su formación profesional y/o disciplinar. Área
general: sus contenidos están orientados a fortalecer el desarrollo de las competencias
genéricas que deben caracterizar a todo egresado.
OBJETIVOS
- Identificar y cuantificar las Unidades de Aprendizaje y las actividades curriculares
que atienden la Dimensión Ambiental en los Programas Educativos de la
Universidad de Guanajuato, en todos los niveles educativos que se ofertan.
- Analizar los 4 Campus y el Colegio de Nivel Medio Superior, así como las áreas de
organización curricular, en las que se concentran las UDAS ambientales
obligatorias y optativas con el propósito conocer el estado actual del
ambientalización curricular de la Dimensión Ambiental y de la Sustentabilidad.
- Aportar información para la medición 2016 del Indicador Institucional PLADI 9.4
METODOLOGÍA
El Departamento de Innovación Educativa, perteneciente a la Secretaría Académica, es la
instancia institucional que evalúa y emite el dictamen de aprobación a los PE que se
diseñan o rediseñan siguiendo los lineamientos curriculares que se establecen en los
Modelos Curriculares contenidos en el Modelo Educativo UG. Así, el Departamento de
Innovación concentra en una base de datos la información a nivel institucional sobre cuáles
son los PE que ya operan Bajo el MEUG. Dicha base de datos fue proporcionada al
Programa de Manejo Ambiental y Sustentabilidad para ser analizada y determinar cuáles de
los 77 PE de los tres niveles educativos (licenciatura, posgrado y nivel medio superior) que
operan bajo el MEUG contienen UDAS en sus Planes de Estudios centradas en contenidos
ambientales y de sustentabilidad. El procedimiento consistió en revisar cada uno de los
Planes de Estudio para determinar el número de UDAS por PE y el área curricular en donde
se encontraban para de ahí desprender algunas inferencias y conclusiones sobre la tendencia
institucional respecto del abordaje curricular de la Dimensión Ambiental y de la
Sustentabilidad.
La información se recolectó en la misma base de datos, añadiéndole campos por nivel
educativo y área de organización curricular con el propósito de que quedara concentrada
toda la información y de ahí derivar gráficas que reflejaran el mayor número de variables
posible: nivel educativo, campus, áreas de organización curricular, UDAS obligatoria,
UDAS optativas y actividades con valor curricular. El criterio que se estableció para
declarar si un PE fortalece la dimensión medioambiental, fue que incluyera una o más
UDAS obligatorias y/o optativas.
Entonces, operar bajo el MEUG significa que los diseños curriculares de los PE deben
organizarse bajo 5 áreas en nivel licenciatura y maestría, 4 áreas en doctorados y 3 áreas en
especialidades, para nivel medio superior son 4 áreas. Tabla 2
Dentro del nivel licenciatura se ofrece un grupo de UDAS que pertenecen al área general,
en donde se ubica cursos y actividades que fortalecen la formación de las competencias
genéricas sello de los estudiantes UG. La subáreas que se trabajan en ésta área general son:
la formación cultural e intercultural, la creatividad y espíritu emprendedor, el desarrollo
personal y la responsabilidad social; en ésta última se considera la sustentabilidad. En ese
sentido, la búsqueda de UDAS y actividades académicas que fortalecen la DAS debió
haberse enfocado a la revisión de área general en los planes de estudio. Sin embargo, la
búsqueda se extendió a todas las áreas de organización curricular y los resultados arrojaron
interesantes observaciones. Gráfica 4
RESULTADOS
En un primer análisis que responde sólo al criterio de contar UDAS y actividades que
fortalecen la Dimensión Ambiental y de la Sustentabilidad, los resultados obtenidos
muestran que el 65% de los PE, a nivel institucional, es decir, considerando los 4 Campus y
el Colegio de Nivel Medio Superior (CNMS) –que actualmente maneja 2 PE en 11
Escuelas diseminadas en 10 municipios del Estado-, cumplen con dicho criterio, Grafica 1.
Si se lleva el análisis al desglose por Campus y por CNMS, los resultados arrojan que el
Campus Guanajuato fortalece la DAS en un 72% de sus PE, mientras que el Campus León
sólo cumple con el 50%. Cabe mencionar que el Campus Guanajuato es el más grande de
los 4. Gráfica 2
El Campus Celaya-Salvatierra e Irapuato-Salamanca presentan del 60 y 70.6%
respectivamente.
Mientras que el CNMS por su parte cumple con el 100% debido a que sólo registra uno de
sus dos PE operando bajo el MEUG y al ofrecer éste una UDA con temática ambiental,
cumple completamente con el criterio.
En números absolutos, la lectura puede arrojar una conclusión diferente. Así, se visibiliza
con mayor claridad cuántos son los PE que no han incluido al menos una UDA o actividad
que contemple la visión ambiental. Si se habla de Campus Guanajuato, aún faltan 9 PE que
pese a que ya operan bajo el MEUG, no han contemplado la visión ambiental como una
alternativa que contribuya a aportar soluciones a los problemas ambientales desde las
disciplinas en las que forman a sus profesionistas, carreras como contador público, sistemas
de información administrativa y letras españolas a nivel licenciatura no registran en sus
planes de estudio ninguna UDA ni actividad con carácter ambiental Gráfica 3
En un análisis meramente cuantitativo, y que en definitiva sólo aporta un primer
acercamiento a una conclusión final; a nivel institucional, en licenciatura la mayor carga de
UDAS que aborda la DAS se centra en el área general, hecho que afirma la hipótesis de que
es el área que debe fortalecer con mayor énfasis la formación de una visión ambiental y
sustentable. Asimismo, en el área de profundización también se concentran un importante
número UDAS ambientales, situación que responde al hecho favorecedor de que los PE
ofrecen cursos para profundizar en áreas o enfoques medioambientales y de la
sustentabilidad de sus propias disciplinas.
Por otro lado, la otra gran carga de UDAS ambientales se posiciona en el área básica
disciplinar, lo que podría interpretarse como favorecedor en cuanto que se ofrecen enfoques
ambientales y sustentables como fundamentos en la formación disciplinar.
A nivel de posgrado, las únicas 12 UDAS ambientales se distribuyen de forma muy pareja
entre las 4 áreas de organización curricular, pero como su número es poco significativo en
función del número total de UDAS, no es posible derivar conclusiones generales, salvo la
observación de que el propio número pequeño de UDAS, habla de una falta de conciencia
sobre la transcendencia de reorientar la formación investigativa hacia el área ambiental,
trátese de la disciplina que se trate. Gráfica 5
Continuando con el análisis cuantitativo institucional respecto de la distribución de las
UDAS ambientales por nivel educativo, los resultados muestran que el 84% de los PE de
licenciatura ofrecen una o varias UDAS obligatorias o actividades curriculares con dicha
perspectiva. El porcentaje es alentador, no obstante, habría que revisar los enfoques
teóricos que sustentan los contenidos de la UDAS, ya que se han desarrollado propuestas
teóricas que no siempre contribuyen a formar en los estudiantes el pensamiento crítico,
complejo y sistémico deseable para la compresión del medio ambiente y la sustentabilidad.
Por su parte, el nivel de la maestría ocupa el segundo lugar con el 56 %, el doctorado con
sólo un 25 % de sus PE y el nivel de especialización no registra ninguna UDA ambiental,
El Bachillerato Tecnológico ofrece una UDA obligatoria en el área de básica, pese a que es
un bachillerato recién diseñado y con enfoque tecnológico, la ausencia de una orientación
sustentable es evidente. Gráfica 6
Cómo se mencionó antes, presentar la información en número absolutos permite realizar
inferencias con mayor fineza que las que se hacen a partir de cifras porcentuales. Así, se
puede observar que en general, no es menor el problema en el nivel de los posgrados, las
especialidades, por breves que sean los tiempos de formación y específicos sus campos
disciplinares (urología, medicina de urgencias, anestesiología, cirugía general, pediatría,
neonatología, enfermería en cuidados intensivos, enfermería pediátrica, enfermería médico
quirúrgica, enfermería en cuidados intensivos y desarrollo de nuevas empresas de base
tecnológica), es necesario que se contribuya al desarrollo de visión amplias, holísticas que
permitan establecer diálogos con otras disciplinas que nutran el propio campo de desarrollo
profesional. Gráfica 7
Otra forma de observar cómo se resuelve la ambientalización curricular de la DAS, es
buscando las UDAS optativas, son pocos PE que ofrecen este tipo de asignaturas, en la
tabla 3 se observan cuáles son las carreras de licenciatura que lo hacen y sólo tres de los
programas de maestría contemplan UDAS optativas. Incluso dos Programa de licenciatura
–Artes Digitales y Trabajo Social- sólo ofrecen una UDA optativa (ninguna obligatoria)
como única atención a la DAS. Ingeniería Electrónica Aplicada de nivel maestría, ofrece
sólo la perspectiva a través de una UDA optativa, ninguna obligatoria. Gráfica 8
CONCLUSIÓN
La gráfica que describe la distribución cuantitativa de los PE que fortalecen la DAS por
nivel educativo y en los 4 Campus y en el CNMS sintetiza visualmente, el cómo
institucionalmente se presenta la transversalización ambiental en el primer nivel de
clasificación que propone el COMPLEXUS. Sin embargo, un análisis cuantitativo, como el
que aquí se presenta, no muestra aspectos cualitativos tan importantes como lo son los
enfoques teóricos ambientales y de la sustentabilidad que manejan las UDAS, es decir, el
hecho de que un 65 % de los PE incluyan UDAS ambientales, no significa que se esté
avanzando con paso firme hacia la construcción de una universidad sustentable. Se anticipa
que la mayoría de las visiones ambientales con las que se concibieron esas UDAS, tienden
a hacer énfasis en los enfoques ecologistas o biologísistas y por ende, no hacen aportes de
profundidad para la formación integral de los estudiantes, no favorecen el desarrollo de una
conciencia y una comprensión compleja, sistémica y crítica que aporte soluciones de fondo
a los grandes problemas ambientales que se viven. Son visiones reduccionistas que tienden
a proponer soluciones asiladas y generalmente solo de cuidado ambiental. Gráfica 9
FUENTES CONSULTADAS
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Educación Superior a la Sustentabilidad. León, Guanajuajto: Universidad de Guanajuato.
Guanajuato, U. d. (2011). Modelo Educativo UG. Guanajuato: Universidad de Guanajuato.
Inés, A. (2008). Conocimiento complejo y competencias educativas. Ideas Concyteg Año 3
Nú. 38.
Martínez, L. (2015). NEXOS, revista electrónica de investigación y posgrado. Recuperado
el 2 de septiembre de 2016, de Universidad Nacional Experimental de las Llanos Centrales
Romulo Gallegos:
http://nexos.unerg.edu.ve/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=26:for
macion-axiologica-del-contador-publico&catid=13&Itemid=1
Méndez Sanz, J. A. (2016). Lugares pedagógicos; ontologísa y epistemología del hoy
educacional. Guanajuato, Gto.
Minguet, P. A., & Ull Solis, M. A. (2009). La formación de competencias básicas para el
desarrollo sostenible: el papel de la Universidad. 219-237.
Parra, C. E. (2005). Formación por competencias: una decisión para tomar dentro de
posturas encontradas. Revista Electrónica Universidad Católica del Norte, 1-34.
Sacristán, J. G. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata.
Universidad, d. G. (2010). Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020. Guanajuato:
Universidad de Guanajuato.
TABLAS Y FIGURAS Tabla 1
Operando bajo el MEUG
46 Licenciaturas
10 Especialidades
16 Maestrías
4 Doctorados
1 Bachillerato Tecnológico con
perfil internacional
Tabla 2
NIVEL
EDUCATIVO
ÁREAS DE
ORGANIZACIÓN
CURRICULAR
SUBÁREAS
Nivel Medio
Superior
Área básica,
Área propedéutica,
Área complementaria,
Área general
Nivel
Licenciatura
Área básica común,
Área básica disciplinar,
Área de profundización,
Área complementaria,
Área general
Área general:
Formación cultural e
intercultural,
Creatividad y espíritu
emprendedor,
Desarrollo personal,
Responsabilidad social.
Nivel
Posgrado
Área de formación
disciplinar,
Área de profundización,
Área profesional o de
investigación,
Área complementaria
Tabla 3
CAMPUS PE con UDAS optativas
en DAS en
Licenciatura
PE con UDAS
optativas en DAS en
Maestría
Celaya
Salvatierra
Estudios
Empresariales 3
UDAS
Guanajuato
Ing. Químico 6 UDAS Ciencias del Agua 6
UDAS
Ing. Ambiental 1 UDA
Ing. Minas 1 UDA
Ing. Metalurgia 1 UDA
Ing. Geología 1 UDA
Ing. Hidráulica 1 UDA
Ing. Geomática 1 UDA
Quim. Farm. Biólg. 5
UDAS
Derecho 4 UDAS
Irapuato
Salamanca
Artes Digitales 2 UDAS
sólo en optativa,
Ing. Electrónica
Aplicada sólo en
optativa, ninguna
obligatoria.*
Ing. Mecánica 2 UDAS
Ing. Energías
Renovables 8 UDAS
Ing. Mecatrónica 2
UDAS
León
Trabajo Social 1UDA
sólo en optativa
Cien. Política y
Admón. Púb. 1 UDA
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Área deformacióndisciplinar
Área deprofundización
Área profesionalo de
investigación
Áreacomplementaria
3 3 2
4
NIVEL POSGRADO ÁREAS DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR
UDAS Y ACTIVIDADES QUE FORTALECEN LA DAS
84.8
0
56.3
25
100
% PE que fortalecen DMAS por nivel educativo
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
AVANCES Y RETOS EN EL PROCESO DE AMBIENTALIZACIÓN
CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO
Antonio Becerra Moreno4
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
Por la magnitud de las crisis ambiental y social actuales, y siendo las universidades
responsables de formar a los profesionales del mañana, éstas tienen la oportunidad y el
deber de trasmitir a sus estudiantes la cultura y valores necesarios para que actúen en su
vida profesional bajo criterios de sustentabilidad, propósito que impulsa el Consorcio
Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable
(COMPLEXUS); y aunque la Universidad Autónoma Chapingo se incorporó al mismo
hace poco tiempo, ya desde décadas previas ha venido realizando acciones que aportan a
este propósito, entre ellas: la creación de tres carreras de connotación ambiental en los
1990s, la inclusión de un apartado explícito al respecto en su Plan de Desarrollo
Institucional 2009- 20025, la creación del Programa Ambiental Universitario en 2008, y su
integración al COMPLEXUS en 2013. Por otro lado, buscando evaluar el grado de
incorporación de este enfoque a los programas curriculares de la UACH y su contribución a
la formación ambiental de sus estudiantes, se han realizado algunos trabajos de
investigación, de tres de los cuales se sintetizan algunos resultados en el presente escrito,
concluyendo que el aporte de la Universidad en este rubro es significativo, pero también
que hay brechas importantes que deben superarse, entre ellas la mentalidad economicista y
4 Profesor. Investigador de la Universidad Autónoma Chapingo. E-mail: [email protected]
mercadológica, y la relativa falta de conciencia sobre equidad social; así mismo, se requiere
extender esta temática transversalmente a todas las carreras, y actualizar y profundizar en el
estudio de diversos tópicos y conceptos, incluido el de sustentabilidad.
INTRODUCCIÓN
Dadas las circunstancias de deterioro ambiental (1) y social (2) de los tiempos actuales, el
propósito de promover la adopción del paradigma de sustentabilidad en las universidades
como formadoras de los profesionales del mañana es una cuestión trascendente, pues la
humanidad deberá adoptar este enfoque si su civilización ha de perdurar. El propósito de
educar en esta vertiente no es nuevo, siendo explicitado por la ONU para lo ambiental
desde la Cumbre de Estocolmo en 1972, y ampliado al ámbito de la sustentabilidad desde
2002; pero no obstante los esfuerzos realizados por décadas en ese sentido, el deterioro
ambiental continúa, y la brecha entre ricos y pobres es cada vez mayor (2, 3); pero más
preocupante aún, es que tales crisis (y varias más) no son más que manifestaciones de una
crisis mayor: una crisis de civilización, que tiene su raíz en el modelo hegemónico,
depredador, consumista e insustentable de las sociedades industriales (4), y la permanencia
del mismo explica en buena medida el porqué de los pocos avances en la conformación de
sociedades sustentables, pues “se quiere solucionar los problemas ambientales (y sociales)
desde el mismo sistema que los ha creado” (5).
Pero no obstante la magnitud del reto, el “gremio ambientalista” debe persistir en su
propósito, especialmente los involucrados en la educación, buscando trasmitir a sus
estudiantes la cultura y valores necesarios para que las actividades humanas se realicen bajo
criterios de sustentabilidad. De aquí la importancia del impulso emprendido por
COMPLEXUS, al que está adscrita la Universidad Autónoma Chapingo (UACH) desde
2013, y en la que no obstante su inclusión tardía, ya desde años previos se realizaban
acciones significativas con este enfoque, siendo citada por Nieto (6) como la primera
Institución de Educación Superior (IES) agronómica del país en crear Programas
ambientales. En el presente escrito se mencionan algunas de dichas acciones y se muestran
algunos resultados sobre la incorporación curricular de la perspectiva ambiental en sus
carreras.
JUSTIFICACIÓN
Por su naturaleza agronómica, de una u otra manera las carreras de UACH abordan tópicos
ambientales al estudiar el agua, suelo, clima, biota, y cumplen en buena medida con los
aspectos de “sobre” y “en” el ambiente; pero no puede afirmarse con igual contundencia
que lo hagan “para” el ambiente, es decir, con el propósito de su cuidado, equilibrio y
conservación, pues como reza la primera parte del lema de esta Institución (“Aquí se enseña
a explotar a la tierra,…”), muchas veces el ambiente es estudiado más con propósitos de
maximizar la producción y ganancia económica, que por consideración al propio ambiente.
Ante ello resulta pertinente preguntar: ¿en qué medida la Universidad Autónoma Chapingo
está contribuyendo a la formación ambiental de sus estudiantes? Buscando responder a esta
interrogante se han realizado algunos estudios de tesis, y de tres de ellos se sintetizan los
resultados en el presente escrito.
MARCO CONCEPTUAL
La educación ambiental es un campo emergente desarrollado en la segunda mitad del siglo
XX, y su origen formal se ubica en la Conferencia de la ONU sobre Medio Ambiente y
Desarrollo realizada en Estocolmo en 1972, donde se planteó que la educación debería
jugar un importante papel en la formación de una cultura ambiental en la sociedad.
Constituye una disciplina híbrida ubicada en la interacción sociedad- naturaleza, que
implica principalmente los conceptos de educación, ambiente y sustentabilidad, y de sus
diversas acepciones se adoptan aquí las siguientes: a) educación es el “proceso consciente,
planificado e intencional para la formación de seres humanos, a los que se transmite la
cultura y valores socialmente aceptados (Queitsch s/f, citado por 7); b) ambiente es el
“conjunto de elementos naturales y artificiales o inducidos por el hombre que hacen posible
la existencia y desarrollo de los seres humanos y demás organismos vivos que interactúan
en un espacio y tiempo determinados” (8); y c), la sustentabilidad es “el estado o condición
que permitiría la continuación indefinida de la existencia de la especie humana en la Tierra,
a través de una vida sana, segura, productiva y en armonía con la naturaleza y con los
valores espirituales” (de DuPlessis, 2002, citado por (9), aunque para la segunda tesis aquí
reportada (B2), la acepción se acota a lo establecido por COMPLEXUS (10).
OBJETIVO
Mostrar algunos avances y brechas sobre la ambientalización curricular de la Universidad
Autónoma Chapingo, para coadyuvar a la mejora de qué-hacer universitario en este
propósito.
RECURSOS METODOLÓGICOS
Además de la obligada revisión documental, y de algunas variantes particulares para cada
uno de los tres trabajos aquí reseñados, como parte medular de los mismos se utilizó el
método hipotético-deductivo, con información de la aplicación de un cuestionario a una
muestra representativa de la población estudiantil: a) de las generaciones de nuevo ingreso
y por egresar en B1, b) de las 4 generaciones de licenciatura en B2, y c) de los usuarios de
la USH; dicha muestra (n) estuvo conformada por 367, 345, y 125 alumnos
respectivamente, y se calculó mediante la fórmula proporcionada por (11), para el caso de
investigar atributos en una población finita, la cual se expresa por:
(1-p)
n = -----------------------------
E / ((Zα/2)2 + p(1-p)/ N)
cuyos parámetros son: tamaño de la población (N), error muestral (E), número de unidades
de desviación estándar en la distribución normal que produciría el nivel deseado de
confianza (Z), nivel de confianza seleccionado (α), y proporción de la población que tiene
la característica a medir (p). En los tres trabajos, el análisis de resultados cuantitativos
incluyó el cálculo de frecuencias y proporciones, así como los gráficos correspondientes,
realizando además en B1 las pruebas de bondad de ajuste (χ2), de independencia (χ
2), y de
comparación de Kendall´s, todas ellas mediante el paquete SPSS.
RESULTADOS
Este apartado comprende a) un listado de algunas acciones relevantes a nivel de política y
gestión institucional sobre las cuestiones ambientales y de sustentabilidad, y b) una síntesis
de los resultados y conclusiones reportados en tres trabajos de tesis sobre evaluación de la
inclusión curricular de la perspectiva ambiental y de sustentabilidad en las carreras de la
UACH.
A. Algunas acciones sobre política y gestión institucional de ambientalización en la UACH
1. En lo curricular, una de las acciones más significativas ha sido la creación de tres carreras con
fuerte componente ambiental: Agroecología (1991), recursos Naturales (1994) y Restauración
ambiental (1996), en las cuales se inscribe no menos del 10% de la matrícula de licenciatura de
la UACH.
2. Sobre política universitaria, en 2001 se elaboró y difundió la propuesta denominada:
“Programa universitario de desarrollo ambiental”, aunque no se llegó a implementar. Otras
acciones posteriores han sido: a) en 2008 se constituyó el Programa Ambiental Universitario.
(PAUCH); b) en 2009 se elaboró el Plan de Desarrollo Institucional 2009- 2025, cuyo Eje 14 se
titula: “Consolidar la práctica del desarrollo sustentable en el qué-hacer universitario”, y c) en
2013 la UACH se adhirió al COMPLEXUS (y fue sede de su XV reunión anual en 2016).
3. Sobre sistemas de gestión ambiental, en 1991 se estableció un centro de acopio de residuos
sólidos; en 2004 se emitieron disposiciones y construyó la infraestructura básica en el campus
para el depósito separado de residuos sólidos; ese mismo año se construyó una planta de
tratamiento de aguas residuales.
4. En cuanto a eventos, cabe resaltar la realización en tres ocasiones del Foro Ambiental
Universitario (2008, 2011 y 2015); anualmente se realiza un reciclatrón, y se promueve la
separación de residuos sólidos en la Feria de la Cultura Rural, entre otros, todo ello dirigido por
el PAUCH.
5. Por otro lado, en los últimos 20 años se han realizado más de 30 tesis, y actualmente se ofertan
varios cursos optativos con temática ambiental y de sustentabilidad.
B. Evaluación de la ambientalización curricular en la UACH
Entre diversos trabajos de investigación relacionados con lo ambiental en la UACH, se
incluyen aquí algunos resultados y conclusiones de tres en los cuales el suscrito ha tenido
una participación significativa. El énfasis en ellos ha sido evaluar en qué medida se ha
adoptado el enfoque de sustentabilidad en la UACH.
B1. La educación ambiental en las carreras que imparte la Universidad Autónoma
Chapingo (7). Esta tesis fue presentada en 2007 con el objetivo general de “elaborar un
diagnóstico sobre la contribución de la Universidad Autónoma Chapingo a la formación
ambiental de sus estudiantes, …”. En una primera parte del trabajo, y con base en los
listados de materias de 21 carreras de la UACH, éstas se agruparon en tres “niveles”: a) las
“más ambientales”, con diez o más materias obligatorias u optativas de connotación
ambiental; b) las intermedias, con entre tres y nueve materias de esa connotación, y c) las
que registran dos o menos de dichas materias.
Así mismo, se aplicó una encuesta a una muestra representativa de los alumnos de reciente
ingreso y de la generación por egresar, encontrando que: “… durante su estancia en esta
institución los alumnos incrementaron su formación ambiental de manera significativa, al
obtener frecuencias de aciertos estadísticamente superiores en la parte cognitiva para 16 de
los 27 ítems (59%), y en 24 de los 35 ítems (69%) relativos a la valoración de algunos
aspectos y posturas de percepción ambiental.
En contraparte a ese significativo aporte, se detectaron dos debilidades principales en los
estudiantes avanzados de la UACH - en cuanto a la adopción del enfoque de
sustentabilidad-, a saber: 1) un fuerte apego de los mismos a la racionalidad económica y
tecnológica, y 2) casi nulo crecimiento en concienciación sobre la dimensión de equidad
social. Trabajar sobre estos rubros, además de una mayor profundidad sobre diversos
conceptos específicos, tal vez sean los aspectos donde mayor énfasis deberá poner un
programa de intervención educativa que pretenda mejorar la cultura de sustentabilidad en
los estudiantes de la UACH.
Adicionalmente, y explorando sobre posibles diferencias en la formación ambiental en las
carreras de la UACH agrupadas en tres estratos, se encontró que “los alumnos avanzados de
las carreras más relacionadas con lo ambiental y lo agronómico (estratos A y B)
manifestaron una mejor valoración ambiental que las del grupo C sobre algunos aspectos
relativos al desarrollo del país, la importancia de los recursos naturales y la conservación de
la calidad ambiental”
B2. “Determinación del grado en que se cumplen algunos de los indicadores propuestos
por COMPLEXUS en la UACH” (12). Esta tesis, presentada en 2016, se propuso como
objetivo “determinar en qué medida la Universidad Autónoma Chapingo ha incorporado la
perspectiva ambiental y de sustentabilidad en su diario qué-hacer y especialmente en sus
planes curriculares”. Una síntesis de sus resultados, siguiendo en el orden de los
indicadores educativos (y dos del ámbito de política institucional) de COMPLEXUS indicó
que:
ID-1 52% de las carreras de la sede Chapingo declara su adscripción a los principios de
sustentabilidad en su misión, visión u objetivos
ID-2 Los proyectos de medio ambiente y sustentabilidad se incrementaron en un 20%
de 2013 a 2014
ED-1 De 19 carreras, 16% ha incorporado la perspectiva ambiental y de sustentabilidad
de manera cuasi transversal; y de las restantes, el 75% la ha hecho a través de
ofrecer alguna(s) materia(s)
ED-3 Con educación continua, en 2015 se impartieron dos seminarios y seis cursos;
33% más que en 2012.
ED-5 No se habían creado nuevos planes de estudio con esta temática en los últimos 20
años en Chapingo, pero recientemente se creó el de desarrollo forestal en el campus
Yucatán (no incluido en esta investigación)
ED-6 Se identificaron 74 actividades de educación ambiental no formal realizadas en
2015, la mayor parte dirigidas por el PAUCH, pero también otras de iniciativa
estudiantil o promovidas por algunos académicos.
Sobre las deficiencias detectadas, en las conclusiones, se indica: “…sin embargo, aún existe
una considerable brecha por avanzar, desde incluir este tipo de contenidos en carreras que
no lo han hecho, incrementarlos en las que lo han hecho poco, hasta profundizar en las
acepciones mismas de sustentabilidad y transversalidad en las ya implicadas”.
B3. “Evaluación del manejo de los residuos sólidos en la unidad de servicios
habitacionales de la UACH” (13). Aunque esta tesis no versa sobre la inclusión ambiental
en los planes de estudio, se consideró importante incluir aquí algunos de sus resultados, en
el entendido de que el entorno ejerce una significativa influencia en la formación de las
personas, en este caso en la formación ambiental de los estudiantes que residen en la
Unidad de Servicios Habitacionales (USH). Presentada en 2014, esta tesis abordó la
temática de los residuos sólidos en la USH, Unidad que desde hace años viene dando
impulso a aspectos de concientización y formación de hábitos pro ambientales entre sus
usuarios y a la gestión ambiental, siendo quizá la instancia de la UACH donde más
sistemática y constantemente se ha trabajado en ello. Desde que los estudiantes ingresan a
ella reciben pláticas y talleres de concientización pro ambiental; se ha gestionado la
sustitución de una porción considerable del calentamiento de agua a base gas por
calentadores solares; se ha impulsado el uso de regaderas ahorradoras de agua, y sustitución
de focos convencionales por ahorradores de electricidad; y desde hace años se ha
establecido el programa de separación de residuos sólidos y su gestión hacia los destinos
pertinentes.
Con esta investigación se determinó que en la Unidad se generan en promedio 52.18 Kg de
residuos sólidos no reciclables y 44.5 Kg de residuos reciclables cada día; de estos últimos,
la materia orgánica ocupa el 37.9% y el papel y cartón 33.3%. En cuanto al destino de los
mismos, la materia orgánica es recogida por un agente externo a la UACH para su
composteo; los residuos reciclables se donan a una familia particular que realiza el acopio
para su venta y a cambio realizan trabajos de limpieza en la zona de contenedores en
beneficio de la USH; a su vez, los residuos no reciclables son colectados por el servicio
municipal para su disposición final en relleno sanitario. Con ello se logra que cerca del 50%
de los residuos sólidos generados en la USH ya no se remitan al relleno sanitario, con los
consiguientes beneficios económicos, sociales y ambientales, contribuyendo
significativamente a la concientización y la práctica diaria de hábitos proambientales de una
población estudiantil superior al millar de alumnos.
RETOS Y PERSPECTIVAS
El reto fundamental es que la UACH realice sus funciones- en especial la formación de
profesionales- con criterios de sustentabilidad. Sin embargo, mientras en México
predominen los paradigmas: a) productivista y b) mercadológico, y dada la naturaleza de
las carreras de la UACH, es muy probable que ésta siga desarrollando gran parte de su qué-
hacer con énfasis en estos últimos, ya sea promoviendo mayores rendimientos
agropecuarios, y a la vez enfatizando la ganancia económica, lo redituable, competitivo y
demandado por el mercado. Pero no obstante lo anterior, sin duda continuará ganando
terreno el impulso de cambio hacia la sustentabilidad, porque el deterioro ambiental y
social causados por (a y b) está llegando a niveles insostenibles, y “… hemos de reconocer,
aceptar y gestionar ante todo esta paradoja fundamental: el progreso y la civilización son
una cara de la moneda; la posibilidad del Apocalipsis, de la destrucción irreversible, es la
otra” (Mayor Zaragoza 2000, cit. por 5).
¿Qué pueden hacer las universidades como la UACH? Deberán participar desde su
privilegiada posición, “formadora de seres humanos”, aunque sin ignorar el “techo de
cristal” (14) establecido por los paradigmas inherentes al modelo de desarrollo vigente, el
cual se agrava en la actualidad por posiciones y tendencias como las evidenciadas por el
Brexit en Inglaterra y la reciente elección presidencial estadounidense; o la violencia
evidenciada por las guerras en el Medio Oriente y África, los atentados terroristas en
Francia, o la criminalidad impune que impera en nuestro país; ¿no son acaso la paz, la ética
y los derechos humanos, parte inherente de la sustentabilidad?
CONCLUSIÓN
Desde hace décadas la UACH ha realizado acciones en pro de la sustentabilidad, entre
ellas: la creación de cuatro carreras de connotación ambientalista, la inclusión explícita de
este enfoque en la misión y visión de varias de sus carreras, la oferta de varios cursos
optativos y la realización de investigaciones de tesis en este campo; sin embargo, será
difícil un mayor avance en esta dirección mientras predomine el modelo de desarrollo
vigente, porque: a) el “mercado” laboral demanda “ciertos” perfiles profesionales, b) los
medios de difusión bombardean a la sociedad con una cultura economicista y consumista,
c) los criminales actúan impunemente, y muchos de los políticos enfrentan acusaciones de
corrupción, no obstante que se ostentan con la denominación de “servidores públicos”.
Además, siendo pragmáticos, la UACH depende del financiamiento público. Con estos y
otros factores, se establece el “techo de cristal” que limita la posibilidad de un mayor
avance hacia la sustentabilidad.
FUENTES DE CONSULTA
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el sitio: http://awsassets.panda.org/downloads/lpr_living_planet_report_2016.pdf
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México. 44p. Consultado en mayo de 2016 en el sitio:
http://www.cambialasreglas.org/pdf/desigualdadextrema_informe.pdf
3. ONU. 2002. Informe de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible. realizada en
Johannesburgo (Sudáfrica). Nueva York.
4. Leff, E. (Coord.). 2002. Manifiesto por la vida. Por una ética para la sustentabilidad. En:
Leff, E. (Coord.). 2002. Ética, vida, sustentabilidad. Pp 313-332.
5. Caride, J. A. y P. A. Neyra. 2001. Educación ambiental y desarrollo humano. Editorial
Ariel, S. A. Barcelona. 269 p.
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relación con la formación profesional. Memoria electrónica del “Primer Foro Nacional
sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y
Profesional”, Univ. Autónoma de San Luis. SLP. México. 22 p
7. Becerra Moreno, A. 2007. La educación ambiental en las carreras que imparte la
Universidad Autónoma Chapingo. Tesis de posgrado. Convenio IICA- UACH.
Chapingo. México
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la protección del ambiente. Consultada en febrero de 2017 en el sitio:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/148_240117.pdf
9. López L., V. M. 2006. Sustentabilidad y desarrollo sustentable. Origen, precisiones
conceptuales y Metodología operativa. Instituto Politécnico Nacional. México. 283 p.
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educación superior a la sustentabilidad. UAG. Guanajuato, México. 198 p.
11. Elorza, P., A. 2000. Estadística para las ciencias sociales y del comportamiento. 2ª
Edición. UNAM. México. 778 p.
12. Cortés N., E. y A. Maldonado S. 2016. Determinación del grado en que se cumplen
algunos indicadores de sustentabilidad propuestos por COMPLEXUS en la UACH.
Tesis Profesional. UACH. Chapingo México
13. Morales Santiago L. 2014. Evaluación del manejo de residuos sólidos en la unidad de
servicios habitacionales de la UACH. Tesis Profesional. UACH. Chapingo México
14. González G., 2015. Sustentabilidad y Universidad: retos, ritos y posibles
rutas. Revista de educación superior. ANUIES. México. V3, No. 175 (69-94)
AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN BIOLOGÍA, DE LAS
ESCUELAS NORMALES
Valentina Campos Cabral5, Ma. Concepción López
6, Erick F. Ramírez Medina
7
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo analizar el proceso de ambientalización curricular en los
programas de licenciatura con especialidad en biología de las escuelas normales, en el
marco de esfuerzos institucionales para promover una educación integral hacia el análisis,
la prevención y la reducción de problemas ambientales desde la reflexión crítica de estilos
de vida, la valoración de la biodiversidad y la visibilización del impacto de las actividades
humanas en el ambiente.
Palabras clave: Ambientalización Curricular, Escuelas Normales, Crisis Ambientales.
INTRODUCCIÓN
En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), en particular la
intención de atender la formación integral y el desarrollo personal y social de los
estudiantes, así como las competencias para la vida, los planes de estudios 2011
incorporaron temas de relevancia social como la complejidad, la crisis global y la
importancia del ambiente en la calidad de vida de las personas y la relevancia de los
5 Instituto Jaime Torres Bodet/Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Correo: [email protected] 6 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Facultad de Ciencias. Correo: [email protected]
7 Universidad Iberoamericana, Puebla. Correo: [email protected]
servicios ambientales para las generaciones presentes y futuras, introduciendo a la
Educación Ambiental (SEP, 2013).
La intención fue “promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes que lleven a los
alumnos a la participación individual y colectiva en el análisis, la prevención y la reducción
de problemas ambientales que favorezcan la calidad de vida” (SEP, 2013:8).
La finalidad trascendía cualquier objetivo de conocimiento, explícitamente se precisó que
era fundamental a partir de la reflexión crítica de sus estilos de vida, el reconocimiento de
la importancia de la biodiversidad y del impacto de las actividades humanas en el ambiente,
favorecer la intervención armónica en sus espacios inmediatos (relación adecuada con el
ambiente) mediante alternativas que favorezcan el desarrollo sustentable que mejoren y
conserven el entorno.
Esta reflexión y acción conviene no aislarla de la discusión promovida desde el siglo XX a
propósito de la manifestación de una crisis de valores, socio-ambiental y de conocimiento
(Bonfil, Junyent y Pujol, 2010), resultado de inestabilidades y una interconexión de
desequilibrios que se retroalimentan y que se prevé pueden provocar un colapso
civilizatorio global, producto de un modelo de desarrollo occidental y capitalista,
establecido como “necesario” e “ineludible”, detonante “natural” de cambios
institucionales, sociales, culturales y ambientales vía el progreso, el crecimiento económico
y la modernización, arrebatando a la gente de un estado indeseable y patológico: el
“atraso”, “inferioridad” y “subdesarrollo” (Bretón, 2010).
El progreso, el crecimiento económico y el desarrollo solo serían posibles mediante la
producción y consumo creciente, suntuario y excesivo para generar ganancias,
implementando modelos extractivistas, intensivos en el uso de recursos naturales y
humanos, en los que algunos países son proveedores de materias primas. Este modelo,
calificado como etnocentrado, simplista, unilineal y economicista, manifiesta diferentes
tipos de impacto sociales, ambientales, económicos, políticos (Larrea, 2015).
Qué papel puede jugar la educación en este escenario:
a) la explicación del origen y las consecuencias de la relación desarrollo-ambiente,
b) la constitución de una conciencia ambiental capaz de transformar las situaciones de crisis
en oportunidades
c) la preparación de una sociedad civil consciente, organizada y participativa que construya
opciones locales para una sociedad distinta.
JUSTIFICACIÓN
El esfuerzo del trabajo es relevante para verificar el impacto de los recientes y diferentes
esfuerzos llevados a cabo institucionalmente para incluir en la currícula educativa la
dimensión ambiental, en el ánimo de desarrollar en la sociedad una sensibilidad por el
tema, para redimensionar su posición, papel y relación con el ambiente, el impacto histórico
que generamos en el mismo, es decir en la constitución de una consciencia y cultura
ambiental que dote a los individuos de herramientas para actuar en pos de una sociedad
ambiental y socialmente más racional.
Esta investigación es pertinente en términos coyunturales por:
1. La discusión sobre la crisis de la modernidad, en particular el eurocentrismo,
capitalocentrismo, antropocentrismo que sustenta el dominio racional del progreso
científico, económico y social sin incluir la dimensión ambiental como limitante de
los intensivos y extractivos modos de producción.
2. La emergencia del debate de la necesidad de un desarrollo sustentable y la
necesidad para la humanidad y todas las formas de vida en el planeta, de preservar
el medio ambiente.
3. El papel relevante de la educación para la explicación de lo ambiental, las
consecuencias negativas del abuso de la naturaleza, la constitución de una nueva
mentalidad que incluya la conciencia ambiental, ecológica.
4. Confrontación entre desarrollistas y ambientalistas en un contexto político y
económico centrado en la generación de riqueza a partir de actividades que detonen
el crecimiento económico y con ello e progreso. El debate se centra en trascender la
visión del ambiente como contenedor y proveedor de recursos naturales que
“naturalmente” se integran a la producción de un desarrollo capitalista y por tanto
resulta vital conservarlos, a una postura en la que se asuma a la naturaleza como un
sujeto con derechos, a todos los seres vivos con iguales derechos de permanencia,
libertad, democracia, justicia social y ambiental, solidaridad, equidad.
OBJETIVO
Analizar la ambientalización curricular de los programas de educación secundaria con
especialidad en biología, como producto de la inclusión de la Educación Ambiental.
RESULTADOS
La dimensión ambiental en los programas de estudio
Conocer y analizar la ambientalización curricular de los programas de educación
secundaria con especialidad en biología de las escuelas normales implicó revisar la malla
curricular, así como todos y cada uno de los programas que la componen, lo que
permitió identificar el número total de materias y el tipo de éstas.
Como se observa en la tabla1 la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en
Biología que se imparte en las Normales del país, cuentan con un total de 45 materias, de
las cuales un poco más de la mitad corresponden a la impartición de cursos relacionados
con contenidos pedagógicos. El tipo de materias que le sigue en frecuencia es las
particulares de la especialidad, en las que los contenidos remiten al tema de la biología
(Ciencias de la vida, estructura y funciones de los seres vivos, organización de la vida,
biología 1-3, evolución, adaptación, ecología, educación ambiental), seguidas con igual
porcentaje de las correspondientes a elementos históricos y de política educativa.
Debe destacarse que esta diferencia en el tipo y número de materias, se distribuye de forma
diferencial a lo largo del plan de estudios. Las de contenido pedagógico se distribuyen de
forma equilibrada a lo largo de la licenciatura, con excepción del primer semestre, en el que
la energía se concentra en los cursos con contenido histórico y de política educativa, ambos
de carácter introductorio. El mayor peso de las materias relacionadas con la biología se da
en el cuarto semestre, aunque desde el semestre segundo y de forma continua los
estudiantes tienen acceso a ellos.
Después del análisis curricular y con la finalidad de identificar en los diferentes programas
de la licenciatura ¿qué elementos explicitaban la incorporación de la dimensión ambiental?
se revisó con exhaustividad y se tomó nota de ello en una tabla de cotejo, si en estos había:
a) al menos mencionada por una ocasión las palabras ambiente, naturaleza, ecosistema,
ecología, sustentabilidad, contaminación, cambio climático, entre otras,
b) Si la dimensión era especificada en el perfil del egresado
c) Si se abordaba de forma específica contenidos y metodologías relacionadas con lo
ambiental, si promovían algún tipo de práctica social.
Los resultados se concentran en la Tabla 2, en la que se enlistan la totalidad de materias,
pero sólo se hace el análisis con aquellas que no son de la disciplina, pues esto mostraría
qué tanto el tema ambiental se ha transversalizado.
Como es evidente en la tabla 2, de 19 materias analizadas 15, es decir el 79%, no explicitan
el tema ambiental, pese a que todas favorecen mecanismos participativos, reflexivos sobre
el mejor ambiente para aprender, la mejora de las relaciones sociales y la comunidad, lo
que puede configurarse como un elemento potencial que facilite la transversalización del
tema ambiental, en tanto éste no refiere únicamente al ambiente en su dimensión biológica,
sino social y cultural.
A todos los actores que se congregan en la escuela, debe quedarles claro, que el sistema
educativo, su actividad cotidiana, la vida en el aula depende de la existencia de equilibrios
ambientales, que demandan una nueva relación entre la sociedad y el ambiente, que más
vale comencemos a adquirir temprana, cotidiana y permanentemente en la escuela.
Es fundamental que los estudiantes, profesores, autoridades, padres de familia y sociedad
en general, en tanto comunidad escolar ampliada, tengan conocimiento del estado de los
bienes y recursos ambientales, de los diferentes impactos negativos de los modos de
producción y formas de consumo no sustentables, para que en función de ello, modifiquen
prácticas dentro y fuera de la escuela.
Lo anterior es prioritario para trascender los discursos y pasar a los hechos a través de
concientice a los estudiantes sobre la importancia del ambiente para la viabilidad humana,
de los problemas sociales, ambientales y éticos que implica un consumo suntuario excesivo,
el derecho de las generaciones futuras a conocer y acceder al ambiente que nosotros
usufructuamos, que el consumo no significa la realización o enriquecimiento humano, que
el crecimiento económico es un medio no para que se enriquezca un pequeño porcentaje de
la población mundial, sino para fortalecer las capacidades humanas y la libertad (Sen,
2000).
Percepción sobre la ambientalización curricular, su práctica e impacto (en proceso)
La visión alternativa que los procesos educativos deben promover es el de entender que los
seres humanos somos parte del ecosistema, que la economía está inmersa en un medio
natural, por lo que no puede eludirse la relación sociedad-naturaleza. La incorporación a los
cálculos racionales de los procesos productivos, de los ciclos naturales, de la capacidad de
carga y resiliencia del ambiente así como el impacto, los costos ambientales y la pérdida de
bienestar que le ocasiona la actividad humana, permitirán proponer una relación sustentable
entre sociedad y ambiente.
En este sentido, se trabajó el planteamiento de un segundo objetivo para esta investigación,
consistente en identificar la percepción de los estudiantes sobre sus profesores y el
contenido ambiental de su plan de estudios, así como el impacto y modificación de las
prácticas cotidianas individuales y colectivas, dentro y fuera de la escuela, como resultado
de la ambientalización curricular, en pro de la conservación y mejoramiento del ambiente, a
través de la percepción de los estudiantes.
Para ello se propone elaborar y aplicar a los estudiantes un formulario con cinco módulos,
cada uno de los cuales con de tres reactivos, cuyas respuestas se sistematizarán en el
programa SPSS (versión 18), para realizar un análisis de frecuencias de cada uno.
Los resultados de cada pregunta utilizando escala de Licker. Entre más cercana al 1 más en
desacuerdo estaría los estudiantes con la afirmación del ítem. Entre más cercano al 5, más
de acuerdo con la aseveración del reactivo. En una prueba piloto del instrumento a diez
estudiantes del Instituto Jaime Torres Bodet, escuela normal federalizada ubicada en el
municipio de Cuautlancingo, en el estado de Puebla, se obtuvieron los siguientes
resultados:
1. Están en desacuerdo con que “El docente domina temas relacionados con el ambiente
incluidos en los programas de las materias”.
2. Están en desacuerdo con que “El docente me pone en contacto con contextos que me
permiten conocer y reflexionar sobre el origen, desarrollo y salidas a la crisis ambiental”
3. Están en desacuerdo con la afirmación de que “El docente favorece la identificación y
reflexión de problemas ambientales en mi comunidad, estado y país”.
4. Están de acuerdo con la afirmación de que “Los programas de estudio incorporan temas
como crisis ambiental, cambio climático, sustentabilidad, problemas socioambientales,
ecología y justicia ambiental”.
5. Están de acuerdo con la afirmación de que “Los contenidos del programa permiten a los
estudiantes reflexionar sobre las condiciones concretas socio-ambientales locales,
municipales, estatales, nacionales e internacionales”.
6. Están de acuerdo con la afirmación de que “Los contenidos de la materia permiten
reflexionar críticamente sobre hábitos de consumo no sustentables”.
7. Están en desacuerdo con la afirmación de que “El discurso ambiental de la materia se
traduce en el impulso y ejercicio de prácticas sustentables en el uso de los recursos, manejo
de residuos y hábitos de consumo de la comunidad escolar”.
8. Están en desacuerdo con la afirmación de que “Los profesores impulsan actividades con
sus colegas de otras disciplinas e incorporan el tema ambiental a sus investigaciones para
contribuir a la sustentabilidad”.
9. Están en desacuerdo con la afirmación de que “La escuela promueve la relación con
universidades, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la industria u otros
actores preocupados o con prácticas sostenibles ambientalmente, para generar acuerdos
interinstitucionales de cooperación”.
10 Están en desacuerdo con la afirmación de que “Lo que reviso en clase me proporciona
conocimientos, valores, actitudes en pro del ambiente”.
11. Están en desacuerdo con la afirmación de que “Mi experiencia en la escuela impulsa mi
integración a organizaciones e instituciones que trabajan por la sustentabilidad”.
12 Están en desacuerdo con la afirmación de que “Me involucro en acciones en pro de la
sustentabilidad en mi comunidad, municipio, estado y país”.
13. Están de acuerdo con la afirmación de que “A partir de los materiales de las antologías
de los cursos, las actividades de clase, la investigación extra-clase, tengo conocimiento
sobre las contradicciones en la relación sociedad-naturaleza”.
14. Están de acuerdo con la afirmación de que “A partir de los materiales de las antologías
de los cursos, las actividades de clase, la investigación extra-clase, identifico que lo
ambiental está relacionado con lo ético, social, económico, político y cultural”.
15. Están de acuerdo con la afirmación de que “A partir de los materiales de las antologías
de los cursos, las actividades de clase, la investigación extra-clase, reconozco que vivimos
en un sistema antropocéntrico que ha demeritado los derechos de la naturaleza”.
Como se observa, existe una percepción generalizada por los estudiantes de que los
docentes no dominan los contenidos, no los ponen en contacto con una realidad que les
permita contextualizar el tema ambiental, ni identificar problemas ambientales de la misma.
Semejante comportamiento se obtiene con los rubros del impacto de la ambientalización
curricular, en los que no hay una consecuencia dentro y fuera de la escuela, con la reflexión
crítica y modificación de hábitos no sustentables, la promoción de la interdisciplina,
investigaciones con el tema ambiental o el desarrollo de alianzas o relaciones que lleven a
los estudiantes a involucrarse en acciones para la sustentabilidad. En sentido contrario
reconocen que sus programas si poseen temas relacionados con el ambiente y en la
reflexión de temas de vanguardia como los derechos de la naturaleza, la
multidimensionalidad de lo ambiental y las contradicciones sociedad-naturaleza.
CONCLUSIONES
La inclusión de los temas ambientales en los programas de estudio de la Licenciatura en
educación secundaria con especialidad en biología de las Escuelas Normales, es parcial e
incompleta. Su inclusión es menor, marginal, reducida y limitada con relación a los
contenidos pedagógicos, históricos o de política educativa.
Los contenidos de los programas de educación secundaria con especialidad en biología de
las Escuelas Normales no impactan el emprendimiento de acciones reales hacia la
conservación y mejoramiento del ambiente dentro o fuera de la escuela, no hay una
consecuencia desde la reflexión crítica hacia la modificación de hábitos no sustentables, la
promoción de la interdisciplina, investigaciones con el tema ambiental o el desarrollo de
alianzas o relaciones que lleven a los estudiantes a involucrarse en acciones para la
sustentabilidad.
Lo que se imparte en el aula, no favorece la reflexión crítica o la modificación de hábitos
no sustentables, mucho menos se observa el apoyo o fomento a la interdisciplina o a
investigaciones con el tema ambiental, o al impuso de iniciativas que lleven a los
estudiantes a involucrarse en acciones para la sustentabilidad.
Si consideramos lo anterior como ventanas de oportunidad, se debe enfatizar en que la
temática ambiental se el eje articulador de la modificación de planes, programas y perfiles
de las IES que deriva en la formación ambiental de las áreas de apoyo curricular, la
elaboración de criterios, indicadores y enfoques para ser incorporados, tal y como lo indica
la SEMARNAT (2006).
FUENTES CONSULTADAS
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Distrito Federal, México: SEP.
Sen, Amartya. 2000. Desarrollo y Libertad, México: Planeta.
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Número y tipo de materias de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad
en Biología que se imparte en las Normales del país
Materias Frecuencia Porcentaje
Pedagógicas 23 51.1
Disciplinarias 16 35.6
Históricas 3 6.7
Política Educativa 3 6.7
Total 45 100
Fuente: Elaboración propia a partir de la revisión de planes y programas
Tabla 2. Incorporación del tema ambiental en la currícula de la licenciatura en educación secundaria
con especialidad en Biología
Materia Programa
de la
materia
Perfil del
egresado
Diseño curricular
Contenido Orientación
didáctica
Metodología Prácticas
Bases filosóficas
legales, y
organizativas del
sistema educativo
mexicano.
NO NO NO NO NO NO
Estrategias para el
estudio y la
comunicación I
SI NO SI SI (pág.
17)
SI SI (pág.
17)
Problema y
políticas de la
educación básica
NO NO NO NO NO NO
Propósitos y
contenidos de la
educación básica I
NO NO NO NO NO NO
Desarrollo de los
adolescentes I.
Aspectos
Generales.
NO NO NO NO NO NO
Escuela y contexto
social
NO NO NO NO NO NO
La educación en el
desarrollo histórico
de México I
NO NO NO NO NO NO
Estrategias para el
estudio y la
comunicación II
SI NO SI SI (pág.
17)
SI SI (pág.
17)
La enseñanza en la
escuela secundaria
cuestiones básicas
I
NO NO NO NO NO NO
Introducción a la
enseñanza de:
Bilogía MATERIA DISCIPLINAR
Propósitos y
contenidos de la
educación básica II
NO NO NO NO NO NO
Desarrollo de los
adolescentes III
NO NO NO NO NO NO
Observación del
proceso escolar
NO NO NO NO NO NO
Seminario de
temas selectos de
historia de la
pedagogía y
educación I
NO NO NO NO NO NO
Organización
molecular y celular
de la vida MATERIA DISCIPLINAR
Biología I MATERIA DISCIPLINAR
Variabilidad y
adaptación de los
seres vivos MATERIA DISCIPLINAR
Planeación de la
enseñanza y
evaluación del
aprendizaje
NO NO NO NO NO NO
Desarrollo de los
adolescentes III
NO NO NO NO NO NO
Observación y
práctica docente II
SI SI SI SI SI SI
Seminario de
temas selectos de
la pedagogía y
educación II
NO NO NO NO NO NO
Los seres vivos y
su ambiente:
ecología
MATERIA DISCIPLINAR
Biología II MATERIA DISCIPLINAR
Procesos
cognitivos y
cambio conceptual
en la ciencia
SI (pág.
4)
NO SI SI SI SI
Opcional I
Atención educativa
a los adolescentes
en situaciones de
riesgo
SI SI SI SI SI SI
Observación y
práctica docente III
SI SI SI SI SI SI
Seminario de
temas selectos de
historia de las
ciencias
MATERIA DISCIPLINAR
Continuidad de la
vida: variación y
herencia MATERIA DISCIPLINAR
Biología III MATERIA DISCIPLINAR
Educación
ambiental y para la
salud MATERIA DISCIPLINAR
Opcional II
Gestión escolar NO NO NO NO NO NO
Observación y
práctica docente IV
Taller de diseño de
propuestas
didácticas y
análisis del trabajo
docente I
Trabajo docente I
Taller de diseño de
propuestas
didácticas y
análisis del trabajo
docente I
Trabajo docente I
Fuente: Elaboración propia a partir de revisión de programas de estudio, Licenciatura en Educación,
especialidad en Biología
LA BIOÉTICA EN PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LICENCIATURA
DE LA DIVISIÓN DE CIENCIAS BIOLÓGICAS Y DE LA SALUD EN LA UAM-
IZTAPALAPA
Contreras Islas David Sebastián8, Kerbel Lifshitz Carlos
2, Mendieta Márquez Enrique
2 y
Pérez Hernández Marco Aurelio3
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
La bioética global, en sentido potteriano, puede considerarse un elemento formativo
fundamental para la educación ambiental. Este trabajo presenta un análisis del contenido de
bioética dentro del currículum oficial de las seis licenciaturas que se imparten en la
División de Ciencias Biológicas y de la Salud (DCBS) de la UAM-Iztapalapa. Para el
análisis de la información, se emplearon los planes y programas de estudio vigentes a partir
del trimestre 13-I, publicados en la página electrónica de la DCBS como fuentes
documentales. Se generó un listado de 20 palabras clave propias del discurso de la bioética,
además de cinco palabras adicionales de acuerdo a la clasificación de las licenciaturas en
tres grupos de acuerdo con sus perfiles de egreso. La mayoría de las coincidencias
encontradas en los programas se encuentra de manera aislada en los objetivos y las
8Maestría en Desarrollo y Planeación de la Educación, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco;
2Departamento de Ciencias de la Salud y 3 Departamento de Biología, División de Ciencias Biológicas y de la Salud,
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa
modalidades de conducción de los cursos, así como en uno o más temas del contenido o en
la bibliografía. Los planes de estudio y programas de las licenciaturas de la DCBS, en
general, no reflejan la bioética de manera satisfactoria en su contenido. Excepcionalmente,
es posible encontrar recurrencias, lo que sugiere un esfuerzo integral por incluir la temática
en el programa. Los resultados obtenidos permitirían, en su caso, emitir recomendaciones y
establecer estrategias adecuadas para abordar la cuestión en un futuro cercano.
Palabras clave: Bioética, Educación Superior, Planes y Programas de Estudio.
INTRODUCCIÓN
Durante el taller-seminario “Ética, ciencia y educación ambiental” llevado a cabo por la
Academia Nacional de Educación Ambiental el pasado 10 de septiembre de 2016 en la
Universidad de Guanajuato, se enfatizó la necesidad de incluir la dimensión ética como un
componente de la educación ambiental y la educación para la sustentabilidad. La pregunta
inevitable fue, entonces, ¿qué clase de ética sería adecuada para este propósito?
En un artículo reciente, Sarmiento-Medina recuerda la bioética ha estado, desde sus inicios,
ligada muy de cerca a la educación ambiental (Sarmiento-Medina, 2013). Nuestro equipo
de trabajo en la UAM Iztapalapa, se suma a esta opinión, considerando que una bioética
amplia, semejante a la propuesta por Fritz Jahr en 1921, popularizada por Van R. Potter en
la década de 1970 y defendida en México por el equipo de Juliana González Valenzuela
durante las últimas dos décadas, presenta una serie de características que la vuelven
altamente pertinente tanto para la educación ambiental como para la educación para la
sustentabilidad, especialmente en lo que se refiere a la formación de futuros profesionistas
de las Ciencias Biológicas y de la Salud (Contreras-Islas, et. al., 2016a; González-
Valenzuela, 2008; Potter, 1971; Steger, 2015).
¿Es necesario que los estudiantes y futuros profesionistas de las ciencias biológicas asuman
y se rijan en su desempeño por actitudes, valores y principios tendientes al respeto y
conservación de la vida propia, de su colectividad y de la naturaleza en general? A nuestro
parecer, no sólo es necesario, sino que es un deber de los procesos de formación
universitaria incluir dimensiones sociales, históricas, culturales y ambientales que
fundamenten su compromiso con la búsqueda de mejorar la calidad de vida tanto para las
generaciones actuales como para las generaciones futuras. Consideramos que la bioética,
abordada desde un enfoque potteriano, puede hacer grandes aportaciones en este sentido.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)
ha reconocido la pertinencia de que las universidades propicien la creación de programas
académicos que contemplen la incorporación de la perspectiva del desarrollo sustentable,
tomando en cuenta que los procesos educativos escolarizados se constituyen como
instancias por excelencia para promover un conjunto de valores culturales y pautas de
comportamiento bien informado, que destacan la importancia de la corresponsabilidad
social, tanto en la mitigación y solución de la problemática ambiental del desarrollo, como
en la adopción de prácticas sociales apropiadas.
Por ello, desde 2012 hemos realizado diversos estudios para diagnosticar la integración
curricular de contenidos bioéticos en los planes y programas de las licenciaturas de la
División de Ciencias Biológicas y de la Salud (DCBS), así como para conocer las actitudes
de alumnos y docentes de la DCBS respecto al tipo de bioética amplia que apoyamos
(Contreras, et. al., 2016b). El objetivo de dichos estudios es lograr, a mediano plazo, la
integración de la bioética como contenido curricular básico en las seis licenciaturas de la
DCBS, ya sea como parte del contenido de programas de cursos ya establecidos o como
cursos independientes, tanto a nivel básico-formativo o como especializado o de
profesionalización, en sus modalidades obligatorias u optativas.
El presente trabajo, presenta algunos de los primeros resultados obtenidos, a finales del año
2012, a partir del análisis del contenido curricular de bioética en los planes y programas
oficiales de las licenciaturas de la DCBS.
ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN
El concepto de bioética fue empleado por primera vez en 1927, por el teólogo, filósofo y
educador de origen alemán Fritz Jahr, quien buscaba ampliar la consideración moral del ser
humano hacia todos de los seres vivos: animales, plantas y otros seres humanos (Ruiz de
Chávez-Guerrero, 2014). Sin embargo, no es hasta la década de 1970, con la publicación
del famoso artículo “Bioethics: the Science of Survival” y posteriormente el libro
Bioethics: Bridge to the Future, del bioquímico estadounidense Van Rensselear Potter, que
el concepto comienza a ganar popularidad entre los círculos académicos. En su famoso
artículo, Potter define la bioética como un nuevo campo de conocimiento interdisciplinario
preocupado por la sobrevivencia de la especie humana, capaz de integrar los saberes de la
biología, la ecología y la medicina, con la capacidad humana de generar valores y normas
de comportamiento (Contreras-Islas, et. al., 2016a). El principal objetivo de la misma, sería
generar información sobre cómo usar ese conocimiento para ponerlo al servicio del bien
social y de la supervivencia de la especie humana; por lo mismo, abarcaría “una ética de la
tierra, una ética de la vida salvaje, una ética de la población, una ética del consumo, una
ética urbana, una ética internacional, una ética geriátrica, etcétera” (Potter, 1971).
La bioética potteriana, pensada para abordar un amplio espectro de los problemas de
sustentabilidad de las sociedades actuales, fue, no obstante, eclipsada durante varias
décadas por una versión restringida a la clínica y a la medicina, propuesta por el médico
estadounidense André Hellegers en la misma década de la publicación del artículo de Potter
(Contreras-Islas, et. al., 2016a). Sin embargo, en la actualidad es posible reconocer un
resurgimiento de propuestas preocupadas por la inclusión de las dimensiones social y
ambiental en la reflexión bioética. Así, por ejemplo, la Redbioética, apoyada por la
UNESCO, lanzó en 2005 la iniciativa “Lifelong Education Program in Bioethics (LEPB)”
para Latinoamérica y el Caribe, que busca la inclusión de los conceptos de justicia y
derechos humanos, además de la participación de alumnos de todos los países
latinoamericanos en la enseñanza de la bioética (Vidal, 2016). En la misma línea, la
bioética humanista de la filósofa mexicana Juliana González Valenzuela y su grupo de
investigación representa un esfuerzo por retomar las dimensiones ambientales, sociales y
ecológicas de la bioética potteriana (González-Valenzuela, 2007; González-Valenzuela,
2008).
En México, la Comisión Nacional de Bioética (CONBIOÉTICA), creada en 1992, es un
organismo con el objetivo de impulsar el desarrollo y la consolidación de la bioética en el
país. En su página oficial, la bioética se define como “la rama de la ética aplicada que
reflexiona, delibera y hace planteamientos normativos y de políticas públicas para regular y
resolver conflictos en la vida social, especialmente en las ciencias de la vida, así como en la
práctica y en la investigación médica que afectan la vida en el planeta, tanto en la
actualidad como en futuras generaciones” (CONBIOÉTICA, 2016). Esta definición
muestra de manera paradigmática, cómo el concepto se ha ampliado para abarcar tanto la
visión clínica como la visión potteriana, e incluso algunas de las premisas del desarrollo
sustentable.
La DCBS de la UAM Unidad Iztapalapa cuenta una Comisión de Ética desde el año 2007.
En los Lineamientos para la conducción ética de la investigación, la docencia y la difusión,
se plasma una visión de la bioética muy próxima a la defendida por Potter. Tal enfoque
resulta, al parecer de los autores, adecuado para abarcar la naturaleza diversa de las
actividades de investigación y de docencia de la DCBS. Por lo mismo, se consideró
deseable que el mismo permease en los contenidos curriculares de las seis licenciaturas que
se imparten. Es así como, tras la modificación de los planes y programas de estudio llevada
a cabo en 2012, nuestro equipo de trabajo decidió revisar si, como parte de las
modificaciones, era posible encontrar la integración del concepto de bioética como
contenido curricular.
La Ambientalización Curricular es un proceso educativo continuo que, a través de la
modificación, adecuación y actualización en Planes y Programas de Estudio, tiende a la
formación de profesionales comprometidos con la búsqueda permanente de las mejores
relaciones posibles entre la sociedad y la naturaleza, atendiendo a los valores de la justicia,
la solidaridad y la equidad, aplicando los principios éticos universalmente reconocidos y el
respeto a la diversidad de culturas y estilos de vida. Entendemos que una educación
profesional con elementos bioéticos, puede permitir a cada individuo comprender, analizar,
proponer y mejorar, en un sentido formativo y con perspectivas a futuro, costumbres,
hábitos y actitudes que promuevan la sustentabilidad, a través de una visión de incremento
en la calidad de vida, la persistencia de la especie humana y de los ecosistemas a los cuales
pertenece, generando prácticas individuales y colectivas, a corto, mediano y largo plazo,
que garanticen el desarrollo adecuado de los servicios ecosistémicos básicos y la
conservación y fomento de la biodiversidad.
OBJETIVO
Analizar el contenido de bioética de los planes y programas de estudio de la DCBS vigentes
a partir del Trimestre de Invierno del año 2013 (13-I).
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS
Se aplicó un análisis de contenido a los planes de estudio de las licenciaturas de Biología
(B), Biología Experimental (BE), Hidrobiología (H), Ingeniería Bioquímica Industrial
(IBI), Ingeniería de los Alimentos (IA) y Producción Animal (PA), así como los programas
de las Unidades de Enseñanza-Aprendizaje (UEA-cursos), de cada una de las mismas.
Para ello se contempló un listado general de 20 palabras clave representativas para la
temática de bioética. Las palabras fueron elegidas tomando como criterio su vinculación a
los denominados Temas de Acción Clave, del documento titulado Construcción de un
Futuro Sostenible, accesible a través de la página electrónica de la organización de Estados
Iberoamericanos (http://www.oei.es/decada/indice.htm), así como su presencia en otras
fuentes relevantes: principalmente documentos de la UNESCO (2012) y la
CONBIOÉTICA, además de los textos del equipo de Juliana González. Dado que varios de
los términos pueden considerarse igualmente válidos para referirse tanto a temáticas éticas
en sentido amplio como a cuestiones propias de la moral, se consideró necesario hacer
explícita esta distinción.
Por otra parte, las licenciaturas se clasificaron en tres grupos, de acuerdo con su enfoque
particular plasmado en los objetivos generales y particulares de cada una. A cada uno de
estos grupos se les asignaron cinco palabras adicionales, relacionadas con sus respectivas
problemáticas y campos de trabajo. El listado de las 20 palabras generales, más las 5
palabras específicas para cada uno de los grupos puede observarse en la Tabla I.
La búsqueda de palabras clave en los documentos se realizó utilizando la función de
búsqueda avanzada de Acrobat Reader, introduciendo una lista con las 25 palabras
específicas para cada bloque, enriquecida con términos relacionados semántica y
etimológicamente con las mismas. Las coincidencias con dichos términos adicionales se
contemplan dentro de la cuantificación de las palabras clave con las que estaban
relacionados. Cada coincidencia encontrada fue evaluada, además, en su contexto
semántico para determinar si su uso aludía o no, efectivamente, al campo semántico de la
ética.
RESULTADOS
Como puede apreciarse en la Figura 1, existen diferencias importantes en los contenidos de
bioética de los distintos planes y programas de estudio de las Licenciaturas de la DCBS.
Destaca, ante todo, un mayor contenido general en el grupo B, comprendido por las
licenciaturas en H y PA, seguido por el grupo A donde se ubican las licenciaturas en B y
BE y, finalmente, un menor contenido en el grupo C, comprendido por las Ingenierías.
No obstante, al mostrar por separado los componentes de los distintos grupos (Figura 2),
destaca una marcada diferencia en los contenidos dentro del grupo A, en el que B presenta
casi cuatro veces más coincidencias que BE, cuyo contenido es menor, incluso, que el de
las Ingenierías.
Por otra parte, si se realiza una presentación gráfica de los contenidos de palabras
ordenadas de acuerdo a los campos semánticos de la ética en sentido amplio y de la moral
en sentido normativo-prescriptivo, se pueden apreciar de nueva cuenta contenidos
diferenciales, incluso dentro de los mismos bloques, teniendo, por ejemplo H, un contenido
mucho más alto de palabras afines al campo de la moral que al de la ética, al igual que las
Ingenierías, mientras que la PA presenta valores mucho más equilibrados, aspecto que
comparte con B y BE (Figura 3).
Lo anterior es comprensible si se consideran las áreas de trabajo e investigación en las que
dichas licenciaturas e ingenierías se desenvuelven, sobre todo en el caso de las Ingenierías
y la Licenciatura en Hidrobiología, que tienen que trabajar de cerca con sectores sociales,
empresariales y sus respectivas normas y legislaciones.
La mayoría de las coincidencias encontradas en los programas de las UEA (Unidad de
Enseñanza-Aprendizaje) de las licenciaturas, aparecen de manera aislada en los objetivos y
las modalidades de conducción de los cursos. Algunas de las coincidencias se dan también
en uno o más temas del contenido o en la bibliografía. Excepcionalmente, es posible
encontrar coincidencias con palabras clave que aparecen de manera consecutiva en los
objetivos, el contenido sintético y la bibliografía de una misma UEA. Se decidió clasificar a
las coincidencias que presentan un cierto grado de seguimiento a lo largo de todo el
programa como recurrencias, y esta información se muestra en la figura 4.
La importancia de las recurrencias radica en que pueden considerarse un esfuerzo más
sistemático y estructurado por incluir la temática en cuestión dentro de los programas que
las coincidencias aisladas. En el caso de estas últimas, podría considerarse que las palabras
clave si bien están presentes en el discurso institucional, no han sido tomadas en cuenta
para su integración real y operativa como parte de los contenidos curriculares.
CONCLUSIONES
Los planes de estudio y programas de las licenciaturas de la DCBS, en general, no reflejan
la bioética de manera satisfactoria en su contenido. Palabras clave como conciencia,
compromiso, libertad, responsabilidad o respeto, fundamentales dentro del campo
semántico de la ética, no presentan coincidencias en ninguno de los planes de estudio o
programas de las UEA de la División. Si bien es cierto que otros conceptos considerados
para el análisis de contenido presentan coincidencias en buen número de los programas
oficiales, en la mayor parte de ellos no se encuentran integrados de forma sistemática y
estructurada al contenido de las UEA, lo que puede inferirse a partir de la falta de
recurrencias encontrada en prácticamente todos los planes y programas de las licenciaturas.
En la mayoría de los casos en los que se encontraron coincidencias, el contenido
encontrado en los programas de las UEA presenta un sesgo hacia lo moral-normativo que,
si bien es un aspecto relevante y valioso, excluye otros aspectos deseables de la dimensión
ética como pueden ser la reflexión, la formación orientada a valores y actitudes o el
pensamiento crítico.
Adicionalmente resalta el hecho que la bioética está virtualmente ausente dentro del
currículum de las Licenciaturas bajo la forma de una UEA o curso específico, tanto en la
modalidad obligatoria como en la optativa, con la excepción de la Licenciatura en
Producción Animal, en donde se cuenta con la UEA de Bioética en la modalidad optativa a
nivel del Tronco Básico Profesional.
Cabe señalar que en el análisis de los contenidos textuales de bioética en diferentes
documentos oficiales de la DCBS de la UAM-I (Planes y Programas de Estudio de las
Licenciaturas), se observó que éstos no siempre reflejan la medida en que dichos
contenidos se llevan a la práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la
investigación, o qué tanto están presentes en la conciencia de los miembros de la
comunidad de la DCBS en su quehacer cotidiano. De allí que se considerara importante
realizar con un estudio para evaluar los conocimientos de bioética de los integrantes de la
División, así como la medida en que estos conocimientos se ponen en práctica. Dicho
estudio se planteó y se llevó a cabo entre 2013 y 2014 y sus resultados pueden revisarse en
Contreras, et. al., 2016b.
Los resultados del segundo estudio sumados a los del presente trabajo, proporcionan una
perspectiva mucho más realista de la situación de la dimensión bioética dentro de la DCBS.
A partir de dichos resultados, se espera poder emitir recomendaciones y establecer
estrategias más adecuadas para mejorar la integración de este tipo de contenidos al
currículum de las licenciaturas, además de plantear otras estrategias educativas (formales e
informales) que permitan fortalecer la dimensión ambiental y ética de la formación que
reciben nuestros alumnos.
Consideramos como fundamental la estructuración de planes y programas de estudio que
complementen los diferentes niveles de especialización profesional con la perspectiva de
sustentabilidad. Orientar el currículum hacia la sustentabilidad no significa impulsar nuevas
formas de “pensamiento único” (Ramonet, 1995), sino de dar coherencia y sentido a los
procesos educativos a partir del establecimiento de criterios y principios para que el
estudiante pueda discernir entre varias opciones de pensamiento y desarrollo (González-
Gaudiano, 2012); además de resolver, definir y tomar decisiones en el ámbito de su
profesión. Las estructuras curriculares existentes, así como las que se produzcan en el
futuro, deben ser pensadas y planeadas siempre con la intención de que las nuevas
generaciones en formación, sean capaces de entender su problemática individual y colectiva
como elementos proactivos y como base impulsora de cambios necesarios de acuerdo con
una visión integral de causa-efecto.
La ambientalización del currículum debe ser dirigida hacia el aprendizaje y práctica de
principios, criterios, lenguajes, capacidades y valores, integrados todos ellos con los
conocimientos en un área determinada de la ciencia y la tecnología. Tal visión coincide con
los objetivos de la bioética global de Potter, como fue expuesto en la justificación del
presente trabajo. Por ello, consideramos que una adecuada integración de la bioética al
currículum, especialmente en el caso de las ciencias biológicas y de la salud, ayudará al
estudiante a tener una perspectiva que enriquezca la toma de decisiones relacionadas con su
vida profesional y personal con un componente de responsabilidad ambiental.
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Steger, F. (2015). Fritz Jahr’s (1895-1953) European concept of bioethics and its
application potential. Jahr, 6(2), 12, pp. 215-222.
UNESCO. (2012). La Educación en Bioética en América Latina y el Caribe: experiencias
realizadas y desafíos futuros. Montevideo: Oficina Regional de Ciencia de la UNESCO
para América Latina y el Caribe.
Vidal, S.M. (2016). Lifelong learning in bioethics and human rights: 10 years of the
bioethics lifelong education program in LAC. International Journal of Ethics Education, 1,
111-125.
TABLAS Y FIGURAS
Tabla I. Listado general de palabras clave generales y específicas para el análisis de
contenido.
Palabras clave generales
Campo semántico ético: Autoconciencia, bioética, compromiso, conciencia, convivencia,
cooperación, dignidad, equidad/igualdad, ética, justicia, libertad, principio, respeto,
responsabilidad y tolerancia
Campo semántico moral: Compromiso, convivencia, cooperación, equidad/igualdad,
justicia, legislación, ley, moral, norma, principio, regla, respeto, responsabilidad y
tolerancia
Licenciaturas B BE H PA IBI IA
Grupo de
licenciaturas
A B C
Enfoque
particular
Comprensión del
funcionamiento de los
sistemas biológicos para la
conservación de su integridad
Comprensión y
aprovechamiento
responsable de los
sistemas biológicos
para la producción
de interés humano
Aplicación de
conocimientos para
la innovación en
tecnologías
productivas de
interés
socioeconómico
Palabras
clave
específicas
Conservación,
sustentabilidad/sostenibilidad,
cuidado de la comunidad de
la vida, interés colectivo y
derecho a la salud/entorno
natural
Sustentabilidad
/sostenibilidad,
responsabilidad
social, valoración,
cuidado de la
comunidad de la
vida y trato digno
Valoración, interés
colectivo,
prevención,
principio de
precaución y
responsabilidad
social
Figura 1. Relación de los resultados obtenidos mediante la metodología cuantitativa de análisis de
contenido para todos los bloques
Figura 2. Relación de los resultados obtenidos mediante la metodología cuantitativa de análisis de
contenido para todos los bloques, desglosando las carreras comprendidas por cada uno de ellos.
Figura 3: Relación del contenido de los planes y programas de estudio de la DCBS con los campos
semánticos de la ética y la moral. Para facilitar la visualización de los resultados, se ha omitido la
cuantificación de las coincidencias.
Figura 4: Total de UEA con coincidencias y con contenido recurrente de bioética dentro de cada
una de las licenciaturas e Ingenierías de la DCBS. Por UEA con contenido recurrente, se entienden
aquellas que presentan coincidencias de una misma palabra clave en al menos dos de los
siguientes componentes de sus programas oficiales: a) objetivos (generales y específicos), b)
contenido (sintético y por temas), c)
PROGRAMA TRANSVERSAL PARA EL DESARROLLO DE LA
SUSTENTABILIDAD EN LA LICENCIATURA EN NUTRICIÓN HUMANA EN LA
UNIVERSIDAD DEL ALTIPLANO
Elizet Cuatecontzi Cuahutle9, Ignacio Darío Flores Sánchez
1, Laura Patricia Fernández
Ordoñez1
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
Los profesionistas, de diferentes áreas disciplinares no vinculadas con áreas de las ciencias
naturales, creen estar alejados de los problemas ambientales. La Universidad del Altiplano
(UDA), ante esta situación a través de su Plan de Desarrollo Institucional (Plan DIUDA
2009 – 2025), adopta la perspectiva del Desarrollo Sustentable.
Entre la oferta educativa de la UDA, se encuentra la Licenciatura en Nutrición Humana
donde, en el 2014 inicia la implementación del Programa Transversal de Bioética en el plan
de estudios, mismo que en el 2015 adopta esta metodología para implementar el Programa
Transversal para el Desarrollo Sustentable. Este programa, se vincula con el proyecto
Formación para la Sustentabilidad, que forma parte de los proyectos que integran el
Programa Ambiental Universitario, establecido en el 2009 y reestructurado a Programa para
la Sustentabilidad en el 2015, año en el que da inicio el proyecto de Transversalidad del
Desarrollo Sustentable. La metodología aplicada consiste en dos fases: implementación del
9 Universidad del Altiplano [email protected], [email protected], [email protected]
programa transversal al plan de estudios y capacitación docente. Como resultados
preliminares se ubican 21 materias, en las cuales es posible revisar los contenidos temáticos
viables para abordar la Sustentabilidad como termodinámica, pensamiento sistémico o
soberanía alimentaria; finalmente, se da inicio con la capacitación a los docentes sobre la
sustentabilidad y su ámbito profesional. Después de la primera fase de evaluación se hace
evidente la necesidad de una capacitación continua y permanente en los maestros, ya que
por su área de formación les resulta difícil comprender y vincular los contenidos temáticos
con el Desarrollo Sustentable.
Palabras clave: Programa Transversal, Nutrición, Desarrollo Sustentable.
INTRODUCCIÓN
La UDA, mediante su Plan de Desarrollo Institucional (Plan DIUDA 2009-2025), tiene
como objetivo el Desarrollo Sustentable; es por ello, que mediante sus documentos
rectores; misión, visión, filosofía y modelo educativo (MEUDA), se pronuncia como una
institución comprometida con el desarrollo de estrategias para integrar esta perspectiva a
sus planes de estudio. En el año 2009, se elabora el primer Programa Ambiental,
posteriormente, en el 2015, se reestructura a Programa para la Sustentabilidad (PS) donde
se integran cuatro proyectos: Identidad Institucional Sustentable; Formación para la
Sustentabilidad; Extensión y Difusión y Vinculación.
La estrategia metodológica desarrollada, tiene como eje central el modelo educativo de la
UDA, donde se enfatiza el aprendizaje autónomo centrado en el alumno y el desarrollo del
perfil institucional. El modelo se entiende, como el conjunto de acciones que
interrelacionadas e interdependientes, que desarrollan en el estudiante las competencias
para un aprendizaje integral, que establecen las bases para una educación a lo largo de la
vida. Supone la formación de alumnos que participen en procesos de aprendizaje, de menor
a mayor complejidad, individual y colectivo, para la apropiación, aplicación, generación y
difusión del conocimiento. El perfil institucional comprende cinco competencias genéricas:
1. Desarrolla y gestiona proyectos de investigación científica.
2. Propone soluciones creativas a situaciones problemáticas específicas.
3. Contextualiza históricamente el objeto de estudio de la profesión.
4. Promueve la sustentabilidad desde el ejercicio de su profesión.
5. Participa en procesos interdisciplinarios en el ámbito de la formación profesional.
La oferta educativa de la UDA, está constituida por ocho licenciaturas, donde se encuentra
Nutrición Humana, carrera del área de ciencias de la salud, da inicio el año 2000, con una
actualización curricular en 2013. El análisis del plan de estudios, hizo evidente la carencia
de materias que promovieran el sentido humano y ético; surgiendo la necesidad, de
implementar un programa transversal de bioética desde el plan de estudios de la
licenciatura. En el 2014, durante dos cuatrimestres, se inició con la implementación de una
propuesta metodológica, para incorporar de manera transversal la bioética. En el 2015,
considerando éste antecedente y vinculado con el proyecto de Formación para la
Sustentabilidad del PS, se toma como base la metodología para incorporar la bioética de
manera transversal, y se reestructura para establecer el Programa Transversal para el
Desarrollo Sustentable en Nutrición Humana. Éste permitirá atender:
El concepto de desarrollo sustentable que la UDA adopta, establecido por el
Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para la Sustentabilidad
(COMPLEXUS, 2013).
El desarrollo del proyecto de Formación para la sustentabilidad del Plan DIUDA
2009-2025.
La cuarta competencia del perfil de egreso de la UDA.
La formación del estudiante con sentido humano y ético.
Los Indicadores para medir la Contribución de las Instituciones de Educación
Superior a la Sustentabilidad de COMPLEXUS.
La Iniciativa Internacional de Carta de la Tierra.
JUSTIFICACIÓN
Los profesionistas, de las diferentes disciplinas no vinculadas con áreas de las Ciencias
Naturales, están alejados de la problemática ambiental y al mismo tiempo, no logran
comprender la magnitud que desde el ámbito de su formación profesional, pueden incidir
para promover una mejor calidad de vida.
La educación superior se enfrenta a desafíos y dificultades relativos al financiamiento,
equidad en el acceso a los estudios, capacitación del personal, formación basada en
competencias, mejora y conservación de la calidad de la enseñanza así como, la pertinencia
de los planes de estudios (UNESCO, 1998).
“En la Conferencia Mundial sobre Educación para el Desarrollo Sustentable (2014), la
UNESCO y los Estados miembros definieron para la Educación para el Desarrollo
Sostenible los objetivos:
1. Proporcionar oportunidades para promover y afinar la perspectiva de desarrollo
sustentable, y la transición al mismo, por medio de las formas de educación, formación y
sensibilización a la opinión pública.
2. En la construcción del desarrollo sustentable, poner de relieve la función esencial
que desempeña la educación y el aprendizaje”.
Estas exigencias demandan, que los alumnos estén mejor preparados para enfrentar un
campo laboral competitivo y una sociedad sumergida en diversos problemas económicos,
ambientales, sociales y de salud.
Dentro de las acciones, para atender la problemática planteada, tenemos la formación de
capital humano, a través de la educación, considerando ésta, principalmente la educación
superior, como un factor importante para contribuir a la solución de los problemas globales
que nos afectan y avanzar hacia un Desarrollo Sustentable (Cumbre de la Tierra de río de
Janeiro, 1992).
Desde hace dos décadas, diferentes Instituciones de Educación Superior, dan inicio de
manera conjunta con acciones para alcanzar dicho objetivo, para lo cual decidieron
conformar el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para la
Sustentabilidad (COMPLEXUS), del que forma parte la UDA; unificando así, los esfuerzos
que de manera individual, se estaban llevando a cabo hasta ese momento, permitiendo
compartir experiencias y conocimientos entre las Instituciones que lo conforman.
De las diferentes estrategias que se están implementando para alcanzar los objetivos del
COMPLEXUS, está lo que se denomina transversalidad educativa. La finalidad es generar
una formación integral, donde se contemplen aspectos intelectuales, morales y que potencie
el desarrollo armónico de la personalidad de los alumnos, sin olvidar el problemático
contexto social en que ellos viven (Reyábal y Sanz, 1995). Como base fundamental para
alcanzar dicha formación integral, es la incorporación de la Teoría General de Sistemas que
se caracteriza por su perspectiva holística e integradora, donde lo importante son las
relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen; además, ofrece un ambiente
adecuado para la interrelación y comunicación fecunda entre especialistas y especialidades
(Arnold y Osorio, 1998). Así, desde una perspectiva holística se busca dejar atrás los
modelos educativos donde el estudiante era mecanicista, reduccionista, individualista y
segmentado; pasando, a un proceso de generación de conocimiento ascendente, donde el
estudiante atiende, entiende, integra, analiza y genera juicios (Lonergan, 2008) que le
permitirá, dar solución a la problemática que se le presente.
En este sentido, la UDA busca cumplir con su misión y visión, a través de la incorporación
transversal del Desarrollo Sustentable en la currícula de su oferta educativa. Se toma como
referencia, el libro de Indicadores de COMPLEXUS (2013); en específico, el indicador ED-
01, que hace referencia a los Planes de Estudio que han incorporado de manera transversal
la perspectiva ambiental y sustentabilidad. Asimismo, se está atendiendo a los Principios de
la Sustentabilidad (ONU, 1992), Objetivos del Desarrollo Sostenible (ONU, 2014) y a la
Iniciativa Internacional Carta de la Tierra.
OBJETIVO
Brindar las bases teóricas que fundamentan a la sustentabilidad y las herramientas
metodológicas que le permitan al estudiante, desde el ámbito de su profesión, implementar
acciones con un enfoque sustentable en beneficio de una mejor calidad de vida para la
sociedad.
METODOLOGÍA
Se inició en el área de Nutrición Humana, generación 2015, donde se aplicó la siguiente
metodología conformada por dos etapas:
Primera:
1. Revisión de contenidos temáticos, de las materias que conforman el mapa
curricular.
2. Selección de materias viables, para abordar las temáticas consideradas
fundamentales para la sustentabilidad: Teoría General de Sistemas, Conceptualización de
Desarrollo Sustentable, Contaminación ambiental, Legislación Ambiental, Ética y Valores.
3. Establecimiento de objetivos por tema en cada materia.
Segunda:
4. Capacitación al personal docente en las temáticas de sustentabilidad.
5. Desarrollo por parte de los docentes, de las estrategias de enseñanza – aprendizaje y
de evaluación en cada una de las materias.
6. Revisión de los productos de aprendizaje en cada cuatrimestre.
RESULTADOS
1. Revisión del mapa curricular y selección de materias para abordar la temática
planteada para la sustentabilidad.
Se identificaron 21 materias que se consideró, permiten manejar temas básicos para la
Sustentabilidad (Tabla 1). Sin embargo, esto no significa que aquellas asignaturas que no
fueron contempladas (24 materias), no complementen a la formación con un enfoque
sustentable, ya que cada una brinda herramientas teóricas que permite su vinculación con
las demás materias.
Se establecieron competencias disciplinares a desarrollar, que atienden los ejes económico,
ambiental y social de la sustentabilidad.
1. Realiza cálculo de la alimentación de un grupo de individuos considerando la
optimización de sus recursos.
2. Promueve la inocuidad de los alimentos para el consumo.
3. Lleva acabo el correcto manejo de los desechos orgánicos e inorgánicos generados
por sus actividades, a través de la reducción, reutilización y reciclaje para disminuir la
cantidad de contaminantes.
4. Promueve la producción e ingesta de alimentos nativos desde el ámbito de su
profesión
5. Realiza recomendaciones nutricionales concientizando al paciente sobre la
importancia y beneficios de la utilización de alimentos naturales para mejorar su calidad de
vida.
6. Propone estrategias de mejora nutricional, basada en la producción local y familiar
de alimentos, para brindar seguridad alimentaria.
7. Realiza evaluación del estado nutricio considerando los aspectos culturales para
brindar tratamiento a cualquier grupo poblacional.
8. Aplica la normatividad en materia de residuos sólidos para su correcta disposición
al medio ambiente.
De las materias identificadas, seis lograron cumplir con el proceso de planeación, desarrollo
y generación del producto de aprendizaje final. En el resto, se han presentado los siguientes
casos: sólo se llegó a la etapa de planeación (seis materias); no se logró llegar al proceso de
planeación (cinco materias). De las últimas cuatro materias, no se cuenta con evidencias ya
que no se han ofertado. Entre los contenidos temáticos establecidos se encuentran:
Principios y Objetivos de la Sustentabilidad, Teoría General de Sistemas, Seguridad y
Soberanía Alimentaria, Identificación y Manejo de Residuos Sólidos, Ética y Valores.
2. Capacitación y seguimiento docente
En julio del 2015, se realizó un taller para iniciar con la capacitación docente en las
temáticas propuestas, revisando los antecedentes del desarrollo sustentable, dimensiones,
objetivos y principios que competen al ámbito educativo. Se desarrolló un ejemplo del
papel del nutriólogo para atender las dimensiones del desarrollo sustentable, aplicando el
pensamiento sistémico. Finalmente, el docente realizó un ejercicio sobre cómo abordar
dicho paradigma en el área de Nutrición, realizando una propuesta para abordarlo desde su
materia. Sin embargo, se visualizó que el taller no logró profundizar lo que se busca con el
programa transversal para el Desarrollo Sustentable; es decir, el docente logró plasmarlo en
su planeación académica pero, el estudiante no logró aterrizarlo a sus productos de
aprendizaje.
En noviembre del 2016, siguiendo con los trabajos de capacitación y atender la
problemática identificada, se llevó acabo el taller “Carta de la Tierra, principios y valores
para la Sustentabilidad”, para profundizar sobre la importancia del Desarrollo Sustentable y
el papel de la educación.
3. Revisión de productos de aprendizaje.
El conocimiento del Desarrollo Sustentable en los estudiantes, se mide a través de los
productos generados en cada cuatrimestre y en la participación de los estudiantes en
eventos y talleres. En enero del 2016, en el Día de la Educación Ambiental, los estudiantes
presentaron los proyectos “Calidad del agua para la implementación de una planta
purificadora en la UDA” y “Análisis de los residuos generados en el aula”; En el Día de la
Tierra, se realizó una exposición de platillos nativos; finalmente, en el Día de la
Alimentación, capacitaron a estudiantes de secundaria, en la implementación de huertos
familiares por el método biointensivo. Estos trabajos fueron producto de las materias:
Microbiología de los Alimentos, Métodos Cuantitativos, Antropología y Sociología de la
Alimentación y, Producción de Alimentos.
CONCLUSIONES
Del proceso transversal de sustentabilidad, iniciado en agosto del 2015, se obtuvieron los
resultados: implementación en el plan de estudios, capacitación docente y productos de
aprendizaje. El proceso de evaluación, permitió identificar fortalezas y debilidades.
Entre las fortalezas se tiene el perfil profesional de los docentes, permanencia de la plantilla
docente y su compromiso a seguir capacitándose, lo que permite que los docentes sean
proactivos en la mejora de sus planeaciones y productos de aprendizaje.
Respecto a las debilidades se tienen: dificultad en el 55% del personal docente, que no
logró vincular en su totalidad su formación profesional con la perspectiva del Desarrollo
Sustentable, evidenciado en la revisión del portafolio docente, donde se analiza el nivel de
logro de la cuarta competencia a través de los productos de aprendizaje y los instrumentos
de evaluación implementados, visualizando que sólo logró abordar de manera superficial
dicha perspectiva; situación que se plasmó en los trabajos desarrollados por los estudiantes.
Por lo que se identificó que el docente necesitaba mayores herramientas que le permitieran
vincular su materia con la perspectiva del Desarrollo Sustentable. Para atender esta
problemática, se realizó el taller Carta de la Tierra que a su vez, permitió identificar que la
base para manejar el desarrollo sustentable parte de la formación en valores, tema, que si
bien ya estaba propuesto en el programa transversal para el desarrollo sustentable, no se
consideraba el eje central, por lo que a partir del ciclo escolar enero mayo 2017, se llevó
acabo la modificación para que la formación en valores sea la base del programa transversal
del desarrollo sustentable.
A partir de lo anterior, al evaluar las planeaciones y productos de aprendizaje propuestos
para el ciclo escolar 2017, se pudo observar que el docente logró integrar en sus
documentos y estrategias de enseñanza-aprendizaje la perspectiva del Desarrollo
Sustentable lo cual, también permitió visualizar a detalle la manera en que se irán
construyendo los productos.
Al término del ciclo 2017, se realizará la evaluación para determinar la efectividad de las
modificaciones implementadas, lo cual permitirá emprender acciones en favor de mejorar el
proceso de transversalidad.
FUENTES CONSULTADAS
Arnold, C. M. y Osorio, F. (1998). Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría
General de Sistemas. Cinta de Moebio. [en línea]: [Fecha de consulta: 19 de febrero de
2015] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10100306
Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo
Sustentable (COMPLEXUS). (2013). Indicadores de Educación. En: Indicadores para
medir la Contribución de las Instituciones de Educación Superior a la Sustentabilidad.
Universidad de Guanajuato. Guanajuato. México. pp.: 73-104.
Lonergan, B. (2008). Primera parte: Un Método de Conocimiento para la Autoapropiación.
En: Conocimiento y aprendizaje. Primera edición. Universidad Iberoamericana. México.
pp.: 41-45.
Naciones Unidas. (1992). Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo.
Departamento de Asuntos Económicos y Sociales. División de Desarrollo Sostenible.
Naciones Unidas. (2014). Informe del Grupo de Trabajo Abierto de la Asamblea General
sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Asamblea General. A/68/970
Reyábal, M. V. y Sanz, A. I. (1995). La Transversalidad y la educación integral, en los
ejes transversales, aprendizaje para la vida. Escuela Española. Madrid. p. 9.
UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.
UNESCO. (2014). Compromiso con el Programa de Acción Mundial sobre la Educación
para el Desarrollo Sostenible. p. 18
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Plan de estudios, de la Licenciatura en Nutrición Humana que muestra las
materias en color azul, donde se aborda la temática del Desarrollo Sustentable.
ÁREA INSTITUCIONAL ÁREA DE CONSOLIDACIÓN VOCACIONAL
ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN PROFESIONAL
ÁREA DE VINCULACIÓN CON LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Cuatrimestre I Cuatrimestre II Cuatrimestre III Cuatrimestre IV Cuatrimestre V Cuatrimestre VI Cuatrimestre VII Cuatrimestre VIII
EJE DE
INVESTIGACIÓN
Trabajos de educación superior
NH0101
4/6
Métodos
cuantitativos
NH0201 4/6
Métodos
cualitativos
NH0301 4/6
Mercadotecnia e investigación de
mercados
NH0401 4/6
Servicios de alimentación
NH0501 4/6
Nutrición clínica I
NH0601 8/10
Nutrición clínica II
NH0701 8/10
Nutrición clínica III
NH0801 8/10
EJE DE GESTIÓN
Bases y usos de la química en la nutrición
NH0102 6/8
Salud pública
NH0202 4/8
Sociología de la
alimentación
NH0302 4/8
Antropología de la alimentación
NH0402 4/8
Educación en
nutrición
NH0502 4/8
Nutrición
comunitaria
NH0602 4/8
Planeación estratégica
NH0702 4/6
Gestión estratégica
NH0802 4/6
EJE HISTÓRICO
CRÍTICO-SOCIAL
Anatomía general
NH0103 6/8
Fisiología
NH0203 6/8
Microbiología de los alimentos
NH0303 4/8
Producción de alimentos
NH0403 4/6
Indicadores macro-micro estructurales
NH0503 4/6
Ética y legislación de la profesión
NH0603 4/6
Farmacología
NH0703 4/6
Psicología clínica
NH0803 4/8
EJE PARA LA
IDENTIDAD
PROFESIONAL
Nutrición I
NH0104 4/8
Nutrición II
NH0204 4/8
Nutrición III
NH0304 4/8
Nutrición y
deporte NH0404 4/8
Apoyo nutricional metabólico
NH0504 4/8
Optativa de especialidad I
NH0604 4/6
Optativa de especialidad II
NH0704 4/6
Optativa de especialidad III
NH0804 4/6
EJE INTER-
DISCIPLINARIO
Tecnologías de la información y
la comunicación NH0105 4/8
Biología celular y
molecular
NH0205 4/6
Valor biológico de
los alimentos
NH0305 4/6
Bioquímica de la
nutrición I
NH0405 6/8
Bioquímica de la
nutrición II
NH0505 6/8
Bioquímica clínica
NH0605 6/8
Tecnologías aplicadas a la
nutrición
NH0705 4/6
Tecnología de los
alimentos
NH0805 6/8
EJE
INSTRUMENTAL
Farmacognosia y toxicología de
alimentos NH0606 6/8
Práctica clínica
NH0806 4/6
EJE DE
EXTENSIÓN
UNIVERSITARIA
Evaluación del estado de nutrición NH0306
4/6
Titulación I
NH0706 3/4
Titulación II
NH0807 3/4
ANÁLISIS DE LA AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR PARA LOS
PROGRAMAS EDUCATIVOS QUE OFRECE LA UNIVERSIDAD DEL CARIBE A
PARTIR DE LA ASIGNATURA “TALLER DE FORMACIÓN EN
RESPONSABILIDAD SOCIAL Y AMBIENTAL”
Yaneri Rosario García Pool10
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
El siguiente trabajo hará referencia a la experiencia de ambientalización curricular de la
asignatura “Taller de Formación en Responsabilidad Social y Ambiental”, la cual se
imparte en la Universidad del Caribe; institución pública de nivel superior fundada en el
año 2000 en la ciudad de Cancún, Quintana Roo.
Las asignaturas que se imparten en la Universidad del Caribe se diseñan conforme al
método enseñanza-aprendizaje propuesto por la misma universidad, por lo cual debe
cumplir con tres objetivos fundamentales: actitudinal, procedimental y cognitivo.
La asignatura de Taller de Formación en Responsabilidad Social y Ambiental es de carácter
obligatorio y trasversal para los nueve programas educativos que se ofertan en la
Universidad del Caribe. Algunos temas que son abordados en la asignatura son: ética como
problema cívico, problema social y ambiental en la actualidad, el desarrollo sustentable y
democracia, dialogo y tolerancia. Este trabajo se centra en el desarrollo de los tres objetivos
10 Universidad del Caribe, Cancún, Quintana Roo.
y las estrategias de aprendizaje, ya que se basa en propiciar la responsabilidad social y la
sustentabilidad en los estudiantes para la toma de decisiones reflexiva e informada de tal
manera que se logre un compromiso responsable para con la sociedad y naturaleza.
Palabras clave: Ética, Sustentabilidad, Responsabilidad y Educación Ambiental.
INTRODUCCIÓN
La Universidad del Caribe tiene 16 años de haberse fundado; su estructura está formada por
cuatro departamentos que atienden a los nueve programas educativos: Turismo y
Gastronomía, Negocios Internacionales, Tecnología en Sistemas, Ingenierías y el área de
Desarrollo Humano; de este último se desprende la asignatura de “Taller de Formación en
Responsabilidad Social y Ambiental”, la asignatura es una materia básica para los nueve
programas educativos, por lo tanto, deja de ser específico o exclusivo para ciertos
programas tales como: Turismo Sustentable o Ingeniería Ambiental. Al ser una asignatura
inclusiva las y los estudiantes, tanto a nivel licenciatura como ingenierías, pueden estar
inmersos en los temas socio-ambientales y aplicar sus conocimientos con perspectivas de
responsabilidad social y ambiental de acuerdo a su formación profesional. Por mencionar
algunos ejemplos, estudiantes de Telemática e Innovación empresarial adquieren los
principios de la sustentabilidad, de tal forma que identifiquen e implementen al término de
sus estudios.
La asignatura se imparte a modo de taller. En esta se abordan temas como: ética y moral,
raíces del humanismo, responsabilidad individual y social, por mencionar algunas, bajo un
enfoque crítico e interdisciplinario hacia las problemáticas sociales y ambientales de la
actualidad.
Los estudiantes se sensibilizan hacia los temas sociales y ambientales reforzando sus
valores éticos y morales enfocados al logro del desarrollo humano, y con ello presentan
propuestas para la transformación de la realidad del presente y futuro.
JUSTIFICACIÓN
Las escuelas de nivel superior deberían incluir en sus programas de estudios mecanismos
que introduzcan en sus estudiantes a temas relacionados al desarrollo humano, entre ellos,
temas de carácter ético, dirigidos hacia la sensibilización humana y en el cual asuman su
compromiso de manera individual y en sociedad. Es por ello, que la incursión de una
asignatura que aborde en sus contenidos los elementos éticos, morales, de responsabilidad
social y ambiental, podría fungir como una estrategia para reforzar y fomentar los
principios y valores para el logro del desarrollo sostenible. Es decir, generar modelos
educativos que integren y relacionen a la sociedad con el medio ambiente.
Un modelo educativo dirigido a fomentar el desarrollo sostenible será visto desde fuera a
partir de los compromisos éticos, morales, responsables y sostenibles que las y los
estudiantes desarrollen en el ámbito laboral y social. Por ello al contar con una asignatura
en un eje transversal se podrá considerar una visión que apunte hacia el desarrollo humano,
la cual será una herramienta eficaz para encaminar hacia la responsabilidad social y
ambiental. Esto a la vez es un reto que aborda otras miradas hacia la inclusión de la
educación ambiental para la sustentabilidad como parte de la formación integral en las
instituciones de educación superior.
En 2011, La Universidad del Caribe, se incorpora a la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y con ello refuerza la
importancia que tiene la asignatura de “Taller en Formación de Responsabilidad Social y
Ambiental” en sus estudiantes. Con ello, da un sentido que permite a las y los estudiantes,
tener un valor agregado en su formación profesional, al mismo tiempo en su desarrollo
personal, así como en su estilo de vida, considerando cuál es su participación individual y
social para interferir en la participación y solución de los problemas actuales, conforme a
sus acciones para una construcción cívica en el desarrollo de la sociedad, el medio
ambiente y el planeta mismo.
OBJETIVO
El objetivo del trabajo es analizar la asignatura transversal “Taller de Formación en
Responsabilidad Social y Ambiental” que cursan todos los estudiantes de los diferentes
programas educativos de la Universidad del Caribe, desde la óptica de la ambientalización
curricular.
La Universidad del Caribe, institución de nivel superior, fundada en el año 2000 en la
ciudad de Cancún, Quintana Roo, desde sus inicios incorporó la asignatura “Taller de
Formación en Responsabilidad Social y Ambiental” en todos sus programas educativos
(actualmente cinco licenciaturas y cuatro ingenierías).
El método de enseñanza-aprendizaje de la Universidad del Caribe se basa en la
incorporación y desarrollo de tres objetivos fundamentales en la formación de sus
estudiantes, entre ellos: objetivo cognitivo, objetivo procedimental y el objetivo actitudinal.
Por lo que todas las asignaturas deben cumplir con estos tres elementos.
Los objetivos de la asignatura Taller de Formación en Responsabilidad Social y Ambiental,
con base en el modelo enseñanza-aprendizaje de la Universidad del Caribe, se describen a
continuación:
Objetivo cognitivo:
Revisar de manera integral los problemas relativos al desarrollo económico, social y
ambiental, bajo un enfoque crítico para promover una toma de decisiones reflexiva e
informada.
Objetivo procedimental:
Elaborar planteamientos a los problemas relativos al desarrollo económico, social y
ambiental para valorar los impactos positivos y negativos en la sociedad.
Objetivo actitudinal:
Propiciar la responsabilidad social y la sustentabilidad de la comunidad en la que se
desarrolla para la toma de decisiones reflexiva e informada frente a los problemas
socioeconómicos y ambientales actuales.
Los objetivos, antes mencionados, forman parte de la formación y profesionalización de los
estudiantes de la Universidad del Caribe, ya que promueven, entre otras cosas, la aplicación
de los conocimientos y de las actitudes de manera ética y profesional para el logro del
desarrollo sostenible.
Dentro de la conjugación de los objetivos de la asignatura, se presentan enfoques para que
las y los estudiantes comprendan su relación con los modelos de desarrollos vigentes. Se
revisan de manera integral los problemas relativos al desarrollo económico, social y
ambiental, así como sus diferentes posturas para generar durante el curso, una reflexión y/o
crítica acerca del modelo de desarrollo y las nuevas propuestas actuales para realizar
propuestas de transformación y/o cambios, de tal manera que se cree un acercamiento sobre
las diversas realidades que enfrenta la humanidad hoy en día, desde los diferentes ámbitos
sociales, ambientales, culturales, tecnológicos y económicos, que disciernen a nuevas
tendencias de una educación real y apegada a contextos globales y locales, como
mencionan Arias y Suave (2013).
La asignatura busca generar un cambio de pensamiento que involucre actitudes cívicas y
éticas en la comprensión de valores que se practican hoy día. Como menciona Arias (2016)
“a partir de la formación donde los individuos sean conscientes de su responsabilidad en
la preservación y conservación del medio natural y el papel que desempeñan en la
transformación social, que se oriente hacia un esquema de mayor equidad”. Es por ello
que, al reflexionar sobre los problemas que enfrenta la humanidad, es posible generar un
cambio de pensamientos y actitudes.
La asignatura de Taller de Formación en Responsabilidad Social y Ambiental, procura que
los estudiantes adopten un compromiso tanto individual como social, dejando por fuera el
egocentrismo que se refleja en el mundo actual, recuperando la parte humana y
reconectándola con el sentido de la vida y conexión con la naturaleza.
METODOLOGÍA
A continuación, se presentará la metodología utilizada para el desarrollo de la presente
investigación:
La metodología planteada para el desarrollo de esta investigación se basa en el análisis de
las estrategias que involucran al estudiante con su entorno natural y social, a la vez que lo
hace reflexionar y generar conocimiento respecto a la problemática que acontece hoy en
día. Así mismo, cómo estas estrategias impactan los diferentes programas educativos. Esta
última reflexión se presentará en los resultados de la presente investigación.
Las estrategias planteadas que se utilizan para el cumplimiento de la asignatura Se pueden
consultar en la Tabla 1.
Morín (2011) menciona “generar un cambio de vía, del modelo que se ha abocado al
consumismo se vuelve complejo en un mundo globalizado”. Es por ello que, la asignatura
de “Taller de Formación en Responsabilidad Social y Ambiental”, pretende que los
estudiantes de los diferentes programas educativos, formen parte de ese cambio hacia un
modelo diferente de enseñanza ambiental que anteponga su ética profesional, principios y
valores para fomentar en ellos un compromiso de responsabilidad social y ambiental.
RESULTADOS
Para el análisis metodológico con base a los objetivos de enseñanza-aprendizaje, los
contenidos que presenta la asignatura “Taller de Formación en Responsabilidad Social y
Ambiental” brinda en los estudiantes la oportunidad de reafirmar, o bien, mejorar las
posturas del modelo de desarrollo sustentable. En esta asignatura se abordan los principios
éticos y morales que les permite establecer aportes a favor o en contra del nuevo modelo de
desarrollo y como ello impacta de manera positiva o negativa su entorno, así como sus
realidades individuales y colectivas basadas en el desarrollo humano, dando un sentido que
demande un esfuerzo de pensamiento que atienda las emergencias expuestas por la
humanidad y sus necesidades envueltas en un mundo moderno consumista y globalizado
(Verdú, 2003).
El acercamiento que las y los estudiantes presentan bajo los contenidos temáticos y las
estrategias metodológicas, abren espacios hacia las oportunidades que ellos logren
desarrollar en su estilo de vida, en un mundo de ambientación planetaria (Verdú, 2003).
En el 2016 se logró realizar el primer intercambio de movilidad estudiantil entre la
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas UNICACH. Estudiantes de Ciencias de la
Tierra compartieron sus propias experiencias de su programa de estudios, así como ver las
propuestas que desarrollan en la asignatura de taller de responsabilidad social y ambiental
comenzando por la comunidad universitaria “Ucaribe”.
En un pensamiento filosófico, abordar enseñanzas de educación ambiental que fomenten en
los estudiantes la reflexión de las problemáticas sociales y ambientales, para tomar un
sentido pausado que permita un proceso de desconstrucción de pensamiento para pensar y
reconstruir hacia una sustentabilidad humana y ambiental (Leff, 2002).
La ambientalización curricular ha tenido alcances generales de acuerdo a los diferentes
programas educativos que la Universidad del Caribe ofrece, algunos de los cuales se
identifican a continuación:
1. Logra conceptualizar el mundo actual con los problemas sociales y ambientales que
forman parte del desarrollo humano, sensibiliza y reconecta a las y los estudiantes hacia
una sociedad pacífica y comprometida con su entorno social y ambiental.
2. Permite alfabetizar nuevamente a los estudiantes hacia un sentido crítico y participativo
para la toma de sus decisiones cotidianas que transforme hacia un bien común para la
sociedad y el medio ambiente.
3. Si bien el esfuerzo y las diversas estrategias que se plantean son de utilidad para lograr
los objetivos, es importante considerar las opiniones que las y los estudiantes presentan en
ciertos temas debido a los acontecimientos de la actualidad y los medios de difusión que
algunas veces distorsionan la postura, sin embargo, el fomento a la lectura y la búsqueda de
información de fuentes confiables, ayudan a profundizar y reforzar los conocimientos
adquiridos en clase.
4. Las y los jóvenes han demostrado más interés a esta asignatura considerada como
“relleno” o de “poca importancia” a tal grado que demuestran más participación en clase
conforme al contexto de los temas que aborda la asignatura de taller de responsabilidad
social y ambiental. Así como los ejercicios practicados en clase, actividades como talleres,
dinámicas grupales, y el contacto o acercamiento a las comunidades rurales, conforme a las
estrategias de enseñanza que confrontan su mundo moderno, logrando así conectarse con la
realidad desde diversos escenarios. Como menciona Najmanovich (2013) “Es preciso
saber conjugar múltiples maneras de las distintas configuraciones vinculares, explorar sus
articulaciones, construir itinerarios según las problemáticas particulares”, por lo que la
asignatura vincula y conjuga las problemáticas y busca soluciones.
5.- Uno de los alcances de la asignatura es formar alianzas y vínculos entre diferentes
departamentos dentro de la institución, dando la apertura para la participación estudiantil en
su movilidad con otras universidades que compartan su experiencia a partir de la asignatura
curricular de “Taller de formación en responsabilidad social y ambiental”.
Por otra parte, se puede considerar que se cumple con los tres objetivos: cognitivo,
actitudinal y procedimental, los cuales han sido expresados por los mismos estudiantes en
un ensayo como parte de un ejercicio programado a la mitad del curso (se presenta la
evidencia de los ensayos en anexos), con la finalidad de conocer sus opiniones expresando
la bondad y áreas de oportunidad de la asignatura.
El desarrollo de proyectos finales como parte de su desarrollo estudiantil, se ha basado en
realizar propuestas que den solución a las problemáticas en la comunidad universitaria.
Durante el semestre de otoño 2016 se presentaron un total de total de 11 proyectos de los
cuales tres serán abordados el próximo ciclo escolar con el apoyo del Programa Ambiental
Institucional de la Universidad del Caribe, entre ellos: Manejo integral de residuos sólidos,
creación de un espacio de recreación y descanso estudiantil, y centro de acopio de útiles
escolares para los estudiantes de nuevo ingreso.
Para el primer semestre de 2017 se pretende que los estudiantes que cursen la asignatura,
implementen los proyectos que ya han sido apoyados para su realización, dando
continuidad a la solución de la problemática dentro de la comunidad estudiantil, siendo así
como la asignatura permite que las y los estudiantes aborden los temas de su interés,
permitiendo impulsar en ellos acciones reales para mejorar su entorno social.
CONCLUSIONES
Como docente de la asignatura y educadora ambiental, es importante abarcar estrategias
que generen y fomenten la responsabilidad social y ambiental en los estudiantes, como
parte de su educación y formación profesional. Se debe tomar en cuenta por un lado las
dificultades que se encontrarán las y los estudiantes en la realidad como ya futuros
egresados. Por otra parte, se identifica la metamorfosis que las empresas empiezan de igual
manera a incluir la responsabilidad social empresarial como parte de su quehacer,
generando así también un compromiso ante la sociedad. Es por ello que la asignatura
permite identificar bajo el enfoque empresarial las transformaciones que este mundo actual
presenta al integrar un mejor panorama hacia las presentes y futuras generaciones.
La construcción de saberes ambientales y desarrollo humano trae consigo un campo
interdisciplinario que, sin duda alguna, provocará la atención de las miradas que integren lo
relativo a los fenómenos que se susciten en el entorno socio-ambiental. La educación
ambiental será un evento que debe estar presente en las actividades que involucren a las y
los estudiantes de acuerdo a su formación en los contextos sociales, ambientales, culturales,
tecnológicos y económicos. En este sentido se podrá ver con mayor claridad un panorama
completo que indique qué hace falta y la importancia de su existencia. De lo anterior se
puede entender que las diferentes perspectivas forman y enriquecen la gama de
pensamientos que emancipen a la sociedad mucho más conscientes de su entono vivo y el
universo que nos rodea y posiciona en un mismo sentir con las problemáticas sociales y
ambientales dentro de un sistema globalizado.
El sentido de responsabilidad es el reto para las y los estudiantes en los diversos ámbitos en
los que pueda ser posible contribuir para un bienestar en común.
FUENTES DE CONSULTA
Arias, M, Suave, L (2013). La construcción del campo de la Educación ambiental:
Análisis, bibliografía y futuros posibles. La educación Ambiental como Acto político y de
responsabilidad Social. Editorial Pandora S.A de C.V, Universidad de Guadalajara,
Guadalajara México. Pág.83-88
Arias, M. (2016). Educación ambiental: Crónica de un proceso de formación. Algunas
miradas al campo de la educación ambiental. Newton, edición y tecnología educativa.
Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México. Pág. 61-69.
Leff, E. (Coordinador). (2002). La complejidad ambiental. Silvio Funtowicz, Bruna de
Marchi, Isabel Carvalho, Jorge Osorio, Rubén Pesci, Daniel Luzzi, Javier rojas, Joaquín
Esteva, Javier Reyes, Maritza Gómez. Siglo XXI Editores. México. Pág. 28-59.
Morín E, (2011). ¿Cambia de vía? En E. Morín la vía para el futuro de la humanidad.
Madrid Paidós. Pág. 19-37.
Najmanovich, D. (2013). La complejidad de lo social, “La trama de la vida, nivel de
integración social”. Colección Viaje a la Complejidad No. 4. de Nicolás Caparros Y Rafael
Cruz Roche (Dirs) Editorial Biblioteca Nueva España. Pág. 70-90.
Verdú V, (2003). El estilo del mundo: La vida en el capitalismo de ficción. Editorial
Anagrama. Barcelona. Pag. 15-55.
TABLAS Y FIGURAS
TABLA 1. Estrategias para el cumplimiento de la asignatura son:
Estrategia Aprendizaje
Visitas de campo en entornos donde se
promueve la sustentabilidad (áreas naturales
protegidas (ANP), proyectos ecoturísticos,
comunidades aborígenes, por mencionar
algunas)
Involucramiento de los estudiantes con su
entorno para comprender los procesos
naturales, culturales, sociales y la
importancia de la tecnología en el desarrollo
de una actividad.
Asistencia a congresos, conferencias,
eventos con temas relacionados a lo social,
político, ambiental, cultural, tecnológico y
económico.
Involucrar a los estudiantes con el
conocimiento y acercarlos a casos de éxitos
para generar reflexión y motivarlos a
impulsar nuevos proyectos que pongan en
práctica la aplicación de su aprendizaje en
clase.
Convivencia con expertos del ámbito
profesional que tienen relación con el
enfoque de sustentabilidad
Generar reflexión, participación de los
estudiantes para involucrarlos y motivarlos a
que en el ejercicio profesional se pueden
generar cambios y/o transformación con
beneficios positivos a la sociedad y al medio
ambiente.
Movilidad estudiantil Generar un intercambio de conocimientos y
prácticas ambientales que se abordan desde
diversos programas educativos a nivel
superior con cada institución educativa.
Conocimiento de las iniciativas
internacionales que realizan propuesta para
el logro del Desarrollo Sustentable: Carta de
la Tierra
Procurar la reflexión y/o crítica de los
estudiantes hacia lo diferentes enfoques que
tienen las iniciativas internacionales con
respecto al Desarrollo Sustentable.
LÍNEA DE FORMACIÓN ESPECÍFICA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATUCA, UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL.
Verónica Grimaldi Papadópulos11
Línea temática: Experiencias de Ambientalización Curricular en la Educación Superior
Resumen
La Universidad Pedagógica Nacional oferta la licenciatura en Intervención Educativa (LIE,
2002) se imparte en 45 de las 76 Unidades UPN distribuidas en el territorio nacional. Es un
programa diseñado desde el enfoque de la educación basado en competencias.
Académicos de diversas unidades UPN (2001), realizaron a un diagnóstico nacional para
identificar temas, necesidades y problemas no atendidos por las instituciones de educación
superior. Las líneas profesionalizantes de formación específica derivaron de ese
diagnóstico: Educación inicial, Educación inclusiva, Educación para jóvenes y adultos,
Gestión educativa, Educación intercultural y Orientación Educacional.
Se presenta la línea profesionalizante de Educación ambiental para la LIE (2015) con
varios aspectos: su pertinencia socioambiental en ámbitos diversos, la relación de las
competencias generales de cada curso de la línea (doce cursos) con el tronco común de la
LIE, con perfil de egreso de la licenciatura, con el mapa curricular y todo ello con la
competencia general de la línea de Educación ambiental. Por último se plantean algunas
dificultades institucionales para su elaboración y puesta en marcha.
11
Profesora-investigadora de la UPN-Hidalgo. Jubilada en 2016. [email protected]
Algunas posibilidades de actualización docente para su implementación en las unidades
UPN devienen de la conducción de dos cursos optativos relativos al campo de la educación
ambiental, lo que ha generado el diseño de cinco diplomados en este campo, uno de ellos
virtual con el aval de SEMARNAT (2012).
Palabras clave: Intervención Educativa, Diseño, Educación Ambiental.
INTRODUCCIÓN
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) está constituida por una sede central Ajusco,
76 Unidades y 208 subsedes regionales. Con presencia en el territorio nacional, actualmente
se ofertan tres programas: la licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio
Indígena (Plan 90), la licenciatura en Educación ( Plan 94), ambas de nivelación para
profesores en servicio sin perfil; y una tercera, licenciatura para formar un profesional de la
educación en Intervención Educativa (en 45 unidades).
Se presentan aspectos del diseño de la línea específica de Educación ambiental para la
Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) a incorporarse en el plan de estudios trece
años después de su inicio. Se incluyen cuatro tablas (anexos) con información específica de
la línea en cuestión. Se retoma la estructura que se sugirió en la Convocatoria para la
escritura de las ponencias.
La LIE se diseñó bajo el enfoque de la educación basado en competencias. Cada curso del
mapa curricular incluye una competencia general que remite -aparte de los contenidos
teóricos- a la elaboración de un diagnóstico, contexto, identificación de un problema,
diseño de estrategia de intervención y aplicación de la misma en algún ámbito
socioeducativo concreto (familia, escuela, comunidad u otro tipo de institución).
Para la selección de las líneas profesionalizantes/específicas de formación de la LIE se
llevó a cabo un diagnóstico nacional (2001) sobre necesidades, temas y problemas
socioeducativos no abordados en ese momento por las Instituciones de Educación Superior
(IES).
Los resultados del diagnóstico indicaron que habría que considerar -como consecuencia de
las necesidades y problemas encontrados- para desarrollarse como líneas profesionalizantes
para la LIE: a la Educación Inicial, Educación Inclusiva, Educación para Jóvenes y
Adultos, Gestión Educativa, Educación Intercultural, Orientación Educacional. En 2014,
en una reunión nacional de evaluación de la LIE se replanteó la importancia de la
Educación Ambiental como línea de formación profesionalizante/ específica en virtud de la
magnitud de la problemática ambiental en las diversas entidades del país. Ver tabla 1.
Relación de cursos del tronco común de la LIE con la cuestión ambiental.
Se constituyó el colectivo de diseño de la línea de la siguiente manera: Caín Hernández
Ramírez (UPN, Chiapas); Rafael Sánchez Avilés (UPN, Puebla); María Dolores Ballesteros
Valdéz (UPN, San Cristobal de Las Casas, Chiapas); Francisco Javier Santiago Vera
(UPN,Tuxtla Gutierrez, Chiapas); Skary Armando López Osuna (UPN, Tlaquepaque); José
Martín Valencia Villalvazo (UPN, Tlaquepaque); Carlos Yoshio Cuevas Shiguematsu
(UPN, Tlaquepaque); Gloria Martínez Martínez (UPN, Tlaquepaque); Meda Amaral
Gildardo (UPN, Tlaquepaque); Guillermo López Álvarez (UPN,Tlaquepaque); Adalid
Flores Márquez (UPN Hidalgo, Sede Huejutla); Clara Morales Moctezuma (UPN Hidalgo,
Sede Huejutla); Miguel Angel Serna (UPN Hidalgo, Sede Pachuca); Ana María Lara
Castellanos (UPN Hidalgo, Sede Pachuca); Herbet Zurita (UPN Hidalgo, Sede Pachuca);
Rene Caballero Casas (UPN Hidalgo, Sede Tula); Policarpio González Ruiz (UPN, Los
Mochis); Teresa Martínez Moctezuma (UPN, Ajusco); Roselina Rodríguez Venegas (UPN,
San Cristobal); Guadalupe Mora Tufiño (UPN, Puebla); Nora Silena Rodríguez Camacho
(UPN, Puebla); Hedylberto Cuamatzin (UPN, Puebla) y Verónica Grimaldi Papadópulos,
(UPN, Hidalgo, Sede Pachuca).
Es frecuente que los programas de licenciatura integren en su diseño curricular a las líneas
de formación específica en los últimos semestres, en el caso de la LIE, se inician los cursos
desde el tercer semestre, de manera gradual se incluyen los doce cursos obligatorio y los
optativos a partir del sexto semestre. Ver Tabla 2. Relación del Perfil de egreso de la LIE
con los cursos de la línea de Educación ambiental. Ver tabla 3. Mapa curricular.
JUSTIFICACIÓN
Ya desde las reuniones internacionales de Estocolmo (1975) y Tbilisi (1977) se enfatizaba
la importancia de la educación ambiental en los diferentes niveles educativos de la
educación formal, no formal, en las empresas, instituciones de gobierno, población en
general, así como en las comunidades para desarrollar trabajo colaborativo que incluyese el
cuidado del medio ambiente, así como contra la ignorancia y la pobreza. De aquí la
importancia de promover una racionalidad ambiental que se oponga a la racionalidad
económica imperante (Leff, 1990).
En México se ha dificultado el reconocimiento y acción de los diversos actores políticos y
académicos en las IES para la creación de Planes ambientales así como para la
ambientalización curricular en el nivel superior. Pareciera que las IES no tuviesen
responsabilidad alguna con el desarrollo local/regional, con los grupos vulnerables, con las
instancias de los tres órdenes de gobierno y por tanto, tampoco les competiese intervenir en
formar ciudadanía responsable con el ambiente, derechos humanos, perspectiva de género,
inclusión social y por lo tanto en la formación ambiental de profesionales, estudiantes y
ciudadana, entre otros. La responsabilidad social de las IES (ANUIES 2012) por el bien
común ha sido planteada por académicos e investigadores en este campo y en otros afines
(Leff 1990, González Gaudiano 2003, Meira, 2014).
La racionalidad económica como parte constitutiva del poder se manifiesta no sólo en la
pérdida de la biodiversidad, contaminación, disminución de los llamados recursos
naturales, sino que a nivel mundial, el neoliberalismo ha llegado a un punto de depredación
de la naturaleza y pueblos que la habitan al punto que está en peligro la supervivencia de la
especie humana; entre otras cosas, por la extracción de hidrocarburos no convencionales a
través del fracking; el extractivismo minero, la privatización del agua, la perdida de
manglares, selvas, bosques entre otros, saquean los recursos, contaminan el agua, el aire, el
suelo y por lo tanto, afectan los ecosistemas habitados por grupos y comunidades diversos,
entre ellos los indígenas, que al mismo tiempo que resisten al capitalismo neoliberal han
sido y son los cuidadores de la Madre Tierra.
De entre los planteamientos incluidos en el apartado de la Justificación del Plan de
Estudios de la Línea expusimos lo siguiente: “Contribuir al cambio social, cultural,
económico y político, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, actitudes,
habilidades y acciones que permitan a cada estudiante formarse criterios basados en una
racionalidad ambiental y asumir su responsabilidad para desempeñar un papel constructivo
social como interventor educativo”. Ambos párrafos forman parte del estudio de
pertinencia solicitado en los Lineamientos”. (Plan de estudios de la línea de Educación
Ambiental, 2015, pág. 11).
Para incorporar una nueva línea profesionalizante/específica de Educación ambiental a la
LIE se tenían que cubrir los “Lineamientos para el diseño y aprobación de programas
educativos de la Universidad Pedagógica Nacional” (2009), que refieren a la realización de:
1) Un estudio de factibilidad o diagnóstico; 2) El programa educativo con todos sus
componentes.
Cabe mencionar que los Lineamientos establecen que el plan de estudios incluya un
Objetivo General del mismo. Aspecto que se cubre en la LIE, sin embargo, como ésta es un
programa basada en el enfoque de competencias, el diseño curricular contempla una
competencia general de cada curso y en virtud de que las líneas profesionalizantes
(educación inicial, inclusiva, intercultural, Jóvenes y adultos, orientación educacional y
gestión educativa) incluyen, una competencia general para la Línea respectiva, se diseñó
una competencia general para la línea de Educación ambiental.
OBJETIVO
La Licenciatura en Intervención Educativa tiene como Objetivo General:
“Formar un profesional de la educación capaz de desempeñarse en diversos campos del
ámbito educativo, a través de la adquisición de las competencias generales (el perfil de
egreso), específicas (las adquiridas a través de las líneas profesionalizantes), que le
permitan transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervención”
(Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa, LIE, pág. 29).
“Competencia general de la línea de Educación ambiental
Diagnostica, diseña, aplica y evalúa proyectos de intervención
educativo ambientales encaminados a solucionar o prevenir problemas
ambientales desde lo social crítico, en diversos ámbitos
socioeducativos para la sustentabilidad y el bien común.” ( Plan de
estudios, Línea Educación Ambiental para la LIE, pág. 70)
La Competencia general de la línea profesionalizante de educación ambiental incorpora la
transformación de la realidad (socioambiental) por medio de procesos de intervención; es
decir, existe congruencia entre el Objetivo General de la licenciatura y la Competencia
General de la línea de educación ambiental. El mapa curricular muestra al conjunto de
cursos obligatorios del tronco común y cursos optativos. Ver tabla 3. Las competencias
generales de los cursos se encuentran en la tabla 4.
RESULTADOS
Fue muy complejo el avance en el trabajo, sobre todo por problemas de comunicación (no
todas las Unidades cuentan con internet estable) y el apoyo “relativo” de la Dirección de
Unidades, ya que no convocó a reunión alguna para el diseño de la línea. Sin embargo, el
colectivo de académicos participantes, estábamos conscientes de la importancia de concluir
el diseño, de sus posibilidades de impacto positivo en las entidades federativas y para la
propia UPN. Por lo que, desarrollamos formas creativas de consenso, logramos un pequeño
aspecto de lo que plantea Edgar Morín (1999), tratamos de cambiar entre nosotros, el “o”
por el “y”; lo que permitió mayor flexibilidad, tolerancia y respeto entre todos los
participantes en el diseño curricular. Se pudo concretar gracias a que. en los análisis,
discusiones, propuestas, decisiones teóricas y metodológicas para el estudio de pertinencia
y diseño curricular hubo interés y compromiso de todos.
La estrategia de trabajo del colectivo se limitaba a los únicos medios de comunicación
posibles: el correo electrónico y el teléfono. Fue determinante el apoyo de los directores de
cada una de las Unidades UPN participantes para concluir el proceso con éxito.
Después de dos años de arduo trabajo, habiendo concluido la Línea, al informar a la
Directora de Unidades, comentó que el siguiente paso era el dictamen y que Ajusco no
contaba con dinero para pagarlo (sic). Se tuvo el apoyo solidario de la doctora Rosa María
Cuevas para dictaminar la Línea (sin costo alguno). La doctora había asesorado el diseño
de la maestría en Educación campo: Educación ambiental en la UPN de Mexicali,
coordinado el diseño de la maestría en Educación ambiental para la Universidad Autónoma
de la Ciudad de México y hecho lo conducente para la Universidad Intercultural en el
estado de Michoacán (en proceso).
Aun cuando ya se contaba con el Dictamen positivo y realizado el procedimiento formal
para que el Consejo Académico autorizara formalmente la modificación curricular, hubo
que repetir la solicitud en dos ocasiones más. Difundir la situación entre los autores de la
Línea, con los académicos de unispedagogicas (yahoo grupos) y colegas de Unidades
UPN en Facebook. Finalmente, casi seis meses después de haber sido dictaminada la línea,
el Consejo Académico de la UPN la aprobó en 2015 y fue enviada a Profesiones.
Posibilidades de impacto de la línea específica en educación ambiental en el país
Las líneas profesionalizantes diversas de la LIE implican la atención a grupos vulnerables.
Estos se relacionan tanto con los Objetivos del Milenio y son parte constitutiva de los
temas transversales: Derechos Humanos, perspectiva de género, inclusión social, educación
para la paz, educación ciudadana. Con la metodología de la intervención educativa se
desarrollan proyectos en ámbitos concretos como la familia, la escuela, la comunidad, los
medios de comunicación e instituciones públicas y privadas. Los recursos naturales y la
problemática ambiental son vinculantes como temas y eje transversal.
El enfoque de la línea de educación ambiental integra posturas diversas, sin embargo los
autores incluidos que guían el quehacer ambiental se pueden considerar críticos por su
postura política, denuncian tanto el modelo económico neoliberal imperante para beneficio
de minorías como el incremento de la pobreza y el peligro de la supervivencia de la
especie humana.
Los lies (profesionales formados en intervención educativa) promueven la formación de
cooperativas, asociaciones civiles en las comunidades; se insertan en la docencia e
investigación en los diferentes niveles educativos y cómo hacen proyectos en
planeación/evaluación estratégicos en instituciones diversas en áreas de planeación y
evaluación institucional.
Se ha abierto la línea de Educación ambiental en la UPN Hidalgo, sede Pachuca. Se tiene
conocimiento de que la UPN de Guadalajara también abriría la línea.
CONCLUSIONES
Se espera que la presencia de esta ponencia sirva como detonante sensibilizador de la
importancia de ambientalización curricular en educación superior: desde el Rector, el
Secretario Académico y la Directora de Unidades UPN. En los directores y académicos de
las 45 Unidades y sedes regionales que ofertan la LIE. Cabe destacar que salvo la
autorización verbal de la Directora de Unidades para la conformación del colectivo
diseñador de la línea; no se contó con apoyo alguno de Ajusco. Algunas Unidades UPN ya
cuentan con su Plan Ambiental Institucional - UPN Mexicali e Hidalgo- y realizan
proyectos ambientales concursando recursos en SEMARNAT, SAGARPA e INDESOL.
Las prioridades del cuerpo Académico de Ajusco de Educación ambiental han sido el
diseño de programas de formación en posgrado y la publicación de libros en este campo.
Sin embargo, no han podido impactar con ambientalizaciones curriculares en las
licenciaturas que ofertan en Ajusco: psicología educativa, pedagogía, sociología educativa,
administración educativa, educación indígena en los planes de estudios respectivos.
Tampoco participan activamente en UPN Natura Red (2001), cuyo consejero general ha
sido de alguna Unidad UPN. A la fecha, las autoridades de Ajusco no han incorporado a la
página electrónica oficial de la LIE, la línea profesionalizante de Educación ambiental, aun
cuando se ha realizado formalmente la petición correspondiente a la Directora de Unidades
UPN.
En el plan de estudios de Línea se establecieron algunas situaciones positivas para el
impulso a la línea de educación ambiental en la LIE de las 45 Unidades: Existen más de
cinco diplomados en educación ambiental diseñados por docentes de las propias Unidades
UPN (algunos presenciales y otros en línea con el aval de SEMARNAT) como
consecuencia de la oferta de los cursos optativos cultura ambiental y desarrollo sustentable
de la LIE.
La labor no ha terminado. Ahora es cuando se requiere más trabajo colectivo para elaborar
una estrategia de continuidad y de convencimiento para con las autoridades de Ajusco. Tal
vez, el vínculo con UPN Natura Red, con la Red Nacional de Universidades de Educación
Superior (RENAPAI) y un posible y necesitado respaldo de ANEA y COMPLEXUS,
puedan lograr lo que al momento parece imposible: La formación de una racionalidad
ambiental promovida por 45 Unidades UPN ya que pueden/deben… “Educar para
transformar” (Eslogan de la UPN).
FUENTES CONSULTADAS
Arias, M.A. (2007). Educación ambiental desde la sociedad civil. En: González Gaudiano,
E. (Coord.) (2007). La educación ambiental frente al desafío ambiental global. Una visión
latinoamericana. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL). México: Plaza y Valdés.
Bourdieu, P. (1987) Cosas dichas, México, Gedisa
Esteva, G. (1995) El Nuevo Ecologismo, México: Posadas.
Estocolmo (1972) en: Declaración de medioambiente.cu/declaracion_estocolmo_1972.htm.
Freire, P. (2000) Pedagogía del Oprimido México: Siglo XXI
Fromm, E. (1987) Tener o Ser México: FCE
González Gaudiano, E (2001) La alfabetización: Un posible recurso pedagógico político,
en: Revista Ciencias Ambientales, Universidad de Costa Rica, San José.
www.anea.org.mx.
González Gaudiano, E (2003) Educación para la ciudadanía ambiental, en: Revista,
Interciencia, Caracas, Venezuela, Número 10, Volumen 28, www.anea.org.mx
Leff, Enrique (1990) Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad, Poder
México, PNUMA, CIICHE, Siglo XX1
Meira Cartea Pablo (2014) Educación Ambiental y Educación Social. Una integración
necesaria. Universidad de Santiago Compostela, disponible en:
http://www.ceesaragon.es/sites/default/files/Educaci%C3%20y%Educaci%C3%
B3n%20Ambiental%20integraci%C3%B3n%20Pablo%20Meira.pdf
Moreno, M (1995) Los temas transversales. Claves de la formación integral. Buenos
Aires: Editorial Santillana
Morín E (1999) Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, UNESCO
PNUD (2013) “Informe sobre Desarrollo Humano” en: http://hdr.undp.org
Sauvé, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: En
busca de un marco de referencia educativo integrador. En: Revista Tópicos 1(2)
www.anea.org
UNESCO (1977) Conferencia intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi
(URSS, 1977). UNESCO/PNUMA 11-13, en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763sb.pdf (21 julio/2014)
UPN (2002) Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa, Licenciatura en
Intervención Educativa
UPN (2009) Lineamientos para el diseño y aprobación de programas educativos de la
Universidad Pedagógica Nacional
UPN (2015) Plan de estudios de la licenciatura en Intervención educativa con la línea de
educación ambiental.
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Relación de cursos del tronco común con la cuestión ambiental.
Primer Semestre/cursos
Cuestión ambiental
- Problemas Sociales
Contemporáneos
- Cultura e Identidad
Los Problemas ambientales no son producto de la
naturaleza, sino del modelo económico y social imperante.
Se considera que la siguiente guerra mundial será – está
siendo- por el agua. Los países del primer mundo
consumen el 75% de la energía del planeta. Mientras que la
mayoría de los países considerados en vías de desarrollo
utilizan un 25% de la energía total.
El impacto de la globalización en los contextos locales, que
trastoca la cosmovisión cultural en torno al ambiente. La
defensa de los ecosistemas y la participación democrática
se logra cuando se ha consolidado una identidad cultural.
Segundo semestre/cursos
Cuestión ambiental
El ambiente (social/natural) y las formas de
relación con el Desarrollo Regional y la
- Desarrollo Regional y Microhistoria
- Políticas y Sistemas Educativos
Contemporáneos,
Microhistoria (desarrollo potencial y deterioro).
El desarrollo regional da cuenta de la corrupción
y saqueo de recursos naturales y humanos de los
grupos dominantes que promueven el
consumismo y la disminución de la identidad
cultural solidaria, democrática y participativa
que ha desarrollado un “arraigo” y cuida a su
región en todos los ámbitos.
Política y normatividad ambiental en los
Sistemas Educativos. El desarrollo de los Planes
ambientales institucionales y su incorporación en
los Planes de Desarrollo Institucional (PID) son
asignatura pendiente en el sistema de Unidades
de la UPN.
-La normatividad ambiental actual en México es
considerada por los especialistas como de
vanguardia a nivel internacional. Sin embargo
las políticas públicas relativas a lo ambiental son
mínimas, de tal forma que en el Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018 aunque aparece en más de
treinta ocasiones la categoría Desarrollo
Sustentable, en el mismo Plan, no se encuentra
como Meta al desarrollo sustentable ni a la
educación ambiental. Lo mismo acontece con El
Programa sectorial de Educación 2013-2018 no
incorpora la cuestión ambiental en sus 6
objetivos prioritarios.
No es azaroso que esto ocurra ya que grupos
formados con conciencia ambiental y con
estrategias de participación ciudadana se
- Intervención Educativa
opondrían al abuso caciquil y corrupción de las
autoridades de las diversas instituciones y
empresas.
La intervención Educativa Ámbitos de
intervención Educativa Ambiental: (escuela,
familia, comunidad). La importancia de ubicar
los problemas socioambientales como objeto de
estudio e intervención. La elaboración de
diagnósticos, identificación de problemas,
elaboración de estrategias, constituyen los
componentes de los proyectos de intervención
educativa.
Tercer semestre/Cursos
Cuestión ambiental
- Diagnóstico socioeducativo
- Teoría Educativa.
Los problemas socioambientales debiesen
ser objeto de estudio e intervención ya que
en los diversos ámbitos (familia, escuela,
comunidad) el deterioro ambiental
representa un problema socioeducativo.
La investigación cualitativa y cuantitativa
constituyen los antecedentes de este curso.
Por lo que la observación, entrevista y
diseño de instrumentos son menester para un
quehacer que de paso a la elaboración de un
proyecto de intervención.
“Pertinencia con las necesidades del país.
Las Instituciones de Educación Superior
(IES) deberán tener un papel relevante en la
identificación de necesidades para definirlas
con profundidad en el marco de una visión
creativa del desarrollo sustentable del país a
largo plazo”(LIE, 2002). La educación
ambiental como respuesta socioeducativa al
predominio neoliberal.
El curso de Teoría Educativa abona al
campo ambiental ya que implica una puesta
en cuestión de lo “natural” y “normal” que el
pensamiento sustancialista, refiere a la
relevancia de “lo educativo”, al capital
cultural, económico y simbólico como
- Desarrollo Infantil
mecanismos de clasificación y percepción de
las representaciones y prácticas que los
agentes sociales “heredan” y construyen, ya
que se parte de mirar lo real como relacional.
(Bourdieu, 1987) Los diferentes teóricos que
se miran en el curso de Teoría Educativa
coadyuvan a la construcción de una noción
de cultura crítico social.
En este sentido, es menester formar
profesionales que se interesen por el bien
común, en donde la democracia, la
participación ciudadana y la sustentabilidad
sean líneas de transformación en los
proyectos de intervención socioeducativos (y
lo ambiental esté implícito).
Los ámbitos familiar y escolar para el
desarrollo infantil son fundamentales. Los
valores, costumbres, prácticas familiares y
escolares, inciden en la calidad de vida de
los sujetos, de tal forma que una diversidad
de aspectos socioculturales tienen gran
relevancia para el desarrollo infantil.
La consciencia ambiental implica el
reconocimiento de cómo diversas prácticas
de:
a) Consumo son dañinas para la salud,
como el consumo de “alimentos”
chatarra, refrescos, sopas de agua – sin
proteínas ni vitaminas, entre otros.
b) Contaminantes (suelo, aire, agua, ruido)
por ejemplo, la quema de basura y uso de
cloros.
c) Peligrosas como el permitir a los niños
que jueguen con pilas, cuando estas
emiten plomo y cadmio que son
cancerígenos;
d) Inequitativas expresadas en violencia
intrafamiliar, violencia escolar,
enfermedades y personalidades con baja
autoestima y autoconcepto, lo que
propicia apatía, temor, inseguridad y
aislamiento, por lo tanto con
implicaciones sociales.
e) Individualistas, con poca pertenencia de
grupo y con sujetos que han construido
una identidad diferida (padres
indiferentes y/o permisivos).
Cuarto semestre/cursos
CUESTIÓN AMBIENTAL
- Evaluación Educativa
COADYUVAR AL ANÁLISIS Y PROPUESTAS
ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS SOCIOAMBIENTALES EN
DIVERSOS ÁMBITOS INSTITUCIONALES.
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
- Diseño Curricular
(RUTA DE MEJORA) EN EDUCACIÓN BÁSICA
TENDRÍA QUE INCORPORAR ASPECTOS Y
TEMAS AMBIENTALES EN EL MISMO, TAL
COMO SE PLANTEA EN LOS CONVENIOS
INTERNACIONALES QUE MÉXICO HA
FIRMADO.
LAS RECOMENDACIONES AMBIENTALES AL
CURRÍCULO DE LOS DIFERENTES NIVELES
DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL E
INTERNACIONAL DATAN DE LA DÉCADA DE
LOS SETENTA DEL SIGLO XX. ANUIES Y
SEMARNAT LO PLANTEAN PARA LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA,
MEDIA, SUPERIOR Y POSGRADO A NIVEL
NACIONAL (ANUIES, 2000)
EL CURRÍCULUM ES LA EXPRESIÓN DEL
PODER, LO QUE SE ENSEÑA, CÓMO SE
ENSEÑA Y PARA QUÉ SE ENSEÑA OBEDECE A
UNA IDEA DE SUJETO, SOCIEDAD Y
EDUCACIÓN. GENERALMENTE “ORDENADA”
Y MANIPULABLE.
LA PRESENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL, DERECHOS HUMANOS,
EDUCACIÓN PARA LA PAZ, DEMOCRACIA,
ETCÉTERA, COMO EJES, TEMAS Y/O LÍNEAS
TRANSVERSALES AL CURRÍCULUM. A
PARTIR DE LOS PROPIOS CONTENIDOS DEL
CURSO, PERMITEN IDENTIFICAR Y DISCUTIR
- Desarrollo de la Adolescencia y la
Adultez
ALGUNAS RELACIONES DEL MISMO CON LOS
PROBLEMAS AMBIENTALES (POBREZA,
CORRUPCIÓN, PÉRDIDA DE LA
BIODIVERSIDAD, CONTAMINACIÓN,
CONSUMISMO, ENTRE OTROS).
LA MIRADA SOCIO PSICOLÓGICA DEL
DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA Y LA
ADULTEZ RECONOCE LA IMPORTANCIA DE
LO AXIOLÓGICO EN LA VIDA DEL SER
HUMANO. LA CONSCIENCIA AMBIENTAL
CRÍTICA IMPLICA EL RECONOCIMIENTO DE
LA BÚSQUEDA DEL BIEN COMÚN, DE LA
DEMOCRACIA, LA JUSTICIA Y LA EQUIDAD
EN UNA SOCIEDAD SUSTENTABLE Y
PARTICIPATIVA. SIN EMBARGO, EN UNA
SOCIEDAD CONSUMISTA, INDIVIDUALISTA,
INEQUITATIVA Y VIOLENTA, SE REQUIERE
EDUCAR PARA TRANSFORMAR (FREIRE,
2000) Y EN ESTE SENTIDO, LOS
PROFESIONALES INTERVENTORES
EDUCATIVOS PUEDEN INCIDIR EN LA
FAMILIA, LA ESCUELA, Y LA COMUNIDAD..
LA IDENTIDAD SE RECONSTRUYE EN ESTA
ETAPA DE LA VIDA. EL SENTIDO Y EL AMOR
POR LA VIDA IMPLICAN ACTITUDES DE
BIOFILIA, (FROMM, 1987) ESTO TENDRÍA
QUE SER IMPULSADO, YA QUE LA FALTA DE
EMPLEO, LA VIOLENCIA Y LA POBREZA
PERMEAN LA REALIDAD SOCIAL Y LA FALTA
DE OPORTUNIDADES PARA LOS
ADOLESCENTES
Quinto semestre/ cursos Cuestión ambiental
- Administración y gestión educativa
La administración de sistemas ambientales
refiere a las industrias, empresas e
instituciones gubernamentales en cuanto a la
observancia de las disposiciones ambientales
(Acuerdo Ambiental, TLCAN).
La gestión educativa en el campo ambiental
aborda diversos espacios de intervención. La
gestión educativa a partir del análisis
institucional y la puesta en marcha de
evaluaciones y planeaciones estratégicas,
con metas que impulsan la calidad de la
institución y el manejo adecuado de los
recursos tanto materiales como naturales.
El interventor educativo requiere de
competencias para desarrollar proyectos de
intervención en espacios comunitarios e
institucionales, en este sentido los problemas
socioambientales que se suscitan en los
ámbitos: familia, escuela y comunidad,
tendrían que ser objeto de estudio e
- Asesoría y trabajo con grupos.
investigación e intervención.
Promover el desarrollo de conocimientos,
actitudes, valores y acciones que incidan en
la construcción de una sociedad sustentable,
democrática y participativa. La cooperación,
la solidaridad, la crítica y la acción reflexiva
significativa como parte constitutiva de la
democracia y la intervención en asesoría y
trabajo con grupos.
Asesorías a miembros de la comunidad, a
padres de familia y a docentes de los
diferentes niveles educativos para construir
de manera conjunta propuestas e
intervención socioeducativas.
Sexto Semestre/cursos
Cuestión ambiental
- Planeación y evaluación institucional.
En el tratado ANUIES/SEMARNAP, (2000)
se indica que las IES incorporarán a sus
Planes Educativos Institucionales (PID) la
educación ambiental para el desarrollo
sustentable, así como el seguimiento de las
normas ambientales.
Las instituciones de todo tipo tienen que
incorporar aspectos ambientales a nivel
curricular, en el manejo de los recursos, en la
formación de centros de investigación y
- Creación de ambientes de aprendizaje.
programas de posgrado.
Para la formación de un hombre integral,
crítico, dialógico, reflexivo y transformativo
con herramientas y competencias para actuar
y transformar su ambiente socionatural; la
consciencia ambiental coadyuva en la
creación de los ambientes de aprendizaje en
donde, la organización escolar, los
materiales y recursos de aprendizaje son
valorados desde su costo social y ambiental
y el aprovechamiento de los mismos
permite, desde la reducción del consumo
como el reuso, reciclaje y la innovación en
el uso de los mismos, optimizan el
aprendizaje y podrían generan una cultura de
sustentabilidad.
El pensamiento complejo y la diversidad de
teorías del aprendizaje que se concretan en
los ambientes de aprendizaje potencian el
quehacer del interventor.
Tabla 2. Relación de las competencias del perfil de egreso de la LIE con los cursos
obligatorios de la línea específica de Educación ambiental.
COMPETENCIAS PROFESIONALES
DE LA LIE
CURSOS DE LA LÍNEA ESPECÍFICA
EDUCACIÓN AMBIENTAL12
Crear ambientes de aprendizaje para
incidir en el proceso de construcción de
Temas sociales emergentes y su relación
con lo ambiental
12
No se incluyen los cursos optativos en este esquema. Verlos en el Mapa curricular
conocimiento de los sujetos, mediante la
aplicación de modelos didáctico-
pedagógicos y el uso de los recursos de
la tecnología educativa. Los ambientes
de aprendizaje responderán a las
características de los sujetos y de los
ámbitos donde se espera influir
profesionalmente, con una actitud
crítica y de respeto a la diversidad.
Material didáctico ambiental
Diseño, planeación y evaluación de
proyectos Ambientales
Realizar diagnósticos educativos, a
través del conocimiento de los
paradigmas, métodos y técnicas de la
investigación social con una actitud de
búsqueda, objetividad y honestidad para
conocer la realidad educativa y apoyar
la toma de decisiones
El campo de la Educación Ambiental
Diseño, planeación y evaluación de
proyectos Ambientales
Diseñar programas y proyectos
pertinentes para ámbitos educativos
formales y no formales, mediante el
conocimiento y utilización de
procedimientos y técnicas de diseño,
así como de las características de los
diferentes espacios de concreción
institucional y áulico, partiendo del
trabajo colegiado e interdisciplinario
con una visión integradora y una
actitud de apertura y crítica, de tal
forma que le permita atender a las
necesidades educativas detectadas.
Educación Ambiental no formal e informal
Educación Ambiental y Escuela
Diseño, planeación y evaluación de
proyectos Ambientales
Asesorar a individuos, grupos e
instituciones a partir del conocimiento
de enfoques, metodologías y técnicas de
asesoría, identificando problemáticas,
sus causas y alternativas de solución a
través del análisis, sistematización y
comunicación de la información que
oriente la toma de decisiones con una
actitud ética y responsable
El campo de la Educación Ambiental
Fundamentos Teórico metodológicos de la
Educación Ambiental
Diseño, planeación y evaluación de
proyectos Ambientales
Planear procesos, acciones y proyectos
educativos holística y estratégicamente
en función de las necesidades de los
diferentes contextos y niveles,
utilizando los diversos enfoques y
metodologías de la planeación,
orientados a la sistematización,
organización y comunicación de la
información, asumiendo una actitud de
compromiso y responsabilidad, con el
fin de racionalizar los procesos e
instituciones para el logro de un
objetivo determinado.
Educación ambiental para el Consumo
Sustentable
Diseño, planeación y evaluación de
proyectos Ambientales
Identificar, desarrollar y adecuar
proyectos educativos que respondan a la
resolución de problemáticas específicas
con base en el conocimiento de
diferentes enfoques pedagógicos,
administrativos y de la gestión,
organizando y coordinando los recursos
para favorecer procesos y el desarrollo
de las instituciones, con responsabilidad
y visión prospectiva.
Diseño, planeación y evaluación de
proyectos Ambientales
Gestión y financiamiento de proyectos
ambientales
Evaluar instituciones, procesos y sujetos
tomando en cuenta los enfoques,
metodologías y técnicas de evaluación a
fin de que le permitan valorar su
pertinencia y generar procesos de
retroalimentación, con una actitud
crítica y ética.
Organizaciones sociales para el desarrollo
local y regional sustentable
Diseño, planeación y evaluación de
proyectos Ambientales
Desarrollar procesos de formación
permanente y promoverla en otros, con
una actitud de disposición al cambio e
innovación, utilizando los recursos
científicos, tecnológicos y de
interacción social para consolidarse
como profesional autónomo
Educación ambiental para las Ecotecnias y
cultivos
Educación Ambiental para la conservación
de la biodiversidad local y regional
Tabla 3. Mapa curricular.
SEMESTRE CAMPOS DE SABERES Y COMPETENCIAS
1º Elementos Básicos de
investigación cuantitativa
10 cred.
Introducción a la epistemología
8 cred.
Problemas Sociales
Contemporáneos.
8 cred.
Cultura e Identidad 8 cred.
2º
Elementos Básicos de
Investigación cualitativa 10 cred.
Desarrollo regional y
microhistoria 10 cred.
Intervención Educativa
10 cred.
Políticas públicas y Sistemas Educ. contemporáneos
8 cred.
OPTATIVA Cultura ambiental 8 Cred
3º
Diagnóstico
Socioeducativo 10 cred.
Teoría educativa
8 cred.
Desarrollo infantil
8 cred.
El campo de la
Educación Ambiental
10 cred
OPTATIVA
Organizaciones solidarias para el desarrollo social
8 cred
4º
Diseño
curricular
8 cred.
Evaluación Educativa
10 cred.
Desarrollo del
adolescente y del adulto
8 cred.
Fundamentos
Teórico Metodológicos
de la Educación Ambiental
10 cred
OPTATIVA
Política y legislación
para sustentar
proyectos de intervención educativa
8 cred
5º
Administración.
y gestión Educativa
8 cred.
Asesoría y trabajo con
grupos
10 cred.
Diagnóstico Diseño, planeación, aplicación y evaluación de proyectos ambientales
10 Cred
Educación
Ambiental No Formal e Informal
10 cred
OPTATIVA
Creación de hortalizas, huertos y viveros 8 cred
6º
Planeación y Evaluación Institucional
10 cred.
Creación de
ambientes de aprendizaje
10 cred.
Temas Sociales Emergentes y su relación con lo
Ambiental
8 cred
Material didáctico
ambiental para ámbitos
socioeducativos diversos
8 cred
OPTATIVA
Educación ambiental para el desarrollo sustentable
8 Cred
7° Seminario de
titulación I
10 cred.
Educación ambiental y
Escuela 8 cred
Educación
ambiental para el Consumo
Sustentable
10 Cred
Gestión y
financiamiento de proyectos ambientales
8 Cred.
8° Seminario de titulación II
10 cred.
Organizaciones sociales para el desarrollo local y regional sustentable Cred.8
Educación
ambiental para la conservación de la biodiversidad local y regional
8 Cred .
Desarrollo de Ecotecnias y
cultivos orgánicos
10 Cred
Tabla 4. Competencias generales de cada curso.
4.1 Cursos obligatorios
SEMESTRE NOMBRE DEL
CURSO
OBLIGATORIO
COMPETENCIA GENERAL DEL CURSO
3º
El campo de la
Educación
ambiental
Conoce el origen, procesos y estado actual de la
educación ambiental, a partir de una revisión
histórica analítica para identificar los componentes
teóricos y prácticos constitutivos del campo
ambiental desde el plano internacional, federal,
estatal y local
4º
Fundamentos
teórico
metodológicos de
la Educación
Conoce las tendencias del campo de la Educación
ambiental y la complejidad que las caracteriza,
determinando sus características generales y
comparándolas entre sí a partir de de criterios
ambiental organizadores construidos grupalmente
5º
Temas sociales
emergentes
Identifica y reconoce los temas sociales emergentes
y la relación existente con lo ambiental para
diagnosticar y analizar un problema que se inserte
en un ámbito social específico -comunidad, escuela,
familia-, con la finalidad de incidir sobre ello de
manera responsable y comprometida
6º
Material didáctico
ambiental
Elabora materiales didácticos a partir de sus
características, fundamentos teórico metodológicos
en relación a la necesidad, tema o problema
ambiental para el desarrollo de proyectos de
intervención en educación ambiental en ámbitos
socioeducativos diversos
7º
Gestión y
financiamiento de
proyectos
educativo
ambientales
Fomenta la participación de colectivos o grupos
sociales que promuevan acciones de gestión de
recursos de carácter público y privado a nivel
municipal, estatal, federal e internacional a través de
la identificación de políticas del medio ambiente y
de programas de financiamiento para desarrollar
proyectos de intervención educativa orientados a
resolver o prevenir problemas ambientales diversos.
7º
Educación
ambiental y escuela
Conoce una diversidad de propuestas del sistema
formal de diversos nieles educativos para prevenir o
solucionar un problema ambiental y/o generar un
plan ambiental institucional a partir de un
diagnóstico diseña, aplica y evalúa el proyecto de
intervención en un centro educativo concreto.
7º Educación
ambiental para el
consumo
sustentable
Conoce las características del consumo sustentable
para identificar hábitos de consumo y mejorar la
calidad de vida en un grupo social local
8º
Educación
ambiental para el
conocimiento y la
conservación de la
biodiversidad local
y regional
Conoce los principales componentes de la
biodiversidad así como los problemas que la
afectan, a fin de construir proyectos
interdisciplinarios de intervención ambiental con
sentido crítico, para la conservación comunitaria de
las especies florísticas y faunísticas y la procuración
de la sustentabilidad y el bien común local y
regional
8º
Educación
ambiental para las
ecotecnias y
cultivos orgánicos
Conoce una diversidad de ecotecnias y cultivos
orgánicos para promover su uso en la comunidad o
contexto a partir de un diagnóstico para diseñar y
aplicar un proyecto de intervención que utilice estos
recursos como un medio para la adaptación humana
al cambio climático
8º
Organizaciones
sociales para el
desarrollo local y
regional
sustentable
Conoce las características de las organizaciones
sociales para promover la participación de los
diferentes actores sociales en la constitución de
organizaciones civiles diversas, encaminadas al
logro de proyectos para la mejora de la calidad de
vida.
4.2 Cursos optativos
SEMESTRE CURSOS
OPTATIVOS
COMPETENCIA GENERAL DEL CURSO
2º , 3º , 4º ,
5º y 6º
Cultura ambiental
Conoce, analiza y debate una noción de cultura
ambiental desde la perspectiva crítico social para
desarrollar y aplicar estrategias de intervención
educativa ambiental en algún ámbito
socioeducativo, incidiendo en la construcción de una
sociedad sustentable, democrática y participativa
2º , 3º , 4º ,
5º y 6º
Educación
ambiental para el
desarrollo
sustentable
Conoce y analiza diversos enfoques sobre el
desarrollo sustentable para llevar a cabo algunas
estrategias y metodologías de educación ambiental
para aplicarse en un ámbito socioeducativo con el
propósito de incidir positivamente en contextos
locales y regionales
2º , 3º , 4º ,
5º y 6º
Creación de
hortalizas, huertos
y viveros
Conoce y gestiona procesos de creación de
hortalizas, huertos y viveros en grupos sociales
participativos diversos para su puesta en marcha a
partir de capacitaciones específicas en contextos
diversos.
2º , 3º , 4º ,
5º y 6º
Política y
legislación para
sustentar proyectos
de intervención
educativa
Conoce algunos acuerdos y políticas
internacionales, legislaciones, normas, regulaciones
y políticas de los tres órdenes de gobierno para
que, sustente un proyecto de intervención educativa
municipal a partir de un diagnóstico y que
contribuya a formar una ciudadanía participativa e
informada.
2º , 3º , 4º ,
Organizaciones
Contar con un conocimiento básico de las diversas
formas de asociación y organización como un
5º y 6º solidarias para el
desarrollo social
medio para desarrollar un proyecto cooperativo,
una sociedad civil o una asociación civil en un
grupo social como estrategia de intervención
socioeducativa a favor de una ciudadanía
participativa por el bien común
ESTRATEGIA DE AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR Y SOSTENIBILIDAD
EN LA UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
Pedro Guevara Fefer y Jesús Cirilo Trujillo Jiménez
Línea temática: Experiencias de Ambientalización Curricular en la Educación Superior
Resumen
En el contexto actual de crisis ambiental en el plano global y local, la construcción social
del paradigma de la sustentabilidad, impone desafíos que las Instituciones de Educación
Superior en México deben enfrentar. En esta perspectiva el papel de las Universidades
genera espacios de actuación, planteando alternativas que despierten las potencialidades
transformadoras de los pueblos. Este proceso demanda acciones educativas que consoliden
las capacidades regionales y locales, para frenar los procesos que degradan la calidad
ambiental.
La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), cuenta con un Plan
Ambiental Institucional, como la mayoría de las Universidades Públicas de México. Este
Plan, tiene como misión “promover la producción, reflexión e integración de saberes y
conocimientos ambientales, desde una perspectiva de interculturalidad que favorezca un
desarrollo humano y sostenible en el ámbito de la investigación, docencia, difusión de la
cultura y extensión universitaria en Michoacán”.
En este contexto los procesos educativos en la UMSNH, están orientados a la conservación,
del Patrimonio Natural y Cultural propios, y del entorno regional y estatal. En la
Universidad Nicolita están contemplados procesos de rediseño curricular en aspectos
ambientales y del desarrollo sustentable. En esta línea algunas dependencias han impulsado
procesos para el establecimiento de competencias ambientales de carácter transversal entre
diferentes disciplinas. Al paralelo se han propuesto acciones de formación, actualización y
profesionalización de los docentes, para la instrumentación didáctica de los nuevos
programas educativos, que se han establecido en diferentes facultades. Se destaca el caso de
Biología, por ser una de las más emblemáticas.
Palabras clave: Currículum, Sustentabilidad, Educación Ambiental, Plan Ambiental
Institucional
INTRODUCCIÓN
La complejidad y magnitud del problema ambiental a escala global y local son de gran
significación. A pesar de los innumerables estudios y acciones que se están realizando al
respecto, es sabido que, de continuarse con el actual modelo de relación ser humano-
naturaleza se seguirá contribuyendo al deterioro ecológico, en detrimento de la calidad de
vida de la población, particularmente en los sectores populares. Mientras no se tome
conciencia de la necesidad de incorporar la dimensión ambiental en la búsqueda de un
desarrollo humano y sostenible, la crisis de civilización habrá de permanecer y exacerbarse.
Al respecto (Gutiérrez, J., Perales, J., 2012) señalan: que la ideología del crecimiento
económico y el progreso no deja de ser una falacia apoyada en una solución circular de
intereses globales que se alimentan de una serie de premisas falsas, y que han conseguido
narcotizar a los ciudadanos de nuestra época trasportándonos a un estado de hipnosis
colectiva y encubrimiento de causas.
En el análisis de los problemas que hay en el mundo, el sistema de valores que se justifican
así mismos (expansión, competitividad y explotación), se relacionan directamente con el
crecimiento desenfrenado, con una sensación de inseguridad en donde el juego de la guerra
y el armamentismo ofrecen un crecimiento insostenible a largo plazo, aunado a lo anterior,
la pobreza en el mundo y la falta de cumplimiento de las libertades básicas, conforman las
vertientes de la problemática. La producción industrial y la contaminación de suelos, aguas,
aire, y el uso desigual del ambiente en general, la energía y la explosión demográfica
emergen como causas fundamentales del impacto ambiental expresado en el nivel global y
local (Capra, F. 1994).
En este contexto de complejidad e incertidumbre se precisa de una reflexión sobre la
construcción de sociedades sustentables con justicia y equidad, que resignifique a la
educación como un proceso de recreación social (Gutiérrez, J., Perales, J., 2012) en el que
hemos de aprender a vivir de otra manera y que el currículum escolar ha de enseñar a
construir nuevos modelos de convivencia asentados en una ciudadanía capaz de analizar
críticamente los errores de nuestras aspiraciones como especie biocéntrica ensimismada en
una ética miope y poco inteligente
En México, particularmente en el medio rural, la degradación de los recursos de la biosfera
ocurre a través de actividades tales como: la tala de bosques, el uso inadecuado del agua, la
agricultura intensiva con el uso de agroquímicos agresivos contra el medio y el
monocultivo, aspectos que en conjunto se convierten en causa del deterioro acelerado de los
ecosistemas, con el subsecuente impacto en la calidad de vida de la población rural y
particularmente en las comunidades indígenas.
El problema del deterioro ecológico y su magnitud, en México y en Michoacán son un
ejemplo representativo del impacto ambiental acelerado; de bosques, cuerpos de agua,
erosión y pérdida de biodiversidad, entre otros indicadores.
JUSTIFICACIÓN
Entre los ejes fundamentales sobre el desarrollo sustentable, se destacan los referidos al
papel de la ciencia, la tecnología y la educación. El espacio universitario; su territorialidad,
local y regional, constituyen el escenario ecológico y socio-cultural, en un marco ambiental
más amplio en el que, se articulan los aspectos de la vida cotidiana y reproducción social de
los diversos sujetos y actores que integran la comunidad universitaria de nuestra máxima
Casa de Estudios. La calidad ambiental supone un plan de manejo, en términos de la
conservación con criterios de sustentabilidad, del patrimonio natural y cultural de nuestra
Universidad.
El porqué de un Plan Ambiental Universitario: porque responde a las demandas del
contexto actual que vivimos, de cambios y transformaciones frente a la crisis ambiental, y
civilizatoria. Esta situación obliga a las Instituciones de Educación Superior (IES), a
desarrollar acciones en sus áreas de influencia.
Uno de los logros más importantes y de mayor trascendencia, es la oportunidad de estrechar
las acciones entre las funciones sustantivas de docencia e investigación, a partir de
estrategias que ofrece el Plan Ambiental Institucional (PAI), contribuyendo a mejorar la
calidad educativa, y su impacto al interior y como parte del entorno socio ambiental, de
carácter local y nacional. Dada la transversalidad entre los objetivos y funciones, se
potenciarán los espacios para la difusión y extensión universitaria, basados en una misión
cuya fuerza filosófica está determinada por una concepción antropoética, necesaria en la
construcción de sociedades sustentables con justicia y equidad, como parte también del
nuevo paradigma de la educación, en donde las IES concretarán sus aportes y
contribuciones.
Se estableció que las IES tienen que hacer suyo el Desarrollo Humano Sustentable
(ANUIES, 1999) y tenerlo presente en todas sus actividades; investigación, docencia y
difusión, deben trabajar en la cultura de los derechos humanos y por la paz, deben tener una
perspectiva que le permita ver los escenarios futuros para el desarrollo del país y poder
hacer propuestas alternativas. La crisis ambiental, es crisis de premisas ontológicas,
epistemológicas y éticas, con las que se ha fundado la modernidad, negando las leyes,
límites y los potenciales de la naturaleza y la cultura; de un mundo homogeneizante que ha
negado la potencia de lo heterogéneo y el valor de la diversidad; los propósitos implican la
reconstrucción del mundo a partir de los diversos proyectos civilizatorios que se han
construido y sedimentado en la historia. La racionalidad ambiental es una utopía forjadora
de nuevos sentidos existenciales; conlleva una resignificación de la historia desde los
límites de la condición humana y las condiciones de la vida y la naturaleza (Leff E. en
Guevara P. 2002).
OBJETIVOS
Promover la producción, reflexión e integración de saberes y conocimientos ambientales,
desde una perspectiva de interculturalidad que favorezca un desarrollo humano y sostenible
en el ámbito de la investigación, docencia, difusión de la cultura y extensión universitaria
en Michoacán.
Establecer propuestas de diseño curricular ambiental, que contribuyan a la sostenibilidad en
el espacio universitario, así como en el entorno territorial y socio-cultural a nivel regional
estatal y nacional.
Fortalecer una política institucional para la Ambientalización curricular en la UMSNH.
Recuperar y sistematizar algunas experiencias de Ambientalización curricular en
dependencias de la UMSNH, particularmente en la Facultad de Biología.
En el marco de la práctica educativa, el curriculum emerge como un tópico clave
emergente, (ANUIES, 1999), para la construcción de propuestas pedagógicas y didácticas,
desde las IES, que se concreten en contribuciones significativas a la sustentabilidad.
Intervenciones educativas diversificadas colocan la práctica del profesorado en los
diferentes niveles del sistema educativo básico y superior ante estos nuevos retos de
profesionalización docente. Estos deben de enfrentarse mediante procesos de desarrollo
curricular ambiental que se articulen bajo perspectivas y modalidades diversas que en
muchos casos exigen armonizar el trabajo pedagógico con las propuestas que hacen las
empresas, instituciones, organizaciones del entorno y los programas de la comunidad
educativa (Tilbury, 2004; Mogensen et al. 2009; Caride, J. A. 2012,). En esta dirección se
han desarrollado y diversificado estrategias de participación a la problemática ambiental en
diversos ámbitos educativos.
Cabe señalar que el PAI busca igualmente mantener una articulación integral equilibrada
entre sus funciones, en un proceso de gestión ambiental sustentable.
De conformidad con los indicadores para medir la contribución de las Universidades e IES
a la sostenibilidad (Complexus 2013), específicamente los relativos al campo de la
docencia, se han impulsado diversos procesos para la formación, actualización y
profesionalización de profesores, para la sostenibilización curricular. Al respecto (Gutiérrez
Pérez; José Perales Palacios, F. Javier 2012), enfatizan respuestas educativas de distinta
naturaleza sitúan al profesor ante nuevos retos de profesionalización docente encaminados
a abordar contenidos insólitos en los curricula que debieran ser integrados bajo perspectivas
plurales, visiones complejas, miradas globales y modalidades diversas. Así mismo se han
realizado eventos para la sensibilización a estudiantes en este sentido. Mencionarlos-PAI y
biología.
METODOLOGÍA
La metodología empleada se desarrolló en dos etapas:
1- Investigación documental sobre los aspectos conceptuales, así como los
antecedentes institucionales en el marco de la ambientalización curricular.
Particularmente se identificaron las acciones y ejercicios más relevantes; que
llevaron al diagnóstico, elaboración y consolidación del PAI (2006-2016).
2- La orientación metodológica y analítica del presente trabajo tiene como vertiente
central, desarrollar un proceso de recuperación crítica y sistematización de la
experiencia.
Es pertinente enfatizar que la recuperación crítica de nuestra experiencia ha tenido el rigor
epistemológico que exige la metodología de sistematización. Como ha propuesto Humberto
Maturana, en (Fantova F. 2002). Este autor define la sistematización como:
“procedimiento de recuperación, junto deconstrucción y recreación de un proceso de
intervención o acción social determinado que, relacionando sistémica e históricamente sus
componentes teóricos – prácticos, permite a los sujetos comprender y explicar los
contextos, sentidos fundamentos lógicos y aspectos problemáticos que presenta la
experiencia, con el fin de transformar el desarrollo de las prácticas, su comprensión,
conceptualización y expresión”.
La sistematización y evaluación de los procesos de desarrollo curricular para la formación
ambiental requieren del establecimiento de premisas para la clarificación del objeto, de su
necesidad y su construcción. La identificación de fortalezas y debilidades en cuanto a la
interpretación del objeto; la recreación de la práctica, así como la socialización y valoración
de la efectividad.
RESULTADOS
Sobre la base de los presupuestos teórico-metodológicos y de elementos del contexto
institucional, se presenta a continuación un ejercicio de sistematización de experiencias.
La implementación del PAI, ha generado el establecimiento de competencias educativas en
congruencia con procesos de desarrollo curricular ambiental, así como otras acciones para
el fortalecimiento de una política institucional para la Ambientalización Curricular y
Sostenibilidad. En esta perspectiva se han concretado adecuaciones y cambios en diferentes
espacios académicos a nivel docente y de investigación, dando mayor visibilidad a la
dimensión ambiental y a la sostenibilidad en planes y programas de estudio, así como en
cuerpos académicos y líneas de generación de conocimiento. A continuación, se presentan
las formulaciones más significativas:
Programas y número de materias relacionadas con medio ambiente en planes de
estudio, en Escuelas y Facultades (Tabla 1 y 2).
Programas de posgrado relacionados con medio ambiente por Dependencia:
Facultades e Institutos (Tabla 3).
Cuerpos Académicos sobre Ambiente y Sustentabilidad por Líneas de Generación
del Conocimiento (Tabla 4).
El caso de la Facultad de Biología
Los planes y programas de estudio en esta facultad se estructuran curricularmente alrededor
de las siguientes áreas académicas:
- Evolución -Taxonomía (Botánica y Zoología)
- Biología Molecular - Recursos naturales
- Ecología - Sociales
Entre las líneas de formación de esta facultad se destaca el Área de Sociales.
Como parte del proceso de evaluación y rediseño del plan de estudios realizado (2015-
2016), se han posicionado nuevas materias orientadas a la ambientalización curricular, ver
(Tabla 5) donde se presentan estos cursos, mismos que articulan un espacio de
convergencia interdisciplinar para la formación ambiental. Estas materias son optativas y se
establecen algunos requisitos en función a los semestres. En promedio se cursan 13
optativas en la carrera y cada una de ellas con distintos números de créditos. (Guevara, F. P.
2016).
Algunos Temas de Investigación en el Área
• Diseño de Programas de Educación Ambiental (EA), en diferentes ámbitos
Educativos
• Estrategias, planes, programas y proyectos de EA
• Incorporación de la dimensión ambiental al curriculum en diferentes ámbitos
educativos
• Comunidades y residuos sólidos
• Impacto Ambiental y aplicación de Ecotecnias
• Planes de Manejo y EA en Áreas Naturales Protegidas
• Elaboración y aplicación de medios y materiales educativos
• Procesos pedagógicos y didáctica de la biología
• Enseñanza y divulgación de la ciencia
• Comunicación ambiental
• Áreas Naturales Protegidas
Es importante señalar que en las líneas de investigación anteriormente acotadas se han
titulado más de 50 biólogos en el campo de la educación ambiental, además de otros
trabajos de tesis impulsados en otras dependencias.
Al paralelo de los programas y proyectos del PAI, se integran otros programas de
intervención para contribuir a la solución de problemas ambientales y de sustentabilidad en
comunidades del entorno local, regional y nacional, entre los que se destacan:
• Responsabilidad Social Universitaria
• Ciencia Para Todos y en Todos los Rincones de Michoacán
• De La Secu a mi Barrio
• Programa radiofónico “Naturaleza”. Radio Nicolaita (UMSNH)
Otras Actividades 2014-2016 (PAI)
Medición de la Huella Ecológica en el Campus Universitario
Segundo Foro Estudiantil “Universitarios por la Sustentabilidad”
Cuarto Encuentro Estatal de Educación Ambiental
Tercera Semana de Medio Ambiente
Feria Ambiental “Monarca 2016” (UMSNH, SEMARNAT, SEMARNACC,
CONAFOR, COFON, CONAGUA, SEE, ONG´S)
Panel “Medio Ambiente, Recursos Naturales y Cambio Climático”
(UMSNH, SEMARNACC)
Cursos-Taller-Diplomado
Indicadores de Sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior.
Derecho Ambiental
Transversalidad de la Educación Ambiental y la Sustentabilidad (UMSNH y
SEMARNAT)
Género y medio ambiente (UMSNH, PROFEPA)
Comunicación ambiental (UMSNH, COEECO, SEMARNAT)
Sustentabilidad en la UMSNH
“Certificación de competencias laborales, para el uso adecuado de agroquímicos en
el medio rural y urbano, del estado de Michoacán” (UMSNH, COEPRIS)
CONCLUSIONES
Se ha desarrollado una estrategia, programas y acciones tendientes a la construcción y
fortalecimiento de una política de ambientalización del curriculm universitario, de
conformidad con el Plan Ambiental Institucional de la UMSNH. Así mismo se han tomado
como base los Indicadores de Educación para medir la Contribución de las Instituciones de
Educación Superior a la Sustentabilidad elaborado por el Consorcio Mexicano de
Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable, del cual la UMSNH
es miembro.
Se ha realizado un proceso de recuperación crítica de experiencias significativas, para la
evaluación del proceso de Ambientalización Curricular y Sostenibilidad. Se han acotado
procesos de diseño y reforma curricular de planes de estudio en algunas dependencias
universitarias, con orientaciones metodológicas para la formación, actualización, y
profesionalización del personal académico. Se han incorporado materias específicas,
optativas y obligatorias con temáticas ambientales y de sustentabilidad con un enfoque inter
y multidisciplinario.
Como resultado de las valoraciones sobre nuestras prácticas educativas, se advierte con
mucha claridad enfrentar cierta ausencia de integralidad y congruencia, así como de la
articulación entre los presupuestos teórico-metodológicos del proceso pedagógico y la
instrumentación didáctica para la formación ambiental.
Se afirma en base a la experiencia que la formación de profesores requiere de bases
epistemológicas para la construcción de propuestas pedagógicas y didácticas, que
consideren la significación del entorno en las prácticas de educación ambiental y
sustentabilidad.
Finalmente se requiere de un proceso de deconstrucción y evaluación de las experiencias
realizadas, que permita recuperar aprendizajes, procesos de autogestión ambiental de la
comunidad universitaria desde una mirada atenta hacia el futuro.
FUENTES DE CONSULTA
Bravo, M. T. (1999). Antología La Educación Superior ante los desafíos de la
sustentabilidad, Vol. 1. En torno al Desarrollo Sustentable. En: Colección Biblioteca de la
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Capra, F. (1994). La sociedad Sostenible. En Tres Visiones del Futuro. En Nueva
Conciencia, plenitud personal y equilibrio planetario para el siglo XXI. Ed. Integral,
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Capra, F. (1996). La Trama de la Vida. Ed. Anagrama España.
Caride, J. A. (2012). Lo que el tiempo educa: el ocio como construcción pedagógica y
social. Arbor, 188 (754), 301-313.
CECADESU/SEMARNAP/ANUIES/U de G “La educación superior ante los desafíos de la
sustentabilidad, Volumen 1, En torno al Desarrollo Sustentable”. Colección, Biblioteca de
la Educación Superior. (Antología 1999 Universidad de Guadalajara).
CECADESU/SEMARNAP/ANUIES/ U de G “La educación superior ante los desafíos de
la sustentabilidad, Volumen 2, En torno a la Educación Ambiental” Colección, Biblioteca
de la Educación Superior. (Antologia1999 Universidad de Guadalajara).
CECADESU/SEMARNAP/ANUIES/ U de G “La educación superior ante los desafíos de
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Superior Pedagógico "Félix Varela", República de Cuba.
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Plan Ambiental Institucional (PAI). UMSNH 2007 http://www.umich.mx/pai/index.html
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challenge of sustainability (97-112). The Netherlands: Kluwver Academic Publishers.
TABLAS
Tabla 1. Programas y número de materias relacionadas con medio ambiente en planes de
estudio, en Escuelas y Facultades
Tabla 2.
Programa Numero de materias con
dimensión ambiental
Químico Farmacobiólogo 1
Licenciado en Biología 10
Ingeniero Agrónomo 1
Médico Veterinario Zootecnista 1
Economía 1
Médico Cirujano y Partero 2
Ingeniería Agrónoma Horticultura 1
Administración en Empresas
Agropecuarias
3
Escuela de Ingeniería Ambiental 11
Escuela de Ingeniería en Energía y
Sustentabilidad
7
Tabla 3. Programas de posgrado relacionados con medio ambiente
Programa de Posgrado Dependencia
Maestría en Ingeniería Ambiental Interinstitucional
Maestría en Geociencias y Planificación del
Territorio
Instituto de Investigaciones
Metalúrgicas
Maestría en Ciencias en Ecología Integrativa Instituto de Investigaciones sobre los
Recursos Naturales
Maestría en Ciencias en Desarrollo Local Facultad de Economía
Maestría en Gestión Pública de la Sustentabilidad Facultad de Economía
Maestría en Ciencias en Biología Experimental
Instituto de Investigaciones Químico
Biológicas
Programa Institucional de Maestría en Ciencias
Biológicas
Interinstitucional
Doctorado en Ciencias del Desarrollo Regional*
Instituto de Investigaciones
Económicas y Empresariales
Doctorado en Ciencias Biológicas Interinstitucional
Tabla 4. Cuerpos Académicos específico sobre Ambiente y Sustentabilidad:
Nombre del Cuerpo Académico Líneas de Generación del Conocimiento
UMSNH-CA-9
Biotecnología Alimentaria y
Ambiental.
-Control de calidad en productos vegetales.
-Biotoxicología.
-Aprovechamiento de residuos agroindustriales.
UMSNH-CA-16
Desarrollo económico y
organizacionales.
-Organizaciones y espacios locales.
-Economía, desarrollo humano y estado.
UMSNH-CA-34
Termofluidos.
-Termodinámica aplicada.
-Transferencia del calor y fluidodinámica.
UMSNH-CA-55
Manejo, ecología y sistemática de
recursos vegetales.
-Genética forestal.
-Ecología de restauración.
-Taxonomía y sistemática molecular de plantas.
-Polen, vegetación y reconstrucción
paleoambiental.
-Cambio climático y manejo de recursos
vegetales.
UMSNH-CA-108
Biotecnología y técnicas alternativas
para la producción agrícola sostenible.
-Rescate, mejoramiento y conservación de
especies de importancia agrícola.
-Biotecnología para el desarrollo de especies
cultivables y organismos asociados.
-Estudio de las respuesta de los organismos a los
actores ambientales que afectan su desarrollo.
UMSNH-CA-150
Vocaciones productivas y sistemas de
innovación para el desarrollo sostenible
en Michoacán.
-Políticas para el desarrollo sostenible e
innovación.
-Desarrollo sustentable.
-Competitividad agroindustrial.
-Sistemas de innovación local-regional.
Tabla 5. Materias optativas que se imparten en el área de sociales de la Facultad de
Biología
NUEVO ESPACIO EDUCATIVO CENTRO UNIVERSITARIO DE TONALÁ
(CUTONALÁ) UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA ANÁLISIS DE CURRÍCULA.
José de Jesús Iglesias González13
, Julieta Carrasco García14
, José de Jesús Cabrera
Chavarría15
, Aida Alejandra Guerrero de León16
Línea temática: Estrategias para la ambientalización del curriculum.
Resumen
El CUTonalá forma parte de la Red de Centros Universitarios y Sistemas, de la Universidad
de Guadalajara (UdeG). Surge como una propuesta de campus regional, para atender la
creciente demanda de ingreso de los jóvenes aspirantes a las distintas carreras que ofrece la
U de G. Es un centro multidisciplinar para la formación de profesionales competentes y con
compromiso social, así como para la generación de conocimiento nuevo y útil para la
solución de problemas de su entorno.
Palabras clave: Creación, Centro Multidisciplinar, Ambientalización Curricular.
13 Lic. En Estudios Liberales, Centro Universitario de Tonalá, Universidad de Guadalajara, [email protected] 14 Profesor Investigador Asociado A, Centro Universitario de Tonalá, Universidad de Guadalajara,
[email protected] 15 Profesor Investigador Asociado A, Centro Universitario de Tonalá, Universidad de Guadalajara, [email protected]
16, Profesor Investigador Titular A, Centro Universitario de Tonalá, Universidad de Guadalajara,
INTRODUCCIÓN
Dentro de un mundo globalizado y de acelerado desarrollo de las tecnologías, son
indispensables nuevos planteamientos para la construcción del conocimiento; aprovechando
al máximo los espacios de aprendizaje, esquemas académicos y uso de las herramientas
apropiadas (Chan y delgado, 2014). Es necesario transformar las atmósferas para que
traspasen las fronteras del conocimiento disciplinar para forjar la interdisciplina,
multidisciplina y transdisciplina del objeto de estudio. En este caso abordar la
sustentabilidad no solamente desde la situación ambiental, tomando en cuenta diferentes
astas como: mejora de la calidad de vida a través de la salud; la sustentabilidad económica,
financiera y por supuesto la educación (PDI, 2014).
El Centro Universitario de Tonalá (CUTONALÁ) dentro del Plan de Desarrollo
Institucional (PDI) (2014) lo comprende como un campus con vocación inter y
multidisciplinaria para la formación de profesionales competentes, con valores y
compromiso social. Propone la integración de conocimiento para solucionar problemáticas
sociales y económicas del entorno. Por esto se ha propuesto currícula educativa innovadora
que busca responder a las necesidades globales en las que se inserta la sociedad.
Además de la integración de un modelo innovador; se busca incidir en el desarrollo
Sustentable (DS) de la comunidad estudiantil (CE) para que se integre a un modelo de
instituciones socialmente responsables en materia ambiental para la promoción de sus
actividades a través de PLUS UDG. (Guerrero, 2015).
Bajo este contexto el presente trabajo busca resolver la siguiente cuestión ¿Se están
cumpliendo los objetivos propuestos en el PDI del CUTonalá en el marco de educación
para la sustentabilidad?
El mundo cambia más rápidamente que nuestra capacidad para adaptarnos a él. Mateo
(2000) menciona el surgimiento de nuevas realidades que ponen en evidencia nuestra
desorientación e incapacidad para construir respuestas ante nuevos desafíos. Es la
educación quien debe atender los nuevos desafíos a los que la sociedad se enfrenta. Sin
embargo, la institución universitaria no parece demasiado preparada; y si no se reorganiza o
adopta nuevas formas de gestión; las enormes dificultades surgidas por la diversidad de la
demanda actual, propician que no siempre se sepa lo que se quiere y que en ocasiones
plante sus peticiones de forma confusa o contradictoria. (Aznar y Martínez, 2012)
Los nuevos paradigmas de cambio adoptan la modernidad con nuevos significados, lo que
propicia la rápida obsolescencia de la información y del conocimiento, la globalización y la
nueva organización del trabajo entre otros. La acelerada complejidad de la sociedad plantea
con urgencia la necesidad de nuevas interpretaciones de la realidad que ayuden a
comprenderla y movernos eficientemente dentro de ella. (Mateo, 2000; Aznar y Martínez
2012; Chan y delgado, 2014)
Las Universidades en este nuevo modelo son objeto de críticas y su misión posiblemente
por primera vez en la historia es fuertemente cuestionada. Evidenciando la fractura entre la
formación universitaria y el mercado laboral. Por otro, la desvinculación secular entre la
enseñanza superior y el resto de las enseñanzas ya que esta no puede vivir aislada. (Aznar y
Martínez, 2012)
Estas deben de tomar conciencia sobre las dimensiones e importancia de la educación
superior y la complejidad de los nuevos modelos sociales, educativos y de demanda. Para
generar respuestas de calidad y la necesidad de cambio en sus modos de gestión para
continuar abocados y no entrar en una grave crisis de imprevisibles consecuencias para las
instituciones. (Mateo, 2000)
JUSTIFICACIÓN
La red universitaria cuenta con 6 centros universitarios temáticos, 9 campus regionales y un
sistema de universidad virtual (SUV) de las cuales solo el 7 % (Tabla 1) de las licenciaturas
son afines a la sustentabilidad ambiental. Debido a esto se realizó un análisis de caso del
CUTonalá con la finalidad de conocer el contenido en materia de sustentabilidad. Las metas
del Centro Universitario (CU) para 2019 son la integración de contenidos sustentables en el
85 % de la matricula existente (Tabla 2) y es debido a ello que el campus trabaja para el
cumplimiento de estas estrategias.
A su vez el CU busca generar la incorporación del 10% de la matrícula en proyectos que
favorezcan el DS del municipio de Tonalá (tabla 2). El trabajo se realizó durante el
calendario 2015B y 2016A y se sigue respetando la primera organización realizada en dos
divisiones; Actualmente el centro se presentó la aprobación de un nuevo Dictamen que
separa en 4 divisiones.
El CUTonalá fue aprobado por el H. Consejo General Universitario en octubre de 2011 e
inicio febrero de 2012, en sedes provisionales ubicadas en Tonalá, Cabe recalcar que pese a
estar dentro del Área Metropolitana de Guadalajara (AMG) el carácter del campus es
regional, pero ello no le resta influencia de esta; ya que más del 90% de los estudiantes
tienen como procedencia esta Zona. (PDI CUTonalá, 2014)
Según el PDI 2014-2030 (2014) El campus atiende, aproximadamente 4,000 estudiantes
(Cabe recalcar que para los siguientes dos años la matrícula aumentó en un 37%) en 13
programas de pregrado y cinco de posgrado; orientados al área de las ingenierías, ciencias
de la salud, arte y humanidades, sociales y administrativas. Como programas innovadores
para la Red. (Tabla 3)
MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL
Las universidades desempeñan un papel importante en nuestras sociedades. Ya que estas
son las principales promotoras y protectoras de la divulgación y producción de
conocimiento; y, se ven obligadas a una transformación continua de parámetros, teorías y
concepciones (Saucedo, 2015 p.44) que determinan la formación de los profesionistas.
Ante los actuales paradigmas; los futuros profesionistas se encuentran inmersos en una
nueva sociedad del conocimiento, la cual tiende a ser compleja y dinámica; por ende, tienen
la necesidad de ajustarse a un mundo globalizado, (Chan y Delgado, 2013) que exige una
adaptación constante a situaciones sociales, políticas, culturales, tecnológicas y
económicas. Y la pieza clave para esta constante actualización sobresale el ámbito
educativo. (Saucedo, 2015)
Bajo este contexto, las universidades requieren contar con los recursos, instrumentos y
espacios que le permitan cambiar y renovarse constantemente; sin perder la organización.
Para promover la generación de ambientes innovadores que faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje; para que propicien el desarrollo de habilidades y competencias en
los educandos. (Chan y Delgado, 2014)
Desde un enfoque diferente, las facultades también son zonas donde interaccionan grandes
grupos de personas y requieren de recursos naturales para el desarrollo de sus actividades;
(Guerrero, 2015) es por ello que estas tienen la necesidad de ser conscientes; no solamente
de su papel en la educación, sino también, en la investigación y formación de políticas para
generar conciencia del deterioro ambiental que se genera, y trabajar para crear acciones
para un futuro equilibrado y sostenible. (Guerrero, 2015 p.40)
Es la institución de enseñanza superior que comprende varias facultades y generalmente
estas se encuentran inmersas en los nuevos paradigmas generados por la compleja situación
social, política y económica. (Saucedo, 2015) ´
Para la enseñanza que las universidades ofrecen son necesarios diseños de currículos
académicos, que se comprenden como la estructura que abarca cada realidad educativa de
cada campus (sociales, humanidades, ingenierías, salud, etc.) y según Saucedo (2015) se
dividen en dos dimensiones:
-Plan de estudio: son la estructura de las áreas optativas y obligatorias con sus
respectivas unidades de aprendizaje. (PDI UdeG, 2014)
-Campo de estudio: se determina por el conjunto de perspectivas y dimensiones en
el cual se basan los PE.
La UdeG contempla las necesidades para el diseño de las curriculas de las áreas del
conocimiento que trabaja en sus diferentes campus. En este sentido el PDI de la UdeG
(2014) además de la integración de un modelo innovador busca incidir en el desarrollo
sustentable (DS) de la comunidad estudiantil (CE) para que se integren a un modelo de
instituciones socialmente responsables en materia ambiental para la promoción de sus
actividades a través de PLUS UDG. (Guerrero, 2015).
La universidad al igual que proyectos de diferentes ámbitos (privados o locales), tienen
metas similares; generar un impacto global a partir de la propuesta de un nuevo concepto.
Este puede caer en malinterpretaciones por su uso recurrente y las variaciones que existen
entre diferentes autores. (Bifani, 2007; Novo, 2007).
Entonces la propuesta de este nuevo paradigma de sustentabilidad busca según Novo
(2007) Aznar y Ull (2013) una reconciliación con la justicia social, además argumentan que
la misma no es únicamente la creación de diversas tecnologías, más bien es el desarrollo de
una nueva ética.
Antes de continuar aclarar, el concepto, no por complejo es ambiguo, y la claridad se
comprende entendamos DS como:
El proceso evaluable mediante criterios e indicadores del carácter ambiental,
económico y social que tiende a mejorar la calidad de vida y la productividad de las
personas, que se funda en medidas apropiadas de preservación del equilibrio
ecológico, protección del ambiente y aprovechamiento de recursos naturales, de
manera que no se comprometa la satisfacción de las necesidades de las generaciones
futuras… (LGEEPA, p.3)
Y desarrollo sostenible a:
Enfatiza situaciones de cambio, el carácter dinámico del desarrollo y reconoce la
existencia de conflictos y desequilibrios, que son el mismo reflejo de las situaciones
cambiantes, dinámicas. (Bifani, p. 117)
Complementando la idea con un Leff:
El discurso de la sostenibilidad ha llegado a afirmar el propósito y la posibilidad de
lograr un crecimiento económico sostenible a través de los mecanismos del
mercado, sin justificar su capacidad de internalizar las condiciones de
sustentabilidad ecológica ni de resolver la traducción de los diversos procesos que
constituyen el ambiente. (Leff, p.3)
Comprendamos entonces la delgada línea de ambos conceptos; sostenibilidad como el
discurso neoliberal ambiental, (Leff, p.3) y sustentabilidad se comprende bajo un enfoque
ambientalista; un concepto biológico, que coloca en igualdad al medio ambiente
(biodiversidad) y sociedad (Bifani, p.120) y bajo esta idea la UDG claramente en su PDI,
(2014) específicamente en la misión busca incidir en el DS internamente para que genere
un impacto a su entorno directo.
METODOLOGÍA
Para el presente trabajo de abordo una metodología mixta (cualitativa y cuantitativa) ya que
se establecieron en tres etapas de investigación; (tabla 4) cabe recalcar que el presente
trabajo aborda los resultados de la primera etapa de investigación.
En la primera etapa se realizó la revisión los PE a partir de un estudio exploratorio-
descriptivo identificando el contenido temático de las unidades de aprendizaje (UA) del
CUTonalá. Las UA que se seleccionaron para la revisión de su contenido previamente se
realizaron un filtro mediante a palabras claves que abordaron a la dimensión ambiental.
Procediendo a la revisión de los dictámenes de las carreras. El contenido temático de las
UA se obtuvo de la página oficial web del CUTonalá solo para aquellos que estén
actualizados, de lo contrario se visitó a los coordinadores de las carreras o profesores
docentes responsables de impartir la materia. De cada UA se revisaron diferentes
indicadores (tabla 5)
RESULTADOS
El CUTonalá obedece a las propuestas planteadas en el PDI ya que se basa en la
incorporación de PE innovadores, basados en la inter, multi y transdisciplina; no solamente
de los educandos, ya que por la amplitud de áreas permite la generación de cuerpos
académicos con visiones diferentes para la generación de nuevos conocimientos y dejar de
lado el reduccionismo que una disciplina conlleva.
El campus aparte de basarse en el trabajo colaborativo de diferentes áreas del
conocimiento; también va demasiado abocado al DS del campus, y aunque en el PDI
(2014) bien señala en una de las estrategias de la incorporación del 10% de la matricula
integrada en proyectos de DS del municipio de Tonalá, Es pertinente iniciar por el
hogar.(Guerrero, 2015) y para ello a continuación se mostrará el avance en materia de
sustentabilidad ambiental para el ciclo 2015-B, cabe recalcar que los resultados presentados
se basan en la información propuesta en los dictámenes aprobados por el H. Consejo
General de la UdeG.
En este primer gráfico (gráfica 1) se presenta el número de materias con contenido
sustentable ofertadas por la división de ciencias y la de sociales y humanidades, y como se
puede observar que existe una mayor oferta en tronco común y particular de los Planes de
Estudio de Ciencias Exactas (PECE) y siendo en los Planes de estudio de ciencias sociales
y humanidades (PECSH) una mayor oferta en el tronco de materias optativas. Sin embargo,
cabe recalcar que estas últimas son a criterio y selección del educando.
En el PDI del CUTonalá (tabla 2) señala como una de las metas para 2019 la integración
del 85% de contenido sustentable ya que para el 2012 únicamente contaba con el 80% y
para la actualidad, sigue con el mismo porcentaje de contenido, siendo los PESCH donde
existe una menor integración de contenido; ya que las licenciaturas de Contaduría pública y
la de Historia del Arte (gráfica 2) no cuentan con materias que contribuyan a la inserción de
estos en la dimensión ambiental.
Lozano y Watson (2013) argumentan en su trabajo que existe una mayor integración de la
dimensión ambiental dentro de las curriculas del área de Ingenierías. Sin embargo, este
fenómeno occidental no tiene similitud en este campus de ya que las licenciaturas de
sociales representan un mayor porcentaje en la integración de estos contenidos. Aun así los
PECSH tienen la característica la cual ya mencione con anterioridad y reitero que en su
mayoría son UA del tronco optativo por lo que los alumnos las toman a su criterio, por lo
que aquí abre espacio a una pregunta ¿Qué porcentaje de alumnos se sienten interesados
por estas materias? cuestión que se resolverá en un tercer apartado (Gráfica 1; gráfica 2;)
Las UA con materias en el tronco especializante dentro del CU se encuentran ubicadas en
tres licenciaturas en específico Abogado, Administración de Negocios, y Salud pública,
siendo en las tres especializante del tronco selectivo, lo cual es conveniente para las áreas,
sin embargo en la licenciatura de abogado en su dictamen la principal línea de investigación
a la que fue vinculada a CUTonalá para Abogado es Derecho Humanos y Constitución:
aplicada a Justicia constitucional local, Educación y métodos de Investigación. Aunque
existe una especializante selectiva, la construcción de la licenciatura a esta primera revisión
del dictamen pareciera que no favorece a despertar el interés en la profesionalización para
el área ambiental. (Grafica 1; grafica 2)
En conclusión, los nuevos PE buscan cumplir con un objetivo y obedecen a un mundo y un
momento histórico especifico que busca la profesionalización en nuevas áreas desde
diferentes visiones en este sentido la dimensión ambiental. Sin embargo, esta tendría que
estar implícita como un componente más de la formación de cada profesionista, para no
caer en el juego del error y la ilusión (Morin, 1999) y ampliar la visión disciplinar de cada
profesionista. Para el caso concreto del CUTonalá generar una discusión sobre las metas a
alcanzar para 2019, ya que, tendrían que ser modificadas tendría que entrar a discusión para
tener una ambientalización curricular.
FUENTES CONSULTADAS
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UNESCO (Fotocopia)
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http://www.udg.mx/PDI
Saucedo, S. C. (2015) Hacia la ambientalización del diseño. Un nuevo reto educativo en
México. (Tesis de maestría) Universidad de Guadalajara. Guadalajara
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Porcentaje de licenciaturas con temática ambiental (creación propia
Universidad de Guadalajara (2015) recuperado de: http://www.udg.mx/es/oferta-
academica/carreras/licenciaturas
Área de
conocimiento
Numero de
licenciaturas/técnicos
superior/nivelación
Porcentaje de licenciaturas afines a la
sustentabilidad ambiental
Arte,
Arquitectura y
diseño
19 5%
Ciencias
Económico
administrativas
14 7%
Ciencias de la
Salud 19 5%
Ciencias
Exactas e
ingenierías
36 5%
Ciencias
Biológicas y
Agropecuarias
13 30 %
Ciencias
sociales y
Humanidades
24 0%
Total 125 7%
Tabla 2. Universidad de Guadalajara (2014) Plan de desarrollo Institucional 2014-2030
(pp.01-148) recuperado de
http://www.cucsur.udg.mx/sites/default/files/adjuntos/plan_de_desarrollo_institucional_20
14-2030.pdf
Indicador Métricas
Valor 2014 Meta 2019 Meta 2030
Porcentaje de programas
educativos que incluyen la
dimensión ambiental en sus
contenidos
80% 85% 90%
Porcentaje de estudiantes en
programas de sustentabilidad en el
municipio de Tonalá 0% 10% 20%
Tabla 3. Porcentaje de matricula
Licenciaturas Porcentaje de la matricula
Ciencias Exactas e
Ingenierías
Energía, Nanotecnología y
Ciencias computacionales
23%
Ciencias de la Salud Salud Pública y
Gerontología
11%
Acordes a la tradición Historia del Arte, y Diseño
de Artesanías
7 %
Sociales, administrativas y
salud
Estudios Liberales,
Administración de
Negocios, y Nutrición
17%
Tradicionales Médico Cirujano y Partero,
Contaduría Pública y
Abogado
38 %
Posgrado tres maestrías y dos
doctorados
4%
Plan de desarrollo institucional (PDI) (2014) Universidad de Guadalajara México
Tabla 4. Líneas estratégicas de la investigación (tabla de diseño propio)
Líneas estratégicas
Planes de estudio Contenido temático en
materia de sustentabilidad
Comunidad docente Práctica docente
Comunidad Estudiantil Conocimiento adquirido
Tabla 5. Indicadores para la metodología
Indicadores
-División a la que pertenece
-Departamento (nueva restructuración CUTonalá)
-Licenciatura a la que pertenece
-Área de Formación
-Total de créditos
-Nombre de docente
División
Común y
Particular
Especializarte
Obligatoria
Especializarte
selectiva Optativa
Ciencias
Exactas
(PECE)
62% 2% 18% 18%
Ciencias
Sociales y
Humanidades
(PECSH)
30% 4% 26% 40%
Gráfico 1. Contenido de materias con tematica sustentable del CUToanalá
Gráfico 2. Porcentaje de Licenciaturas con UA con dimensión ambiental
13%
0% 1%
4%
0%
16%
4%
2% 0.20%
5% 5%
15%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Comun y Particular
Especializante Obligatoria
Especializante selectiva
Optativa
62%
2%
18%
18%
30%
4%
26%
40%
PECSH PECE
PROPUESTA DE UN PLAN DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA DE
INGENIERÍA AMBIENTAL DE LA UNIDAD PROFESIONAL
INTERDISCIPLINARIA DE BIOTECNOLOGÍA DEL INSTITUTO
POLITÉCNICO NACIONAL.
Lobato Azuceno, Linaloe; Martínez Zamudio, Mónica & Nájera Esquivel, Sergio E17
.
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
La carrera de Ingeniería Ambiental que se imparte en la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Biotecnología del Instituto Politécnico Nacional, tiene un plan de
estudios que fue aprobado en el año 2006. Con el propósito de revisar su pertinencia, se
realizó un trabajo continuo entre los años 2011 y 2014, que derivó en la propuesta del plan
de estudios 2014 mismo que se presenta en este trabajo. Para ello se encuestaron a
egresados de dicha carrera de la UPIBI-IPN, con el propósito de conocer si la formación
que recibieron se encuentra alineada a las necesidades de los distintos sectores de la
sociedad; también se revisaron las disciplinas que abordan los cuerpos colegiados
relacionados con la Ingeniería Ambiental a nivel nacional e internacional. Por otro lado, se
compararon los planes de estudios que se ofrecen en UPIBI con otras instituciones
nacionales e internacionales, entre otras metodologías aplicadas. Como resultado de lo
anterior, se obtuvo una propuesta de nueva curricula y mapa de trayectorias.
17 Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología del Instituto Politécnico Nacional. [email protected]
Palabras clave: Rediseño, Ingeniería Ambiental, Plan de estudios, Encuesta egresados.
INTRODUCCIÓN
La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología del Instituto Politécnico
Nacional, inició sus actividades en el año 1988 para atender a la población estudiantil que
demandaba educación superior en cinco carreras con un perfil interdisciplinario (Ingeniería
Biotecnológica, Ingeniería Biomédica, Ingeniería en Alimentos, Ingeniería Farmacéutica e
Ingeniería Ambiental). Con el paso del tiempo, los planes de estudio de las cinco carreras
se rediseñaron en el año 1998 y posteriormente se llevó a cabo otro rediseño en 2006,
siendo este el plan de estudios el que está vigente en todos los programas académicos de la
UPIBI. Vale la pena mencionar que desde el año 2000, los cinco planes de estudio están
acreditados ante el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C.
(CACEI), por lo que se reconoce la elevada calidad de sus programas, de su plantilla
docente, su organización administrativa, sus laboratorios, instalaciones, etc.
MARCO TEÓRICO
Con la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana en 1974, aparece la primera
licenciatura en Ingeniería Ambiental (I.A.) la cual se enfocaba en solucionar problemas de
contaminación atribuidos al avance de la tecnología y las grandes concentraciones urbano-
industriales. Para el año 2013, la República Mexicana contaba con 67 programas de estudio
de Ingeniería Ambiental y carreras afines, que están distribuidos a lo largo y ancho del país;
de ellas, 32 se llaman “Ingeniería Ambiental” y el resto reciben nombres distintos como
Licenciatura en Ciencias Ambientales, Ingeniería para la Sustentabilidad, etc.
Por otro lado, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 contempla cinco metas
nacionales: 1) México en Paz, 2) México Incluyente, 3) México con Educación de Calidad,
4) México Próspero y 5) México con Responsabilidad Global.
Dentro de los objetivos que se diseñaron para alcanzar la meta nacional cuatro, denominada
“México Próspero”, está el Objetivo 4.4, el cual pretende “impulsar y orientar un
crecimiento verde incluyente y facilitador que preserve nuestro patrimonio natural al
mismo tiempo que genere riqueza, competitividad y empleo”, para su cumplimiento, se
proponen distintas estrategias y líneas de acción como por ejemplo, sanear las aguas
residuales con un enfoque integral de cuenca, acelerar el tránsito hacia un desarrollo bajo
en carbono en los sectores productivos, manejar integralmente los residuos sólidos, de
manejo especial y peligrosos, reducir las emisiones de compuestos de efecto invernadero y
fortalecer la formación ambiental en sectores estratégicos, entre otros. Es decir, el gobierno
federal dirige su política actual para conservar el capital natural, sus bienes y servicios
ambientales, como elementos fundamentales que permitan desarrollar al país y aumentar el
nivel de bienestar de la población.
Debido a la importancia que tienen la minimización de los contaminantes y la
incorporación de la cultura sustentable en los sectores productivos público, social y
privado, así como el grado de competencia entre las distintas universidades que forman
ingenieros ambientales, es indispensable que el plan de estudios de la UPIBI, considere las
necesidades presentes y futuras de la sociedad, en materia de protección al ambiente y
sustentabilidad de acuerdo a las necesidades del país.
JUSTIFICACIÓN
El crecimiento de las actividades productivas en nuestro país, generan como consecuencia
un incremento en la cantidad y variedad de los contaminantes que se emiten al ambiente,
así como de los residuos que se deben disponer en forma adecuada; es decir, la actuación de
los profesionales de ingeniería ambiental, debe contar con una amplia visión para prevenir,
minimizar, valorizar, gestionar y tener un manejo adecuado de los contaminantes, así como
de los productos y procesos.
Es notorio el aumento en la demanda de profesionales que cuenten con los conocimientos,
habilidades y destrezas para resolver los problemas ambientales y acompañar a los sectores
industriales, comerciales y de servicios, y que a su vez consideren el marco normativo
nacional e internacional.
Para mantener la calidad que espera la sociedad de los egresados de la carrera de Ingeniería
Ambiental que se forman en la UPIBI del IPN, se necesita que los planes de estudio sean
pertinentes y oportunos si tomamos en cuenta que el plan de estudios vigente es del año
2006; los autores consideramos que la evaluación y actualización del plan de estudios, es
una terea pendiente.
OBJETIVO GENERAL
Proponer un nuevo plan de estudios de la carrera de Ingeniería Ambiental, que se ofrece en
la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología del Instituto Politécnico Nacional.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Revisar las disciplinas que abordan cuerpos colegiados a nivel nacional e internacional.
Encuestar a los egresados de Ingeniería Ambiental de la UPIBI-IPN, para conocer si la
formación que recibieron, está alineada a las necesidades presentes y futuras de la
sociedad.
Comparar el plan de estudios de la carrera de Ingeniería Ambiental que se ofrece en
UPIBI del IPN con otros planes de estudio de instituciones nacionales e internacionales.
Proponer una nueva curricula y un mapa de trayectorias para la carrera de Ingeniería
Ambiental de la UPIBI del IPN.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Disciplinas que integran los cuerpos colegiados de Ingeniería Ambiental
En la actualidad, existen colegios y asociaciones nacionales e internacionales que agrupan a
egresados de Ingeniería Ambiental y carreras afines. En el contexto internacional está la
Asociación Interamericana de Ingeniería Sanitaria y Ambiental (AIDIS), mientras que en el
territorio nacional existen dos grupos como son el Colegio de ingenieros Ambientales de
México (CINAM) y la Asociación Mexicana de Ingeniería, Ciencia y Gestión Ambiental
(AMICA).
AIDIS
La Asociación Interamericana de Ingeniería Sanitaria y Ambiental se fundó el 14 de abril
de 1948 y es una sociedad civil técnico-científica, que congrega a las principales
instituciones de profesionales y estudiantes de todo el continente Americano; en ella
participan aproximadamente 32 mil asociados de 24 países quienes se dedican a la
preservación ambiental, a la salud y al saneamiento. Las Divisiones Técnicas de la AIDIS
son (AIDIS 2010):
División de Ambientes Saludables
División de Coordinación de Cambio Climático
División de Agua Potable
División de Salud en Emergencias y Desastres
División de Coordinación de Salud Ambiental
División Consultoría y Equipos
División de Regulación y Control
División de Agua Potable y Saneamiento Rural
División de Residuos Sólidos
División de Aguas Residuales
División de Coordinación en Enseñanza e Investigación
División de Calidad del Aire
CINAM:
El Colegio de ingenieros Ambientales de México surgió el 31 de enero de 1996, para
ofrecer soluciones técnicas y viables a los diversos sectores públicos y privados de la
República Mexicana y además, orientan las actividades y políticas en materia ambiental.
Dichas especialidades son personificadas a través de Peritos Profesionales en Ingeniería
Ambiental, quienes son ingenieros(as) ambientales de gran experiencia profesional, con
conocimientos técnicos y científicos, que de aprobar los exámenes que se les aplican,
quedan en la lista de Peritos en alguna de las siguientes áreas:
Gestión de la calidad del agua.
Gestión de la calidad del aire.
Gestión de la calidad del suelo.
Manejo de residuos sólidos.
Manejo de residuos peligrosos.
Evaluación de impacto ambiental.
Estudios de riesgo ambiental.
Auditorías ambientales.
Administración de proyectos ambientales.
Verificación de emisiones GEI y mitigación climática.
AMICA:
El 21 de febrero de 2013 se conformó la Asociación Mexicana de Ingeniería, Ciencia y
Gestión Ambiental (AMICA), uno de sus principales objetivos es crear conciencia, desde
una perspectiva multidisciplinaria, acerca de la problemática ambiental, del cambio
climático y de las tecnologías de tratamiento para hacerles frente. Dentro de la AMICA
fueron creadas varias direcciones para atender los problemas y las soluciones
correspondientes, estas direcciones son:
Dirección de agua
Dirección de residuos y sustancias toxicas
Dirección de aire
Dirección de suelo
Dirección de impacto, riesgo y auditoría
De la anterior revisión se puede decir que los temas que atienden las asociaciones y el
colegio, se encuentran concentradas en áreas similares como se presenta en la tabla 1.
Los temas que las agrupaciones nacionales e internacionales de Ingeniería Ambiental, dan
prioridad y por lo tanto, deberían ser integrados al plan de estudios que está desarrollándose
son:
1. Agua
2. Residuos
3. Aire
4. Auditoría (regulación)
5. Suelo
6. Impacto ambiental
7. Riesgo ambiental
8. Cambio climático
Encuestas aplicadas a egresados(as) de Ingeniería Ambiental entre febrero 2011 y agosto de
2012:
Con el propósito de dar un seguimiento a los egresados de Ingeniería Ambiental de la
UPIBI y conocer su opinión sobre lo que les brindó la carrera, los profesores Marcos
Morales Contreras y Sergio Enrique Nájera Esquivel, en conjunto con la entonces
estudiante y prestadora de Servicio Social, Carmen Morgado González, hicieron una
búsqueda en los archivos de distintos Departamentos de la UPIBI como son: Gestión
Escolar, Bolsa de Trabajo y Titulación. También se solicitó a profesores que tuvieran datos
de los egresados de dicha carrera y por último, se realizó una búsqueda en internet. En total
se lograron obtener los correos electrónicos y teléfonos de 317 egresados de la carrera de
Ingeniería Ambiental de UPIBI, desde el primer egresado de dicha carrera, hasta quienes
concluyeron sus estudios en 2013. A todos ellos, les fue enviada una encuesta por correo
electrónico, que también fue diseñada y enviada por los autores de dicho trabajo. La
encuesta que se aplicó consta de 26 preguntas divididas en cuatro secciones:
I. Datos Generales
II. Información relacionada con su situación laboral
III. Conocimientos y habilidades adquiridos en UPIBI y aquellos por implementar y
IV. Servicios que ofrece o requiere de la UPIBI
De toda la información generada, a continuación, se dan a conocer los resultados
relacionados con el presente trabajo.
El 29 % de los encuestados son del plan de estudios de 1988, el 56% pertenece al plan de
estudios 1998, mientras que el 13% es del plan de estudios vigente (plan 2006), más un 2%
que reportó no recordar.
La gráfica 1 señala que el 90 % de los encuestados ya realizaron o están en proceso de
obtener su título profesional. En otra pregunta, el 95 % contestó que su actividad laboral
está vinculada con la I.A., sólo el 5 % se dedican a una actividad distinta. El ingreso
económico de casi la mitad de las personas que ejercen la I.A. (48%) manifestaron recibir
más de 13000 pesos mensuales (gráfica 2).
Sobre el conocimiento del inglés, un 85 % opinaron que su dominio, permite un sueldo
mejor remunerado (gráfica 3). La siguiente pregunta se aplicó a dos grupos de personas
distintas, las primeras formaron parte de los planes de estudio 1988 y 1998 (sin inglés
curricular) y aquellos que forman parte del actual plan de estudios 2006 (quienes cursan
tres niveles inglés). Las respuestas están distribuídas desde aquellos que manifiestan no
haber aprendido nada de inglés, hasta aquellos que manifiestan un nivel avanzado, sin
embargo, casi la mitad de los encuestados (42%) señalan que el nivel de inglés adquirido
durante su formación como profesionales de ingeniería ambiental se encuentra en el nivel
básico (gráfica 4). En relación a éste punto, las personas que forman parte del plan de
estudios 2006, manifestaron tener un nivel intermedio en inglés, seguramente lo anterior se
debe a que dicha enseñanza se encuentra incluida en su plan de estudios.
Con el propósito de realizar un ejercicio de autocrítica, se les preguntó a los egresados
sobre las unidades de aprendizaje que consideran que no son necesarias en su vida
profesional (gráfica 5); el resultado indica que el 53 % considera que no se puede precindir
de alguna Unidad de Aprendizaje de las que se imparten en los planes de estudio, también
se observó que el 12% propuso eliminar U.A.´s (Unidades de Aprendizaje) que ya no
forman parte del plan de estudios actual (2006) entre las que se ecuentraron geografía,
drenaje y alcantarillado, computación y control y automatización. Entre las U.A.´s que
forman parte del actual plan de estudios, el 80 % se encuentran en el área de formación
básica y el 20 % restante son del área de formación en ingeniería, en el caso de aquellas
U.A.´s que se encuentran en el área de especialidad de I.A. ninguna fue mencionada.
La última pregunta tuvo que ver con las unidades de aprendizaje que opinaron los
egresados tiene mayor importancia en su vida profesional (gráfica 6). Las opiniones fueron
muy diversas, se decidió separar las respuestas por plan de estudio y al final, se compararon
encontrando similitudes en las siguientes unidades:
Seguridad e higiene Industrial
Legislación y gestión ambiental
ISO 9000 Y 14000 y
Desarrollo sustentable
Energías renovables
Control de emisiones a la atmósfera
Evaluación y remediación de suelos y acuíferos
Residuos sólidos y residuos peligrosos (opinión de egresados de planes 88 y 98,
actualmente se imparten en la UPIBI)
Cabe resaltar que en la actualidad no existe una U.A. dedicada al Desarrollo sustentable y
en sistemas de calidad no se abordan las ISO 9000 e ISO 14000.
Con lo anterior, se sugiere considerar estas unidades de aprendizaje como parte de la
curricula obligatoria del plan de estudios ya que así lo indica la experiencia de los
egresados de Ingeniería Ambiental encuestados.
COMPARACIÓN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE DE LA CARRERA DE
INGENIERÍA AMBIENTAL DE UPIBI Y OTRAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Para el presente análisis se tomaron en cuenta los programas de estudio de la carrera de
Ingeniería Ambiental que se ofrecen en:
Instituto Politécnico Nacional (UPIBI-UPIIZ)
Ingeniería en Sistemas Ambientales (ENCB-IPN)
La Universidad Autónoma Metropolitana (CDMX)
La Universidad Veracruzana (Veracruz)
La Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (Chiapas),
El Instituto Tecnológico de Mérida (Yucatán)
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (Puebla)
El Instituto Tecnológico Superior de Cajeme (Sonora)
Por su parte, la investigación internacional permitió revisar los planes de estudio de 7
universidades localizadas en distintos continentes, estas fueron:
Universidad de California (Riverside, EUA)
Universidad de Yale (New Haven, EUA)
Universidad de Arizona (Arizona, EUA)
Universidad de Antofagasta (Chile)
Universidad del Litoral (Argentina)
Universidad del Rey Juan Carlos (España)
Universidad Nacional de Singapure (Singapure)
En la gráfica 7, se muestran las U.A.´s con mayor frecuencia de aparición en los planes de
estudio de las universidades que ofrecen la carrera de Ingeniería Ambiental, en la gráfica 8
se dan a conocer aquellas U.A.´s que aparecen con menos frecuencia que en la figura
anterior y en la gráfica 9 se dan a conocer aquellas U.A.´s que prácticamente sólo se
imparten en UPIBI y en algunas universidades internacionales.
Del estudio anterior se dedujo la prioridad de incorporar ciertas unidades de aprendizaje
que no están en el plan de estudios 2006 de I.A. de la UPIBI –IPN como son los casos de
Bioquímica y Desarrollo sustentable, Residuos de Manejo Especial, Economía y negocios,
planeación, Negociación, liderazgo, etc. En la tabla 3 se da a conocer la propuesta del
programa académico que resultó de todo el trabajo realizado. Cabe mencionar que del
trabajo realizado durante casi cuatro años, también se modificó el orden en que se impartían
y por lo tanto su profundidad, por ejemplo, Ética, que pasó del tercer nivel al último.
Por otro lado, se modificaron los créditos y las horas de impartición, pues con el plan de
estudios actual, los estudiantes que quisieran terminar en ocho semestres, deberían tomar
clases durante diez horas seguidas, sin considerar la distancia a su domicilio, horas para
comer, hacer tareas y trabajos, etc. Dicha condición, ocasiona que aproximadamente sólo el
1% del total de los estudiantes que egresan con el plan 2006, lo puedan hacer en cuatro
años.
Con todos los cambios que se proponen, se desea incorporar a los futuros egresados de
ingeniería ambiental de la UPIBI-IPN, en los asuntos de mayor importancia nacional e
internacional, relacionados con su carrera y a su vez, mantener e incrementar el alto índice
de empleabilidad que existen entre los egresados, así como el elevado porcentaje de
titulación entre ellos.
FUENTES DE CONSULTA
Ruiz Iglesias, Magalys. (2010). El proceso curricular por competencias. México: Editorial
Trillas.
Instituto Politécnico Nacional. (2004). Manual para el rediseño de planes y programas en
el marco del nuevo modelo educativo y académico. México: Instituto Politécnico Nacional.
Picazo Villaseñor, Nancy & Ríos Ramírez Alfredo. (2012). Guía para el diseño curricular
en instituciones de educación superior. México: Editorial Limusa S.A. de C.V.
Asociación Interamericana de Ingeniería Sanitaria y Ambiental. (2010). Divisiones
Técnicas de AIDIS. 19 de mayo de 2013, de AIDIS Sitio web:
http://www.aidisnet.org/html/esp/sa_div_tec.html
Colegio de Ingenieros Ambientales de México A.C. (2011). CINAM. 4 de mayo de 2013,
de CINAM Sitio web: http://cinam.mx/index.php
Asociación Mexicana de Ingeniería, Ciencia y Gestión Ambiental. (2013). Consejo
Directivo. 9 de mayo de 2013, de AMICA Sitio web: http://www.amica.com.mx/portal/
TABLAS Y GRÁFICAS
Tabla No. 1. Frecuencia de temáticas ambientales
Temas presentes en las 3
agrupaciones
Temas presentes en 2
agrupaciones
Temas presentes en una
agrupación
Agua Suelo Salud ambiental
Residuos Impacto ambiental Consultoría
Aire Riesgo ambiental Enseñanza e investigación
Auditoría (regulación) Cambio climático Regulación y control
Administración de proyectos
Salud en emergencias y desastres
Consultoría y equipos
Ambientes saludables
Gráfica 1. Porcentaje de Titulación en Ingeniería Ambiental de UPIBI
Gráfica 2. Nivel de ingresos económicos de profesionistas de Ingeniería Ambiental de
UPIBI.
Gráfica 3. Importancia de saber inglés para conseguir mejores oportunidades de trabajo
, [NOMBRE DE
LA
CATEGORÍA],
[PORCENTAJE] [NOMBRE DE
LA
CATEGORÍA],
[PORCENTAJE]
[NOMBRE DE
LA
CATEGORÍA],
[PORCENTAJE]
Sin respuesta
[PORCENTAJE]
¿APROXIMADAMENTE A CUÁNTO ASCIENDEN
TUS INGRESOS MENSUALES (PESOS)?
[NOMBRE DE LA
CATEGORÍA], [PORCENTAJE]
No, [PORCENTAJE]
No, [PORCENTAJE]
¿INFLUYE SABER INGLÉS PARA CONSEGUIR UN
MEJOR SUELDO?
Gráfica 4. Nivel de inglés adquirido al finalizar sus estudios de Ingeniería Ambiental
correspondiente al plan de estudios 1988 y 1998
Gráfica 5. Unidades de Aprendizaje que los egresados no consideran de utilidad en la vida
profesional del Ingeniero Ambiental de la UPIBI-IPN.
A: Ninguno, 10%
[NOMBRE DE LA
CATEGORÍA], [PORCENTAJE]
[NOMBRE DE LA
CATEGORÍA], [PORCENTAJE]
D: Avanzado, 15%
¿CUÁL ES EL NIVEL DE INGLÉS QUE
ALCANZASTE AL EGRESAR DE LA
ESCUELA?
Ecuaciones diferenciales
3%
Instrumentación y control
8%
Ingeniería molecular
3%
Geografía * 3%
Sistemas de calidad
3% Métodos numéricos
3% Drenaje y
alcantarillado * 3%
Computación * 3%
Control y automatización
* 3%
Física 3%
Ética 3% Relaciones
laborales 3%
Fenómenos de transporte
6%
Ninguna 53%
¿CUALES SON LAS U.A. S QUE NO CONSIDERAS NECESARIAS?
Gráfica 6. Asignaturas que son indispensables en la práctica profesional según lo
consideran egresados de distintas generaciones
Gráfica 7. Unidades de Aprendizaje de Ingeniería Ambiental que se imparten en con
mayor frecuencia en distintas universidades nacionales e internacionales
Gráfica 8. Unidades de Aprendizaje de Ingeniería Ambiental que se imparten en con
menor frecuencia en distintas universidades nacionales e internacionales
0
20
40
60
80
100
U.A´s CON MAYOR FRECUENCIA EN PLANES DE ESTUDIO DE INGENIERÍA AMBIENTAL.
Nacional Internacional
0
20
40
60
80
100
U.A´s CON MENOR FRECUENCIA EN PLANES DE ESTUDIO DE INGENIERÍA AMBIENTAL.
Nacional Internacional
Gráfica 9. Unidades de Aprendizaje de Ingeniería Ambiental que se imparten en con menor
frecuencia en distintas universidades nacionales e internacionales
Tabla No 2. Nuevo plan de estudios de Ingeniería Ambiental que fue propuesto como
resultado del presente trabajo
PERIODO 1 HT HP CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Calculo diferencial e integral 6 0 7 12
Cultura y deporte 1 1 0 1 2
Física para bioingenieros 6 0 7 12
Inglés 1 3 0 3 6
Laboratorio de física 0 2 2 2
Lógica y Comunicación 2 0 2 4
Química inorgánica para bioingenieros 4 0 5 8
Total del Periodo 1 22 2 27 46
PERIODO 2 HT HP CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Laboratorio de técnicas instrumentales 0 6 7 6
Biología y Bioquímica celular 6 0 7 12
Cálculo multivariable 6 0 7 12
Cultura y deporte 2 1 0 1 2
Estadística y diseño de experimentos 4 0 5 8
Inglés 2 3 0 3 6
Química orgánica para bioingenieros 6 0 7 12
Total del Periodo 2 26 6 37 58
0
20
40
U.A´s QUE CASI SE OFRECEN SÓLO EN I.A. DE LA UPIBI-IPN
Nacional Internacional
PERIODO 3 HT HP CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Ecuaciones diferenciales 6 0 7 12
Inglés 3 3 0 3 6
Laboratorio de Microbiología y Bioquímica 0 6 7 6
Manejo de residuos sólidos urbanos y de manejo
especial 4 0 5 8
Manejo Integral de la Calidad del Aire 4 0 5 8
Termodinámica para Bioingenieros 6 0 7 12
Total del Periodo 3 23 6 34 52
PERIODO 4 HT HP
CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Biología molecular 4 0 5 8
Elementos básicos para el diseño en bioingeniería 3 0 3 6
Fenómenos de transporte I: Cantidad de movimiento 4 0 5 8
Inglés 4 3 0 3 6
Laboratorio de Bioingeniería Básica 0 6 7 6
Manejo Integral de los Residuos Peligrosos 4 0 5 8
Optativa I 4 0 5 8
Principios y cálculos básicos en ingeniería de
procesos 4 0 5 8
Total del Periodo 4 26 6 38 58
PERIODO 5 HT HP
CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Economía y Negocios para ingenieros 3 0 3 6
Fenómenos de transporte II: Calor 4 0 5 8
Laboratorio de Procesos de separación 0 6 7 6
Manejo integral del agua 6 0 7 12
Optativa II 4 0 5 8
Procesos de separación I 4 0 5 8
Remediación de suelos y acuíferos 4 0 5 8
Total del Periodo 5 25 6 37 56
PERIODO 6 HT HP
CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Desarrollo Sustentable 6 0 7 12
Dinámica, Control e Instrumentación de Procesos 4 0 5 8
Ingeniería de Biorreactores 4 0 5 8
Integración de Bioprocesos I. Gestión de la calidad y
administración de la producción 4 0 5 8
Laboratorio de Tecnología Ambiental 0 8 9 8
Optativa III 4 0 5 8
Procesos de separación II 6 0 7 12
Total del Periodo 6 28 8 43 64
PERIODO 7 HT HP
CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Electiva 6 0 7 12
Impacto y Riesgo Ambiental 4 0 5 8
Integración de Bioprocesos II. Síntesis, Análisis y
Optimización de Bioprocesos 6 0 7 12
Integración de Bioprocesos III. Manejo de Proyectos
y Diseño de planta 4 0 5 8
Laboratorio de Biorreactores 0 6 7 6
Seguridad e Higiene Industrial 6 0 7 12
Total del Periodo 7 26 6 38 58
PERIODO 8 HT HP
CRÉDITOS
SATCA
CRÉDITOS
TEPIC
Ética para bioingenieros 2 0 2 4
Planeación, Negociación y Liderazgo 3 0 3 6
Residencia Profesional 1 0 1 2
Total del Periodo 8 6 0 6 12
Total
créditos
SATCA 260.00
Total
créditos
TEPIC 404.00
Total de UAp
nuevas 10
Total de UAp
rediseñadas 41
Nomenclaturas
Horas Teoría HT
Horas Práctica HP
Total Horas TH
Total Créditos TC
EXPERIENCIA SOBRE LA AMBIENTALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA DE
MANEJO Y CONSERVACIÓN DE RECURSOS BIÓTICOS EN EL CURRÍCULO
DE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA DE LA BUAP.
María Concepción López Téllez18
, Valentina Campos Cabral19
, Antonio Fernández
Crispín20
, Hugo R. Molina Arroyo21
, Ana Lucia Castillo Meza22
.
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
La inclusión de la dimensión ambiental es fundamental en los procesos de la educación
universitaria, por ello este trabajo plasma la experiencia del proceso de ambientalización de
la asignatura de manejo y conservación de recursos bióticos de la licenciatura de biología
de la BUAP, se utilizó la investigación-acción para la reflexión crítica de la práctica
docente, el desarrollo de proyectos de investigación de los estudiantes que abordaran
problemas ambientales de comunidades rurales para elaborar alternativas reales de
solución. Se realizó trabajo colegiado de los docentes, para establecer los criterios a evaluar
de los proyectos. Los problemas ambientales de las comunidades rurales son basureros a
cielo abierto, expropiación de tierras para minería, ampliación de la frontera agrícola y
ganadera, perdida de hábitat, contaminación de agua, de los cuales los alumnos proponen
proyectos con planteamientos para dar soluciones a los problemas, donde incorporan la
18 Facultad de Ciencias Biológicas Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 19 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 20 Facultad de Ciencias Biológicas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 21 Facultad de Ciencias Biológicas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 22 Facultad de Ciencias Biológicas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
dimensión ambiental y de sostenibilidad. Se requiere hacer más énfasis en la formación de
valores fundamentado en la toma de conciencia, conocimientos, actitudes, capacidad de
evaluación y participación que permita la formación de profesionales comprometidos con la
problemática ambiental de manera local y global.
Palabras clave: Ambientalización, Asignatura, Manejo, Conservación, Recursos Bióticos,
BUAP
INTRODUCCIÓN
La definición de ambiente y sustentabilidad son controvertidos con significados diversos y
repetitivos, siendo mal empleados en la mayoría de los casos, sin embargo, la relación del
ser humano con el entorno es fundamental revisarla, así como considerar la sustentabilidad
en sus tres dimensiones natural, social y económica que permita la supervivencia de nuestra
especie. Es importante reconocer que el hombre ha construido esquemas sociales y
económicos que transgreden las normas naturales, de manera que ha afectado de manera
directa su equilibrio (Vidart, 1996; Guillén, 1996; Calvente, 2007). El enfoque ambiental
incorpora diferentes dimensiones como son lo social, cultural, económico, político, gestión,
administración, legislación entre los más relevantes.
La problemática ambiental actual requiere de la incorporación de la educación en la
formación de una población responsable y comprometida que permita el mantenimiento y
perpetuación de una sana calidad ambiental y contribuir a la configuración de sociedades
con tendencias al mantenimiento de equidad, calidad y prevención de su entorno (Villaruel,
2008; Ruiz, 2009; Zambrano, 2011). En este sentido la universidad es el espacio del
sistema educativo que permite detonar conductas y conocimientos sobre los procesos del
entono y una relación de respeto hacia sus componentes. Así, la universidad es un espacio
donde se considera el desarrollo del conocimiento por medio de procesos investigativos,
permitiendo de esta manera que se den cambios en la reconfiguración de escenarios que
puedan ser explicados por los estudiantes en su formación en la dimensión ambiental, social
y económica (Jimenez, 1996; Hargreaves, 2006; Mora, 2009; García del Pino, 2004).
La Licenciatura en Biología (LB) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP) se crea con un enfoque critico desde su creación en 1987. Uno de sus objetivos es
comprender los fenómenos biológicos desde la perspectiva explicativa, que provea una
formación integral y dinámica de un Plan de Estudios (PE) organizado que permita a los
estudiantes comprender la estructura de la ciencia, en donde es importante aprender
conceptos, pero también habilidades para generar un pensamiento crítico hacia la
investigación y su aplicación consecuente. El PE original de la LB de la BUAP era una
combinación del sistema modular y del sistema de bloques articulado por asignaturas
horizontales siendo estas los Métodos de Investigación (MI) y asignaturas terminales como
es Manejo y Conservación de Recursos Bióticos (MyCRB), con la implementación del
Modelo Universitario Fénix en la BUAP se tuvo una tendencia a la confusión del sistema
de créditos caracterizado por la desarticulación de las asignaturas considerada como una
flexibilidad mal entendida, al cambiar al Modelo Universitario Minerva (MUM) se
recupera el rumbo inicial del currículo correlacionado del PE original (Actualización Plan
de Estudios de la Licenciatura en Biología BUAP, 2010).
El MUM en su misión y visión incorpora como parte fundamental la ambientalización del
currículo al comprometerse en la formación de una comunidad universitaria integrada a la
sociedad, en la generación de espacios de aprendizaje que posibiliten la justicia, equidad,
equilibrio social, un desarrollo humano endógeno y sustentable, mediante un dialogo y
pensamiento crítico y creativo (BUAP, 2006).
El PE de la LB fundamenta sus programas de asignatura en el marco de las exigencias de
los procesos de acreditación desde el 2001 y los procesos de autoevaluación en los cuales
se han considerado aspectos de sostenibilidad ambientales, reconociendo la importancia de
la inclusión del contexto ambiental como un área de oportunidad, integrador, trasversal y
articulado para que la universidad tenga un posicionamiento en liderazgo social que le
permita dar respuesta a las necesidades de conocimiento, investigación y proyección social
que demanda la sociedad y el entorno ambiental.
El currículo del PE de la LB de la BUAP , presenta un nivel básico con 23 asignaturas,
apostando la formación de los futuros biólogos que posean estructuras mentales,
herramientas teóricas, actitudes, hábitos, principios y valores que les permita actuar en el
ámbito laboral, así como un nivel formativo con dos ejes terminales como son: biología
experimental (Figura 1) y biología de los grupos de organismos (Figura 2) con 16
asignaturas cada eje (Actualización Plan de Estudios de la Licenciatura en Biología BUAP,
2010). Estos dos grandes bloques o ejes permiten una flexibilización curricular progresiva
permitiendo que los estudiantes se vayan orientando profesionalmente conforme van
avanzando en los niveles de complejidad, la lógica de los dos ejes responde a una división
sociológica con la finalidad de orientar laboralmente a los estudiantes. Cabe resaltar que en
el eje de biología de los grupos de Organismos se encuentra la asignatura terminal de
MyCRB.
JUSTIFICACIÓN
Considerando las estrategias de la ambientalización universitaria en sus tres dimensiones
como son: ambientalización curricular, gestión ambiental sostenible, y educación y
participación ambiental, se resalta la importancia de la incorporación de dichas dimensiones
en la asignatura de MyCRB que permitan la formación de estudiantes con la capacidad de
considerar las nuevas realidades como es la crisis social y ambiental, así como permitir
establecer relaciones interdisciplinarias para la resolución de problemas ambientales y
sociales considerando los diferentes enfoques teóricos, metodológicos y culturales. Es por
ello que este trabajo hace un análisis sobre el desarrollo de dicha asignatura bajo estos
aspectos, con la finalidad de evaluar si los alumnos que egresan de dicha asignatura
plantean propuestas concretas para la resolución de problemas ambientales
contemporáneos.
OBJETIVO
Análisis de la experiencia en el proceso de ambientalización de la asignatura de manejo y
conservación de recursos bióticos ubicada como asignatura integradora en el currículo de la
Licenciatura en Biología de la BUAP
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
La metodología utilizada fue la investigación-acción, con la finalidad de favorecer la
reflexión crítica con respecto a la práctica docente, el desarrollo de los proyectos de
investigación de los estudiantes de la asignatura de MyCRB y los problemas ambientales
de las comunidades rurales en las que se pone en práctica el ejercicio de la elaboración del
proyecto, en el cual se incorporan aspectos sobre la problemática ambiental de la
comunidad, con la finalidad de realizar propuestas concretas por parte de los estudiantes
para dar alternativas de solución a estos. Por lo tanto, dicha reflexión involucró a alumnos
de la asignatura de MyCRB y docentes que la imparten, así como integrantes de las
comunidades rurales participantes en este caso en particular fue para la zona conocida
como Sierra del Tentzo, en el estado de Puebla.
La primera parte de este trabajo consistió en la revisión de los contenidos de la asignatura
de MyCRB desde su creación en el año de 1987 en el plan de estudios de la LB de la BUAP
hasta el 2016, en la cual se analizaron los contenidos, bibliografía, formas de evaluación,
con el fin de identificar si se consideran los conceptos de ambiente y desarrollo.
Una segunda parte fue el trabajo colegiado de los profesores que imparten la asignatura con
el objetivo de concretar desde la práctica docente el análisis de los contenidos, las
herramientas teóricas y metodológicas, que se incorporen en el marco del diseño curricular
para el desarrollo de actividades que tomen en cuenta la problemática ambiental existente a
nivel local, estatal, regional, nacional e internacional con la finalidad de tener un panorama
nivel global y local, que permita a los estudiantes de la asignatura de MyCRB realizar
propuestas concretas en sus proyectos de investigación acorde a la realidad actual
(Fernández-Manzana et al., 2007; Ballantyne y Packer, 2009).
La tercera parte fue el acercamiento de los estudiantes de MyCRB con dos comunidades
rurales ubicadas en la Sierra del Tentzo, para el desarrollo de su proyecto de investigación,
previo se realizaron reuniones con las autoridades agrarias para concretar una asamblea
general y explicar el objetivo del ejercicio de los estudiantes en el desarrollo de su proyecto
de investigación, de tal manera que las propuestas que se realizaran consideraran la
problemática ambiental de las comunidades. Se realizó un cronograma de actividades en los
cuales se programaron talleres participativos, recorridos de campo para verificar situaciones
particulares, entrevistas semiestructuradas y presentación de los resultados ante la asamblea
para su validación (Ballantyne y Packer, 2009).
Finalmente se realizó una evaluación de los resultados de la experiencia a los estudiantes y
los productos obtenidos en los proyectos de investigación para analizar la pertinencia de la
ambientalización de la asignatura dentro del PE de la LB de la BUAP. Este ejercicio se
estableció con la finalidad de comprender como debe ser la contribución de los estudiantes
y docentes para la resolución de problemas ambientales en comunidades rurales, que
permitan el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje (González, 2002).
RESULTADOS
Revisión de los contenidos de la asignatura MyCRB:
La asignatura de MyCRB perteneciente al Eje de Biología de los Grupos de Organismos del
plan de estudios de la LB de la BUAP, es una asignatura integradora terminal, se observa
que desde el origen del plan de estudios y en los diferentes procesos de revisión interna, de
acreditación y reacreditación se ha trabajado el contenido programático bajo un enfoque
constructivista, que sea congruente con el MUM, donde su ubicación curricular es
pertinente, planteándose los contenidos desde la perspectiva de las competencias, dando
énfasis al concepto de ambiente y sostenibilidad, siendo un programa activo al establecer
como parte de la evaluación proyectos de investigación con inclusión social y ambiental
con la finalidad de formar estudiantes con la capacidad de resolver problemas actuales. La
manera de evaluar a los estudiantes en dicha asignatura ha sido principalmente con el
desarrollo de proyectos que consideren diversos problemas ambientales, principalmente de
manera teórica.
Trabajo colegiado
Desde el 2010 son tres profesores los que imparten la asignatura de MyCRB y desde ese
año durante el proceso de acreditación de la licenciatura, se inició con el trabajo colegiado
para la adecuación de los contenidos programáticos que incorporaran los conceptos de
ambiente y sostenibilidad abordándolos desde la Teoría de Sistemas, se revisan también
todos los aspectos relacionados con la historia de los movimientos y problemas
ambientales, la ruptura del equilibrio entre las sociedades humanas y la naturaleza, el
desarrollo sustentable, la biología de la conservación, biodiversidad (valor, uso y crisis
actual), causas de la extinción, diferentes esquemas de conservación, el manejo y gestión de
recursos bióticos, aspectos legales, políticos, así como la incorporación de la sociedad en el
manejo y conservación de los recursos bióticos. Dichos aspectos teóricos metodológicos, se
acordó abordan en la práctica docente, pero también en los criterios de evaluación de la
asignatura considerando para ello un 40% del conocimiento, 40% de habilidades y 20% de
actitudes y valores de los estudiantes en función del perfil de egreso de la licenciatura, así
como las competencias profesionales las cuales consisten en el diseño y aplicación de
proyectos de investigación para resolver problemas ambientales actuales, respetando la
diversidad biológica, cultural y el cuidado del medio ambiente, mediante trabajo inter, trans
y multidisciplinario. La asignatura por lo tanto es integradora donde se abordan aspectos
diversos como son lo social, ambiental, cultural, legal, político, económico, gestor,
principalmente.
Acercamiento de los estudiantes con la comunidad rural
Cerca de la ciudad de Puebla, se encuentra la Sierra del Tentzo la cual fue decretada como
un Área Natural Protegida (ANP) estatal en el año 2011, la cual se caracteriza por presentar
una alta riqueza biológica y cultural contrastada con una alta marginación y pobreza, su
ubicación conforma un corredor biológico que permite la conectividad entre grandes zonas
de protección, está conformada por 13 municipios de los cuales se trabajó en dos, en
particular se trabajó con Los Bienes Comunales de Santo Domingo Huehuetlán, municipio
de Huehuetlán El Grande y en el Ejido El Aguacate, municipio de Puebla.
Derivado de la asamblea inicial en las dos comunidades se tomó el acuerdo por parte de los
comuneros, ejidatarios y profesores que imparten la asignatura de brindar apoyo de una
institución académica en aspectos relacionados sobre el manejo de sus recursos bióticos,
como una acción corresponsable al permitir que los estudiantes y los profesores de la
licenciatura pudieran realizar las practicas tanto docentes como de campo.
Se reporta el trabajo de tres años por parte de los estudiantes de la asignatura de MyCRB,
para el año 2011, 2013 y 2015 a continuación se indica:
El trabajo resultado con los Bienes Comunales de Santo Domingo Huehuetlán y el Ejido El
Aguacate, reflejan problemas ambientales tanto a nivel local, regional y estatal siendo este
el caso de la basura, donde no se tiene un manejo adecuado, se suma un problema nacional
que es el caso de los megaproyectos como es el caso de la minería para los Bienes
Comunales, en la cual los comuneros tienen un amparo para evitar su expropiación de su
territorio. Otros problemas comunes de la región es la ganadería de libre pastoreo la cual
genera compactación del suelo y perdida de vegetación por la transformación de la
vegetación natural para potreros o para la agricultura para monocultivos mejorados, con
ello se da también la pérdida del hábitat y de especies que son importantes para ellos (Tabla
1).
Derivado de estos problemas los estudiantes de la asignatura de MyCRB propusieron
proyectos de investigación (Tabla 2), en los cuales se plantean algunas propuestas de
solución a los problemas ambientales considerados por los comuneros, en general dichas
propuestas de solución presentan un mayor peso desde la ecología, sin embargo perciben
los problemas de diferentes enfoques, al enfrentarse a la realidad que presentan las
comunidades rurales, sensibilizándolos al conocer las diversas problemáticas ambientales,
así como realizar una propuesta de solución a estas desde la realidad misma de los actores
sociales inmersos en un modelo capitalista depredador, lo que los conlleva a generar una
actitud crítica y responsable al proponer soluciones a problemas complejos. Las propuestas
de solución de los estudiantes se vierten desde lo local que transcienden a nivel regional y
nacional como es el caso de los megaproyectos, la inseguridad, la contaminación, entre
otros.
CONCLUSIONES
Se observa que a pesar de que la asignatura de MyCRB es una materia integradora en la
cual se revisan contenidos con diferentes enfoques, las propuestas de los proyectos de los
estudiantes son abordadas desde la biología de la conservación, al conocer la problemática
ambiental perciben otros aspectos que deben ser revisados e incorporados desde lo
ambiental como son el político, legal, social, económico, cultural, entre los más
importantes. Se requiere hacer más énfasis en la formación de valores fundamentado en la
toma de conciencia, conocimientos, actitud, capacidad de evaluación y participación, se
observa una formación subordinada a los aspectos científicos y técnicos de la profesión, se
reconoce la incorporación de la ambientalización, sin embargo esto debe verse de manera
explícita en el currículo, lo que permitirá la formación de profesionales comprometidos con
la problemática ambiental de manera local y global.
FUENTES CONSULTADAS
Ballantyne, R., & Packer, J. (2009). Introducing a fifth pedagogy: experience-based
strategies for facilitating learning in natural environment. Environmental Education
Research, pp. 243-262.
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 2006. Modelo Universitario Minerva:
Documento de Integración. BUAP. 99 pág.
Calvente, A. (2007). El concepto moderno de sustentabilidad. UAIS. Sustentabilidad, 1-7.
Fernández-Manzana, R., Rodríguez-Barreiro, L., & Carrasquer, J. (2007). Evaluation of
Environmental Attitudes: Analysis and Results of a Scale Applied to University Students.
Wiley Periodicals, pp. 988-1009.
González, A., & Américo, M. (1999). Actitudes hacia el medio ambiente y conducta
ecológica. Psicothema, 11(1), pp. 13-25.
Guillén, F. C. (1996). "Educación, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible". Revista
Iberoamericana de Educación No 11, 1996. Disponible en http://www.campus-
oei.org/oeivirt/rie11a03.htm.
Hargreaves, A. (2006). Estrategias del cambio y mejora en educación caracterizadas por su
relevancia y continuidad en el tiempo. Revista de Educación, 43-58.
Mora, W. (2009). Crisis y educación ambiental para la sustentabilidad: retos a los procesos
formativos del procesorado. Tecnè, epistem5 y didaxix, 54-76.
Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo
sostenible. Revista de educación, 195-217.
Ruiz, I. (2009). La educación para la sustentabilidad. El periplo sustentable, 139-167.
Villaruel, M. (2008). Educación superior y desarrollo sustentable. Revista Iberoamericana
de educación, 2-7.
Zambrano, J. (2011). El Desarrollo Sustentable y los Programas Educativos Ambientales.
CONHISREMI, 68-85.
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Problemas ambientales que se presentan en las comunidades de estudio: Bienes
Comunales de Santo Domingo Huehuetlán, Huehuetlan El Grande y El Aguacate, Puebla,
Puebla.
Recursos
naturales Problemática Causas Efectos Acciones
Basura Basureros
clandestinos
Se recibe un número de
turistas importante
durante todo el año.
Producción de basura
sin un manejo
adecuado,
contaminación de
agua, suelo, flora y
fauna
Establecer mecanismos para
reducir la cantidad de basura
y hacer un manejo de ella.
Minería Gobierno quiere
expropiar terreno
Industria minera quiere
explotar los recursos.
La actividad minera
traería muerte de la
flora, fauna,
contaminación de
agua y suelo
Defensa del territorio,
amparo para evitar la
expropiación del terreno
Ganadería
Perdida de
vegetación y
ampliación de la
frontera ganadera
Práctica de la
ganadería de libre
pastoreo de chivos y
vacas.
Perdida de vegetación
nativa por ramoneo y
compactación del
suelo
Restringir el pastoreo en
zonas donde se haga de
manera rotatoria y un
manejo adecuado
Turismo
Exceso de gente
en periodos
vacacionales y
fines de semana
La gente que visita el
municipio lo realiza
por actividades
religiosas, así como
recreativas al existir
balnearios
Desorden vial, por
falta de planificación
del municipio
Establecer un reglamento
que controle mediante la
legislación y normatividad
actual la conservación del
patrimonio del municipio
Perdida de
hábitat
Perdida de
vegetación para
ampliación de la
agricultura o
construcción de
carreteras
Ampliación de la
frontera agrícola, así
como construcción de
carreteras
Perdida de hábitat
para las poblaciones
de vida silvestre
Reforestación de áreas
degradadas con especies
nativas, así como planificar
de manera óptima el
desarrollo de
infraestructuras humanas, y
evitar ampliar más a los
monocultivos mejorados
Agua Contaminación
Debido al incremento
de la actividad turística
y a el uso de químicos
en los cultivos
Perdida de la calidad
del agua,
contaminación
Disminuir el uso de
químicos en los cultivos
Tabla 2. Proyectos presentados por los estudiantes de la asignatura MyCRB para responder
a algunos problemas ambientales de las comunidades rurales.
No Proyecto Objetivo Problema Solución
1
Variación morfométrica
de Agave angustifolia en
una zona humanizada y
una zona no humanizada
y su utilidad en Sto.
Domingo Huehuetlán,
Conocer los usos que la
comunidad de Santo Domingo
Huehuetlán el Grande le dan a
Agaves angustifolia
Reforestar con
agave zonas
donde se ha
erosionado el
suelo
Mejorar las
condiciones del
suelo donde se ha
perdido la
vegetación natural
2
Abundancia de
Bacillariophyceae
Haeckel, 1878
(diatomeas) como
bioindicadores, en los
distintos cuerpos de agua
Establecer cuál de los cuerpos
de agua presenta la mejor
calidad para el uso de la
comunidad y de los diferentes
organismos.
Analizar la
calidad de agua
por medio de
especies
bioindicadoras
Establecer los
parámetros de
contaminación en
los diferentes
cuerpos de agua
para evitar
enfermedades
3
Determinar la
abundancia del género
Bursera, así como
determinar si ejerce un
efecto de nodrizaje sobre
otras especies
Conocer la abundancia del
género Bursera así como
conocer los usos y costumbres
que se le dan a este género
Determinar cómo
se encuentra la
población de un
árbol que es
utilizado por la
comunidad
Establecer
parámetros
poblacionales de
una especie arbórea,
para proponer su
manejo adecuado
4
Análisis comparativo de
diversidad y abundancia
de la clase Insecta
Determinar el potencial de los
insectos para su
aprovechamiento
Generar ingresos
a la población
local
Mejorar la calidad
de vida de los
comuneros,
beneficiándose del
manejo adecuado de
la diversidad de
insectos que puede
ser vendido al
turista
5 Determinar la diversidad
de la quiropterofauna
Determinar la diversidad de
murciélagos presentes para
destacar los servicios
ecosistémicos que realizan
Regeneración de
selvas
Permitir la
regeneración de las
selvas de manera
natural, por medio
de la dispersión de
semillas de los
murciélagos
6
Diversidad, distribución
y conservación de agro
ecosistemas
Implementar nuevas técnicas
que favorezcan el desarrollo de
una agricultura orgánica.
Detener las
prácticas
agrícolas dañinas
para las parcelas.
Mejorar las
prácticas agrícolas
Figura 1. Mapa Curricular de la Licenciatura en Biología de la BUAP para el Eje de
Biología Experimental.
Figura 2. Mapa Curricular de la Licenciatura en Biología de la BUAP para el Eje de
Biología de los Grupos de Organismos.
AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR DE LA CARRERA DE INGENIERÍA
QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA (IBERO), CIUDAD DE
MÉXICO
López-Suero, Carolina, Doria-Serrano, Carmen y Gutiérrez-Hernández, Alejandro I23
.
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
Este trabajo propone una estrategia para incorporar competencias para la sustentabilidad de
forma transversal en el plan de estudios de la licenciatura de Ingeniería Química en la
Universidad Iberoamericana. Ésta se basa en el uso de secuencias didácticas en asignaturas
específicas, donde además de alinear los conceptos del área y de conocimientos de temas de
ambientales, se fomenta el desarrollo de las siguientes competencias para la sustentabilidad:
visión sistémica, pensamiento crítico, trabajo colaborativo y pensamiento anticipatorio.
Todo esto para contribuir al cambio de los modelos de pensamiento que reorienten las
prácticas profesionales y humanas de nuestros estudiantes.
Palabras clave: Ambientalización Curricular, Ingeniería Química, Competencias,
Transversalidad, Sustentabilidad.
23 Departamento Ingeniería y Ciencias Químicas, Universidad Iberoamericana, Ciudad de México
INTRODUCCIÓN
Los problemas ambientales a los que se enfrenta la humanidad son innegables. La
evidencia científica muestra que el uso de combustibles fósiles como fuente de energía y
como obtención de materias primas para la fabricación de una gran cantidad de productos,
así como la sobreexplotación de otros recursos naturales de nuestro planeta, nos ha llevado
a sobrepasar la capacidad de resiliencia de la Tierra, generando situaciones de riesgo a nivel
local y/o global (Richmond & Kaufmann, 2006). Por ello, es indispensable que las
universidades formen futuros profesionistas con conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que les permitan transformar a la industria química para la sustentabilidad.
Desde la creación de los planes de estudio vigentes (SUJ) en la IBERO Ciudad de México
se declararon cinco funciones en el perfil de egreso de la carrera de Ingeniería Química
(“Perfil de Egreso Ingeniería Química,” 2016), donde los estudiantes deben ser capaces de:
1. “Dar soluciones de forma innovadora y creativa respecto a los problemas que enfrenta la
Ingeniería Química, que contribuyan al crecimiento de la industria química nacional y
mundial considerando el desarrollo sustentable y los avances científicos y tecnológicos”.
2. “Participar en la selección, diseño, instalación y operación de plantas industriales para
satisfacer las demandas del mercado nacional y global con un alto sentido de calidad,
productividad y responsabilidad social”.
3. “Incorporar tecnologías innovadoras para el desarrollo de procesos y productos en áreas
prioritarias como energías alternativas, bioingeniería, nanotecnología, química e ingeniería
verde”.
4. “Demostrar habilidades de liderazgo, relaciones interpersonales y de comunicación
efectiva en el desarrollo de proyectos inter y multidisciplinares”.
Estas funciones buscan promover la sustentabilidad, en contraposición con el modelo
tradicional que ha sido cuestionado por muchos autores. La última plantea la necesidad del
diálogo entre las diferentes disciplinas, y por ende, de manera implícita es fundamental la
apertura y la consideración de otras racionalidades, no sólo la instrumental. En el plan de
estudios de esta licenciatura hay materias donde se enseñan los conocimientos técnicos para
alcanzar lo anterior, sin embargo, se cree que esto no es suficiente y es necesario que de
manera transversal se desarrollen competencias para la sustentabilidad, como se detallará
más adelante.
MARCO TEÓRICO
Desde la aparición de la educación ambiental (EA) en la década de los setenta, múltiples
instituciones de educación superior han intentado incluir la dimensión ambiental y la
noción de sustentabilidad dentro de la currícula de diferentes carreras, con el fin de formar
a los futuros egresados para que estén en posibilidades de detener, limitar, atenuar y/o
prevenir los impactos negativos a la naturaleza desde el ámbito de su profesión (Bravo
Mercado, 2012). Por ejemplo, la UNAM, UV, UASLP dentro del territorio nacional y la
Universidad de Salamanca, la Universidad Federal de Santa Catarina en Brasil, la
Universidad Tecnológica de Michigan en EU, entre otros. Sin embargo, de los reportes
disponibles en la literatura podemos observar que la mayoría de estos intentos se enfocan a
la introducción de términos relacionados a la sustentabilidad y no necesariamente a la
generación de competencias específicas en sus estudiantes, fenómeno que podría atribuirse
a la carencia de secuencias didácticas que puedan incorporarse en la planeación de las
asignaturas en el área (Laespada, Bustamante, & Rangel, 2012) y a una vaga capacitación
de los docentes en temas relacionados con la EA (Huntzinger, Hutchins, Gierke, &
Sutherland, 2007).
La formación de profesionistas con una nueva visión es de gran importancia para resolver
los múltiples problemas ambientales. No obstante, no es una tarea sencilla, como lo relata
Stefos (Stefos, Marinos, & Maltezos, 2010) en su estudio por incorporar la dimensión
ambiental en la química en diferentes instituciones de educación superior, donde en más de
46 universidades, escuelas y colegios resultó infructífero al ser rechazado por las
planeaciones institucionales.
El presente trabajo está enfocado a la inclusión de la dimensión ambiental mediante una
ambientalización curricular transversal en la carrera de Ingeniería Química de la IBERO,
tomando en cuenta las demandas de un mundo en crisis global y en el que, a los currículos
y contenidos de enseñanza de las disciplinas como la química, se les exige mayor
interdisciplinariedad, visión sistémica y compleja, concepciones socio-críticas y
constructivistas para que los futuros profesionistas puedan, no solo entender sino formular
y participar en la resolución de problemas socio-ambientales, incluyendo la pertinencia de
lo social relacionado con lo ético, económico y ecológico y propiciando el trabajo de la
ciencia en la solución de las problemáticas actuales.
En este contexto, los conceptos en los que se sostiene la propuesta, implican la
incorporación y adecuación de los conocimientos básicos de medio ambiente y
sustentabilidad para propiciar una educación ambiental transformadora. La propuesta de
educación ambiental que se adopta es la de Caride (Caride & Meira Cartea, 1998), en la
cual no es suficiente con concientizar a las estudiantes o cambiar sus conductas; debe
fomentarse que cada uno tome una postura política, asentada en valores que promuevan la
transformación social, el pensamiento crítico y la acción liberadora.
En cuanto al concepto de medio ambiente, es necesario extender su significado más allá de
una concepción meramente naturalista hacia lo que postula Sánchez (Sánchez, 1983),
donde medio ambiente se puede definir como todo aquello que rodea al ser humano y que
comprende a los elementos naturales, artificiales (las tecno-estructuras), sociales y
económicos y a sus interrelaciones.
Por otra parte, considerando el destino final de los egresados de la carrera de Ingeniería
Química en cuanto a su campo laboral relacionado estrechamente con el sector industrial y
de servicios, se considera conveniente fortalecer la noción de sustentabilidad como lo
establece Reyes et al. (Esteva Peralta & Reyes Ruiz, 2003), para quienes, sustentabilidad se
entiende como un cambio que comprende al individuo, a las relaciones sociales y al
conjunto de éstas con la naturaleza, para generar una sociedad en la cual se practique la
democracia, la justicia social, la equidad de género y la renovabilidad de los recursos
naturales para garantizar el abasto de las generaciones presentes y futuras. La
sustentabilidad se opone a la noción dominante que equipara crecimiento cuantitativo con
desarrollo y consumo con calidad de vida. El cambio social apunta en esta perspectiva a
una transformación de la civilización urbana-industrial, bajo un enfoque de sustentabilidad.
El enfoque de ambientalización que se adopta se basa en la propuesta de Murga-Menoyo
(Murga-Menoyo, 2016) ya que se cree es la más afín a los retos que se enfrentan. Ésta
responde a una de las siete metas que la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura) propone en su Agenda educativa post-2015, la
número 6, que enuncia:
“Para 2030 todos los educandos habrán adquirido los conocimientos, las competencias, los
valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades sostenibles y pacíficas,
mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el
desarrollo sostenible” (UNESCO, 2014).
UNESCO distingue cuatro enfoques desde los cuales abordar la educación para la
sustentabilidad: el integrador, el contextual, el crítico y el transformativo. Aunque las
cuatro perspectivas son complementarias, se considera que las que mejor atienden la labor
educativa que se realiza con los alumnos de la licenciatura en Ingeniería Química, son las
siguientes:
El enfoque integrador, que enfatiza la perspectiva holística de la sustentabilidad: el análisis
de la malla tupida de interrelaciones dinámicas entre los aspectos ecológicos, económicos,
ambientales y socioculturales del tema de estudio seleccionado en cada materia. El enfoque
crítico que obedece a un tipo de pensamiento inspirado en evidencias empíricas y en una
ética de la equidad. Cuestiona el paradigma dominante y su modelo de producción y
consumo y los estilos de vida asociados. En tercer lugar, el enfoque transformativo, que
supone no sólo la toma de conciencia, sino el cambio consecuente hacia modos de vida
sustentables desde el punto de vista social, económico y ecológico. Se cree que el enfoque
contextual no será predominante, ya que los casos que se analizarán no siempre serán
referidos a nuestra ciudad o país, aunque se hará cuando se considere pertinente.
Las competencias para la sustentabilidad que la UNESCO propone y que se fomentan en
las intervenciones en las materias, son:
1. Análisis crítico.
2. Reflexión sistémica.
3. Toma de decisiones colaborativa.
4. Sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras.
En cuanto al modelo educativo de enseñanza-aprendizaje, tanto la UNESCO como la
OCDE han impulsado que, tanto en la teoría como en la práctica, se adopte al
constructivismo como el nuevo paradigma que debe dirigir los esfuerzos de la educación
(Hernández Rojas, 2008). El constructivismo, como teoría epistemológica, asume que el
aprendizaje es un producto de la experiencia en la naturaleza humana, y defiende que es
siempre una construcción y no una mera réplica de la realidad. Uno de sus principios es que
el aprendizaje es un proceso de construcción activa por parte del sujeto, quien se
autorregula mientras construye el significado.
De acuerdo a esta teoría, las actividades en el aula deben transformar los modelos clásicos
del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que son insuficientes para el logro de las metas
planteadas. Por ello, se realizarán actividades que fomenten el aprendizaje activo y
participativo: la formulación de preguntas críticas, del trabajo en equipo que permita aclarar
los propios valores, de la reflexión colaborativa para plantear futuros más positivos y
sustentables, de la dirección de las discusiones en grupo para analizar la realidad de modo
sistémico. De este modo, contribuiremos al cambio de modelos de pensamiento y reorientar
las prácticas profesionales y humanas de nuestros alumnos.
En resumen, el trabajo propone que la estrategia de ambientalización curricular sea el
desarrollo transversal de competencias para la sustentabilidad, mientras que la estrategia
educativa será el desarrollo de secuencias didácticas que se incorporen a la planeación de la
materia, alineadas constructivamente a lo largo del currículo, con un enfoque activo.
OBJETIVO
Formar a los alumnos de Ingeniería Química para que sean profesionistas y ciudadanos
involucrados en la transformación de nuestra sociedad para la sustentabilidad desde un
ámbito personal, comunitario y profesional.
JUSTIFICACIÓN
Este proceso responde a la necesidad de formar en las aulas al nuevo tipo de profesionistas
que requiere el mundo y en especial en áreas relacionadas con la industria química, que
ocasionan un impacto importante en el ambiente.
Se considera que la transversalización de la sustentabilidad como estrategia de
ambientalización curricular a través del desarrollo de competencias, es el enfoque
adecuado, pues actualmente, se imparten materias (Energías Alternativas, Ingeniería
Ambiental e Ingeniería de Procesos Sustentables), que transmiten conocimiento pero no las
actitudes y valores que se requieren para crear un nuevo tipo de egresados.
METODOLOGÍA
Este proceso de ambientalización transversal está dividido en varias líneas:
1. Diagnóstico de la planta docente. Programa de capacitación de los mismos.
2. Diagrama de flujo de la propuesta de ambientalización de la carrera.
3. Desarrollo, implementación y seguimiento de secuencias didácticas para las materias
seleccionadas para facilitar la ambientalización transversal y la incorporación en la
planeación de la materia.
Diagnóstico de la planta docente
Se decidió identificar la línea base del cuerpo docente, para ello, se realizó una encuesta de
las representaciones sociales del medio ambiente y de la sustentabilidad a una muestra
representativa de los docentes que atiende a esta carrera. La encuesta fue realizada y
analizada por el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable
(CECADESU) de la Secretaría de Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales
(SEMARNAT).
Diagrama de flujo de la propuesta de ambientalización transversal
Este proceso se realizó colegiadamente con un grupo de académicos del Departamento de
Ingeniería y Ciencias Químicas y del Programa de Medio Ambiente. En él: 1) se analizó la
interrelación entre funciones, competencias específicas, competencias genéricas y perfil de
egreso; 2) se identificaron las asignaturas que pueden ser ambientalizadas transversalmente
en el plan de estudios.
Secuencias didácticas
En una primera etapa se desarrollaron las secuencias didácticas de las asignaturas del área
de química que pudieran incorporarse en la planeación de la materia. Los temas que se
eligieron como detonadores son aquellos relacionados con la problemática ambiental
(cambio climático, calentamiento global, enrarecimiento de la capa de ozono,
contaminación del aire, contaminación del agua, lluvia ácida, pérdida de la biodiversidad y
generación de residuos sólidos y peligrosos). Éstos se distribuyeron de acuerdo al
contenido de las asignaturas y que de manera natural pueden ser parte del temario (Ver
tabla 1 adjunta).
El esquema general de las secuencias didácticas que se siguió es el siguiente:
1. Elaboración y aplicación de encuesta de representaciones sociales.
2. Declaración de competencias para la sustentabilidad que se trabajarán..
3. Selección de material didáctico que detone la reflexión y que incluya aspectos sociales y
naturales.
4. Reflexión individual.
5. Diálogo y argumentación entre pares.
6. Diálogo y argumentación en grupo.
7. Reflexión individual.
RESULTADOS
Diagnóstico a los docentes. Los análisis de la encuesta de representaciones sociales a los
docentes muestran que: 1) el concepto de medio ambiente es naturalista y globalizante, 2)
su visión de sustentabilidad es instrumental y no considera otras racionalidades, 3) no hay
evidencia del posicionamiento de los encuestados con respecto a la relación de la profesión
con la crisis socioambiental y 4) Los docentes no se sienten suficiente capacitados para
lograr la incorporación del enfoque de sustentabilidad en las asignaturas que imparten.
Diagrama de flujo de ambientalización transversal. Al analizar el plan de estudios vigente
de la carrera, se encontró que las asignaturas del área de química, así como algunas del área
de procesos, tienen una clara relación con la sustentabilidad.
Secuencias didácticas. Se logró incorporar a cada una de ellas aspectos que contribuyan al
desarrollo de más de una de las cuatro competencias para la sustentabilidad que se
trabajarán a lo largo de todo el currículo (Ver ejemplos de secuencias en el Anexo 1).
CONCLUSIONES
En relación al diagnóstico a los docentes, se puede decir que hay una clara necesidad de
generar un programa de capacitación para a los docentes, Dos elementos importantes en
este plan de capacitación son: 1) lograr que los docentes amplíen su visión y consideren que
los aspectos ambientales incluyen los asociados con la naturaleza y con la sociedad y 2)
transferirles la metodología que permita la ambientalización curricular de manera
transversal en el programa de licenciatura.
Se considera que es importante realizar con mayor detalle un hilo conductor de las
competencias para la sustentabilidad a lo largo del plan de estudios y declararlas en las
diferentes materias, para lograr que todas se trabajen a lo largo del currículo.
Al contar con secuencias didácticas concretas, adecuadas a cada una de las materias
seleccionadas, se facilitará el proceso de ambientalización; sin embargo se cree que es
importante sistematizar la evaluación de las competencias para la sustentabilidad que se
declararon en las secuencias para analizar si las actividades propuestas tuvieron el impacto
que se buscaba. Se utilizarán rúbricas para poder distinguir el nivel en el que cada
estudiante se encuentra y se tomarán como base las planteados por (Murga-Menoyo, 2016).
Asimismo, se debe cuidar, como lo enfatiza Reyes (Reyes, 2010), que las materias, y las
actividades, que se desarrollen sean un todo integrado, donde cada una abone a la
construcción de las competencias para la sustentabilidad en cada uno de nuestros egresados.
Asimismo, se deberá tener un especial cuidado en no instrumentalizar los diferentes
problemas ambientales, ya que por la naturaleza de la carrera, los docentes se centran en los
aspectos técnicos de las situaciones, en vez de considerar enfoques sistémicos de los
mismos.
FUENTES CONSULTADAS
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http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002343/234360e.pdf
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Selección de asignaturas de la carrera de Ingeniería Química del área de química y
subtemas detonadores
Semestre Asignatura Subtema
1° Química General 1. Calentamiento global
2. Lluvia ácida
1° Laboratorio de Química
General
1. Generación de residuos peligrosos
(toxicidad y ecotoxicidad)
2° Química Analítica 1. Acidificación de los océanos
2. Contaminación atmosférica
2° Laboratorio de Química
Analítica
1. Generación de residuos peligrosos
(toxicidad y ecotoxicidad)
2° Química Orgánica I 1. Adelgazamiento de la capa de ozono
2. Combustión incompleta de hidrocarburos
3° Química Orgánica II y
Espectroscopia
1. Calentamiento global
2. Generación de residuos peligrosos
(Principios de química verde y parámetros
verdes)
3° Química Inorgánica 1. Contaminación del agua
3° Laboratorio de Química
Inorgánica
1. Generación de residuos peligrosos
(toxicidad y ecotoxicidad)
4° Laboratorio Química
Orgánica Aplicada
1. Generación de residuos peligrosos
(Ecotoxicidad, principios de química verde y
parámetros verdes)
4° Bioquímica 1. Pérdida de la Biodiversidad y su relación
con el cambio climático
CURRICULUM TRANSVERSAL: UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Yareli Marmolejo Santibañez24
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
El capitalismo económico ha propiciado grandes problemas en las sociedades, ya que no
solo ha generado una distribución desigual de la riqueza, sino también a exaltado en el
hombre los deseos y ansias por el poder y el consumismo, lo cual repercute directamente en
la naturaleza, debido a su sobreexplotación y deterioro, al concebirla únicamente como
medio para la satisfacción de necesidades y deseos.
En oposición a esta inconsciente concepción, se resalta la importancia de situar y
solidarizar a los individuos, unos con otros y con la naturaleza. Sin embargo, para alcanzar
esta meta, es necesario comenzar reorientado y revolucionando el quehacer docente, desde
el seno de su formación profesional.
El docente debe otorgar relevancia a la educación ambiental. No obstante, el carácter
fragmentario que privilegia el actual curriculum escolar, propone que las instituciones de
formación docente en los niveles de licenciatura y posgrado reconozcan los alcances del
estudio, diseño curricular e implementación de estrategias hacia la sostenibilidad, pero
adecuando la malla curricular hacia la transversalidad.
El curriculum transversal, favorece el reconocimiento, comprensión y vinculación de los
elementos complejos que componen la ambientalización. Ello favorece una nueva forma de
24 Escuela primaria “Melchor Ocampo”, profesora. [email protected]
concebir y organizar la enseñanza, a través de la adopción de una metodología global, en
que se forme para adoptar el papel de mediador y facilitador del proceso enseñanza-
aprendizaje, coadyuvando en el establecimiento de un ambiente colaborativo, que arribe a
la formación de una cultura ambiental para sí mismo y sus alumnos.
Palabras clave: Complejidad, Educación Ambiental, Sostenibilidad, Transversalidad,
Globalización.
INTRODUCCIÓN
El estudio de la realidad en todos sus ámbitos es parte indispensable del cambio hacia el
cual deben aspirar todas las instituciones, especialmente las formadoras de docentes. Hoy
en día, continúan reflejándose en los planes y programas de estudio, así como en los
procesos de formación, las prácticas educativas descontextualizadas de antaño. Por ello,
con base en un análisis, fruto de experiencias académicas, se determina que es necesario
llevar a cabo una transformación teórica y metodológica.
Actualmente, las licenciaturas y posgrados en educación cuentan con un curriculum
horizontal y vertical, que divide y desvincula los saberes de las asignaturas, de modo que se
convierte en un patrón que los docentes repiten con sus alumnos. En cuanto a las ciencias
naturales, área donde se favorece el estudio del medio, se limita en las licenciaturas de
educación primaria y preescolar a dos semestres, y en posgrado ni si quiera cuenta con un
espacio en el curriculum.
Dada la magnitud de los problemas ambientales a nivel mundial, aunado a la necesidad de
volver a recomponer el todo ubicando en su contexto las informaciones, es que surge la
necesidad de: 1) incorporar el estudio del problemas ambientales a los planes y programas;
y 2) diseñar un curriculum transversal, para que con base en temas eje, se atraviesen todas
las asignaturas, estableciendo relaciones y concientizando sobre las dimensiones de los
problemas, lo cual otorgará a los docentes nuevas formas de pensamiento y habilidades
para el diseño y ejecución de su hacer, revolucionando su manera de concebir los procesos
formativos. Por tanto, si se quiere que las generaciones venideras sean agentes de cambio
es indispensable que, en primer lugar, las instituciones formen a los docentes para esa
labor.
JUSTIFICACIÓN
En las instituciones de nivel superior dedicadas a la formación docente, se genera mayor
énfasis en los contenidos relacionados al estudio y reflexión de las bases filosóficas, legales
y epistemológicas que componen el sistema educativo, sobre todo en relación al plan y
programa de estudio, así como al diseño curricular. A su vez, un alto porcentaje de las
investigaciones e intervenciones de los alumnos de licenciatura y posgrado, giran en torno a
temas orientados a favorecer la comprensión lectora, la resolución de problemas
matemáticos, los conflictos en el aula (cuestiones enfocadas a los valores) y al estudio de
casos relacionados con necesidades educativas especiales. Si bien, las problemáticas
mencionadas aquejan a un sinnúmero de formadores dentro de sus centros de trabajo, se
considera importante volver la mirada hacia la educación ambiental.
La educación ambiental surge en la década de los setenta en respuesta a la crisis ambiental;
su propósito es generar situaciones de aprendizaje en que los alumnos reconozcan la
realidad en que se encuentra el medio ambiente, identificando las causas que la originaron,
y entonces, desarrollar un sentido de pertenencia (que más tarde Morín llamaría “identidad
terrenal”) para tomar decisiones sobre el papel de cada individuo hacia su cuidado y
preservación. Por lo tanto, la educación ambiental debe adquirir relevancia porque no se
trata de un contenido más, sino de “una alternativa de formación de conciencias
ambientalmente responsables” (CALIXTO, 2015: 4) necesarias en el proceso de enseñanza,
ya que permite vincular teoría y práctica a través de la contextualización, es decir, ubicar el
conocimiento en el entorno donde se desenvuelve el educando; y la reflexión sobre la
realidad para comprenderla y actuar en ella, porque “se orienta hacia la sostenibilidad, y
propone fomentar la participación reflexiva ante los problemas ambientales que constituyen
una realidad compleja que debe ser abordada desde todas sus dimensiones” (Íbidem).
En consecuencia, la educación ambiental requiere de un cambio de visión, porque conlleva
el estudio de problemas observables y tangibles que atacan a las sociedades desde
diferentes ámbitos y, por ende, es necesario instalarse en el paradigma de la complejidad
para poder establecer vínculos entre las partes del todo que orienten a la generación de
posibles soluciones.
Lo complejo “constituye un desafío que la mente puede y debe rebasar, apelando a algunos
principios que permitan el ejercicio del pensamiento complejo” (DA CONCEICAO, 2008:
23). Dichos principios son: reconocer que un objeto integra diversas dimensiones; admite la
incertidumbre; está marcada por lo imprevisible; es no determinista, no lineal e inestable; es
un sistema auto-eco-organizado; es inacabado; es dependiente y autónomo; expresa
emergencias; se instala lejos del equilibrio; y vive de la tensión entre determinismo y
libertad.
Hacer referencia a lo complejo, implica el reconocimiento de que es el “tejido de los
elementos heterogéneos inseparables asociados que presentan la relación paradójica entre lo
uno y lo múltiple” (Ídem: 24). La complejidad busca reconstruir todo aquello que la ciencia
clásica separó, como una forma de llegar a una mayor comprensión del conocimiento a
través de la vinculación de todas las multidimensiones. En un primer momento la
complejidad pisó terreno desde el ámbito de la ciencia, derribando los principios en que se
fundamentaba el positivismo, a través del surgimiento de nuevas “ciencias” de carácter
integrador como la bioética; posteriormente abarcó al ámbito social. De este modo, la
complejidad busca establecer una “simbiosis” entre las ciencias naturales y sociales, como
el medio para hacer frente a conocimientos y problemas de nuevo tipo.
Todas las escuelas, en cualquiera de sus niveles, deben promover que docentes y alumnos
se desenvuelvan en cualquier contexto, hagan frente a una diversidad de problemas y se
comuniquen con eficacia, por ello, la escuela no puede estar desvinculada de lo que sucede
en la actualidad, de esta forma es necesario dejar de educar bajo el régimen tradicional y
asir los principios del paradigma de la complejidad. Dicho paradigma, se introduce en la
educación ante la emergente crisis ambiental que se vive desde hace años debido a los
acelerados avances industriales, por ello, al arribar a la conclusión de que este problema
solo puede resolverse desde la integración de los ámbitos políticos, sociales y económicos,
ya que cada uno contribuye otorgando alternativas para la comprensión integral y de
solución, es que se busca que los sujetos, desde su formación inicial adquieran esa noción
articuladora.
De esta forma, la complejidad representa una forma diferente de concebir, organizar y
manejar el conocimiento, pero que no se queda en el contexto escolar, sino que pretende
conformar una forma de pensamiento para desenvolverse en su ámbito profesional y
cotidiano y a su vez, ubicarse como parte de un cosmos y de una ciudadanía terrenal, que
lleve a reconocer al planeta como una tierra patria, para que así, los seres humanos puedan
solidarizarse los unos con los otros y con su entorno.
Bajo esta concepción, la complejidad va estrechamente vinculada con la educación
ambiental y el desarrollo sostenible, entendido como el “desarrollo que satisface las
necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras de satisfacer sus propias necesidades” (Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, 1987: 43), es decir, adoptar hábitos para el uso y aprovechamiento responsable
de los recursos naturales en la producción de energía, necesidades alimenticias y
transformación de materias primas, evitando que se agoten y así mantener un equilibrio en
la naturaleza.
El desarrollo sostenible representa una alternativa ante la problemática socio-ambiental
existente, que busca promover el desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas que incidan en
la formación de los sujetos para que se reconozcan como agentes de cambio, capaces de
generar transformaciones en su entorno, a través de la participación reflexiva y propositiva
ante los problemas, para contribuir a su solución o en su defecto a reducirlos, fomentando
actitudes, valores y conciencia hacia la protección y conservación del medio ambiente.
Tanto la complejidad, la educación ambiental y el desarrollo sostenible se vinculan y
complementan, porque en primer lugar, la complejidad representa una forma de
pensamiento que permite una la comprensión y visión global ampliada de las
multidimensiones; en segundo, la educación ambiental, busca establecer procesos de
enseñanza y aprendizaje; y por último, el desarrollo sostenible, pretende integrar los
conocimientos y transformarlos en acciones que se apliquen en el contexto a lo largo de su
vida.
Para articular esta triada en educación superior, es necesario que las instituciones
desarrollen y potencien competencias en función de arribar a la adopción y enseñanza de la
sostenibilidad, por ende, se requiere modificar las concepciones ideológicas, sociales,
epistemológicas y antropológicas que determinan los modelos bajo los cuales se describen
los propósitos y métodos a seguir para llevar a cabo el proceso de enseñanza. En otras
palabras, se requiere modificar el curriculum.
“La puesta en práctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias
modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad
del aula” (Casarini, 1999:8), requiere de un proceso de análisis en torno a las condiciones
que representan fortalezas, debilidades y oportunidades de modo que el educador pueda
adecuarlo de la mejor manera posible a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
El curriculum representa la guía que determina los objetivos; medios mediante los cuales se
ejecutara el proceso de enseñanza-aprendizaje; y la organización y distribución de los
contenidos de estudio, los cuales se encuentra inmersos dentro de asignaturas aisladas. La
secuencia de los contenidos se representa de manera horizontal y vertical. La organización
horizontal muestra la secuencia y gradualidad de las asignaturas que conforman el mapa
curricular, y por su parte, la organización vertical divide y ubica los estándares curriculares
de manera progresiva en los periodos que constituyen la Educación Básica. Desde el punto
de vista de la complejidad, ésta actual organización del curriculum privilegia el carácter
reductivo, simplificador y fragmentario de los saberes, por que limita a observar los
problemas ambientales desde la exclusividad de las ciencias naturales.
OBJETIVO
Concientizar sobre la importancia de la puesta en práctica de un curriculum ambiental de
corte transversal, en las instituciones formadoras de docentes.
RESULTADOS
Para alcanzar el objetivo descrito, la propuesta de formación se centra en el diseño de un
curriculum ambiental transversal, ya que tiene la característica de relacionar contenidos de
diversas asignaturas bajo un tema eje. Según Jurjo Torres (1998) representa el “elemento
fundamental para incorporar en la formación integral de los educandos lo relativo a los
problemas del mundo contemporáneo, como los derechos humanos, la preservación de la
biodiversidad, los asuntos de género, las etnias, la pobreza, etc.”.
Una conocida frase dice: “el curriculum propone y el profesor dispone”; las instituciones
formadoras de docentes deben brindar elementos para el diseño curricular, que, en este caso
de la transversalidad, se habla de adaptación curricular, que se distingue por tres etapas: 1)
formulación, implica el reconocimiento de las necesidades individuales y colectivas del
grupo, y el programa curricular del grado que se atiende; 2) implementación de estrategias
(metodología) y búsqueda de información; 3) seguimiento y evaluación. Este proceso
resulta benéfico para la aplicación de contenidos relevantes en la formación de los alumnos,
más aún si se busca impactar en la formación de un pensamiento complejo, pues se
pretende que todas las asignaturas se integren para el estudio de un tema eje y así promover
en los alumnos la habilidad para articular la multidimensionalidad de los problemas.
Para llevar a cabo la transversalidad de contenidos es necesario aplicar una metodología
con un enfoque globalizador, el cual propiciará el espacio para el establecimiento de nexos
entre las partes y el todo. Derivados de éste enfoque, giran diversidad de métodos, sin
embargo, esta propuesta se inclina hacia el método de investigación del medio que “tiene
como finalidad primordial enseñar a formular proyectos de experiencias y sistematizarlos,
discutirlos, establecer relaciones, realizar experimentos, extraer conclusiones, etc., como
medio para contribuir a formar una ciudadanía crítica, responsable y con herramientas para
intervenir en la realidad que la rodea. Asimismo, establece la acción educativa como medio
para la formación de una ciudadanía democrática y con espíritu científico” (ZABALA,
2014: 99). Porque si se habla de problemas ambientales, se debe promover la investigación,
la formulación de hipótesis o supuestos, la recopilación y discriminación de datos, la
experimentación, la socialización, el establecimiento de conclusiones y la conformación de
una visión global, habilidades que, cabe destacar, se han ido perdiendo por parte de los
docentes, lo que provoca caer en las garras de la escuela tradicional.
El hecho de vincular los contenidos de manera transversal y ligarlos a problemas
contemporáneos, se convierte en una estrategia para reflexionar y comprender la realidad,
al tiempo que el individuo se reconoce como parte de su medio. Entonces, “se concibe la
educación como una formación para la acción en el medio, acción que debe verse reflejada
en un aumento de la comprensión de éste, una visión crítica, una identificación progresiva
con él y una actitud participativa que lleve al alumno a mejorarlo” (Ídem: 100). Además,
este método favorece el trabajo colaborativo, lo que permite el descubrimiento y el manejo
de conocimientos en un ambiente donde se fortalecen las relaciones interpersonales, gracias
a actitudes de diálogo y cooperación necesarios para la conformación de la llamada
ciudadanía terrenal de Edgar Morín, que pretende civilizar y solidarizar la Tierra.
Las instituciones deben formar docentes que a la vez sean investigadores, para promover el
estudio de las condiciones ambientales y sociales en cualquier contexto, sobre todo donde
radiquen sus alumnos, para determinar cuáles son las problemáticas que con la intervención
del aula pueden contribuir a su mejora o reducción y, por consiguiente, diseñar y desarrollar
proyectos. En otras palabras, se necesita hacer de los maestros verdaderos líderes sociales
que promuevan cambios significativos en sus comunidades.
CONCLUSIONES
Educar para la formación de un pensamiento complejo responde a las demandas
ambientales de nuestro tiempo; siempre consciente de que para lograrlo se requiere
enfrentar los riesgos, las incertidumbres y aprovechar las oportunidades de cambio. Es
importante que se comiencen a generar pequeños pero significativos cambios, lo cual
representa para las instituciones, el reto de promover en sus docentes nuevos estilos
pedagógicos que conduzcan a la revalorización del individuo como un ser social, cultural,
independiente y capaz de tomar en sus manos las riendas de transformaciones en su
sociedad, desarrollando habilidades y el fomento de valores y actitudes éticas e informadas.
Es necesario destacar y justificar la relevancia de esta propuesta desde la complejidad,
aterrizando en que, actualmente vivimos en un sistema planetario donde todo se encuentra
interligado, lo cual genera y demanda la formación de un pensamiento global que debe
estar vinculado a la realidad, y ya que todo concepto educativo sin acción carece de sentido,
es que las acciones deben ir dirigidas a reeducar para reconstruir lo que el propio ser
humano a lo largo de un trayecto de deshumanización ha ido destruyendo debido a la
inconciencia. Entonces, la educación tiene que hacer frente a uno de los pensamientos más
arraigados en el ser humano, quien enfocado en el deseo de poseer y consumir no se detiene
a pensar que en el trayecto está afectando sus interacciones sociales y destruyendo la fuente
de vida que cree inagotable: el planeta.
Para concluir, el sistema educativo debe transformarse, iniciando con los planes y
programas de estudio a nivel superior, para promover una verdadera educación integral
capaz de potenciar todas las capacidades de los docentes, en beneficio de que se
desenvuelvan en cualquier contexto y participen de manera activa y democrática en su
sociedad. Se considera que uno de los rasgos que hacen diferente a la presente propuesta y
que debería retomarse para la construcción de planes y programas de estudio es, el diseño y
estudio tanto global como complejo de los problemas (medio ambientales y sociales) de
nuestra realidad. Es urgente dejar de educar bajo el reduccionismo y fragmentación de las
asignaturas, es necesario derribar esas barreras, solo de esa manera se hará frente a las
demandas de este siglo.
FUENTES DE CONSULTA
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ZABALA, Vidiella Antonio, ARNAU Laia (2014). Métodos para la enseñanza de las
competencias. Editorial GRAÓ. Barcelona, España.
EL MARCO DE REFERENCIA Y LA FORMACIÓN DE LOS UNIVERSITARIOS
EN AMBIENTE Y SOSTENIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
SAN LUIS POTOSÍ
Pedro Medellín Milán25
Línea temática: Políticas institucionales para la ambientalización curricular.
Resumen
En este trabajo se presenta la propuesta en la que se trabaja actualmente para la
ambientalización curricular de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). Se
desarrolla conceptualmente la manera en que los principales problemas ambientales
reconocidos por la ciencia pueden ser el punto de partida para el trabajo sobre el ambiente
en diferentes espacios en la universidad, y cómo cada uno de ellos puede ser abordado
técnicamente y relacionado con las habilidades de los estudiantes en carreras específicas.
Estas temáticas tienen a su vez una conexión fundamental con el Sistema de Gestión
Ambiental, el cual puede proporcionar una plataforma de práctica, con énfasis ambiental,
para la mayoría de los currículums profesionales que actualmente se imparten en la
universidad.
Palabras clave: crisis civilizatoria, factores técnicos, ambiente, currículum, sistema de
gestión ambiental.
25 Profesor-investigador de los Programas Multidisciplinarios de Posgrado en Ciencias Ambientales, Universidad
Autónoma de San Luis Potosí
Presentamos aquí un marco cultural-civilizatorio, el marco normativo de la UASLP y un
marco técnico en ambiente y sostenibilidad (A&S), así como el consiguiente programa en
educación ambiental para la sostenibilidad (PEAS), a cargo de la Agenda Ambiental de la
UASLP, su relación con la capacitación para el Sistema de Gestión Ambiental (SGA), el
Modelo Educativo de la UASLP y la incorporación de la dimensión ambiental y de
sostenibilidad (A&S) en la formación de estudiantes y profesores.
I. Podríamos decir que el marco cultural-civilizatorio de la formación sobre ambiente y
sostenibilidad de profesores y estudiantes en la UASLP se inspira en la observación de los
autores sobre la problemática ambiental actual y en las reflexiones filosóficas de Bolívar
Echeverría (1995), en cuanto a nuestra “civilización cínica”, cuya “dinámica sólo puede
sostenerse mediante el mantenimiento de un sistema que es capaz de volver productivos
tanto la mutilación del cuerpo social como el agotamiento de su fundamento natural”; así
como de su contemporáneo Zygmunt Bauman (2009), cuyos “grilletes éticos” dice, antes
considerados necesarios, son ahora claramente superfluos. Ortega (2016) comentaba que
“Más de veinte años nos separan de la denuncia de ese estado de cinismo que ambos
autores señalaban todavía como síntoma, y que ahora se ha convertido ya plenamente en
una ‘enfermedad social’ en una verdadera crisis de la civilización, pues hoy padecemos el
arribo a una civilización absolutamente cínica. Eso está claro, sin embargo, es preciso ir
más allá, hasta la ‘modernidad capitalista’, cuyo estado de decadencia y descomposición no
deja de manifestarse a través de múltiples síntomas de enfermedad social en la que el
‘problema ético’ se ha convertido en letra muerta y en una verdadera amenaza al soporte
natural de la vida en el planeta”. De esto concluimos que todos los problemas ambientales
tienen su origen y desarrollo en la actividad industrial, que a su vez está asociada a un
principio civilizatorio complejo, social, político y económico
II. El Marco Normativo de la UASLP está dado, en primer lugar, por el Plan Institucional
de Desarrollo (PIDE) que establece la perspectiva ambiental y de sustentabilidad (A&S),
como principio, que será ejecutado por la Agenda Ambiental, creada en 1998 como una
instancia de coordinación transversal y colaboración horizontal entre entidades académicas
y dependencias de gestión de la universidad para impulsar y apoyar la incorporación de la
perspectiva ambiental y de la sostenibilidad (A&S) en las funciones sustantivas de la
institución, a través de cuatro programas estratégicos: el Programa de Educación Ambiental
y para la Sostenibilidad (PEAS); el Programa Multidisciplinario de Posgrado en Ciencias
Ambientales (PMPCA), que ofrece maestría (nacional e internacional) y doctorado; el
Sistema de Gestión Ambiental (SGA), y los programas especiales de Vinculación y
Comunicación (VINC) con la sociedad. Y en segundo lugar por el Modelo Educativo de la
UASLP, que define las competencias para la sustentabilidad en las estructuras curriculares
de las carreras que ofrece, y plantea los fines de formación integral, en ocho dimensiones:
la científica-tecnológica-y de investigación; la cognitiva; la ético-valoral, la de
responsabilidad social y sustentabilidad, la internacional e intercultural, la de comunicación
e información, la de cuidado de la salud y la integridad física, y la de sensibilidad y
apreciación estética.
Específicamente, la Agenda Ambiental basa su Programa de Educación Ambiental y para la
Sostenibilidad en el marco técnico de la sostenibilidad ambiental, que enunciaremos de la
siguiente manera: Estos problemas ambientales han sido científicamente planteados por
Rockstrom et al (2009), en una síntesis de nueve factores o umbrales de la crisis ambiental:
El cambio climático; La pérdida de la biodiversidad; La perturbación de los ciclos del
nitrógeno y el fósforo; La acidificación de los océanos; La disminución del ozono
estratosférico; La perturbación de los ciclos naturales del agua y su contaminación; El
cambio de uso de la tierra; La contaminación química; y La carga atmosférica de aerosoles.
Estos nueve factores tienen, a su vez, causas inmediatas y en cadena que dejan claro su
origen y desarrollo de carácter industrial (industrial agropecuario, forestal, urbano, de
transporte, de transformación química y energética). Estas actividades industriales
enmascaran su responsabilidad y falla económica vía la externalización de costos
(Commoner, 1992); la responsabilidad y falla ambiental vía un sistema engañoso y fallido
de regulación y control (Thornton, 2000); y la responsabilidad y falla social vía un sistema
financiero de represión laboral. La supuesta reivindicación al modelo industrial nos llega
vía la Conferencia Internacional de la ONU Brasil+20, a través de la propuesta de
tecnología y economía “verdes”, que surge gracias a la manipulación de la agenda de la
conferencia por grandes corporaciones (Pingeot, 2014) que financian parte importante de la
reunión, en un esfuerzo por etificar el cinismo de la modernidad capitalista de la
civilización industrial.
En el contexto de estos tres marcos: el Cultural-Civilizatorio, el Normativo y el Técnico de
Sostenibilidad Ambiental, se desarrolla la ambientalización formativa de la UASLP.
En resumen, la ambientalización curricular en la UASLP se coordina por el trabajo
conjunto de la Agenda Ambiental (oficina transversal e integradora de la rectoría, que es
promotora y asesora), y la Secretaría Académica (que es normativa), actividad
institucionalizada en el PIDE 2013-2023, con el total de la comunidad universitaria,
constituida en Facultades e Institutos y Centros de Investigación, y Unidades Académicas
Multidisciplinarias y a través de sus Comisiones Curriculares y de las Coordinaciones de
todas las carreras que se imparten en los cinco campus regionales.
Otro proyecto de la Agenda Ambiental, el PMPCA, fue el primer posgrado
multidisciplinario que ofreció la institución, con la colaboración de varias entidades
académicas, principalmente las facultades de Ciencias Químicas, de Ingeniería y de
Medicina. El principal objetivo del programa es la formación de recursos humanos de alta
calidad en maestría y doctorado, para el estudio y solución inter y transdisciplinaria de
problemas ambientales en los ámbitos regional, nacional e internacional.
El PEAS pretende la formación de profesores en general en ambiente y sostenibilidad
(A&E), para que cumplan sus funciones esenciales de docencia (formación integral y
competencias profesionales, así como la incorporación de la dimensión ambiental en la
formación), investigación (en sistemas complejos y multidisciplinarios), y responsabilidad
social (en la sostenibilidad); y para que participen en el Sistema de Gestión Ambiental.
Prepararse en general en A&S significaría ser capaz de afrontar la problemática ambiental
universal, que, según un grupo multidisciplinario de científicos ambientales en la Revista
Ecology and Society, está contenida (como ya dijimos), en 9 factores/umbrales de la crisis
ambiental. Pero antes de descubrir cómo superar estos problemas debemos recordar que
hay factores comunes a esta problemática, hija de la modernidad capitalista, de esta
civilización industrial, y también se descubrirá que es relativamente sencillo, en términos
ambientales conceptuales, plantear las soluciones, no sin dificultades tecnológicas. La
verdadera gran dificultad es social: política y económica, de poder. Esto es, mañana mismo
podríamos empezar a implementar las soluciones si sólo fuera cuestión de conocimiento,
pero desde luego, debemos prepararnos. Aun tratando de simplificar y sintetizar lo más
posible, habrá que enumerar usando terminología específica:
1. El cambio climático. Hay que dejar de usar combustibles fósiles (petróleo, carbón, gas
natural); generar energía eléctrica fotovoltaica y térmica solar; aplicar agroecología,
ganadería ecológica, silvicultura ecológica y análoga. Si tenemos energía solar ya no
tenemos que usar combustibles fósiles; y la agroecología en general tiene muchas
ventajas sobre la agricultura, ganadería y silvicultura industriales en cuanto a
sostenibilidad y conservación. Y hay que urbanizar sustentablemente (edificios
bioclimáticos/sostenibles, por ejemplo); Las actividades industriales mencionadas
destruyen los suelos y los océanos, y disminuyen drásticamente su productividad. Ya
sabemos producir energías sostenibles, solares, y de otras; ya sabemos implementar
sistemas agroecológicos (y bueno, aquí fundamos la primera carrera en agroecología
del país)
2. Pérdida de la biodiversidad, por destrucción de hábitats terrestres y acuáticos: suelo,
cuerpos de agua dulce y océanos; nuevamente la causa son la agricultura y ganadería
industriales, la urbanización moderna, así como la caza y pesca masivas y la
introducción de especies foráneas. Los sistemas agroecológicos, conservación de
hábitats, caza y pesca sostenibles, son suficientes para parar la pérdida de la
biodiversidad.
3. Perturbación de los ciclos de nitrógeno y fósforo, por adición de exceso de
fertilizantes sintéticos, plaguicidas y otras sustancias químicas al suelo y agua, en la
agricultura industrial y sobre las que podemos evitar su producción y dispersión. Otra
vez, hay que aplicar agroecología
4. Acidificación y creación de zonas muertas en los océanos por exceso de CO2 y
carbonatos y por dispersión de desechos urbanos e industriales al océano. Hay que usar
energía eléctrica solar, agroecología y tratamiento y reciclamiento total de agua
industrial y urbana. Ya sabemos cómo, y hay responsables claros,
5. Destrucción de la capa de ozono: no hay que usar clorofluorocarbonos, sobre todo en
sistemas de aire acondicionado. Es una solución relativamente simple pero sí se
requieren nuevas tecnologías, aunque es uno de los pocos problemas mundiales en los
que hemos tenido algunos resultados tangibles.
6. Perturbación y contaminación de los ciclos naturales del agua, por la agricultura
industrial, la industria de transformación y los usos urbanos. Nuevamente, eliminar la
agricultura industrial, aplicar agroecología, y manejo sustentable del agua urbana y
rural.
7. Los cambios de uso de la tierra, sobre todo por usos agropecuarios y silvícolas
industriales, secado y desviación de humedales. Otra vez, aplicar agroecología y
conservación de hábitats – aprovechamiento sustentable.
8. Contaminación química industrial, sobre todo por petroquímicos orgánicos
sintéticos. Simplemente hay que eliminar la producción de muchos compuestos,
rediseñar toda la industria química de transformación, esto sí es difícil, y los
responsables no están dispuestos a hacer lo que se requiere, o se están desviando de lo
esencial ¡pero, además, (algo muy importante), la regulación y control de la producción
de sustancias químicas hoy, no funciona! En ningún lugar del mundo; y la mayoría de
las sustancias químicas en efluentes de proceso y productos se sigue dispersando al
ambiente (hoy, en la supuesta era de la prevención). Este es uno de los problemas de
mayor dificultad económica y política, no socioambiental, pues antes de mediados del
siglo pasado prácticamente no usábamos estas sustancias, hijas de la química orgánica
sintética (y por tanto de la revolución científica-tecnológica de mediados del siglo
pasado): hoy producimos aproximadamente 150 mil sustancias químicas orgánicas
sintéticas imposibles de regular con el sistema actual del paradigma del riesgo. Si
aplicáramos el Principio de Precaución tendríamos que dejar de producirlas casi todas.
9. La alta carga de aerosoles en la atmósfera, y otra vez por quema de combustibles
fósiles (que generan NOx, SO2, hidrocarburos volátiles). ¡Hay que usar energía solar, y
otro transporte! Pero sí se puede.
Es claro que, si tenemos la formación técnica descrita arriba, también seremos capaces de
diseñar y operar un Sistema de Gestión Ambiental de alto desempeño, pero queremos
desglosar aquí la capacitación específica para el SGA y cada uno de sus doce módulos, con
el propósito de mejorar el desempeño ambiental del campus y disminuir los impactos
ambientales:
m1: manejo de sustancias peligrosas y m2: residuos, descargas y emisiones
contaminantes – hacer análisis ambiental de las prácticas de laboratorio y diseñar
nuevos procesos, como haríamos en la industria de transformación
m3: uso apropiado y eficiente del agua – aplicar sistemas eficientes de usos de agua
para riego, sanitarios, e higiene;
m4: uso apropiado y eficiente de energía – hacer cogeneración de energía eléctrica
fotovoltaica con la CFE (tenemos un aparato legal excelente), así como diseñar y usar
iluminación LED, en edificios y espacios abiertos, y en general, aplicar sistemas
eficientes de uso de energía en el campus;
m5: uso apropiado y eficiente de materiales de oficina – digitalizar las operaciones
académicas y administrativas con TIC – para no usar papel y, de paso, modernizar los
procesos académicos y administrativos en las facultades;
m6: vegetación y arquitectura del paisaje – diseñar y plantar vegetación ecológicamente
apropiada en los campus, diseñar paisaje disfrutable y con retención y absorción de
agua de lluvia, hacer estacionamientos arbolados y con piso permeable;
m7: construcción sustentable – bioclimatizar las construcciones actuales; diseñar y
construir las nuevas con estándares de sostenibilidad (metodología LEED);
m8: administración y compras verdes – hacer compras ambientalmente más
convenientes, con bajo consumo de papelería, tintas, energía etc., y con calidad y
capacidad de reciclamiento;
m9: riesgo y contingencias – inocuidad y manejo seguro de sustancias químicas y
biológicas, coordinación con protección civil en simulacros, auditorías, capacitación,
equipamiento y señalética;
m10; mantenimiento – mantenimiento con perspectiva ambiental;
m11; normas, estándares y certificación – seguir normas oficiales, estándares propios y
autoevaluación; y finalmente,
m12 – capacitar para la operación del SGA y comunicar los trabajos a la comunidad
universitaria.
Todo esto lo está haciendo parcialmente la UASLP, pero necesita ampliar a toda la
universidad, en todos los campus. Sólo se requiere mayor voluntad política y algo de
inversión, así como terminar la elaboración de un manual de cumplimiento de los 12
módulos, que facilite su aplicación. El manual está en proceso y deberá terminarse este
mismo año.
Como complemento a este trabajo general de A&S y específico de buenas prácticas en el
desempeño ambiental del campus, las dependencias académicas tendrán que fortalecer la
formación más específica para incorporación del A&S al currículo al impartir cursos,
talleres y hacer deliberación y conversación en grupos focales para aplicar la deliberación y
conversación para construir un currículo emancipatorio (Habermas, 1986) para diseñar la
formación de los estudiantes por áreas del conocimiento y carreras; y tal vez por impactos
socioambientales críticos de cada profesión.
Finalmente, la universidad debería organizarse por áreas para proyectar continuamente
propuestas que reflejen claramente su capacidad para colaborar en la construcción de una
sociedad sostenible, algo que también ya está haciendo en su quehacer cotidiano.
FUENTES DE CONSULTA
Bauman, Z. Ética Posmoderna (2009), Siglo XXI, ISBN 978-84-323-1404-9
Commoner, B. (1992). Making Peace with the Planet. The New Press. New York. ISBN
1565840127.
Echeverría, B. (1995). “Posmodernidad y cinismo”, en Las Ilusiones de la Modernidad,
México, ERA, p. 40.
Habermas, J. (1986), Conocimiento e interés. Madrid, Taurus
Ortega A., Profesor-investigador de la Universidad de Guanajuato, Apuntes sobre el origen
ético-científico de la destrucción de la naturaleza conferencia magistral en el I Congreso
Nacional de Educación Ambiental, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, noviembre, 2016
Pingeot, Corporate Influence in the Post-2015 Process, (January 2014), Global Policy
Forum Königstr. 37a, D-53115 Bonn, Germany
Rockström, J., W. Steffen, K. Noone, Å. Persson, F. S. Chapin, III, E. Lambin, T. M.
Lenton, M. Scheffer, C. Folke, H. Schellnhuber, B. Nykvist, C. A. De Wit, T. Hughes, S.
van der Leeuw, H. Rodhe, S. Sörlin, P. K. Snyder, R. Costanza, U. Svedin, M. Falkenmark,
L. Karlberg, R. W. Corell, V. J. Fabry, J. Hansen, B. Walker, D. Liverman, K. Richardson,
P. Crutzen, and J. Foley. (2009). Planetary boundaries: exploring the safe operating space
for humanity. Ecology and Society 14(2): 32. doi:10.1038/461472ª
Thornton, J. (2000). Beyond Risk: An Ecological Paradigm to Prevent Global Chemical
Pollution. International Journal of Occupational and Environmental Health, 0;6:318–330.
doi: 10.1179/oeh.2000.6.4.318
DISCURSOS SOBRE SUSTENTABILIDAD Y EL CONOCIMIENTO EN CINCO
CARRERAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ
Ricardo Noyola Cherpitel, Pedro Medellín Milán26
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
En este trabajo se presenta el caso de cinco carreras de la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí que se caracterizan por tener énfasis en ambiente y sustentabilidad. Con base en
los conceptos de discurso y recontextualización, tomados de la teoría de sociología de la
educación propuesta por Bernstein, se hace un análisis de cómo se construye la perspectiva
ambiental y de sustentabilidad en relación con otros conocimientos en el contexto de la
formación. La metodología consistió en el análisis de las propuestas curriculares para
identificar los componentes de los discursos sobre sustentabilidad en cada una de ellas. Los
resultados muestran el perfil de los discursos de cada carrera en relación con el ambiente y
la sustentabilidad; se identifica también cuales son las agencias que aparecen de manera
recurrente en relación con estos discursos en los contenidos curriculares. Como discusión,
se presenta una aproximación a cómo en estos currículos se asume la relación entre
producción de conocimiento frente al desafío de la sustentabilidad.
26 Programas Multidisciplinarios de Posgrado en Ciencias Ambientales, Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
Palabras clave: Recontextualización, Sustentabilidad, Ambiente, Conocimiento,
Discursos.
INTRODUCCIÓN
La Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) ha trabajado en la
ambientalización de sus currículos por más de 15 años. A partir de la influencia de varias
iniciativas para impulsar la incorporación del problema ambiental y la sustentabilidad en la
educación superior y de algunas declaraciones internacionales (ver por ejemplo Taillores,
1990; Tesalónica, 1997; Luneburg, 2000; ANUIES, 2000), la UASLP se propuso
identificar los desafíos de los temas ambientales y de sustentabilidad para la formación
profesional y establecer estrategias para atenderlos. En particular, desde el año 2006, se
comenzó a trabajar en los primeros programas de nueva creación con énfasis ambiental y en
otros en cuyos planes de estudio se realizaron reestructuraciones importantes.
Dada la diversidad de discursos sobre sustentabilidad que han sido producidos por
diferentes agencias sociales y que responden a distintas racionalidades acerca de la relación
ambiente-sociedad, es importante conocer de qué manera los discursos sobre
sustentabilidad han sido integrados en los planes de estudio para tener un acercamiento a
cómo se asume el componente ambiental y de sustentabilidad en la formación profesional
en los diferentes programas. Considerando que la integración de cualquier discurso en el
campo educativo pasa por un proceso de recontextualización, el conocer mejor este proceso
puede aportar información útil para mejorar y adecuar los planes curriculares y las prácticas
educativas.
En relación con la inserción de la sustentabilidad en la formación, la institución reporta que
su oferta educativa incluye “prácticas educativas innovadoras, proyectos de investigación y
vinculación sobre problemática regional del ambiente y sustentabilidad y un intento
permanente de abordaje interdisciplinar” (UASLP, 2014). Lo anterior se ha impulsado y
llevado a cabo incluyendo contenidos, materiales pedagógicos, laboratorios,
investigaciones, servicio social, prácticas profesionales y tesis relacionados con el ambiente
y la sustentabilidad (UASLP, 2014). Reconocer estos avances en la perspectiva ambiental y
la sustentabilidad exige una reflexión sobre cómo se están construyendo y poniendo en
práctica diferentes nociones de sustentabilidad en la institución y es en este sentido que el
trabajo busca aportar.
En cuanto a las carreras creadas o modificadas a partir del año 2007, toman en cuenta la
primera propuesta del Modelo de Formación Universitaria Integral (MFUI) de la UASLP,
por lo que en todas ellas se propone el desarrollo de una serie de habilidades genéricas que
son consideradas necesarias para responder a la sustentabilidad, tales como: científico-
tecnológica, cognitiva, de responsabilidad social y sustentabilidad, ético-valoral,
internacional e intercultural y de comunicación. Sin embargo, en los mismos planes existen
diferencias importantes en cuanto a la conceptualización de la sustentabilidad y la manera
en que se adapta al contexto de la carrera y la forma en que se justifica su importancia para
los futuros profesionistas.
OBJETIVO
Con base en estos antecedentes, el objetivo de esta investigación fue identificar los
principales rasgos de la sustentabilidad en cinco carreras de la UASLP, tomando como base
la revisión de los discursos sobre ambiente y sustentabilidad, y su recontextualización junto
con otros discursos en la propuesta curricular.
MARCO CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA
Para caracterizar el proceso de recontextualización de discursos, la teoría de Basil Bernstein
nos proporciona un lenguaje que nos permite describir y analizar los procesos por los que el
conocimiento producido en los campos sociales es transformado y relocalizado en el campo
educativo. Se tomaron dos aportes de esta teoría como base del análisis de los discursos.
Primero, los discursos producidos en diferentes campos son adaptados al contexto
pedagógico para su enseñanza y reproducción a través del proceso que Bernstein llamó
recontextualización, el cual es un conjunto de reglas que permite la des-localización
selectiva del discurso original, su re-conformación y re-colocación en un discurso
pedagógico (Bernstein, 1998). Para Troiano, Masjuan y Elías (2010) la recontextualización
es una interpretación y adaptación de un discurso para transformarlo en un discurso
pedagógico. Con base en Bernstein, el concepto de discurso se interpreta como el
conocimiento legítimo de carácter científico o ideológico, producido por agencias de los
campos sociales y recontextualizado dentro de la educación en el discurso pedagógico
(Troiano, Masjuan y Elías, 2010; Grazier y Navas, 2011). El trabajo de recontextualización
de diversas agencias sociales, donde destaca el gobierno y las agencias de los campos
económico y de control simbólico, produce el discurso pedagógico oficial, que corresponde
a lo que conocemos como currículo (Alves y Morais, 2012).
Segundo. En el caso de las universidades, una parte importante de la recontextualización se
da a través de la articulación de las diferentes perspectivas y modalidades para la
producción del conocimiento, desde las que se tienden puentes entre áreas especializadas y
áreas profesionales. De acuerdo con Moore y Muller (2002), Bernstein argumentaba que la
modalidad en la forma de producir el conocimiento es lo que da lugar a la producción de
teorías y conocimiento en un campo y, al hacerlo, construye identidades para los
practicantes del campo, define el qué y el cómo del problema en disputa. Por otro lado, las
perspectivas desde las que se aborda el conocimiento también expresan el tipo de
conexiones que los investigadores están tratando de establecer para profundizar en
problemas cada vez más complejos y que superan las barreras de una sola disciplina.
El otro componente del marco teórico es la sustentabilidad, entendida en particular desde el
contexto de la universidad. El trasfondo del estudio de la sustentabilidad es el
reconocimiento de la crisis ambiental. Este apunta a reconocer también una crisis en la
forma en que se produce y transmite el conocimiento, la cual ya no alcanza a explicar la
complejidad que caracteriza a los problemas ambientales. Ante este problema se proponen
nuevas herramientas metodológicas para la formación profesional, como las analizadas,
entre otros, por Wiek et al. (2011): pensamiento sistémico y competencias anticipatorias,
interpersonales y estratégicas. Mehlmann et al. (2010, en Filhio, 2015) coinciden en que,
para producir mejores resultados que favorezcan la sustentabilidad, la educación superior
debe dirigirse a formar estas habilidades y fomentar el pensamiento interdisciplinar. En este
contexto se le exigen cambios a la ciencia normal, basada principalmente en el
conocimiento restringido a una disciplina, de forma que utilice nuevas formas de
investigación, basadas en la resolución de problemas desde modalidades multidisciplinares
y transdisciplinares (Gibbons, 2000). Esto, como es natural, conlleva la adaptación de los
programas de formación.
Con base en el objetivo y las categorías del marco teórico se identificaron componentes
discursivos, lo que se refiere a textos que componen los discursos sobre sustentabilidad y
los discursos sobre conocimiento especializado del campo profesional. Estos componentes
se definieron con base en un análisis deductivo-inductivo preliminar y se entienden como
categorías que resumen los diferentes conceptos y las diferentes relaciones discursivas
identificadas.
Como objetos de análisis se seleccionaron las propuestas curriculares de Licenciado en
Ingeniería Ambiental (LIA), Licenciado en Ciencias Ambientales y Salud (LCAS),
Licenciado en Turismo Sustentable (LTS), Licenciado en Diseño Urbano y del Paisaje
(LDUP) e Ingeniero Agroecólogo (IAECO), todas ellos del periodo 2007-2008.
RESULTADOS
1. Construcciones de sustentabilidad
En los cinco documentos se identificaron interpretaciones particulares de la sustentabilidad
en el contexto de cada área de profesionalización. En algunos casos coexisten diversas
construcciones discursivas sobre el quehacer del profesionista en relación con la
sustentabilidad, construcciones que en ocasiones llegan a ser divergentes. Los componentes
discursivos con una mayor representación y que son utilizados de forma reiterada, no solo
en la propuesta curricular, sino también en los contenidos de las materias, son los que se
resumen a continuación para cada carrera:
IAECO: recuperar el conocimiento local y tradicional; urgencia de la conservación-uso de
ciencia y tecnología como herramientas indispensables; gestión y manejo de recursos y
procesos; desarrollo humano y económico como indicadores; pobreza como una realidad
social que debe atenderse; equidad como meta.
LDUP: trabajar bajo el principio de responsabilidad social; urgencia de la conservación;
desarrollo humano y económico como indicadores; equidad como meta.
LCAS: salud como indicador y requisito socioambiental; pobreza como una realidad social
que debe atenderse; equidad como meta; urgencia de la conservación; desarrollo humano y
económico como indicadores.
LIA: uso de ciencia y tecnología como herramientas indispensables; trabajar bajo el
principio de responsabilidad social.
LTS: recuperar el conocimiento local y tradicional; pobreza como una realidad social que
debe atenderse; calidad de vida como aspiración; desarrollo humano y económico como
indicadores; gestión y manejo de recursos y procesos; participación comunitaria como
herramienta; trabajar bajo el principio de responsabilidad social.
Como se puede observar, varios de los componentes discursivos son compartidos entre los
diversos currículos. Por ejemplo: conocimiento local-tradicional (IAEC, LTS), ciencia y
tecnología (IAEC, LIA), responsabilidad social (LDUP, LIA, LTS). De acuerdo con el
análisis, estos grupos constituyen los núcleos de los discursos sobre sustentabilidad en su
articulación con el quehacer de las carreras en cuestión. Una diferencia importante es el
número de elementos discursivos que componen el núcleo de cada una, donde la diferencia
entre el número de componentes que se ponen en juego proporciona un panorama de los
elementos en los que se hace énfasis y de la complejidad de articularlos de forma coherente
durante la formación de los estudiantes.
2. Contextualización de la sustentabilidad:
Es importante señalar que, además de los componentes discursivos del punto uno, en cuatro
casos se presentó la descripción de un conjunto de desafíos para la sustentabilidad que
funcionan para contextualizar las problemáticas socioambientales y justificar la importancia
de incluir una dimensión de ambiente y sustentabilidad en el plan de estudios. Estos
desafíos se presentan de forma reiterada en los documentos y se refieren a problemáticas
específicas que atiende la creación de la carrera profesional. Por ejemplo: producción de
alimentos y satisfactores (IAECO), urbanización (LDUP), contaminación (LIA),
enfermedades (LCAS). Solamente en el caso de LTS no se encontró la representación bien
definida de los desafíos que justifican la importancia de la sustentabilidad en el quehacer
del profesionista.
3. Agencias productoras de discursos:
En todos los documentos se expresa la importancia que tienen agencias específicas para los
campos profesionales. Se presta especial atención a los discursos producidos por agencias
oficiales, ya que se presentan como un referente del estado del conocimiento. Por otro lado,
en las carreras de IAECO y LTS se introduce la figura de los comités evaluadores en su
área de especialidad, y cuyos criterios tuvieron una influencia indirecta y a la vez explícita
en el desarrollo de la propuesta. La influencia de otras agencias es visible a lo largo de los
contenidos, en particular, las organizaciones internacionales, como la FAO (Organización
de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura,) o el PNUMA (Programa de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente) en el caso de IAECO, la OMS
(Organización Mundial de la Salud) y los CDC (Centro de Control de Enfermedades) en el
caso de LCAS, pero también agencias gubernamentales nacionales como la Procuraduría
Federal de Protección al Ambiente y la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos
Naturales en el caso de LIA.
4. Modalidades y perspectivas de producción de conocimiento:
En dos casos se identificó una estructuración clara de las modalidades de producción de
conocimiento asociadas a la sustentabilidad. Estas modalidades fueron la interdisciplinar y
la disciplinar en el caso de LDUP y la modalidad multidisciplinar para LCAS. En el resto
de los documentos se menciona la pertinencia de trabajar bajo una modalidad u otra, pero
no se desarrolla de manera concreta cómo se conjuntan con la sustentabilidad en el contexto
de la carrera. La interpretación que se hace es que en el caso de la modalidad disciplinar,
esta representa la forma tradicional de hacer las cosas en una comunidad de practicantes del
campo profesional. En el caso de las modalidades interdisciplinar y multidisciplinar, se
ubican como nuevas alternativas académicas relacionadas con las potencialidades de las
nuevas carreras y se posicionan como respuesta a la imposibilidad de la ciencia normal de
proporcionar respuestas. Por otro lado, la ausencia de claridad en cuanto a la modalidad en
el resto de las carreras puede deberse a tensiones dentro del campo profesional sobre las
diversas modalidades de producción de conocimiento posibles en relación con la
sustentabilidad y que aún no terminan de definirse frente la incertidumbre y complejidad
que esta conlleva.
Con base en el análisis, la concentración de las perspectivas desde las que se propone
trabajar con la sustentabilidad en las diferentes carreras indica que las que aparecen de
manera reiterada son las mismas en varios de los documentos. Por ejemplo, perspectiva
económica (IAEC, LTS), perspectiva científico-tecnológica (LDUP, IAECO, LIA, LTS) y
perspectiva sistémica (LCA, IAEC, LDUP). Siguiendo esta lectura, las perspectivas nos
pueden indicar que en el caso de las dos primeras, ambas están muy relacionadas con las
áreas de conocimiento desde las que se conceptualiza la carrera y representan
especialidades de producción de conocimiento bien establecidas en las áreas de
especialidad. En el tercer caso, podemos pensar que la perspectiva sistémica representa las
nuevas especialidades, ubicadas en los límites de lo que se conoce en ese momento, como
respuesta a la complejidad de los problemas en que se trabaja en relación con el ambiente y
la sustentabilidad.
CONCLUSIONES
El punto de partida del análisis fueron los objetivos de cada una de las propuestas. Aunque
hay una diferencia en el detalle y profundidad con que estos son redactados, se pudieron
identificar con claridad los elementos sobre los que gira cada propuesta curricular y, en
específico, la relación que se espera que los profesionistas establecerán con el ambiente y la
sustentabilidad. Los rasgos más visibles de las propuestas curriculares en relación con la
sustentabilidad son: el principio de responsabilidad social como punto de partida; la
necesidad de atender la pobreza; la primacía de la ciencia y la tecnología para enfrentar los
desafíos de la sustentabilidad; la importancia de la conservación y de los valores
tradicionales.
Asimismo, al determinar los núcleos discursivos, fue posible identificar las tensiones y
potenciales contradicciones en algunas de las propuestas, como lo es la intención de
recuperar y aprovechar el conocimiento y los saberes locales y tradicionales frente a la
propuesta de avanzar decididamente hacia soluciones científicas y tecnológicas y alineados
al concepto de desarrollo. La reflexión a la que lleva esta tensión es que los criterios para
establecer la efectividad, la utilidad y el valor social de los saberes no son fáciles de definir,
mientras que las soluciones tecnológicas están, de antemano, respaldadas por un pesado
aparato legitimador, en particular en el contexto urbano-industrializado.
La presencia de organizaciones internacionales y del gobierno, como algunas de las
agencias más prominentes en la producción de los discursos sobre sustentabilidad, deja
claro que la visión de sustentabilidad en las carreras analizadas está alineada en buena
medida con las políticas oficiales y, por lo tanto, se infiere que el énfasis es que los
estudiantes se desenvuelvan adecuadamente en el contexto existente. Por último, los
contrastes entre el aparente poco avance hacia modalidades no disciplinares de producción
del conocimiento y la adopción de perspectivas económicas y tecnológicas para abordar la
sustentabilidad son un indicio de que la mayor parte de las propuestas curriculares
analizadas (excepto LCAS) mantienen, aún, una relación importante con las estructuras
tradicionales de producción de conocimiento, que siguen estando bien afianzadas en
nuestro sistema productivo actual.
FUENTES DE CONSULTA
Alves, V., Morais, A.M., (2012). “A sociological analysis of science curriculum and
pedagogic practices”. Pedagogies: An International Journal 7, 52–71.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid, España: Ediciones
Morata.
Gibbons, M. (2000). Higher Education Relevance in the 21ist Century, Human
Development Network, The World Bank
Grazier, O.L., Navas S., A. (2011). “El uso de la teoría de Basil Bernstein como
metodología de investigación en Didáctica y Organización Escolar”. Revista de Educación,
no. 356, septiembre-diciembre 2011, pp. 133-158.
Leal Filho, W. (2015). “Education for Sustainable Development in Higher Education:
Reviewing Needs”. In W. Leal Filho (Ed.), Transformative Approaches to Sustainable
Development at Universities (pp. 3–12). Cham: Springer International Publishing.
Moore, R., & Muller, J. (2002). “The growth of knowledge and the discursive gap”. British
Journal of Sociology of Education, 23(4), 627–637.
Troiano, H., Masjuan, J.M., Elías, M. (2010). “La recontextualización de las políticas de
incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior: Un estudio de caso”, Revista de
Educación, no. 351, enero-abril 2010, pp. 283-310.
Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) (2013a), Diagnóstico y Políticas del
Plan Institucional de Desarrollo 2013-2023. Disponible en
http://www.uaslp.mx/PIDE/Documents/Apartado_II_PIDE.pdf
Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) (2014), “Análisis del impulso a la
educación ambiental para el desarrollo sustentable para el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional 2012-2013”, documento interno, Agenda Ambiental,
Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
Wiek, A., Withycombe, L., & Redman, C. L. (2011). “Key competencies in sustainability:
a reference framework for academic program development”. Sustainability Science, 6(2),
203–218.
UN CURSO/TALLER: MÚLTIPLES MIRADAS DOCENTES
Irama Núñez Tancredi27
Línea temática: Estrategias de formación docente.
Resumen
Se presenta la estructura, resultados y conclusiones de un curso/ taller de formación
ambiental dirigido a profesores universitarios en cualquier área o disciplina, que se ha
impartido tanto en la Facultad de Ciencias (UNAM) como en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco (UJAT). El objetivo del curso es promover en los profesores la
búsqueda de estrategias para incorporar la dimensión ambiental en las materias que
imparten, con el propósito de formar docentes interesados en asumir un compromiso por
transformar su práctica educativa y diseñar e implementar una propuesta para dicha
incorporación. Se parte de un diagnóstico inicial de la asignatura donde se indaga sobre
aspectos como los valores, el enfoque de la complejidad, la contextualización e
historicidad, así como herramientas didácticas que se utilizan para promover la
participación de los alumnos, el trabajo colaborativo, la visión sobre la educación y el papel
tanto del docente como del estudiante en la práctica profesional. A partir de ahí, se eligen
dentro del contenido de las materias, algunos temas en los cuales se pueda incorporar,
desarrollar e implementar la perspectiva ambiental. Los resultados muestran en general una
diversidad de estrategias y herramientas didácticas desarrolladas con creatividad y
27 Laboratorio de Estudios Sociales de la Ciencia, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM). [email protected]
sensibilidad. Se detecta una falta de análisis y reflexión sobre el tema de los valores y su
vinculación con la vida cotidiana y profesional. Algunos profesores expresan su interés por
los temas de este curso/taller y por continuar desarrollando herramientas y actividades bajo
el enfoque de la complejidad.
Palabras clave: Ambientalización Curricular, Dimensión Ambiental, Formación Docente,
Educación Ambiental, Herramientas Metodológicas.
INTRODUCCIÓN
Las universidades son actores privilegiados en la formación de profesionales capaces de
enfrentar los desafíos de la actual situación ambiental en el planeta. Las instituciones de
educación superior tienen el compromiso de producir y comunicar el nuevo conocimiento y
también de preparar profesionales para los nuevos retos. Necesitan emprender procesos de
transformación profunda de dimensiones históricas. Para ello se requiere de una mirada
distinta que permita comprender la problemática ambiental desde múltiples dimensiones a
partir de un enfoque interdisciplinario, que promueva la capacidad de reflexión y
cuestionamiento sobre el estilo de vida actual y su impacto en el ambiente, la comprensión
de la compleja situación ambiental, su significado y contexto social, así como la
recuperación de valores ambientales y la búsqueda de alternativas y estrategias acordes con
los desafíos. Es así como a partir de un análisis profundo del contenido de las materias que
imparten, los profesores podrán fomentar una perspectiva crítica acerca de la problemática
ambiental que vive el planeta en los estudiantes universitarios.
Por lo anterior y, a manera de justificación, se consideró fundamental diseñar y llevar a
cabo un curso/taller con estas particularidades ya que, al menos en la Facultad de Ciencias
(UNAM), ha habido pocos esfuerzos para formar a los docentes en cuestiones ambientales,
aun siendo piezas fundamentales en un proceso educativo de esta índole. En instituciones
como la UNAM, resulta muy difícil poder modificar y diseñar la estructura curricular, los
planes y programas de estudio de diversas licenciaturas para incorporar la dimensión
ambiental, ya que implica un largo proceso de revisión, definición del perfil de egreso,
trabajo de campo, definición de objetivos, etc. (Ysunza, 2010). Es fundamental que se
lleven a cabo iniciativas con estas características ya que se puede trabajar de manera
inmediata y directa con los profesores, que son los que día a día están relacionados con los
estudiantes. Se han reportado esfuerzos en diversas universidades (Gutiérrez y González,
2004; Coya, 2000) para incorporar la dimensión ambiental en el currículo, en la gestión
ambiental y en la formación de los estudiantes, pero se reportan escasos trabajos que se
refieran a la formación ambiental de los docentes. En esto radica la trascendencia de esta
experiencia en la UNAM.
ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA
El precedente de los cursos que se presentan aquí es el Curso/taller “Incorporación de la
dimensión ambiental en programas de estudio de la licenciatura en QFB”, diseñado e
impartido por la Dra. Irama Núñez Tancredi (Facultad de Ciencias, UNAM), la Dra. Marisa
Ysunza Breña (UAM-X) y la Biól. Andrea Ysunza (Facultad de Ciencias, UNAM). Se
realizó en tres ocasiones (dos de ellas con una versión variante) durante 2012 y estuvo
dirigido a profesores de diversas carreras científicas en la UAM-X. Estos cursos tuvieron
una duración de entre 20 y 55 horas. Asistieron profesores de las carreras Químico
Farmacobiólogo, Agronomía, Matemáticas, Veterinaria y Biología.
Una versión modificada a la que se diseñó para la UAM-X se ofrece desde 2012 en el
Programa de Actualización y Superación Docente (PASD) de la Dirección General de
Personal Académico (DGAPA) para profesores de licenciatura en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), con valor curricular. En la Facultad de Ciencias se ha
impartido en los períodos intersemestrales de 2012, 2013, 2014 (en dos ocasiones), 2015 y
2016. El primero fue de 40 horas y los restantes de 20 horas. Lo han cursado profesores de
las siguientes carreras y materias: Biología (Recursos Naturales, Artrópodos, Etnobotánica,
Ecología, Biología de hongos, Ornitología, Bioestadística, Genética, Ingeniería Agrícola,
ENP Química III, Química orgánica, Biología de protistas y algas, Entomología, Biología
de plantas I). ENAP Posgrado en Artes y diseño (Microurbanismo). ENTS Trabajo Social
(Práctica comunitaria), Física (Matemáticas avanzadas de la Física), Psicología, Ingeniería
Mecatrónica, Economía, Ingeniería en Telecomunicaciones, Ingeniería Petrolera, Diseño
Gráfico, etc.
También se ha impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) durante
el período intersemestral de los años 2013, 2014 y 2016, actividad con valor curricular. Lo
han cursado profesores de diversas carreras y materias: Biología (Bacterias y virus,
Biología celular), Mercadotecnia (Economía, Cultura empresarial), Historia (Arqueología
ambiental, Taller Historia oral), Ingeniería y protección ambiental (Contaminación
ambiental), Derecho (Derecho ambiental), Enfermería (Bases de Bioquímica), Educación y
Artes ( Retos de la Educación ambiental ante la globalidad, la interculturalidad y el
ambiente), Ciencias Económico administrativas (Inglés Cultura), Psicología, Cultura
ambiental, Diseño, Comunicación, Italiano, Filosofía, Sociología, por mencionar algunas.
DISEÑO Y DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CURSO/TALLER
El objetivo del curso/taller es promover en los profesores universitarios en cualquier área o
disciplina la búsqueda de estrategias para incorporar la dimensión ambiental en las materias
que imparten. Esto con el propósito de formar docentes interesados en asumir un
compromiso por transformar su práctica educativa, diseñar e implementar una propuesta de
incorporación de la dimensión ambiental en sus asignaturas.
El curso está planeado en cinco sesiones (20 horas en total) apoyadas por videos,
presentaciones en Power Point, discusiones grupales, lecturas y dinámicas participativas.
A continuación, se hace una descripción general de los temas y su secuencia. Durante las
tres primeras sesiones se revisan elementos sobre la educación en general, algunas posturas
pedagógicas, la educación ambiental, el origen e importancia del campo, su desarrollo
histórico en México y en otros países, así como algunos sesgos característicos y tendencias;
también se abordan conceptos como ambiente (Sauvé y Orellana, 2002; Pacheco, 2005), la
dimensión ambiental y la sustentabilidad. Se explora y analiza desde una mirada crítica la
sustentabilidad y su impacto en la educación ambiental. De manera integral se trata el tema
de la crisis ambiental como parte de una crisis de civilización de acuerdo con algunos
autores (Riojas, 2003; Tommasino et al., 2005), y se analizan diversos paradigmas de la
ciencia desde un punto de vista histórico y crítico, así como su influencia en la relación
hombre-naturaleza (Toledo, 2015). Se presenta el tema de la ética en general, sus orígenes
y la relevancia de abordar esta disciplina en el curso. La ética ambiental como un área
fundamental para identificar y jerarquizar principios y valores hacia el ambiente y la
sustentabilidad (Tréllez, 2002). El enfoque de la complejidad se plantea para comprender la
problemática ambiental desde múltiples dimensiones y de una manera integradora (Riojas,
2003; Morin, 2007) y se analiza la incorporación de este enfoque en las universidades
(Ayala, 2008). Se ejemplifica este tema a partir de estudios de caso, como es el ecosistema
del Pedregal de San Ángel, ya que constituye una realidad inmediata, al menos en las
personas que acuden a Ciudad Universitaria donde llevan a cabo diversas actividades.
También se abordan ideas generales sobre el currículo como una respuesta y una propuesta
a las demandas de la sociedad a las universidades, así como conceptos básicos como el
perfil de egreso, planes y programas de estudio, en particular se enfatiza en la intención
educativa del currículo (Ysunza, 2010). A partir de ahí, y durante la cuarta sesión, los
profesores inician el análisis de los temarios de sus materias con la idea de detectar algunos
elementos o partes de la estructura donde pudieran iniciar la incorporación de la dimensión
ambiental. Algunos trabajan de manera individual o en pequeños grupos de profesores que
comparten materias afines. En la quinta y última sesión, los docentes presentan sus
propuestas al resto del grupo y se hace el cierre del curso.
RESULTADOS
Propuestas de incorporación de la dimensión ambiental por los profesores:
Los resultados que se presentan a continuación corresponden al curso/ taller impartido en
cinco ocasiones en la Facultad de Ciencias (UNAM).
Algunos profesores han sugerido incluir en sus temarios una perspectiva ética y actitudinal
para fomentar las buenas prácticas ambientales de los estudiantes en su práctica
profesional. Hay quienes han propuesto la lectura y discusión de artículos tanto científicos
como noticias de la prensa, con la idea de contrastar la información; también la elaboración
de ensayos que promuevan el análisis y la reflexión.
Otros han sugerido el trabajo con películas, documentales y videos para promover el debate
y la crítica sobre las situaciones planteadas en ese tipo de medios y la manera en que
abordan dichas situaciones de corte ambiental.
Algunas ideas giran en torno a la incorporación de criterios legales para promover una toma
de conciencia y el establecimiento de códigos de ética. También se ha sugerido involucrar a
los estudiantes en la gestión ambiental.
Se ha propuesto el desarrollo del enfoque de los sistemas complejos como herramienta para
comprender diversos problemas ambientales de manera integradora, para vincular y
analizar las alternativas y atender problemas socioambientales de las comunidades. Este es
uno de los enfoques que en menor medida han abordado los maestros en sus cursos.
Con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico, las matemáticas han sido útiles en la
visualización de situaciones-problema relacionadas con el aspecto ambiental mediante las
representaciones gráficas de contextos. Desde la bioestadística y a partir de este
pensamiento crítico se propuso llevar a cabo el análisis sobre situaciones actuales
relacionando temas como el consumo, el manejo de residuos, la extinción de especies, la
calidad de vida, la política y la educación.
También se ha sugerido que, durante las prácticas de campo, en el caso de aquellos que las
implementan en sus materias, se puedan fortalecer actitudes como la responsabilidad,
puntualidad, sentido de pertenencia, así como la vinculación con la sociedad. En estas
prácticas se recomienda promover un debate sobre el efecto de las diversas actividades
humanas que deterioran progresivamente las áreas naturales, así como la situación social,
cultural y económica de las poblaciones rurales en dichas áreas. Asimismo, se propone
acercar a los estudiantes con las personas a través de entrevistas de percepción para tratar
de conocer la visión de las comunidades respecto de su ambiente.
Como estrategia didáctica, la elaboración de una línea del tiempo y/ o conocimiento ayuda
a visualizar y comprender los procesos y las maneras en las que se ha integrado el
conocimiento desde una perspectiva histórica. Por otro lado, la vinculación de temas
ambientales con la vida cotidiana de los alumnos, tratando de contestar preguntas del tipo
¿cómo impactan y qué pueden hacer ellos para cambiar algunas situaciones? se menciona
como una estrategia que puede ayudar a hacer significativo el aprendizaje.
EL CURSO/TALLER DESDE LA MIRADA DE LOS PROFESORES
UNIVERSITARIOS
En este apartado se presentan algunas de las opiniones de los profesores que asistieron al
curso/taller. Consideran que en este curso se promueve la reflexión en cuestiones
ambientales y también en cuanto al proceso de enseñanza- aprendizaje en general, y en su
práctica educativa de manera personal, en lo particular; les ha reforzado su compromiso y
responsabilidad como formadores de profesionistas y de ciudadanos. También señalan que
la enseñanza debería centrarse no tanto en los conocimientos en sí sino en la forma en la
que se pueden vincular con experiencias de la vida cotidiana, y también en valores
ambientales. Se ha dado una discusión importante en torno a los objetivos de la educación
en general y al tipo de personas que están formando para afrontar los retos de la situación
ambiental (social, política, económica y ecológica) en la actualidad.
Algunos manifestaron la necesidad de integrarse con profesores de diferentes disciplinas
para trabajar en proyectos con distintos enfoques y visiones, con la idea de compartir
conocimientos y también valores con los colegas. Comentan que sería fundamental “hacer
más trabajo en equipo y entre todos”.
Relacionado con lo anterior, mencionan que se sienten enriquecidos con la visión de
profesores de otras carreras, “con una visión interdisciplinaria”, y también se dan cuenta de
que existen coincidencias en cuanto a perspectivas y prácticas con esos profesores.
Por otro lado, algunos profesores han visto que aun cuando no se hace explícita la
dimensión ambiental en el contenido de las materias que imparten, ya han desarrollado
dinámicas relacionadas con estos temas y con los valores, esto les sorprende de manera
positiva.
El curso les ha dado elementos para mejorar como personas al “despertar conciencias en sí
mismos” y en los estudiantes.
Uno de los retos mencionados es enfrentarse a la apatía, pesimismo y falta de interés en
lograr cambios tanto en los profesores como en los estudiantes.
El enfoque de la complejidad les permitió ver y comprender de manera distinta la
fragmentación del conocimiento que impera en muchas de las universidades de México.
Finalmente, en muchos de ellos surge la necesidad de abrirse a nuevas visiones y espacios;
se dan cuenta que incorporar la dimensión ambiental es más sencillo de lo que pensaban,
que aún queda mucho camino por recorrer, que su labor como formadores es fundamental.
Se quedan con una visión esperanzadora y positiva de que se pueden hacer cambios en
muchos ámbitos.
CONCLUSIONES
Aun cuando se observa que en algunas propuestas de los profesores domina la visión de la
educación para la conservación, se ha podido observar una apertura a vincular diferentes
aspectos que componen el ambiente. El enfoque de los sistemas complejos es uno de los
temas que consideraron de mayor relevancia para diseñar algunas de las actividades.
Aspectos tales como la dimensión ambiental o los valores, en muchos de los casos no se
encuentran explícitos en el contenido de las materias, sin embargo, algunos docentes los
desarrollan de acuerdo con su experiencia y el conocimiento que poseen, otorgándoles una
gran importancia. Esto resulta fundamental, ya que refleja un compromiso e interés por
parte de los docentes sin importar el área de conocimiento del que provengan. Se sugiere
hacer una investigación más detallada con la idea de sistematizar esta valiosa información.
FUENTES DE CONSULTA
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de C.V.
LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS PROBLEMÁTICOS COMO ESTRATEGIA DE
AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR EN LA UACM.
Fernando Pacheco Muñoz28
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
La propuesta programática de la Academia de Cultura Científico-Humanística de la UACM
trata de ofrecer una experiencia articulada para la construcción de un modelo curricular
innovador que permita la participación tanto de profesores como de estudiantes en el
proceso de aprendizaje, basados en unidades integradas, llamadas núcleos temáticos –
problemáticos, para la materia de cultura científica y humanística, llamada: “Ciencia,
tecnología y sociedad contemporánea” que trata sobre la crisis de la modernidad incluyendo
la crisis ambiental.
Palabras clave: Unidades Integradas, Núcleos temáticos, Cultura científica.
CAMBIO CURRICULAR
Los Cursos-Taller de la Academia de Cultura Científica-Humanística, de la UACM, están
en un proceso de reforma curricular y propuesta pedagógica, que articula sus contenidos
alrededor de propósitos, enfoques, ejes y núcleos temáticos, en estos momentos se están
haciendo diversos cursos pilotos para evaluar el nuevo modelo dentro de la Academia de
Cultura Científica y Humanística, que busca pasar de un modelo cerrado a uno abierto,
28
Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
basado en unidades integradas llamadas en este modelo “Núcleos temáticos –
problemáticos”.
Los programas son una bisagra, entre la intervención pedagógica y la acción pedagógica,
entre el curriculum y el método educativo. Constituye la expresión pedagógica de una
teoría educativa específica. La idoneidad del programa no proviene solo de su capacidad de
aprehender la realidad o del contenido teórico-epistemológico, sino además por los
elementos que dé a los profesores para guiar su práctica educativa, para la acción y la toma
de decisiones pedagógicas. (Díaz, 1984; Gimeno, 1988).
Si el curriculum es un medidor entre la teoría educativa y la práctica pedagógica; esta
mediación se lleva a cabo a través de “códigos pedagógicos” (Gimeno, 1988) o modelos.
Un modelo es una construcción simbólica, formula regularidades en los hechos y
acontecimientos objeto de la representación. Los diferentes modelos curriculares identifican
elementos (contenidos, intenciones educativas, orientaciones didácticas y evaluativas) y
postulan relaciones entre éstos elementos y dentro de su unidad como un sistema de
relaciones y pueden ser básicamente abiertos o cerrados.
Características de los programas cerrados
Los programas cerrados obstaculizan las innovaciones educativas y el tratamiento integral y
participativo. “En un sistema educativo cerrado, los objetivos, los contenidos y las
estrategias están determinados de antemano, de tal manera que la enseñanza es idéntica
para todos los alumnos y las variaciones en función del contexto son mínimas. La
enseñanza está estructurada como un proceso lineal y acumulativo que toma la forma de
secuencias instruccionales fijas” (Coll, 1991).
Centrar el problema de la elaboración de programas basándose en objetivos y unidades ha
tenido como consecuencia la elaboración de programas rígidos, con un exceso de
fragmentación del fenómeno a estudiar (Díaz, 1988).
Características de los programas abiertos
Un programa abierto y flexible exige al docente y al alumno que participe en el diseño del
propio programa, es descriptivo, no prescriptivo, es orientativo, no normativo, implica que
el docente toma decisiones curriculares en la construcción del programa de estudio, elija
criterios de selección de contenidos y no solo recursos o diversas técnicas didácticas,
además, planteé un modelo de organización programática, enfoques para los contenidos y
propuestas metodológicas y didácticas, acordes con la concepción curricular que surge de la
estructura del programa (Coll, 1991).
Un programa integrado como los organizados a partir de núcleos debe tener las siguientes
características: Centrado en los estudiantes, flexible, (la planificación debe considerarse
como una hipótesis de trabajo, abierta a modificaciones). Centrado en procesos;
Problematizador; Interdisciplinario; Plurididáctico. (Novo, 1995).
Núcleos temáticos y núcleos problemáticos
La organización de los contenidos y de las actividades educativas en unidades globales
tiene ya una larga tradición pedagógica. Entre las unidades globales encontramos
denominaciones como los centros de interés, los proyectos de aprendizaje, los módulos, las
redes de tópicos, y los núcleos interdisciplinarios y, en la opinión de Gimeno (1988), han
sido éxitos en diversos niveles de enseñanza, incluyendo la educación superior y en
disciplinas tanto científicas como humanísticas.
Jaume Martínez Bonafé defiende la hipótesis de que una selección amplia de contenidos
culturales a través de núcleos que sugieran el tratamiento globalizador del contenido puede
provocar una mayor riqueza y complejidad en las actividades de enseñanza-aprendizaje,
ideas marco para la acción docente, acompañados de los principios de procedimiento
(Martínez, 1994).
Núcleo temático.- Es el conjunto de conocimientos afines o espacio integrador que permite
definir líneas de acción en torno a objetos de estudio. El núcleo temático se fundamenta en
razones de orden epistemológico, metodológico y psicopedagógico. Un núcleo temático
puede tener un sin número de núcleos problemáticos.
Núcleo problemático.- Un problema donde confluyen los aspectos teóricos de los ejes
temáticos y la problemática en un contexto espaciotemporal especifico, además de los
intereses prácticos de los alumnos, donde se pretende construir colectivamente el sentido y
significado del objeto de estudio.
OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
Este trabajo presenta la estrategia de acción para la trasformación de programas
tradicionales basados en unidades y altamente fragmentada por programas integrados
basados en unidades integradas para las materias de Cultura Científica y Humanística que
se imparten en el ciclo básico en la UACM.
El trabajo para construir un núcleo temático es que un conjunto de profesores del colegio se
une de manera libre para proponer un núcleo temático problemático, que incluye el
abordaje del núcleo tanto conceptualmente, elaborando el rediseño de los contenidos, como
didácticamente la forma de trabajo en el aula con los estudiantes, incluyendo además una
propuesta de evaluación.
El trabajo en aula a partir de núcleos temáticos
Un programa integrado y abierto da mayor libertad a los docentes, pero también mayor
responsabilidad, exige más habilidades y conocimientos tanto para la intervención como la
acción pedagógica; vale recordar que cambios en la intervención pedagógica traen cambios
obligados en los métodos de acción pedagógica, la vida en el aula y los procesos de
evaluación, por lo que una parte importante tiene que ver con el aterrizaje en la práctica
docente de un programa integrado a partir de núcleos (Pacheco, 2001).
Podemos tener uno o varios proyectos alrededor de un solo problema eje, además, es
posible que algunas veces tengamos que realizar una serie de actividades de programa
previas al proyecto para dar a los estudiantes ciertas herramientas teórico-metodológicas o
prácticas para el éxito de los proyectos. La combinación de actividades tradicionales e
innovadoras se puede realizar incluyendo una serie de actividades tradicionales dentro de
una actividad innovadora, incluyendo una serie de actividades innovadoras en un marco
tradicional o establecer una secuencia de actividades tradicionales e innovadoras alternadas
(León, 1997).
El trabajo con núcleos temáticos y núcleos problemáticos permite la inclusión de diversos
modos de aprendizaje y múltiples actividades. Una manera de trabajar el núcleo es la
pedagogía de proyectos. Un proyecto es un proceso multidimensional que es al mismo
tiempo reflexión y acción. Otra podría ser el estudio de caso o los casos simulados o la
enseñanza centrada en problemas (Giordan et al., 1995).
Una propuesta de programa integrado es la del método de proyectos de William H.
Kilpatrick. Un proyecto es: “Una entusiasta propuesta de acción para desarrollar en un
ambiente social”. Su intención es convertir el curriculum de cada curso y etapa en un
conjunto de proyectos, la realización de estos requiere de cuatro pasos: decidir el propósito
del proyecto, realizar un plan de trabajo para su resolución, ejecutar el plan diseñado y
juzgar el trabajo realizado; es el alumno el que tiene que elaborar su propio plan de
proyectos. Un proyecto permite ofrecer situaciones problemáticas en un marco de clases
cooperativas que estimula la interacción de los alumnos e integra a su vez conocimientos y
saberes (Torres, 1994, Mare, 2001).
Otra excelente propuesta didáctica para el trabajo de núcleos pueden ser los casos
simulados, que parten de una controversia ficticia, pero plausible sobre algún impacto de
la ciencia y la tecnología que plantea un problema en cuya resolución están implicados
varios actores sociales con ideas, opiniones e intereses diversos (por ejemplo, la simulación
para efectos del tema Calentamiento global/cambio climático incluye una infinidad de
variables previsibles desde migración, cultivos, alimentos, tecnologías limpias alternativas,
etc.). Científicos, ingenieros, empresas, políticos, ecologistas, grupos vecinales,
asociaciones profesionales, ciudadanos afectados, etc. Los casos simulados promueven
estrategias de aprendizaje como la elaboración de proyectos en pequeños grupos
cooperativos, trabajos prácticos de campo, juegos de rol y juegos de simulación, debates,
controversias, foros, invitados especiales, visitas a fábricas, museos, museos, exposiciones,
participación comunitaria (Gordillo, 2006, Fabio, 2006)
Así, un programa desarrollado a partir de núcleos y proyectos permite el múltiple uso de
técnicas educativas como los talleres, los juegos de rol, las investigaciones, los seminarios,
trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad,
que permitan a su vez generar otro tipo de saberes y conocimientos. Podemos incluir una
serie de actividades tradicionales e innovadoras en cada uno de los proyectos asociados a
los núcleos temáticos, podemos tener uno o varios proyectos alrededor de un sólo
problema, además, es posible que algunas veces tengamos que realizar una serie de
actividades de programa previas al proyecto, para dar a los estudiantes ciertas herramientas
teóricas, metodológicas o prácticas para el éxito de los proyectos (Pacheco, 2004).
CONSTRUCCIÓN Y APLICACIÓN DEL NÚCLEO TEMÁTICO
El núcleo temático se refiere a un conglomerado temático en el que se hace referencia a un
conjunto más o menos abierto de tópicos en los que es posible considerar los ejes temáticos.
La diferencia entre un tema concreto y un núcleo temático tiene que ver con el hecho de
que el núcleo temático estaría elaborado desde una perspectiva problematizadora más que
expositiva.
Otro requisito de los NT, que ya hemos mencionado, es que tenga la amplitud y la
relevancia (histórica, social e intelectual –o científica) suficiente para que a partir de sus
planteamientos iniciales sea factible tratar las dimensiones que señalan los ejes temáticos
del área, así utilizando los núcleos temáticos el colegio de profesores hemos diseñado
diversos núcleos temáticos problemáticos, donde el tema ambiental es central.
EJEMPLOS
Tercer semestre.- La Crisis de la Modernidad
Núcleo Temático. La Biodiversidad como proceso histórico natural y sus relaciones socio –
culturales en el mundo contemporáneo.
Núcleos Problemáticos.
1.- Conocimiento y uso tradicional de la biodiversidad en las comunidades indígenas.
2.- Enajenación del conocimiento tradicional y biopiratería en América Latina.
3.- La biodiversidad, aspecto clave en la alimentación.
4.- La biodiversidad y sus aplicaciones biotecnológicas.
5.- El uso de la biodiversidad como estrategia de desarrollo rural.
Tercer semestre.- La Crisis de la Modernidad
Núcleo Temático. La condición humana: esperanza y desesperación en la modernidad.
Núcleos Problemáticos.
1.- La vida de consumo y la sociedad de masas
2.- Eurocentrismo, occidentalización o multiculturalismo
3.- De la idea de progreso al nihilismo en la era del vacío
4.- Calidad de vida y sustentabilidad
5.- La ética y la condición humana en la era de la biotecnología
CONCLUSIONES
Los esfuerzos de rediseño han logrado hasta el momento proponer varios núcleos
temáticos, que actualmente se encuentran en proceso de proyectos pilotos, entre los núcleos
temáticos problemáticos diseñados hasta ahora se encuentran: “Pluriverso”. “El malestar de
la ciencia en la modernidad”, “utopía y distopía”, que cumplen con la característica de ser
enunciados en preposiciones que permitan congregar amplios y variados aspectos entorno
al núcleo.
Estos núcleos temáticos son programas integrados, donde los contenidos como las
actividades de aula, giran alrededor de los núcleos. Este modelo solo es comprensible en
torno a la interdisciplinariedad, la acción creativa y la actitud crítica. Son muchas las
ventajas de los programas basados en núcleos temáticos; Integrados e interdisciplinarios,
basado en la articulación de los conocimientos y saberes. Si es flexible, debe tener el
carácter de espacio de experimentación, donde los contenidos y las experiencias de
aprendizaje no tienen carácter prescriptivo que permita modificaciones y la incorporación
de nuevos temas, métodos y experiencias educativas además permite la inclusión de
diversos modos de aprendizaje y múltiples actividades. Además de promover
conocimientos y habilidades, se interesara por la formación en valores (Pacheco, 2001).
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ESTRATEGIA DE AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR DE LA
LICENCIATURA EN RELACIONES INTERNACIONALES DE LA
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE MÉXICO
Javier Riojas Rodríguez29
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
Desde hace más de veinte años, en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (UIA-
CM) se ha venido incorporando en la formación de los estudiantes de Relaciones
Internacionales (RI) el estudio y capacitación en temas ambientales y de sustentabilidad,
tanto en la información y reflexión crítica y sistémica sobre la crisis ambiental de nuestro
tiempo, como para la identificación y desarrollo de habilidades propias de los
internacionalistas en este tema estratégico en la agenda internacional. Este componente en
dicha formación es de capital importancia para los profesionistas dedicados a asuntos
internacionales en el contexto de la globalización y desde una perspectiva interdisciplinar.
La estrategia ha consistido en dos componentes:
1. Introducir una materia obligatoria para todos los estudiantes dentro del plan de estudios,
de tal manera que el total de las y los estudiantes estén informados de la problemática, y
tengan así la formación e información básica en este tema, y también para que aquellos
que identifiquen en este campo temático un área de crecimiento profesional lo puedan
hacer, en principio optando por la opción terminal del “Subsistema en medio ambiente y
sustentabilidad. La incorporación de esta materia obligatoria lleva ya 10 semestres, y ha
29
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
resultado en un incremento del número de estudiantes que optan por el subsistema, y
algunos más que definen su línea de formación en el post grado en el campo de la
sustentabilidad.
2. Ofrecer un área de especialización terminal en “Medio ambiente y sustentabilidad” que
en la nomenclatura interna de la Universidad se conoce como subsistema. Dicha
especialización consiste en un paquete de cuatro materias centradas en temas básicos de
sustentabilidad y con un enfoque en la complejidad y necesaria interdisciplinariedad en
su enfoque.
Los resultados han mostrado que los egresados tienen una ventaja competitiva en temas
ambientales tanto en sus estudios de posgrado, como al insertarse en el campo laboral
ambiental. En tales resultados queda de manifiesto las competencias ambientales y para la
sustentabilidad que han construido durante su formación. Estas competencias que se
promueven en el conjunto de las asignaturas del subsistema, y en la materia obligatoria
misma son:
1. Pensamiento sistémico.
2. Capacidad anticipativa.
3. Gestión y resolución de conflictos.
4. Liderazgo.
5. Habilidades de trabajo interpersonal.
Dichas competencias se expresan y concretan en diversos criterios o habilidades como son:
criterio de complejidad, criterio prospectivo, criterio de orientación normativa, criterio de
diálogo de saberes y de consideraciones éticas, criterio de aprendizaje formal, no – formal e
informal y criterio de trabajo colaborativo.
Con base en estos resultados, los egresados de la Institución, y la Institución misma, han
podido aportar a procesos de sustentabilidad con base en el enfoque trabajado.
Palabras clave: Formación Ambiental, Globalización, Complejidad, Interdisciplinariedad
y Competencias.
INTRODUCCIÓN
La formación ambiental de los estudiantes de licenciatura es una asignatura pendiente
abierta a múltiples posibilidades que presentan importantes retos al diseño curricular. Este
punto es de particular relevancia en el caso de los estudiantes de Relaciones
Internacionales, toda vez que el tema se ha consolidado dentro de la agenda internacional.
A la par de la emergencia de los temas ambientales y de sustentabilidad en la arena
internacional y de la constatación de que se han convertido en un asunto de crucial
importancia a escala global, al interior de la Universidad Iberoamericana – Ciudad de
México se fue consolidando la convicción de que, promover una sociedad más justa y
sustentable como un aspecto ineludible para el cumplimiento de la Misión de la UIA – CM
implica darle relevancia a este desafío. La combinación de ambos aspectos, ha madurado
hacia la tendencia de ambientalización de la docencia y la identidad institucional de la
Ibero.
La ambientalización del trabajo docente en la UIA – CM se concibe no sólo como
congruencia con el “querer ser y hacer” de la Universidad, sino también como una
oportunidad de ofrecer a los egresados una mejor calificación para incidir, con un enfoque
de “justicia ambiental” en procesos de sustentabilidad en México y a escala global.
Desde los años 90, en la UIA-CM se han llevado a cabo diversos esfuerzos por incorporar
en el diseño curricular el componente ambiental, en particular en el campo de las ciencias
sociales. Una de las estrategias que se han ensayado es la del diseño y puesta en marcha de
un “subsistema” (área de especialización al final de los estudios de licenciatura) que
incorpore de manera sistemática el tema en el “curriculum” del programa. Este
“subsistema” que en un inicio fue compartido por las licenciaturas en: Sociología, Ciencias
Políticas y Administración Pública y Relaciones Internacionales, derivó en un área de
especialización en ésta última licenciatura.
A partir de la consolidación del “subsistema”, el cual consta de cuatro asignaturas
interrelacionadas, los egresados de Relaciones Internacionales de la UIA-CM han logrado
incorporar al cuerpo de su formación la dimensión ambiental en general, así como –
aquellos que lo eligen como campo de trabajo profesional- abrirse un campo de
profesionalización que les ofrece nuevas perspectivas en su actuar profesional.
JUSTIFICACIÓN
La ambientalización de los programas de estudio se ha convertido en un desafío de
creciente importancia. Si se considera que el tema y la problemática ambiental es de
carácter social y tiene un componente global importante, la formación de los estudiantes de
RI se convierte en un campo de intervención estratégico; son ellas y ellos los que van a
estar en espacios de diálogo, negociación y espacios de diseño de proyectos importantes en
función de la sustentabilidad, a escala tanto nacional como internacional.
Es así como la ambientalización curricular de los programas de Relaciones Internacionales
se convierte en un ámbito muy pertinente y de capital importancia para su reformulación
desde la perspectiva ambiental.
OBJETIVOS
Incorporar la dimensión ambiental en la formación de los Internacionalistas egresados de la
Ibero a partir de una estrategia que consta de cinco materias:
1. “Introducción al estudio del medio ambiente”: curso obligatorio para todos los
estudiantes que les ofrece una perspectiva general de la problemática y las áreas de
oportunidad para su vida profesional.
2. “Economía y medio ambiente”: en esta materia se estudian las relaciones entre la
actividad económica y el entorno ambiental, desde dos perspectivas que abordan este
tema: la “Economía ambiental” y la “Economía ecológica”.
3. “Derecho ambiental”, en la que se analizan los fundamentos mínimos del Derecho
internacional y nacional orientados a la protección y uso sustentable de los recursos
naturales.
4. “Sociedad, gobierno y medio ambiente”: curso orientado a conocer y analizar los
diferentes actores políticos y sociales involucrados en la gestión ambiental, y
5. “Política internacional y medio ambiente”, curso orientado a estudiar los diferentes
esfuerzos y tensiones presentes en el ámbito político internacional que tienen relación
con los temas y problemas ambientales.
Un objetivo importante es el de articular estos cursos de una manera sistémica y desde un
enfoque interdisciplinar.
RESULTADOS
No se tienen en la actualidad resultados cuantitativos precisos. Sin embargo, es constatable
de manera más o menos informal, es decir a través de contacto con los egresados vía las
redes sociales temáticas por las cuales se tiene un “seguimiento no sistematizado” de los y
las egresadas de la carrera, en particular del subsistema, se han podido posicionar de
manera competente en cargos importantes y de influencia, tanto en el sector público como
en el social y privado.
Aquellos estudiantes que han optado por continuar su formación en materia ambiental en
estudios de posgrado, han manifestado (de manera informal y por el sostenimiento de su
relación con la UIA – CM y por el seguimiento general de egresados que hay en la misma
Universidad), que haber tenido este complemento de formación les ha allanado el camino
en sus estudios de posgrado y los han cursado con honores en un buen número de casos. Se
tienen referencias de esta información básicamente por los estudiantes que llevan a cabo
sus estudios de Maestría en universidades extranjeras (Reino Unido, Australia y Estados
Unidos principalmente), en donde han sido aceptados y han cursado sus posgrados de
manera exitosa.
Finalmente, el importante número de egresados de la licenciatura en RI de la UIA-CM y su
digno desempeño en el sector ambiental, ha posicionado a la Universidad como un
referente de formación de cuadros de calidad dentro del mundo ambiental en México.
Una tarea pendiente para poder dar más consistencia a los resultados de esta estrategia es
llevar a cabo un seguimiento más formal y sistemático de egresados, tanto en lo que se
refiera a la continuidad de su formación académica como a su desempeño profesional.
CONCLUSIONES
Si bien la ambientalización curricular ofrece diversas estrategias, más o menos eficientes
según el caso, la ambientalización curricular de la licenciatura en RI en la UIA-CM, a
través de la inserción de cursos especializados en la temática ha ofrecido muy buenos
resultados.
Esta estratégica si bien no se refiera a la inserción transversal del tema –que sería lo ideal-
ha optado por la incorporación de asignaturas específicas, que en sí mismas conforman una
unidad de estudio mínimo sobre el tema, lo cual salva el riesgo que se tiene al insertar sólo
un curso en el conjunto del “curriculum”.
Por otra parte, la incorporación de una materia que se toma de manera obligatoria por todos
los estudiantes de la carrera, ofrece la ventaja de que los egresados, aun cuando no hayan
elegido el tema de la sustentabilidad como su orientación profesional específica, sí conocen
el conjunto de la problemática y los ámbitos de trabajo en la misma en función de generar
procesos de sustentabilidad en sus campos de trabajo específicos.
FUENTES DE CONSULTA
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vista conceptual.
DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES LOCALES DE LA ZONA DE
INFLUENCIA DE LA UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL ESTADO DE
MÉXICO COMO BASE PARA EL REDISEÑO DEL PLAN CURRICULAR DE LA
LICENCIATURA EN DESARROLLO SUSTENTABLE
Franklin Rivera Pineda, Ildefonso Ronquillo Cedillo, Horacio Santiago Mejía, Roció
Albino Garduño, Israel Cárdenas Camargo, Mónica Rangel Villafranco, Liliana González
Pérez, Lorena González Pablo, Carmen Padilla Ruiz, Legnaled del Ángel Vicente.30
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular
Resumen
Debido al desbalance sufrido en las últimas décadas en la relación hombre-naturaleza,
surge el paradigma del desarrollo sustentable, sin embargo, es importante incluir el mismo
en los sistemas curriculares de las diferentes instituciones educativas, en este sentido surgen
además programas educativos que responden a dicha problemática, como la Licenciatura en
Desarrollo Sustentable de la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM). Para
mejorar y readecuar el programa de la licenciatura, se realizó un diagnóstico de la
problemática de las comunidades de influencia que sirvió de base para el nuevo plan
curricular, junto con otros aspectos no abordados en el presente trabajo.
Palabras clave: Interculturalidad, Vinculación Comunitaria, Pueblos originarios.
30 Docentes de la Universidad Intercultural del Estado de México. División de Desarrollo Sustentable.
INTRODUCCIÓN
La relación humano-naturaleza ha sufrido un desbalance desde la época industrial y se ha
ido acentuado en las últimas décadas. La necesidad humana de generación de nuevos
productos y servicios ha provocado que prácticamente la humanidad se haya apropiado de
más del 50% de la productividad del planeta, tomando más del 30% del total de agua
potable y transformando alrededor de un tercio de la cobertura original del planeta
(Vitousek, Mooney, Lubchenco, & Melillo, 1997). Esta transformación planetaria, sus
repercusiones en el ambiente y la salud humana fueron objeto de interés de diversos
documentos y reuniones mundiales durante el siglo XX.
En 1972, el Club Roma presentó un informe sobre los límites del crecimiento, exponiendo
que el modelo de crecimiento de la población moderna provocaría una catástrofe sobre los
recursos naturales, en lo que se llamó la explosión demográfica. Así, podría considerarse
que el paradigma del desarrollo surgió en la década de los setenta como respuesta a la
problemática ambiental que se vivía, siendo el “ecodesarrollo” la primera propuesta en este
sentido (Boada & Toledo, 2003). Este primer intento solo abarcaba la dimensión o esfera
ambiental, por lo que se consideraba limitado al no considerar la social ni económica; es
por esto que en la conferencia de Estocolmo en 1972 se abrió un foro de discusión sobre la
relación entre medio ambiente y desarrollo, en el que se propusieron 26 principios y el plan
de acción para el medio humano (Boada & Toledo, 2003). Se asume la responsabilidad de
los riegos ambientales globales por parte de gobiernos y sociedad, y se plantea su solución
a partir de una estrategia de Educación Ambiental, fundada en educar para comprender al
mundo basado en que la educación ha de capacitar al hombre para comprenderse a sí
mismo, a los demás y al mundo que lo rodea (Boada & Toledo, 2003).
En la década de los ochenta, el concepto de desarrollo sustentable tomó forma con la
Comisión Mundial sobre medio ambiente y desarrollo, que fue generada por la asamblea
general de las Naciones Unidas en 1982, misma que en 1987 publicó el informe “Nuestro
Futuro común” (Leff, 2008). En este, se define al desarrollo sustentable como el que
satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras”, así, este busca establecer algunos puntos para asegurar la continuidad del progreso
humano integral (Boada & Toledo, 2003). Este nuevo paradigma busca provocar cambios
fundamentales en los valores humanos hacia el medio ambiente, las relaciones entre
individuos y países.
En nuestro país, la Ley General de Equilibrio Ecológico y Protección ambiental
(LEGEEPA) define al Desarrollo Sustentable como un proceso evaluable mediante criterios
e indicadores de carácter ambiental, económico y social que tienden a mejorar la calidad de
vida de las personas. Se funda en medidas apropiadas de preservación del equilibrio
ecológico, protección ambiental y aprovechamiento de recursos naturales, de manera que
no se comprometa la necesidad de las generaciones futuras”. Este concepto añade
dimensiones al Desarrollo Sustentable, como la económica y social, en un tratamiento
multidimensional que refleja la complejidad de este nuevo paradigma que busca balancear
el crecimiento económico, la protección al ambiente y la equidad social.
El Desarrollo Sustentable se constituyó como modelo de Producción Racional, cuyo
objetivo central es la preservación de los recursos naturales, con base en tres aspectos
conceptuales: a) Bienestar humano; cuyos ejes de acción se fijaron en acciones de salud,
educación, vivienda, seguridad y protección de los derechos de la niñez; b) Bienestar
ecológico; mediante acciones en torno al cuidado y preservación del aire, agua y suelos; y
c) Interacciones establecidas a través de políticas públicas en materia de población,
equidad, distribución de la riqueza, desarrollo económico, producción y consumo y
ejercicio de gobierno (Perez-Garcia & Hernandez-Cárdenas, 1998). Así en 1992, la ONU
reorientó los objetivos del Desarrollo sustentable hacia a) Eliminar la injusticia e inequidad
entre pueblos y personas, causas generadoras de conflictos, enfermedades e impedimentos
para una vida digna, b) Detener el deterioro ambiental y restablecer el orden en ecosistemas
naturales, generadores de los recursos de sostén de la vida y c) Establecer un orden de paz,
basado en el respeto a las culturas y la autodeterminación de cada pueblo y nación que
asegure el progreso y la vida de esta y todas las generaciones futuras (ONU, s.f.)
Así, actualmente el desarrollo sustentable es una herramienta fundamental para alcanzar los
objetivos del milenio plantados por la ONU: erradicar la pobreza extrema y el hambre,
lograr la enseñanza primaria universal, promover la igualdad entre sexos y empoderamiento
de la mujer, reducir la mortalidad de niños menores de cinco años, mejorar la salud
materna, combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades, garantizar la
sustentabilidad del medio ambiente y fomentar una alianza mundial para el desarrollo.
Por otro lado, la educación intercultural definida como “el conjunto de procesos
pedagógicos orientados a la formación de personas capaces de comprender la realidad
desde diversas ópticas culturales e intervenir en los procesos de transformación social con
respeto y plena conciencia de los beneficios que conlleva la diversidad cultural” UNESCO
(2014), se relaciona con el Desarrollo Sustentable estrechamente, como se observa en la
Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU de 1948, que asigna a la
educación dos funciones básicas, también esenciales para el concepto de educación
intercultural: “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” y
“favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y grupos
étnicos o religiosos”. De esta forma, el desarrollo considera la educación y la diversidad
cultural como algo no sólo a respetar, sino también defender y potenciar (Sáez, 2001).
Por lo que, a través del quehacer universitario se pretende influir positivamente en la región
desde lo local, de manera que se reconozca, revalorice y haga confluir los conocimientos
tradicionales y científicos, para resolver problemáticas de las comunidades, como el cambio
de uso de suelo, extracción irracional de los recursos naturales, modificaciones en los
patrones de consumo de alimentos y transformaciones de tradiciones culturales que llegan a
afectar la organización social; apoyándose en el modelo de educación intercultural que
parte del reconocimiento de la diversidad y la multiplicidad de culturas; con ésta, la
interacción es lo sustantivo como convicción que debe regir la transformación social (Ahuja
et al., 2007).
En este sentido, debido a que La Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM),
se localiza en una zona estratégica, por encontrarse en los límites de los asentamientos
urbanos y rurales, tiene la oportunidad de influir en una mayor población, diversa
culturalmente y con conflictos socioeconómicos para enfrentar los problemas ambientales,
productivos y de conservación de los recursos genéticos en la zona.
Así, la licenciatura en Desarrollo Sustentable se desarrolla en el modelo educativo con los
principios de la interculturalidad derivados de la praxis con las comunidades; forma
profesionistas que al egresar se desempeñan profesionalmente tanto en sus propias
comunidades, como en el interior del Estado de México u otros estados de la República
Mexicana, operando de esta manera a nivel regional y nacional.
Sin embargo, es importante actualizar y mejorar el programa educativo para integrar nuevas
tendencias que respondan a la problemática local incluyendo asignaturas que respondan a la
problemática local, ya que los impactos esperados en la formación del estudiante y por lo
consiguiente en el desarrollo comunitario local, se encuentran en función de los contenidos
desarrollados en las asignaturas y experiencias de campo y vinculación.
JUSTIFICACIÓN
Bajo este marco se busca, a partir de la reingeniería de la licenciatura en Desarrollo
Sustentable, eliminar las graves asimetrías valorativas que se derivan de relaciones de
subordinación, discriminación y racismo con raíces profundas en nuestro país,
incorporando expresiones lingüísticas y manifestaciones de las culturas y los saberes de los
pueblos indígenas mexicanos en las funciones sustantivas de la universidad, promoviendo
su inserción en el corpus fundamental de la experiencia formativa y la investigación
científica en el marco de una perspectiva universitaria contemporánea que permita que se
reconozca y revalore los conocimientos locales para aportar saberes a otras culturas con la
misma importancia con que se reciben de ellas.
Para lograr lo anteriormente mencionado se debe partir de la problemática local de la zona
de influencia de la universidad, misma que se obtuvo de manera directa con trabajo de
campo en las comunidades aledañas.
OBJETIVO
Realizar un diagnóstico de las problemáticas de las comunidades de la zona de influencia
de la UIEM, para usarlo como base para la readecuación del plan de estudios de la
Licenciatura en Desarrollo Sustentable
MÉTODOS
El presente trabajo es parte de las actividades realizadas por docentes de la licenciatura en
Desarrollo Sustentable de la UIEM, como parte de una renovación del plan de estudios, en
el cual, para determinar la problemática, una de las actividades fue el análisis de los
diagnósticos comunitarios llevados a cabo durante los años 2010-2011 en localidades
ubicadas en la Región Noroeste del Estado de México donde se dan procesos de
vinculación, misma región donde convergen los estudiantes de la UIEM.
Los diagnósticos, que se realizaron por un equipo interdisciplinario constituido por
estudiantes las licenciaturas de Desarrollo Sustentable y Lengua y Cultura, se compilaron y
la información obtenida de estos se agrupó en cinco categorías, concentrando las
problemáticas detectadas por mayor prioridad, prioridad secundaria y prioridad menor. Las
secciones corresponden a parte Demográfica: referente a las dinámicas de la población;
Ecológica, indicadora de los recursos naturales y su aprovechamiento con los pobladores,
de la mano con la explotación agropecuaria; Sociocultural, que busca vislumbrar el uso
tradicional de la cultura, su relación con la lengua originaria y sus ritos religiosos; Político-
social, se encarga de la descripción de los sistemas de toma de decisión y gobernanza
interna de la comunidad y reglas comunitarias.
La problemática regional obtenida del diagnóstico junto con la global del análisis de
información bibliográfica, permitió el diseño de un nuevo perfil de egreso que arropó las
competencias a desarrollar para responder a dicha problemática mediante una nueva malla
curricular que incluye las fortalezas del plan de estudios anterior e integra materias que
responden a las nuevas necesidades.
RESULTADOS
Sección demográfica:
Los procesos migratorios son un factor reiterado en diferentes comunidades de los
municipios de la zona, ya sea en el interior del Estado, la república mexicana o el
extranjero, lo cual se debe a la necesidad de conseguir sustento por falta de empleo; de esta
manera, el proceso de marginación al que están sometidas las comunidades, induce a la
fuga de personas. Lo anterior se potencia por un alto índice de analfabetismo, insuficientes
medios de transporte y una infraestructura hospitalaria deficiente.
Sección ecológica:
El deterioro de los bosques es una constante dentro de la zona, debido a la pérdida de
cobertura vegetal por cambio de uso de suelo para la transformación agropecuaria o tala
inmoderada, ya sea para el uso de leña como combustible o aprovechamiento maderable.
No existe un ordenamiento territorial que, aunado al descuido o ignorancia sobre manejo de
los recursos forestales, impiden el aprovechamiento óptimo tanto de especies maderables
como frutales, provocando procesos de erosión y desabasto de agua.
La caza de fauna local (existe comercialización de especies animales silvestres como
ardillas, conejos, armadillos, tlacuaches, zorrillos y serpientes), la extracción de plantas
para su uso artesanal o medicinal, así como deficientes programas de reforestación, son
causas de deterioro de estos ecosistemas.
Sección agropecuaria:
La baja producción de temporal en cultivos como maíz, haba, frijol y tomate; se ejemplifica
en localidades como Huemetla, Jocotitlán, donde se obtienen menos de 500 kg ha-1
, lo que
muestra que en algunos casos no se cubren las necesidades de grano para la familia. Esta
baja productividad, se explica por procesos de erosión del suelo y excesivo uso de
herbicidas, así como falta de prácticas agroecológicas. No obstante, existe disponibilidad de
los productores para diversificar cultivos e incrementar la infraestructura de riego para
incrementar la producción de alimentos.
En la parte pecuaria se reporta cría de ganado ovino, vacuno, porcino, avícola y equino para
uso doméstico y autoconsumo, afectado por enfermedades del ganado debido al
desconocimiento; con bajo alcance debido a la falta de inversión en proyectos pecuarios
que permitan convertir la producción de subsistencia en sistemas comerciales que abonen a
lograr una mejora económica que se refleje en el beneficio de la comunidad.
Sección sociocultural:
La mayor preocupación coincidente entre las comunidades es la pérdida en la lengua
mazahua (poca gente joven habla, lee y/o escribe); por ejemplo en San Pedro el Alto, San
Felipe del Progreso se reporta 22.8% de la población hablante mazahua y son los mayores
los que aún lo hacen, sin embargo, al perderse las formas lingüísticas, relatos y parte de la
cultura asociados a procesos de migración, producto de la falta de empleo, alteran otros
procesos culturales; es así como el cambio de alimentación es notable en las nuevas
generaciones, donde el consumo está basado en baja proporción de alimentos locales, con
aumento del consumo de alimentos industrializados que se distribuyen en tiendas
particulares.
Sección político-social:
La organización interna de las comunidades es variable (delegaciones, barrios, colonias, o
parajes) y coincide con poca integración social debido a fraudes o desconfianza
generalizada a las autoridades o representantes. Además, recientemente se implementaron
procesos democráticos en algunas comunidades para la elección de su representante
delegacional, sustituyendo la elección por usos y costumbres de autoridades civiles, por
elección de planillas de manera democrática. Existen también comités del comisariado
ejidal conformados por presidentes, tesoreros y jefes de vigilancia.
Aplicación de la problemática al nuevo plan de estudios:
La problemática encontrada en el diagnóstico junto con la obtenida de revisión de literatura
internacional, permitió la readecuación del perfil de egreso y una nueva maya curricular
con las fortalezas del plan anterior, pero integrando nuevas asignaturas y líneas de
especialización al final de la licenciatura que permitirán a los estudiantes incidir sobre
dicha problemática.
CONCLUSIONES
La problemática de las comunidades aledañas a la UIEM abarca diferentes aspectos, donde
destacan:
Problemas de migración dentro del Estado de México, la república mexicana o hacia el
extranjero, debido a las condiciones de marginación de dichas comunidades.
Deterioro de los recursos naturales por el cambio de uso de suelo y un mal
aprovechamiento de los recursos por descuido o ignorancia de la manera adecuada de
realizarlo.
Baja productividad de las parcelas en las que se producen cultivos básicos como maíz y
frijol y algunos otros como haba y tomate, aunque existe un acuerdo en la necesidad de
mejorar las condiciones para incrementar la producción y mejorar las ganancias.
La lengua mazahua se está perdiendo debidos a que los jóvenes no están interesados en la
misma, lo que puede producir la perdida de la cultura asociada a la lengua.
Esta problemática es marco para el diseño del nuevo plan de estudios de la Licenciatura en
Desarrollo Sustentable que debe generar profesionistas capaces de responder a dichos
problemas y generar soluciones en el contexto de una problemática más amplia como el
cambio climático.
FUENTES DE CONSULTA
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COMPETENCIAS PARA LA SUSTENTABILIDAD EN EL CURRÍCULO DE
BACHILLERATO EN MÉXICO
Rodríguez Aboytes Jorge Gustavo31
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
La incorporación de la perspectiva ambiental y de sustentabilidad en cualquier currículo
representa grandes dificultades conceptuales, epistemológicas y metodológicas debido a
que hay una gran imprecisión teórica en los términos de currículo y de sustentabilidad. En
concreto, la Reforma Integral de la Educación Media Superior ha establecido la
competencia genérica para la sustentabilidad, de manera transversal, en el currículo del
bachillerato; no obstante, la misma reforma no ofrece referentes concretos y conceptuales
acerca de cómo debe llevarse a cabo esta incorporación. Es por esto que se hace necesario
analizar cómo se ha integrado esta competencia en el currículo del bachillerato, tomando
como referente empírico la Escuela Preparatoria de Matehuala de la UASLP, a través de un
análisis de toda la RIEMS y del plan de estudios de esta preparatoria. Se encontró que la
competencia para la sustentabilidad está presente de forma dispersa y aislada debido a que
la misma RIEMS establece todas las competencias de manera fragmentada. Este análisis
llevó a la discusión sobre cuáles son los factores y dinámicas que posibilitan o impiden la
incorporación de la perspectiva ambiental y de sustentabilidad en el currículo del
bachillerato, resaltando los contextos sociales y culturales en los que está inmerso el propio
31 Universidad Autónoma de San Luis Potosí
bachillerato así como los factores de cada institución en específico, los cuales tienen que
ver su forma de organización y prácticas pedagógicas.
Palabras clave: Competencias para Sustentabilidad; Currículo; Bachillerato.
INTRODUCCIÓN
Hay grandes dificultades inherentes en torno a la discusión sobre cómo se articula e
incorpora la sustentabilidad en el currículo. Por una parte, el campo del currículo se puede
considerar como un propio campo de estudio (Díaz-Villa, 2008) en el que confluyen otros
campos del conocimiento como lo son la lingüística, filosofía, sociología, política,
psicología, pedagógica, entre otras. En cambio, la sustentabilidad, ha pasado de ser una idea
o visión plasmada en políticas y discursos hasta convertirse en un campo de conocimiento
emergente: la ciencia de la sustentabilidad (Kajikawa et al., 2007; Spangenberg, 2011).
El concepto de currículo es objeto de muy variados usos y está en sumergido en una gran
tensión de enfoques prácticos y conceptuales (Díaz Barriga, 2003). Díaz-Villa (2008)
explica que el concepto de currículo es inestable debido a las diversas recontextualizaciones
que ha sufrido y que se encuentra limitado por enfoques técnicos e instrumentales así como
por enfoques teóricos y metodológicos que no superan las barreras abstractas y
descontextualizadas. Respecto al concepto de sustentabilidad, existe una miríada de
discursos y enfoques sobre sustentabilidad, desde posturas del status quo hasta posiciones
radicales y críticas (Hopwood et al., 2005), así como enfoques antropocentristas y
ecocentristas (Fodalori, 2000). Por tanto, surge una inseguridad teórica de estos dos
términos, currículo y sustentabilidad, (Gough & Scott, 2002) provocando que la
incorporación del segundo en el primero así como su interrelación sea toda una odisea
conceptual y metodológica.
La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) estableció, a través del
acuerdo secretarial 442, un Marco Curricular Común (MCC) que permitiera articular los
planes y programas de estudio de las instituciones de educación media superior (DOF,
2008). Con este MCC, en el acuerdo secretarial 444 se establecieron 11 competencias
genéricas a desarrollar, de carácter transversal en el plan de estudios, entre las que se
incluye la competencia para la sustentabilidad. Esta última expresa lo siguiente:
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Atributos o sub-competencias:
11.1 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los
ámbitos local, nacional e internacional.
11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y
sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo
con relación al ambiente.
Ése ese el único planteamiento por parte de la RIEMS y no proporciona ningún referente
concreto respecto a cómo se podría incorporar esta competencia en el currículo de las
instituciones de educación media superior. No obstante, la competencia para la
sustentabilidad, al estar expresada en una reforma educativa federal, tiene que ser
implementada en cada institución, por lo que de forma indirecta, la perspectiva ambiental y
de sustentabilidad tiene que estar incorporada en el currículo del bachillerato.
JUSTIFICACIÓN
Este trabajo es parte de un proyecto más amplio denominado “Evaluación de competencias
para la sustentabilidad en Educación Media Superior”, tomando como caso de estudio la
Escuela Preparatoria de Matehuala de la UASLP. Para llevar a cabo este proyecto y poder
construir los referentes concretos para la evaluación se tuvo que analizar la forma en que la
competencia genérica para la sustentabilidad ha sido incorporada en el currículo de la
preparatoria de Matehuala.
Este trabajo contribuye teóricamente a comprender las implicaciones y desafíos
conceptuales y metodológicos de la incorporación de la perspectiva ambiental y de
sustentabilidad en el currículo. Con el análisis realizado se puede observar las influencias y
dinámicas entre el contexto socio-cultural, contexto institucional, el rol de los actores
sociales de cada contexto y las implicaciones que se tiene en el desarrollo del currículo. Por
otra parte se pretende que este análisis ayude a retomar el currículo, en general, como un
proyecto colectivo, en la que participan todos los actores de la comunidad de la Escuela
Preparatoria de Matehuala.
OBJETIVOS
El objetivo de este trabajo fue analizar la incorporación de la competencia genérica para la
sustentabilidad en el currículo de la Escuela Preparatoria de Matehuala para identificar los
factores y dinámicas que intervienen en tal proceso.
RESULTADOS
Se hizo un análisis a profundidad de la RIEMS, del plan de estudios de la EPM, así como
de los programas de cada una de las asignaturas que lo conforman.
El plan de estudios de la EPM está diseñado para dos años o cuatro semestres, a diferencia
de la mayoría de los bachilleratos, cuyas modalidades son de 3 años o 6 semestres, y de los
bachilleratos tecnológicos, los cuales, en ciertos planteles, su modalidad es de 4 años. Cada
semestre del plan de estudios de la EPM está compuesto por 9 asignaturas.
La distribución de la competencia genérica para la sustentabilidad en el plan de estudios de
la EPM se muestra en la Figura 1. En ésta se ve que la competencia genérica para la
sustentabilidad sólo está explícita en las asignaturas de Geografía (1er semestre), Ética y
Valores (2do semestre) y Ecología (4to semestre). De esta manera, sólo sobre estas
asignaturas recaen el desarrollo, la evaluación y seguimiento de esta competencia. No
obstante, haciendo un análisis a profundidad de los programas de cada asignatura, se
identificó que hay otras (las marcadas en azul) que implícitamente, de acuerdo a los
desempeños descritos en los programas, contribuyen al desarrollo de esta competencia.
Estos desempeños descritos propiamente son los que se derivan de las competencia
disciplinares básicas y extendidas.
Para comprender el punto anterior se tuvo que realizar un mapeo, a manera de constelación,
de todas las competencias genéricas y disciplinares de la RIEMS respecto a la competencia
genérica para la sustentabilidad. En la Figura 2 se visualiza cómo todas las competencias
genéricas están relacionadas con la competencia genérica para la sustentabilidad.
Con este mapa de relaciones se puede vislumbrar cuáles son los atributos de otras
competencias genéricas que se relacionan directamente con los atributos de la competencia
para la sustentabilidad. Por ejemplo, la sub-competencia 11.1 se relaciona con los atributos
de asumir las consecuencias de sus actos, privilegia el diálogo en la solución de conflictos,
reconoce sus derechos como ciudadano del país y del mundo, reconoce la diversidad de
valores que hay en los espacios democráticos etc.; respecto a la sub-competencia 11.2, el
estudiante va identificando cómo las dimensiones de la realidad afectan su vida y el
conocimiento; y la sub-competencia 11.3, que se refiere a la toma de decisiones y acciones,
se podría relacionar con el cultivo de relaciones interpersonales, la ordenación y uso crítico
de la información, la toma de decisiones democráticas, etc.
Las competencia disciplinares básicas y extendidas de la RIEMS contienen desempeños
disciplinares que contribuyen directamente al desarrollo de la competencia genérica para la
sustentabilidad, pero en la reforma no se expresa explícitamente la relación entre las
competencias disciplinares básicas y extendidas con las competencias genéricas. No
obstante, para el caso de la competencia genérica para la sustentabilidad, son las
competencias disciplinares las que refuerzan, dan sentido y orientación a una estructura
operativa de tal competencia. Estas relaciones entre la competencia genérica para la
sustentabilidad con los desempeños específicos de las competencias disciplinares básicas y
extendidas se pueden ver las siguientes Figura 3 y Figura 4.
Tal como está planteado en la RIEMS y como está implementado en el currículo de la
EPM, la competencia genérica para la sustentabilidad está desligada de las demás lo que
origina una competitividad sobre cuáles son las competencias que deben ser explicitadas en
cada materia del plan de estudios. Esta competitividad en el currículo dificulta las acciones
de la planta docente y coordinaciones académicas de las instituciones educativas para hacer
operativas el desarrollo y evaluación de las competencias genéricas.
Este ejercicio de identificación de desempeños y contenidos es de suma importancia puesto
que se vislumbra que dentro del currículum existe una base para el desarrollo de la
competencia genérica para la sustentabilidad y que, al estar relacionada con otras
competencias genéricas y disciplinares, no es necesario que se planteen de manera aislada y
fragmentada.
Este análisis de la incorporación de la competencia genérica para la sustentabilidad tuvo
que complementarse con una serie de entrevistas realizados a estudiantes y planta
académica de la EPM con el propósito de saber cómo ellos han visto la incorporación de
esta competencia y su desarrollo.
En el instrumento de evaluación utilizado para determinar los niveles de logro de la
competencia para la sustentabilidad se puso un apartado en el que el estudiante tenía que
seleccionar las asignaturas en las que había aprendido temas de ambiente y sustentabilidad.
En la Figura 5 se ven los resultados de tal ejercicio, el cual fue respondido por 57
estudiantes. Las materias que más relacionan los estudiantes son las de Geografía,
Introducción a las Ciencias Sociales y Química I en el primer semestre. En el segundo,
relacionaron las materias de Biología, Ética y Valores I y Química II. Par el tercer semestre
las materias de Biología II y Ética y Valores II, y para el cuarto únicamente la materia de
Ecología, salvo algunas menciones a la materia Estructura Socio-Económica de México.
Esto indica que las materias señaladas en la Figura 1 son casi las mismas a las señaladas en
la Figura 5, sin embargo, se tiene que tener cuidado al considerar que éste sólo fue un
ejercicio de percepción de los estudiantes y no quiere decir que realmente estas asignatura
hayan contribuido realmente a los aprendizajes de los alumnos respecto al desarrollo de la
competencia genérica para la sustentabilidad.
A pesar de ello, se puede discutir el hecho de que el desarrollo de competencias para la
sustentabilidad puede ser un eje integrador del currículum. Cuando se ve el plan de
estudios, se detecta cierta secuencia lógica y primaria, una secuencia base, aparente, en las
cadenas de las materias. Es decir, Matemáticas I, II, III y IV, así como Biología, Química,
Física, etc. Respecto a los contenidos y desempeños de la asignatura como Matemáticas o
Lectura y Redacción no hay problema, pero los desempeños planteados que se esperan de
los estudiantes están muy elevados para el nivel del bachillerato, o ciertos desempeños
están mal ubicados.. Esto hace que sea muy difícil de situar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes.
Respecto a la sustentabilidad, los desempeños y contenidos están ‘desperdigados’,
dispersos y aislados, no tienen una conexión tanto entre materias, como entre los mismos
contenidos dentro o entre las materias. Por eso mismo, los estudiantes se sienten
confundidos o no entiende la importancia de los contenidos que ven.
CONCLUSIONES
¿Cuáles son los factores que intervienen en la dinámica de la incorporación de la
competencia para la sustentabilidad en el currículo? Hay que tener en cuenta que el
currículo no se reduce al mero plan de estudios, y que más allá de que es parte del proceso
de la organización didáctica del contenido educativo (Lemus, 1973), este plan de estudios
es la materialización de la selección, organización y distribución de tal contenido educativo
(Díaz-Villa, 2008). Es más, como dice este mismo autor, el currículo es “la selección de la
cultura que se organiza y distribuye como conocimiento oficial, o conocimiento legítimo.
La selección, organización y distribución del conocimiento oficial o legítimo están
reguladas socialmente” (Díaz-Villa, 2008, p. 6).
Ésto indica el por qué la incorporación de la competencia genérica para la sustentabilidad
en el currículo del bachillerato no es una cuestión trivial, ni puramente administrativa, que
es como en realidad se maneja. El tipo de conocimiento o contenido educativo que se
selecciona, organiza y distribuye es del tipo fragmentado y aislado y responde todavía a una
tradición enciclopedista.
La fragmentación de las competencias genéricas y disciplinares en al RIEMS responde a un
tipo de organización laundry list que es fragmentario y aislado. Esta fragmentación da pie a
una organización del currículo del bachillerato de forma atomizada y parcelada.
Barth (2015) señala y explica los factores que entran en juego al momento de incorporar la
perspectiva de la sustentabilidad en el currículo. Dentro del contexto socio-cultural, se
encuentran las influencias del gobierno, fuerzas del mercado y opinión pública. Esta
influencia tiene que ver con la legitimación del conocimiento a través de una regulación
social (Díaz-Villa, 2008). Así, las competencias para la sustentabilidad entran al currículo
del bachillerato en forma discursos políticos nacionales e internacionales dominantes,
influenciado por el modelo de desarrollo neoliberal, mediados a través de instituciones
como la secretaría de Educación Pública y reformas como la RIEMS.
Siguiendo a Barth (2015), el contexto institucional entra en juego a través de la propia
visión y organización de la institución del bachillerato, en este caso, de la Escuela
Preparatoria de Matehuala. De cierta forma, el bachillerato está organizado para lograr que
sus estudiantes logren ingresar al nivel superior, y con eso se habría cumplido el objetivo.
Esta visión y objetivo del bachillerato, hace que el currículo esté orientado a la preparación
de los estudiantes para su ingreso a la universidad, sin tomar en cuenta otros aspectos de su
formación, como lo es el desarrollo de competencias para la sustentabilidad.
Por último, para el desarrollo del currículo, en el que se incorpore la perspectiva ambiental
y de sustentabilidad, se tiene que tener en cuenta la percepción y valoración de los
estudiantes, así como los resultados de aprendizaje alcanzados por éstos en relación al
desarrollo de competencias para la sustentabilidad.
FUENTES CONSULTADAS
Barth, M. (2015). Implementing Sustainability in Higher Education: Learning in an age of
transformation (1era ed.). New York: Routledge.
Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum . Tensiones conceptuales y prácticas The Curriculum .
Conceptual and Practical Tensions. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2),
1–13. Retrieved from http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html
Díaz-Villa, M. (2008). Sobre el currículo : Más allá del concepto Introducción a una
semiótica del currículo.
DOF. Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacioanl de Bachillerato en
un marco de diversidad. (2008). México: Diario Oficial de la Federación.
Fodalori, G. (2000). El pensamiento ambientalista. Tópicos de Educación Ambiental, 2(5),
21–38.
Gough, S., & Scott, W. (2002). Curriculum Development and Sustainable Development:
practices, institutions and literacies. Educational Philosophy and Theory, 33(2), 137–152.
http://doi.org/10.1080/0013
Hopwood, B., Mellor, M., & O’Brien, G. (2005). Sustainable development: mapping
different approaches. Sustainable Development, 13(1), 38–52. http://doi.org/10.1002/sd.244
Kajikawa, Y., Ohno, J., Takeda, Y., Matsushima, K., & Komiyama, H. (2007). Creating an
academic landscape of sustainability science: An analysis of the citation network.
Sustainability Science, 2(2), 221–231. http://doi.org/10.1007/s11625-007-0027-8
Lemus. (1973). Temas fundamentales de pedagogía (1st ed.). Buenos Aires: Kapelusz,
Editorial.
Spangenberg, J. H. (2011). Sustainability science: a review, an analysis and some empirical
lessons. Environmental Conservation, 38(3), 275–287.
http://doi.org/10.1017/S0376892911000270
TABLAS Y FIGURAS
Figura 1. Competencias disciplinares explicitadas en las UAC’s relacionadas con la competencia para la
sustentabilidad. Elaborado a partir de (EPM, 2015) 32
32
Nota: Las notaciones en los paréntesis corresponden a las competencias disciplinares básicas (b) y extendidas (e). Cada
campo disciplinar tiene una simbología y el número adyacente indica el número de competencia de la que se trata de
acuerdo a la clasificación de las competencias en la RIEMS (Ver Anexo3). Por ejemplo, en el programa de la UAC
Orientación Profesiográfica, está explícita la competencia disciplinar extendida del campo de Humanidades (eH2):
“Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-semánticas de las expresiones para la toma de
decisiones.”
Figura 2 Relación de las sub-competencias genéricas para la sustentabilidad con las demás competencias
genéricas y sus atributos. Elaboración propia
Figura 3. Relación de los desempeños de las competencias disciplinares básicas con cada sub-
competencia de la competencia genérica para la sustentabilidad
Figura 4. Relación de los desempeños de las competencias disciplinares extendidas con cada sub-
competencia de la competencia genérica para la sustentabilidad.
Figura 5. Relación de los desempeños de las competencias disciplinares extendidas con cada sub-
competencia de la competencia genérica para la sustentabilidad.
METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA TRANSVERSALIZACIÓN DE
LA PERSPECTIVA AMBIENTAL Y DE SUSTENTABILIDAD EN EL
CURRICULUM DE LA UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
Shafía Súcar Súccar y Angélica Araiza Moreno33
Línea Temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
En el presente trabajo se presentan los elementos más relevantes del proceso de
reconceptualización y transversalización de la dimensión ambiental y de sustentabilidad
(DAS) en los Programas Educativos (PE) de la Universidad de Guanajuato (UG), durante el
periodo 2011-2015. El primer elemento distintivo es el diseño del “diplomado para la
Formación de Profesores como Educadores Ambientales y para la Sustentabilidad”,
impartido en cuatro ocasiones, con la formación de alrededor de 80 profesores. El segundo,
es el diseño y aplicación de la “Metodología para la Evaluación de la Transversalización de
la DAS en el Curriculum del Nivel Medio Superior” (NMS) y la Licenciatura, 2014, y su
versión mejorada y aumentada de 2015, “Metodología para la Autoevaluación y
Construcción del Índice de Transversalización de la DAS en las Áreas Sustantivas del
Quehacer Universitario.”
El análisis de los resultados derivados de la aplicación de la Metodología en 2014, aporta
información relevante sobre el grado de comprensión por parte de un segmento de la
comunidad universitaria de lo que significa este proceso, de su complejidad y de sus
33 Departamento de Farmacia. División de Ciencias Naturales y Exactas. Campus Guanajuato. Universidad de Guanajuato.
E-mail: [email protected]
implicaciones; permite contar con una idea general de los PE que cuentan con mayores
avances, y de las dimensiones del quehacer universitario que han contribuido más
significativamente, incluida la formación de profesores a través del citado diplomado. Las
experiencias y aprendizajes de este periodo aportan información muy valiosa del estado del
arte de la ambientalización curricular en la UG, y de cuales habrían de ser los pasos
siguientes para fortalecer estos procesos.
Palabras clave: Transversalización, Reconceptualización, Educación Ambiental para la
Sustentabilidad, Modelo Educativo.
INTRODUCCIÓN
Para efectos del desarrollo de este trabajo, se considera a la dimensión ambiental y de la
sustentabilidad (DAS), en su sentido más amplio, incluyendo no sólo los aspectos
ecológicos, sino también los sociales; es decir, los políticos, económicos, culturales y
espirituales. Esta concepción holística, integradora y compleja del medio ambiente y la
sustentabilidad, ha sido una preocupación de algunos integrantes de la comunidad
académica en la Universidad de Guanajuato (UG), en donde se han logrado avances
sustanciales desarrollando acciones a favor de sistematizar la observación e incorporación
de dichas dimensiones, desde una perspectiva sistémica y crítica, en sus funciones
sustantivas y de gestión.
El Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo
Sustentable (COMPLEXUS) publicó en septiembre de 2013 el libro INDICADORES PARA
MEDIR LA CONTRIBUCIÓN DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES) A LA
SUSTENTABILIDAD, indicadores que tienen el doble propósito de definir criterios de
constatación, primordialmente cuantitativos (aunque con la intención de evolucionar hacia
indicadores de proceso, más cualitativos), que permitan evaluar las aportaciones de las
universidades a la sustentabilidad, y de servir como guía para el diseño o modificación de
políticas, planes de desarrollo, programas y proyectos enfocados a la ambientalización de la
educación superior al interior de las IES. Este sistema de indicadores está organizado en
cinco categorías: Identidad Institucional, Educación, Investigación, Extensión y
Vinculación (COMPLEXUS, 2013).
En este sentido, en la entonces Dirección de Medio Ambiente y Sustentabilidad de la UG
(DMAS, cuya existencia coincidió con la administración 2011-2015, y que tuvo como
antecedente el Programa Institucional de Medio Ambiente, PIMAUG, 2001-2011), se
consideró que estos indicadores permiten hacer una observación integral, pertinente y
congruente en función de los planes y metas institucionales.
CONTEXTO INSTITUCIONAL
La UG ha insertado la DAS en su filosofía, en los Atributos (visión) del Plan de Desarrollo
Institucional, PLADI 2010-2020 y en su Modelo Educativo (ME). Así, durante el periodo
ya mencionado (2011-2015), el Programa Prioritario de Medio Ambiente y Sustentabilidad
del PLADI, se desarrolló principalmente a través de dos programas (indicadores)
institucionales: 1) la Implementación del Sistema de Gestión Ambiental (SGA), con miras a
la certificación con base en la Norma ISO 14001, y 2) el Programa para la
reconceptualización y transversalización de la DAS en los currícula de la UG (que se
detalla más adelante).
El propósito del SGA es prevenir, reducir y mitigar los impactos negativos sobre el medio
ambiente, generados cotidianamente por las funciones sustantivas y adjetivas de la UG; por
ello, el SGA se ha concebido como orgánicamente asociado a las funciones sustantivas de
la institución, tanto en su diseño como en su implementación.
Paralelamente al desarrollo del SGA, en junio de 2013 se publicó la Política Ambiental de
la UG. A partir de ésta, y de las experiencias y aprendizajes de más de 10 años de
implementación del SGA, se concluyó en 2015 la elaboración los Lineamientos
Ambientales de la UG, dados a conocer ese mismo año a los Campus (licenciaturas y
posgrados), al Colegio de NMS y la Rectoría General, para su implementación.
Por su parte, el ME menciona como rasgos importantes para el perfil de egreso
características que, desde los enfoques de la Educación Ambiental (EA), son vitales para
caminar hacia sociedades en las que los futuros profesionistas participen y contribuyan a la
construcción de comunidades sustentables; practiquen la responsabilidad social y el
compromiso ciudadano.
El estudiante es una persona que actúa con compromiso ético y en forma solidaria
con sus semejantes. Colabora en el avance de la sociedad a partir de sus propias
capacidades. En su proceder, el estudiante se guía por la búsqueda permanente de la
verdad. Su conducta se define por la honestidad y congruencia entre el pensar, el
decir y el actuar. También valora y adopta aquellos elementos que lo identifican
como parte de la Universidad y de la comunidad. Tiene la disposición para hacerse
responsable de sus acciones y actitudes frente a sí mismo y los demás, con capacidad
crítica y autocrítica.
Es propositivo en la consecución de un fin común; promueve el mejoramiento de su
entorno mediante la capacidad creativa, la innovación y la investigación; abstrae,
analiza y sintetiza al observar su entorno y sus propias acciones. Actúa con iniciativa
y determinación frente a las posibilidades de crecimiento de la comunidad y de sí
mismo, y tiene las aptitudes para proceder en determinadas circunstancias y en
nuevas situaciones.
Trabaja en equipo y en forma autónoma. Tiene la capacidad para tomar decisiones
responsables utilizando la reflexión y los diferentes tipos de pensamiento. Cumple
con calidad las responsabilidades adquiridas ante los demás y ante sí mismo. Practica,
acepta y promueve la cultura de respeto al medio ambiente y se adapta a los procesos
de transformación, actuando eficientemente ante nuevos retos.
El estudiante accede, selecciona, adapta y aplica el conocimiento en la solución de
problemas en diversos contextos. Construye conocimientos y modifica los existentes
de manera independiente, pues su formación educativa lo lleva de continuo hacia la
aplicación de los conocimientos en la práctica o hacia la reflexión profunda de nuevos
problemas. Dispone de iniciativa y espíritu emprendedor; cuenta, además, con la
capacidad para formular y gestionar proyectos. […]
El estudiante es el agente principal del proceso educativo, participa en la construcción
de su aprendizaje y en su desarrollo integral de forma activa y responsable dentro y
fuera del aula. De tal modo, las competencias genéricas (contenidas en el ME) tienen
un carácter enunciativo, siendo posible que los diferentes programas puedan apelar a
un elenco diferente en función de su perfil de egreso. (Modelo Educativo de la UG y
sus Modelos Académicos, 2016).
Otro antecedente importante del quehacer ambiental de la UG es el compromiso
institucional con la Carta de la Tierra, avalada por el Rector en 2006 en representación de la
comunidad universitaria (aval renovado en 2010 y 2012 por los Rectores Generales
correspondientes). La esencia de la Carta de la Tierra está alineada con la visión humana,
compleja, crítica, interdisciplinar y sistémica que se pretende para la transversalización de
la DAS en los currícula de los PE. En este sentido, los enfoques teóricos propuestos para
traducirse en acciones (a saber: el diseño curricular, la práctica docente y los procesos
formativos de los estudiantes) en el quehacer educativo de la UG, se fundamentan en la
ética ambiental, que habla de un cambio epistemológico que concibe al ser humano como
parte de la naturaleza y del entramado de la vida, en la que todos los seres vivos poseen un
valor intrínseco independiente de la lógica de mercado que nos impone el modelo
hegemónico de desarrollo; y desde donde la teoría crítica de la EA aporta elementos que
contribuyen a desarrollar la formación integral y por competencias de los estudiantes, en
congruencia con los principios filosóficos de la UG.
La pedagogía ambiental, sustentada en la misma visión, propone que a través de la práctica
docente pueden incorporarse orientaciones y propuestas que promuevan la reflexión y
eleven el nivel de la conciencia de los estudiantes, dando pautas específicas para la acción,
en donde los profesores son mediadores en la construcción del conocimiento, que
promueven la formación del pensamiento, y de nuevos pensamientos, y de los valores que
generan actitudes y exhortan a las transformaciones culturales, para la construcción de
nuevas relaciones entre la sociedad y la naturaleza (Fundamentos didácticos de la
Educación Ambiental, 2014).
Así, el programa para la reconceptualización y transversalización de la DAS en los
currícula de la UG fue concebido con el objetivo de incorporar de modo transversal ejes,
enfoques y contenidos de ambiente y sustentabilidad en todos los PE existentes y de nueva
creación, con el fin de asegurar una nueva formación ambiental de los futuros
profesionistas. Se trata de un proceso que se ha trabajado básicamente a partir de tres líneas
de acción concretas:
1. Formación, principalmente a través del DIPLOMADO PARA LA FORMACIÓN DE
PROFESORES COMO EDUCADORES AMBIENTALES Y PARA LA SUSTENTABILIDAD, con el
propósito de que modifiquen su práctica docente y contribuyan a la
transversalización en la DAS en los currícula.
2. Construcción de competencias ambientales y para la sustentabilidad para los
profesores y estudiantes de la UG, a través de las cuales intervenir en el perfil de
unos y otros.
3. Transversalización curricular de la DAS, a ser valorada y guiada a través de la
implementación de una Metodología diseñada exprofeso para este fin.
RECONCEPTUALIZACIÓN Y TRANSVERSALIZACIÓN CURRICULAR DE LA DAS
PRIMER DIAGNÓSTICO, 2013
Antes de iniciar formalmente la intervención en los diseños y rediseños curriculares, se
realizó, en 2013, un primer diagnóstico cuantitativo exploratorio, que permitiera conocer la
presencia del ambiente y la sustentabilidad en los PE que en ese año estaban vigentes. El
objetivo fue conocer cuáles y cuántos PE contenían asignaturas que llevaran en su
denominación los términos medio ambiente y/o sustentabilidad (o términos afines).
El total de PE de nivel medio superior y licenciatura que en 2013 incluían en su currícula
asignaturas con las características mencionadas fueron 44, lo que representó en ese año el
53% del total de PE activos. Este porcentaje se consideró alentador, con todas las reservas
correspondientes, pues más del 50% de los PE ya visualizaban la creciente necesidad de
vincular la formación de los estudiantes con los planteamientos del PLADI 2010-2020 y del
ME, respecto de lograr un perfil de egreso que, además de las competencias específicas de
su área, también reconoce la urgente necesidad y, por lo tanto, participa en la construcción
de una cultura del medio ambiente y de la sustentabilidad.
Sin embargo, los datos duros no expresan el fondo del problema que es de origen
cualitativo. En este sentido, varias de las asignaturas aparecen en los mapas curriculares
como optativas, como temas que se adhieren al resto de las asignaturas disciplinares y que
no construyen puentes de diálogo con ellas, para generar construcciones de conocimientos
diferentes, incluyentes, y que se nutran mutuamente para ofrecer propuestas
interdisciplinares de formación con base en una comprensión compeja de la realidad global.
Este diagnóstico exploratorio permitió esbozar algunas conclusiones preliminares sobre el
estado de la ambientalización curricular en el UG. Hasta 2013, la inserción de la DAS a
nivel curricular se había asumido muy escasamente desde las artes y las ciencias sociales,
humanistas y administrativas; esto puede ser un indicador del enfoque fragmentador,
aislado y mal entendido de lo que significa el medio ambiente y la sustentabilidad para,
cuando menos, algunas áreas del conocimiento; en lugar de comprender el medio ambiente
y la sustentabilidad como elementos que articulan lo ecológico y lo social, como partes de
un entramado que debe lograr su realización en un proceso de equidad intra e
intergeneracional.
CONSTRUCCIÓN DE LA METODOLOGÍA, 2014
Un aspecto fundamental de la ambientalización curricular es el desarrollo metodológico
para medir el impacto cualitativo de la reconceptualización de la DAS en los currícula, es
decir, en la formación interdisciplinaria e integral de los futuros profesionistas, atendiendo
las necesidades locales y globales, actuales y futuras, con miras a la sustentabilidad.
Así, en 2014, se diseñó y aplicó la METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA
TRANSVERSALIZACIÓN DE LA DAS EN EL CURRICULUM DEL NMS Y LA LICENCIATURA, con el
objetivo de, a través de un diagnóstico más cualitativo, conocer las áreas del quehacer
académico en las que se estaban realizado acciones concretas para integrar estas
dimensiones, con el propósito de reunir elementos que, a largo plazo, permitieran valorar si
se está impactando en la formación de los estudiantes.
La metodología está constituida por ocho dimensiones, y cada una por diversos Items a
evaluar. La asignación de puntos para cada dimensión, e item, se realizó con base en el
criterio del impacto que cada una, y uno, tiene dentro del proceso de transversalización,
como elemento que posibilita la reconceptualización de la DAS en los PE.
Dimensión Puntaje para 2014
Dimensión I. Diseño Curricular 28
Dimensión II. Docencia 20
Dimensión III. Investigación 20
Dimensión IV. Gestión 10
Dimensión V. Vinculación 10
Dimensión VI. Actividades
Extracurriculares
4
Dimensión VII. Prácticas Profesionales 4
Dimensión VIII. Servicio Social
Universitario
4
Total 100
Tabla 1. Dimensiones de la Metodología para la Evaluación de la Transversalización de la
Perspectiva Ambiental en el Curriculum del NMS y la Licenciatura de la UG (2014)
La aplicación de esta Metodología a los PE vigentes de la UG permitió el análisis de los
tres niveles que intervienen directamente en el proceso enseñanza-aprendizaje, a los cuales
denominamos en conjunto ámbito académico: diseño y rediseño curricular, práctica
docente y la formación de los estudiantes. Se observaron diversos aspectos de estos niveles
que, aunque no de forma expresa, implícitamente sí denotaron avances en la incorporación
de la DAS. La Metodología también hace observaciones desde el ámbito institucional:
voluntad política y estrategia de comunicación e instrumentalización de la visión
institucional, aspectos que, en una comprensión holística, siembran el camino para la
transversalización de la DAS. En un primer momento, esta dimensión se exploró a través de
dos ítems, el SGA y la Política Ambiental.
Del cruce de estos dos ámbitos, académico e institucional, se derivan los aspectos
específicos a observar. Ambos constituyen un sistema que debe ser entendido en su
conjunto, interrelacionado, articulado, complementario, complejo y sistémico, y desde este
enfoque surge la connotación de transversalidad que se propone en la Metodología, a
saber: la concurrencia de funciones sustantivas y adjetivas de la Universidad que
contribuyen al desarrollo y atención de un mismo objeto o fenómeno; concepto articulador
de disciplinas, de áreas educativas y/o institucionales, y de sectores sociales, enfocados en
el tránsito hacia la sustentabilidad (COMPLEXUS, 2013, pág. 194).
Para la medición de los avances del indicador institucional, relativo a la
reconceptualización y transversalización de la DAS en los currícula de la UG, se estableció
que un PE que alcanzara 65 o más puntos, se consideraría que se encontraba en proceso de
transversalización, ya que había logrado permear la DAS (hasta cierto punto) en sus
funciones sustantivas. Lo anterior, en el entendido de que el proceso de transversalización
de la DAS es gradual, progresivo y tiene diversos caminos para realizarse, por lo cada PE
habrá de avanzar de forma individual, y su avance dependerá de la comprensión del
significado e implicaciones de la transversalidad, de las acciones, realidades y escenarios de
cada entidad académica (en las que se desarrollan los PE), y de la Institución.
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA
Los PE de los que se reportó información fueron 77 (de 84 activos) y uno de NMS. En
términos generales los resultados indicaron que 13 PE: el de NMS y 12 de licenciatura,
alcanzaron o superaron el puntaje mínimo establecido (de 65 puntos), es decir, el 17% del
total de PE evaluados. Los resultados obtenidos por cada uno de estos 13 PE, para cada
dimensión e ítem, y las gráficas correspondientes, se expondrán en la presentación oral de
este trabajo, incluyendo en el presente documento un análisis de orden más general y
cualitativo.
El análisis de estos resultados permitió observar cuales fueron los aspectos en los que los
PE habían avanzado hasta ese momento en términos de la incorporación de la DAS, lo que
no necesariamente significaba que lo hubieran hecho con un sentido de transversalidad. Así
mismo, permitió realizar replanteamientos importantes tanto en la conceptualización de la
Metodología en función de sus propios objetivos, como en la asignación de puntos a cada
dimensión, de acuerdo a la realidad de cada PE, de cada entidad académica y la
institucional.
RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES PRELIMINARES
Sobre el instrumento
La interpretación de algunos criterios y conceptos fue variable entre evaluadores
(responsables de aplicación de la Metodología para cada PE), por lo que se identificó la
necesidad de precisar la validez y confiabilidad de la metodología. Lo anterior podía ser
atendido parcialmente a través de talleres de acompañamiento con los evaluadores. Se
identificó igualmente la necesidad de la formación de los evaluadores para tener visiones
compartidas sobre lo que se requiere medir y cómo documentar las evidencias solicitadas.
Por ejemplo, fue evidente una comprensión superficial del concepto de transversalización,
ya que en general se tiene la creencia (aun actualmente) de que al incluir una asignatura
sobre medio ambiente y/o sustentabilidad se cubre cabalmente con la ambientalización
curricular.
Diseño y rediseño curricular
Se observó la necesidad de realizar actividades de sensibilización y formativas con los
evaluadores, y los profesores en general, con relación a la creencia, muy arraigada, que, si
se agregan una o varias materias sobre temas ambientales y/o de sustentabilidad, ya se está
logrando la ambientalización del currículum.
Sistema de Gestión Ambiental
Se identificó que en varios PE se realizan actividades relacionadas con el SGA, sin
embargo, no suelen documentarse, por lo que no se cuenta con las evidencias. Se sugirió,
por lo tanto, sistematizar los proyectos, actividades y resultados.
Formación docente
A partir del análisis de los resultados fue evidente la necesidad de incrementar el número de
profesores formados, y, por lo tanto, los procesos formativos (y su pertinencia), en
pedagogía ambiental, ambientalización del currículum, y transversalización curricular. La
comprensión de estos aspectos es decisiva para impactar en el diseño y rediseño curricular
de los PE. Es fundamental hacer mucho más énfasis en la utilidad y necesidad de tomar el
Diplomado para la Formación de Profesores, para generar cambios significativos en la
docencia, ya que este proceso formativo está diseñado precisamente con ese fin.
Actualización de la Metodología, 2015
A partir del análisis de los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos de la aplicación
de la Metodología en 2014, y de las observaciones y propuestas derivadas de un taller con
expertos en EA y diseño curricular de diversas universidades nacionales, en torno a la
solidez teórica y metodológica del instrumento, con respecto de las tendencias nacionales y
de las necesidades propias de la UG, se realizaron diversas modificaciones a la
metodología. A continuación se sintetizan las más relevantes:
a) Se modificó el nombre: METODOLOGÍA PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL
ÍNDICE DE TRANSVERSALIZACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL Y DE LA SUSTENTABILIDAD
EN LAS ÁREAS SUSTANTIVAS DEL QUEHACER UNIVERSITARIO, 2015.
b) Se dividió en dos partes: Cuestionario Diagnóstico (CD) y Cuestionario Formativo (CF),
ambos estructurados con base en las mismas ocho dimensiones.
c) El objetivo del CD es permitir a cada PE autoevaluarse de forma permanente. En
contraste, el objetivo del CF es ser un instrumento formativo que oriente a los PE para la
construcción paulatina y progresiva de la transversalización de la DAS.
d) Los ítems del CD exploran un nivel básico de transversalización de la DAS en los PE.
Los ítems del CF profundizan y aportan un nivel de mayor transversalización de la DAS, e
investigan el impacto en los procesos formativos de los estudiantes.
e) Se incluyeron definiciones de los conceptos “menos comprendidos” o “más confusos”
según los resultados de 2014, con el fin de generar un lenguaje y visión compartidos sobre
lo que significa y se espera de este proceso de transversalización de la DAS.
Debido al cambio de administración en la UG en septiembre de 2015, la METODOLOGÍA
PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DEL ÍNDICE DE TRANSVERSALIZACIÓN DE LA
DAS EN LAS ÁREAS SUSTANTIVAS DEL QUEHACER UNIVERSITARIO fue aplicada en un número
reducido de PE; los resultados y su análisis serán incluidos en la presentación oral de este
trabajo. De igual forma, se incluirá un análisis comparativo entre los resultados observados
con ambas versiones de la Metodología, lo que habrá de permitir identificar la pertinencia e
impacto de las adecuaciones realizadas al instrumento de 2014, y al proceso de aplicación,
que como ya se dijo, busca ser un elemento orientador y facilitador del proceso de
reconceptualización y transversalización de la DAS en la currícula de la UG.
FUENTES DE CONSULTA
Centro Carta de la Tierra de Estrategia y Comunicación (2007). La Carta de la Tierra,
México, Guanajuato. Guanajuato. Universidad de Guanajuato.
COMPLEXUS (2013). Indicadores para medir la Contribución de la Instituciones de
Educación Superior a la Sustentabilidad. León, Gto. Universidad de Guanajuato.
Cuevas, R. M. (2014). Fundamentos didácticos de la Educación Ambiental. Celaya,
Guanajuato, México.
Miguel Ángel Arias Ortega (2013). La construcción del campo de la educación ambiental:
análisis, biografías y futuros posibles. Guadalajara, Jalisco. Universitaria, Libros que
transforman.
Guanajuajo, Universidad de (2016). Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato y
sus Modelos Académicos. Guanajuato, Gto. Universidad de Guanajuato.
Línea Temática: Políticas Institucionales para la Ambientalización Curricular
1. De una universidad ocupada a una universidad habitada: ambientalización
curricular en la Universidad del Quindío-Colombia.
Carlos Alberto Chacón
2. Estrategias institucionales para la transversalización de la sustentabilidad en la
Universidad Veracruzana.
José Antonio Pensado y Miguel Ángel Escalona
3. Universidad y medio ambiente ¿Monocultivo o diversidad de alternativas?
Javier Reyes y Elba Castro
4. Formación tecnológico ambiental para la sustentabilidad del Instituto
Politécnico Nacional (FORTAS).
Ana Isabel Sanchis
5. Transversalización de la dimensión ambiental y de sustentabilidad en la
curricula. Modelo educativo: alternativa para la apropiación e
institucionalización de la educación ambiental.
Shafía Súcar y Araiza Moreno
6. Análisis de la sustentabilidad en los marcos de referencia de organismos
acreditadores (COPAES).
Rodolfo Viveros, Valentín Medina y Lizseth Rivas, Cecilia Cuervo
DE UNA UNIVERSIDAD OCUPADA A UNA UNIVERSIDAD HABITADA:
AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO-
COLOMBIA.
Carlos Alberto Chacón Ramírez34
Línea temática: Políticas institucionales para la ambientalización curricular.
Resumen
El presente escrito ilustra labores que se han adelantado en la Licenciatura en Biología y
Educación Ambiental de la Facultad de Educación de la Universidad del Quindío-
Colombia, con el propósito de incorporar la complejidad de lo ambiental a través de su
organización curricular. Las mencionadas labores tienen que ver con investigaciones en
educación ambiental en la modalidad de trabajos de grado; con investigaciones apoyadas
institucionalmente y efectuadas a través del Grupo de Investigación en Biodiversidad y
Educación Ambiental de la Universidad del Quindío (BIOEDUQ). Así mismo, con la
realización de eventos locales y nacionales y la conformación de un grupo de estudio en
pensamiento ambiental que convoca la comunidad académica universitaria. Todo ello se ha
fortalecido, además, por el vínculo interinstitucional con el del GTA-Grupo de Trabajo en
Pensamiento Ambiental de la Universidad Nacional de Colombia-Sede Manizales.
Es de resaltar, que con base en esta experiencia, se han proyectado y fortalecido procesos
de formación para la ambientalización de la Universidad, como por ejemplo, la apuesta de
pensamiento y cultura ambiental en la Universidad del Quindío, incorporada en la PAC
34 Docente titular del Programa Académico Licenciatura en Biología y Educación Ambiental. Facultad de Educación,
Universidad del Quindío-Colombia. Correo: [email protected]
(Política Académica Curricular 2016-2025- Acuerdo del Consejo Superior 029 de 28 de
julio 2016); además en el Proyecto Educativo de la Facultad de Educación 2016-2025, a
través del proyecto de transitar de una universidad ocupada a una universidad habitada, y
en el Proyecto Educativo del Programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental
2016-2025, en la incorporación curricular de pensamiento ambiental estético-complejo,
recientemente formulados y en proceso de reglamentación e implementación.
Palabras clave: Universidad ocupada; Universidad habitada; Ambientalizar la educación;
Geo-poéticas del Habitar; Pensamiento Ambiental Contemporáneo.
La educación es ambiental o no es educación
Augusto Ángel Maya
NOTA INTRODUCTORIA
En el presente trabajo, se muestran las construcciones conceptuales y metodológicas
efectuadas para la ambientalización de la organización curricular del Programa, y por esa
vía, a la Universidad y su comunidad universitaria. A continuación, se anuncian en un
listado y posteriormente se despliegan como explicación:
Anuncios conceptuales que acompañan la ambientalización curricular.
Endo-Seminario de Educación y Pensamiento Ambiental.
La Clase Maestra.
Ges: pensambiental-UQ (Grupo de Estudio en Pensamiento Ambiental de la
Universidad del Quindío).
Cátedra de Pensamiento Ambiental Contemporáneo.
Investigación de pregrado para optar por la graduación e Investigaciones
Institucionales.
Políticas institucionales a través Catedra Multidisciplinar (Pensamiento y cultura
ambiental)
ANUNCIOS CONCEPTUALES QUE ACOMPAÑAN LA AMBIENTALIZACIÓN
CURRICULAR
Los siguientes son algunos anuncios de carácter conceptual, desde donde se anclan las
maneras de Ambientalizar la Universidad y sus currículos, necesarios para el pensamiento y
cultura ambiental, y desde allí, la propuesta epistémica, filosófica y estética de girar entre
una Universidad ocupada y una Universidad habitada.
Para ello, es necesaria una interpretación profunda de las relaciones dramáticas y gozosas
que ocurren en las tensiones de la vida. Es clave efectuar críticas y alternativas al
desarrollo, entre ellas al desarrollo sostenible, y elaborar resistencias al consumismo y al
progreso ilimitado. Considerar las maneras de habitar la tierra en su conflagración, en su
devastación, en su desgarramiento. Es devenir pensamiento educativo ambiental desde el
aula como lugar habitado; y de manera decidida, ambientalizar la Universidad desde
estéticas del cuidado, del habitar con sentidos geo-poéticos.
Pensar Lo ambiental en la Universidad, es diferente a una educación ambiental
mediatizada, la del cartel alusivo a la mera conmemoración, como dice Martin Heidegger
(1994): “Las celebraciones conmemorativas son cada vez más pobres de pensamiento.
Celebración conmemorativa, y falta de pensamiento se encuentran y concuerdan
perfectamente”. Pensar ambientalizar la Universidad significa considerarla como tierra
natal, como tierra seminal de pensamiento, como recinto íntimo, el lugar de los afectos.
Pensamiento ambiental en deriva a las enceguecedoras posturas del narcisismo de la
ciencia utilitaria, y pensar-nos, que científicos o no, somos sólo una hebra del tejido de la
vida. Que somos naturaleza, somos tierra; en otras palabras, la naturaleza que somos, la
tierra que somos.
Ambientalizar la Universidad es invitación a deconstruir la escisión sujeto-objeto; es
tender puentes entre el sujeto que meramente ocupa, al cuerpo que habita el lugar-
Universidad sin las teleologías de las definiciones y los tratados.
Construcción de un Ethos universitario en clave de una cultura ambiental, que convoque
pensar las tensiones entre la naturaleza y las culturas como recuerda Augusto Ángel
Maya; que anuncie las lenguas deslenguadas de la tierra de José Luis Pardo; que exprese
los rizomas de Félix Guattari y Gilles Deleuze; que augure los tex-jidos de Roland Barthes;
que advierta las topofilias de Gaston Bachelard; que invite a pensar las complejidades de
la vida simbólico-bióticas de Ana Patricia Noguera. Pensarla en calidad de Zócalo abierto,
de aula-panal, de aula-campo, de aula como lugar temporal, que otrora será des-habitado,
y pensar el arribo de nuevos habitantes. Ambientalizar el pensamiento y la Universidad en
las figuras del afecto, en el reconocimiento de la alteridad y la otredad irrenunciables.
Deconstruir el pensamiento de Institución ocupada, hacia el cuerpo que la habita en la
manera de la concha acogedora, en las maneras de la intimidad y de las variaciones de sus
cuerpos.
Pensamiento ambiental geo-poético para ambientalizar la Universidad, el currículo, la
educación en tramas de la vida, como creación de modos de vivir. Universidad
radicalmente distinta al sentido de ocupar como toma de posesión, invadiéndola o
emplazándose en ella; en otras palabras, como simple llenar de objetos sus espacios entre
paredes, y donde es posible “una pulsión de identificación inmediata, de participación, de
reunión de almas: es un mundo de susurros y confidencias, de arrobamientos y afinidades,
de influencias y de fusiones de silencios elocuentes y palabras cómplices, de recuerdos y
añoranzas, de anhelos, de emociones, de afectos y de sensaciones que sustentan
recíprocamente y sintiendo el sentir” (Perniola, 2008, p.75). Pasar, girar de una
universidad ocupada a una universidad habitada como ambientalización, es donde
estudiantes y docentes podrán comprender que los problemas en las maneras del habitar
moderno, no ajenos a la Universidad, no tienen su origen en problemas ecológicos, sino en
las crisis de la cultura, en las crisis civilizatorias instauradas por el sujeto moderno, que
piensa la naturaleza y la vida como mercancía, y por las que atravesamos en tiempos de
hoy.
ENDO-SEMINARIO DE EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO AMBIENTAL.
Evento que se adelanta desde el año 2001. Tiene el prefijo endo, debido a que nació de la
clase de seminario de educación ambiental de la Licenciatura en Biología y Educación
Ambiental. En esa época, muy propio y tímido, y cuya audiencia eran únicamente los
estudiantes de la Licenciatura, pero luego por la receptividad e interés mostrado por parte
de la comunidad universitaria, se amplió para presentarse ante la comunidad académica de
la Universidad, posteriormente al mundo escolar del departamento del Quindío, de la
región y del país. Cuenta a la fecha con XVII versiones, y se ha constituido en fuente clave
para la ambientalización curricular, a través de la diversidad y complejidad de los temas
tratados. Algo de anotar, es que estudiantes y graduados lo tienen como escenario para
presentar sus ideas y trabajos, además de contar con invitados de diversos lugares e
intereses. Seguidamente se muestran sus últimas cinco versiones; imagen de invitación que
se promociona por los canales de comunicación a nivel institucional (Figuras 1-5):
XIII- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
AMBIENTALIZAR LA UNIVERSIDAD EN CLAVES DEL HABITAR: de una
universidad ocupada a una universidad habitada.
XIV- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
Ambientalizar el pensamiento; Ambientalizar la universidad
XV- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
Pensar lo ambiental en clave de la vida en sus tensiones
XVI- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
GEO-POÉTICAS DE LA VIDA: entre la desolación y el encantamiento de la casa
natal.
XVII- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
Proyectos y Trayectos Ambientales escolares: vida en el aula
LA CLASE MAESTRA
Es un espacio de encuentro para que estudiantes y docentes presenten sus trabajos de
investigación, sus intereses en migrar de una educación ambiental a una ambientalización
de la educación, además de temas disciplinares. A la fecha cuenta con ocho versiones.
Seguidamente el afiche publicitario de la clase inaugural (Figura 6)
Ges: pensambiental-UQ (Grupo de estudio en pensamiento ambiental de la Universidad del
Quindío).
Es un grupo de amplia y diversa participación estudiantil y profesoral, que le aporta a la
ambientalización de la Universidad, además de ser un espacio potente de conversación,
debate, tensiones y crisis para pensar las maneras del habitar contemporáneo. Asisten
profesores, estudiantes, graduados y de la comunidad académica regional, quienes le
apuestan a pensar lo ambiental desde el mundo de la vida cotidiana, y para decir en torno a
temas problémicos de las complejas relaciones ecosistemas-culturas. Los siguientes son
algunos encuentros (Figura 7).
CÁTEDRA DE PENSAMIENTO AMBIENTAL CONTEMPORÁNEO
También la Universidad desde el Programa de Licenciatura en Biología y Educación
Ambiental, ha adelantado la Cátedra de Pensamiento Ambiental Contemporáneo, que reúne
conferencistas especialistas en temas de lo ambiental, desde la educación, convirtiéndose en
escenario propicio, al igual que los Endo-seminarios, para hablar de procesos de post-
acuerdo, post-conflicto y acciones para la Paz en Colombia. (Figura 8)
Trabajos de grado a nivel de educación y pensamiento ambiental
Los trabajos de grado a nivel de educación y pensamiento ambiental que se adelantan desde
el Programa, tienen alcances en la formación de los maestros en la Facultad de Educación;
entre ellos: Mariposas en vivacidad y libertad; inspiraciones estéticas ambientales para
construir sentidos pedagógicos. 2006. (Figura 9)
INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL
Un Proyecto de investigación muy importante en el propósito de ambientalización del
currículo, fue: Incorporación de la complejidad de la educación ambiental, en la
organización curricular del programa Licenciatura en Biología y Educación Ambiental.
2006. Experiencia muy importante, porque profesores de diferentes áreas disciplinares
hicieron el esfuerzo académico y afectivo de incorporar la complejidad ambiental desde sus
diferentes áreas del saber, lo que dio como resultado mejorar la educación y el pensamiento
ambiental en el programa; que rinde sus frutos en la actualidad, no obstante, las resistencias
disciplinares al respecto.
Otro proyecto de investigación, titulado: Pensamiento Ambiental estético-Complejo a
partir del cine como mediación 2014-2015, se realizó con el propósito de construir
Pensamiento Ambiental Estético-Complejo en la comunidad universitaria de la
Universidad del Quindío, a través de varios programas académicos, entre ellos, el
Programa profesional de Trabajo Social y la Licenciatura en Biología y Educación
Ambiental. Esto, a partir de generar escenarios de interpretación de algunas propuestas
cinematográficas, para pensar crítica y reflexivamente los modelos de desarrollo, las
formas del habitar la tierra y la crisis de la biodiversidad. La metodología consistió en
selección, proyección y análisis de películas con su respectivo soporte literario o guión,
así: Sueños de Akira Kurosawa, Los Olvidados de Luis Buñuel, Apaporis de Antonio
Dorado, Tiempos Modernos y La Quimera del Oro de Charles Chaplin, Los Colores de la
Montaña de Carlos César Arbeláez, Pequeñas Voces de Jairo Carrillo, La lengua de las
Mariposas de José Luis Cuerda y La Tierra de Disney Nature.
De estas películas se desprenden relatos de los participantes, a partir de los cuales se
construyen tendencias de pensamiento, en la manera de enunciados, tales como: una visión
antropocéntrica del mundo como heredad del pensamiento moderno; la monstruosidad en
el pensamiento de las relaciones con la naturaleza; la crisis de la ciencia como crisis
civilizatoria; la devastación de la naturaleza y la cultura como crisis de sentidos de la
vida; repensar las maneras del habitar, en clave de resistencias al crecimiento-progreso
desmedidos. Estos enunciados y su amplificación escritural se realiza a partir de autores
del campo del pensamiento ambiental contemporáneo y de escritores expertos en torno a la
apreciación y análisis cinematográfico, y son considerados como resultados o
conclusiones, titulados en el trabajo como emergencias investigativas.
CÁTEDRA MULTIDISCIPLINAR
Con este espacio, anunciado en la PAC (Política Académica Curricular 2016-2025), se
busca reflexionar sobre lo ambiental y la importancia de reconocer las ecorregiones y
específicamente la del Paisaje Cultural Cafetero y las construcciones sociales que se
generan en la época del postconflicto, así mismo, entre otras consideraciones: contribuir al
aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre cultura de la paz, educación para la paz y
desarrollo sostenible; repensar la cultura ambiental en su complejidad irreductible y las
formas de relacionarse con el planeta; pensar ambientalmente para encontrar saberes y
alternativas complementarias que permitan percibir e interpretar el mundo. Su
implementación desea ser a través de un espacio académico llamado pensamiento y cultura
ambiental en la Universidad del Quindío, que combine la virtualidad, que para el caso
tendrá un módulo en ese sentido, con actividades presenciales en la manera de seminarios
y otros eventos. Cátedra multidisciplinar que será tomada por la totalidad de los estudiantes
de la Universidad del Quindío y que está en proceso de reglamentación.
CONCLUSIONES
El esfuerzo académico y afectivo en la búsqueda de pasar de una educación ambiental a una
ambientalización de la educación, tiene su traducción en los alcances que en este sentido se
han logrado en la Universidad del Quindío. Estos eventos, investigaciones, grupos de
trabajo, por ejemplo, han servido como experiencia y motivación para ser incorporados en
la política académica curricular, en los proyectos educativos de facultad y de programa.
Todo esto es posible por la acogida amplia por parte de la comunidad universitaria y
escolar de la región, lo que muestra la importancia de comprender que lo ambiental tiene
sentidos en relaciones tensas y complejas entre los ecosistemas y las culturas en estos
tiempos de crisis, pero también en la esperanza que de este pensamiento emerjan
geopoéticas y maneras del habitar la tierra con claro respecto por la vida.
Comprensiones ampliadas, en el sentido que la racionalidad tecno-científica apostrofada en
la academia universitaria, no es suficiente para interpretar el mundo de la vida, y que
incorporar pensamiento, educación y cultura ambiental, fortalecerá el pensamiento crítico
de sus habitantes, que se traducirá en la reforma del pensamiento y de sus prácticas.
FUENTES CONSULTADAS
Ángel, A. (1993). La trama de la vida. Las bases ecológicas del pensamiento ambiental.
Cuadernos ambiéntales, serie de ecosistemas y cultura # 1. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional.
Ángel, A. (1990). Hacia una sociedad ambiental. Bogotá: Editorial Labrador
Ángel, A. (1994). La tierra herida. Las transformaciones tecnológicas del ecosistema.
Cuadernos Ambientales # 2. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Universidad
Nacional.
Ángel, A. (2000). La aventura de los símbolos. Una visión ambiental de la historia del
pensamiento. Bogotá: Ecofondo
Bachelard, G. (2000). La poética del espacio. México: Fondo de cultura económica.
Capra, F. (1998). La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos.
Barcelona: Anagrama
Deleuze, G, Guattari, F. (1994). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-
textos
Duque, F. (1986). Filosofía de la técnica de la naturaleza. Madrid: Tecnos
Guattari, F. (1996). Las tres ecologías. Bogotá: Gerardo Rivas Editor
Heidegger. M. (1994). “…Poéticamente habita El Hombre …” en: Conferencias y
artículos. Barcelona: Serbal. Traducción de Eustaquio Barjau.
Noguera, P. (2000). Educación estética y complejidad ambiental. Manizales: Centro
Editorial Universidad Nacional.
Pardo, J. (1992). Las formas de la exterioridad. Valencia: Pre-textos
Perniola, M. (2008). Del sentir. México: pretextos.
Serres, M. (2004). El contrato natural. México: Pre-tex.
TABLAS Y FIGURAS.
Figura 1. XIII- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
AMBIENTALIZAR LA UNIVERSIDAD EN CLAVES DEL HABITAR: de una universidad
ocupada a una universidad habitada.
Figura 2. XIV- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
Ambientalizar el pensamiento; Ambientalizar la universidad
Figura 3. XV- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
Pensar lo ambiental en clave de la vida en sus tensiones
Figura 4. XVI- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
GEO-POÉTICAS DE LA VIDA: entre la desolación y el encantamiento de la casa natal.
Figura 5. XVII- Endo-Seminario en educación y pensamiento ambiental
Proyectos y Trayectos Ambientales escolares: vida en el aula
Figura 6. Afiche de clase maestra inaugural.
Figura 7. Afiches de encuentros de GES-pensambiental.
Figura 8. Afiche de Cátedra de Pensamiento Ambiental Contemporáneo
Figura 9. Trabajo de grado: Mariposas en vivacidad y libertad; inspiraciones estéticas
ambientales para construir sentidos pedagógicos. 2006.
ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES PARA LA TRANSVERSALIZACIÓN DE LA
SUSTENTABILIDAD EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Pensado Fernández, José Antonio; Escalona Aguilar, Miguel Ángel35
Línea temática: Políticas Institucionales, Ambientalización Curricular
Resumen
La Universidad Veracruzana (UV) ha desarrollado distintas estrategias institucionales para
integrar la sustentabilidad en su currículo y en sus funciones sustantivas (docencia,
investigación, difusión y extensión) y adjetivas (administración y apoyo). Tales estrategias
se han centrado en la adecuación de su estructura organizacional, la generación de políticas
institucionales que propician la corresponsabilidad al interior de la comunidad universitaria,
la formación de los estudiantes y del personal, la incorporación de la sustentabilidad en la
planeación institucional de todas las entidades, la articulación de las visiones e iniciativas
de los distintos actores y el reconocimiento del trabajo realizado por los universitarios. Los
principales retos a los que aún se enfrenta la UV es la modificación de las formas de
pensamiento y prácticas de los universitarios para hacer suyos los valores, perspectivas y
acciones de la sustentabilidad, la incorporación del trabajo de sustentabilidad de los
universitarios a su quehacer cotidiano y la integración sistémica de los contenidos, valores
y perspectivas de la sustentabilidad en la formación de los trabajadores y estudiantes.
35 Coordinación Universitaria para la Sustentabilidad, Universidad Veracruzana. [email protected]
Palabras clave: Sustentabilidad, Estructura Universitaria, Políticas Institucionales,
Formación.
INTRODUCCIÓN
La integración profunda de la sustentabilidad en una institución de educación superior es un
reto muy importante y a la vez nada fácil.
Ante la creciente necesidad de que las instituciones de educación superior jueguen un papel
más activo en la construcción de sociedades más justas, equitativas y sustentables, puede
resultar insuficiente la creación de programas educativos o asignaturas específicas en
materia ambiental; es necesario que la sustentabilidad, entre otros temas prioritarios de
relevancia social como la interculturalidad, el género o la salud, se integre a sus funciones
sustantivas y adjetivas de una forma transversal.
La importancia de esta inclusión transversal (transversalización) de estos temas prioritarios
radica en que tiene el potencial de influir, en mayor o menor grado, en la transición del
quehacer institucional hacia formas más responsables y socialmente pertinentes: desde la
disminución de los impactos sociales y ambientales resultantes de las actividades cotidianas
hasta la modificación de las formas, contenidos y valores con que se enseña, se investiga y
se extiende el conocimiento hacia la sociedad.
Por ejemplo, las instituciones de educación superior juegan el trascendental papel de formar
a los futuros profesionistas que participarán en la vida política, social y empresarial de las
sociedades. El modo en que se forman los profesionistas es medular para esta transición de
las sociedades hacia una mayor justicia, equidad y sustentabilidad: o bien egresan
especialistas preparados técnicamente para cubrir la demanda competitiva del mercado
laboral en un mundo globalizado o egresan personas con conocimientos integrados y
articulados, con un gran componente de valores éticos y con sensibilidad a los problemas
socioambientales y a las necesidades de los sectores más vulnerables de la sociedad.
Asimismo, la pertinencia social de la investigación y de la extensión adquiere un sentido
real cuando la generación y la aplicación del conocimiento ocurren en las comunidades, a
modo de aulas y laboratorios vivos, considerándolas como agentes activos de su propio
cambio.
El reto está en lograr esta transversalización de la sustentabilidad, y otros temas relevantes,
en todos los aspectos que conforman a las instituciones de educación superior, pues
generalmente se encuentran arraigadas formas muy concretas de hacer docencia,
investigación, vinculación y gestión administrativa: muchas veces separadas entre sí, sin
muchas posibilidades de interacción entre disciplinas y con la visión de que la
sustentabilidad se circunscribe a actividades y áreas de conocimiento específicas. Este
arraigamiento se ve reforzado por las estructuras administrativas que dificultan la
innovación y por hábitos de los propios actores universitarios.
En el caso concreto de la Universidad Veracruzana (UV), aún estamos lejos de lograr una
transversalización de la sustentabilidad y de otros temas importantes; sin embargo, en los
últimos años se han generado diversas estrategias enfocadas hacia su incorporación en sus
funciones sustantivas y adjetivas.
En este texto, se considera la sustentabilidad en su connotación más amplia: como una
forma de vida y de concepción del mundo en la que los aspectos humanos (sociales,
culturales, políticos y organizacionales) son esenciales para el respeto y la equidad de las
comunidades y para el cuidado de los elementos ambientales que nos mantienen con vida.
Se abordarán las distintas estrategias de transversalización de la sustentabilidad en la
Universidad Veracruzana, con especial atención a aquellas dirigidas a su incorporación en
el currículo universitario y haciendo hincapié en sus fortalezas pero también en los retos a
los que se han enfrentado.
OBJETIVOS
Documentar las estrategias y políticas institucionales de incorporación de la sustentabilidad
en la docencia, la investigación, la difusión, la extensión y la administración universitarias.
RESULTADOS
El trabajo de la Universidad Veracruzana por transitar hacia una mayor integralidad de sus
funciones sustantivas es de muchos años y de muchos actores. Uno de los primeros
esfuerzos más prominentes en este tema fue la modificación de su modelo educativo, de
uno rígido a uno flexible, a través de la operación en 1999 del Modelo Educativo Integral y
Flexible (MEIF), inicialmente en 16 programas académicos. El propósito fundamental de
este nuevo modelo fue proveer a los estudiantes universitarios de una educación más
integral (en la que tienen la libertad de construir su propia formación a partir de elegir
experiencias educativas de cualquier área del conocimiento), centrada en el autoaprendizaje
y en el desarrollo humano y con un equilibrio entre la enseñanza informativa y la formativa
(Beltrán Casanova, 2005).
Como cualquier proyecto de gran alcance en una institución conformada por más de 78 mil
estudiantes, 6 mil académicos y otros 6 mil administrativos (Universidad Veracruzana,
2016b), el MEIF ha tenido retos, tanto operativos como del contexto en el que se desarrolló,
que han frenado su máximo potencial. Uno de los principales retos ha sido lograr no solo
una reforma estructural sino, sobre todo, una reforma de pensamiento y de prácticas de los
propios docentes: continúan perpetuándose los contenidos informativos, intelectuales y
unidisciplinarios, así como las prácticas dogmáticas y basadas en una concepción pasiva del
aprendizaje (Universidad Veracruzana, 2013a; 2015a; 2016a).
No obstante, dado su amplio alcance en los 174 programas de licenciatura con que cuenta la
Universidad Veracruzana (Universidad Veracruzana, 2016b), el MEIF resulta un primer
gran hito que puede permitir la transversalización de la sustentabilidad y otros temas
prioritarios en la docencia universitaria.
Para atender el reto mencionado anteriormente, y con base en su Programa de Trabajo
Estratégico 2013-2017 (Universidad Veracruzana, 2013b), la Universidad Veracruzana se
dio a la tarea de fortalecer la formación integral (intelectual, humana, artística, física, social
y profesional, entre otros aspectos) de sus estudiantes. Para ello, desde 2013 se conformó
un equipo de 15 entidades universitarias, denominado Transversa UV, con el fin de integrar
en sus funciones sustantivas, de forma sistémica, temas transversales que cuestionan los
viejos paradigmas de la educación y que buscan atender las nuevas necesidades y
problemas de los diversos contextos locales, regionales y globales, formando con ello
profesionistas responsables, ciudadanos sensibles y agentes activos de la transformación
social (Universidad Veracruzana, 2016a). Tales temas transversales son: sustentabilidad,
género, interculturalidad, internacionalización, promoción integral de la salud, derechos
humanos y universitarios, justicia, inclusión, género y arte-creatividad.
En el caso específico de la sustentabilidad, los trabajos en la Universidad Veracruzana se
remontan a hace algunas décadas, aunque fue hasta 2010 que se hizo un esfuerzo por guiar
el curso principal de la acción institucional hacia la integración de la sustentabilidad en las
funciones sustantivas y adjetivas de la universidad mediante la creación de su Plan Maestro
para la Sustentabilidad, documento que plantea las principales líneas de acción que deben
considerarse en los campos de la gestión ambiental, la formación profesional, la
investigación, la comunicación y la participación universitaria (Universidad Veracruzana,
2010b).
Derivado del Plan Maestro, también en 2010 se creó la Coordinación Universitaria para la
Sustentabilidad (CoSustentaUV), dependencia universitaria adscrita a la Rectoría y
encargada de proponer, coordinar y sistematizar los esfuerzos institucionales en el tema.
Asimismo, se creó el Consejo Consultivo para la Sustentabilidad, órgano colegiado de
consulta, resolución y seguimiento a las acciones de sustentabilidad desarrolladas
(Universidad Veracruzana, 2010a).
Adicionalmente, dado que la Universidad Veracruzana está distribuida geográficamente a
lo largo del estado de Veracruz y organizada en cinco regiones universitarias y cuatro sedes
interculturales, se crearon Comisiones Regionales para la Sustentabilidad, una para cada
región universitaria y bajo la coordinación de académicos líderes, como parte de una
organización institucional capaz de tomar decisiones descentralizadas y adecuadas al
contexto y diversidad cultural, histórica y organizacional de cada región.
Es importante mencionar, sin embargo, que la responsabilidad de la gestión de la
sustentabilidad en la Universidad Veracruzana no recae solamente en estas instancias. Por
ejemplo, la Secretaría Académica es la encargada de incorporar la sustentabilidad en los
planes de estudio de los diferentes niveles y modalidades, así como de fortalecer la
formación de sustentabilidad del personal académico para incidir en las actividades de
docencia, investigación, extensión y difusión de la cultura. Por su parte, la Secretaría de la
Rectoría es la encargada de propiciar la comunicación y participación de la comunidad
universitaria. Por su parte, las distintas entidades universitarias tienen la corresponsabilidad
de integrar la sustentabilidad en el ámbito de su competencia y en sus prácticas cotidianas
administrativas y académicas.
Otra estrategia que ha generado la universidad para promover la integración de la
sustentabilidad en su quehacer es la aprobación en 2015, por Consejo Universitario
General, de su Reglamento para la Gestión de la Sustentabilidad, el cual da certeza a largo
plazo de la estructura y las atribuciones de las entidades universitarias en la materia:
establece la creación de planes y la designación de coordinadores de sustentabilidad en
cada dependencia universitaria, los primeros alineados a su programación presupuestal
(programas operativos anuales) y los segundos electos por los órganos colegiados (juntas
académicas). Con esto se busca garantizar la participación de todas las entidades
universitarias en el programa institucional de sustentabilidad, aspecto que aún no está
implementado en toda la universidad pero que avanza con certidumbre.
La planeación de la sustentabilidad se visualiza fundamentalmente como un proceso
colectivo que debe considerar los intereses y necesidades de los distintos sectores de la
comunidad universitaria (estudiantes, personal académico y personal administrativo). Por
ello, en miras a fortalecer el desarrollo participativo de los planes y acciones de
sustentabilidad en las entidades universitarias, se creó un curso de formación y
actualización de académicos, dirigido a los coordinadores de sustentabilidad de cada
entidad y tomando como antecedente la experiencia exitosa de planeación participativa de
sustentabilidad de la Facultad de Pedagogía de la región Xalapa.
Además de la propia gestión institucional, la educación de la comunidad universitaria
resulta trascendental para lograr una apropiación de la sustentabilidad como un valor
universitario.
Actualmente la Universidad Veracruzana cuenta con distintas estrategias vigentes de
formación en materia ambiental y de sustentabilidad que atienden a los diferentes sectores
de su comunidad: 7 cursos de formación para su personal (académico, directivo, de
confianza, administrativo, técnico y manual), 5 programas de licenciatura y 15 de posgrado,
35 experiencias educativas (asignaturas) de elección libre (en las que cualquier estudiante
de cualquier programa educativo de nivel licenciatura puede participar) y 3 programas de
educación continua para toda la comunidad universitaria y el público en general (cuadros 1
y 2).
No obstante la diversidad de la oferta educativa, la sustentabilidad en la educación
universitaria aún es abordada desde cursos o programas específicos y no como
componentes teóricos, metodológicos y axiológicos que permeen en las prácticas de
docencia.
Por otro lado, si bien existen distintos conceptos sobre desarrollo sustentable y
sustentabilidad (Beckerman, 1994; Pelenc y colab., 2015), que hacen referencia a una
diversidad de valores y actitudes, cada persona (y actor universitario) tiene su propia
concepción que deriva de su formación, su actual quehacer y su contexto social. Tal
diversidad de formas de pensamiento resulta ser un reto pero también una valiosa
oportunidad, pues plantea la posibilidad de explorar distintos caminos.
En este aspecto, el trabajo de la Coordinación Universitaria para la Sustentabilidad se ha
enfocado, en parte, a facilitar la construcción de nociones colectivas de sustentabilidad a
partir del diálogo de las nociones particulares de los universitarios, de modo que existan
visiones de sustentabilidad adecuadas al contexto de cada región, cada entidad y cada actor
universitario.
Igualmente, ha sido central el reconocimiento y la articulación de las iniciativas y esfuerzos
de los distintos universitarios para abonarlos al programa institucional de sustentabilidad.
Para ello, actualmente se trabaja en la incorporación del componente de sustentabilidad a
los sistemas existentes de acreditación y desempeño de los estudiantes y de los distintos
tipos de personal, de manera que toda participación de la comunidad universitaria en
planes, acciones o proyectos de sustentabilidad sea reconocida como parte de su quehacer
académico o administrativo y no sea una carga adicional a su trabajo o estudio. No se busca
la generación de incentivos que condicionen la participación universitaria, sino una
incorporación más genuina de la sustentabilidad en las funciones universitarias a través del
trabajo ya existente.
Un caso exitoso que ha logrado conjuntar varias de las experiencias planteadas
anteriormente es el trabajo de vinculación realizado con la sociedad civil organizada para el
rescate de la cuenca del río Sedeño, un espacio natural de gran valor histórico y natural para
la región de Xalapa.
Este trabajo ha incorporado las distintas funciones sustantivas de la universidad a través de
la firma de un convenio general de colaboración con el que se ha logrado conjuntar y
reconocer la labor de docencia e investigación de académicos y estudiantes de diversas
facultades (entre ellas Arquitectura, Artes Plásticas, Biología, Ciencias Agrícolas,
Ingeniería Ambiental y Pedagogía) para la atención de las necesidades de la sociedad civil
y para la resolución de problemáticas socioambientales de la región. Con ello, se da
pertinencia social al quehacer académico y se ha promovido que los jóvenes universitarios
de diferentes carreras perciban la importancia del trabajo interdisciplinario.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Este trabajo documenta algunos de los esfuerzos de transversalización de la sustentabilidad
en las funciones de la Universidad Veracruzana. Los resultados aquí presentados son
producto del esfuerzo conjunto de muchas personas y entidades universitarias. Derivado de
la revisión de los resultados y experiencias institucionales, se identifican por lo menos
cuatro retos importantes a los que se enfrentan las universidades para lograr una
transversalización de la sustentabilidad en sus funciones.
Un primer reto de las instituciones de educación superior, para lograr la institucionalización
de la sustentabilidad en su currículo y en sus demás programas institucionales, es establecer
una estructura organizacional eficiente y con suficiente ámbito de acción para generar las
estrategias institucionales necesarias. En la Universidad Veracruzana su estructura ha
llegado a un grado de consolidación que permite integrar los principios de la
sustentabilidad en sus funciones sustantivas y adjetivas, mediante la incorporación de
responsabilidades en las entidades universitarias existentes y la creación de entidades
descentralizadas que coordinen y faciliten los esfuerzos universitarios.
No obstante, este es solo el inicio del camino hacia una transversalización de la
sustentabilidad (y otros aspectos de gran relevancia) en la docencia, la investigación, la
difusión, la extensión y la administración universitaria.
Como se ha comentado, el principal reto de la Universidad Veracruzana, al igual que otras
organizaciones educativas, es la transformación de las formas de pensamiento y del
quehacer de los distintos actores universitarios para hacer suyos los valores, perspectivas y
acciones de la sustentabilidad y de todos aquellos temas que son de gran relevancia social
para atender los actuales desafíos de la humanidad.
Aún no queda claro para muchos actores universitarios qué es o qué implica la
sustentabilidad y cómo puede interpretarse de forma práctica en su entorno universitario.
Para los universitarios que aún no realizan expresamente acciones en materia de
sustentabilidad, sigue muchas veces irreconocible cuál es el papel y la corresponsabilidad
que tienen en esta transición a una mayor sustentabilidad institucional.
Es aquí donde la formación y la comunicación adquieren un sentido especial, en primera
instancia para compartir con los universitarios distintos conceptos, valores y perspectivas,
de forma que puedan reconocer los aspectos de su quehacer que pueden relacionarse con la
sustentabilidad o que posiblemente ya están relacionados aunque no sea tan evidente.
Otro gran reto es lograr incorporar la sustentabilidad en el quehacer universitario actual sin
que implique la adición de cargas de trabajo a las ya existentes. El éxito de esta
incorporación parece depender de la forma en que se estructuran las actividades y se
integran a la planeación institucional, no como actividades extracurriculares sino inscritas
formalmente en los programas y las estructuras universitarias. En la Universidad
Veracruzana está comenzando a implementarse esta estrategia para el reconocimiento de la
participación de los universitarios, el cual puede ser un factor decisivo.
Un último reto importante para la transversalización de la sustentabilidad en el currículo
universitario es la integración sistémica de los contenidos, valores y perspectivas de la
sustentabilidad en la formación de los trabajadores y estudiantes. No resulta suficiente
contar con programas educativos ni con asignaturas específicas en el tema; se requiere de
un abordaje integral que considere la formación del personal académico y administrativo.
En este aspecto, la Universidad Veracruzana aún tiene un largo camino por recorrer, pues
tiene un gran avance en el número de programas educativos y asignaturas específicas pero
no se ha logrado la integración de los valores de la sustentabilidad en todos los programas y
experiencias educativas ni la modificación de los hábitos y conductas de su comunidad.
Todavía queda un largo camino por recorrer en la Universidad Veracruzana, pero los
primeros pasos fundacionales ya se han realizado e institucionalmente comienza a
reconocerse la importancia de la sustentabilidad como un componente esencial del
quehacer universitario y del desarrollo integral de las personas. Cada vez está menos
presente la idea de que la sustentabilidad es un tema exclusivo de algunas disciplinas,
aspecto fundamental para su transversalización en todos los aspectos universitarios.
FUENTES CONSULTADAS
Beckerman, W. (1994). ‘Sustainable development’. Is it a useful concept? Environmental
values 3(3):191-209.
Beltrán Casanova, J. (2005). El Modelo Educativo Integral y Flexible de la Universidad
Veracruzana. CPU-e, Revista de Investigación Educativa 1. Recuperado el 20 de octubre de
2016 de: http://www.uv.mx/cpue/num1/critica/meif.htm
Pelenc, J., Ballet, J. y Dedeurwaerde, T. (2015). Weak sustainability versus strong
sustainability. Carta para el Informe Mundial sobre Desarrollo Sustentable.
Universidad Veracruzana. (1999). Nuevo modelo educativo para la Universidad
Veracruzana. Lineamientos para el nivel licenciatura. 2a. Edición. Universidad
Veracruzana. ISBN 968-834-484-2. Recuperado el 20 de octubre de 2016 de:
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Universidad Veracruzana. (2010a). Acuerdo rectoral por el que se crea la Coordinación
Universitaria para la Sustentabilidad y el Consejo Consultivo para la Sustentabilidad de la
Universidad Veracruzana. Xalapa, Veracruz, México. Recuperado el 20 de octubre de 2016
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Veracruz, México. Recuperado el 20 de octubre de 2016 de:
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(MEI). Secretaría Académica, Dirección General de Desarrollo Académico e Innovación
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e innovación. Xalapa, México. Recuperado el 20 de octubre de 2016 de:
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pantalla.pdf
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Flexible. Instituto de Investigaciones en Educación. Recuperado el 20 de octubre de 2016
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Sustentabilidad.pdf
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Veracruzana. Xalapa, México. Recuperado el 20 de octubre de 2016 de:
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Institucional. Xalapa, México. Recuperado el 20 de octubre de 2016 de:
http://www.uv.mx/numeralia/files/2016/05/Numeralia.pdf
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Programas educativos de licenciatura y posgrado en materia de ambiente y
sustentabilidad en la Universidad Veracruzana.
Nivel educativo Ambiente Sustentabilidad
Licenciatura Biología
Biología marina
Ciencias atmosféricas
Ingeniería ambiental
Agronomía
-
Especialización Gestión e impacto ambiental
Diagnóstico y gestión ambiental
Uso racional y eficiente de la
energía
-
Maestría Ciencias agropecuarias
Ciencias biológicas
Ecología forestal
Ecología y biotecnología
Ecología tropical
Economía ambiental y ecológica
Estudios transdisciplinarios
para la sostenibilidad
Gestión ambiental para la
sustentabilidad
Educación para la
interculturalidad y la
sustentabilidad
Doctorado Ciencias agropecuarias
Ecología y biotecnología
Ecología tropical
-
Educación continua
(diplomados y
seminarios)
- Diplomado en
Sustentabilidad para la vida
Seminario “Universidad,
diálogo y sustentabilidad
humana”
Cursos de formación
del personal
- Tejiendo sustentabilidad
para la vida
Indagación para la
sustentabilidad
Planeación y
transversalización de la
sustentabilidad
Gestión del aprendizaje
sustentable
Tabla 2. Experiencias educativas de elección libre nivel licenciatura en materia de ambiente
y sustentabilidad en la Universidad Veracruzana.
Ambiente Sustentabilidad
Manejo de recursos genéticos forestales
Restauración forestal
Silvicultura
Manejo y cultivo de hongos comestibles y
medicinales
Ecología de la restauración aplicada a los
ecosistemas naturales
Ecología de poblaciones
Ecología de las interacciones insecto-planta
Conociendo a los insectos: factores que limitan
su distribución y abundancia
La vida en el suelo y sus servicios ambientales
Bosques, servicios ambientales y sociedad
Técnicas de agricultura sustentable
Introducción a los productos forestales no
maderables
Interacciones Planta-Animal: Ecología y
conservación
Manejo integral sustentable de recursos
La crisis planetaria y el conocimiento
transdisciplinario: arte, ciencia y
humanismo
Pensamiento complejo y
transdisciplina: crisis de
conocimiento racional
Culturas populares y sustentabilidad.
Experiencia de investigación en
localidades rurales de Veracruz
Buen vivir, debates, perspectivas y
propuestas
El desarrollo de la sustentabilidad:
visiones canadienses en torno al agua
Ordenamiento intercultural del
territorio
Medios de vida (pobreza) y manejo
de recursos naturales
Sustentabilidad urbana
Desarrollo sustentable como medio
para resolver problemas ambientales
forestales maderables y no maderables
Etnobotánica
Propagación y conservación de orquídeas
Conservación y manejo de vertebrados silvestres
en ecosistemas forestales
Invasores biológicos: las plantas
Ecología de malezas
Conociendo la estructura de las plantas
Ciencia de la conservación
S.O.S. El cambio climático está aquí
Comportamiento ambiental
responsable
Guía de conducta ambiental
responsable
Sustentabilidad, recursos naturales y
medio ambiente
Introducción al conocimiento del
medio ambiente y el desarrollo
sustentable
UNIVERSIDAD Y MEDIO AMBIENTE: ¿MONOCULTIVO O DIVERSIDAD DE
ALTERNATIVAS?
Javier Reyes y Elba Castro36
Línea temática: Políticas institucionales para la ambientalización curricular
Resumen
La presente ponencia gira alrededor de tres puntos: la necesidad de profundizar el debate
sobre lo que significa y el sentido que tiene la intención de ambientalizar el currículo
universitario; algunos rasgos dominantes en el significado de la sustentabilidad en los
discursos oficiales de las universidades; y las intenciones en contraste con los logros que se
han alcanzado en materia de ambientalización curricular.
En el cuerpo del documento se generan algunas reflexiones que permiten no sólo señalar la
importancia central de este tema, sino varios obstáculos que dificultan una renovación del
currículo universitario que permita darle cabida al pensamiento ambiental y, en
consecuencia, rompa inercias y propicie la exploración de nuevos rumbos y sentidos en la
construcción de mejores realidades a las que hoy se viven.
Palabras clave: Ambientalización Curricular, Universidad, Sustentabilidad.
36 Universidad de Guadalajara. [email protected] y [email protected]
INTRODUCCIÓN
La Universidad, a pesar de sus posturas plurales, su tradición en el debate crítico y su
libertad de pensamiento no ha sido un factor determinante de transformación social que
favorezca la construcción de un modelo socioeconómico distinto. Más bien, el proceso de
globalización ha propiciado que la educación superior aspire a autoesculpirse rasgos
bastante homogéneos (como el sumarse a la formación de capital humano capaz de
desempeñarse en la denominada economía del conocimiento y el convertir los procesos de
evaluación en indicadores estandarizados y objetivables que menosprecian otro tipo de
valoraciones). Sin embargo, han sido los procesos de integración económica los que han
acentuado un perfil de las universidades tendiente a la uniformidad internacional
(programas de estudio diseñados bajo la misma lógica, mecanismos de acreditación y
certificación con criterios generalizados, intensificación de los procesos burocráticos, venta
de servicios). En el caso de nuestro país, el Tratado de Libre Comercio de América del
Norte, acompañado de procesos de imposición de políticas internacionales, aceleró la
tendencia por pensar a la Universidad, como sucede también en otras geografías, más como
un agente económico que como un espacio de análisis y debate crítico de la realidad
nacional e internacional (Touraine, 2003).
Por su parte, la globalización ha implicado, desde luego, la expansión no sólo de estándares
académicos y administrativos, sino la proliferación de mecanismos a través de los cuales
distintos y poderosos actores, en lo económico y lo político (organismos financieros
internacionales, autoridades gubernamentales ligadas a Hacienda y a la Secretaría de
Educación, grupos empresariales, entre otros), ejercen importante influencia, a veces con
sutileza a veces sin ella, de lo que debe y lo que no debe enseñarse en las instituciones de
educación superior. Ello no implica, y sería muy ingenuo pensarlo, que todas las
universidades enseñen exactamente los mismos contenidos, sino que apuntan, unas más
otras menos, en un mismo sentido: la mercantilización de la educación universitaria. En tal
línea se impulsa la formación de estudiantes cuyo perfil profesional responda en alta
medida a la lógica y la demanda del mercado, lo cual ha propiciado que, por ejemplo, en
América Latina se haya asumido, de manera predominante aunque con sus excepciones, un
enfoque por competencias que, como lo muestra Hugo Aboites (2010), es una propuesta
adoptada en buena medida del proyecto Tunning, nacido del Proceso de Bolonia cuyo
interés principal fue crear un Espacio Europeo de Educación Superior que permitiera
establecer estándares comunes para los países de dicho continente. Como el mismo Aboites
(2010: 137) lo señala, el enfoque de competencias reduce al mínimo el pensamiento más
elaborado, crítico y amplio sobre la realidad de un país y sobre la forma en que en ella
inciden las profesiones. Así, el sentido predominante de este enfoque contrasta con los
planteamientos centrales que surgen de las posturas críticas de la sustentabilidad que
demandan la metamorfosis del proyecto civilizatorio para responder a la multicrisis que hoy
se enfrenta (Morin, 2011).
Ahora bien, repensar un aparato social que tiene una inercia tan potente; que posee cuadros
de funcionarios, investigadores y docentes con altos niveles de capacidad, pero también que
con mucha frecuencia muestran muy poca disponibilidad a cambios sustantivos en las
formas de pensar y ejecutar su trabajo universitario; que sufre un dinámica burocrática cada
vez más inflexible y medrosa; que forma estudiantes que tienen, en un porcentaje nada
despreciable, puestos sus valores y referentes en la sociedad de consumo; que se ve
presionada para replicar fines teleológicos, modelos y enfoques que se imponen desde
instancias internacionales en las que la sustentabilidad ambiental y la justicia económica no
están por encima de la defensa del proyecto social imperante.
Sin embargo, a pesar del predominio de políticas y enfoques educativos que no favorecen la
formación de un estudiantado capaz de distanciarse críticamente de las inercias que han
propiciado la crisis social y ecológica de las sociedades contemporáneas, existen, sin
embargo, importantes núcleos del pensamiento universitario que producen posturas
políticas y conocimientos que contribuyen tanto a una interpretación incisiva y cáustica de
la realidad como a la generación de soluciones que buscan respuestas alternativas a la
compleja problemática actual. Algunas de las expresiones del pensamiento crítico han
impulsado la reflexión sobre la necesidad urgente de reexaminar la universidad, sobre todo
para que ésta se comprometa a aportar conocimientos, egresados y procesos de vinculación
social que respondan de mejor manera a una multicrisis en la que lo ambiental es un
elemento central.
Tal impulso no es, desde luego, despreciable; pues si bien hay avances, por ejemplo el
reconocimiento institucional explícito expresado en múltiples políticas y marcos
normativos de las universidades. Pero tales adelantos ni son todavía tan sustantivos como
para afirmar que las instituciones de educación superior tienen una cara distinta a la que
tenían hace años, ni tampoco que se tenga claridad estratégica suficiente que permita saber
a largo plazo lo que se busca en materia de sustentabilidad.
NECESIDAD DE PROFUNDIZAR EL DEBATE
A continuación se plantean algunos elementos que dejan ver ciertos problemas en la
ambientalización curricular, los cuales se derivan de análisis y debates todavía insuficientes
en el ámbito universitario, aunque obviamente hay instituciones que están muy por delante
de otras:
1) Existe un empleo insuficientemente analizado sobre el significado del término
“incorporación”, el cual se emplea con mucha frecuencia para expresar la idea de sumar
la preocupación y las propuestas que provienen del pensamiento ambiental al currículo
universitario. Sobre todo, porque incorporar plantea la idea de agregar o añadir una pieza
a un sistema o a un conjunto previamente existente. En tal sentido, se requiere pensar
con más detenimiento si la incorporación ambiental al currículo universitario implica o
no una ruptura o una subversión o si solamente supone adicionar algunos elementos del
pensamiento ambiental.
2) Existe una marcada vaguedad sobre el concepto ambiental cuando se aplica a los asuntos
curriculares, pues no se ha realizado aún suficientes esfuerzos de análisis y definición
colectiva al respecto. No se quiere decir con lo anterior que el problema sea la pluralidad
en los conceptos, la cual siempre es bienvenida en los ámbitos académicos, sino más
bien que es la vaguedad, la laxitud conceptual y los lugares comunes lo que dificulta la
comprensión y la aplicación de lo ambiental en el currículo. Solamente como una
muestra de lo anterior, a continuación se enumeran algunas opciones de entender lo
ambiental como:
Tema: Tópico, asunto o unidad de conocimiento
Dimensión: Es una parte o una pieza relevante de la realidad, alude a extensión
(¿qué porcentaje, cuántas materias?)
Eje transversal: Referente que atraviesan, vinculan y conectan asignaturas con la
intención de alcanzar una visión integral
Enfoque o perspectiva: Cuerpo o serie de principios aplicables a la interpretación de
la realidad
Campo: Integración de distintas áreas del conocimiento para generar una propuesta
meta-disciplinaria con identidad propia
Teoría: Modelo universal que contiene esquemas explicativos para comprender
hechos de la realidad y resolver problemas
Racionalidad: Fundamentos filosóficos, instrumentales, económicos y jurídicos
Como puede apreciarse, es necesario que se avance en la generación de consensos sobre lo
que se entiende por lo ambiental, sin que ello signifique que tales posibilidades sean
excluyentes. No se trata de sugerir un ejercicio de purismo en el lenguaje, ni de profundizar
sólo en el debate, sino de clarificar las propuestas para el enriquecimiento de las funciones
sustantivas de la Universidad.
3) Finalmente, cuando se hace referencia a la incorporación de lo ambiental al currículo o
a la ambientalización curricular, es necesario determinar cuál es la definición que se va a
emplear de currículo. Existe una amplia bibliografía al respecto, sin embargo y a manera
de síntesis, se podría señalar que hay tres niveles en los que se entiende tal concepto, los
cuales señalamos de manera muy general:
Acepción 1: Programa en el que se organizan las experiencias, materias,
actividades, contenidos, métodos y materiales de enseñanza-aprendizaje que orienta
la relación docente/alumno para alcanzar los fines educativos.
Acepción 2: Proyecto educacional, escrito o no, que define la dinámica del aparato
escolar y sus procesos formativos, por lo tanto, incluye el marco pedagógico el tipo
de instalaciones, el papel y perfil de las autoridades
Acepción 3: Compromiso que establece la sociedad con la educación escolarizada,
para que la segunda cumpla a la primera sus expectativas con respecto a la
formación de sus ciudadanos, al impulso de nuevas estructuras sociales y al
desarrollo del entorno, en el marco de las políticas educativas.
EL CONCEPTO PREDOMINANTE DE SUSTENTABILIDAD EN LAS
UNIVERSIDADES
Desde luego que la manera en que se entiende la sustentabilidad en las universidades es
marcadamente variada, no sólo entre una institución y otra, sino al interior de cada una.
Pero, y a pesar del enorme riesgo que implica una generalización, es posible plantear que
existen algunos rasgos predominantes que comparten, sobre todo en sus posiciones
institucionales, la mayoría de las universidades en cuanto a su concepto de sustentabilidad.
Lo anterior no obvia que los espacios universitarios son de los más activos en el análisis, el
debate y la profundización sobre lo que dicho concepto significa, ejercicio que permite
identificar la amplia pluralidad de posturas al respecto.
Aquí referimos algunos de las características que, desde nuestra perspectiva, predominan en
la manera de entender la sustentabilidad en las posturas institucionales de las universidades.
Para ello hemos tomado como referente algunas ideas centrales de la tipología que sobre
dicho término realiza Eduardo Gudynas (2011):
1) A pesar de reconocer que en la actualidad se enfrentan muy graves problemas de
carácter ambiental, el discurso de las universidades que mayor presencia social tiene
sigue manifestando, explícita o implícitamente, la aceptación de la idea del progreso, es
decir, de que resulta prioritario continuar con el crecimiento económico y la generación
de riqueza material, esto por encima de cuestionar los principios económicos, ecológicos
y éticos que lleva implícito el modelo de desarrollo predominante y que han conducido a
la actual multicrisis. Lo que prevalece es el señalamiento de la necesidad de incorporar,
a la misma lógica económica, la gestión ambiental como el instrumento para enfrentar el
deterioro de los ecosistemas.
2) Ligado a lo anterior está el hecho de que el discurso universitario comparte el optimismo
tecnológico bajo el cual se acepta la idea de que por vía de la intervención humana es
posible ensanchar los límites ecológicos que presenta la naturaleza y que, por lo tanto, es
el desarrollo de la ciencia y la tecnología que podrán enfrentarse a los problemas
ambientales más agudos, más que por la realización de cambios profundos en el
proyecto civilizatorio dominante. Derivado de esta postura se encuentra un impulso
mayor a la formación de estudiantes en las áreas tecnológicas que, como por ejemplo, a
la incorporación curricular de la ética ambiental.
3) En los discursos universitarios es más fácil identificar el reconocimiento que se le da a la
naturaleza por sus contribuciones a la producción económica que por los valores ligados
tanto a los servicios ambientales o a otro tipo de valores que ésta posee: estéticos,
culturales, identitarios, de recreación, entre otros. Esta postura empobrece el significado
que se le da a la naturaleza y termina por reforzar la escisión que la cultura occidental ha
generado entre la sociedad y su entorno natural.
4) Como ya se refirió, en los discursos predominantes de las universidades no se aprecia
una exhortación para que se analice y debata la posición del humano en y frente al
mundo, específicamente su lugar en la naturaleza y con ello reconstruir a una ética
ambiental que cuestione la inercia de formas de relación instrumental y utilitaria hacia
los ecosistemas y sobre todo hacia otras formas de vida.
5) Una preocupación central en los discursos preponderantes que se dan desde las esferas
oficiales de las universidades es la de formar estudiantes que se conviertan en
consumidores conscientes, es decir, que desarrollen comportamientos o conductas
favorables al ambiente (como separar residuos y ahorra agua y energía) pero sin llegar a
propuestas más radicales que impliquen cuestionar el modelo de desarrollo y la forma en
la que éste se sostiene a través de una estructura social y política que favorece la
reproducción de la realidad actual.
Lo anterior propicia que se privilegie la formación de estudiantes que sean capaces de
operar los sistemas económicos y productivos con la finalidad de expoliar de los
ecosistemas y administrar de manera más eficiente su saqueo, propiciando una velada pero
efectiva colonización cultural y tecnológica.
Cabe insistir: los rasgos señalados no son para nada los únicos en las universidades, existen
desde luego posicionamientos críticos, fundamentados en cuestionamientos de fondo y en
propuestas de calidad, pero que no son los preponderantes.
AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR UNIVERSITARIA: INTENCIONES Y
RESULTADOS
La ambientalización universitaria se intenta establecer básicamente en tres ámbitos, de
acuerdo con José Gutiérrez y Alexis González (2005): la ambientalización curricular; la
gestión ambiental sostenible; y la educación y participación ambiental. Insistiendo en que
los esfuerzos y avances no pueden ser despreciados, los resultados por construir la
sustentabilidad universitaria están lejos de ser los deseados. A continuación, y basados en
Gutiérrez y González, se puede sintetizar lo siguiente:
La ambientalización curricular aparece ya como un objetivo referido cada vez con mayor
frecuencia en los ámbitos universitarios, lo cual es sin duda una importante ganancia y un
avance central; sin embargo, lo que prevalece son:
i. Diagnósticos repetitivos que constatan lo que ya sabemos: el currículo universitario
sigue sin encontrar procedimientos y mecanismos de ambientalización suficientemente
ágiles y efectivos, además de que la idea de lo que significa este propósito sigue
arrastrando una percepción muy limitada entre autoridades, principalmente intermedias,
el profesorado y el estudiantado.
ii. La publicación de documentos mucho más intensa que años atrás, pero que carece de
una estrategia de divulgación y empleo que contribuya a cambiar ideas y
comportamientos universitarios y que, por lo tanto, quedan muchas veces en el plano de
un nuevo moralismo sin mayores efectos prácticos.
iii. Diseño y apertura de nuevas carreras y posgrados interdisciplinarios que han venido a
renovar los currículos convencionales, pero que en muchos casos no pasan de ser una
amalgama de temas y materias que ayudan pero no resuelven el entendimiento y las
prácticas sustentables en un nivel más profundo.
Por su parte, la gestión ambiental sostenible, que es la forma más visible de mostrar la
preocupación por el ambiente, ha logrado en muchos espacios de la infraestructura
universitaria resultados relevantes, sobre todo comparado con lo que sucedía con prácticas
añejas. De esta forma, el ahorro de agua, de energía, el cuidado de áreas verdes, las
compras con principios ecológicos, entre otros, ha venido ganando terreno. A pesar de ello,
pueden apreciarse con frecuencia:
i. Sistemas o programas ambientales limitados e ineficaces, cuyo mensaje es que lo
ambiental es periférico en los centros universitarios y no una propuesta de transformación
sustantiva en la forma de entender la vida.
ii. Redes universitarias de profesores e investigadores comprometidos en el campo, pero con
un apoyo tímido, parcial, intermitente o hasta hipócrita de las autoridades.
iii. Instancias burocráticas, débiles y aisladas, responsables de la gestión ambiental.
Por último, está la educación y participación ambiental, que es quizá el ámbito menos
desarrollado, pues ha quedado atrapado en algunos síntomas, tales como:
i. Divulgación de denuncias y compromisos ambientales universitarios, pero sin acciones
correspondientes.
ii. Programas ambientales en los que la participación de los actores universitarios,
especialmente docentes y estudiantes, se remite a la ejecución de las acciones, pero sin
involucrarlos en el diseño y administración de los mismos.
iii. Diplomados y cursos que, en el contexto de la oferta universitaria, carecen de peso y
visibilidad, pues muchas veces son más iniciativas personales de profesores e
investigadores que producto de una política institucional.
iv. Profesores con posgrados en el campo ambiental, pero indistinguibles del resto porque no
reflejan conocimientos y conductas diferentes.
CONCLUSIÓN
Las universidades han reaccionado, con muy distintos ritmos y niveles de profundidad, al
agobiante deterioro socioambiental que enfrentan las sociedades contemporáneas. Su
involucramiento en la construcción de salidas a la multicrisis resulta indispensable tanto por
ser espacios sociales vitales para el pensamiento y las propuestas de acción, como porque
con ellas interactúan actores sociales cuyas decisiones resultan fundamentales para el futuro
de las sociedades. No es desdeñable lo que se ha avanzado en materia de ambientalización
curricular universitaria (Argüello y De la Cruz, 2011), pero sí está muy por debajo de lo
requerido. Lograr un mayor impacto dependerá de romper con inercias, de estimular la
imaginación y el compromiso, y de generar procesos de formación, investigación y
vinculación que hagan de la sustentabilidad, o de algún concepto similar, un proceso central
en la construcción de proyectos civilizatorios que conduzcan a la humanidad a realidades
mucho mejores que las que hoy se viven.
FUENTES DE CONSULTA
Aboites, H. (2010). La educación superior latinoamericana y el proceso de Bolonia: de la
Comercialización al proyecto Tuning de competencias. En: Revista Cultura y
representaciones sociales. México: UNAM
Argüello, F. J. y J. L. de la Cruz (2011). Paradigmas de la educación ambiental y las formas
de inserción del currículum ambiental universitario en México. En: Pedroza, R. y J. Loreto
Salvador (coords.). Responsabilidad social de la universidad. México: Universidad
Autónoma del Estado de México
Gudynas, E. (2011) Ambiente, sustentabilidad y desarrollo: una revisión de los encuentros
y desencuentros. En: Reyes, J. y E. Castro (coord.) Contornos educativos de la
sustentabilidad. Guadalajara: Editorial Universitaria, Universidad de Guadalajara.
Gutiérrez, J. y A. González (2005) Ambientalizar la universidad: un reto institucional para
el aseguramiento de la calidad en los ámbitos curriculares. En: Revista Iberoamericana de
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del 2007)
Morin, E. (2011). La vía. Para el futuro de la humanidad. Barcelona: editorial Paidós
Touraine, A. (2003). La comunicación intelectual contra la globalización económica. En:
Sánchez Díaz, M. E. (coord.) Las universidades de América Latina en la construcción de
una globalización alternativa. México: Universidad Iberoamericana
FORMACION TECNOLOGICO AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD
DEL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
(FORTAS)
Ana Isabel Sanchis Castillo37
Línea temática: Políticas institucionales para la ambientalización curricular.
Resumen
Las Instituciones de Educación Superior tienen hoy en día la tarea de lograr un cambio
cultural para evitar un desastre ambiental mayor y la consecuente decadencia de la
humanidad. La clave en el logro de esta tarea está en actuar de forma local con un
pensamiento global, tomando en cuenta todos los factores que afectan a la sociedad y
condicionan sus actitudes ante la creación y el uso de la tecnología. Mediante la Formación
Tecnológico Ambiental para la Sustentabilidad, el Instituto Politécnico Nacional pretende
incluir en todos sus curricula, a nivel medio superior, superior y posgrado, el concepto de
desarrollo sustentable humano e inclusivo, de manera a propiciar la evolución paralela de la
sociedad, la economía y el medio ambiente con el apoyo de los profesionistas egresados de
la Institución. La Coordinación Politécnica para la Sustentabilidad es la instancia que ha
sido creada para tal efecto, llevando a cabo acciones de formación entre los profesores
representantes de cada Unidad Académica para lograr que este concepto permee a través de
todas ellas y logrando un cambio substancial de fondo en la cultura medioambiental de la
comunidad politécnica. Esta ponencia es reflejo de las acciones que se han llevado a cabo
37
Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada Unidad Querétaro del Instituto Politécnico
Nacional (CICATA Querétaro). Correo: [email protected]
para la ambientalización curricular, su necesidad y los motivos que nos impulsan como
institución para contribuir al desarrollo sustentable.
Palabras clave: Formación tecnológica, Ambientalización curricular, Desarrollo
Sustentable.
INTRODUCCION
El desarrollo económico global actual está sucediendo a costa del medio ambiente y de los
recursos que se deberían respetar como propiedad de las generaciones futuras. El informe
de Bruntland, elaborado por varios países en 1987 para la Organización de Naciones
Unidas, ONU, puntualizó por primera vez la necesidad de una definición de desarrollo
humano que respetara las necesidades de las generaciones futuras sin descuidar a la
generación actual; implicó un cambio en el paradigma de desarrollo, ya que se incluyeron
en el mismo concepto al desarrollo económico, desarrollo medio ambiental y al desarrollo
social, surgiendo así el concepto de desarrollo sustentable, hoy también conocido como
desarrollo sustentable e inclusivo.
A pesar de las numerosas políticas de desarrollo que se
generaron en todo el mundo, el logro de la sustentabilidad se ve aún muy lejano por los
efectos adversos del cambio climático, el deterioro y explotación de los recursos naturales y
el incremento desmesurado de la población mundial. Se estima que en el año 2050 habrá
casi 9 mil millones de personas en el mundo y México tendrá alrededor de 140 millones, lo
cual refleja una situación planetaria quasi desesperada y con escaso margen de actuación.
Para tener una idea más clara de lo que es la problemática medio ambiental en el contexto
de nuestro país, se puede hacer una consulta rápida a los números que proporciona el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía, INEGI: en México la pérdida económica por
agotamiento y degradación de recursos es de 960 mil millones de pesos, mientras que la
inversión para la protección ambiental no llega a los 100 mil millones de pesos, es decir, no
alcanza el 10% del valor de la pérdida. Es evidente que hace falta un cambio radical en las
políticas nacionales de sustentabilidad.
La urgencia y el cambio, aunque prioritarios, no se pueden dar sin un trasfondo substancial
que genere una base sólida para que las generaciones futuras gocen de una experiencia de
vida plena y tal vez mejor que la que tiene la generación actual. Por esta razón las
Instituciones de Educación Superior (IES) tienen la obligación de impulsar la transición
hacia la sustentabilidad como poseedoras de los medios académicos, tecnológicos, y la
innovación, que permitan un cambio positivo de actitud sociedad y en autoridades. El
cambio cultural que esto requiere sólo será posible en un ambiente académico que nutra las
mentes más jóvenes con conocimientos que abarquen todo tipo de temas relacionados con
el medio ambiente: historia y circunstancias sociopolíticas y tecnológicas que nos llevaron
a este momento histórico; tecnología y conocimiento científico que nos pueden llevar,
como humanidad, a conseguir un planeta saludable.
Bajo este criterio, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) ha creado el Programa hacia la
Sustentabilidad desde 2006, con diversos ejes que atienden las necesidades de desarrollo
sustentable de su población. Consciente de la necesidad primordial de incluir el tema de
sustentabilidad y desarrollo humano inclusivo en sus curricula, ha enfocado sus esfuerzos
en la capacitación de los profesores que serán responsables de transformar los programas de
estudio dentro de sus Unidades Académico Administrativas (UAAs) mediante el programa
de Formación Tecnológico Ambiental para la Sustentabilidad (FORTAS).
FORTAS es parte de las líneas de trabajo de la Coordinación Politécnica para la
Sustentabilidad (CPS), cuya finalidad es contribuir a fortalecer la inserción del desarrollo
sustentable en los curricula del Instituto. FORTAS es la estrategia que ha seguido el IPN
para orientar el proceso de creación de conceptos alrededor del medio ambiente dentro de
los planes de estudio del Instituto.
JUSTIFICACIÓN
La problemática actual en materia ambiental es de alcance global y es muy compleja
porque incluye elementos económicos, políticos y sociales que interactúan entre si
causando un desequilibrio total. Es un círculo vicioso pobreza- explotación de recursos
naturales- degradación del medio ambiente y de la calidad de vida- falta de recursos-
pobreza (figura 1). Para romper el círculo vicioso, se busca atacar la problemática social
por medio del papel de las Instituciones de Educación Superior (IES) mediante la
formación de profesionistas conscientes de los tres pilares de la sustentabilidad: medio
ambiente, sociedad y economía.
Las IES deben tener una participación activa para construir una nueva identidad
institucional que lleve a toda su comunidad a un cambio cultural y unión en la búsqueda de
la sustentabilidad. Las comunidades aisladas sufren limitaciones y esto las lleva a destruir
el medio ambiente que las rodea, por eso, es necesario el intercambio físico y de
conocimientos que permita aplicar soluciones prácticas y simples que preserven los
recursos naturales, patrimonio de las comunidades mexicanas. Lo anterior propicia la
cohesión social, que es un interés por los demás miembros de la comunidad y por su
bienestar, concretamente, de los más jóvenes que necesitarán disponer de recursos naturales
para satisfacer sus necesidades. Esto fortalece la identidad cultural comunitaria, y da valor
y fuerza a sus acciones de cuidado y preservación del medio ambiente.
Cuando la componente social, es decir, el ser humano, se vuelve sustentable, se procede de
manera natural al cuidado de la integridad de los ecosistemas que envuelven a la
comunidad. Se cuida que la capacidad de carga de los ecosistemas no sea sobrepasada, con
conocimientos de la comunidad local y con conocimientos que las IES pueden aportar a las
comunidades. La conservación de la biodiversidad se vuelve una prioridad para los
habitantes locales, que empiezan a verla como patrimonio y riqueza para las generaciones
futuras. El cambio climático global, es un problema que se ataca con muchas y pequeñas
acciones concentradas en las localidades que cuidan de su medio ambiente, con el uso
responsable de suelos, uso racional de recursos y disposición adecuada y responsable de
residuos.
El crecimiento económico se logra a través de las acciones sociales y ambientales porque se
crean empleos directos e indirectos para el cuidado del medio ambiente dentro de las
comunidades. Una comunidad en la que el flagelo de la pobreza ha sido erradicado es más
eficiente porque sus habitantes pueden pensar en maneras no solo de sobrevivir día a día,
sino de cuidar lo que tienen para que sus hijos y nietos puedan también vivir en condiciones
dignas.
Los tres pilares anteriormente mencionados –medio ambiente, economía y sociedad-
construyen el desarrollo sustentable, están al alcance de todos y son en teoría muy simples,
pero se requiere un gran esfuerzo para aplicarlos y conseguir ver resultados que beneficien
a las comunidades (figura 2).
Para lograr el desarrollo sustentable se deben seguir los siguientes principios:
El uso de los recursos renovables no debe exceder su tasa de recuperación.
El uso de los recursos no renovables no debe exceder su tasa de sustitución.
La generación de residuos no debe exceder las capacidades de asimilación de los
sistemas naturales.
Superación de la pobreza.
Equidad para las generaciones actuales y para las generaciones futuras.
FORMACIÓN: CONCEPTO
El concepto de formación proviene de la palabra latina formatio. Se trata de un término
asociado al verbo formar (otorgar forma a alguna cosa, concertar un todo a partir de la
integración de sus partes). Actualmente, la noción de formación se asociada a
la capacitación, sobre todo a nivel profesional. La formación de una persona, por lo tanto,
está vinculada a los estudios que cursó, al grado académico alcanzado y al aprendizaje que
completó, ya sea a nivel formal o informal.
Formar fortalece la inteligencia, la voluntad, las capacidades culturales del sujeto; la
formación ambiental permite crear escenarios de desarrollo sustentable que se pueden
aplicar en situaciones reales. Sea cual fuere la profesión del graduado, parte de su
formación debe ser medio ambiental para que éste entienda cuál es su papel dentro de su
comunidad, y su objetivo de mejorar la calidad de vida humana sea tangible y contribuya al
desarrollo sustentable. Los estudios ambientales no se limitan a las ciencias naturales, sino
que están ligados a la historia, el desarrollo económico y la sociología, lo que proporciona
un vasto campo de acción para que los profesores en las IES se preparen y vislumbren el
potencial de sus alumnos para mejorar las condiciones de la Tierra en un “pensar global y
actuar local”.
FORMACIÓN TECNOLÓGICA
«(...) la enseñanza técnica es aquélla que tiene por objeto adiestrar al hombre en el manejo
inteligente de los recursos teóricos y materiales que la humanidad ha acumulado para
transformar el medio físico y adaptarlo a sus necesidades (...)»
Luis Enrique Erro
La formación tecnológica es una disciplina dentro del quehacer educativo y también una
actividad social centrada en el saber hacer, que a través del uso racional, organizado,
planificado y creativo de los recursos materiales y la información, pretende familiarizar a
los estudiantes con los conocimientos prácticos, orientados a las necesidades de la vida
diaria e intenta dar respuesta a las necesidades y demandas sociales relativas a la
producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios.
Los fundamentos de la formación tecnológica llevarán a la reflexión sobre la ciencia para
poder intervenir en el mundo de manera responsable e íntegra. Como toda construcción
social, la técnica también es heredada y por ello debe ser estudiada cuidadosamente para no
cometer errores ciegos a lo largo de las generaciones. De esto depende el futuro de la
humanidad: un futuro donde la técnica y la ciencia han sido estudiadas, comprendidas, y se
utilizan para responder a las necesidades de la población y en beneficio y conservación de
la Tierra.
OBJETIVOS DE FORTAS
FORTAS tiene como objetivo: fortalecer el proceso de inserción del desarrollo sustentable
y sus principios en los curricula académicos del IPN.
Los objetivos particulares de este programa son:
Responder a las prioridades económicas y socioculturales nacionales.
Incorporar conocimientos, procesos y procedimientos de organización y gestión.
Fortalecer la prevención.
Concebir los procesos técnicos como ciclos e imitar procesos metabólicos y de
ecosistemas.
Ampliar la eficiencia productiva y el ciclo de vida del producto, evaluar el balance
de energía, materiales y desechos.
Considerar las fuentes de información para la innovación y el eco-diseño.
Crear una capacidad endógena de evaluación: evaluar el producto y el proceso
(evaluación interna y externa); huella de carbono; relación costo-beneficio; ciclo de
vida del producto; impacto ambiental.
RESULTADOS
Un currículo derivado de la Formación Tecnológico Ambiental para la Sustentabilidad
tomará en cuenta el malestar general en la sociedad, generado por los cambios acelerados
en la tecnología, que muchas veces contribuyen a la contra-productividad y a las trampas
sociales. Así mismo, deberá tomar en cuenta las externalidades y la paradoja del desarrollo
tecnológico y su impacto ambiental y en la calidad de vida de las personas.
Los resultados de esta formación se verán reflejados con el tiempo por el cambio en las
aspiraciones y necesidades sociales. Se espera tener una sociedad más participativa y que
cuestione la pertinencia de la innovación tecnológica después de una profunda reflexión
sobre la verdadera necesidad de la tecnología; toda labor de innovación estará ligada al
desarrollo sustentable y por norma, todos los miembros de la sociedad tendrán acceso a
ella.
Hasta el momento, la implementación de FORTAS en los curricula del IPN se está llevando
a cabo mediante la preparación y formación en el tema de los profesores encargados del
programa en cada una de las unidades académicas del IPN. Con esto se garantiza que de
una forma ordenada se suscitará el cambio necesario, de fondo y no solo de imagen, en los
programas de estudio, que serán la base de formación de los profesionistas a quienes cabrá
la tarea de encaminar sus conocimientos hacia la sustentabilidad del país.
Los tres principales objetivos del Diplomado FORTAS, definidos por la CPS son:
promover el debate del tema medio ambiental, generar propuestas de enfoque educativo
para el rediseño curricular de los planes de estudio del IPN y obtener alternativas de
solución a los problemas derivados del deterioro ambiental que aquejan a la sociedad. Los
docentes obtendrán herramientas teóricas y metodológicas para que incorporen la gama de
conocimientos sobre desarrollo sustentable en las unidades de aprendizaje que tienen a su
cargo, facilitando también, los procesos de actualización educativa para alcanzar la visión
de futuro que establece el modelo educativo del IPN.
La CPS informa que, en tres años de funcionamiento de FORTAS, ha atendido 35
Unidades Académicas del IPN mediante el Diplomado FORTAS, que tiene una duración de
10 meses. Las unidades atendidas se componen por: 9 unidades de EMS, 21 unidades de
ES, 4 Centros de Investigación y 1 Centro de Educación Continua, lo que significa más de
70 profesores involucrados en el Diplomado FORTAS que adquieren capacidades y
competencias para la ambientalización curricular del Instituto. Estas 35 UAAs concluirán
su capacitación FORTAS en febrero de 2017, a través de sus representantes, y entrarán en
una fase de replicación de la misma dentro de sus respectivas UAAs para transferir los
conocimientos adquiridos a toda la plantilla docente. Al proceso de ambientalización
curricular mediante la capacitación de los docentes, se deberán agregar otras 17 UAAs (ES
y EMS) y 15 Centros de Investigación en el segundo semestre de 2017, con una nueva
edición del Diplomado. Se pretende que en 2021 un 20% de todos los docentes del IPN
estén capacitados en el fortalecimiento tecnológico ambiental para la sustentabilidad y que
haya por lo menos un representante de este programa en cada una de las UAAs que
componen el IPN.
El número de programas curriculares que impactará este programa será el 100% de los
cursos, carreras y posgrados que actualmente ofrece el Instituto. El IPN ofrece 56 carreras
en sus 3 áreas del conocimiento y en sus 3 modalidades educativas (escolarizada, no
escolarizada y mixta), divididas de la siguiente manera: Ingeniería y Ciencias Físico
Matemáticas, Ciencias Sociales y Administrativas, y Ciencias Médico Biológicas. En el
área de posgrado se ofrecen 67 Maestrías, 33 Doctorados y 32 Especialidades.
El Diplomado FORTAS ofrece a los docentes las diferentes componentes de su
denominación: ciencia, tecnología, medio ambiente y sustentabilidad. En este curso existen
foros de comunicación entre alumnos y facilitadores que generan un debate constructivo en
torno a la sustentabilidad, su estudio y aplicaciones prácticas. La estructura del Diplomado
FORTAS se divide en cuatro módulos: Gestión Ambiental, Desarrollo Sustentable,
Tecnología y Formación Tecnológico-Ambiental para la Sustentabilidad. En cada uno de
los módulos el docente adquiere una competencia específica relativa a su práctica educativa
y los contextos social, deterioro ambiental y económico, logrando así integrar todos los
pilares de la sustentabilidad. El desafío constante para el docente proviene de la actividad
“Cómo lo haría”, existente en todas las unidades de los cuatro módulos: es necesario
vincular el conocimiento adquirido para crear una competencia dentro del aula que no sólo
exponga la problemática ambiental al alumno, sino que lo incite a solucionar problemas a
nivel de comunidades locales, para lograr un comportamiento colectivo orientado hacia el
desarrollo sustentable, humano e inclusivo. La evaluación de cada módulo se lleva a cabo
de forma distinta, a través de exámenes, ensayos, trabajos de investigación y aplicación del
conocimiento.
CONCLUSIONES
Para lograr una educación integral, de calidad y enfocada al desarrollo sustentable humano
e inclusivo, se deben tomar las siguientes acciones:
Atender a la problemática ambiental desde un enfoque social y aspirando a mejorar
la calidad de vida de los ciudadanos del país.
Reflexionar sobre las posibles alternativas técnicas a desarrollar para satisfacer las
necesidades de la sociedad y al mismo tiempo preservar el medio ambiente.
Para cualquier desarrollo tecnológico hay que cuestionarse:
o ¿Será conveniente o pertinente?
o ¿Será posible su construcción/realización?
o Evaluar los impactos ambientales de la tecnología. ¿Será posible prevenir su
impacto ambiental?
o ¿Se dispone de conocimientos para construirlo y operarlo?
La formación que se propone no sigue propiamente modelos tradicionales: es
pluridisciplinaria y se centra en cuestiones concretas que se manejan de forma
independiente, para lograr interiorizar ideas, conceptos y soluciones alrededor de nociones
y creaciones científicas. Es una formación dinámica, receptiva y reflexiva. No se limita a
crear modelos, sino que recrea lo que ya existe en el afán de mejorarlo y lanzarlo como
innovación tecnológica a los mercados.
Hasta el momento, en el IPN se ofrecen cursos de ES, posgrado y cursos de propósito
específico muy especializados en el ámbito de la sustentabilidad y medio ambiente.
Algunos ejemplos son: Maestría en: Geociencias y Administración de los Recursos
Naturales (ESIA Unidad Ticoman); en Ciencias en Producción Agrícola Sustentable
(CIIDIR Unidad Michoacán); en Ciencias en Conservación y Aprovechamiento de
Recursos Naturales (CIIDIR Unidad Oaxaca); en Recursos Naturales y Medio Ambiente
(CIIDIR Unidad Sinaloa); en Ciencias en Estudios Ambientales y de la Sustentabilidad
(CIIEMAD); Ciencias en Gestión Ambiental (CIIDIR Unidad Durango); en Tecnología
Avanzada (CICATA Unidad Querétaro, Legaria y Altamira). En el nivel de Doctorado se
tienen estudios en: Tecnología Avanzada (CICATA Qro), Medio Ambiente y Desarrollo
(CIIEMAD),Ciencias en Conservación y Aprovechamiento de Recursos Naturales (CIIDIR
Oax.), entre muchos otros.
FORTAS es un programa mucho más ambicioso, integrador de los conocimientos
medioambientales en todas las áreas de conocimiento que proporciona el Instituto e
inclusivo para toda su población. Con esta iniciativa, FORTAS aspira a propiciar una
evolución paralela de la sociedad, la economía y el medio ambiente, de una manera
simbiótica mutualista que respeta el valor de la vida en sí misma, de los ecosistemas y sus
interacciones como condición de existencia, sus ciclos naturales, su productividad y
capacidad de carga para sostener la vida y posibilitar la construcción del desarrollo
sustentable, inclusivo y humano.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco profundamente el apoyo y la colaboración para la elaboración de esta propuesta,
a la Coordinación Politécnica para la Sustentabilidad, en especial a Biol. Gabriela Chávez
Hidalgo, Biol. María del Pilar Herrera García y Maestro Octavio Sergio Santamaría
Gallegos. A todos los profesores del Diplomado FORTAS por su apoyo e información. A la
dirección de CICATA Querétaro por su gran interés en la promoción de los temas
medioambientales en la comunidad educativa en la que nos desarrollamos día con día.
FUENTES CONSULTADAS
Cgfie.virtual.ipn.mx. (2016). CGFIE Virtual: Ingresar al sitio. [online] Disponible en:
https://www.cgfie.virtual.ipn.mx/course/view.php?id=68§ion=6 [Acceso 15 Dec.
2017].
Díaz Barriga, A. (1989). Práctica docente y diseño curricular. 1º Ed. México:
Coordinación de Humanidades, Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad
Nacional Autónoma de México.
Díaz Barriga, A. (2009). El docente y los programas escolares. 1º Ed. México: UNAM,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
Estévez, E. y Fimbres, P. (1998). Cómo diseñar y reestructurar un plan de estudios.
México: Unison.
Inegi.org.mx. (2017). Económicas y Ecológicas. [online] Disponible en:
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/cn/ee/ [Acceso 15 Ene. 2017].
ONU (1987) Informe Brundland. ONU, Nueva York, 1987.
Popkewitz, T. (2000). Sociología política de las reformas educativas (pp. 13-57). España:
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Programa de Desarrollo Institucional (PDI). (2017). Ciudad de México: Instituto
Politécnico Nacional, pp.37-42,93-96. Disponible en:
http://www.gestionestrategica.ipn.mx/Planeacion/Paginas/PDI.aspx [Acceso 15 Dic. 2016].
Santamaría Gallegos, O. (2011) Inserción de la Dimensión Ambiental en la Curricula de la
Educación Media Superior del Instituto Politécnico Nacional. Estudio exploratorio.
Informe. Documento interno de Trabajo de la Coordinación Politécnica para la
Sustentabilidad, IPN
Santamaría-Gallegos, O. (2013). In: Formación Tecnológico Ambiental para la
Sustentabilidad. [online] Disponible en: http://www.pincc.unam.mx/congresonacional2013/
[Acceso 15 Nov. 2016].
Semblanza de Luis Enrique Erro Soler. (2007). El Cronista Politécnico, [online] (Año 8
Número 32), pp.2-5. Available at: http://www.decanato.ipn.mx/pdf/cronista_32.pdf
[Acceso 1 Oct. 2016].
The Earth Summit, United Nations Conference on Environment and Development-Rio
Declaration on Environment and Development. ONU, Rio de Janeiro, 1992.
TABLAS Y FIGURAS
Figura 1 Círculo vicioso causado por la problemática actual.
Figura 2 Tres pilares del desarrollo sustentable: interdependientes y coadyuvantes.
Pobreza social
Comunidades aisladas
explotación de recursos naturales
degradación del medio
ambiente y de la calidad
de vida
falta de recursos
Medio Ambiente
Sociedad Economia
Desarrollo sustentable
TRANSVERSALIZACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL Y DE
SUSTENTABILIDAD EN LA CURRÍCULA
MODELO EDUCATIVO: ALTERNATIVA PARA LA APROPIACIÓN E
INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Shafía Súcar Súccar38
y Angélica Araiza Moreno
Línea Temática: Políticas institucionales para la ambientalización curricular
Resumen
El objetivo fundamental del presente texto es explorar las posibilidades que los Modelos
Educativos (ME) de las Instituciones de Educación Superior (IES), en este caso en la
Universidad de Guanajuato (UG), representan para la apropiación de la Educación
Ambiental y, por consiguiente, para su institucionalización.
La creación de muchos de los planes y programas ambientales institucionales en las IES en
México coincide con la constitución del Consorcio Mexicano de Programas Ambientales
Universitarios para el Desarrollo Sustentable, Complexus, en 2001, y muchos son los
esfuerzos, proyectos y acciones que desde estas instancias se han realizado para
ambientalizar el quehacer universitario, a partir de sus funciones sustantivas y de gestión.
Entre los objetivos de este consorcio se encuentran tanto el de la ambientalización
curricular, como el de la formación de los profesores en Educación Ambiental, con el
propósito de favorecer la transversalización de la perspectiva ambiental y de sustentabilidad
en la currícula universitaria, objetivos relacionados entre sí de manera importante.
38 Departamento de Farmacia. División de Ciencias Naturales y Exactas. Campus Guanajuato. Universidad de Guanajuato.
E-mail: [email protected]
Las experiencias y logros alcanzados en los últimos 16 años han mostrado que, en términos
generales, estos dos propósitos son los más relevantes para lograr la transformación que las
IES requieren para contribuir de manera efectiva en la construcción de la sustentabilidad, y
también los más complejos por las enromes resistencias, entre otros factores, por parte de
profesores y directivos.
La percepción de las autoras de este estudio (basadas en la experiencia) es que, a pesar de
los avances que en estos propósitos se tienen en algunas IES, en prácticamente ningún caso
se trata de una verdadera institucionalización de los procesos de ambientalización
curricular.
Es así como surge la intención de explorar las posibilidades que los ME representan para la
apropiación de la dimensión ambiental y de sustentabilidad, en particular en el caso de la
Universidad de Guanajuato. En este estudio se presenta un análisis preliminar, y los
avances relativos a la articulación entre las oportunidades que ofrece el ME, y estrategias
paralelas para iniciar los procesos de transversalización de la dimensión ambiental y de
sustentabilidad en los Planes de Estudio de la Universidad de Guanajuato.
Palabras Clave: Modelo Educativo, Educación Ambiental, Transversalización Curricular,
Dimensión Ambiental y de Sustentabilidad.
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
La Universidad de Guanajuato (UG) tiene una larga historia que inicia en el periodo
Colonial en el año 1732 como Colegio de primeras letras de la Santísima Trinidad. En el
año de 1744, a petición del Ayuntamiento de la ciudad de Guanajuato, el rey Felipe V emite
la Real Cédula en la cual se reconocen los esfuerzos educativos de los fundadores y en
donde se consigna que los encargados del Colegio serán los religiosos de la Compañía de
Jesús. Antecedente importante que merece la pena mencionarse en términos la construcción
de la identidad y postura filosófica actual de la institución.
Desde entonces se ha vivido una evolución constante, pero no fue sino hasta el año de 1945
que se constituyó como Universidad de Guanajuato. En 2008 transformó su estructura
departamental y transitó hacia una matricial, conformándose en cuatro Campus (integrados
por Divisiones y Departamentos) y un Colegio de Nivel Medio Superior (CNMS,
conformado por 12 Escuelas).
Actualmente atiende dos niveles educativos, el nivel medio superior y el superior, a través
de los cuales se ofrecen dos programas educativos de nivel medio superior, 84 de
licenciatura y 58 de posgrado. La matrícula actual es de 39,909 estudiantes.
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO EDUCATIVO DE LA UG: PRINCIPALES
RASGOS QUE LO CARACTERIZAN, ESTRATEGIAS DE CONSTRUCCIÓN,
SOCIALIZACIÓN E IMPLEMENTACIÓN
El Modelo Educativo (ME) de la UG fue aprobado por el Consejo General Universitario el
27 de mayo de 2011, tras haber vivido un largo proceso de consulta a la comunidad
universitaria y a expertos en el ámbito pedagógico. Las primeras estrategias de difusión y
socialización se generaron a través de las instancias administrativas de la Rectoría General,
situación que produjo algunas resistencias por el tono de imposición con el que la
comunidad académica lo percibió. Se recibió como un discurso al que no se le encontró
traducción directa en las funciones docentes y menos en las administrativas; fue un proceso
acrítico en el que se pretendió actualizar y transitar todos los currículos de los programas
educativos (PE) hacia los nuevos paradigmas educativos del ME, con premura, y sin
realizar un proceso de consulta y reflexión participativos. Así mismo, se distribuyó
masivamente una impresión del mismo en todos los Campus y Escuelas de Nivel Medio
Superior.
En ese contexto, se dio el cambio de Rector General (octubre de 2011), de los Rectores de
los cuatro Campus y de la Dirección del CNMS; el principal reto en ese momento era
evidenciar el sentido crítico, reflexivo y práctico que propone el ME. Se creó una instancia
central que se encargó de diseñar un proceso de formación para los profesores, y se
instituyó así un diplomado que se ofreció en cinco ediciones, siendo el propósito que todos
los académicos participaran. En este proceso se les introdujo para conocer los principales
rasgos que dan sentido al ME y se les proporcionaron herramientas básicas para
implementar en la práctica docente los principios humanistas de la centralidad en el
estudiante, la formación integral y la responsabilidad social, como ejes articuladores de las
tres funciones principales de la Universidad: la docencia, la investigación y la extensión.
Esta estrategia fue efectiva para disminuir la resistencia, homologar lenguajes y darle un
sentido de identidad al quehacer universitario. El tema de la sustentabilidad se incorporó al
diseño curricular del Diplomado como una unidad de la responsabilidad social, asignándole
sólo un par de horas para su tratamiento.
En paralelo, el Plan de Desarrollo Institucional, PLADI 2010-2020 (junio de 2010), a partir
de su Atributo número nueve (dedicado al Modelo Educativo), estableció políticas,
estrategias e indicadores para que todos los ámbitos sustantivos y administrativos
redireccionarán sus acciones para contribuir a la socialización, adecuación e
instrumentalización integral del nuevo ME. Durante los cuatro años de la administración
correspondiente, 2011-2015, el quehacer universitario tomó sentido hacia la comprensión e
implicaciones de contar con un marco orientador, el ME, que permeó a todas las funciones
sustantivas y adjetivas, a veces con mayor sentido y otras con menos, sin embargo, pasó a
formar parte de lenguaje cotidiano institucional.
Así mismo, en lo que a la sustentabilidad se refiere, el PLADI (versión 2010) incluye entre
sus programas prioritarios en número 15: Programa de Medio Ambiente y Sustentabilidad,
cuyo objetivo fue: “responder a los retos de la sustentabilidad del estado y del país,
reconociendo la necesidad de una perspectiva ambiental que sea transversal al quehacer
universitario.” La existencia de este programa en el PLADI marca un parteaguas para la
UG, ya que en ninguno de sus planes de desarrollo previos se hace mención explícita al
medio ambiente y la sustentabilidad, y mucho menos como un asunto fundamental
vinculado con las funciones sustantivas de la universidad. Asociados a este programa, se
establecieron dos indicadores, uno relativo a la Implementación del Sistema de Gestión
Ambiental en la UG, y su certificación con base en la Norma ISO 14001, y otro relacionado
con la Reconceptualización y transversalización del ambiente y la sustentabilidad en la
currícula universitaria. Para dar cumplimiento a este programa y sus indicadores, el Rector
General creó en 2011, la Dirección de Medio Ambiente y Sustentabilidad, a partir de otra
entidad administrativa, el Programa Institucional de Medio Ambiente, Pimaug, con 11 años
de vida y experiencias. Un aspecto transcendental es que en la versión 2010 del PLADI, la
visión al 2020 de la UG está simbolizada en 15 atributos, 11 de los cuales están
relacionados de manera explícita o implícita con el programa de Medio Ambiente y
Sustentabilidad, y con su objetivo, lo que representa de nueva cuenta un salto importante
respecto de los planes de desarrollo previos, cuando menos en el discurso y en las
aspiraciones institucionales.
El siguiente momento importante para la instrumentalización del modelo llegó nuevamente
con el cambio de Rectoría General en septiembre de 2015. Se incorporaron al Modelo
Educativo los Modelos Académicos: se coloca a la formación integral del estudiante como
eje central, con los componentes que a ello se asocian, y se fortalecen con los ejes de
innovación, interculturalidad e internacionalización, flexibilidad y vinculación con las
necesidades del entorno.
Dentro de la formación integral se asume la responsabilidad social, quedando subordinada
ella la sustentabilidad. A pesar de ello, podría decirse que la formación ambiental está
contenida claramente en las competencias genéricas para los estudiantes, aunque no
explícitamente.
Este cambio de administración trae consigo diversos cambios, entre ellos la transformación
de la Dirección de Medio Ambiente y Sustentabilidad, en un Programa de Manejo
Ambiental y Sustentabilidad, así como la actualización del PLADI (2016). En esta versión
se mantiene como programa prioritario (12) el de Medio Ambiente y Sustentabilidad, con
un nuevo objetivo: “responder a los retos de la sustentabilidad del estado y del país, por
medio de la construcción y el fortalecimiento de la cultura de respeto, salvaguarda del
medio ambiente, mediante acciones transversales a las funciones esenciales y a las
dimensiones institucionales que promuevan el desarrollo de proyectos interdisciplinarios de
innovación, vinculación, difusión y educación”, sin presentar cambios fundamentales
respecto del objetivo planteado en 2010. Sin embrago, es importante señalar que en esta
actualización del PLADI se hace referencia explícita a la articulación entre el compromiso
de la universidad con la construcción de la sustentabilidad, y el ME. En su política 12.4.
expresa que: “la dimensión medioambiental se armonizará en la aplicación del Modelo
Educativo”, y su estrategia 12.1. es la de “impulsar la formación y actualización de los
miembros de la comunidad universitaria en la dimensión de medio ambiente y
sustentabilidad, para fortalecer la perspectiva ambiental de acuerdo con el Modelo
Educativo”. En el siguiente apartado desarrollan con mayor detalle las implicaciones de
esta serie de acontecimientos, principalmente a partir del cambio de administración en
2015.
¿CÓMO ABORDA EL MODELO EDUCATIVO DE LA UG LA SUSTENTABILIDAD?
El ME de la UG visualiza la perspectiva ambiental y de la “sustentabilidad” como rasgo de
formación para los estudiantes, expresándolo de la siguiente manera:
“El estudiante es una persona que actúa con compromiso ético y en forma solidaria
con sus semejantes. Colabora en el avance de la sociedad a partir de sus propias
capacidades. […]. Tiene la disposición para hacerse responsable de sus acciones y
actitudes frente a sí mismo y los demás, con capacidad crítica y autocrítica. Es
propositivo en la consecución de un fin común; promueve el mejoramiento de su
entorno mediante la capacidad creativa, la innovación y la investigación; abstrae,
analiza y sintetiza al observar su entorno y sus propias acciones. […]. Tiene la
capacidad para tomar decisiones responsables utilizando la reflexión y los
diferentes tipos de pensamiento. […]. Practica, acepta y promueve la cultura de
respeto al medio ambiente y se adapta a los procesos de transformación, actuando
eficientemente ante nuevos retos” (Universidad de Guanajuato, 2016, pág. 16).
Esta parte de la visión del ME se traduce, en los Modelos Académicos, en la redacción de
las competencias genéricas del perfil de egreso, en las que se lee, entrelineas, la intención
de una formación ambiental, aunque no se observa explicito el término “medio ambiente”.
Es decir, cuando se construyeron las competencias genéricas no existió la intención de
plasmar en ellas el concepto de medio ambiente, y menos la visión compleja y holística de
él, sin embargo, quienes si tienen esta compresión del medio ambiente, pueden hacer una
clara lectura de los elementos y dimensiones de la perspectiva ambiental y de la
sustentabilidad.
El perfil de egreso contenido en el ME se orienta hacia un enfoque incluyente y complejo
sobre los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los estudiantes desarrollan a
lo largo de su formación, el cual es totalmente congruente con las propuestas teóricas
actuales que se debaten en los foros sobre la comprensión del medio ambiente y la
sustentabilidad, y que proponen a la Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS)
como una alternativa para fortalecer la formación integral de los estudiantes en los espacios
de la educación formal, no sólo para educar sobre el cuidado del medio natural, sino como
una propuesta pedagógica humanista fundamentada en principios éticos, de flexibilidad, de
transversalidad, de interdisciplinariedad y de la complejidad.
EN EL MODELO EDUCATIVO, ¿CÓMO SE ABORDA LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL UNIVERSITARIA?, Y ¿SE ESTABLECE ALGUNA ARTICULACIÓN ENTRE
ÉSTA Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD?
El ME a través de los principios del humanismo, la centralidad del estudiante, la
responsabilidad social universitaria y la formación integral, no es sólo un discurso
pedagógico, sino una filosofía institucional, que le da orientación a todos y cada uno de los
procesos formativos, investigativos y administrativos. En ese sentido, la
instrumentalización del Modelo ha requerido de una transición estructural paulatina y
progresiva con estrategias que poco a poco han permitido al personal académico traducir el
discurso en formas tanto de pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje, como del hacer,
de forma concreta y diferenciada, de las prácticas docentes tradicionalistas.
Sin embargo, la dimensión ambiental y de sustentabilidad expresada en los Modelos
Académicos, no se ha concretado. En general, la visión de la dimensión ambiental se asume
acríticamente, y los discursos internacional y nacional de la responsabilidad social
universitaria han influido para que la sustentabilidad se incluya sólo como un rasgo más de
dicha responsabilidad; esto en el fondo la invisibiliza y le resta su capacidad como proceso
transformativo y articulador de los procesos educativos. El riesgo que conlleva es el de
suprimir a la EAS del marco de referencia no solo del ME, sino incluso a nivel
institucional, a pesar de la enrome contradicción y retroceso que ello implicaría respecto del
posicionamiento que el PLADI 2010-2020 otorga a la sustentabilidad, a través de sus
atributos (visión) y el programa prioritario de Medio Ambiente y Sustentabilidad contenido
en él (aunque de manera diferenciada entre la versión 2010, y la actualización de 2016,
como se mostró previamente). De todo lo anterior, se derivan importantes retos y desafíos
para la EAS en la UG.
REFLEXIONES SOBRE LAS POSIBILIDADES QUE OFRECE EL ME PARA LA
APROPIACIÓN DE LA EAS EN EL DISCURSO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, ASÍ
COMO SOBRE LAS ESTRATEGIAS Y EXPERIENCIAS QUE YA EXISTEN, Y SUS
RESULTADOS.
La instrumentalización del ME representó, entre 2013 y 2015, una oportunidad propicia
para iniciar los procesos de transversalización de la EAS a un nivel tan profundo como lo
requiere el currículo. En el transcurso de dicho periodo la entonces Dirección de Medio
Ambiente y Sustentabilidad implementó 2 estrategias concretas para la transversalización
de la dimensión ambiental y de sustentabilidad en el currículo a partir del marco orientador
que plantea el ME. Se diseñó el DIPLOMADO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES
UNIVERSITARIOS COMO EDUCADORES AMBIENTALES Y PARA LA SUSTENTABILIDAD, con
el objetivo de formar y desarrollar en los profesores las competencias ambientales
necesarias para transformar su práctica docente hacia un hacer consciente y responsable
ambientalmente, modificando algunos de los contenidos y mediaciones pedagógicas bajo
los enfoques de la EAS. Se realizaron cuatro ediciones de este Diplomado entre 2012 y
2015, con la participación de más de 80 profesores de la UG, y algunos de otras IES.
Es importante hacer mención a que estas competencias ambientales fueron pensadas y
construidas desde una perspectiva socio-constructivista, con un enfoque de aprendizaje
significativo, y reconociendo la importancia del contexto del aprendizaje (tanto de los
docentes que cursarían este Diplomado, como de los estudiantes que se verían beneficiados
por la formación de los docentes), especialmente en estos tiempos de crisis (ambiental, de
civilización, de pensamiento), es decir, frente a realidades que demandan pensar en las
situaciones de la vida cotidiana, y desde ahí articular los conceptos. A estas necesidades
responden las propuestas de aprendizaje por proyectos y por problemas, el trabajo por
casos, y lo que ahora el socio-constructivismo enuncia como aprendizaje situado (Díaz-
Barriga, A., 2011).
Igualmente, se desarrolló e implementó la METODOLOGÍA PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y
CONSTRUCCIÓN DEL ÍNDICE DE TRANSVERSALIZACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL Y DE
SUSTENTABILIDAD EN LAS ÁREAS SUSTANTIVAS DEL QUEHACER UNIVERSITARIO, cuyos
propósitos principales fueron, por una parte, explorar los avances en la transversalización
de dicha dimensión en cada PE, y por la otra, servir como un instrumento de planeación y
orientación para fortalecer dichos procesos a futuro, con base en aquellos aspectos
identificados como los más “débiles” o de más difícil comprensión por parte de los
académicos y administrativos responsables de dar seguimiento a la aplicación de este
instrumento.
Ambas acciones (el Diplomado y la Metodología) se constituyeron en elementos
fundamentales de un nuevo indicador institucional (aplicado durante el periodo de 2012 a
2015), que de forma muy conveniente se suman (o debieran sumarse) a la urgencia
institucional de instrumentar el ME, dado que el enfoque de la EAS con el que se proponen
contiene los elementos éticos y pedagógicos suficientemente sólidos para incorporarse y
darle sentido al ME, sin perder identidad como discurso ambiental.
Si bien existe una sintonía conceptual entre ambos procesos, el de transversalización de la
dimensión ambiental y de sustentabilidad en los PE, y el de la implementación del ME, fue
evidente, durante el periodo ya mencionado, la falta de una visión institucional y de
voluntad política por lograr una verdadera simbiosis entre ambos procesos, sumándose a
ello que éstos estuvieran a cargo de distintas instancias administrativas, y que su
implementación se realizara con cierto desfase en tiempos. Sin embargo, y a pesar de las
circunstancias institucionales antes descritas, se ha logrado cierta sinergia en términos de
los impactos alcanzados en los profesores formados en las cuatro ediciones del Diplomado,
y en los académicos y administrativos que han participado en la aplicación de la
Metodología en sus PE. A los profesores les ha dado un nuevo sentido para realizar su
práctica docente, partiendo del principio de que el acto educativo es, en esencia, compartir
relaciones humanas que conllevan impactos en quienes participan de ellas, pero también
impactos sociales y, por ende, ambientales.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Perspectivas para el fortalecimiento de la apropiación institucional de la EAS, desde su
visibilización en el ME
El perfil de egreso de los estudiantes está definido por las competencias genéricas sello que
los distinguen como egresados de esta Universidad. En éstas se destacan rasgos y valores
esenciales para la formación educativa de los jóvenes, pero también son rasgos
indispensables para pensar y comprender el medio ambiente y la sustentabilidad. Es
evidente que no están declaradas como competencias ambientales, pero sin duda,
contribuyen de manera muy directa a la formación de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores ambientales; de manera que estas competencias representan una sólida
área de oportunidad que se abre para la EAS de sumarse institucionalmente a la intención
de formar integralmente a los estudiantes.
Son cuatro las competencias genéricas que declaran rasgos y valores coincidentes con las
características para la construcción de un perfil ambiental para los estudiantes:
CG1. Planifica su proyecto educativo y de vida bajo los principios de libertad, respeto,
responsabilidad social y justicia para contribuir como agente de cambio al desarrollo de su
entorno.
CG4. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica, respetuosa y reflexiva.
CG6. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad para crear
espacios de convivencia humana, académica y profesional, y construir sociedades
incluyentes.
CG9. Es un líder innovador y competitivo en la disciplina o campo de su elección, que
aprende continuamente sobre sí mismo y sobre nuevos conceptos, procesos y metodologías,
que le permiten aportar soluciones y tomar decisiones con integridad moral, compromiso
social y enfoque de sustentabilidad.
Precisamente, la Metodología antes mencionada buscó explorar la forma en que los PE, a
través de sus diseños curriculares, de sus actividades de docencia, de investigación, de
servicio social, de extensión y vinculación, y de gestión, han atendido el desarrollo de éstas
cuatro competencias. Una vez que se tenga claridad en este proceso de cómo se han
formado las cuatro competencias, la intención es traer a la conciencia de los docentes el
hecho de que estas también contribuyen de forma directa a la formación de una conciencia
y comprensión de la dimensión ambiental y de sustentabilidad, y a partir de esa conciencia,
se generarán estrategias específicas para ampliar y explicitar la visión ambiental.
A manera de conclusión preliminar, es posible pensar, y desear, que las semillas sembradas
en tierra fértil a través del Diplomado, y de la aplicación de la Metodología, pueden
germinar haciendo sinergia con las posibilidades que ofrece el ME, aun y cuando la UG no
parezca, desde el discurso oficial actual, darle la relevancia a la tan necesaria
transformación institucional, y contribución real a la construcción de la sustentabilidad,
desde una nueva formación de sus estudiantes y comunidad universitaria en su conjunto.
FUENTES DE CONSULTA
Ley Orgánica de la Universidad de Guanajuato (2007). Periódico Oficial número 96,
tercera parte de 15 de junio de 2007.
Guanajuato, Universidad de (2010), Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 (PLADI).
Universidad de Guanajuato. Guanajuato, Gto.
Díaz-Barriga, Ángel (2011), “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e
implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula”, en Revista Iberoamericana de
Educación Superior (ries), México, issue-unam/Universia, vol. II, núm. 5, pp. 3-24,
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/126. [Consulta: 14 de febrero de 2017].
Guanajuato, Universidad de (2016), Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 (PLADI).
Actualización 2016. Universidad de Guanajuato. Guanajuato, Gto.
Guanajuato, Universidad de (2016). Modelo Educativo de la Universidad de Guanajuato y
sus Modelos Académicos. Universidad de Guanajuato. Guanajuato, Gto.
ANÁLISIS DE LA SUSTENTABILIDAD EN LOS MARCOS DE REFERENCIA DE
ORGANISMOS ACREDITADORES (COPAES)
Rodolfo Viveros Contreras, Valentín Medina Mendoza Lizseth Rivas Díaz, Cecilia Cuervo
López
Línea temática: Políticas institucionales para la ambientalización curricular.
Resumen
En este trabajo nos proponemos analizar la inclusión de la sustentabilidad en los marcos de
referencia de los organismos acreditadores en México, pertenecientes al Consejo para la
Acreditación y la Evaluación de la Educación Superior (COPAES). Para este caso, una vez
revisados los marcos de referencia de los organismos que acreditan a los Programas
Educativos (PE) del Área Biológico Agropecuaria, como lo son el Comité Mexicano de
Acreditación de la Educación Agronómica (COMEAA), Consejo Nacional de Educación de
la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET) y Comité de Acreditación y
Certificación de la Licenciatura en Biología (CACEB), desde una metodología cualitativa
de análisis documental. Para este trabajo sólo presentamos los resultados concernientes a
tres indicadores: estudiantes, plan de estudios y evaluación del aprendizaje.
Partimos del supuesto de que la educación superior juega un papel fundamental en la
formación de profesionales en distintas disciplinas. Conscientes de la crisis ambiental y de
la importante necesidad de fortalecer las estrategias encaminadas a mejorar la relación del
hombre con su entorno natural y social, consideramos que es importante revisar la forma en
cómo conciben la sustentabilidad y la incluyen en sus políticas, desde qué perspectivas
orientan el quehacer universitario, sobre todo porque son estos organismos quienes
establecen los estándares de calidad y el escenario deseable de las Instituciones de
Educación Superior (IES) nacionales. El marco conceptual que configura al Desarrollo
Sustentable (DS), no es considerado por los organismos acreditadores en sus documentos
de referencia para las evaluaciones que realizan.
Palabras clave: Educación, Sustentabilidad, Indicadores, Calidad, Acreditación.
INTRODUCCIÓN
Si analizamos indicadores relativos a la biodiversidad, clima, temperatura global,
crecimiento poblacional, deterioro del ambiente, etc., seguramente llegaríamos a la
conclusión, y estaríamos de acuerdo con muchos especialistas que vivimos en una crisis
ambiental irreversible. En el cuarto informe del Grupo intergubernamental de expertos
sobre cambio climático, y la reunión de climatólogos de Copenhague en 2009 han
concluido que en lo sucesivo es demasiado tarde para alguna remediación. Desde 1972, el
informe del Club de Roma precisaba que el crecimiento ilimitado bajo todas sus formas era
imposible, ya que el planeta era un mundo finito. El gran astrónomo Martin Rees da a la
humanidad una posibilidad sobre dos de sobrevivir al siglo veintiuno. (Latouche &
Harpages, 2011).
El modo de producción dominante (capitalismo) ha marcado un estilo de vida que
caracteriza el mundo moderno. El neoliberalismo y el fenómeno de la globalización han
transformado profundamente las relaciones entre economía, sociedad y educación, siendo
estas últimas instancias dominadas por la primera. Urgen nuevas alternativas, es necesaria
una nueva forma de interactuar con el planeta, nuestro hogar.
Si bien, una lógica mesurada apunta a que en la educación podemos encontrar muchas
respuestas y posibles soluciones a esta problemática; al parecer se ha manifestado una
enorme confusión al respecto. La educación por sí misma tiene complejas implicaciones.
Primero, porque la educación es buena en sí mismo, es natural. No se requieren muchos
argumentos para apoyar la idea de que las sociedades deben mejorar y ampliar sus sistemas
educativos. Es poco probable que alguien en su sano juicio se oponga al incremento de
recursos destinados a la mejora de la educación. (Guillaumín, 2012).
En la última década, hay una marcada tendencia a incluir en los documentos que guían las
actividades de las universidades (planes de desarrollo, planes de trabajo, proyectos
estratégicos, etc.), así como los elementos de identidad institucional (misión, visión,
códigos de ética, etc.), al menos la palabra sustentabilidad que implique que se está
atendiendo este requerimiento.
Si bien, sabemos que en los documentos oficiales que dictan las políticas existen grandes
avances, producto de más de cuatro décadas de acuerdos nacionales e internacionales; poco
sabemos de estudios serios que profundicen las entrañas del currículum (por ejemplo) para
verificar que efectivamente lo declarado en los documentos, permea a nivel formativo.
JUSTIFICACIÓN
En las IES (Instituciones de Educación Superior), desde hace al menos diez años se ha
incorporado en sus políticas la dimensión ambiental como parte de la respuesta a una de las
necesidades imperantes en la sociedad de nuestro tiempo. Como se sabe, las IES mantienen
su pertinencia social a partir de proponer alternativas de solución a los problemas que le
plantea el entorno. Autores como David Orr, Edgar Morin, Villoro, Alicia de Alba y
Gaudiano, sostienen que quizá nuestra generación es la última que podrá implementar
estrategias para revertir los efectos negativos de nuestras acciones hacia el medio ambiente.
Conscientes de esta problemática, las universidades han implementado acciones, proyectos,
estrategias, etc., encaminadas a la búsqueda de una relación más amigable hombre-
naturaleza y se han constituido como espacios de reflexión y de aportación de soluciones a
través de la vinculación, gestión, docencia e investigación.
En este sentido, el problema ambiental constituye uno de los mayores problemas, por lo
cual la intervención que están haciendo las IES es de vital importancia. Como se sabe,
éstas son evaluadas por organismos acreditación regulados por el Consejo para la
Evaluación y la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) el cual aglutina a nivel
nacional a un total de 28 organizaciones acreditadoras (http://www.copaes.org/), que como
tarea medular es la acreditación de la calidad de la educación superior nacional.
Desde este marco, es de relevancia conocer la forma en cómo estos organismos están
señalando las directrices que deben seguir los programas de licenciatura y la forma en que
están entendiendo la sustentabilidad e identificar las distintas dimensiones que engloban a
ésta.
Contar con un diagnóstico de esta situación permitiría, en principio, establecer una serie de
observaciones a los marcos de referencia de los organismos acreditadores sobre cuál es el
nivel de inclusión de la sustentabilidad en los organismos que regulan la calidad en el país,
pues de ello depende en buena medida el trabajo que realizan las instituciones bajo el
sustento de lo que se considera “ideal” en términos de lo que estos organismos señalan
como el escenario deseable de cada institución.
OBJETIVOS Y ESTRATEGIA
Se realizó un análisis documental con base en los marcos de referencia de los tres
organismos citados anteriormente, para ello usamos el Tesauro de sostenibilidad construido
por la Universidad de Valencia, España por considerarlo un instrumento integral de la
sustentabilidad, pues la definen a través de las siguientes categorías:
Sociocultural (Perspectivas Socioculturales, incluye las subcategorías siguientes): Derechos
Humanos, Igualdad de Géneros, Diversidad cultural, entendimiento intercultural y paz,
Salud, Gobernanza, Ética, Demografía, Acceso a TICS.
Ambiental (Perspectivas Medioambientales, incluye las subcategorías siguientes): Recursos
Naturales, Biodiversidad, Energías, Cambio climático, Desarrollo rural, Urbanización
sostenible, Problemática ambiental, Conservación del medio natural, influencia e
intervención Humana.
Económica (Perspectivas económicas, incluye las subcategorías siguientes): Reducción de
la pobreza, Responsabilidad y rendición de cuentas de las empresas, Economía de mercado,
Producción y consumos responsables, Impacto ambiental, Gestión ambiental.
En principio se hizo una revisión cuantitativa que posibilitara identificar las subcategorías
de las categorías sociocultural, ambiental y económica del Tesauro en los marcos de
referencia; esta primera fase constituyó una mera valoración en términos numéricos pues lo
que se buscaba era identificar las veces que aparecía cada una de ellas en cada uno de los
indicadores propuestos por estos organismos.
Esto nos llevó a establecer un “mapeo” sobre el balance de inclusión de sustentabilidad, al
cuantificar la inclusión de la misma en cada uno de los indicadores (apartados de los
marcos de referencia que establecen los criterios de evaluación para la acreditación de los
PE), es decir, en qué frecuencia se consideran cada una de las subcategorías de las
categorías sociocultural, ambiental y económico dentro de éstos.
En una segunda fase se realizó un análisis cualitativo que desde una perspectiva
hermenéutica interpretativa pretendió indagar sobre cómo las categorías se encuentran
presentes en los discursos. Para ello fue imprescindible basarnos en la definición de las
subcategorías, de lo que implica cada una de ellas, a qué elementos hace referencia y cómo
se concretan en el discurso.
RESULTADOS
Indicador: Estudiantes
COMEAA (Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica): .92%;
CONEVET (Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia):
.76%; CACEB (Comité de Acreditación de la Licenciatura en Biología): .71%
En síntesis, en este apartado encontramos aspectos de carácter administrativo que intentan
apoyar a los estudiantes en su trayectoria por la universidad; aún no vislumbramos acciones
que se solicite validar para el cuidado ambiental propiamente, o indicios de que se procuren
iniciativas del cuidado y respecto del entorno, de los espacios universitarios; tampoco
figuran aquí indicadores referidos a la optimización de los recursos administrativos con
sustento en el ahorro de energía, alimentos saludables, espacios verdes, cuidado del agua,
etc. Uso adecuado de recursos disponibles en el campus y su entorno, prácticas sustentables
en el transporte, concientización de la problemática ambiental en la comunidad
universitaria.
Creemos aquí de relevancia, el hecho de no encontrar con claridad señalamientos hacia la
relación del estudiante con el entorno en que convive, si bien en la evaluación misma que
se desarrolla in situ pudieran considerarse estos elementos, no hay en los marcos descrita
una relación en términos del uso sustentable que ellos hacen de sus instalaciones.
Indicador: Plan de estudios
COMEAA: 1.40%; CONEVET: 1.10%; CACEB: .81%
Los aspectos que evalúan en este indicador los marcos de referencia y que guardan estrecha
relación con la sustentabilidad: Fundamentación del plan de estudios, Perfil de ingreso,
Estructura curricular, asignaturas y los contenidos, Normativa de operación del plan.
Con respecto a la dimensión ambiental, una parte relevante en cuanto a los contenidos es
que se evalúa el grado en que éstos favorecen el cuidado del medio ambiente. En este
sentido, es necesario mencionar que no se indica con claridad a qué se refieren los
indicadores, pues en los tres marcos de referencia sólo se enuncia el hecho de que debe de
haber cabida para la sustentabilidad, así se establece: Compromiso con el desarrollo
sustentable, la preservación del medio ambiente y cuidado de la biodiversidad y bienestar
animal; ejercicio profesional que tome en cuenta la realidad social, económica, científico-
tecnológica, ambiental y política. Cabría preguntarse en qué medida el impacto de estos
contenidos (la forma en que se abordan, cómo se valora el efecto que se produce en la
formación de los estudiantes...) contribuyen a la generación de una cultura de preservación
del ambiente. Parece que se refiere sólo a nivel disciplinario y no está muy claro el cómo se
analiza el carácter transversal de esta acción.
Es de particular importancia, verificar la correspondencia de los saberes y las asignaturas en
su compromiso con los problemas ambientales, los cuales son complejos y no requieren
solamente de la intervención desde la técnica (que implica el conocimiento de la disciplina)
sino más bien desde la interdisciplina y un conjunto de estrategias que no sólo son
atendidas desde una sola disciplina, por citar algunas, sino que intervienen saberes de un
sinnúmero de éstas que aportan conocimientos para la mejor comprensión y resolución del
problema. En este sentido, es importante observar que los marcos de referencia no
establecen criterios específicos para valorar este vínculo en el plan de estudios con las
alternativas de solución a los problemas sociales. Se enuncia pero no se describen los tipos
de estudios que deben de realizarse, o estrategias sobre cómo recuperar la información del
entorno y hacerla manifiesta en la estructura curricular, en las competencias, saberes y en el
perfil de egreso.
Desde esta perspectiva, los organismos acreditadores señalan como parte esencial en el plan
de estudios que se encuentren presentes aspectos como la ética, la responsabilidad social y
la multiculturalidad; quisiéramos hacer hincapié en estos conceptos por considerarse de
alguna manera emergentes en el contexto contemporáneo, el problema es que debemos de
retomar a éstos como expresiones vacías que no aclaran de manera contundente a qué
acciones de significación se refieren. Estos conceptos son fundamentales para entender la
forma en cómo se hace presente la sustentabilidad en las universidades que se encuentran
enunciados en tanto conceptos que significan, pero que pueden interpretarse de distinta
forma por quienes evalúan, por citar un caso, es posible advertir el compromiso social de la
universidad en la medida en que adopta una posición asistencialista con poblaciones
vulnerables, (como es el caso de la participación de estudiantes y profesores que se
involucran en proyectos de desarrollo rural, cultivo de hortalizas, promoción de ecotecnias,
etc.) es evidente la labor social del programa educativo con esas comunidades, pero ¿se
reduce a eso la responsabilidad social de la universidad? ¿es posible evaluarla también en
relación a otros temas como inseguridad, asignación de presupuesto, participación activa en
las injusticias sociales?
Indicador: Evaluación del aprendizaje
COMEAA: 1.10%; CONEVET: 1.10%; CACEB: .55%
La evaluación del aprendizaje en los marcos de referencia se inclina a la transparencia del
proceso, más que a los elementos sustanciales del mismo. En este proceso sobresale la
categoría sociocultural predominando aspectos éticos, derechos humanos, gobernanza en el
sentido en que se enfatiza el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje en los
estudiantes y la congruencia que presentan las evaluaciones que se aplican por los docentes,
en relación con las asignaturas y el plan de estudios. Además, se procura el derecho de la
comunidad estudiantil y académica para que conozcan los objetivos y mecanismos de ésta.
Esto nos conduce a varias conclusiones:
a) Se enuncian aspectos que guardan relación con las subcategorías del Tesauro,
específicamente: Derechos Humanos (respeto a los estudiantes en su condición humana),
Ética (cuidado del otro, en tanto procurar en los estudiantes procesos equitativos)
Gobernanza (transparencia en los procesos de evaluación, asignación de calificaciones).
b) Siendo la evaluación un proceso tan complejo, resalta que los tres organismos sitúen a
ésta en una revisión del cumplimiento administrativo (información del proceso evaluativo,
asignación de calificaciones..) motivación a los "buenos" estudiantes, a través de becas,
entre otros.
c) Ausencia de una noción integral de evaluación, que alienta una evaluación tradicionalista
(sumativa) y que no reconoce como elemento central de la evaluación nociones no de lo
que el estudiante aprenda o no sobre la sustentabilidad (pues ello conduciría a que los
organismos se involucraran en los contenidos que debe de evaluarse y se alejarían
notablemente de su función), sino de cómo en la evaluación es posible reconocer la
formación integral, en donde sin duda ésta juega un papel preponderante.
Esto es preocupante dado que no se declara la sustentabilidad como un ámbito de
relevancia a evaluar aun cuando por naturaleza estos PE incluyan el cuidado de la
biodiversidad, no se refleja cómo se incorporarían otras dimensiones de la formación en la
evaluación (ética, por ejemplo).
CONCLUSIONES
El análisis que realizamos en este trabajo de investigación puede dar cuenta que en lo
general se incluye un bajo número de políticas sobre sustentabilidad. Encontramos que cada
organismo acreditador engloba de distinta manera este tema y prioriza indicadores afines a
la sustentabilidad de distinta forma.
Cabe señalar que no se plantean políticas claras que orienten a las universidades en el
ámbito de la sustentabilidad, se denotan aspectos aislados como manejo de los residuos
biológico infecciosos, basura, emisión de contaminantes, entre otros. Existe poca evidencia
de políticas que se traduzcan en indicadores y que se refieran a que las universidades
incorporen un mayor número de áreas verdes, universidades saludables, y sobre todo como
puede advertirse el papel de las IES de suma relevancia en el desarrollo sustentable, sobre
todo porque ellos son formadores de personas que intervienen al egresar de manera directa
en el ámbito social y productivo y en éstos ponen en juego un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes, que pueden considerar –o no- dimensiones de la sustentabilidad.
Si partimos de que la sociedad capitalista impone al mundo contemporáneo una visión de
carácter productivo las universidades juegan un papel fundamental en formar no sólo en los
conocimientos disciplinarios propios de la profesión, sino también aspectos axiológicos que
concienticen y propicien en el ser humano actitudes amigables con la naturaleza.
En este marco, los indicadores de calidad señalados por los organismos acreditadores
constituyen un eje fundamental para orientar el trabajo que realizan las universidades en el
país.
No encontramos la forma en la cual los organismos acreditadores señalen el fomento de una
cultura de sustentabilidad de manera clara, no existe evidencia de que solicite en las
evaluaciones aspectos que demuestren qué tipo de acciones realizan estudiantes y
profesores en pro de la sustentabilidad.
Dado lo anterior, planteamos un conjunto de ideas que a manera de sugerencia
consideramos deben incorporar los organismos acreditadores:
1. Definir de manera más específica los indicadores y tipos de indicador de tal forma que
se eliminen en la medida de lo posible “expresiones vacías” que confundan o den lugar a
diversas interpretaciones de la evaluación.
2. Clarificar un concepto de sustentabilidad y a qué nociones hace referencia. Así como se
plantea da cabida a que en este concepto quepa “cualquier cosa” con el simple hecho de
que aparezca este término o se enuncie alguna actividad asociada a él.
3. Deberían de establecerse con precisión en los indicadores qué acciones debe desarrollar
el programa educativo en el cual la sustentabilidad sea considerada como prioridad y
como elemento que articula las actividades del programa educativo (gestión,
vinculación, docencia e investigación).
4. Construir indicadores que permitan analizar el nivel en que los estudiantes se están
formando en una cultura ambiental.
FUENTES DE CONSULTA
Comité de Acreditación de la Licenciatura en Biología. Sitio web:
http://biologia.uas.edu.mx/pdf/COMITE_ACREDITACION_CACEB_A_C.pdf
Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A.C. Sitio web:
http://www.comeaa.org
Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia. Sitio web:
http://www.conevet.org.mx.
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. Sitio web:
http://www.copaes.org
GONZÁLEZ GAUDIANO, E. (3 de Diciembre de 2012). ¿Desarrollo sustentable o
sostenible? Recuperado el 22 de Mayo de 2015, de Blog personal de Édgar J. González
Gaudiano: http://edgargonzalezgaudiano.blogspot.mx/2012/12/desarrollo-sustentable-o-
sostenible.html
GUILLAUMÍN, A. (23 de Abril de 2012). Notas para una educación coevolutiva.
Recuperado el 15 de Mayo de 2015, de Sitio Web de la Revista Latinoamericana:
http://polis.revues.org/412
HENRY, P. Y MOSCOVICI. (1968): «Problemes d'analyse de contenu», en Langage, 1;11.
LATOUCHE, S., & HARPAGES, D. (2011). La hora del decrecimiento. Barcelona:
Octaedro.
PÉREZ, G. (1984): El análisis de contenido en la prensa. La imagen de la Universidad a
Distancia. Madrid, U.N.E.D.
Línea Temática: Experiencias de Formación Docente
1. La ambientalización del posgrado en Educación Ambiental en la UACM:
análisis y propuestas desde sus egresados.
Miguel Ángel Arias
2. Propuesta de formación docente para la inclusión de saberes ambientales.
Gabriela Ibáñez
3. La profesionalización de los educadores ambientales. El caso del Diplomado en
Educación Ambiental para la Sustentabilidad que ofrece la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México.
Teresita Maldonado, Dulce María Ramos y María Fernanda Sánchez y Marina
Sil
4. Taller de educación ambiental con los estudiantes de la licenciatura en
Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
Susana Ojeda
5. Evaluación del proceso de ambientalización del plan de estudios de la
licenciatura en Administración de la Hospitalidad de la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México.
Dulce María Ramos y María Fernanda Sánchez
6. Estrategias docentes para la formación interdisciplinaria en educación
superior.
Esmeralda Sanabia Gabriel
7. Educación ambiental para docentes: Universidad Autónoma de Coahuila.
Rafael Toro y Graciela Hernández
LA AMBIENTALIZACIÓN DEL POSGRADO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO: ANÁLISIS Y
PROPUESTAS DESDE SUS EGRESADOS
Miguel Ángel Arias Ortega39
Línea temática: Experiencias de Formación Docente.
Resumen
El trabajo ofrece el planteamiento general y algunos resultados parciales del proyecto de
investigación: Seguimiento de egresados de la maestría en educación ambiental de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México: identidad, prácticas pedagógicas y
visiones de futuro, que tiene como propósito conocer y analizar el tipo de prácticas
educativas vinculadas a lo ambiental que desarrollan las egresadas y los egresados40
de
cuatro generaciones del posgrado en educación ambiental (EA) de esta universidad. En un
primer momento, se exponen algunas reflexiones sobre la experiencia vivida en el proceso
formativo en el posgrado; la forma en que se asumen como educadores ambientales y
algunos de los retos que vislumbran sobre este campo de conocimiento. El documento
cierra con el análisis de las propuestas de modificación curricular, que desde su visión,
fortalecerán el programa académico.
Palabras clave: Educación Superior, Formación Ambiental, Investigación, Educación
Ambiental, Egresados.
39 Universidad Autónoma de la Ciudad de México 40 Se utiliza el término de egresada y egresado de manera indistinta, con el fin de evitar repeticiones en el cuerpo del
documento. No obstante, se tiene claridad que al referirse a alguno de ellos, se hace desde una perspectiva de inclusión, de
lo femenino y lo masculino en los testimonios.
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre seguimiento de egresados se inscriben en las relaciones entre el sector
educativo y el sector social, donde se pone un énfasis particular en el proceso formativo del
estudiante y sus posibilidades de inserción en el mercado de trabajo, así como también
hacen referencia a las actividades profesionales que desempeñan, tomando como punto de
partida la disciplina o campo de conocimiento del cual hayan egresado. En otras palabras,
este tipo de estudios permite el “análisis empírico de aspectos tales como las actividades
profesionales que los egresados desarrollan, de sus actitudes y valores, resultado de la
formación recibida, su campo de acción, su nivel de ingresos, su ubicación y formación
académica posteriores al egreso y las exigencias y demandas a las que están sometidos en el
trabajo” (Barrón, et al, 2003: 31). Estudios en esta dirección ofrecen la posibilidad de
contar con un diagnóstico sobre ciertos aspectos medulares que gravitan en torno a las
instituciones de educación superior, por ejemplo: a) La retroalimentación de planes y
programas de estudios; b) Valorar la calidad de la oferta de la formación profesional en
función de la ubicación del egresado en el mercado laboral; c) Elevar la eficiencia externa
de las instituciones educativas; d) Medir la calidad de las principales funciones de la
educación superior, e) Valorar el compromiso de las instituciones educativas y su
influencia en la comunidad (Muñoz, 1994; Valentí, 1997 citado en Barrón, et al, 2003).
En este marco, el presente trabajo se inscribe en el orden de los “estudios de seguimiento de
egresados que se refieren a la pertinencia de la formación académica recibida, indagan la
correspondencia entre ésta y el ejercicio profesional, y proporcionan una serie de
indicadores sobre la eficiencia de las instituciones escolares y la influencia de la educación
en la trayectoria o el desempeño de los egresados” (Barrón, et al, 2003: 38). Así, el interés
de las siguientes líneas se orienta a conocer, analizar y debatir, la forma en que los
egresados de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad Autónoma de la
Ciudad de México (UACM), participan como educadoras y educadores ambientales en los
diferentes espacios sociales e institucionales en los que llevan a cabo su labor profesional,
al tiempo que pretende vislumbrar y analizar las propuestas de modificación curricular que,
a su juicio, deben implementarse para fortalecer el perfil de egreso de las educadoras y
educadores ambientales de esta universidad, con miras a alcanzar su desarrollo y
consolidación en los años por venir.
Esta pretensión se encuentra estrechamente vinculada a los objetivos, visión y misión de la
UACM, la cual se configura como una Institución de Educación Superior de carácter
público, adscrita al Sistema Educativo Nacional desde el año 2002, que incorpora en su
oferta académica, la Maestría en Educación Ambiental, con la que busca participar en los
procesos de formación de educadoras y educadores ambientales en el país, a fin de atender
los problemas derivados de la crisis ambiental y sus repercusiones en la salud de la
población, en los procesos productivos nacionales y en los propios ecosistemas. A la letra
se advierte que la UACM busca “la formación de educadores capaces de impulsar estilos de
vida que tengan como sustento la noción del ambiente como sistema humano que implica,
entre otras muchas cuestiones, la transformación de la relación de los seres humanos
consigo mismos, con los demás y con la naturaleza” (Arias, 2014: 4).
El cumplimiento y arribo a este objetivo obliga a mantener un análisis y reflexión constante
sobre el perfil de egreso de los estudiantes, con la intención de generar una correspondencia
directa, con los desafíos ambientales que le consigna el momento histórico. De ahí la
necesidad imperiosa de revisar y actualizar el programa académico, tanto en lo
concerniente al plan y programas de estudio, como en el enfoque y alcances de las
actividades extracurriculares que le acompañan.
LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN: EGRESADOS DEL PROGRAMA
ACADÉMICO
Los testimonios de las egresadas del programa de la maestría en EA, se constituyen en el
insumo medular de este trabajo, donde se concibe como estudiante egresado, a la persona
que está formalmente inscrita en la UACM dentro del posgrado en EA, y que ha cursado
los créditos obligatorios establecidos en el plan de estudios registrado ante la Secretaría de
Educación Pública, donde ha certificado el cien por ciento de ellos. Así como también se
concibe como egresado al estudiante que ha pasado por el proceso anterior y que además ha
elaborado y defendido su trabajo de tesis, ante el jurado correspondiente, con el que ha
obtenido el grado académico.
En la UACM han egresado de la maestría cuatro generaciones de estudiantes41
y de ellos,
alrededor de 115 han concluido los cursos presenciales. Para los fines del presente trabajo y
al momento de realizar el proceso de indagación, se contaba con 55 estudiantes en
condición de egresados; a 37 de ellos, se les realizó la entrevista.
OBJETIVO GENERAL
Fortalecer el perfil profesional del posgrado en EA de la UACM y contribuir a su
consolidación en el contexto del sistema universitario y del campo de la educación
ambiental, a partir del análisis y reflexión de las propuestas de modificación curricular que
manifiestan los egresados.
41 Al momento de escribir estas líneas la quinta generación ha concluido los cursos presenciales y en el mes de enero de
2017, ha iniciado la secta generación el primer semestre del posgrado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar cómo contribuye la UACM en el planteamiento de alternativas a la crisis
ambiental.
Conocer algunas de las formas en que los sujetos significan su paso por la maestría
en EA y su vinculación con su práctica profesional actual.
Elaborar una propuesta de modificación curricular para fortalecer el perfil
profesional de egreso del estudiante.
Compartir los resultados de esta investigación con los programas de maestría en EA
de otras instituciones de educación superior.
METODOLOGÍA
El abordaje del objeto de estudio se hace desde una perspectiva metodológica mixta:
cuantitativa y cualitativa, para esto, se diseñó un guion de entrevista que se compone de dos
partes. La primera indaga en torno a los aspectos formales de los egresados: datos
generales, institucionales, puesto de trabajo, institución, tipo de contrato, etc. La segunda se
conforma de diez preguntas que buscan conocer la opinión de los estudiantes sobre sus
prácticas profesionales relacionadas a lo ambiental; su identidad como educadora y
educador ambiental; los grupos sociales a los que dirige su trabajo, y las propuestas de
modificación curricular que proponen, mismas que serán el insumo central para el análisis
cualitativo.
Asimismo, las entrevistas serán analizadas, en un momento posterior, bajo una herramienta
informática de análisis cualitativo: Programa Atlas Ti, con el propósito de definir temas,
tensiones, reiteraciones, etc., contenidos en los testimonios de los estudiantes.
LOS EGRESADOS: UNA PRIMERA LECTURA
Se entrevistaron a 37 egresados, de los cuales 20 son mujeres y 17 son hombres.
El 95% de ellos tienen un rango de edad entre los 30 a 60 años.
En cuanto a la formación, se aprecia una mayor predominancia de egresados que provienen
de áreas de las ciencias naturales, de manera particular, de la biología, químico fármaco
biólogo, ingeniería, y con menor porcentaje, egresados del área de las ciencias sociales y
humanas, tales como la comunicación, la educación, la historia y el periodismo, solo por
citar algunos.
14
16
18
20
22
Mujeres Hombres
Género
0
5
10
15
20-30 30-40 40-50 50-60 60-70
2
9 8
15
3
Edad
Un dato relevante es que 95% de los entrevistados están vinculados al sector educativo, ya
sea como docentes, investigadores, capacitadores, asesores académicos, evaluadores, lo que
permite advertir que tienen una condición de posibilidad importante para incidir, con
acciones educativas: proyectos, programas, cursos, seminarios, etc., vinculas a lo
ambiental, en los espacios sociales e institucionales donde se desempeñan y con ello,
contribuir al diseño y desarrollo de alternativas de prevención, mitigación y, en algunos
casos, solución ante la problemática ambiental.
0 2 4 6 8
Lic. En Educación Básica
Etnología
Ing. Ambiental
Ing. en Alimentos
Pedagogía
Derecho
Arquitectura
Periodismo
Geografía
Sociología
Formación
LOS TESTIMONIOS: PRIMERAS REFERENCIAS
Las primeras revisiones a los testimonios emitidos por los egresados del programa
académico, permite conocer que el proceso formativo en el posgrado, les habilitó para
llevar a cabo prácticas educativas desde un enfoque ambiental, con lo que han contribuido a
fortalecer su presencia como educadores ambientales en el espacio laboral donde se
encuentran, al tiempo que les ha permitido tener mayor injerencia en el diseño y aplicación
de propuestas pedagógicas orientadas al ambiente, en lo individual como en lo colectivo.
Un hecho relevante que manifiestan los entrevistados es que han podido vincular, en la
mayoría de los casos, su formación profesional (licenciatura) con lo ambiental, y esto les ha
permitido ampliar sus perspectivas de acercamiento, análisis y propuestas, respecto de los
fenómenos ambientales que busca abordar. Este enriquecimiento conceptual y
metodológico al que han tenido oportunidad los egresados, a través del proceso formativo
en la maestría, ha sido un elemento importante para el diseño y desarrollo de propuestas
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Otro
Eventual
Subdirector Académico
Evaluador
Enlace Ciudadano
Coordinador-Asesor
Becario
Abogada
Asesor Académico
Puesto de Trabajo
educativas con mayor solidez, donde se conjugan aspectos del ámbito de las ciencias
sociales como de las ciencias naturales.
En su mayoría los egresados se asumen como educadoras y educadores ambientales y
señalan que el cursar el posgrado les “cambió la vida” porque les permitió encontrar otra
forma de pensar y analizar los fenómenos de la realidad, entre ellos, lo relacionado a las
condiciones ambientales. En particular, coinciden en que el enfoque de la complejidad,
analizado y fomentado en el programa de la maestría, les representó un cambio sustancial
en la forma de acercarse y analizar los problemas, así como también les orientó para
construir una “metodología” que les permitirá pensar lo ambiental y pensarse como
educadoras y educadores ambientales, ya sea desde el ámbito profesional, como en el
personal y comunitario. “Soy otra después de cursar la maestría en EA en la UACM”.
Asimismo, manifiestan mayor seguridad al momento de dialogar con otros profesionistas,
por el hecho de haber generado un discurso y posicionamiento sobre la realidad ambiental,
y esto, como producto del proceso formativo en el posgrado, donde se fomenta el análisis
crítico de la realidad y realidades y la toma de postura por parte del individuo, a fin de
construir su propio juicio y argumentos. Este aspecto, es considerado como una de las
fortalezas del programa, en la medida que les ha permitido, con mayor facilidad y
seguridad, debatir e intercambiar con profesionistas de otras disciplinas en torno a lo
ambiental, al tiempo que los ha enriquecido con nuevos conocimientos, información, datos
y experiencias respecto a lo ambiental.
Un aspecto adverso que vislumbran en su campo de formación profesional, es que la EA
sigue siendo un elemento marginal a la hora de tomar decisiones, de manera específica en
el ámbito de lo institucional, ya que con demasiada frecuencia, este campo de
conocimientos es visto más como un elemento “decorativo”, o como un acción “sin
sentido” que solo sirve para justificar en informes, el que se hizo “algo” por el ambiente,
más que una estrategia política y pedagógica sólida, que ayuda a reflexionar sobre las
formas en que los seres humanos nos relacionamos con nosotros mismos y con la
naturaleza.
En lo relativo al campo laboral, manifiestan que el haber egresado de un posgrado en EA,
ha tenido casi nula repercusión en lo concerniente a su puesto de trabajo, toda vez que
pocos han experimentado una promoción. Esto, producto de la poca valoración que, a nivel
laboral, se tiene respecto a un profesionista que obtiene un grado académico, pero también
debido a la escasa proyección social e institucional que se le otorga al campo de la EA en
nuestro contexto.
LA AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR DEL POSGRADO
Los egresados del programa curricular de la maestría, advierten sobre la necesidad de
fortalecerla, esto con el objetivo de que mantenga una continuidad y alcance una
consolidación como un posgrado que forma educadoras y educadores ambientales para que
participen en el diseño y puesta en marcha de proyectos pedagógico-ambientales, con el fin
de atender los problemas derivados del deterioro de los ecosistemas en diferentes puntos
del país, los cuales manifiestan su tenaz persistencia y recrudecimiento, en algunos casos,
ya irreversible. De ahí la importancia de formar profesionistas con sólido conocimiento y
enorme sensibilidad sobre las condiciones ambientales, donde se busca que la UACM
juegue un lugar protagónico en el concurso de los programas de posgrado en EA que
existen en el país.
En lo relativo a las propuestas de modificación curricular para el fortalecimiento del
programa académico de la maestría, los egresados señalan dos aspectos concretos: las
acciones prácticas y el desarrollo de la investigación. Estos dos aspectos se señalan como
ausentes o poco abordados en su proceso formativo y en las acciones extracurriculares que
les acompañaron. De manera concreta, se advierte sobre la necesidad de “una mayor
práctica educativa, que nos diga ahora cómo aplicamos todo lo aprendido” dentro del
proceso formativo. Demandan “estrategias educativas de trabajo de campo, trabajo
práctico, de aprender a diseñar programas de educación ambiental y saber cómo llevarlos a
la práctica en comunidades”. Es necesario ir a la práctica, “nos hace falta mucha práctica,
los cuatro semestres te la pasas en la teorización”. Manifiestan que el “trabajo era muy
teórico, demasiado teórico y no había desarrollo de proyectos”. Asimismo, una de las
propuestas de mayor reiteración es la necesidad de incorporar un área-campo-actividad,
donde se integre la teoría con la práctica, porque ésta última es la que ha sido poco atendida
por el posgrado.
Para el tema de la investigación, se precisa la necesidad de que exista un apartado
específico en el programa curricular donde se aborde la parte metodología de investigación
en EA, esto como consecuencia de que uno de los requisitos indispensables para la
obtención del grado académico, es la elaboración y defensa de una tesis, pero “no se
ofrecen posibilidades para investigar”. Al respecto, se hace explícita la necesidad de
desarrollar proyectos de investigación en EA a lo largo del proceso formativo, donde los
estudiantes puedan participar conjuntamente con profesores, a fin de tener una experiencia
de trabajo, que redunde en el conocimiento y práctica de la investigación.
Un hallazgo relevante es que los egresados no hacen propuestas concretas en relación con
temas específicos a incorporarse al programa curricular, ya que como se ha apuntado, la
necesidad de fortalecer las actividades prácticas y la investigación, son los dos
señalamientos de mayor presencia en sus discursos. No obstante, se expresan algunos
rubros y temas relevantes para abordarse en el posgrado, tal es el caso del Arte, el cual se
concibe “como una herramienta, un instrumento, un lenguaje que pueda ayudar a educar
ambientalmente”, así como el tema de los medios virtuales (redes sociales), que tienen hoy
en día un fuerte impacto en el conocimiento e información que manejan los individuos
sobre las cuestiones ambientales. Al tiempo que hacen referencia a otros elementos que
conforman los curricula del posgrado y que tienen que ver con enfoques y temas
específicos, por ejemplo, advierten que debe trabajarse desde una perspectiva
interdisciplinaria; que se le dé mayor peso al análisis sobre lo epistemológico; que se
desarrolle un seminario de titulación; que se trabaje sobre el método de proyectos; que se
fomente el trabajo colegiado entre los integrantes del posgrado, solo por citar algunos.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Los resultados parciales emanados de este proyecto reiteran sobre la necesidad de
configurar nuevos ejes de análisis y discusión, en torno al perfil profesional de las
educadoras y educadores ambientales, al interior de las instituciones de educación superior
y en el seno de las organizaciones de la sociedad civil, dado que son dos instancias que
actualmente ofertan programas académicos que buscan formar individuos para construir
propuestas educativas vinculadas a lo ambiental.
Lo analizado hasta el momento, permite advertir que la formación de educadores
ambientales en la UACM, ofrece posibilidades, viables y construibles, para incidir en la
transformación del pensamiento y práctica de los egresados respecto a los fenómenos
ambientales, así como posibilidades para intervenir ambientalmente en los espacios sociales
e instituciones en los que se vinculan, y con ello, contribuir como IES a un mejor desarrollo
de la sociedad.
Un aspecto a trabajar para este proyecto, es lo relativo a un análisis de mayor profundidad
sobre los discursos y posicionamientos que los egresados expresaron en las entrevistas: “el
posgrado me cambió la vida”, “más práctica”, “sí soy un educador ambiental”, etc., esto
con la intención de profundizar en el sentido y sentidos que determinadas afirmaciones
poseen y del contexto en el que se enmarcan. Esto con el propósito de incrementar los
niveles de comprensión sobre su sentir y actuar respecto al proceso de formación como
educadores ambientales en la UACM y sobre su proyección de futuro como profesionista,
al interior de este campo de conocimientos.
FUENTES DE CONSULTA
Arias Ortega, Miguel Ángel (2014) (Coord.). La educación ambiental en la UACM: su
devenir y posibilidad. México, Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Editorial
Díaz de Santos.
Arias Ortega, Miguel Ángel (2013). La construcción del campo de la educación ambiental
en México: análisis, biografías y futuros posibles, México, CUCBA-Universidad de
Guadalajara.
ANUIES (2003) Esquema básico para estudios de egresados. México, Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
Barrón Tirado, María Concepción, et al. (2003) (Coord.). “Los estudios de seguimiento de
egresados en el periodo de 1992-2002”, en Sonia Reynaga Obregón (Coord.) Educación,
Trabajo, Ciencia y Tecnología. Volumen 6. México, Consejo Mexicano de Investigación
Educativa. La investigación educativa en México 1992-2002.
González Gaudiano, Édgar y Fredo Guillén. (1998) (Coords.). ¿Profesionalizar la
educación ambiental?, Memoria de la Mesa sobre Profesionalización de los Educadores
Ambientales. Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Tras la huella de
Tbilisi, México, SEMARNAR-UDG.
Latapí Sarre, Pablo (1996). La investigación educativa en México, México. Fon- do de
Cultura Económica.
Sauvé, Lucie (1996). “La educación ambiental: hacia un enfoque global y crítico”, Actas
del Seminario de Investigación-Formación EDAMAZ, Montreal, Universidad de Québec
en Montreal, octubre, pp. 85-103.
Tratado sobre Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad
Global (2002). Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo, Río de Janeiro, Brasil.
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INCLUSIÓN DE SABERES
AMBIENTALES
Gabriela Ibáñez42
Línea temática: Experiencias de formación docente.
Resumen
En el ITESO se está trabajando en una propuesta de inclusión del tema ambiental en los
Proyectos de Aplicación Profesional (PAP), proyectos que incluyen tres elementos:
Servicio Social, práctica profesional y opción terminal para todos los estudiantes de
licenciatura. En este escrito se analizan posibilidades curriculares de inclusión del tema y se
avanza en una propuesta de formación para los profesores de los PAP.
Palabras clave: estrategias curriculares, formación docente, perspectiva ambiental en los
proyectos.
INTRODUCCIÓN
El ITESO como otras instituciones de la Asociación de Universidades Jesuitas de América
Latina (AUSJAL), comprometidas para responder, desde el ejercicio de sus funciones
sustantivas, a las necesidades de transformación de la sociedad en clave de justicia,
solidaridad y equidad social, desarrolla trabajos institucionales y académicos en relación a
la sustentabilidad y el medio ambiente, organizados principalmente a través de las redes de
homólogos de Medio Ambiente y Sustentabilidad, y Responsabilidad Social Universitaria.
42
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
Respecto a la inclusión de los temas y ejes ambientales en la currícula general de los
programas de licenciatura-además de los relacionados con las ciencias ambientales o
sustentabilidad43
-, en ITESO se ofrecen los cursos: Sociedad y Medio Ambiente, y Desafíos
de la Globalización; espacios que forman parte de los saberes básicos universitarios (que
cursan los estudiantes de pre grado), articulados en cursos electivos diversos sobre ética,
contexto social, derechos humanos, interculturalidad, etc.
A la par de estos cursos, se ha visto la necesidad de ocuparse en más propuestas
encaminadas hacia la sustentabilidad, por lo que actualmente se está trabajando en una
iniciativa de inclusión de la temática ambiental en el área de los Proyectos de Aplicación
Profesional (PAP) .44
En este escrito se presenta, como parte inicial de esta estrategia, una propuesta de
formación docente para los profesores que tienen a su cargo los PAP del ITESO45
.
¿CÓMO SE INCLUYE EL TEMA AMBIENTAL EN LA CURRÍCULA?
La estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México de la Semarnat46
se presenta en un documento muy amplio que reseña tareas, propuestas y requerimientos
para la incorporación del tema ambiental en instituciones educativas mexicanas, en diversos
niveles y modalidades. En este documento se afirma:
“Las reformas curriculares de carácter ambiental o la creación de nuevos programas,
que incluyan una formación ambiental integral, son necesarios, ya que la formación
43 Como parte de la oferta académica se cuentan los programas de Ingeniería Ambiental (licenciatura), Ciudad y Espacio
Público Sustentable (maestría) y Proyectos y Edificaciones Sustentables (maestría). 44 Los PAP son una modalidad institucional obligatoria para todos los estudiantes de licenciatura, que integra tres
elementos: servicio social, prácticas profesionales y opción de terminación de estudios. 45 Semestralmente se desarrollan alrededor de 110 proyectos, que involucran a más de 1000 estudiantes por periodo. 46
http://www.semarnat.gob.mx/sites/default/files/documentos/educacionambiental/publicaciones/Estrategia%20de%20Educ
aci%C3%B3n%20Ambiental%20para%20la%20Sustentabilidad%20-%20SEMARNAT%202006.pdf
de profesionales es una de las tareas centrales de todas las instituciones de
educación superior”.
Además de la inclusión curricular en educación formal (escolarizada), se habla de
educación no formal (rural y urbana), legislación, políticas públicas, divulgación de la
ciencia, comunicación y periodismo ambientales, como parte de una iniciativa nacional
integral.
Otra posibilidad de inclusión, hablando del nivel de educación superior se encuentra
ciertamente en las tareas universitarias, que tienen como mira ser organizaciones ecológicas
y sustentables, como se observa en el estudio sobre universidades que presenta Ecología
Verde 47
y que afirma:
“…las universidades tienen un rol determinante en la generación de una
visión y mentalidad verde, especialmente con la puesta en práctica de
modelos sustentables tanto en sus edificios como en los planes de
estudios…, la ecología debe ser un valor vital para el crecimiento de una
universidad que quiera ser responsable con su entorno natural.”
La propuesta que se analiza en este escrito, se circunscribe a la ambientalización curricular,
es decir, a la inclusión en la currícula del tema ambiental, de manera sistemática y
organizada; por supuesto considerando que lo deseable es una combinación de estrategias
que incluyan todas las funciones sustantivas y las estructuras organizativas de la
universidad.
47
http://www.ecologiaverde.com/universidades-ecologicas-mundo/
Para ubicar la estrategia que se plantea para los PAP y como parte de las tareas de este
diseño, se revisaron diferentes perspectivas de inclusión curricular48
, que transitan por
cursos obligatorios, temáticas ambientales institucionales, cursos para docentes, entre otras,
y se elaboró una caracterización de estos trabajos, tomando como variable base, la manera
en que el tema ambiental se inserta en la currícula o en el quehacer institucional. Se utiliza
el término transversalidad desde la perspectiva de inclusión curricular amplia, es decir,
refiriéndose a los trabajos de temas, materias, contenidos, saberes o ejes que son abordados
desde diferentes disciplinas, espacios curriculares y/o estrategias institucionales.
Resultaron estas categorías:
1. Proyectos escolares ambientales. Inclusión parcial y no institucionalizada en
la currícula del centro educativo. Se desarrollan sin espacio curricular específico.
Pueden llevarse a cabo por iniciativa de algún miembro de la comunidad educativa
como docentes o padres de familia. Los estudiantes pueden participar de forma
voluntaria o como parte de las tareas de alguna asignatura.
2. Proyectos sobre problemáticas ambientales. En esta categoría se puede
hablar de proyectos curriculares institucionalizados como parte del Servicio Social
y/o de estrategias didácticas de Aprendizaje Servicio.
3. Programas educativos formales sobre temas ambientales. Inclusión en la
oferta formativa de la universidad, de programas a nivel licenciatura o posgrado.
4. Inclusión de estudiantes en proyectos de investigación. Son proyectos
institucionalizados que, si bien pueden incluir Servicio Social, el enfoque
48 La mayoría han sido conocidas a través de documentos disponibles en línea; excepto las estrategias de ITESO y de la
UCA, en ambos casos conocidas personalmente.
diferencial está en el propósito de los mismos: la investigación y generación de
conocimiento.
5. Estrategias institucionales ambientales. Inclusión del eje ambiental en el
Proyecto Educativo Institucional. Una transversalización del tema en la que toda la
institución manifieste su adhesión mediante su observancia en cada uno de los
aspectos de la vida institucional
6. Inclusión curricular en programas formales: eje transversal. Inclusión del eje
ambiental en todos los programas de licenciatura.
7. Inclusión curricular en programas formales: tema transversal. Asignatura
curricular obligatoria para todas las carreras
8. Inclusión curricular en programas formales: tema emergente. Manejo del
tema en diversas asignaturas o proyectos, como un conjunto de “contenidos
educativos valiosos, que responden a un proyecto válido de sociedad y de educación
9. Formación Docente. Formación de profesores sobre la temática ambiental y
sobre estrategias para la educación ambiental.
10. Formación de Líderes y/o Promotores Ambientales. Formación de personas
que destacan por su participación activa y comprometida con el tema ambiental,
para que trabajen sus habilidades de liderazgo, ejercitándolas y desarrollándolas a
través de su práctica ambientalista y de diversos talleres de liderazgo.
El análisis se puede observar en la tabla 1: Caracterización de algunas propuestas de
Ambientalización Curricular. Elaboración propia.
Esta división de ninguna manera es excluyente; en una misma institución se pueden trabajar
estrategias de varios tipos, lo que además es deseable, puesto que se lograría una mayor
incidencia en la apropiación del tema por la comunidad educativa, asumiendo que todo el
proceso educativo debe desembocar en la acción positiva sobre el entorno.
Asimismo, el desarrollo de estrategias interinstitucionales sería enriquecedor por la
posibilidad de hacer sinergia en el manejo de recursos, de compartir experiencias y dialogar
procesos de acierto y dificultades superadas, por ejemplo.
En entrevista personal, un grupo de expertos ambientales del Centro de Investigación,
Desarrollo y Educación Ambiental (CIDEA) de la Universidad Centro Americana de
Nicaragua, me comentan:
“… cabe pensar, que la inclusión de tema ambiental en las diferentes curriculas deviene,
según Gonzáles F (2007, p.33),
… de una visión integral como hilo conductor transdisciplinario que permita lograr una
sinergia cognoscitiva entre biología, ecología, antropología, filosofía, ética y política, lo
cual según lo indica el autor, permite establecer una nueva visión de la relación entre los
conceptos de ecosistema, cultura y desarrollo, con la cual se ha visualizado las
implicaciones de la visión moderna frente a la posmoderna y sus implicaciones en la
construcción del concepto de desarrollo sostenible como una nueva propuesta filosófica y
ético-política.”
La incorporación del concepto de Desarrollo Sostenible, puede construirse en una propuesta
acertada, sin embargo, el Desarrollo Sostenible como una asignatura en la malla curricular,
sin estar adaptada al perfil profesional, podría no tener el efecto esperado.
Otros autores señalan: “La Dimensión Ambiental, puede concebirse como “un eje
transversal articulador del plan de estudios cuya función es enriquecer todo el currículum
con un enfoque que propicia valores y conductas en el estudiantado que le permitan abordar
constructivamente su relación con el medio que les rodea. Representa una articulación
conceptual, metodológica y de significación para la formación profesional, y constituye un
punto de encuentro entre diversas ciencias y disciplinas como un fuerte eje de articulación
interdisciplinaria que promueve una mayor congruencia de la realidad en la que adquieren
nuevos sentidos las ideas y los hechos relacionados con el binomio ser humano – ambiente”
(Mata, 2003).
En el Manual para trabajar la Educación Ambiental como Tema Transversal (CONAM s/f),
se refiere que “la Educación Ambiental como tema transversal permite tratar el tema
ambiental como núcleo de un proyecto educativo ya que éste no está ligado sólo a un área
del conocimiento y, supone desarrollar en los alumnos y alumnas un comportamiento ético
que propicie relaciones adecuadas con el entorno donde viven y con todos los elementos
que lo componen. No podemos hablar de Educación Ambiental fuera de un marco ético-
moral y cívico, pues a través de ella estaremos favoreciendo la construcción de ciudadanía
acorde con los valores democráticos y solidarios”.
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE
El aprendizaje del tema ambiental deberá ser asumido como responsabilidad compartida
por todos los miembros de la comunidad escolar y propiciado a través de estrategias de
carácter curricular o institucional.
En el caso de la formación docente para la Educación Ambiental, se puede pensar como
una estrategia básica o punto de partida para otras tareas pues, como en cualquier otra área,
se requieren profesionales expertos en el tema y en la docencia, para que sean capaces de a
su vez, formar a los estudiantes; es necesario que el docente se identifique y se comprometa
a desarrollar el enfoque conceptual de enseñanza y aprendizaje orientado al desarrollo
sostenible.
En el ITESO, se cuenta con un grupo de profesores expertos en la temática, que trabajan en
los programas formales relacionados a estas áreas; sin embargo, para el caso de los
proyectos (PAP), la idea es contar con un espacio formativo para que los profesores que
actualmente participan, desarrollen las competencias para integrar la visión de
sustentabilidad, inicialmente en el aspecto ambiental, de los proyectos que lideran. Además,
por supuesto de todos los programas de formación actuales, en los que se trabajan las
competencias docentes y las bases de la Pedagogía Ignaciana.
La propuesta de formación para los docentes PAP incluye tres elementos:
1. Reconocimiento de saberes, posibilidades e intereses.
Como en todo proceso de formación y dada la diversidad de PAP, de disciplinas desde
las que se trabaja y de experiencia de los docentes que los coordinan, será necesario
iniciar con el reconocimiento de la realidad de la que se parte, analizando los saberes
previos de profesores y su interés y disposición sobre el tema:
Qué significa o cómo entienden el tema ambiental
Cuál es su opinión sobre a quién le toca trabajar por “el cuidado de la
casa común”
Si el cuidado del medio ambiente está presente en los PAP que trabajan
Si han desarrollado o aplicado estrategias o materiales para incluir en
tema ambiental en sus clases o en sus PAP
Qué tan importante consideran que en los PAP se incluya el tema
ambiental
Ideas sobre cómo podrían incluir o mejorar la inclusión del tema
ambiental
Recomendaciones para la inclusión del tema ambiental en los PAP
2. Comunidad de Aprendizaje
A partir de este reconocimiento, se propone impulsar una comunidad de aprendizaje
con los profesores que voluntariamente respondan a la invitación de participar. En
los PAP contamos con experiencias exitosas de comunidades de aprendizaje de
diversas temáticas y consideramos conveniente impulsar una sobre responsabilidad
y posibilidades ambientales en los PAP.
Esta comunidad de aprendizaje, entendida también como una red de análisis, diálogo y
aprendizaje, buscaría:
• Dialogar, compartir, analizar sobre lo qué se entiende actualmente sobre
Responsabilidad Ambiental, problemas y retos.
• Promover el diálogo e intercambio de experiencias con otras Universidades.
• Dialogar, reflexionar, cuestionar y/o reorientar la intervención en los
proyectos
• Aportar experiencias sobre formas de solucionar determinados problemas
ambientales que hayan tenido miembros de la comunidad.
3. Curso básico.
Paralelamente se propone un curso para los profesores en el que se analicen las nociones
básicas sobre el tema ambiental y las posibilidades de abordaje en cada PAP, cuestionando
los modelos actuales de desarrollo y buscando elementos hacia modelos sostenibles.
Una serie de recomendaciones a trabajar con los profesores de los PAP, para que estos
trabajen con sus estudiantes, serían:
Terminología básica de cada dimensión (económica, social y ambiental): En este caso debe
enfocarse en aquellos términos que son preponderantes para analizar vínculos e
interdependencia entre las diferentes dimensiones del desarrollo, no debe ser visto como un
aportado para crear sociólogos, economistas o ecólogos. Más bien orientado a saber las
implicancias de lo que significa pobreza, equidad, capital humano, crecimiento económico,
desarrollo, resiliencia, interacciones ecológicas, homeostasis, etc.
Interacción entre cada dimensión, enfocar al análisis de balances de pesos y contrapeso, es
decir, demostrar como el sesgo hacia una sólo dimensión afecta (positiva o negativamente)
el equilibrio. Por ejemplo, el uso contemplativo de los bienes y servicios ambientales-limita
la capacidad de proveer satisfactores de necesidades de la población. La sobre explotación
económica de los campos productivas-como afecta la capacidad de la tierra para mantener
la biodiversidad. La pobreza extrema-afecta la capacidad de las personas para generar
riqueza etc.
Indicadores de sustentabilidad social, económica y ambiental, el estudiante debe contar
con instrumentos que le permitan medir el desempeño de sus funciones, que en su conjunto
forman los indicadores del desarrollo sostenible.
Herramientas que cada carrera tiene para trabajar con sustentabilidad, este aspecto debe
incluirse desde el marco institucional, las herramientas técnicas y códigos de ética de cada
sector, así como otros instrumentos que facilite la mejor aplicación de la carrera. También
pueden usarse instrumentos que son de usos multidisciplinar o de carácter transversal, por
ejemplo, Producción Limpia, Responsabilidad Social Empresarial, equidad, cambio
climático etc. Es importante, trabajar herramientas que permitan que el estudiante cambie
su concepción de “hombre que domina la naturaleza” u “hombre fuera del sistema natural”.
Debe trabajarse también en lograr cambios de actitudes y comportamiento frente a la
responsabilidad de las acciones del ser humano.
Se buscaría que los profesores desarrollaran capacidades y saberes para:
Reconocer las posibilidades de inclusión de la perspectiva ambiental en sus
PAP
Conocer y valorar recursos para trabajar lo ambiental con sus estudiantes
Observar y evaluar los diferentes factores naturales y de la acción humana en
los PAP, que presentan afectaciones negativas al medio.
Promover el respeto por la conservación y cuidado del medio ambiente.
Promover actitudes de responsabilidad en la búsqueda de alternativas de
solución de los problemas ambientales.
Percibir, comprender y proyectarse activamente en la problemática socio
ambiental de las comunidades en las que se desarrollan los PAP y en el contexto
regional y nacional en general.
Actuar, generar propuestas y tomar decisiones en la investigación y en la
actividad profesional con criterios éticos y de sostenibilidad
Analizar y evaluar los problemas ambientales desde una perspectiva
multidisciplinar
Evaluar posibles soluciones de problemas ambientales presentes en los PAP.
Involucrar a la comunidad de su PAP en implementar soluciones adecuadas
y convenientes, a los problemas ambientales.
Construir conocimientos sobre las causas y consecuencias de problemas
ambientales.
Promover el uso de tecnologías limpias (ecotecnias).
Algunas temáticas sobre las que se trabajaría:
Un nuevo enfoque de las relaciones entre el hombre y su entorno,
Análisis de los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible
Origen, evolución, contextualización y enfoque multidisciplinario de los
problemas ambientales y de sus consecuencias
La gestión ambiental: agentes, ámbitos e instrumentos.
Las cuatro dimensiones de la sostenibilidad: el medio ambiente, la
sociedad, la cultura y la economía.
CONCLUSIONES
La formación de competencias para promocionar el desarrollo sustentable, así como para
percibir, comprender e involucrarse en prácticas para hacer frente a la problemática
socioambiental, encuentra una estrategia propicia en el aprendizaje situado, colaborativo,
interdisciplinar y en acción que intencionan los PAP.
Además de la huella cualitativa que permite esta metodología, cuantitativamente el impacto
en este espacio formativo puede ser significativo dado que lectivo todos los estudiantes de
licenciatura del ITESO cursan los PAP (participan alrededor de 1100 estudiantes por
periodo).
Asimismo, al ser estos proyectos una entrada al mundo laboral, es crucial favorecer el
acercamiento –inicial para muchos- de prácticas que disminuyan o prevengan los impactos
ambientales en alguna rama de su futura actividad profesional.
Por lo anterior, una clave importante son los profesores que guían los proyectos PAP; ellos
requieren formarse específicamente para impulsar prácticas con perspectiva ambiental,
incluyendo saberes ambientales en sus competencias docentes.
Dentro de las estrategias analizadas, ésta se percibe como un camino factible a corto plazo.
A largo plazo será necesario desarrollar más acciones integrales desde todas las
perspectivas posibles: curriculares, extracurriculares, institucionales e interinstitucionales.
Serán necesarios el impulso y la decisión de las altas esferas de gobierno universitario, para
que la comunidad educativa se preocupe y ocupe más en el cuidado de la casa común.
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TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Caracterización de algunas propuestas de Ambientalización Curricular.
Elaboración propia.
Propuestas Descripción Estrategia
curricular
Ejemplos
Proyectos
escolares
ambientales
Propuestas de acciones
diversas para que los
participantes se familiaricen
con la problemática y
posibles soluciones:
campañas de reforestación,
separación de basura,
talleres de reciclado, etc.
Trabajo
voluntario y/o
como parte de
alguna asignatura
55 ejemplos de proyectos
ambientales Youth Changing the
World49
Proyectos sobre
problemáticas
ambientales
Aportes a las comunidades
para la solución de
problemas ambientales y/o
preservar ecosistemas.
Inclusión en la
currícula
institucional de
proyectos de
Servicio Social
y/o Aprendizaje
Servicio
Ejemplo: Universidad de
Monterrey.
Aprendizaje en el Servicio al
Medio Ambiente
http://www.udem.edu.mx/Esp/Vid
a-
Estudiantil/Documents/aprendizaj
e-en-el-servicio.pdf
Programas
educativos
formales
Inclusión en la oferta
educativa de programas
relacionados con el medio
ambiente
Programas
educativos
formales a nivel
licenciatura o
posgrado
Por ejemplo en ITESO: Ingeniería
Ambiental (licenciatura), Ciudad y
Espacio Público Sustentable
(maestría) y Proyectos y
Edificaciones Sustentables
(maestría)
Inclusión de
estudiantes en
proyectos de
investigación
Actividades ambientales,
investigaciones, apoyo a
centros u organizaciones
ambientales
Servicio social Ejemplos: Universidad Autónoma
de San Luis Potosí
http://ambiental.uaslp.mx/
Estrategias
institucionales
ambientales
Propuestas de reflexión y
participación de la
comunidad universitaria;
con carácter temporal o
permanente.
Como: clubes ambientales,
talleres, obras de teatro,
ciclos de conferencias,
foros, campañas de
difusión, etc. sobre
diferentes temáticas como el
uso del agua, la separación
de residuos, movilidad no
motorizada, etc.
Transversalidad
institucional del
tema ambiental
Inclusión del eje
ambiental en el
Proyecto
Educativo
Institucional.
Ejemplo: Estrategias para la
dinamización de los proyectos
ambientales escolares y la
inclusión de la dimensión
ambiental en las 22 instituciones
educativas de la comunidad de
aprendizaje de la fundación social
de Holcim Colombia en Boyacá50
49
https://d3n8a8pro7vhmx.cloudfront.net/gysd/pages/5718/attachments/original/1401727205/55_ejemplos_de_proyectos_ambientales.pdf?1401727205 50
http://www.ojs.asociacioncolombianadecienciasbiologicas.org/index.php/accb/article/viewFile/23/24
Inclusión
curricular en
programas
formales (eje
transversal)
Incorporación del eje medio
ambiente en los programas
de licenciatura
Transversalidad
del eje ambiental
(declarado en el
modelo
educativo)
Ejemplo: Universidad Autónoma
de Guerrero51
Inclusión
curricular en
programas
formales (tema
transversal)
Curso sustentabilidad.
Curso básico obligatorio
para los estudiantes de pre-
grado (licenciatura)
Asignatura
curricular
obligatoria
Universidad Centro Americana de
Managua (UCA)
Inclusión
curricular en
programas
formales (tema
emergente)
Medio ambiente. Curso
opcional
Asignatura
curricular
opcional
ITESO
Formación
docente
Formación de los profesores
para que a su vez formen a
los estudiantes en el tema
Formación
permanente del
profesorado
Comisión Interuniversitaria de
Educación Ambiental del Consejo
Nacional de Rectores de Costa
Rica52
Formación de
Líderes y/o
promotores
Ambientales
Formación de personas que
destacan por su
participación activa y
comprometida con el tema
ambiental, para que trabajen
sus habilidades de
liderazgo, ejercitándolas y
desarrollándolas a través de
su práctica ambientalista y
de diversos talleres de
liderazgo
Formación para el
desarrollo de
liderazgo
Gobierno de Jalisco. Formación de
Promotores ambientales53
51
http://www.reibci.org/publicados/2014/mayo/4568505.pdf 52
http://revista.inie.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/viewFile/166/165 53
http://soyjovenjalisco.mx/sites/default/files/archivoconvocatotia/doc%20promotores%20amb.pdf
LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES. EL
CASO DEL DIPLOMADO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA
SUSTENTABILIDAD QUE OFRECE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
CIUDAD DE MÉXICO
Teresita Maldonado54
, Dulce María Ramos55
,
María Fernanda Sánchez55
, Marina Sil56
Línea temática: Experiencias de formación docente.
Resumen
En el presente trabajo se analiza el diplomado en Educación Ambiental para la
Sustentabilidad que ofrece la Universidad Iberoamericana Ciudad de México como modelo
de profesionalización de docentes y responsables de proyectos de educación ambiental
tanto del ámbito formal como no formal. Se presentan las características más sobresalientes
del modelo, las dificultades y limitaciones enfrentadas, así como las posibilidades que
ofrece para el futuro.
Palabras clave: Profesionalización, Educación Ambiental para la Sustentabilidad,
Ambientalización Curricular, Formación Ambiental Docente.
54 Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable, SEMARNAT.
[email protected] 55 Programa de Medio Ambiente, Universidad Iberoamericana Ciudad de México [email protected];
[email protected] 56 Centro de Formación y Acción Social Ernesto Meneses, Universidad Iberoamericana Ciudad de México
INTRODUCCIÓN
El diplomado en Educación Ambiental para la Sustentabilidad de la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México fue impartido por primera vez en el año 2012 y hasta la
fecha cuenta ya con la experiencia de cuatro generaciones impartidas. Se trata de un
modelo de formación que pretende contribuir a la profesionalización de los educadores
ambientales del centro de México, a partir de un enfoque crítico, sistémico y complejo, que
cuestione la propia práctica educativa de los participantes y propicie su transformación,
bajo los principios teóricos, éticos y metodológicos de la educación ambiental.
En las próximas secciones, analizaremos el contexto en el cual se detectó la necesidad de
diseñar este programa formativo y la metodología que lo sustenta. Asimismo, aportaremos
algunas conclusiones derivadas del análisis del programa como modelo de
profesionalización de educadores ambientales.
JUSTIFICACIÓN
Desde hace años, diversos autores (González, 1998; Riojas, 2003), han insistido en la
importancia de profesionalizar a los educadores ambientales con el fin de que cuenten con
una formación tanto teórica como práctica, que les permita diseñar, operar y evaluar
proyectos de educación ambiental que logren un impacto real en sus comunidades de
aprendizaje.
En México, los educadores ambientales provienen de una amplia variedad de disciplinas y
han seguido diversas trayectorias profesionales. Por otro lado, una gran mayoría, “se han
aproximado a este campo […] a partir de una práctica empírica muy cercana al ensayo y
error, lo que limita las posibilidades para desarrollar proyectos educativos” (González,
1998, p.51).
En el caso de la educación formal, Riojas (2003) subraya que una condición fundamental
para el éxito de las estrategias de educación ambiental en el ámbito académico es la
formación del equipo docente, que hace posible la concreción de la propuesta curricular
ambientalizada.
En este sentido, el diplomado de Educación Ambiental para la Sustentabilidad busca
contribuir a la profesionalización de los educadores ambientales que se desempeñan en los
ámbitos formal y no formal, a fin de lograr que su quehacer tenga efectos positivos y de
largo plazo en las comunidades en que llevan a cabo su labor.
OBJETIVO
Analizar el diplomado en Educación Ambiental para la Sustentabilidad que ofrece la
Universidad Iberoamericana Ciudad de México como modelo de profesionalización de
docentes y responsables de proyectos de educación ambiental tanto del ámbito formal como
no formal.
Antecedentes:
Desde hace más de diez años, la Universidad Iberoamericana Ciudad de México reconoció
la necesidad de reorientar sus planes y programas de estudio, con el fin de formar
profesionales capaces de actuar como motores de cambio en la sociedad para la
construcción de futuros sustentables; para ello ha emprendido diversos esfuerzos
encaminados a la incorporación transversal de la dimensión ambiental y el enfoque de la
sustentabilidad en el curriculum.
En este proceso se identificó como una condición fundamental para el logro de este
objetivo, la capacitación y actualización del cuerpo docente. Por esta razón, desde 2006, el
Programa de Medio Ambiente (PMA) ofrece cada verano el curso-taller “Educación
Ambiental y Sustentabilidad en la Formación Profesional”, con el fin de contribuir a la
formación ambiental de sus profesores y promover la reflexión sobre el vínculo entre el
desafío de la sustentabilidad y el ejercicio de su disciplina.
Con este antecedente, en 2012 el PMA, diseñó un programa de educación continua que
contribuyera a la profesionalización de los docentes de la Ibero. El objetivo original era
“propiciar que los participantes desarrollaran las competencias que les permitieran diseñar,
implementar y evaluar proyectos de incorporación de la dimensión ambiental como eje
transversal en la educación media superior y superior desde la perspectiva del pensamiento
complejo y crítico”. Sin embargo, en la primera convocatoria se observó una escasa
respuesta de los profesores de la institución y por el contrario una demanda importante
proveniente del ámbito de la educación ambiental no formal (organizaciones de la sociedad
civil, centros de educación ambiental, empresas), por lo que se decidió reformular el
programa con el fin de atender las necesidades educativas de este público.
El objetivo general que plantea actualmente el diplomado es “Propiciar en los participantes
el desarrollo de las competencias que les permitan diseñar, implementar y evaluar
proyectos de educación ambiental acordes con sus respectivas comunidades educativas,
desde la perspectiva del pensamiento complejo y crítico”.
Este programa se abrió en 2013 y a la fecha se ha impartido en cuatro ocasiones (2012,
2014, 2015, 2016). El diplomado es coordinado por el Programa de Medio Ambiente pero
se ofrece a través de la dirección de Educación Continua quien otorga un diploma a los
participantes que cumplen con los requisitos académicos.
El diseño del programa estuvo a cargo de un equipo multidisciplinario conformado por
pedagogos y especialistas en educación ambiental, tanto de la propia universidad como de
otras instituciones, lo que enriqueció de manera importante su planteamiento.
La primera edición del diplomado obtuvo financiamiento de la Secretaría de Medio
Ambiente y Recursos Naturales, a través de los subsidios a proyectos de educación
ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación educativa ambiental.
Estos fondos hicieron posible el diseño curricular, así como sufragar los honorarios de los
docentes y conferencistas invitados. Las siguientes ediciones del diplomado han sido
financiadas enteramente a partir de las colegiaturas de los estudiantes.
Para la Ibero, la sustentabilidad es uno de los cinco temas prioritarios, en conjunto con los
derechos humanos, la interculturalidad, los asuntos de género y los asuntos migratorios. Por
esta razón, ha apoyado de manera especial este diplomado, haciendo posible ofrecerlo a un
precio significativamente menor al resto de su oferta de educación continua. Ello ha
permitido que educadores de muy diversos contextos socioeconómicos participen y se
beneficien del programa educativo.
Modelo de formación:
El programa tiene una duración total de 128 horas y está organizado en cuatro módulos,
cada uno de 32 horas. El primer módulo busca que los participantes analicen las
características de la crisis ambiental actual y la propuesta de la sustentabilidad como marco
de referencia para la educación ambiental. En el segundo se discute la forma de
conocimiento hegemónico y su papel en la comprensión y abordaje de la problemática
ambiental. El tercer módulo tiene como objetivo que los estudiantes contrasten los
principales enfoques de la educación ambiental; sus orígenes, discursos y metodologías
dominantes y construyan los marcos teóricos y metodológicos para sustentar el diseño de
proyectos de educación ambiental en los ámbitos formal, no formal e informal. Por último,
el cuarto módulo, está dedicado a diseñar y/o reformular un proyecto de educación
ambiental de acuerdo a las necesidades de la comunidad de aprendizaje de cada
participante.
El diplomado incluye dos conferencias magistrales que enriquecen el programa con la
mirada de expertos en la materia. Las conferencias han abordado una amplia gama de
tópicos, desde el papel que puede jugar el arte como herramienta de sensibilización y
educación ambiental, hasta la importancia que juegan los procesos de investigación-acción
participativa dentro de las actividades de educación ambiental en las universidades.
Dentro del programa, también se lleva a cabo una visita a un centro de educación
ambiental; esta experiencia permite a los participantes entrar en contacto directo con los
responsables de operar proyectos exitosos de educación ambiental y aprender de ellos, al
tiempo que se favorece la cohesión del grupo.
La evaluación final del diplomado se realiza a partir del proyecto de educación ambiental
que desarrollan los participantes, quienes lo presentan al grupo y a los profesores durante
las dos últimas sesiones del diplomado lo que permite la revisión conjunta y la
retroalimentación.
El diplomado da cabida a docentes, educadores y a cualquier persona interesada en la
educación ambiental que cuente con estudios profesionales. Para solicitar su ingreso, los
aspirantes envían una carta de exposición de motivos y atienden una entrevista con las
coordinadoras, con el fin de conocer el perfil de cada participante, sus intereses y
motivaciones. Esta información permite delinear el perfil del grupo y en su caso realizar los
ajustes curriculares necesarios.
ENFOQUE TEÓRICO Y METODOLÓGICO
El diplomado se enmarca en el enfoque de la educación ambiental como práctica social
crítica, propuesto por Caride y Meira (1998, citado en Caride, 2000, p.6), que plantea la
tarea de “educar para cambiar la sociedad, procurando que la toma de conciencia se oriente
hacia un desarrollo humano que sea simultáneamente causa y efecto de la sustentabilidad y
la responsabilidad global”. De esta forma, la educación ambiental se asume como una
práctica política, promotora de valores que incite la transformación social, el pensamiento
crítico y la acción emancipatoria” para mejorar la calidad de vida y del entorno.
El diplomado retoma el concepto de formación propuesto por Lucie Sauvé (2003, p. 11)
como un proceso de desarrollo profesional que se vincula con el contexto de trabajo de los
profesores; que toma en cuenta y valora sus saberes iniciales; que promueve el aprendizaje
autónomo y creativo y que respeta el ritmo de cada uno.
RESULTADOS DEL ANÁLISIS
La mayoría de los participantes se desempeña en el campo de la educación ambiental
pero no cuenta con una preparación formal; esto da como resultado una práctica
empírica y simplificada que en muchos casos se ciñe únicamente al campo disciplinar en
el que fueron formados.
Entre las disciplinas de las que provienen los estudiantes que han participado en el
diplomado se encuentran: Psicología, Comunicación, Medicina Veterinaria y Zootecnia,
Administración Industrial, Ciencias Teológicas, Biología, Ingeniería Mecánica,
Antropología Social, Neurolingüística y Psicopedagogía, Biología Marina y Contaduría.
La composición de cada grupo, los diferentes niveles de acercamiento a la educación
ambiental, las diversas perspectivas y niveles de compromiso que muestran los
participantes de cada generación ha significado un desafío nuevo que ha requerido
realizar ajustes al programa, con el fin de satisfacer de mejor forma sus intereses e
inquietudes.
La diversidad de profesiones, edades, contextos, historias y ámbitos de trabajo de los
participantes ha permitido crear ricas comunidades de aprendizaje en las que el
conocimiento se construye en colectivo. Es particularmente en la cotidianidad de las
sesiones que suele percibirse mejor la riqueza multidisciplinar de los estudiantes.
Los proyectos desarrollados por los participantes responden a las necesidades educativas
de sus comunidades, aunque se reconoce que son muy pocos los que se han llevado a la
práctica.
Si bien en la mayoría de los casos los proyectos de educación ambiental que se presentan
no alcanzan un alto nivel de concreción, la evaluación prioriza que los sujetos
desarrollen propuestas que demuestren solidez conceptual, epistemológica y
metodológica.
Los criterios del trabajo final se han afinado y reformulado a lo largo de las
generaciones, con el fin de dar cabida a una gama más amplia de propuestas de
proyectos tales como videos, carteles, folletos y material didáctico, entre otros.
Aunque se reconoce que el tiempo de duración del diplomado es limitado, consideramos
que es suficiente para ofrecer un panorama general del carácter complejo, sistémico,
crítico y transformador de la educación ambiental.
Es de resaltar que el diplomado ha motivado a algunos participantes a continuar su
formación con estudios de posgrado en educación ambiental.
El diplomado ha permitido la creación de una red de profesionales que continúa en
contacto y de la cual han surgido diversos tipos de colaboraciones.
No obstante, se reconoce la importancia de trascender las prácticas educativas
tradicionales y la importancia de que el diplomado sea en sí mismo un ejemplo de
prácticas pedagógicas innovadoras, acordes a los principios metodológicos de la
educación ambiental. En este sentido, se considera muy importante que los docentes
comiencen sus sesiones recuperando los saberes de los estudiantes. Esto ha sido posible
a partir de cuestionarios de representaciones sociales, los cuales han representado una
estrategia valiosa para avanzar en el reconocimiento de los estudiantes como sujetos
educativos.
Se considera conveniente repensar el programa del diplomado desde el enfoque de
competencias, con el fin de lograr la articulación de conocimientos, habilidades y
valores para la sustentabilidad en la práctica de la educación ambiental.
Un desafío recurrente en todas las generaciones consiste en la dificultad que representa
para los participantes trascender sus marcos epistémicos para entablar diálogos
constructivos con otras disciplinas. En este mismo sentido, se asume la necesidad de
“desecologizar” los problemas ambientales para avanzar en la construcción de una
visión más integral, sistémica y crítica sobre estas cuestiones.
El modelo de diplomado es pertinente para la formación inicial de los educadores
ambientales de la región centro del país y ha contribuido a profesionalizar a 64
educadores en sus cuatro ediciones, todos provenientes de muy diversos contextos
personales y profesionales.
CONCLUSIONES Y DESAFÍOS
Después de cuatro generaciones, el diplomado Educación Ambiental para la
Sustentabilidad ha logrado posicionarse como un programa sólido que contribuye a la
profesionalización de los educadores ambientales.
Una tarea pendiente consiste en lograr una mayor convocatoria entre los docentes de la
Universidad Iberoamericana Ciudad de México, con el fin de que cuenten con las
competencias necesarias para impulsar proyectos de ambientalización curricular en sus
departamentos académicos.
Asimismo, se requiere ampliar la investigación para conocer el impacto posterior del
diplomado en la práctica profesional de los participantes.
Finalmente, se considera pertinente evaluar la posibilidad de ofrecer este diplomado de
manera semipresencial, con el objetivo de extender su alcance e impacto en la
profesionalización de educadores ambientales en el resto del país y otros países de
Latinoamérica.
FUENTES DE CONSULTA
Caride J. A. (2000). Educación Ambiental y Desarrollo Humano: nuevas perspectivas
conceptuales y estratégicas. Conferencia presentada en el III Congreso lberoamericano de
Educación Ambiental. Caracas, Venezuela. Octubre 2000.
González-Gaudiano, E. (1998). Centro y periferia de la educación ambiental. Un enfoque
antiesencialista. México:Mundi Prensa México, S.A. de C.V. 89 pp.
Leff, E. (1993). Ambiente, interdisciplinariedad y curriculum universitario: la educación
superior en la perspectiva del desarrollo en: El curriculum de cara al nuevo milenio.
México, CESU/UNAM, De p. 22 a p.28.
Riojas-Rodríguez, J. (2000). Complejidad ambiental en la universidad. En: La complejidad
ambiental. Leff, E. comp.México:Siglo XXI. De p.193 a p. 215.
Sauvé, Lucie (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en
educación ambiental. Conferencia presentada en el marco del Primer Foro Nacional sobre
la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación técnica y profesional. 9 al 13
junio, 2003, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
TALLER DE EDUCACIÓN AMBIENTAL CON LOS ESTUDIANTES DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA BENEMÉRITA ESCUELA
NACIONAL DE MAESTROS
Susana Ojeda Trejo57
Línea temática: Experiencias de formación docente
Resumen
La incorporación de contenidos sobre medio ambiente en la licenciatura de Educación
Primaria escasamente se favorece en el proceso de enseñanza de los estudiantes de manera
holística, en el Plan y Programa de Estudios 2012. Por lo que es necesario la comprensión,
y conocimiento de los mismos en el curriculum para que estos aspectos se puedan trabajar
de manera transversal en sus jornadas de práctica y posteriormente en su ámbito laboral.
De esta manera se diseñó e implementó un taller de educación ambiental con los
estudiantes de la licenciatura en educación primaria de la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros (BENM) de la Ciudad de México, con el grupo 3º10 de quinto semestre de dicha
licenciatura, en cinco sesiones con una duración de dos horas cada una, mediante dos
unidades didácticas que comprendieron las siguientes temáticas: Crisis ambiental, modelos
de desarrollo, Ambiente, educación ambiental, secuencias y estrategias didácticas con
campo en educación ambiental, que permitiera el fortalecimiento de los contenidos
ambientales, su pertinencia, logros y desafíos de este programa en la formación docente y
su impacto en las jornadas de práctica. Es fundamental lograr que los futuros docentes, se
57 Egresada de la maestría en educación ambiental en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
reconozcan como parte de la problemática ambiental y del proceso para su trasformación y
alternativas de solución a través de la educación ambiental.
Palabras clave: Futuros Docentes, Medio Ambiente, Currículum, Práctica docente,
Jornadas de Práctica.
INTRODUCCIÓN
El presente documento, tiene como propósito central, realizar el análisis del surgimiento,
desarrollo e impacto del taller de educación ambiental con los estudiantes de la licenciatura
en educación primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), como una
herramienta renovadora que impulse el desarrollo de formación académica, a partir del
reconocimiento de su naturaleza como estrategia pedagógica, en la que intervienen tres
actores centrales: los futuros docentes de la escuela normal, el formador de docente y la
Escuela Normal Pública de la ciudad de México.
JUSTIFICACIÓN
La integración de los contenidos del medio ambiente en la Licenciatura de educación
primaria escasamente se favorece en su proceso de aprendizaje, debido a que existe una
carencia de los mismos en su proceso formativo. La incorporación de los mismos, si se
llegan a incorporar, se realiza de manera fragmentada y con un enfoque naturalista y
conservacionista, mediante proyectos de reciclado o separación de basura. Presentando una
permanente resistencia, de la incorporación de los mismos de manera sistémica,. Es
importante la formación educativa, para lograr una mejora en la enseñanza-aprendizaje que
influya en el desarrollo de educación ambiental. “Para lograr una mayor influencia, un
mayor impacto en la EA, nos hace falta focalizar, definir de mejor manera nuestros actores
sociales, los sujetos de trabajo de formación, aquellos que puedan incidir en la población
esta es una de nuestras carencias importantes ” (Arias, 2015, p. 68).
En este contexto el campo de la Educación Ambiental emerge ante esta crisis ambiental en
donde la educación es una vía posible para la construcción de un mejor futuro que permita
al ser humano la reflexión y comprensión de su propia realidad, que reconozca que es parte
del entorno y le ayude a la transformación del mismo. Una educación para la construcción
de un futuro sustentable. De ahí la importancia de la incorporación y vinculación de la
Educación Ambiental en la escuela como una necesidad permanente basada en el dialogo
de saberes y orientada hacia una construcción de una racionalidad ambiental con una visión
holística del mundo que permita la movilización de saberes cognitivos y la orientación de
la labor docente.
Uno de los escenarios propicios para generar este cambio de pensamiento se encuentra en la
escuela, en esta institución se formaliza y organiza los conocimientos que permitan al
individuo la adquisición de actitudes y habilidades que permean en la sociedad. En este
contexto la educación juega un papel importante en la construcción de una nueva
mentalidad que contemple el discurso ambiental desde una postura analítica y reflexiva
que permita la participación, transformación y la recuperación de valores, así como la
adquisición de herramientas teóricas y prácticas, que conlleven a fortalecer el trabajo
docente.
Es trascendental que el futuro docente logre identificar e intervenir desde el punto de vista
educativo en la problemática ambiental a partir de la relación sociedad- naturaleza,
mediante enfoques y conceptos integrados, con el propósito de cambiar la visión
ambiental como un problema a resolver, una forma de vida y un proyecto social
permanente. Trasladarlo a la educación, no como un proceso de conocimiento, sino como
un proceso de participación social en la escuela.
Como formadora de futuros docentes de la Normal de Maestros tengo una enorme
responsabilidad moral y social con los estudiantes, en cuanto a trasmitir aquellos
conocimientos que deben adquirir durante su estancia en la normal, además de brindarles
habilidades y competencias en el ámbito ambiental que les permita desarrollarse y
desenvolverse en el futuro, y de esta manera alcanzar el perfil de egreso que demanda su
propia carrera y considerando que en los Planes y Programas de Estudio del Sistema
Educativo Mexicano, existen pocos antecedentes sobre propuestas pedagógicas de
educación ambiental, esto conlleva a una limitada formación de los futuros docentes en
cuestión ambiental, de ahí la importancia de propiciar estrategias y herramientas que
permitan una mayor comprensión de la realidad educativa y de los procesos de la educación
ambiental, mediante un taller que permita un acercamiento teórico-metodológico con
respecto al saber ambiental.
El sistema educativo presenta incongruencias, ya que por un lado pretende que los docentes
desarrollen contenidos de educación ambiental en el currículo de educación básica, sin estar
presentes en los planes y programas de estudio de la formación inicial de los futuros
docentes, presentando carencias de elementos conceptuales y didácticos necesarios para
que desarrollen una labor docente acorde a la realidad contextual en la que se encuentran
inmersos.
En importante saber ¿Cómo conceptualizan la educación ambiental los futuros docentes?,
¿Qué importancia tiene la educación ambiental en su formación?, ¿Cómo transversalizan
los contenidos de educación ambiental en las prácticas de los docentes en formación?, ¿Qué
visión tiene de la educación ambiental los estudiantes de la normal?, ¿Qué lugar ocupa la
educación ambiental en su formación académica? ¿cómo enfrentar la necesidad de los
escolares para subsanar esta carencia ante la diversidad de formación académica con la que
cuentan?
Por lo mencionado en los párrafos anteriores y en concordancia con (Ornelas, 1995, p. 124)
“lo que en realidad hace falta es un tipo nuevo de escuela de formación que sea capaz de
preparar al nuevo tipo de maestros que la escuela necesita”. Como formadora de docentes
considero que uno de los retos es el fortalecimiento de la formación del futuro docente en
la dimensión ambiental que permita la consolidación de elementos teóricos y
metodológicos que contribuyan hacia una mejor participación en el ámbito laboral.
El currículo de la licenciatura en Educación Primaria impartida en la BENM, tiene como
objetivo formar “estudiantes competentes, no sólo en conocimientos, sino también en
aspectos que favorezcan sus actitudes, valores y habilidades”. (SEP, 2012), con la finalidad
de que se logre reflexionar, comprender y minimizar problemas de la vida cotidiana. La
articulación curricular en la formación inicial de los futuros docentes es de suma
importancia pues permite la consolidación formativa de los estudiantes y contribuye a
lograr los rasgos de perfil de egreso58
propuestos en el plan de estudios de los futuros
maestros. En el caso del grupo 3° 10 de esta licenciatura y específicamente en el curso de
Trabajo Docente e Innovación la relación curricular de los contenidos ambientales es
escaza ya que estos se trabajan de manera complementaria y fragmentada teniendo como
consecuencia un inadecuado abordaje de los contenidos ambientales en las prácticas
58 Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.Colabora con otros para
generar proyectos innovadores y de impacto social.
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las
necesidades del contexto en el marco de los plan y programas de educación básica. Diseña proyectos de trabajo para
vincular las necesidades del entorno y la institución con base en un diagnóstico.
docentes que se desarrollan en la educación básica (primarias). Debido a que trabajan
elementos del cuidado del agua, el reciclaje o bien la separación de basura orgánica e
inorgánica. No es que esta forma de trabajo sea inadecuada, pero considero que es más
fructífero trabajar los contenidos de educación ambiental abordando las dimensiones,
sociales, político, económicos, culturales, éticos y que contribuyan al recrudecimiento de
problemas vinculados al medio ambiente.
De ahí que parto de la idea de que a través de un diseño curricular (Díaz, 1992, p. 27) como
el “Taller en Educación Ambiental para Futuros Docentes” permitirá replantear y
consolidar los contenidos ambientales no solo desde un enfoque conservacionista sino
desde un enfoque holístico.
OBJETIVOS DEL TALLER
Fortalecer los procesos formativos de los estudiantes normalistas del grupo 3º 10 de la
Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros de la
ciudad de México en el campo de la educación ambiental desde una visión holística.
OBJETIVOS PARTICULARES
Proporcionar herramientas teórico-prácticas a los estudiantes que permitan fortalecer su
práctica docente en temas de educación ambiental.
Valorar las habilidades en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria que les
permita identificar las interacciones e impacto que tienen las acciones del ser humano en el
medio ambiente.
Promover el pensamiento reflexivo y el análisis de la práctica mediante la recuperación de
sus propias experiencias, reflexiones y sistematizaciones que permita la transformación de
las mismas.
Generar procesos de aprendizaje que permitan la consolidación de conocimientos desde una
visión integral en el campo ambiental.
Incrementar los niveles de comprensión de los fenómenos y problemas ambientales en los
estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros.
ESTRUCTURA DEL TALLER
La organización del taller se realizó mediante dos unidades didácticas que constan de 5
Secuencias didácticas, diseñadas para realizarse en sesiones de 2 horas cada una. En la
primera unidad, se constituyen temas de contenidos conceptuales, para establecer un marco
de referencia fundamental sobre esta temática con lo que se espera que los estudiantes
tengan los elementos teóricos mínimos necesarios en la aplicación de los contenidos de
educación ambiental en su práctica profesional. (Tabla 1)
En la segunda Unidad Didáctica, se pretende construir elementos de relación entre la
educación ambiental y la educación, los elementos presentes de la temática en el currículo y
la forma de abordarlos en las prácticas profesionales de los estudiantes. (Tabla 2).
EJES DE REFLEXIÓN
La reflexión sobre el alcance y significado del surgimiento, naturaleza e intencionalidad
del Taller de educación ambiental con los estudiantes de la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros, desde la perspectiva de los referentes contextuales planteados, conduce a la
formulación de dos eje de análisis en los que se centra el contenido de este documento:
¿Qué rasgos caracterizan los logros y retos que enfrenta en la actualidad los contenidos
ambientales en la formación docente como alternativa para mejorar las prácticas
pedagógicas que se desarrollan en las escuelas normales? ¿En qué términos ha contribuido
el currículo en la creación de condiciones, para mejorar la calidad de la formación de
docentes en las escuelas normales en el campo ambiental?.
Como punto de partida del presente análisis, se reconoce que la Escuela Normal de
Maestros de la Ciudad de México, conforma un sistema caracterizado por la heterogeneidad
en cuanto sus niveles de desarrollo académico en razón de interiorizar y asumir de manera
diferenciada, las políticas, concepciones, enfoques y modelos respecto a la formación
docente en el campo ambiental que predominan en los tomadores de decisiones en turno.
El resultado de la aplicación del taller durante el período octubre-noviembre 2016 , ha sido
asumido por las comunidad estudiantil, como un instrumento dirigido a mejorar la calidad
de la formación inicial de docentes en la temática ambiental. En este sentido, ha constituido
una de las alternativas para apuntar y atender el desafío tan complejo por los diferentes
factores y condiciones que inciden en la crisis ambiental y que se refiere a la persistencia
de prácticas pedagógicas poco propicias para el mejoramiento real del desempeño
académico de los estudiantes normalistas y por el impacto que tiene éste en su formación
profesional.
Los avances alcanzados a través del desarrollo del taller, en el ámbito académico, muestra
logros diferenciados en la Escuela Normal de la Ciudad de México , como consecuencia de
las condiciones específicas que dan identidad a cada uno de los actores implicados. Ha
posibilitado la realización de procesos de autoevaluación colectiva mediante el análisis de
la realidad académica particularmente en el ámbito ambiental, al identificar, definir y
reconocer los problemas y fortalezas en los diferentes ámbitos del desarrollo académico a
fin de impulsar y llevar a cabo el cambio planificado como una alternativa para
materializar su sentido creativo a través del diseño, elaboración, organización, desarrollo y
evaluación de diversas estrategias de índole académico orientadas a mejorar la calidad de
la formación profesional de los estudiantes normalistas.
La caracterización de los avances expuestos no exime, el reconocer que si bien se han
obtenido logros significativos en la intencionalidad y naturaleza de la formación ambiental
que se practica en la escuela normal como consecuencia del desarrollo del taller; resulta
pertinente admitir los retos que enfrenta el mismo, al focalizarlo como una alternativa
viable y generadora de transformación académica.
CONCLUSIONES
Hacer del curso taller un proceso que conduzca a la toma de conciencia de las
problemáticas y condiciones ambientales a través del reconocimiento de los diferentes
factores internos y contextuales que inciden en el mismo y ponderen las potencialidades
innovadoras y creativas de los futuros docentes a fin de desarrollar una formación
académica capaz de responder a los retos y desafíos que confronta la formación de docentes
para la educación básica en México.
Es urgente, revisar y actualizar el currículo en el campo ambiental, con el fin de
instrumentar elementos ágiles y expeditos que posibiliten el ejercicio integral de los
contenidos ambientales en las prácticas pedagógicas de los futuros docentes que incidan de
manera real en alternativas de solución ante la degradación ambiental.
FUENTES CONSULTADAS
Arias, M. (2015). La educación ambiental en la UACM su devenir y posibilidad. México,
México: Díaz Santos.
Díaz, F. (1992). Diseño curricular para educación superior. México, México: Trillas.
Ornelas, C. (1995). El Sistema Educativo Mexicano. México, México: Fondo de cultura
económica.
SEP. Plan de estudios 1997. México, México.
SEP. Plan de Estudios 2012. México, México.
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1
UNIDAD DIDACTICA 1
BLOQUE TEMA PROPÓSITO
I CRISIS AMBIENTAL El estudiante analizara y
comprenderá ¿Qué es la crisis
ambiental?, ¿Sus
dimensiones?, la relación que
como ser social se guarda con
el ambiente, con un enfoque
integral
II MODELOS DE
DESARROLLO
Proporciona al estudiante
información sobre los
principales eventos históricos
de los modelos de desarrollo
que permean y actúan en la
sociedad y la relación que
tiene con la crisis ambiental, la
influencia del crecimiento
incontrolado del modelo
económico que impera en el
neoliberalismo y las
consecuencias del mismo en la
degradación ambiental que nos
ha llevado a un estilo de vida
consumista privilegiando un
modo de vida explotador de la
naturaleza. Esta temática es
indispensable para entender la
crisis ambiental es una crisis
de civilización que aqueja al
planeta.
Tabla 2
UNIDAD DIDACTICA II
BLOQUE TEMA PROPÓSITO
I EDUCACIÓN AMBIENTAL Mediante los principales
eventos históricos, el
estudiante se apropia de
conocimientos, posturas y
enfoques de la EA en México,
así como la necesidad
imperante de trabajar los
contenidos ambientales con la
finalidad de minimizar
problemáticas de las mismas
en su entorno
II LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL EN EL
CURRÍCULO
El estudiante reconozca la
importancia de relacionar y
aplicar contenidos ambientales
en su ámbito profesional, la
vinculación, compromiso y
alcances que se tiene en la
sociedad entre la educación y
la Educación Ambiental.
III SECUENCIA DIDÁCTICA Y El estudiante se apropia de
ACTIVIDADES DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL
elementos para construir una
SD59
como un proceso
sistemático de selección,
jerarquización, discriminación,
articulación, mediante un
soporte metodológico y toma
de decisiones que permita
abordar los contenidos
ambientales de una manera
integral en sus prácticas
profesionales.
59 SD entendida como secuencia didáctica
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE AMBIENTALIZACIÓN DEL PLAN DE
ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN DE LA
HOSPITALIDAD DE LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE
MÉXICO
Dulce María Ramos Mora 60
y María Fernanda Sánchez Contreras 60
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior.
Resumen
La ambientalización curricular juega un papel preponderante en la formación de cuadros
profesionales capaces de liderar el cambio hacia un modelo civilizatorio acorde con los
principios de la sustentabilidad. El presente trabajo documenta el proceso de incorporación
transversal de la dimensión ambiental y el enfoque de la sustentabilidad a la licenciatura en
Administración de la Hospitalidad de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. La
experiencia puede constituirse en referente de otros procesos de ambientalización
curricular.
Palabras clave: Dimensión Ambiental, Transversalidad, Hospitalidad, Ambientalización
Curricular, Sustentabilidad.
60 Programa de Medio Ambiente, Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Correo: [email protected]
INTRODUCCIÓN
La industria de la hospitalidad, que incluye subsectores como el turismo y los servicios de
alimentos, constituye en México uno de los principales motores económicos debido a la
importante derrama financiera que generan sus actividades, así como a las inversiones que
atrae.
Por otro lado, esta industria registra en nuestro país uno de los mayores crecimientos. Sin
embargo, sus actividades tienen fuertes repercusiones en la sociedad y en el ambiente, por
lo que es fundamental incorporar criterios de sustentabilidad a lo largo de toda la cadena de
valor y fomentar una nueva ética, tanto entre quienes ofrecen los productos y servicios
como entre quienes los consumen.
Lo anterior representa, en igual medida, un reto y una oportunidad para los programas
académicos enfocados a la hospitalidad ya que requieren transformarse para formar
profesionistas capaces de actuar como motores de cambio en los diversos ámbitos laborales
en los que se desempeñan. Para ello, deberán desarrollar las competencias necesarias que
les permitan integrar los principios de la sustentabilidad en la planeación, organización,
operación y dirección de los negocios de esta industria, para garantizar que las actividades
derivadas de su quehacer profesional sean compatibles con el mantenimiento de los
procesos ecológicos esenciales, la protección de la diversidad biológica, el respeto a las
culturas y valores locales, la viabilidad económica de los productos y servicios, y la
distribución equitativa de los beneficios.
OBJETIVO
Documentar y evaluar el proceso de incorporación de la dimensión ambiental y el enfoque
de la sustentabilidad en el plan de estudios de la licenciatura en Administración de la
Hospitalidad de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México realizado en el periodo
comprendido entre 2012 y 2013.
JUSTIFICACIÓN
La justificación de este proceso se plantea en diversos sentidos, por un lado el rápido
crecimiento de la industria de la hospitalidad y su importante contribución a la economía
tanto a nivel nacional como mundial. Por otro lado, su corresponsabilidad en la generación
de graves impactos ecológicos y socioculturales derivados de sus actividades, que a su vez
pone en riesgo su viabilidad en el futuro; el potencial de esta industria de influir en otros
sectores; y por último, el surgimiento de un nuevo mercado que demanda productos y
servicios respetuosos con la naturaleza y con la gente.
Por otro lado, la ambientalización curricular en la Ibero atiende al compromiso del Sistema
Universitario Jesuita en México y de la propia Compañía de Jesús, congregación religiosa a
la que pertenece esta universidad, de formar profesionistas competentes para “atender las
problemáticas derivadas del modelo de desarrollo socioeconómico actual” (SUJ, 2010).
La realidad socioambiental de nuestro país y del mundo está interpelando a las instituciones
de educación superior (IES) para que respondan de manera pertinente a través de una
formación profesional que permita a las nuevas generaciones comprender la complejidad de
la realidad y contribuir a la prevención y resolución de los problemas socioambientales
desde su ámbito de acción con un enfoque sistémico, complejo e interdisciplinar.
METODOLOGÍA
La primera fase del proyecto estuvo a cargo del Programa de Medio Ambiente de la
Universidad y consistió en una revisión documental orientada a:
a) Conocer la forma en la que se ha incorporado la dimensión ambiental y el enfoque
de la sustentabilidad en los programas de licenciatura en Administración de la
Hospitalidad y ramas afines (turismo, hotelería, servicios de alimentos, etc.) que se
ofrecen en México y otros países a partir de la información contenida en las páginas
web de las instituciones enlistadas en el catálogo de programas de estudio de
licenciatura y posgrado de las instituciones afiliadas a la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2013).
b) Conocer de qué manera la industria de la hospitalidad está asumiendo la
sustentabilidad.
c) Indagar sobre las organizaciones que están promoviendo la incorporación de la
sustentabilidad en esta industria.
d) Identificar bibliografía especializada que vincule la sustentabilidad y las actividades
propias de la industria de la hospitalidad.
La segunda fase consistió en el diseño de la propuesta de ambientalización. Ésta se realizó
de manera colegiada por un equipo de trabajo multidisciplinario conformado por profesores
de la licenciatura en Administración de la Hospitalidad, académicos del área de diseño
curricular y personal del Programa de Medio Ambiente. En esta fase se trabajó para:
a) Conocer la percepción de los profesores sobre la importancia de incorporar la
dimensión ambiental a los planes de estudio e indagar si han incluido este enfoque
en sus programas y en su caso de qué manera a través de entrevistas personales.
b) Analizar las funciones, competencias específicas y competencias genéricas del plan
de estudios de la licenciatura para identificar si éstas asumían la perspectiva de la
sustentabilidad y de qué forma.
c) Redefinir las funciones y competencias específicas a partir del análisis de la realidad
socioambiental, de la situación de la industria de la hospitalidad en México, los
criterios de la sustentabilidad y las nuevas tendencias en esta industria.
d) Corresponder las funciones, competencias genéricas y específicas con las
asignaturas del plan de estudios.
e) Identificar las asignaturas susceptibles de ser ambientalizadas a partir de la relación
de su objeto de estudio con la sustentabilidad.
f) Analizar los objetivos de las asignaturas, identificar su relación con lo ambiental y/o
la sustentabilidad y definir objetivos ambientales para cada una de ellas.
g) Proponer temas que vinculan los asuntos socioambientales con el objeto de estudio
de cada asignatura.
h) Identificar y proponer bibliografía de referencia para cada una de las asignaturas.
(Véase ejemplo en tabla anexa)
La tercera fase consistió en la formación del profesorado. En ella se diseñó e impartió un
curso de 16 horas para los docentes de esta licenciatura, con el fin de exponerles los
propósitos del proyecto, exhortarlos a adherirse a él y capacitarlos para rediseñar sus
programas de estudio a partir de la propuesta de ambientalización curricular.
Posteriormente, se esperaba que cada uno de los profesores trabajara individualmente en el
rediseño de su asignatura.
Por último, la propuesta de incorporación transversal fue plasmada en un documento que se
entregó a la coordinación de la licenciatura en Administración de la Hospitalidad para su
implementación.
REFERENTES TEÓRICOS
El proceso de incorporación llevado a cabo se sustentó en un cuerpo teórico y conceptual
dividido en siete ejes: dimensión ambiental, ambientalización curricular, transversalidad,
enfoque sistémico, complejidad, interdisciplina y principios de la sustentabilidad.
La dimensión ambiental, tal y como la define González (1997), consiste en un conjunto de
elementos que promueve el desarrollo de una nueva óptica para comprender el carácter
complejo de la crisis ambiental y proponer formas de intervenir en ella desde una
perspectiva holística e integradora. Dentro de estos elementos se destacan el enfoque
sistémico, la complejidad, la interdisciplina, los principios de la sustentabilidad y la ética
ambiental. Esta noción considera al medio ambiente como la emergencia de las relaciones
que se establecen entre la sociedad y la naturaleza. De esta forma, contempla tanto los
aspectos naturales como los creados por el ser humano.
Se entiende por ambientalización curricular al proceso dirigido a reorientar los planes y
programas de estudio a partir de un proyecto educativo integrado e integrador que apunte a
formar sujetos capaces de articular conocimientos, habilidades y valores que les permitan
promover iniciativas dirigidas a la sustentabilidad, a partir de una práctica personal y
profesional crítica y transformadora, sustentada en una nueva ética ambiental
(Ramos, 2011).
Por otro lado, en el ámbito de la educación, la transversalidad es una estrategia curricular
mediante la cual algunos ejes o temas prioritarios, permean todo el currículo, es decir, están
presentes en las actividades, programas, proyectos, y planes de estudio de una institución
educativa (Fernández, 2003). De acuerdo con Gadivia (citado por García y Nando, 2000),
la transversalidad puede tener dos connotaciones: atravesar o enhebrar, las cuales implican
planteamientos diferentes. En la primera, la línea transversal se aborda desde las
disciplinas, la segunda plantea que el eje transversal sea el elemento alrededor del cual gire
todo el currículo y determine los contenidos de las disciplinas.
Por su lado, el enfoque sistémico es la aplicación de la teoría general de sistemas a
cualquier disciplina. Ésta surge en respuesta a la obsolescencia del enfoque analítico–
reduccionista y sus principios mecánico–causales, y se caracteriza por una perspectiva
holística e integradora que destaca las relaciones y los conjuntos que emergen a partir de
ellas.
De acuerdo con Tudela (1995), un sistema complejo es aquel cuyos elementos son
mutuamente dependientes e interdefinibles y las interacciones que ocurren entre ellos dan
lugar a nuevas propiedades, lo que le permite auto organizarse.
La interdisciplina, es decir “la capacidad de integrar conocimiento y modos de pensamiento
de dos o más disciplinas para producir un avance cognoscitivo” (Boix y Miller, citados por
Thomas, 2011), se considera la metodología más adecuada para abordar los problemas
socioambientales.
Por último, en este proceso se hizo explícita la diferencia entre los conceptos de
sustentabilidad y de desarrollo sustentable y se adoptó el primero, entendido como una
construcción social, compleja y dinámica en la que las dimensiones ecológica, social,
cultural, ética, política y económica están estrechamente interrelacionadas y cuyo objetivo
es lograr una sincronía entre la satisfacción de las necesidades humanas, el mantenimiento
de los procesos que sustentan la vida en el planeta y la construcción de una sociedad
democrática, justa y pacífica en beneficio de las generaciones de hoy y del futuro.
RESULTADOS
El diagnóstico realizado en la primera fase permitió identificar 55 programas de
licenciatura en Administración de la Hospitalidad y ramas afines en 42 instituciones de
educación superior del país. De ellos, 32 han integrado la dimensión ambiental o el enfoque
de la sustentabilidad en sus perfiles de egreso, ya sea como un elemento central o
complementario. Por otro lado, 51 programas han incluido una o más materias de corte
ambiental o enfocado en la sustentabilidad. Cinco universidades ofrecen licenciaturas cuyo
eje principal es la sustentabilidad y una cuenta con una especialización en ecoturismo.
Lo anterior pone de manifiesto que las universidades mexicanas reconocen ya la
importancia de incorporar contenidos ambientales o de sustentabilidad en los planes de
estudio relacionados con la hospitalidad. Sin embargo, la mayoría ha optado por incorporar
una o más asignaturas en el plan de estudios. La revisión de los programas académicos
ofrecidos en otros países muestra un escenario parecido. Con base en la discusión que
hacen diversos autores (Leff, 1993; Nieto-Caraveo, 1999; Castellanos, 2000) sobre el
limitado alcance de esta modalidad, se decidió trascenderla y proponer un esquema de
incorporación transversal.
Adicionalmente, se detectó una amplia producción bibliográfica que aborda temas que
relacionan el quehacer de la industria de la hospitalidad con la sustentabilidad. Esta
búsqueda sirvió de base para la propuesta de ambientalización.
Por su parte, los profesores entrevistados reconocieron el vínculo entre la sustentabilidad y
la práctica de la hospitalidad, así como la pertinencia de incorporar el enfoque de la
sustentabilidad en la formación de los futuros profesionistas. Todos ellos expresaron interés
en participar en el proceso de ambientalización, lo cual es fundamental para el éxito de
estas iniciativas.
El proyecto de ambientalización curricular aspiraba a incorporar la dimensión ambiental y
el enfoque de la sustentabilidad de forma transversal en el plan de estudios de la
licenciatura sin modificar su estructura.
Con base en lo anterior, las funciones y competencias específicas del plan de estudios se
redefinieron con el fin de hacer más explícita la intención de contribuir a la sustentabilidad
desde el quehacer profesional de los administradores de la hospitalidad. Posteriormente, se
correspondieron las funciones y las competencias específicas con las asignaturas del plan
de estudios.
Por otro lado, se definieron objetivos ambientales y temas para cada una de las asignaturas
seleccionadas, a partir de su relación con lo ambiental y/o la sustentabilidad, y se agregó
bibliografía de referencia que permitiera apoyar a los docentes en el ejercicio de
ambientalización de los programas de sus materias. Es importante destacar que únicamente
se trabajaron las asignaturas que dependen directamente de la coordinación de esta
licenciatura, las correspondientes al área básica no fueron sujetas a modificación.
En el programa de capacitación docente participaron ocho académicos de la licenciatura,
quienes como producto final desarrollaron una primera propuesta de incorporación de la
sustentabilidad a sus materias. Cabe aclarar que la capacitación no tuvo un carácter
obligatorio por lo que sólo 50% de los docentes participó.
Finalmente, la propuesta de ambientalización quedó en manos de la coordinación para su
implementación. A tres años de su elaboración ésta no ha sido formalizada, sin embargo, la
nueva coordinación de la licenciatura estima que 70% de las asignaturas ya incorporan
estos temas en las guías de estudio.
CONCLUSIONES
Frente al contexto socioambiental actual, resulta urgente reorientar los planes y programas
de estudio que ofrecen las instituciones de educación superior con el fin de formar a los
profesionistas que estarán desempeñándose en diversos ámbitos de la sociedad para que
contribuyan de manera efectiva a la construcción de la sustentabilidad.
La incorporación de la dimensión ambiental y el enfoque de la sustentabilidad en la
formación de los administradores de la hospitalidad persigue que los estudiantes desarrollen
las competencias necesarias, así como un nuevo marco axiológico que oriente sus
decisiones para frenar, mitigar o prevenir los impactos ambientales y sociales derivados de
las actividades propias de esta industria.
El diagnóstico realizado mostró un fuerte interés de organismos internacionales, empresas y
oficinas gubernamentales relacionadas con la industria de la hospitalidad por asumir el
compromiso de la sustentabilidad. Sin embargo, el análisis de los programas académicos
similares, vigentes en 2013, mostró que existían muy pocas licenciaturas que hubiesen
incorporado la perspectiva de la sustentabilidad de forma transversal y que sirvieran de
referencia para la construcción de esta propuesta.
Si bien la intención original era llevar a cabo una ambientalización de carácter transversal,
incorporando la sustentabilidad a lo largo de todo el trayecto educativo, ésta se limitó a
agregar objetivos y temas relacionados, dejando sin concretar la incorporación de
habilidades y valores afines a la sustentabilidad. Se esperaba que los temas sugeridos para
cada asignatura detonaran reflexiones que favorecieran el desarrollo de estas habilidades y
valores.
Dentro de los temas propuestos para cada asignatura se priorizaron aquellos emergentes que
la industria de la hospitalidad no puede soslayar, tal es el caso de los sistemas de gestión,
las certificaciones, las tendencias alternativas de turismo, entre otras.
Por otro lado, se considera que el desarrollo de las competencias genéricas establecidas por
la Ibero, es decir aquellas que los egresados de cualquier licenciatura deben adquirir
durante su formación profesional, puede jugar un papel relevante debido a que sus
elementos coinciden con las habilidades y valores necesarios para construir la
sustentabilidad, entre las que se destacan “el pensamiento y argumentación crítica”, “el
trabajo colaborativo”, “la capacidad de anticipación” y “el comportamiento ético”
(Universidad Iberoamericana, 2012).
Con relación al curso de capacitación para docentes, éste pretendía subrayar la importancia
de incorporar el enfoque de la sustentabilidad en la formación de los administradores de la
hospitalidad y ofrecer algunas herramientas para lograrlo, sin embargo, la duración del
curso de tan sólo 16 horas de trabajo, y la escasa participación limitó su alcance. Se
considera necesario un programa más amplio que permita una formación ambiental sólida
en aspectos conceptuales, metodológicos y éticos.
Es importante resaltar que esta iniciativa obedeció al interés particular del coordinador de la
licenciatura y no a una política institucional, por lo que su implementación quedó a merced
del departamento académico, sin que exista obligatoriedad de por medio. En este sentido, se
subraya la relevancia de contar con el apoyo de las autoridades académicas para hacer
posible estas iniciativas.
Si bien la coordinación de la licenciatura afirma que a partir de la propuesta de
ambientalización, 70 por ciento de las asignaturas ya han incorporado temas relacionados
con la sustentabilidad, queda pendiente confirmar si los profesores trabajan efectivamente
esta perspectiva en el aula, debido a que no se ha dado un seguimiento cercano al trabajo de
los docentes.
Por otro lado, es fundamental llevar a cabo una evaluación que permita conocer el impacto
de la ambientalización en los estudiantes. Para ello, se deberá diseñar un instrumento que
contraste los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes al ingresar, con los
desarrollados al término de su formación profesional.
Finalmente, se considera que el proyecto de ambientalización curricular de la licenciatura
en Administración de la Hospitalidad fue una valiosa experiencia para la Universidad
Iberoamericana en tanto que permitió el trabajo colaborativo entre una coordinación
académica, el área responsable del curriculum y el Programa de Medio Ambiente y puede
constituirse en referente de otras experiencias similares. Asimismo, constituye un punto de
partida para el proceso de revisión curricular que tendrá lugar a partir de 2017.
FUENTES CONSULTADAS
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de competencias. Disponible en:
http://www.ibero.mx/formaciondeprofesores/Apoyos%20generales/Guia_docente_desarroll
o_competencias.pdf
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Propuesta de ambientalización de la asignatura “Turismo” de la licenciatura en
Administración de la Hospitalidad
Objetivos ambientales Temas principales Bibliografía recomendada
Al finalizar el curso el alumno será
capaz de:
Analizar el modelo tradicional de
turismo y la lógica económica en la
que se sustenta, así como sus
implicaciones ambientales, sociales y
culturales.
Explicar los principios de la
sustentabilidad en el turismo.
Aplicar los instrumentos de gestión
turística de carácter obligatorio y
voluntario para empresas, destinos y
turistas.
Comparar los distintos estándares y
certificaciones del turismo sustentable.
Identificar las políticas nacionales e
internacionales del turismo sustentable.
Contrastar las diferentes modalidades
de turismo alternativo
Modelo económico hegemónico que subyace
al modelo tradicional del turismo.
Impactos ecológicos, económicos y
socioculturales de la actividad turística.
Principios de la sustentabilidad en el turismo.
Instrumentos de gestión turística de carácter
obligatorio y voluntario para empresas,
destinos y turistas (códigos de conducta, guías
de buenas prácticas, sistemas de gestión
ambiental, indicadores).
Estándares y certificaciones de turismo
sustentable.
Políticas nacionales e internacionales de
turismo sustentable.
Implicaciones del cambio climático en la
industria del turismo.
Turismo alternativo, ecoturismo, turismo de
aventura, turismo rural, turismo participativo,
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agroecoturismo.
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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA FORMACIÓN
INTERDISCIPLINAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Esmeralda Sanabia Gabriel61
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
La situación actual nos pone frente a una realidad cada vez más compleja, caracterizada por
una permanente interacción de procesos globales en todas las esferas de la vida cotidiana.
Presenciamos continuos cambios económicos, reorganizaciones políticas y mundialización
cultural; además, convivimos con la presencia de las tecnologías de la información (TIC),
comunicación y conocimiento en la vida diaria, tanto en el espacio privado como en la vida
pública frente a este mundo complejo y en continuo cambio. Se hace cada día más difícil
desde los ámbitos académicos y científicos, abordar la enseñanza desde perspectivas
exclusivamente disciplinarias y desde metodologías tradicionales. Es necesario dar
respuestas de conocimiento adecuadas al nivel de dichos problemas. Por ello se considera
que la cantidad de factores interrelacionados que caracterizan a estos fenómenos sociales en
la actualidad, necesitan ser estudiados como sistemas complejos de conocimiento, que
requieren de una reflexión colectiva y un enfoque interdisciplinario. Las nuevas tecnologías
61 Investigadora del Centro de Estudios de las Finanzas Públicas (CEFP) de la Cámara de Diputados del Congreso de la
Unión. Correo: [email protected]
en el mundo desarrollado han demostrado su potencial como herramientas para analizar
estos sistemas sociales actuales.
Palabras clave: Estrategias docentes, formación interdisciplinar, educación superior.
APORTACIÓN BREVE DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS DESDE LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
El siguiente escrito propone de manera breve una serie de estrategias que combinen las
ciencias de la complejidad en la educación superior para afrontar los retos que plantea la
crisis socio ambiental en que vive el México de hoy. Desde esta perspectiva se ofrece
alcanzar estos objetivos haciendo una revisión de autores prominentes en las materias. De
esta manera se espera que pueda realizarse una aproximación pedagógica a la solución de
éste problema global, analizando retos y propuestas para la actualización de metodologías,
propuestas y retos en la formación ambiental profesional desde un enfoque
multidisciplinario.
De este modo surge la siguiente hipótesis: desde la ciencia de la complejidad es posible
plantear estrategias para la docencia. A su vez, ¿Puede plantearse alguna estrategia
académica desde el ámbito de las nuevas ciencias de la complejidad? Es cada vez más
prioritario el reconocimiento de que es necesario promover sociedades más justas y
ciudades en que su funcionamiento sea respetuoso con el medio ambiente. La formación
profesional y universitaria exige programas con un enfoque basado en una ética ambiental
que permita activar mecanismos transformadores.
Plantear los procesos universitarios desde la perspectiva de los sistemas complejos, como
objeto de estudios con posibilidades reales y practicas supone, hará volver esta posibilidad
una realidad practica un cuadro teórico epistemológico en el denominado paradigma o
teoría de la complejidad, que se consolida como tendencia científica durante la década
1990, merced a los aportes de autores provenientes de diversos campos disciplinares como
llya Prigogine (Química), Edgar Morín (Filosofía), Humberto Maturana (Ciencias
Biológicas), Ronaldo García (Epistemología), Ivan Darrault Harris (Semiótica) y Carlos
Reynosa (Antropología). Según éste último, la teoría de la complejidad engloba la teoría de
los sistemas adaptativos complejos, la dinámica no lineal, la teoría de los sistemas sociales
dinámicos, la teoría del no-equilibrio y la teoría del caos (Reynoso, 2006). Esta nueva vía
epistemológica (Prigogine, 1997) ha tenido su impacto en numerosas disciplinas como la
biología, la meteorología, la antropología, la filosofía, las ciencias de la educación, las
ciencias sociales, entre otras. También ha sido fructífero su enfoque para vigorizar el
análisis sobre las organizaciones sociales. Al respecto, es pertinente transcribir la reflexión
de Edgar Morín, que define la organización como:
“La disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad
compleja o sistema dotado de cualidades desconocidas en el nivel de componentes o
individuos. La organización une de forma interrelacional elementos, eventos o individuos
diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo. Asegura
solidaridad y solidez relativa a estas uniones, asegura, pues, al sistema una cierta
posibilidad de duración a pesar de las perturbaciones aleatorias. La organización pues:
transforma, produce, reúne, mantiene” (Morin, 1993, p.126).
Un sistema complejo se caracteriza por una totalidad organizada conformada por diversas
unidades o subsistemas con un alto grado de interacción entre ellas, cuya estructura es
inestable, dinámica y fluctuante, ya que está en constante proceso de reconfiguración y
expansión. A este tipo de estructura se le denomina “estructura disipativa” y en ella la
variable “tiempo” opera en una dimensión unidireccional e irreversible, de allí su
dinamismo y fluctuación. Estas fluctuaciones y cambios estructurales obedecen al hecho
que están en permanente interacción con el entorno y son muy sensibles a las condiciones
de éste. Esta capacidad del sistema de vincularse con entorno de la denominada adaptación.
Ahora bien, las estructuras disipativas también poseen otra capacidad: la de la auto-
organización, que es la que les permite incorporar los cambios y estabilizarse
endógenamente.
Respecto de la auto-organización, creemos que cuando el autor “Lo Vuolo” se refiere a los
sistemas sociales y económicos complejos hace un interesante aporte aplicable
naturalmente, al subsistema educativo, al afirmar que
“Los sistemas complejos y su organización se caracterizan por dos principios
fundamentales: i) sus elementos se disponen según distintos niveles de organización que
tienen dinámicas propias pero que interactúan entre sí y ii) la evolución del sistema
complejo no produce por desarrollos continuos sino por reorganizaciones sucesivas. Los
sistemas económicos y sociales se caracterizan por la propiedad de auto-organizarse
(autopoiesis): esto es, tienen capacidad para reproducir sus propios elementos, las
interrelaciones que los vinculan y la organización que conforman como totalidad
identificable. La característica central de un sistema económico y social es que el producto
de su dinámica es el propio sistema que se transforma constantemente, para lo cual se
adapta permanentemente a su entorno” (Lo Vuolo, 2009, p.261).
El proceso de auto organización supone, entonces, la capacidad de organizar la variedad y
la autorregulación, que en el caso de las universidades se relacionan con las formas de
gobierno y gestión, así como en el desarrollo de todo un sistema normativo propio (estatuto
universitario, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, entre otros que a su vez son de
diverso nivel: generales para toda la institución, particulares para una unidad académica,
para una determinada licenciatura hasta los programas que rigen para una unidad
específica: las materias). Esta auto organización se vincula, asimismo, en dos características
ya señaladas: la equifinalidad y la multifinalidad. La organización universitaria debe
fortalecer la aptitud para el desarrollo, lo que supone aceptar como satisfactorios muchos
estados diversos, propiedad que se denomina multiestasis. Por su parte, el impacto de la
permanente vinculación con el entorno hace que la contextualización adquiera gran
relevancia y pertinencia para el análisis de las instituciones universitarias.
Estas características que hemos señalado fundamentan que se considere a las universidades
como un sistema abierto, consideración que concuerda totalmente con Edgar Morin, cuando
afirma que “Las organizaciones activas de los sistemas abiertos aseguran los intercambios,
las transformaciones que nutren y operan su propia supervivencia: la apertura les sirve para
reformarse sin cesar” (Morin, 1993).
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
La perdurabilidad sobre la interdisciplina y su ausencia en las currícula y políticas
universitarias indica una controversia que trasciende los círculos académicos. De acuerdo
con Beri y Tello (2006), se sostiene que la necesidad de plantear la categoría
interdisciplinaria en la formación universitaria se basa en problematizar, como método de
indagación, el sentido y la organización de los procesos de la enseñanza del conocimiento
científico. La problematización como método se convierte en la génesis y la variable de la
investigación científica que se encuentra presente de modo medular en el abordaje del
objeto de estudio, por tanto la propuesta pretende favorecer el isomorfismo entre procesos
de investigación y procesos de enseñanza.
De acuerdo con Gulbenklan /1994-1995) presenta tres significados de las disciplinas que
encajan muy bien con el periodo que va desde 1970 a 1950 aproximadamente. Así lo
expresa el reconocido sociólogo Wallerstein (2013):
Creo que lo que llamamos disciplina son tres cosas separadas. (1) Son una declaración
intelectual por la autonomía de una categoría de fenómenos con fronteras relativamente
claras, de modo que la investigación cae por dentro o por fuera de estas fronteras; 2) son
estructuras organizacionales que reclaman un campo de saber y reclaman su exclusividad
sus derechos de propiedad sobre ese campo dentro de universidades, en revistas y en
organizaciones nacionales e internacionales, 3) son una cultura de referencias comunes,
estilos de trabajo y figuras heroicas, que las organizaciones presionan a los individuos a que
las respeten y validen. (Wallerstein, 2013, p. 11)
Sin embargo, como el mismo Wallerstein admite, hoy en día estas naciones de disciplina
son cada vez más debatidas y hay una mayor demanda por el trabajo interdisciplinario. La
misma complejidad del “sistema mundo” requiere una comprensión que se sitúa en la
intersección de diversas disciplinas o de diversas formas de entender esta complejidad.
Con el objeto de no etiquetar la imitación que impera en varias IES, coincido, sin embargo,
en que ésta imitación genera una modalidad de interdisciplinariedad caracterizada por la
simplificación a una secuencia del tipo causa efecto, de tal forma que la especialización se
constituye en el principal obstáculo a superar para llevar a cabo prácticas
interdisciplinarias. Desde éste enfoque, la profundización de la disciplina inhibe el
intercambio recíproco a través de una compartimentalización que establece fronteras
epistemológicas y la consecuente fragmentación del conocimiento. Cabe destacar que la
mayoría de la IES latinoamericanas organizan sus currícula desde esta óptica. Beri y Tello,
consideran que “las disciplinas conformadas bajo las coordenadas de la institución
universitaria como cátedra, constituyen una formación histórica de organización,
otorgándole a la disciplina un carácter eminentemente político ya que son organizaciones
con límites definidos, estructuras y personal para defender sus intereses colectivos y
asegurar su reproducción” (2006, p. 4)
En éste caso, los contenidos están aislados entre sí, mantienen una relación cerrada. En un
currículum de colección los contenidos están nítidamente delimitados y recorren diferentes
caminos, y los alumnos tienen que elegir un grupo de contenidos que son considerados
como necesarios o indispensables para poder satisfacer algún criterio exterior, como puede
ser un examen público. Aquí no hay contenidos abiertos, el concepto subyacente no reduce
la autonomía de los contenidos separados y los periodos de tiempo están firmemente
fijados. El plan de estudio de cada contenido está en manos de los que lo enseñan y
evalúan. La colección no permite diferencias considerables en la práctica de enseñanza y en
las maneras de evaluar, porque cada profesor, dentro de los límites preestablecidos puede
actuar a su modo.
En varias IES se aplica también el “currículum integrado”, en que los contenidos se
subordinan a una idea que minimiza su aislamiento de los demás, es decir, que los
diferentes contenidos son parte de un todo mayor. El plan de estudio de un contenido se
somete a una idea general que está sujeta a cambios y es posible que se acceda a una
pedagogía común, un estilo examinador común y una práctica común de enseñanza. En éste
se priorizan las formas de conocimiento en lugar del estado del mismo, por lo tanto es
posible que se pueda dar un cambio en las relaciones de autoridad entre docentes y
alumnos, como así también aumentar el status y los derechos de estos últimos.
Podemos agregar que alrededor de las cátedras se organiza la enseñanza y en las mismas se
aglutina la responsabilidad, la autoridad y el control de la unidad académica un grupo de
sujetos dirigidos por una sola persona. Si bien varían de acuerdo con las tradiciones de cada
profesión y el campo de conocimientos que les son propios, aquí desarrollan sus tareas el
cuerpo docente y los grupos académicos y profesionales que se dan a su vez normas
específicas, más o menos explícitas de organización, funcionamiento y comunicación. Por
esto sostenemos que más allá de una carencia, este escenario constituye una instancia de
formación en un centrismo disciplinar.
DISEÑAR EN PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
Una primera aproximación a la formación interdisciplinar es considerar la complejidad de
la enseñanza y aprendizaje del pensamiento interdisciplinar. Este enfoque implica la
construcción de ambientes de aprendizaje bien diseñados y consistentes dentro de un
currículo que se centre en el aprendizaje del estudiante. Ten Dam (2004) citado por Spelt
(2009). Por ésta razón, es necesario un entendimiento comprensivo de los factores y las
dinámicas que potencial el desarrollo del pensamiento interdisciplinariedad, que nos puede
informar sobre las formas de potencializar el desarrollo del pensamiento interdisciplinar en
los estudiantes universitarios.
En primera instancia, los estudiantes necesitan acceder a las formas de conocer y el
conocimiento inherente a distintas disciplinas, así como distintas formas de integración del
conocimiento. Así, requieren tener acceso a la comprensión de distintos paradigmas
disciplinarios, también, la posibilidad de resolver problemas desde un enfoque
interdisciplinario. En cuanto a las habilidades que los estudiantes deben empezar a
desarrollar, están principalmente las habilidades cognitivas de alto orden y las habilidades
comunicativas que implican la interacción entre distintos saberes y formas de conocer
(Spelf, 2009).
En segunda instancia, las características del estudiante que se realizan en el desarrollo del
pensamiento interdisciplinario son la curiosidad, la apertura para ver los problemas desde
diferentes enfoques, la paciencia, el respeto y la autorregulación. Estas características están
conectadas con las experiencias previas que haya tenido el estudiante tanto en ambientes
sociales como educativos. Cuando más se enfaticen estas características a través de los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde los ciclos iniciales de formación, más preparado
estará el estudiante universitario para acoger y practicar formas de pensamiento
interdisciplinario (Spelf, 2009).
En tercera instancia, el ambiente de aprendizaje que favorece el desarrollo de estas formas
de pensar complejas intenta mantener un balance entre el conocimiento disciplinar y la
interdisciplinariedad. Es decir, que no las presenta como opuestas sino como
complementarias o alternativas dependiendo del nivel de los problemas que se pretenda
resolver. Dentro del grupo de profesores universitarios que se proponga trabajar desde
enfoques interdisciplinarios, será crucial analizar cómo el enfoque interdisciplinar puede
generar espacio y posibilidad de trabajo conjunto, que implica la conformación de equipos
centrados en problemas y la participación solidaria. Estas dinámicas son llevadas a los
espacios estudiantiles dentro y fuera del aula de clase, lo que incentiva no solo la cultura,
sino también la participación del estudiante. Así, las pedagogías centradas en el desarrollo
de pensamiento interdisciplinar favorecerán el pensamiento complejo, el aprendizaje activo
y el espíritu colaborativo (Spelt, 2009).
Por último, las condiciones relacionadas con los procesos de aprendizaje que más favorecen
el pensamiento interdisciplinario son aquellas que requieren un avance progresivo, una
insistencia de los procesos de pensamiento interdisciplinario, y la formación de preguntas
que emergen de las distintas fases del proceso. Entonces, las actividades deberán estar
enfocadas para provocar que los estudiantes se enfrenten a perspectivas disciplinarias que
sean conflictivas o que entren en contraste; esto combinado con el desarrollo de una mirada
crítica es esencial para que los estudiantes problematicen la noción de conocimiento
absoluto (Ibanitkaya, 2002; 2004).
Como consecuencia de este abordaje, no debemos considerar la interdisciplinariedad como
un concepto estático o sólido. Más bien se propone como un continuo dinámico y fluido,
que parte desde la problematización de los límites disciplinarios y las posibilidades de
colaboración interdisciplinar, y avanza hacia el intercambio crítico de puntos de vista hasta
la integración e incluso la modificación de varios puntos de vista expertos alrededor de una
indagación específica. “Algunos asuntos y temas a nivel de pregrado universitario
simplemente demasiados complejos como para ser investigados de forma adecuada desde
una disciplina tradicional. Estas relaciones podrían fomentar el diálogo crítico entre las
disciplinas en temas complejos que están más allá de los recursos de las disciplinas
individuales por si solas” (Spelf, 2009).
Insistimos entonces en que enseñar desde una óptica interdisciplinar no es una tarea sencilla
puesto que no admite un tratamiento improvisado ni una aproximación superficial. A pesar
de que reconocen los esfuerzos realizados para realizar esta perspectiva en el interior de las
aulas, donde la práctica se hace efectiva, la enseñanza muchas veces, como ya hemos
expuesto, se reduce a la transmisión de un conjunto de verdades disciplinares absolutas y
cerradas, aunque en los Planes de Estudio aparezcan conceptos como los de
multiperspectividad, multidimensionalidad, entre otros y a la memorización y recepción de
una misma información.
CONCLUSIONES
Para el desarrollo del pensamiento interdisciplinar desde los primeros ciclos de formación
superior, es necesario incluir en el currículo actividades que expongan al estudiante a los
diferentes paradigmas disciplinares, y con ello a la comprensión de distintas epistemologías
y formas de aprender y crear conocimiento.
También es necesario exponer al estudiante desde su formación inicial a problemas
complejos y a la comprensión de integradora de los problemas contemporáneos. Para esto
es recomendable incluir actividades de resolución de problemas que impliquen miradas
integradoras y que pongan de relieve la complejidad de la realidad.
El estudiante debe ganar independencia en las formas de pensar y autonomía en la
resolución de problemas (Cabeza, 2011) por ello es importante que, desde la formación
inicial, el estudiante comprenda que los métodos son recursos flexibles, si bien rigurosos,
que cumplen una finalidad y no son un fin por sí mismos. Si el estudiante comprende el
carácter fluido del conocimiento y de los métodos desde las primeras etapas de formación
profesional, será más natural que en etapas posteriores se exija la creación de nuevos
conocimientos desde perspectivas integradoras.
Dado que la formación disciplinar requiere la formación de una identidad profesional y la
integración a la cultura de la disciplina, la formación principal debe dejar espacio para la
valoración de otros enfoques disciplinares y la conciencia ética sobre la importancia de
analizar ciertos problemas en contexto.
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EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA DOCENTES: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE COAHUILA
Rafael Torres Toro, Graciela Gómez Hernández62
; Mariano Narváez González63
Línea temática: Experiencias de Formación Docente
Resumen
La presente comunicación trata sobre el diseño del diplomado en Educación Ambiental que
hemos trabajado para ponerlo al servicio de nuestra institución y cuyo objetivo es fomentar
la formación de los docentes de la Universidad Autónoma de Coahuila en el desarrollo de
estrategias en enseñanza aprendizaje y el desarrollo de competencias para el trabajo de la
Educación Ambiental en el aula. El diplomado ha sido diseñado para ofrecerlo en línea y
así facilitar el acceso al docente cuyo perfil profesional podrá ser cualquiera.
Palabras clave: Diplomado, Competencia, Educación Ambiental.
INTRODUCCIÓN
Desde el año 2011 la Coordinación de la Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de
Coahuila inició un plan estratégico basándose en los principios rectores enmarcados, por
una parte, en la agenda 21 conferencia del Rio 9, así como en los indicadores planteados
por el Consorcio Mexicano de Programas Universitarios para el Desarrollo Sustentable
62 Facultad de economía Escuela de Bachilleres, [email protected]. 63 Universidad Autónoma de Coahuila Unidad Camporredondo Saltillo, Coahuila México
(COMPLEXUS) que le permitiera a la universidad transitar hacia la sustentabilidad. En
este proyecto la Educación Ambiental ha sido el objetivo primordial.
Se ha trabajado al interior de cada una de las 25 escuelas que conforman la Unidad Satillo
con el proyecto denominado Red de Promotores Ambientales y a la par se desarrolló el
presente trabajo que compartimos, el cual está dirigido para los docentes.
La estrategia planteada es el desarrollo de un diplomado de Educación Ambiental, dirigido
a todos los docentes de la Universidad Autónoma de Coahuila, para ser realizado en la
modalidad a distancia, a través de la Coordinación de Educación a Distancia de nuestra
Institución. El enfoque educativo de este diplomado sigue la línea rectora de nuestra
Universidad, es decir centrada en el estudiante, por lo que primero se pretende generar una
formación holística y transversal del docente y capacitarlo en el diseño de programaciones
dirigidas hacia la educación ambiental y posteriormente trabajarlas con sus alumnos. Su
diseño está planteado para generar una formación en valores proambientales en el docente,
como son aquellos de justicia, equidad y cuidado del medio ambiente, fortaleciendo la
formación del docente en los aspectos que le compete en cuanto a educación ambiental y
sustentabilidad, así como desde el desarrollo del diplomado, basado en el constructivismo y
desde la epistemología de la complejidad, en la cual, como propone J. Eduardo García, en
su artículo “Fundamentación Teórica de la Educación Ambiental, Una Reflexión desde la
perspectiva del constructivismo y de la complejidad” (1997), hemos desarrollado un
diplomado bajo la perspectiva de que el proceso de aprendizaje se entiende como un
proceso de construcción social del conocimiento del sujeto, elaborándose la
reestructuración activa y continua de las ideas que se tienen del medio y de su propia
concepción de sí mismo.
JUSTIFICACIÓN
Parte de las funciones sustantivas de las instituciones educativas es la extensión y entre
ellas el compromiso de preparar personas que independientemente del conocimiento
profesional, deben estar preparados para resolver la diversas problemáticas sociales y entre
ellas se encuentran las ambientales. Estas no son exclusivas del entorno próximo, sino una
problemática mundial y es independiente del área de trabajo o profesión; con base en lo
anterior surge la necesidad de la educación ambiental como soporte prioritario para lograr
la sustentabilidad y esto quedó establecido desde 1972 en la Conferencia de Medio
Ambiente.
México y Coahuila presentan una gran problemática ambiental en diversas áreas, por lo que
es necesaria la educación ambiental de manera formal y no formal dentro de nuestra
Universidad, que permita a nuestra comunidad involucrase directamente con las diversas
problemáticas y puedan ser propositivos al respecto.
Como se menciona en el Libro Indicadores para Medir la Contribución de las Instituciones
de Educación Superior a la Sustentabilidad (2013) “las Instituciones Educativas deben
favorecer la Educación Ambiental para lograr sociedades sustentables”
Por otro lado existe otro problema dentro de las universidades, lo que limita en cierto modo
la Educación Ambiental que se pretende ofrecer a los estudiantes y es la gran diversidad de
disciplinas y perfiles profesionales de los docentes, quienes se educaron y especializaron en
su cátedra, quienes además también crecieron y se formaron sin considerar los temas
ambientales en sus carreras profesionales. Por lo que a muchos de ellos les resulta
complicado abordarlos en sus clases.
Mediante este diplomado on-line dirigido a los docentes de la UA de C se espera
desarrollar buenos planes de educación ambiental por lo que se requiere una capacitación
de los docentes para que puedan diseñar e implantar programas educativos, planificar,
organizar y movilizar recursos, desde un enfoque interdisciplinar.
Por lo tanto, su diseño está planteado para todos los docentes de nuestra institución,
independientemente de su perfil profesional y /o área y nivel de desempeño, desarrollando
una capacidad metacognitiva en los docentes, para el diseño de programaciones de aula
enfocados a la educación ambiental de sus alumnos, al ser un requisito fundamental de su
formación integral.
OBJETIVOS
Como objetivo general, el diplomado pretende Desarrollar actitudes innovadoras, críticas y
reflexivas en el ejercicio profesional de los docentes como educadores ambientales, a través
de la construcción del marco teórico y de trabajo de la educación ambiental para su
aplicación en el trabajo del aula.
Objetivos específicos:
Dar a conocer el marco teórico de la Educación Ambiental y su metodología de trabajo.
Capacitar a los docentes en el diseño de programaciones en educación ambiental para su
trabajo en el aula.
Fomentar el compromiso ético y la responsabilidad con el medio ambiente.
Gestionar y movilizar recursos humanos, ambientales y materiales didácticos para
Educación Ambiental
Contribuir a la transversalidad del desarrollo sustentable dentro de la Universidad
ENFOQUE EDUCATIVO
Como ya se mencionó anteriormente el presente proyecto tiene un enfoque educativo
basado en el aprendizaje, lo que implica una manera distinta de pensar y desarrollar la
práctica docente. El proceso de aprendizaje involucrado tiene lugar debido a “las acciones
de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención- acción-
reflexión entre los estudiantes y el docente” (Dirección de Educación Superior 2012) por lo
que para lograr los objetivos planteados para el docente y posteriormente su aplicación en
el aula proponemos estrategias que permitan el desarrollo de competencias educativas y
ambientales en los docentes.
Competencias Educativas:
Desarrollo de actitudes innovadoras, críticas y reflexivas en el ejercicio profesional
como educador ambiental.
Formación en el diseño de metodologías para su desarrollo en Educación Ambiental
Uso de técnicas educativas para trabajar la problemática ambiental
Conocimiento de las técnicas de comunicación verbales y no verbales en Educación
Ambiental
Diseño de materiales didácticos basados en los objetivos de la educación ambiental.
Capacitación en el desarrollo de estrategias de educación ambiental.
Abordaje la Educación ambiental transversalmente como instrumento para la
sustentabilidad.
Diseño de programaciones didácticas con contenido en educación ambiental.
Diseño de propuestas de intervención en equipos multidisciplinares
Conocimiento de técnicas y procesos de evaluación de programas en educación
ambiental
Establecimiento de criterios de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje para
conocer la educación ambiental de los alumnos.
Competencias Ambientales:
Entender la diferencia entre medio ambiente y concepto eco sistémico y la relación
causa-consecuencia de la problemática ambiental.
Analizar críticamente los grandes problemas ambientales en su contexto local y global
Utilización de problemas ambientales locales como recurso didáctico.
Conocer los principios de la Educación Ambiental y sus objetivos.
Ser conocedor de las bases generadas a partir de los convenios generados a nivel
nacional e internacional.
Fomentar el compromiso ético y la responsabilidad con el medio ambiente
Analizar la problemática ambiental desde el paradigma de la complejidad, estableciendo
relación entre las causas y consecuencias de los mismos como origen antrópico.
Comprender y trabajar la eco-ciudadanía en el contexto mexicano.
A través del desarrollo del Diplomado en Educación Ambiental que hemos diseñado, la
formación del docente se representa en este esquema.-
Formación
Integral, Holística y basado en competencias
Desarrollo de actividades en el aula con los alumnos para aplicar
los conceptos del Diplomado
Fomento del trabajo inter y transdisciplinar
Del docente en el diseño de programaciones con contenido
transversal en E.A
METODOLOGÍA
La construcción del diplomado está enfocada para que el docente trabaje a través del
desarrollo de cinco módulos y un trabajo final.
El diplomado será desarrollado por el docente a través de plataforma Web, trabajando tanto
el material didáctico como las actividades y ejercicios presentes en cada unidad. Tanto las
actividades como los ejercicios serán elevados a la plataforma para su evaluación, así como
la programación en aula diseñada en la última unidad. El diploma tendrá una duración de
150 horas por parte del estudiante.
Los distintos módulos están diseñados tanto para una formación teórico-práctica, a través
del contenido de los temas, conformados por presentaciones en Power Point, documentos
en PDF, Prezi y otros soportes, así como de una serie de actividades y ejercicios para su
desarrollo en el aula junto a los estudiantes, para que el propio docente desarrolle su
formación teórico práctica.
Nuestro objetivo como diseñadores del diplomado, estuvo enfocado en que este fuera
dinámico, trabajando paralelamente la parte teórica con su aplicación en el aula a través de
ejercicios, secuenciando cada una de las mismas para la construcción del conocimiento del
docente en materia de Educación Ambiental.
El material en línea que se está desarrollando, sigue la siguiente estructura:
Presentación
Bienvenida
Introducción
Objetivo General
Temas y Subtemas
Lineamientos generales de evaluación
Evaluación general
Portafolio de actividades y ejercicios
Proyecto Final
Referencias recomendadas
Forma de trabajo
Referencias utilizadas
Cada unidad consta de los siguientes elementos:
Contenido temático
Controles de lectura
Actividades
Ejercicios
Evaluación
La última unidad consiste en el desarrollo de un trabajo integrador, el cual está
directamente relacionado con la aplicación de la educación ambiental en el aula.
La descripción de cada bloque es la siguiente.-
Bloque I.- Conceptualización de la Educación Ambiental para la Sustentabilidad.
Objetivo específico:
Desarrollar la base conceptual sobre sustentabilidad y educación ambiental.
Contenido de este bloque.- lección, subtema, actividades y ejercicios:
UNIDAD I
LECCION SUBTEMA ACTIVIDADES EJERCICIOS
Sustentabilidad
ambiental
Qué es la
sustentabilidad
¿Sabías qué?
ambiental.
Antecedentes
históricos. Perspectiva
en la actualidad
Concepto eco-
sistémico
Concepto eco-
sistémico
Construcción del
concepto de medio
ambiente
Educación ambiental.
Historia y marco
teórico
Objetivos de la
educación ambiental
como principios
rectores
Investigación
de la
Educación
Ambiental en
nuestro Centro
Ámbitos formales y
no formales de la
educación ambiental
Análisis de la
Educación Formal y
no Formal en
nuestra aula
La educación
ambiental como
motivadora del
cambio de conducta y
desarrollo de actitudes
Análisis de las
preconcepciones de
sus alumnos y sus
valores
ambientales.
Cuadro Conceptual
y Análisis del
Módulo
Evaluación:
La metodología de evaluación será mediante lista de cotejo de cada actividad y ejercicio del
bloque, ponderándose finalmente la calificación final a la terminación del mismo.
Evaluación VALOR
Concepto Eco sistémico
Análisis de la Educación Formal y no Formal en Nuestra Aula
Análisis de las Preconcepciones de sus Alumnos y sus Valores
Ambientales
Cuadro Conceptual y Análisis del Módulo
Total PUNTOS
Bloque II.-Desarrollo de Estrategias en Educación Ambiental en nuestro centro.
Objetivo:
Desarrollo de competencias para la ambientalización del currículo y diseño de
unidades didácticas.
Contenido de este bloque.- lección, subtema, actividades y ejercicios:
LECCION SUBTEMA ACTIVIDADES EJERCICIO
La problemática
ambiental como
base conceptual para
trabajar la E.A
Definición de
Problemática Ambiental
y crisis ambiental en la
contextualización local,
estatal, nacional e
internacional.
Los Síntomas
del Planeta
¿Sabías Qué? Los
Síntomas del Planeta
La toma de Conciencia
como Activadora de la
Acción. Eco ciudadanía
Acción
Comunitaria
Planificación de la
Acción Comunitaria
Metodología de
trabajo de la
problemática
ambiental desde el
paradigma de la
complejidad y visión
holística
Reflexión sobre nuestras
concepciones como
Educadores Ambientales
Estudio y
planteamiento de
casos en la
programación de
Aula para trabajar la
Problemática
Ambiental
Introducción al
desarrollo de propuestas
de incorporación de la
E.A en la programación
didáctica de aula.
Análisis de la presencia de la
Educación Ambiental
La Educación
ambiental en la
Currícula del
Centro.
La educación ambiental
integral en un centro
educativo.
Investigación de la
Educación
Ambiental en la
Currícula del
Centro.
La Educación
ambiental en la
Currícula del
La educación ambiental
integral en un centro
educativo.
Cuadro Conceptual
y Análisis del
Módulo
Centro.
Evaluación
La metodología de evaluación será mediante lista de cotejo de cada actividad y ejercicio del
bloque, ponderándose finalmente la calificación final a la terminación del mismo.
Evaluación Puntos
Los Síntomas del Planeta
Acción Comunitaria
Investigación de la Educación Ambiental en la Curricula del
centro
Cuadro Conceptual y Análisis del Módulo
Total Puntos
Bloque III.-Recursos didácticos para Educación Ambiental.
Objetivos de la Unidad:
Desarrollo de competencias para la generación de recursos y actividades en
Educación Ambiental.
Contenido de este bloque.- lección, subtema, actividades y ejercicios:
BLOQUE III Recursos Didácticos para la Educación Ambiental
TEMA SUBTEMA ACTIVIDADES EJERCICIO
La Diversidad de
Recursos
Didácticos y
Clasificación
Definición de Recurso y su
Diversidad.
Recursos que
utilizó en el aula
¿Sabías qué?
El medio urbano como recurso en
Educación Ambiental
Diseño de una
salida en el
entorno urbano
La investigación como metodología
de trabajo en E.A
Diseño y
desarrollo de una
investigación
Diseño de un
instrumento
de
comunicación
para
Educación
Ambiental
Cuadro
conceptual y
análisis del
módulo
Evaluación:
La metodología de evaluación será mediante lista de cotejo de cada actividad y ejercicio del
bloque, ponderándose finalmente la calificación final a la terminación del mismo.
Evaluación VALOR
Recursos que utilizó en el aula
Diseño de una salida con el entorno urbano
Diseño y desarrollo de una investigación
Cuadro conceptual y análisis del módulo
Total PUNTOS
Bloque IV.-Evaluación en Educación Ambiental
Objetivo:
Desarrollo de competencias para el desarrollo de mecanismos de evaluación en
educación ambiental; a nivel de diseño de programa y cambio conductual.
Contenido de este bloque.- lección, subtema, actividades y ejercicios:
Bloque IV.-Evaluación en Educación Ambiental
Tema Subtema Actividad Ejercicio
La Evaluación En
Educación Ambiental
Objetivos de la
evaluación de la
Educación Ambiental
Análisis Descriptivo
y Comparativo
¿Sabías Qué?
Preguntas
Generadoras
Descripción de
nuestros mecanismos
de evaluación
Objetivos de la
evaluación de la
Educación Ambiental
Criterios de
evaluación
Foro preguntas
generadoras
Objetivos de la
evaluación de la
Educación Ambiental
Cuadro conceptual y
análisis del módulo
Propuesta
evaluativa
Evaluación
La metodología de evaluación será mediante lista de cotejo de cada actividad y ejercicio del
bloque, ponderándose finalmente la calificación final a la terminación del mismo.
Evaluación VALOR
Análisis descriptivo y comparativo
Descripción de nuestros mecanismos de evaluación
Criterios de evaluación
Cuadro conceptual y análisis del módulo
Total PUNTOS
Bloque V.-Proyecto Globalizador.
Diseño e implementación de una programación didáctica interdisciplinar. Dado que éste va
enfocado a trabajar, de manera transversal e implícitos los contenidos que se han ido
impartiendo en el mismo, a través del diseño y aplicación de su programación de aula desde
la perspectiva de la Educación Ambiental, debiendo desarrollar una unidad didáctica de
aula (propuesta de trabajo enseñanza – aprendizaje), donde se contemplen los siguientes
aspectos.
1. Diseñar:
a. Una planeación de aula bajo una perspectiva en cuanto a la Educación Ambiental,
secuenciando en qué momento se van a desarrollar y la metodología utilizada para su
trabajo. En el diseño de esta programación, debe contemplar la transversalidad de los
contenidos ambientales con otras materias, ya sean del propio semestre u otro.
b. Un tema perteneciente a la programación semestral, donde se incluya los siguientes
puntos.
i. Competencias que se van a trabajar en cuanto a la Educación Ambiental
ii. Contenidos ambientales que se van a desarrollar.
iii. Actividades a desarrollar con enfoque en Educación Ambiental.
iv. Mecanismos de evaluación de conductas y actitudes en los estudiantes
Objetivo:
Desarrollo de un proyecto integrador para ser desarrollado en el aula.
Evaluación:
La metodología de evaluación será mediante lista de cotejo de cada actividad y ejercicio del
bloque, ponderándose finalmente la calificación final a la terminación del mismo.
CONCLUSIONES
Con el diseño de este diplomado, pretendemos que nuestra institución de un salto
cualitativo, por una parte en la formación de nuestros docentes y en el desarrollo de la
Educación Ambiental en nuestras aulas, mediante la ambientalización de las
programaciones de las materias, de cara al desarrollo metacognitivo de nuestros
estudiantes, desarrollando valores propios de la Educación Ambiental.
Lista de Cotejo Valor
Integra todos los elementos desarrollados en el transcurso del diplomado,
relacionándolos entre sí
El contenido del proyecto final es rico y completo
El enfoque es totalmente sustentable y desarrollando los objetivos de la
Educación Ambiental, con ideas centrales en un punto de vista crítico,
coherentes con la programación en cuestión.
Utiliza un vocabulario preciso, simple y adecuado. El texto es legible y no
presenta faltas de ortografía
Posee toda la información requerida
El cuerpo de la letra y el color del fondo es el adecuado, haciendo agradable
la lectura. Se puede leer sin problema
TOTAL PUNTOS
FUENTES DE CONSULTA
Garcia, J.E. (1997), Fundamentación Teórica de la Educación Ambiental, Una Reflexión
desde la perspectiva del constructivismo y de la complejidad. pp 91-104.30 Reflexiones
sobre Educación Ambiental. CENEAM. España
Indicadores para Medir la Contribución de las Instituciones de Educación Superior a la
Sustentabilidad (2013)
Dirección de Educación Superior 2012
Línea Temática: Proyectos, Estrategias Metodológicas y Materiales Didácticos para
Facilitar la Formación Ambiental en el Nivel Superior
1. Evaluación de estrategias y materiales didácticos para facilitar la formación
ambiental en la universidad de la Sierra de Juárez.
Elider Aragón, Mireya López, María Delfina Luna
2. La investigación educativa como apoyo a la ambientalización curricular.
María Teresa Bravo
3. Medio ambiente y pedagogía, modelos avanzados de simulación.
CIPMEX
4. Riesgos y oportunidades del contexto ambiental en el diseño de sistemas de
aprendizaje para la sostenibilidad.
Victoria Haro
5. Expresión oral y escrita y formación sociocultural, aliadas para el desarrollo
de proyectos de sustentabilidad.
Luz Aurora Padilla
6. Evaluación del conocimiento general del impacto humano al ambiente en una
Institución de Educación Superior.
Aarón Rocha y Joel Martínez- Soto
7. Desarrollo de guía metodológica para proyectos ambientales en IES de
Guanajuato.
Ana Laura Rodríguez
8. Análisis de la incorporación inicial de la sustentabilidad en los programas
educativos: estudio de caso de la Universidad el Altiplano.
Olga Vázquez, Felipa Cortés y Sergio Flores
EVALUACIÓN DE ESTRATÉGIAS Y MATERIALES DIDÁCTICOS PARA
FACILITAR LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD DE LA
SIERRA JUÁREZ
Elider Aragón-Guzmán, Mireya López-Luna y María Delfina Luna-Krauletz64
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
La universidad es un espacio formativo claramente estratégico, un entorno que ha de
adaptarse en todo momento a las nuevas necesidades y expectativas sociales y a la
evolución de los conocimientos científicos, ofreciendo respuestas coherentes, estructuradas
y efectivas. Actualmente se requiere la armonía entre la conservación, las conquistas
sociales alcanzadas y la protección sostenible de los recursos naturales, por lo tanto se hace
necesario una población capacitada, que conscientemente incorpore en su vida cotidiana la
dimensión ambiental. La educación superior, no ajena a esta problemática, proyecta un
serio trabajo en las carreras cuyos perfiles están vinculados a los recursos naturales en este
trabajo para la carrera de Ciencias Ambientales. El presente trabajo se enfoca en el análisis
de las estrategias y materiales didácticos utilizados por los profesores de la Licenciatura en
Ciencias Ambientales de la Universidad de la Sierra Juárez (UNSIJ), para conocer las
herramientas que les permiten facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje en el área.
64 Instituto de Estudios Ambientales, Universidad de la Sierra Juárez, E-mail: [email protected]
Palabras clave: Educación, Estrategia, Enseñanza, Aprendizaje, Ciencias Ambientales.
INTRODUCCIÓN
La Universidad de la Sierra Juárez (UNSIJ) es una institución de educación pública, con un
entorno que debe adaptarse en todo momento a las nuevas necesidades y expectativas
sociales de las comunidades de la sierra norte de Oaxaca de Juárez (Melandro et al., 2008).
La región Sierra Norte del estado de Oaxaca tiene una amplia riqueza natural es por ello
importante formar profesionistas capaces de tomar decisiones referente a la conservación
de los recursos naturales para alcanzar un desarrollo sostenible. (Zacarías-Eslava y Del
Castillo, 2010).
La educación superior ha sido, y lo es ahora con mayor énfasis, un sector estratégico para el
desarrollo de las sociedades. Si bien las Instituciones educativas superiores (IES), son
instituciones históricas, a la vez pretenden responder a su tiempo, espacio, entorno y
exigencias sociales, lo que ha devenido en instituciones de gran complejidad
(SEMARNAT, 2006).
Es importante la enseñanza ambiental que los alumnos reciben en las aulas, así como
también fuera de ellos, para ello conocer y analizar la formación de los alumnos, a través
de los profesores. Conocer los medios como son: materiales y herramientas didácticas que
son utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Licenciatura en Ciencias
Ambientales.
Para que este proceso de aprendizaje se lleve a cabo en una institución educativa es muy
importante la colaboración y participación de los actores principales; profesores y alumnos.
La interacción entre estos actores, influye para este proceso, considerando la comunicación
uno de los factores primordiales.
JUSTIFICACIÓN
No hay duda que la enseñanza superior se encuentra en un momento de transformación y
búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento surgido por la realidad social y la demanda
de calidad. La enseñanza en el nivel superior en el siglo XXI está dando paso a un espacio
más abierto y flexible que prepare personal y profesionalmente para la vida, que responda a
los problemas que tiene la sociedad actual.
Los procesos de cambio que afectan a las sociedad en general y a la educación en
particular, la marcha imparable de la globalización económica y socialización del
conocimiento, la eminente y acelerada presencia de la enseñanza-aprendizaje en nivel
superior nos hace pensar que debe tener un lugar destacado en este proceso de
transformación, para aplicar estrategias metodológicas para este proceso.
La Universidad es una institución formativa claramente estratégica, un entorno que ha de
transformarse en todo momento a las nuevas necesidades y expectativas actuales y a la
evolución de los conocimientos científicos, ofreciendo respuestas coherentes, estructurales
y efectivas.
La universidad se encuentra en una zona donde los recursos naturales son de mucha
importancia en cuanto a conservación, por esta razón es necesario preparar personas
capaces de tomar decisiones a favor del cuidado y preservación de estos recursos. La base
del conocimiento está en la forma de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, la confianza
y la comunicación también son esenciales para lograr objetivos claros en la parte ambiental.
Los métodos y herramientas que se usen serán determinantes en la enseñanza y aprendizaje.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Identificar estrategias metodológicas y materiales didácticos utilizados por los
catedráticos de la Universidad de la Sierra Juárez (UNSIJ) para la formación
ambiental en el nivel superior.
Objetivos específicos:
Conocer las asignaturas a impartir y el perfil de los catedráticos en la universidad
Identificar las estrategias metodologías y material didáctico
Conocer la participación de los alumnos de la carrera en ciencias ambientales
RESULTADOS
Mediante la aplicación de una entrevista a los catedráticos de la Universidad de la Sierra
Juárez (UNSIJ) se identificaron las asignaturas impartidas a la Licenciatura en Ciencias
Ambientales son las siguientes: Química Ambiental, Impacto Ambiental, auditoria
ambiental, derecho y legislación ambiental, contaminación ambiental, sistema de
Información Geográfica, Ordenamiento Ecológico, Introducción al Pensamiento Filosófico,
Teoría General de Sistemas, Sociedad y Naturaleza, Desarrollo Sostenible, Ecoturismo y
ética ambiental, Botánica, Introducción a la Economía, Economía de los Recursos
Naturales, Economía Ecológica, Teoría General de Sistemas, Restauración Ecológica,
Ecología del Paisaje, Introducción a los Estudios del Medio Ambiente, Tecnología de
tratamiento de aguas residuales, Bases de la Ingeniería Ambiental, Operaciones Básicas de
la Ingeniería Ambiental, Gestión de Residuos Sólidos, Hidrología, Tratamiento de Aguas
Residuales, Física, Biotecnología Ambiental, Bioquímica, Fisicoquímica, Química
Orgánica, Fisiología Vegetal, Dinámica de Xenobióticos, Microbiología, Contaminación
Ambiental, Administración y proyectos de inversión, Climatología, Geología, Edafología y
Biología, a partir de este listado, se observó una división de dos agrupaciones una de
asignaturas teóricas y asignaturas teóricas-prácticas. En la primera agrupación de
asignaturas teóricas son desarrollados dentro del salón de clases, en su mayoría por medio
de discusión, reflexión, lluvia de ideas y comprensión de lecturas en libros, artículos,
documentales y estudio de casos. El segundo grupo de asignaturas teóricas-prácticas se
trabaja mediante actividades de campo y prácticas de laboratorio aplicando los
conocimientos teóricos adquiridos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. No
únicamente se analizan las asignaturas sino también el perfil académico de los profesores
que imparten las asignaturas, tal como se aprecia en la tabla 1. Hay profesores que
coinciden en las asignaturas debido a su formación académica (UNSIJ, 2005).
Las asignaturas que compone la retícula de materias de la Licenciatura en Ciencias
Ambientales, se desarrolla con diferente material didáctico como se muestra en la gráfica 1.
Cada profesor titular de la materia utiliza de acuerdo a los requerimientos de la asignatura
diversos materiales didácticos para el proceso de aprendizaje, los cuales se pueden observar
en la siguiente información: los libros de texto son de mayor uso con un 28.57%, seguido
de las prácticas de campo y artículos científicos con el 20%, 14.28% Manuales de
laboratorio, 8.57% Internet y por último, 2.85% Artículo de divulgación, 2.85% Software y
manuales, 2.85% Internet. Es importante mencionar que los porcentajes se determinaron en
función del número de profesores que utilizan los diferentes materiales didácticos y el
número total de ésta.
Los profesores no solamente se apoyan en el material didáctico sino también de las
herramientas tal como se observa en la siguiente gráfica 2, se puede observar claramente
que lo más utilizado son las herramientas tecnológicas (computadora, proyector) los cuales
permiten realizar presentaciones de exposición por medio de diapositivas por parte del
profesor con el porcentaje del 32%, es una forma flexible de interactuar profesor-alumno,
así mismo ayuda a los alumnos al aprendizaje del uso de estas herramientas al realizar
exposiciones permitiendo la mejora en expresión y uso de mismas dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje. Los que se usan en menor escala son las maquetas, mapa conceptual
cartografía, con un 3%. Estas varían en gran medida por las diferencia de asignaturas.
Una importante herramienta utilizada por el mayor número de profesores para el proceso de
enseñanza-aprendizaje se encuentra la elaboración de proyectos de investigación. Elaborar
proyectos permite al alumno practicar a través de la aplicación de sus conocimientos en la
vida cotidiana, considerando el aprendizaje con problemas y preguntas a resolver de
manera directa, desarrollando prácticas de campo, con resultados verídicos en los
municipios cercanos a Ixtlán de Juárez, diferentes regiones del estado y otros estados, lo
cual permite al alumno enfrentar las situaciones reales, considerando de igual manera un
porcentaje de su calificación por medio de este proyecto.
Las herramientas y los materiales didácticos tienen el objetivo de apoyar en el aprendizaje
del alumno, sin embargo los grupos de alumnos son heterogéneos, por lo tanto estas
actividades cambian de generación en generación, haciendo necesario el uso y actualización
de las herramientas didácticas para generar la participación y colaboración de los alumnos,
volviéndolos autodidactas al momento de aplicar en los proyectos los conocimientos
adquiridos.
CONCLUSIÓN
La licenciatura en Ciencias Ambientales de la Universidad de la Sierra Juárez (UNSIJ) la
compone 50 asignaturas cubiertas en 5 años, dedicada al estudio de los recursos naturales
desde diferentes perspectivas por ello se determinaron dos aspectos importantes después de
realizar el análisis, la retícula de materias de la carrera está dividida en dos agrupaciones,
las correspondientes a la teoría y las teórico-práctico, se observó que en las asignaturas
correspondientes a la agrupación teórica, las estrategias y el material didáctico tienen
características muy específicas como lo son: lectura de artículos, elaboración de ensayos,
para las asignaturas teórico-prácticos el 90% son prácticas de laboratorio o prácticas de
campo. Así mismo los proyectos de evaluación por asignatura ha permitido a los alumnos
participar en las diversas actividades que las mismas requiere, permite a los alumnos
obtener mayor conocimiento y experiencia al aplicar en casos reales todo conocimiento
adquirido en el aula.
El uso de las herramientas y materiales didácticos es de gran utilidad para los profesores y
alumnos, estos ayudan en el proceso enseñanza-aprendizaje permitiendo una mejora en la
adquisición de conocimientos, aplicado a los cambios o transformación existentes
actualmente, donde se requiere modificar los métodos tradicionales a la búsqueda de los
métodos que ayuden a los alumnos a convertirse en autodidactas y al mismo tiempo a
convertirse en generadores de proyectos productivos para tener ingresos propios sin
depender del trabajo de un patrón, por ello es necesario, modificar y actualizar las formas
de aplicar el proceso enseñanza-aprendizaje.
FUENTES CONSULTADAS
Miguel Melandro, M., Murga, M.A., Novo, M., y Bautista-Cerro, J. (2008). Estrategias
formativas innovadoras en educación ambiental y para el desarrollo sostenible.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España). España.
SEMARNAT.2006. Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México.
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales. México.
UNSIJ.2005. http://www.unsij.edu.mx (Consultado el 20 de octubre del 2016).
Zacarías-Eslava y R. Del Castillo. (2010). Comunidades Vegetales Templadas de la Sierra
Juárez, Oaxaca: Pisos Altitudinales y sus posibles implicaciones ante el Cambio Climático.
Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional Unidad
Oaxaca (CIIDIR Oaxaca), Instituto Politécnico Nacional. Oaxaca, México. 28pp.
Aimé Isabel Rodríguez Roig. (2013) Educación, Política y Valores. La Educación
Ambiental en la Educación Superior. Un estudio de caso. Revista Dilemas Contemporáneos
ISSN: 2007-7890.
Nancy Alava Ruiz, Rocío del Pilar Villena Valles. (2016). Estudios de la Eficiencia
Metodológica de los Docentes para la Enseñanza de los estudiantes en el Nivel Superior.
Estudio de caso.
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Clasificación de las materias y perfil académico de los catedráticos.
MATERIAS
TEÓRICAS
PERFIL DEL CATEDRÁTICO MATERIAS TEÓRICA-
PRACTICA
PERFIL DEL CATEDRÁTICO
Contaminación
ambiental
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Maestría en Ciencias en
Conservación y Aprovechamiento de
recursos naturales
Máster oficial en Química Fina
Avanzada
Ingeniería Química Ambiental
Química ambiental
ELIZABETH GONZÁLEZ
TERREROS
Maestría en Ciencias Ambientales
con especialidad en Química
Ambiental
Ingeniería Bioquímica
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Derecho y
legislación
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Sistema de Información
Geográfica (SIG)
Dr. MARIO ERNESTO SUARÉZ
MOTA
Impacto ambiental
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Ordenamiento Ecológico
Dr. MARIO ERNESTO SUARÉZ
MOTA
Auditoría
ambiental
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Botánica
GABRIEL GONZÁLEZ ADAME
Licenciatura en Biología
M.C ALEJANDRA ACOSTA
RAMOS
Maestría en Ciencias en
Productividad Forestal
Ingeniería en Agronomía con
especialidad en silvicultura tropical
Introducción al
pensamiento
filosófico
M.D.R. MARIO FERNANDO
RAMOS MORALES
Maestría en Desarrollo Rural
Licenciatura en Ciencias Políticas
Introducción a la economía
M.A.G.N OMAR LÓPEZ RAMOS
Maestría en Administración y
Gestión de Negocios
Licenciatura en Economía
Teoría General de
sistemas (TGS).
M.D.R. MARIO FERNANDO
RAMOS MORALES
M.A.G.N OMAR LÓPEZ RAMOS
Economía de los recursos
naturales
M.A.G.N OMAR LÓPEZ RAMOS
MARIO ENRIQUE FUENTE
CARRASCO
Sociedad y
naturaleza
M.D.R. MARIO FERNANDO
RAMOS MORALES
MARIO ENRIQUE FUENTE
CARRASCO
Doctorado en Ciencias Ambientales
Licenciatura en Biología
Economía ecológica
M.A.G.N OMAR LÓPEZ RAMOS
MARIO ENRIQUE FUENTE
CARRASCO
Desarrollo
sostenible
M.D.R. MARIO FERNANDO
RAMOS MORALES
MARIO ENRIQUE FUENTE
CARRASCO
Restauración ecológica
M.M.I.C.H MARÍA
MAGDALENA MENDOZA DÍAZ
Maestría en Manejo Integrado de
Cuencas Hidrográficas
Ingeniería en Restauración Forestal
Ética ambiental
M.D.R. MARIO FERNANDO
RAMOS MORALES
Ecología del paisaje
M.M.I.C.H MARÍA
MAGDALENA MENDOZA DÍAZ.
Introducción a los
estudios del medio
ambiente
Dr. LEONARDO VÁSQUEZ
GONZÁLEZ
Doctorado en Planificación de
Empresas y Desarrollo Regional
Maestría en Ingeniería Ambiental
Ingeniería Química
M.C. MIGUEL ANGEL CURIEL
OLIVERA
Química ambiental
ELIZABETH GONZÁLEZ
TERREROS
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Contaminación
ambiental
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
ELIZABETH GONZÁLEZ
TERREROS
Bases de la ingeniería
ambiental
Dr. LEONARDO VÁSQUEZ
GONZÁLEZ
M.C. MIGUEL ANGEL CURIEL
OLIVERA
Administración
ESMERALDA BOLAÑOS
ESCOBEDO
Maestría en Educación
Licenciatura en Administración de
Empresas
Operaciones básicas de la
ingeniería ambiental.
Dr. LEONARDO VÁSQUEZ
GONZÁLEZ
M.C. MIGUEL ANGEL CURIEL
OLIVERA
Proyectos de
inversión
ESMERALDA BOLAÑOS
ESCOBEDO
Gestión de residuos solidos
Dr. LEONARDO VÁSQUEZ
GONZÁLEZ
M.C. MIGUEL ANGEL CURIEL
OLIVERA
-
Hidrología
M.C. MIGUEL ANGEL CURIEL
OLIVERA
-
Física
M.C. MIGUEL ANGEL CURIEL
OLIVERA
-
Bioquímica
JAIME LÓPEZ LUNA
Doctorado en Biotecnología
Ambiental
Maestría en Ciencias con
especialidad en Ingeniería
Ambiental
Ingeniería Bioquímica
D.r ELIZABETH GONZÁLEZ
TERREROS
Dr. ANA ELIZABETH MARÍN
CELESTINO
-
Fisicoquímica
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Dr. ANA ELIZABETH MARÍN
CELESTINO
-
Química Orgánica.
M.C.OSCAR FRANCISCO
MIJANGOS RICÁRDEZ
Dr. ANA ELIZABETH MARÍN
CELESTINO
-
Biotecnología ambiental
Dr. JAIME LÓPEZ LUNA
Dr. ANA ELIZABETH MARÍN
CELESTINO
Posdoctorado: Estancia
posdoctoral en el Programa de
Doctorado en Ciencias
Ambientales
Doctorado en Ciencias en
Hidrociencias
Maestría en Ciencias en el área de
Recursos Naturales
Ingeniería Ambiental
-
Fisiología vegetal
L.B. GABRIEL GONZÁLEZ
ADAME
-
Dinámica de xenobioticos
JAIME LÓPEZ LUNA
ELIZABETH GONZÁLEZ
TERREROS
-
Microbiología
JAIME LÓPEZ LUNA
ELIZABETH GONZÁLEZ
TERREROS
-
Geología
Dra. SILVIA ALICIA
RODRÍGUEZ TAPIA
Doctorado en Ciencias en
Edafología
Maestría en Ciencias en Edafología
Ingeniería en Geología
-
Edafología
Dra. SILVIA ALICIA
RODRÍGUEZ TAPIA
-
Tecnología de tratamiento
de aguas residuales
Dr. LEONARDO VÁSQUEZ
GONZÁLEZ
M.C. MIGUEL ANGEL CURIEL
OLIVERA
Ecoturismo
M.D.R. MARIO FERNANDO
RAMOS MORALES
MARIO ENRIQUE FUENTE
CARRASCO
Biología
M.D PEDRO RONEL VÁSQUEZ
DÍAZ
Licenciatura en Biología
Maestría en Docencia
Grafica 1. Materiales didácticos utilizados para los profesores-investigadores
Grafica 2. Herramientas didácticas utilizadas para los profesores-investigadores
28.57% Libros de texto
8.57% Internet
2.85% Software y manuales 14.28%
Manuales de laboratorio
2.85% Internet
20% Artículos científicos
2.85% Artículo de divulgación
20% Prácticas de campo
MATERIAL DIDÁCTICO
Presentación con diapositivas del profesor y el
alumno 32%
Cartografía 3%
Lluvia de ideas 5%
Documentales 3%
Reflexión 8%
Debate 13%
Gráficos 5%
Prácticas de laboratorio
14%
Mapa conceptual
3%
Cuestionario 3%
Solucionar ejercicios
8%
Maquetas 3%
HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS
Grafica 3. Proyectos de investigación y de evaluación
Proyectos de
investigación
42% Proyectos de trabajo final para
evaluación 58%
PROYECTOS
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO APOYO A LA
AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR
María Teresa Bravo Mercado65
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
A partir de un estudio se reflexiona sobre los aportes que ofrece la investigación educativa
para identificar las situaciones, retos, puntos clave y recomendaciones para llevar a cabo
procesos de ambientalización curricular en instituciones de educación superior. Para ello, la
estructura del presente trabajo se centra en dos partes, en la primera se expone de manera
sintética una investigación curricular realizada para en la UNAM cuyo propósito era el
conocer la situación de la ambientalización de sus licenciaturas y en la segunda parte, se
abordan las reflexiones que se derivan de este proceso de investigación. Se finaliza con los
aportes para conformar una agenda de investigación para futuros procesos de
ambientalización curricular.
Palabras clave: Ambientalización Curricular, Educación Ambiental, Educación para el
Desarrollo Sustentable, Investigación Curricular, Sostenibilidad Curricular.
65 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. [email protected]
1ª PARTE
INTRODUCCIÓN
La formación ambiental y para la sustentabilidad de los profesionales universitarios, es
señalada como una de las más importantes contribuciones de la universidad a la sociedad.
Hay señalamientos diversos de cómo realizar dicha formación en las universidades y de qué
manera incorporarla en el curriculum, toda vez que las carreras universitarias no fueron
creadas sobre la base de una formación ambiental.
Se ha propuesto que las universidades se vinculen con los esfuerzos para detener el avance
del deterioro de la naturaleza y busquen alternativas para consolidar estilos de desarrollo
con niveles crecientes de sustentabilidad. La búsqueda de alternativas pretende superar los
impactos ambientales negativos infligidos a la naturaleza y lograr formas de desarrollo para
satisfacer, de manera digna, las necesidades de la población preservando las bases de
sustentación de la vida en el planeta tierra
Lo anterior se enmarca en la consideración de que las instituciones de educación superior
también han sido participes en la generación de la crisis socioambiental que hoy vivimos,
debido a que estas instituciones son herederas de visiones antropocéntricas y mecanicistas,
formas simbólicas de relación con la naturaleza, que se han difundido a través de la
formación de los futuros profesionales.
La problemática ambiental actual es en parte producto de una visión del mundo que le ha
dado un énfasis protagónico tanto a la racionalidad instrumental como a la racionalidad
económica, producto a su vez de una forma de conocer y dominar el mundo, misma que se
consolidan en la Modernidad, la cual se fue forjando en un proceso de los últimos 400 años
en el mundo occidental europeo, sustituyendo la visión del mundo eclesiástica de la Edad
Media. En ésta última se veía a la naturaleza como algo intocable, inmutable y ante la cual,
se debería asumir una actitud contemplativa y de cuidado, mientras que con la ciencia
moderna se concibe a la naturaleza como algo mecánico, que solo se puede conocer por
medio de la manipulación, la experimentación y de la abstracción matemática, se visualiza
erróneamente como inagotable, inextinguible e infinita (Novo, 2006).
Las universidades han estructurado sus planes de formación profesional con base en las
visiones de la modernidad, sin embargo, estas instituciones son de importancia actual ya
que se ha contemplado como una de las principales instituciones con fuertes posibilidades
para coadyuvar en la conformación de un desarrollo alternativo con bases de
sustentabilidad, a través de una reconversión ambiental que posibilite la formación
ambiental y para la sustentabilidad de los futuros ciudadanos, vehiculizando con ello
nuevas prácticas profesionales que contribuyan a impulsar un estilo de desarrollo distinto
en el que se procure la resolución de los problemas ambientales y se prevengan algunos
otros.
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA AMBIENTALIZACIÓN CURRICULAR
DE LA UNAM
Con el propósito de impulsar procesos de ambientalización curricular en la UNAM, se
realizó una investigación que forma parte de las tareas fundamentales que se realizan en el
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, esto es el IISUE de la
UNAM. La investigación tenía como objetivos conocer los avances de la institución en
cuanto a la ambientalización de sus licenciaturas y el grado de modificación que deberían
tener los curricula universitarios; ya que la inclusión de la dimensión ambiental, supone una
transformación profunda de los conocimientos que se desarrollan en cada área en que están
organizadas las carreras universitarias y a partir de ello, derivar propuestas de trabajo
educativo para enriquecer mayormente la inclusión de temas y criterios de sustentabilidad.
También se pretendía identificar áreas problemáticas, así como soluciones creadas por los
académicos y derivar de ello, una agenda de investigación educativa a desarrollarse en un
futuro, ya que la investigación como tarea fundamental del IISUE de la UNAM, busca
contribuir con los procesos de reforma curricular ambiental.
Para el desarrollo de la investigación, se diseñó un cuestionario que tomo de base una
concepción de curriculum compleja, en la cual se le concibe como:“...la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos tienden a
ser dominantes y hegemónicos y otros tiende a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e
imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y
procesuales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en
la génesis del devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir
curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico ni lineal (de Alba,
1991).
En este enfoque se reconocen tres tipos de sujetos o agentes que interactúan en los
diferentes momentos de reconfiguración de todo curriculum, ya que este proceso no se
desarrolla de manera armónica, ni lineal, sino un tanto contrastante y en ocasiones
contradictoria, debido a las perspectivas teóricas e ideológicas de los sujetos en un
momento histórico determinado.
Dichos sujetos son: a) Los sujetos de la determinación curricular, que alude a los que
determinan los rasgos y orientaciones básicas de un curriculum particular, b) Los sujetos
del proceso de estructuración formal del curriculum, se ubican los sujetos que estructuran y
definen formalmente el curriculum, con base en la determinación curricular anterior y c)
Los sujetos del proceso de desarrollo curricular, que son los maestros y alumnos que
concretan el curriculum en el desarrollo de las prácticas educativas (Idem).
Los cuestionarios de la investigación de 1991 y de 2000, se elaboraron con base en esta
perspectiva curricular en que nos basamos, pero también se analizaron los planes de estudio
en los tres momentos de la investigación, a fin de identificar materias con contenidos
ambientales. Para ello, se identificó la organización de cada carrera analizándose las
materias básicas, metodológicas y optativas de cada una, entrecruzándolos con los perfiles
profesionales y los campos ocupacionales, hacia los que están dirigidas las formaciones
universitarias.
REFERENTE EMPÍRICO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación de referencia llevó por título: La Dimensión Ambiental y su incorporación
en el Currículum de la Universidad Nacional Autónoma de México (1991-2012). Se realizó
a través de tres distintos momentos de análisis, en 1991, en 2000 y en 2012. En 1991 se
aplicaron los cuestionarios, mencionados anteriormente, en las 61 licenciaturas de la
UNAM. Posteriormente en 2000, se aplicaron dos cuestionarios actualizados a 71 carreras.
Y finalmente, en el ciclo escolar 2011-2012, se analizaron 86 planes y programas de
estudio del nivel licenciatura, a fin de contar con la mayor actualización. Por lo que el
referente de análisis comprendió 109 carreras del nivel licenciatura.
PRINCIPALES RESULTADOS
Despertar de la conciencia ambiental
La incorporación de la dimensión ambiental al curriculum aparece en la UNAM en la
década de 1970, dicha incorporación incluye el debate sobre la problemática ambiental y
sus implicaciones, que fueron denunciadas en la Organización de las Naciones Unidas
desde el inicio de la década de 1970. A partir de lo cual, la noción de ambiente y
naturaleza, empieza a transitar de posiciones naturalistas, recursistas y cornucopianas hacia
la conceptualización de la naturaleza asociada a la problemática ambiental, así como,
vinculada a la incierta búsqueda de soluciones a la misma.
La visión recursista, la naturaleza significa particularmente, recursos naturales, los cuáles se
entienden como los bienes materiales y servicios que proporciona la naturaleza y que son
valiosos para las sociedades humanas por contribuir a su bienestar y desarrollo de manera
directa (materias primas, minerales, alimentos) o indirecta (servicios ecológicos)
(Odum,1986). Sin embargo, esta visión no integra la necesidad de conservación del
ecosistema al explotar los recursos naturales, afectando el equilibrio ecológico de la
naturaleza. Los cornucopianos, se refieren a la idea de la abundancia natural, basada en
creer en la ausencia de límites naturales para producir riqueza creciente, ya que hay una
excesiva confianza en superar los problemas ambientales con soluciones técnicas (Foladori,
2001).
La institucionalización de la problemática ambiental en la UNAM
Un avance importante se refiere a los acuerdos del Congreso Universitario en la UNAM, la
atención a la cuestión ambiental se elevó de categoría, institucionalizándose la respuesta a
la misma en los diferentes espacios de la UNAM. El Congreso Universitario se desarrolló
en la UNAM en 1990 del siglo XX. (Ceballos-Chehaibar, 2003, Woldenberg, 1994 y
Martínez, 2010.)
El reconocimiento institucional de la problemática ambiental y de la responsabilidad de la
UNAM para afrontarla, se expresaron en la temática de la relación Universidad-Sociedad y
la Universidad de Futuro, así como en la Formación Académica y las Profesiones y lo
relativo a la estructura académica dentro de los acuerdos del Congreso.
Los sujetos de la determinación curricular
Los sujetos en el primer periodo 1991 así como en el segundo 2000, han sido agentes
externos e internos a la UNAM que han influido en las orientaciones conceptuales y en la
conformación curricular lograda.
Los sujetos que aparecen con mayor claridad y de manera más decisiva han sido el sector
ambiental del gobierno, a través de las leyes y de las asesorías prestadas. También han
tenido presencia los organismos internacionales como son la ONU, la UNESCO y la
OCDE. Los agentes internos han sido los cuerpos colegiados.
Los sujetos de la estructuración formal
En este aspecto destacan los sujetos del sector académico -docente e investigador- y los
cuerpos colegiados de las diferentes entidades universitarias. La acción básica que ha
dominado la ambientalización del curriculum, han sido la agregación de una o dos materias
a los planes de estudio. Por lo que la incorporación de la dimensión ambiental de la UNAM
ha avanzado a partir de la inclusión de materias con contenidos ambientales, este ha sido un
proceso creciente en los tres periodos de análisis de la investigación.
En 1991 la mayoría eran optativas y centradas fundamentalmente en la temática de la
contaminación, implicando una visión de final de tubería. En 2000, las materias agregadas
son mayormente obligatorias, aun cuando sigue habiendo un fuerte número de optativas.
(UNAM, 1992; UNAM, 2001). Pero desde el 2000 de manera inicial y sobre todo en el
2012, se aprecia un giro en el contenido de estas materias, que sin abandonar las nociones
de contaminación y lo ecológico, aparece cada vez más la noción de sustentabilidad.
También resalta, que en la UNAM se ha dado un salto cualitativo creando nuevas carreras
que atienden de manera integral la problemática ambiental, tales como: Ciencias
Ambientales, Manejo Sustentable de Zonas Costeras, Tecnología, Ciencias de la Tierra e
Ingeniería en Energías Renovables. (UNAM, 2011)
Los Sujetos de los procesos prácticos
Respecto a la puesta en marcha de los cambios curriculares ambientales, entre maestros y
alumnos, se reporta que los docentes presentan un fuerte interés, toda vez que la
ambientalización del curriculum se ha trabajado de manera colegiada e integrando las
opiniones de los diversos maestros, además de que la temática se considera importante y
central para la universidad.
Respecto de la participación de los estudiantes, al contrario, ha estado entre regular y
escasa, aun cuando también hay buenos resultados en algunas carreras. Se observa poco
interés por el tema ambiental ya que ha sido mínima la selección de las materias optativas
sobre esta temática. Pero también en muchos casos los estudiantes han adquirido un cierto
nivel de conciencia sobre la importancia de la temática ambiental. En algunos casos ha sido
posible participar en proyectos ambientales con asesoría de un maestro.
Enfoques Dominantes
La perspectiva ecologicista, es la que aparece como la dominante en el primer y segundo
periodo de la investigación. Sin embargo, a partir del segundo periodo se empieza a
vislumbrar, de manera limitada, la perspectiva de la sustentabilidad, logrando una mayor
presencia en el tercer período de la investigación. Ambas perspectivas actualmente
coexisten en la UNAM y tienen una presencia destacada, según el área académica de que se
trate.
La primera perspectiva incluye la temática de la contaminación y la propia centralidad de
la ecología, como referentes básicos en la mayoría de las experiencias curriculares y la
segunda perspectiva, la de sustentabilidad, incorpora la visión del Desarrollo Sustentable
como meta principal del trabajo ambiental, avanzándose en el análisis de los temas
ambientales que se contemplaron de manera más integral desde lo ecológico, lo económico,
lo social y lo ético (Cecadesu-Semarnap, 1997).
Por su lado, la perspectiva de sustentabilidad da un giro importante al pasar del dominio de
una disciplina en particular, -la ecología-, o de un grupo de profesionales preocupados por
el deterioro de la calidad de vida, hacia una clara dimensión ampliada, en la que las
dimensiones económica, social y política, junto con la ecológica, complejizan el abordaje
de la problemática ambiental.
2ª PARTE
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sin duda, la complejidad que implica la ambientalización curricular ha hecho que el avance
en esta actividad sea moderado. Por un lado, porque la concepción de ambiente como
problema es una noción que en la mayoría de las carreras no aparece puesto que las
consideraciones sobre la problemática ambiental han sido algo externo al proceso de
conformación a los cuerpos duros de las disciplinas y por lo tanto, de las áreas de
conocimiento que se organizan en las IES para su enseñanza, por lo que la dimensión
ambiental tiene que verse como un nuevo factor de carácter emergente que llega a las
organizaciones del conocimiento ya constituidas desde hace varios siglos y a los que, en el
mejor de los casos, movilizará para su replanteamiento ya que no se trata de agregar un
nuevo contenido sino la dimensión ambiental significa una crítica al conocimiento que se
enseña en las universidades y plantea nuevas búsquedas epistémicas y teóricas de estilos de
desarrollo alternativos los cuales aún se encuentran en proceso de conformación.
También hay que considerar dentro de los obstáculos, las tradiciones e inercias
universitarias, que se encuentran ancladas en su propia historia que no son fáciles de
transformar, sin embargo, la ambientalización curricular de la formación profesional, no es
una opción, sino es un imperativo de los tiempos presentes con miras hacia el futuro de las
sociedades.
El proceso de inclusión de la dimensión ambiental al curriculum de la UNAM es
interesante e ilustrativo, de cómo una institución de una gran historia, le es posible
incursionar en este complejo tema, el cambio ambiental de su curriculum que, si bien
presenta algunos avances un tanto limitados, en el transcurso de los años ha evidenciado los
saltos cualitativos que seguramente se seguirán presentando en la ambientalización de su
curriculum. El transitar de incorporar una asignatura optativa en temas ambientales a la
creación de carreras en donde de manera integral se dan respuestas a los problemas
ambientales, habla de una mayor toma de conciencia y de participación en la construcción
de un nuevo estilo de desarrollo, sin embargo, para futuros procesos se desprende una
amplia agenda de investigación que debe ser reforzada para que estos procesos tengan
mayor impacto.
Si bien dentro de la literatura no se recomienda la agregación de una asignatura, la UNAM
ha avanzado a través de ir incorporando materias de corte ambiental y en algunos casos
solo contenidos ambientales y no materias completas. Se observa la influencia de la Ley
General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente (Legeepa), ya que en sus
artículos señala como la única opción la inclusión de una asignatura.
Y también se observa la influencia que ha tenido la Ley Federal para Prevenir y Controlar
la Contaminación Ambiental (1971), cuando solo de identifica como problema ambiental a
la contaminación.
Con los anteriores referentes, se abre una gama compleja y amplia de tareas por realizar,
desde los espacios educativos avizoramos la necesidad de un fuerte programa institucional
en que se desarrolle la siguiente agenda de investigación-acción: a) La definición
institucional de la perspectiva teórica adecuada sobre cuestiones ambientales y de
sustentabilidad, b) las formas de articulación entre áreas de conocimiento y la perspectiva
ambiental y de sustentabilidad, lo cual impactaría en las formaciones curriculares, c) La
definición de metodologías curriculares fuertes y complejas en el plano ambiental, d) La
necesaria didáctica ambiental de manera pertinente para los procesos de educación superior,
e) La ineludible formación docente, y f) Las adecuaciones institucionales para acompañar
el impulso de las reformas curriculares.
Sin duda, la realización de la investigación permitió identificar las necesidades específicas
de la institución en estos procesos y conocer varias situaciones no previstas desde el
planteamiento del estudio que ofrecieron una comprensión holística de las implicaciones de
la ambientalización curricular en la UNAM.
FUENTES DE CONSULTA
Bravo, M. T. (2009) “Las universidades ante el cambio ambiental de las sociedades” En:
Orozco, Bertha. (Coord.) Currículum: experiencias y configuraciones conceptuales en
México. (Pp. 333-367) México. IISUE-UNAM/ Plaza y Valdez.
Ceballos, J. y Chehaibar, L. (2003) El Congreso Universitario de 1990 y las reformas en la
UNAM de 1986 a 2002. Cesu UNAM.
Cecadesu/Semarnap (1997) El desarrollo sustentable. Una Alternativa de política
Institucional. Centro de Educación para el Desarrollo Sustentable de la Secretaría de Medio
Ambiente, Recursos Naturales y Pesca. México
De Alba, A. (1991) Currículum: Crisis, Mito y Perspectiva. México. Cesu. UNAM.
Foladori, G. (2001) “Una tipología del pensamiento ambientalista”. En: Pierri, Naina y
Guillermo Foladori (Edits) ¿Sustentabilidad? Desacuerdos sobre el desarrollo sustentable.
Trabajo y Capital. Montevideo, Uruguay. 271 Págs. Pp. 81-127
Novo, M. (2006) El Desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa Madrid.
Pearson Educación.
Martínez, S. (2010) Centenario de la UNAM. Estado y Universidad Nacional. Cien años de
conciliación y rupturas. México. UNAM/Miguel Ángel Porrúa.
Odum, E. (1986) Fundamentos de Ecología. Interamericana, México, 422 pp.
ONU (1972) Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano.
Estocolmo.
Toledo, V. M. (2000) “Universidad y sociedad sustentable. Una propuesta para el nuevo
milenio”. En Rev. Tópicos de Educación Ambiental. (pp 7-20). Vol 2. No 5. México
UNAM (1992) Guía de Carreras UNAM. Dirección General de Orientación Vocacional.
Secretaría de Servicios Académicos. México.
UNAM (2001) Guía de Carreras UNAM 2001. Dirección General de Orientación
Vocacional. Secretaría de Servicios Académicos. México.
UNAM (2011) Oferta Académica 2011-2012.UNAM (Web: http://oferta.unam.mx)
(Consulta: agosto, 2011)
UNESCO (1977) Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. Tbilisi,
URSS
Woldenberg, J. (1994) Revuelta y Congreso en la UNAM. UNAM. México.
MEDIO AMBIENTE Y PEDAGOCÍA, MODELOS AVANZADOS DE
SIMULACIÓN.
Centro de Investigación para la Paz México (CIPMEX)66
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
El Centro de Investigación para la Paz (CIPMEX) propone usar modelos de negociación
aplicados a cada carrera, para lograr impulsar el proceso de ambientalización curricular. De
esta forma se trabajan concepciones como educación ambiental, desarrollo sustentable y
formación ambiental como temas completamente vinculados a cada área de estudio. El
propósito es familiarizar a los alumnos con el Medio Ambiente, sino con su relevancia
desde su propia perspectiva, y al experimentar de primera mano la conexión y efectos del
Medio Ambiente con cada profesión, se genera un impacto a nivel individual y personal. La
clase de Técnicas de Negociación de la Universidad Iberoamericana ha implementado el
uso del modelo de simulación de negociación para la aplicación de conocimientos teóricos
y la incorporación de temas de la agenda de Relaciones Internacionales. El curso ha
incorporado 5 factores importantes e innovadores al modelo de negociación tradicional para
intensificar la experiencia de los alumnos como: la selección de actores, el uso de las redes
sociales, la extensión de tiempo, la cena de gala, y el ejercicio de negociación formal. Esta
nueva adaptación de modelos de negociación agudiza la sensibilización y concientización
del estudio del Medio Ambiente dentro del mundo moderno actual. La colaboración con el
66 www.cipmex.org
Programa de Medio Ambiente es una parte vital para la preparación de estos ejercicios ya
que ayuda a sementar y solidificar el estudio ambiental relacionándolo a la carrera en
cuestión para así generar mayor interés en el alumno y familiarización de la relevancia
ambiental con su trayectoria laboral.
Palabras clave: Modelos, Negociación, Medio Ambiente, Pedagogía, Formación
Ambiental.
INTRODUCCIÓN
La propuesta del Centro de Investigación para la Paz México (CIPMEX) se enfoca en la
concientización y sensibilización de los alumnos en el ámbito universitario. CIPMEX usa
la asignatura de Técnicas de Negociación de la carrera de Relaciones Internacionales en la
Universidad Iberoamericana como el programa piloto que busca replicar en otras carreras
para ampliar la temática ambiental en los programas de las distintas carreras. El Programa
de Medio Ambiente de la Universidad estuvo muy involucrado durante cada etapa de la
simulación de negociación; desde la capacitación de los alumnos hasta la asesoría en la
elaboración de tratados. Parte de la preparación para el modelo incluía la dominación de
conocimientos básicos del estudio ambiental, el alcance de políticas públicas y económicas,
así como las posturas y sus efectos de una amplia gama de actores nacionales e
internacionales. El modelo de negociación enfatizó la complejidad, extensión y relación del
Medio Ambiente con las relaciones internacionales puestas en práctica. La simulación
sirvió para que los alumnos experimentaran la conexión entre ambos temas en lugar de ver
la formación ambiental como mutuamente excluyente de su preparación profesional. El
objetivo de esta ponencia es tomar los resultados de la simulación como ejemplo y ver los
efectos que generaron al interconectar la formación ambiental con el programa de la carrera
para lograr formalizar esta metodología como parte de la ambientalización curricular en la
Universidad Iberoamericana a través de las múltiples carreras impartidas. De esta forma se
lograría una consciencia activa por parte de los alumnos sobre la problemática del Medio
Ambiente y sus posibles soluciones.
MODELOS DE NEGOCIACIÓN
Los modelos de negociación son una técnica facilitadora que se usa en la pedagogía para
aproximar a los alumnos a distintos temas de manera interactiva y cautivadora. Esta
estrategia didáctica incrementa el aprendizaje e involucramiento de los alumnos en los
temas a tratar. En cuestión de Medio Ambiente, la complejidad de las negociaciones y las
implicaciones de ésta parecen ser más comprensibles cuando se imparte mediante los
ejercicios de simulación. De forma en que se le permita al alumno vivir y experimentar los
obstáculos y las influencias multidimensionales parece generar consciencia sobre el estado
de las cosas en cuanto a éste tema. Es por esto que la clase de Técnicas de Negociación de
la Universidad Iberoamericana ha colaborado con el Programa de Medio Ambiente, de la
misma Universidad, para visibilizar este tema cada vez más vital y central en la agenda
internacional e involucrar a los alumnos de una forma amigable a los temas que a veces los
alejan por parecer muy técnicos y fuera de su alcance. Después de dos ejercicios de
distintas clases en los que se ha colaborado con el Programa de Medio Ambiente, parece ser
que la reacción de los alumnos y los resultados de ambas simulaciones de negociación han
sido exitosos.
El propósito de usar modelos de negociación para el tema ambiental aplicado a las distintas
carreras universitarias es para que los alumnos puedan tener una mayor formación
ambiental. Así, al asimilar el estudio del Medio Ambiente como propio, logran posicionarse
como agente de solución tanto a nivel personal como global. De acuerdo a Victor Asal y
Jayson Kratoville las simulaciones están diseñadas para lograr un equilibrio entre las
percepciones de los estudiantes sobre lo que pasa y la teoría existente del por qué sucede.
Las ventajas de esta herramienta pedagógica es que las “simulaciones bien diseñadas
proporcionan una situación creíble, basada en la realidad, a la cual los estudiantes pueden
aplicar la teoría para construir un modelo mental” (Asal, Kratoville, 2013). Es de esta
forma en la que los mismos alumnos aplican la experiencia de una manera práctica.
Asimismo, Asal y Kratoville reafirman que cualquier teoría o tema puede analizarse y ser
más eficiente a través de una simulación en el que las personas tengan una experiencia
directa con la teoría que se les está tratando de enseñar, en este caso el estudio del Medio
Ambiente.
Más aún, los ejercicios de negociación aportan un mayor entendimiento sobre la
complejidad de la gobernanza ambiental, además de la problemática del Medio Ambiente
en sí Sus beneficios pedagógicos son tan extensos que también ayudan a que el alumno
desarrolle las competencias y habilidades necesarias para debatir. Las simulaciones dentro
del salón de clases ayudan a que los alumnos entiendan las relaciones de poder y las
implicaciones de la fuerza política y cómo éste moldea las negociaciones internacionales
(Schnurra, Santob & Green, 2014). Estos modelos de negociaciones reflejan las dificultades
que se experimentan en la vida real cuando se negocia sobre la gobernanza ambiental. Los
alumnos naturalmente se enfrentan con obstáculos dentro de las negociaciones y pueden
incluso sentir desilusión. Pero, aún con algunos de estos efectos negativos, los modelos de
simulación cumplen con su propósito de concientizar. Por medio de la simulación el
alumno entiende las dinámicas de poder, la interconexión entre los temas de Medio
Ambiente y economía, entre Medio Ambiente y política mundial, así como las
negociaciones multidimensionales que ocurren en el mundo real para lograr un progreso
lento en la protección ambiental (Schnurra, Santob & Green, 2014).
Otros autores como Timothy Wedig exploran a profundidad los beneficios pedagógicos que
resultan de este tipo de modelos de simulación para cursos de ciencia política. De acuerdo a
Wedig, los modelos de simulación son benéficos porque generan un ambiente de
laboratorio en el salón de clases, que específicamente no se encuentra en las carreras de
ciencias sociales (Wedig, 2010). Estos modelos gestionan un ambiente de colaboración
entre los compañeros y una cierta competitividad más allá de las calificaciones. Asimismo,
Wedig enfatiza mucho el hecho de que los modelos de simulación ayudan a integrar los
contenidos del curso y ponerlos en práctica de tal forma que el alumno asimila y aprende de
una forma mucho más completa. Para que la simulación sea enriquecedora es necesario
hacer una conexión clara entre el contenido de la clase con el proceso del modelo de
simulación. Es por esto que presentan tres fases en la simulación en las que se deben de
crear objetivos claros a cumplir. La primera fase es la preparación (pre-simulación) en la
que los objetivos del ejercicio y su relación con el material de la clase están bien definidos.
La segunda es el apoyo e interacción durante el ejercicio entre el profesor y sus estudiantes
de distintas maneras para diversificar la metodología del ejercicio para mantener a los
estudiantes cautivados y comprometidos. El propósito de la simulación es que el alumno,
además de entender la información, pueda aplicar sus conocimientos de forma eficiente
para obtener buenos resultados dentro del ejercicio. Y por último, la fase de la post-
simulación y análisis de desempeño, es para maximizar el aprendizaje y conclusión del
ejercicio (Wedig, 2010).
Similar a Wedig, los autores Sean Gionvello, Jason Kirk y Mileah Kromer (2013) hablan
sobre los resultados de sensibilización y concientización de modelos de simulación. Ellos
se enfocan en las percepciones del estudiante antes y después del ejercicio. Durante la fase
de pre-simulación los estudiantes contestaron una encuesta y nuevamente durante la fase de
post-simulación con el objetivo de descubrir la contribución de esta técnica pedagógica en
el aprendizaje del estudiante. “Los modelos de negociación son útiles debido a que ofrecen
una visión de los desafíos inherentes de la toma de decisiones en momentos de crisis, los
incentivos competitivos que enfrentan los actores internacionales y las complejidades
asociadas con la formación de estrategias de política exterior y su transformación en
acciones concretas” (Crossley-Frolick, 2010, 185). Por lo que el valor de estos modelos de
negociación en la pedagogía recae en la respuesta de los alumnos ante sus experiencias en
la simulación. Gionvello, Kirk y Kromer descubrieron que una vez concluido el modelo el
número de estudiantes que no mostraban interés al inicio del ejercicio se redujo, que de
igual forma el número de estudiantes que quisieron mantener el modelo para los próximos
años aumentó. Por último, los autores notaron que dentro de su estudio cuasi-experimental,
el grado de interés en los temas tratados dentro del modelo, en este caso género aumentó,
así como su interés en política gracias al hecho de que lo pusieron en práctica durante su
simulación. Se puede observar que el modelo de simulación fue exitoso en el impacto que
tuvo en las habilidades y atracción de los alumnos para el aprendizaje de aspectos sociales.
Apoyando lo anterior, los autores Jeanne Zaino y Tricia Mulligan (2009) coinciden en que
el uso de los modelos de simulación es una herramienta poderosa que fortalece y amplifica
las enseñanzas del salón de clases. Esto se debe a que estos modelos cumplen con las
diversas necesidades de cada alumno y sus distintas formas de aprendizaje. De acuerdo a su
análisis, los modelos de negociación acercan de forma única a los estudiantes con los
actores que representan, al igual que con los procesos políticos gracias a la metodología de
la simulación (Zaino, Mulligan, 2009). Por ende, la etapa más importante de la simulación
es la preparación. Durante esta etapa, los alumnos logran enfocar y dominar los temas a
negociar, los intereses específicos de los actores que representan, calcular estrategias bajo
supervisión de los profesores y cumplir con pre-negociaciones. Durante la fase de
simulación los estudiantes toman control del ejercicio y se ven completamente envueltos en
sus roles, usando a los profesores como asesores de vez en cuando. Zaino y Mulligan
concluyen que el 41% de los estudiantes que participaron en las simulaciones muestran que
el ejercicio aportó a los conocimientos de procesos políticos de instituciones de gobierno y
a la sensibilización del tema en cuestión. Evidenciando que ésta material interactiva sirve
para cautivar y diversificar los métodos de enseñanza para las nuevas generaciones (Zaino,
Mulligan, 2009).
EXPERIENCIA DE LOS MODELOS COP21 Y COP13
Ahora, ya que se han establecido los beneficios pedagógicos que resultan de usar estos
modelos de simulación para la sensibilización y concientización del alumno hacia los temas
que se manejan durante las negociaciones, es importante profundizar en el prototipo que
CIPMEX busca replicar y adaptar a las distintas carreras para que los alumnos asimilen el
estudio del Medio Ambiente y tengan un mejor desarrollo ambiental. El modelo que se usó
para la clase de Técnicas de Negociación fue puesto en marcha cuatro veces, dos de los
cuales fueron temas específicamente de Medio Ambiente. Se han documentado tanto las
participaciones en redes sociales, como las negociaciones personales y los documentos
finales de cada salón. El modelo de la clase no es el primer modelo existente, sin embargo
éste se diferencia por las estrategias innovadoras que provienen de 5 factores específicos:
los tipos de actores, el uso de las redes sociales, la extensión de tiempo, la cena de gala, y el
ejercicio de negociación formal.
El primer factor, la selección de los actores, se compone de una variedad de actores desde
actores estatales y no estatales y activistas renombrados, hasta empresas multinacionales.
Incluso los mismos alumnos personifican actores como los Secretarios Ejecutivos de la
Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (UNFCCC). El
propósito de esto es mostrar la realidad de estos eventos oficiales, que aunque no todos los
actores cuentan con el poder de voto, sí tienen influencia sobre los demás de formas menos
convencionales. Es de suma importancia que los alumnos entiendan el rol que tiene su actor
dentro de las negociaciones y los intereses que persigue a lo largo de ésta misma. El
objetivo no se limita a que los alumnos representen al actor en cuestión, sino que
personifiquen a éste. El uso de las redes sociales, específicamente Twitter, es algo nuevo
para los alumnos ya que se incorporaron las redes sociales como herramientas de
comunicación para establecer posturas, asociación con otros e incluso ataques a demás
posturas. Se crearon alianzas desde cuentas como Wikileaks, otras OIGs, y distintos
escépticos para mostrar el rango de presiones, críticas y movilidad que enfrentan los actores
desde diferentes foros. Asimismo, se esperaba que los alumnos lograran manejar las
técnicas de negociación en este tipo de foro virtual de la misma forma en que se daba frente
con el resto de los actores. El tercer factor, la extensión del tiempo, es de suma importancia
ya que el ejercicio arrancó un mes previo lo cual permite empezar una fase de pre-
negociación con asesorías de parte del Programa de Medio Ambiente de la Universidad
Iberoamericana. Esto permitió que el alumno se familiarizara con su personaje y que
obtuviera un buen nivel de manejo del tema que se estaba negociando, incluyendo las
implicaciones políticas y económicas del problema ambiental en cuestión. Durante ese mes
se establecieron las pre-negociaciones para permitir la creación de acuerdos, alianzas,
rupturas de alianzas, negociaciones de pasillo y cafetería, cambio de estrategias, entre otras
actividades. Tener un mes de actividades sirve para que los alumnos puedan aplicar las
diferentes técnicas de negociación mientras se desenvuelven varios escenarios tanto
favorables como no favorables. El cuarto factor es la cena de gala, que ofrece un espacio
informal en la que los alumnos atienden un evento la noche antes de que se inaugure la
negociación tradicional mientras se mantienen en personaje para no sólo desenvolverse
dentro de sus roles, sino también para poder vivir la realidad de las interacciones en eventos
como éste. Los alumnos enfrentaron el reto de personificar a sus actores de manera
personal, para realmente sentir el tipo de presión, pláticas y objetivos que cada actor vive
durante conferencias de este estilo. Este aspecto del modelo contribuye a la realización de
la problemática de forma mucho más real y holística. El quinto y último factor que hace de
este ejercicio de negociación tan novedoso es la parte de la negociación formal en la que los
actores no estatales tienen que negociar su presencia de antemano y en la que se enfocan las
varias técnicas de negociación que ocurren de forma más tradicional, avanzando sobre lo
que se ha ido acordado en semanas previas.
Esta nueva adaptación de modelos de negociación aporta a los objetivos de la asignatura,
que los alumnos apliquen y practiquen las técnicas de negociación, y también contribuye a
un estudio mucho más profundo y dinámico sobre los temas de Medio Ambiente que son de
vital importancia para el impacto de esta sensibilización. Durante la asimilación, de igual
forma experimentan las dificultades que existen para crear un acuerdo vinculante para las
partes. El primer ejercicio que se impartió con el tema de Medio Ambiente y en
colaboración con el Programa de Medio Ambiente fue una simulación de la COP 21 de
Cambio Climático, que se hizo de forma paralela en la que la verdadera COP 21 se
desenlazaba. El ejercicio resultó ser muy exitoso no sólo debido a que cumplió con los fines
académicos de la clase, pero porque los alumnos quedaron muy impresionados e
involucrados con los temas que se vieron a pesar de su notable apatía del principio. Debido
a los resultados positivos, se volvió a impartir un ejercicio del Medio Ambiente a dos
semestres posteriores, la COP 13 sobre la biodiversidad mundial, nuevamente
desarrollándose mientras que los actores reales se preparaban para la Conferencia en
Cancún en el 2016. La colaboración con el Programa de Medio Ambiente fue una parte
significativa de la preparación para estos ejercicios ya que ayudó a crear consciencia sobre
los temas ambientales específicos, y a que los alumnos personalizaran tanto el tema como
sus roles, para darle seriedad a la actuación así como a las negociaciones y acuerdos
resultantes.
CONCLUSIÓN
Al finalizar ambos modelos de simulación cada alumno hizo entrega de su testimonio,
valorando la trayectoria de la experiencia y aprendizaje. Los resultados obtenidos de los
testimonios fueron sumamente positivos y profundos. Los alumnos notaron, desde cada
experiencia, un incremento considerable en su conocimiento del estudio del Medio
Ambiente, así como de los procesos políticos y económicos que afectan y a la vez ejercen
influencia sobre los resultados de una negociación real. La cantidad de negociaciones
bilaterales y multilaterales que resultaron del ejercicio reflejan la amplia enseñanza y
asesoría que ejerció el Programa de Medio Ambiente con los alumnos, al igual que su
propio esfuerzo por atenerse a los intereses de su actor. Los resultados de ambas
simulaciones fueron muy interesantes cuando se comparaban con los resultados de las
conferencias reales ya que siguieron lineamientos similares en cuestión de limitantes y de
obstáculos, sin opacar la muestra de creatividad en la búsqueda de nuevas herramientas y
soluciones de problemas ambientales. Los factores de innovación que se incluyeron en los
ejercicios crearon otra dimensión de negociación y ampliaron el uso de técnicas para
cumplir con los fines individuales de los actores, así como los fines colectivos de la
simulación. Al final fue el involucramiento y el interés mostrado por los alumnos, en
repetidas ocasiones, que hizo que ésta metodología pedagógica en el tema de Medio
Ambiente sea considerado no sólo útil, sino necesario incluir en la ambientalización
curricular desde nivel licenciatura. De esta forma se asegura el desarrollo consciente y
responsable de futuras generaciones con el Medio Ambiente justamente en etapas
formativas.
FUENTES CONSULTADAS
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TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Testimonios de alumnos que participaron en los modelos de simulación: COP21 y COP13
en la asignatura Técnicas de Negociación.
Testimonio #1 COP13 Querétaro
El Modelo de negociación COP Querétaro 2016, fue un modelo de negociación fuera de lo que
estoy acostumbrada. Había representado a países en otros modelos de las Naciones Unidas, pero
no había tenido la oportunidad de representar a un personaje como VANDANA SHIVA. Un mes
de negociaciones, de tener dos cuentas de twitter al mismo tiempo, de estar al pendiente de las
declaraciones y acusaciones que hacían sobre nuestros personajes. Se puede decir que
experimentamos una probadita de lo que personajes ilustres, tomadores de decisiones, jefes de
estado y embajadores viven día a día en su trabajo. Salió de lo convencional de los ya bien
conocidos Modelos de Naciones Unidas. Después de esta clase y practica de negociación, se
pueden analizar cosas de manera diferente. Como lo difícil que es lograr que los países se
comprometan, o que no solo es suficiente “una exposición pública” de lo que han o no han hecho
los países participantes. Son necesarias buenas propuestas basadas en datos, cifras e
investigaciones para llegar a acuerdos sustanciales. Por eso, entre más exploro el campo de las
relaciones internacionales más descubro lo mucho que tienes que saber sobre tantos temas como
ciencia, sociología, antropología, estadística e incluso psicología. Fue un reto para todos, hacer
que un tema que actualmente no es primordial en las agendas internacionales, fuera relevante
para todos y tuviéramos un debate provechoso. Al final de la cumbre se logró de manera
satisfactoria, a pesar de que personajes como yo, Vandana Shiva, entorpecieron el final de las
negociaciones. Aun así, los países lograron votar el acuerdo y llegaron a una meta común.
Ser Vandana Shiva…
Resulto tener sus pros y contras la oportunidad de ser esta ilustre. Por una parte fue muy fácil la
investigación con respecto a los temas. Con más de tres libros publicados, fue bastante sencillo
identificar su postura, sus acciones y las iniciativas que estaba llevando acabo con distintos
gobierno y grupos científicos. Vandana Shiva, es una científica con PHD en ‘Hidden Variables
and Non-locality in Quantum Theory’ por la universidad de Ontario, Canadá. Es fundadora de
un instituto independiente de investigación; Research Foundation for Science, Technology and
Ecology en Dehra Dun. Se ha concentrado en la investigación independientes en temas de
ecología, sustentabilidad y sociología. Ha sido una constante defensora de los recursos naturales,
comunidades sociales, diversidad e integridad social. Ha contribuido a cambiar muchos de los
paradigmas que la sociedad tiene con respecto a la comida y agricultura. A pesar que ha
defendido principalmente a la sociedad india, sus esfuerzos han traspasado fronteras. Con más de
tres libros publicados, Vandana Shiva se ha vuelto en un GURU de la agricultura. Fue acreedora
del “Premio Nobel Alternativo” en el 2009. Actualmente es parte del grupo de expertos en
agricultura del Príncipe Carlos de Inglaterra, así como también está trabajando de cerca con el
gobierno de Bután para volverlo 100% orgánico. En 2010 Forbes la nombro como una de las 7
mujeres más poderosas del mundo.
El verdadero reto fue volver a la activista el eje principal de las negociaciones y que en los
acuerdos firmados, tomaran en cuenta la opinión de la Dra. Empecé con una posición, un poco
radical atacando a Monsanto, eterno enemigo de Vandana. Durante toda la primera sesión, mi
queja era contra la información mal dirigida de los representantes de Monsanto en la región.
Durante la segunda sesión, las negociaciones se polarizaron demasiado entre los países
bolivarianos y el representante de Japón. En este momento fue cuando me di cuenta de uno de
los primeros retos de las cumbres y reuniones de alto nivel. Resulta muy fácil que ciertos países
tomen protagonismo en el tema. Cuando esto sucede, tienes que saber negociar para que tu país
o delegación regrese a ser de los protagonistas en las mesas de negociación. La importancia de
lograr que tu delegación destaque es elemental para lograr los objetivos de tu agenda. Cuando
adquieres importancia en la mesa de negociación, tu opinión es tomada en cuenta, y es mucho
más fácil lograr los objetivos de la agenda.
Durante la tercera sesión perdí en absoluto la importancia; entre el cansancio y la polaridad de la
discusión. Tanto Japón como los países bolivarianos lograron que el documento se cambiara a su
conveniencia, para dar por terminada la sesión. Es sorprendente como el cansancio y hartazgo
mental puede ser un factor importante al momento de defender tu posición. Los delegados que
representen y defiendan los intereses nacionales deben de ser un tipo de soldados entrenados a
todo terreno. Contra el cansancio, el hartazgo, la necedad de otros delegados e incluso a veces
irracionalidad. Irracionalidad como la que mostró Vandana durante el segundo día en las últimas
negociaciones. Sentí la necesidad imperativa de hacer un revuelo en la CUMBRE. No por caer
en el cliché de Activista = revoltosa, en verdad me sentía indignada. Me sentía indignada porque
el documento que estaban firmando y por el que se sentían tan orgullosos todos los países no
contenían los temas primordiales en la agenda. No se logró ningún acuerdo en cuando a la
patente de semillas, y no se logró porque a los países se les olvidó o no les interesó. Me hubiera
agradado decir que fue por el excelente lobby de Monsanto, pero no fue así. No hablaba de
políticas agrarias ni la creación de un manual de agricultura sostenible que se pudiera emplear en
países en vías de desarrollo. Como siempre, se alegraban por un triunfo DIPLOMÁTICO, más
no un triunfo para el mundo. Es muy complejo en la forma en la que la diplomacia y los foros
globales funcionan. Se necesita el compromiso de todos, y para tener dicho compromiso
necesitas crear documentos suaves, de poco compromiso y convenientes para todos los países.
Desgraciadamente en tema de Medio Ambiente, ya no nos podemos permitir tener más
documentos no vinculantes, suaves y alejados de los datos científicos.
Lo que debí de haber hecho…
Debí de haber prenegociado mis iniciativas para integrarlas en alguno de los acuerdos ya
negociados por varios de los países. Siento que en ese punto me faltó incidencia. Me faltó mayor
poder de negociación con las partes, establecer de manera más puntual la importancia que mi
personaje tenía en el tema. En la cumbre, debí de haber guiado un poco más las negociaciones
hacia un acuerdo con aportaciones científicas no únicamente un acuerdo diplomático. A pesar
que es un tema que me apasiona, me hizo falta tener más tiempo disponible para poder ejercer
más presión sobre las partes. Haberme establecido más como una pieza clave en la aprobación
del documento. Haber portado con mayor investigación de datos duros.
La teoría en la práctica…
Es más difícil de lo que se piensa aplicar la teoría en la práctica. Dar un discurso inaugural en un
lugar donde más de la mitad de los asistentes no ponen atención es imposible. En los libros no te
enseñan cómo llamar la atención de los delegados, tampoco a lidiar con la irracionalidad que
varios delegados llegan a demostrar. Me fue imposible utilizar ningún MindGym, no porque no
sean útiles. Si no, porque mi habilidad para hacer estos ejercicios mentales todavía es muy
reducida. Es necesario hacer el ejercicio mental rápidamente para poder actuar y manejar la
situación a tu favor. Y para hacerlo con rapidez necesitas experiencia, experiencia que aún me
falta.
Durante la última sesión, utilice las técnicas como “uso adecuado de la información” cuando le
informé a India de los 15,000 granjeros que cometieron suicidio por la actual crisis del campo.
Cuando me enfrentaba a una explosión del foro opte por “Ego” en contra del Estado mexicano,
el país anfitrión que estaba permitiendo que me expulsaron por expresar mi inconformidad. En
las primeras sesiones la táctica que considere más adecuada fue la táctica de “ir a detalle” usar
cifras y detalles muy específicos sobre energía cuántica que algunos tomaron sorprendidos y
convencidos. En todo momento “apele al prestigio” que representaba Vandana Shiva, con la
ayuda del Secretario General obtuve la importancia merecida por la que debí de defendido desde
el principio. y por ultimo “Ser imprevisible”, fue la última y mejor de las técnicas aplicadas por
la Dra. Andana Shiva. Nadie en el foro esperaba que la Dra. Shiva se sentara frente a todos con
pancartas y comenzara a gritar. Algo errático su comportamiento, pero al final con esta técnica
logré que por fin mi voz fuera tomada en cuenta como merecía ser tomada en cuenta.
Lo que nos dejó…
Como ya lo he compartido en otros MINDGYMS, la seguridad siempre ha sido un problema
para mí. Cuando estaba ahí parada en la Cumbre, estaba pensando cómo iba a ser capaz de hacer
todo lo que se supone Vandana debería de ser. Creo que fue complicado porque bastantes
personas tenían expectativas muy altas sobre lo que iba a lograr en la cumbre. A pesar de eso,
creo que hice más cosas de las que me imagine haber hecho. Era mi última oportunidad en la
vida en la que iba a poder actuar en una clase. En cuanto regrese del viaje me cayó el golpe de
realidad encima. Me di cuenta que eres mi último semestre, la última vez que me disfrazaba para
una clase. La última vez que iba a poder entrar a un Modelo de las Naciones Unidas. Que parir
de diciembre todo estos modelos, prácticas y teorías iban a ser enserio. Y que la próxima vez que
pisara un foro de las Naciones Unidas lo pisaría como representante de México. Fue algo que me
prometí en mi regreso en el camión.
Aprendí que no debo de juzgar a las personas a priori; que todos merecen una oportunidad de
demostrar de lo que están hechos y lo que verdaderamente son. También aprendí a separar las
cosas y no tomarme personal las cosas. Sigo trabajando en ellos, pero la Cumbre fue una gran
práctica. Aprendí que debo de confiar un poco más en mí. Que tal vez todos los años que llevo
estudiando dejaron algún registro en mi cabeza, y que no soy tan mensa como todos piensan.
Aprendí tantas cosas durante este semestre y durante ese fin de semana.
Siempre pensé que teniendo un papá como el mío, uno aprende técnicas de negociación por
naturaleza. Pero negociar es mucho más complicado de lo que pensé. Se necesitan tantas cosas,
tantos factores a considerar, un pensamiento integral donde se tomen todos y cada uno de los
detalles más insignificantes en la habitación. Uno aprende, y aprende diario; de todas las
circunstancias que le pone la vida. De todas las oportunidades que te dan para aprender y de
todas las personas que tenemos enfrente. Lo importante es saber aprender, hasta de los más
mínimos detalles.
Testimonio #2 de la COP21 Querétaro
Interpretar el papel de la Secretaria Ejecutiva, Christiana Figueres, ha sido uno de las
experiencias más retadoras que he tenido. Para comenzar, la presión que sentí al saber que los
resultados de la COP dependían de mi trabajo hizo que el ejercicio fuese personal. Cada vez que
se desmoronaba una alianza o algún país se echaba para atrás en algún acuerdo, lo sentí como un
golpe directo a mí. Sin embargo, en retrospectiva creo que el habérmelo tomado tan personal en
realidad me ayudó a transmitir la pasión y urgencia necesaria para lograr mover a los actores. El
“no se lo tomen personal” del profesor Meschoulam fue imposible de digerir para mí. Cuando se
hizo la repartición de roles esperaba tener un papel más ad-hoc con mi propia visión, como
Greenpeace o alguna otra ONG, y al ver que resulté ser la mediadora de esta conferencia, no sólo
me hizo sentir abrumada sino que muy confundida en cuanto a mi rol dentro de todo el ejercicio.
¿Acaso mi rol era más de observadora mientras que los demás se divertían negociando, o sería
más de apoyo secundario cuando no se encontraba un punto medio? O, ¿de plano no iba a hacer
nada hasta que llegáramos a la COP en el cual fungiría más como logística y formalismos? Mi
junta con Fernanda del Programa de Medio Ambiente esclareció un poco más mi lugar dentro de
tantos actores e intereses, pero lo que más me ayudó fue que me dijera directamente “no tengas
miedo de hablar en nombre de Christiana. Ella se hace escuchar, así que con confianza”. Esto me
dio el empujón que necesitaba para tomar las riendas... tenía que hacerle justicia a Christiana.
La primera reunión que agendé fue entre Cochabamba y Walmart. Decidí empezar por los
actores más opuestos y lo que yo veía como uno de los enlaces más difíciles, para saber a lo que
me enfrentaba y a partir de ahí armar mi estrategia para lograr un acuerdo vinculante. Para mi
sorpresa, Walmart resultó ser una de las piezas más productivas en el juego porque gracias a su
cambio de imagen, su compromiso era transformar su uso de energía renovable en 100% para
2020. Por esta razón, Cochabamba y Walmart encontraron un buen punto medio, a lo que
México se añadió para buscar algún programa con el propósito de comprar producción local por
medio de Walmart. Walmart podría ser subsidiado por el gobierno mexicano para hacer la
transición al uso de energías verdes más costo-efectivo, mientras que Walmart emplearía a la
población mexicana. Cochabamba por su lado compartiría sus métodos de agricultura
sustentable y sostenible a los agricultores mexicanos para vender los productos a Walmart. A
partir de ese momento, vendí a Walmart a los demás países como LA opción para ayudarlos a
reducir sus emisiones. Walmart se volvió la inversión estatal más buscada como estrategia para
reducir parte de sus emisiones de GEI.
Poco a poco se fue creando una inercia. Después de dos semanas en el que estaba yo agendando
citas y juntando actores conforme los puntos que tenían en común, o incluso por puntos distantes
que yo quería mediar, los mismos actores se empezaron a juntar por su parte. Hasta este punto,
más que las técnicas de negociación, lo que me ayudó muchísimo entablando las negociaciones
fueron los mind-gyms, y el que considero que más puse en uso fue el de “wear many hats”.
Durante las negociaciones me di cuenta de que me ponía en los zapatos de cada actor que estaba
en la mesa, y logré ver por sus propios intereses a la misma vez que detectaba un hilo conductor
que lo podría acercar a otro actor durante la negociación. Fue gracias a esto que pude empezar a
idear como armar un acuerdo vinculante en el que todos los involucrados se vieran beneficiados.
El mapa mental que cree con las múltiples posiciones y peticiones fueron un gran apoyo para
saber con quién acercarme para presionar a otro actor a apoyar un acuerdo vinculante. Sin
embargo, como mencione antes, aunque yo haya estado presente en la mayoría de las
negociaciones, Rusia y China por su lado también estaban juntándose con actores excluyéndome
de la mesa.
Ahora, hasta donde yo estaba enterada, China estaba haciendo un gran esfuerzo por convertirse
en el líder del combate contra el cambio climático, y ya estaba tomando acciones y firmando
acuerdos que lo llevarían a cumplir sus metas pre-acordadas a favor de energías limpias,
reducción de GEI e inversiones en proyectos en otros países en vías de desarrollo. Pero, algo que
yo no había previsto fue su oposición de un acuerdo vinculante. Cuando me di cuenta de que
China y Rusia, de manera muy sutil se seguían juntando y seguían viéndose con otros actores sin
mi presencia, comencé a sospechar que algo estaba ocurriendo debido a que estaba presente o al
menos enterada de las reuniones que se estaban dando. Por lo que decidí revertirme de nuevo a
los mind –gyms para no trabarme en la reacción de pánico. En esta situación el mind-gym que
más me ayudó fue el de “expect the unexpected” y casi inmediatamente supe que buscaban
dividir la armonía que yo estaba tratando de crear. ¿Qué exactamente se tramaban? ¿Qué podrían
querer, o más bien que no quieren? Me cayó el veinte que justo la agenda que yo venía
promocionando estaba frágil teniendo nada más que acuerdos verbales a dos días de la COP. Sin
embargo, siendo un actor con nada más que influencia y ningún poder real de negociar recursos
decidí aliarme con una potencia que podría ayudarme a persuadir a los demás actores que apostar
por la estrategia ganar-ganar era lo mejor para todos. Sabía que no podía contar con el apoyo
incondicional de Estados Unidos ya que estaba lo suficientemente peleado y dividido
internamente, por lo que busque inmediatamente a la Unión Europea para negociar con él. Las
técnicas que use con la Unión Europea fueron de hacerlo un aliado de la causa así como también
adelantarme a las objeciones. Usé las frases de la verdadera Christiana que tanto vi que repetía
en sus varias entrevistas sobre los intereses nacionales que deben ser perseguidos, pero que estos
pueden cumplirse dentro del combate contra el cambio climático, sobre las acciones que se están
tomando transversal y multidimensionalmente, etc. Fue durante esta reunión que se ideó el
“Incentive Fund” que promovería el bienestar económico mientras se aminoraban los daños al
Medio Ambiente.
Mi inseguridad e incertidumbre del principio se habían transformado en confianza y adicción a
los obstáculos. No estaba dispuesta a perder el control y permitir que todo el trabajo, tiempo y
esfuerzo que todos llevábamos fueran invalidados tan cerca de la COP. La Unión Europea y yo
nos reunimos con China para hacerle nuestra propuesta y escuchar lo que pensaba. Durante esta
negociación en particular yo aplique la técnica de no ceder en el punto vital, tendría que ser
vinculante. Sin embargo, enfaticé que se podrían usar reservas a las cláusulas que proponíamos.
Asimismo, apelé al prestigio chino, así como el crédito y logro internacional que esto
conllevaba. Por último, usé las promesas y recompensas que fue donde sacamos que cualquier
“sanción” en realidad sería un financiamiento de algún proyecto en los países de vías de
desarrollo. Después de una hora, hora y media, China parecía estarse moviendo de lugar. A pesar
de sus reservas, vi que su disposición a trabajar con nosotros empezó a cambiar mínimamente. A
lo que mandé inmediatamente a la Unión Europea a hablar con China y Rusia y luego con los
países en vías de desarrollo para asegurar el apoyo a los puntos de la agenda vinculante.
A pesar de todo el avance que sentía habíamos hecho en la fase de pre-negociaciones, mi trabajo
no estaba ni cerca de terminar y la presión no parecía disipar; es más, parecía acumularse aún
más. Por ende, a cada rato confirmaba el apoyo, de manera individual, de los estados al acuerdo
vinculante e incluso me asegure de incluir a las ONGs a la junta con los países en vía de
desarrollo al saber que servirían como la policía más fiel a que los estados no se echaran para
atrás esta vez. Sin embargo, no fue hasta la redacción del tratado que supe de la cantidad de
reservas que Estados Unidos tendría ante el acuerdo vinculante. Algo que por más que me
preocupaba, decidí soltar el control tantito y permitir que el compromiso del resto de los países
ejerciera la presión, efectiva o no, contra las objeciones de Estados Unidos, y junto con ello el
riesgo de que China le siguiera la pauta. De nuevo personifiqué a la verdadera Christiana con sus
frases y su visión de un cambio incluyente, permanente y ambicioso. Para que la lucha contra el
cambio climático funcionara tendría que ser no por Estados Unidos y China, sino a pesar de
Estados Unidos y China, tendría que ser por todos y para todos y tenía que ser YA! Pero pánico
volvió a entrar mi cuerpo cuando el Programa de Medio Ambiente nos avisó que el tratado no
podría incluir ningún tipo de sanción, incluso ni siquiera uno en materia de proyectos verdes, por
lo que yo consideraba que cualquier tipo de balance y beneficio añadido, incluso si no se llegaba
a la meta establecida, se perdía por completo. Por lo que la nueva estrategia era enfocar los
tratados bilaterales que se venían trabajando, más que darle el estrellato al acuerdo vinculante,
como lo había hecho.
Durante el debate del acuerdo vinculante salieron nuevas preocupaciones y nuevos puntos de
desacuerdo, por lo que se me hizo un poco precipitado pausar la sesión justo cuando las cosas se
ponían interesantes y los desacuerdos comenzaron a relucir. En mi mente, los estados estaban
profundizando en lo que realmente querían ver reflejado en el acuerdo y como lo querían ver ahí,
y el posponer la sesión me temo les cortó la inspiración y el hilo conductor. Sin embargo, creo
que la presión del tiempo fue buena práctica para lidiar con ese obstáculo tan real y tan
determinante a la hora de las negociaciones, aunque no logro calmar mi curiosidad de
preguntarme si nuestro acuerdo realmente fue lo suficientemente fuerte y sólido para haber
pasado o si el tiempo encima fue el factor decisivo por lo que los actores, de manera
probablemente irreal, se volvieron más laxos. A pesar de esto, terminé la COP con un sentido de
orgullo por el trabajo que habíamos logrado.
Esta experiencia sin duda alguna fue extremadamente enriquecedora, tanto a nivel académico
como a nivel personal. A lo largo del ejercicio noté un cambio en mi porte, diálogo (tanto
diplomático como no) e incluso interacción con los demás actores. Me volví más asertiva y
segura de mi propia voz. Se puede decir que Christiana me empoderó no sólo dentro del ejercicio
pero de cierta forma también fuera de él. Me hizo creer en la posibilidad de una solución real al
cambio climático y me hizo creer en el trabajo que se hace en la COP, no sólo a nivel estatal y de
forma pública, sino del rol y poder que juega la sociedad implementando medidas a nivel local
que llegan a presionar de abajo a arriba detrás de bambalinas. El manejo del estrés, la presión y
las expectativas creo que fue todo un reto personal para mí, y hace que respete aún más a la
verdadera Christiana, que tiene literal al mundo en sus hombros. A pesar de la libertad que tiene
como actor, ésta se ve limitada y dependiente de los actores estatales. Así, concluyo mi ejercicio
de la COP 21 Querétaro con la vocecita permanente de Christiana en mi cabeza, con una fe
renovada en un posible cambio, con un nivel de frustración y coraje que nunca creí sentir, con un
nuevo razonamiento diplomático, con una nueva pasión por el tema de Medio Ambiente, con
nuevas herramientas (de técnicas de negociación, administración, como estratega, como
mediador, ver por todos, etc, etc, etc), creatividad y autoconciencia y con un profundo y eterno
agradecimiento por la oportunidad de formar parte de una de las mejores experiencias que he
tenido. No hubiera cambiado ni un segundo de tortura, de coraje, de celebración, de tema ni de
personaje por nada en el mundo. Gracias.
Solicitud de Asistencia por parte del actor OECA Cochabamba a la COP21 Querétaro
Esta declaración reúne nuestro pensamiento y sentimiento, y es nuestra propuesta para las
negociaciones internacionales de las Conferencias de Partes de Naciones Unidas sobre cambio
climático, medio ambiente, desarrollo sostenible y otros escenarios relevantes, así como para la
agenda permanente de los pueblos para la defensa de la vida. Solicitamos atentamente, que se
permita la entrada a la OECA de Cochabamba como observador a las negociaciones de COP21
con sede en Querétaro. Consideramos que la participación de OECA Cochabamba en esta COP
es vital debido a que es la única organización que vela por los intereses de las minorías que
podemos encontrar en todos los países del mundo. Durante este proceso de pre-negociaciones, se
han logrado concretar acuerdos sumamente productivos con diversas naciones que fomentan la
producción agrícola sostenible y que favorecen a dichas minorías. Por ende, consideramos que
nuestra participación en dicha cumbre es invaluable. El mundo está siendo azotado por una
múltiple crisis global que se manifiesta en una crisis climática, financiera, alimentaria,
energética, institucional, cultural, ética y espiritual y en un estado de guerra permanente. Esto
nos señala que estamos viviendo una crisis integral del capitalismo y de un modelo de sociedad.
Tenemos que poner en marcha un nuevo modelo civilizatorio que valore la cultura de la vida y la
cultura de la paz, que es el Vivir Bien. El mundo precisa transitar hacia la visión holística del
Vivir Bien, profundizando la complementariedad entre los derechos de los pueblos y los
derechos de la Madre Tierra, que implica construir una relación de equilibrio entre los seres
humanos con la naturaleza para reestablecer la armonía de la Madre Tierra. El Vivir Bien en
armonía con la Madre Tierra, es el nuevo modelo de civilización para preservar la comunidad de
vida que debemos adoptar, donde se considere a la Madre Tierra como un ser vivo sagrado y no
un objeto para la explotación de los seres humanos. La ciencia, los conocimientos y la tecnología
deben ser instrumentos que promuevan la paz, la no violencia, la armonía, la vida plena y el vivir
bien; deben estar orientadas a erradicar el desequilibrio del ser humano consigo mismo y con la
Madre Tierra. El capitalismo ha contraído múltiples deudas con la humanidad y con la Madre
Tierra, como ser la deuda climática, deuda social y deuda ecológica. Los países capitalistas y
desarrollados han profundizado la brecha entre ricos y pobres que existen en el mundo, han
impulsado la expropiación y la usurpación de recursos naturales de los pueblos y países del Sur,
han acumulado la riqueza, en detrimento del bienestar de nuestros pueblos, deteriorando su
riqueza espiritual y moral. La humanidad no debe vivir sin SOLICITUD DE ASISTENCIA DE
OECA COCHABAMBA valores y sin principios éticos. La humanidad no puede vivir
soportando la imposición de un solo modelo económico, político, social y cultural. La
humanidad no debe vivir separada en clases, dividida por élites políticas y bajo religiones y
creencias impuestas a la fuerza, bajo visiones que separan a los seres humanos de la naturaleza y
rompen el equilibrio entre los seres vivos. Tenemos que sanar a la humanidad para salvar a la
Madre Tierra. Solicitamos que las Naciones Unidas apliquen la participación de representantes
de la Conferencia de los Pueblos del mundo a través de una participación efectiva en la ruta
crítica hacia Querétaro y en adelante. Se debe conformar una Instancia de veedores del Pueblo,
donde puedan hacer seguimiento y revisión en todas las instancias. Proponemos que en la
Convención Marco de Naciones Unidas sobre Cambio Climático y en los informes del IPCC, se
empiecen a utilizar visiones más holísticas e integrales sobre cambio climático que incorporen
índices integrales de justicia climática, adaptación y mitigación conjunta, capacidades de
adaptación para la reducción de riesgos actuales y futuros, entre otros, y que sea la base objetiva
para determinar las responsabilidades históricas por las emisiones de gases de efecto invernadero
y otros factores que han causado el cambio climático. Debido a las razones expuestas en este
documento y al compromiso que expresamos y tenemos con nuestra Madre Tierra, creemos
fervientemente que nuestra participación dentro de la COP21 con sede en Querétaro no sólo
sería como una representación de las minorías comúnmente olvidadas, o en nombre de nuestra
Madre Tierra, sino también como un actor que tiene diversas propuestas, las cuales esperamos
poder sugerir e implementar en los Estados, para lograr alcanzar el objetivo del Vivir Bien.
Además con nuestra presencia, esperamos que los Estados se mantengan enfocados en lo que es
realmente importante, lo cual es la protección de la Madre Tierra y no los intereses económicos
capitalistas. Buscamos ser un apoyo para lograr negociaciones pacíficas pero sobre todo para
lograr un cambio: concretar y convertir las propuestas en acciones en beneficio de la humanidad
y el medio ambiente. ¡Trabajemos en conjunto como hermanos para proteger a la Madre Tierra
que nos dio vida!
RIESGOS Y OPORTUNIDADES DEL CONTEXTO AMBIENTAL
EN EL DISEÑO DE SISTEMAS DE APRENDIZAJE PARA LA SOSTENIBILIDAD
Victoria Haro67
Línea temática: Experiencias de ambientalización curricular en la educación superior
Resumen
Se identifican algunos riesgos y oportunidades que el contexto o movimiento ambiental
actual puede presentar para el diseño de sistemas de aprendizaje que promuevan una
sostenibilidad profunda y regenerativa. Los riesgos explorados son la superficialidad, el
fanatismo, el miedo y la subestimación de la especia humana; mientras que las
oportunidades se refieren a la emergencia y apropiación cultural del concepto de
interdependencia, y la posibilidad de conectar y fomentar comunidades de aprendizaje a
través de internet. Se presentan las estrategias curriculares transdisciplinarias que la
Universidad del Medio Ambiente ha diseñado para abordar estos riesgos y oportunidades.
Palabras clave: Ambientalización Curricular, Sistemas de Aprendizaje para la
Sostenibilidad, Movimiento Ambiental.
INTRODUCCIÓN
La Universidad del Medio Ambiente (UMA) es una institución de educación superior
especializada en posgrados socioambientales. Debido a esta especialización, la
67 Directora Académica. Universidad del Medio Ambiente (UMA) Valle de Bravo, Estado de México.
ambientalización curricular en la UMA abarca la totalidad de su currículo, tanto en
términos disciplinarios como transdisciplinarios. Esto último se refleja en el diseño
curricular del tronco común de la UMA.
Este ensayo explora algunos riesgos y oportunidades que el contexto o movimiento
ambiental actual presenta para el diseño de sistemas de aprendizaje que permitan una
exploración sólida y realista hacia la sostenibilidad. Se presenta el diseño curricular general
del tronco común de la UMA como una experiencia de abordaje de estos riesgos y
oportunidades.
JUSTIFICACIÓN
La clarificación de posturas y actitudes es primordial para el diseño de sistemas de
aprendizaje para la sostenibilidad (y en general). Seguido se habla del contenido a integrar,
de la metodología a seguir o de los paradigmas a cambiar. Menos seguido, se intenta
identificar los riesgos y oportunidades culturales o ideológicas que emergen del contexto
ambiental mismo, es decir, del contexto de diseño.
PROPÓSITO
Generar una reflexión alrededor de algunas posturas e ideas presentes en la cultura
ambiental actual, que se consideran relevantes para el diseño de sistemas de aprendizaje
para la sostenibilidad.
DESARROLLO
Se reflexiona primero sobre riesgos y después sobre oportunidades. Se presentan después
estrategias curriculares del tronco común de la UMA. Se cierra con una reflexión final.
RIESGOS PARA EL DISEÑO DE SISTEMAS DE APRENDIZAJE AMBIENTAL
Cuatro riesgos interconectados parecen tener presencia en el contexto ambiental actual:
superficialidad, fanatismo, miedo y subestimación de la especie humana.
a. Superficialidad
Para que un futuro sostenible pueda emerger, se requiere de una transformación de valores,
instituciones y sistemas (transformación del por qué, el cómo y el qué). Esto requiere una
cultura de profunda reflexión e indagación. En este sentido, el riesgo de la superficialidad –
muchas veces referido como “New Age” o “Nueva “Era” – es continuamente subestimado.
La falsa conciencia es peligrosa ya que no ayuda a que las tareas necesarias se realicen, y
peor aún: obstruye el camino al posar como entendimiento profundo, previniendo el
cuestionamiento y la reflexión. La Nueva Era es una cultura penetrante que ha ocupado un
enorme espacio en la cultura occidental en general y en el contexto ambiental en particular.
Comunicar entendimiento profundo en una forma diferenciada de la cultura de la Nueva
Era no es trivial, ya que ésta ha apropiado y vuelto vacuo un rango amplio de conceptos
relacionados con indagaciones importantes –desde física cuántica hasta meditación.
El desafío no está solo en comunicar conocimiento, sino más importantemente, en
generarlo. Como propone Senge (1990, p.158), esto requiere de intuiciones brillantes que
puedan convertirse en proposiciones sucintas, racionales y comprobables que puedan ser
colectivamente destiladas a través de diálogo científico.
Hay teorías y prácticas que desarrollan la gestación de intuiciones y su traslado a
proposiciones. En particular, la perspectiva de la Teoría Integral (Wilber, 2008), del
Pensamiento Sistémico (Sengue, 1990), de la Práctica Reflexiva (Schon, 1984), del Design
Thinking (Rowe, 1987), y de la Teoría U (Scharmer, 2009), han dado luz al diseño de
sistemas de aprendizaje que consiguen esto por medio de procesos individuales y
colectivos. Estas perspectivas han empezado a adquirir importancia en el contexto
ambiental. Sin embargo, la percepción del rol del proceso científico como práctica
depuradora aún puede ser reforzada.
El poder de la perspectiva científica como antídoto para la superficialidad ha sido debilitada
por la extensa percepción de que sólo puede ser aplicada por científicos – pero los
principios de la argumentación racional y de la invocación de evidencia, mejoran cualquier
indagación, independientemente de la profesión o nivel de conocimiento de los
involucrados. Por ello, la “ciudadanización” del enfoque científico en la educación para la
sostenibilidad, es un ingrediente clave para contrarrestar la cultura superficial de la Nueva
Era.
Esta “ciudadanización” requiere un entrenamiento explícito en pensamiento crítico y
científico. Con esto, no nos referimos a la adquisición de conocimientos científicos, si no al
desarrollo de habilidades científicas, tales como la identificación y evaluación general de
evidencia, la construcción de argumentos, la fundamentación de afirmaciones, así como la
promoción del escepticismo con el fin de crear la necesidad de exigir y de generar
evidencia fundamentada.
El proceso científico implica características valiosas que constantemente son
malentendidas. Por ejemplo, implica una actitud escéptica que ve todo conocimiento como
una hipótesis (no como una verdad inamovible), la cual puede ser derrocada en cualquier
momento por evidencia nueva o por hipótesis nuevas que expliquen mejor la evidencia
existente. Esto motiva la creatividad en explicaciones alternas “fuera de la caja” –afinando
continuamente el entendimiento buscado.
Por otro lado, la evidencia no es necesariamente información técnica que solo puede ser
acumulada por especialistas, sino que también abarca experiencia e información acumulada
por no-especialistas. Tampoco es cierto que la evidencia científica sólo es cuantitativa –
como seguido se percibe: la evidencia cualitativa es igual de importante. Lo que importa es
la fuerza que la evidencia ofrecida tiene para sustentar una proposición general –no su
naturaleza o quién la colecta. Lo valioso es que la evidencia limita la declaración de
proposiciones sin fundamento y siempre puede ser confrontada.
Finalmente, el pensamiento científico es a veces percibido como opuesto a los procesos
intuitivos y experienciales; pero esto no es así: la intuición, la percepción y las experiencias
son aportaciones creativas cruciales en el proceso científico. Un entrenamiento integral en
pensamiento científico, incluiría el desarrollo de la capacidad de generar intuiciones, así
como la capacidad de traducirlas en proposiciones experimentables.
Un entrenamiento integral científico también desarrollaría nuestras habilidades y procesos
de diálogo en diversidad. La esencia misma del pensamiento científico es el promover ideas
diferentes; este diálogo es el motor de por qué el pensamiento científico actúa como
antídoto para el conocimiento superficial, ya que implica que ningún dogma de fe es
aceptado como válido per se; los escépticos son siempre bienvenidos, y ningún argumento
es sostenido por encima de la prueba de evidencia.
b. Fanatismo
El pensamiento dogmático es en general percibido como dañino para nuestro entendimiento
de la realidad y nuestro desarrollo humano. Sin embargo, el movimiento ambiental enfrenta
un riesgo de fanatismo cuando antepone ante todo una voluntad incondicional de luchar en
contra de las tendencias percibidas como causas de la destrucción ambiental. El riesgo es
que el ambientalismo se convierta en religioso.
El fanatismo es un riesgo en cualquier movimiento que es culturalmente traducido como
una ideología; dado sus altos costos, no debe ser pasado de largo o subestimado, sino más
bien ser abordado por diseño. El filósofo George Santayana (1905, p.13) define el
fanatismo de manera muy útil: “redoblar el esfuerzo cuando se ha olvidado el objetivo”. El
desarrollo de prácticas reflexivas y la incorporación del estilo científico en las experiencias
de aprendizaje, ayuda a socavar el fanatismo al reforzar el rol del raciocinio, pero el
fanatismo puede persistir y debe ser discutido explícitamente; más aún, el “fanatismo
científico” es también posible. Esto pasa cuando una opinión mayoritaria entre científicos
es elevada a dogma, cuando las experiencias no-intelectuales son juzgadas como no
valiosas a priori, o cuando el esfuerzo científico es restringido por dogma a ciertos axiomas
o áreas de indagación –es decir, cuando un enfoque científico real deja de operar.
La tendencia cultural humana hacia el fanatismo, la religiosidad y la justicia propia, es
fuerte y debe ser seriamente considerada en cualquier diseño de sistema de aprendizaje
cuyo objetivo sea traer una nueva visión del mundo.
c. Miedo
El miedo es una consecuencia natural de la comprensión de las crisis ambientales y puede
ser un catalizador efectivo para la acción. Sin embargo, la acción que emerge del miedo sin
entendimiento es propensa al fanatismo (el miedo puede ser un catalizador efectivo para la
acción inefectiva).
El uso del miedo como catalizador no honra la dignidad humana y cimienta la
manipulación. Es preocupante que el miedo es actualmente usado en muchas instancias
para motivar la conciencia y la acción ambiental (intencional o no intencionalmente). El
miedo usualmente se transforma en enojo, y esto nutre el pensamiento dogmático –la más
peligrosa expresión de la acción sin entendimiento. Por otra parte, el miedo también puede
ser una fuerza paralizante; así que tiene efectos sistémicos complejos.
Recientemente, el miedo al mundo en general debido a las crisis ambientales
amenazadoras, y el miedo a la naturaleza en particular (biofobia o ecofobia), está siendo
detectado como un problema creciente, particularmente en niños (Louv, 2005). Esto se
añade a la nueva cultura de miedo que está emergiendo en la sociedad humana.
d. Subestimación de la especie humana
En muchas instancias, el contexto ambiental promueve una visión negativa y despectiva de
los humanos, lo cual reduce la creatividad, la dignidad y la conciencia humana: la visión de
los humanos como virus y parásitos de la Tierra, la visión de los humanos como
destructores irremediables, la visión de que la naturaleza estaría mejor sin los humanos, la
visión de que los humanos (o la especie humana, en su extremo) debe sacrificarse por el
bien de otras especies o la naturaleza.
En algunos casos, estas ideas han promovido prácticas de conservación y restauración
donde los humanos que viven en las áreas-objetivo no son una prioridad (lo que es posible
si son pobres y políticamente desorganizados). Por otra parte, estas cosmovisiones tienen
un costo psicológico sobre nuestra autoestima como seres humanos, y también convence a
muchos niños y adolescentes de que las generaciones anteriores les han fallado,
promoviendo hostilidad intergeneracional.
Todo esto desconecta a los humanos de comprenderse como parte de una especie en
evolución, adaptándose a condiciones cambiantes. En vez de eso, nos infunde una culpa y
enojo que sabotea la conciencia. La visión evolutiva, en donde los humanos están
sumergidos en procesos continuos de aprendizaje y adaptación, fortalece la dignidad y
creatividad humana, promoviendo así la evolución consciente como especie.
Bajo esta visión, los humanos son concebidos como una especie con conciencia reflexiva,
capaz de observar la naturaleza en asombro y de reconocer su belleza y su
interconectividad; lo cual nos vuelve una especia única con la capacidad (y
responsabilidad) de promover condiciones para el florecimiento de la vida en la Tierra
(aunque quizá no de todo tipo de vida: muchos virus y bacterias – la entidad biológica más
abundante del planeta – no son compañía bienvenida para humanos y otros animales).
Tanto el miedo como la subestimación de nuestro potencial humano, refuerzan las
estructuras autoritarias; éstas tienen una especial repercusión negativa en los sistemas
educativos: los estudiantes no desarrollan la libertad y la habilidad de autodirigir sus
procesos de aprendizaje, pues son diseñados por alguien más (la autoridad que sabe: la
institución, el docente, el experto, etc.).
OPORTUNIDADES PARA EL DISEÑO DE SISTEMAS DE APRENDIZAJE
AMBIENTAL
Dos oportunidades parecen particularmente relevantes: la emergencia cultural del concepto
de interdependencia, y la posibilidad de conectar comunidades de aprendizaje a través del
internet.
a. Interdependencia
El concepto de la interconectividad de la naturaleza (la cual incluye a los humanos), está
ganando terreno cultural sin precedente. Algunas sociedades tradicionales generaron
culturas con una profunda experiencia y entendimiento de esta interdependencia (como
varias tribus nativo-americanas) y algunas tradiciones filosóficas han desarrollado teorías y
prácticas altamente sofisticadas sobre interdependencia (como la tradición Budista); lo que
no tiene precedente, es la extensión actual de esta idea, debido principalmente a la
percepción de amenazas ambientales y al entendimiento aumentado de la interdependencia
ecológica y la evolución biológica. Todo ello permite la emergencia de la consciencia sobre
la interdependencia de forma independiente a una experiencia personal, religiosa o cultural,
lo cual la vuelve accesible a un mayor rango de personas. Es posible que la especie humana
esté en el umbral evolutivo de la consciencia sobre la interconectividad de la naturaleza.
Aunque esta conciencia es aún superficial, la comprensión del fenómeno de
interdependencia es fundamental para entender lo que es ser humano en la naturaleza (sin
excluir ambientes urbanos); es también fundacional para la apreciación profunda de otras
especies, y es esencial para la generación y cohesión de comunidades de aprendizaje. Por
ello, el buscar procesos de aprendizaje que tomen ventaja de esta oportunidad y
profundicen el entendimiento y experiencia de la interdependencia es valioso (y en efecto
necesario) si una verdadera sustentabilidad ha de emerger.
b. Comunidades de aprendizaje en red
En el contexto ambiental, es común la incorporación de comunidades de aprendizaje como
práctica tanto pedagógica como laboral (Wenger 2008). El internet hace posible que una
red de comunidades de aprendizaje interesadas en la sostenibilidad, intercambien
información y experiencias, incrementando nuestras posibilidades de adaptación y
supervivencia, así como de promover condiciones que ayuden a otras especies a adaptase y
sobrevivir. Esta es una oportunidad sin precedente. Adicionalmente, la misma estructura del
internet, resiliente y auto-emergente, con millones de nodos de información conectados, es
un modelo para la formación de una red global de comunidades de aprendizaje.
Para aprovechar esta oportunidad, se debe incrementar la calidad de las experiencias de
aprendizaje que el internet facilita. Los sistemas de aprendizaje para la sostenibilidad deben
desarrollar esta capacidad. En efecto, el internet es una faceta tan nueva de nuestra
sociedad, que todavía hay una frágil cultura de cuestionamiento científico y diálogo que
depure y organice la enorme cantidad de información a la cual tenemos acceso. La
acumulación de información es ahora menos valiosa que la capacidad de discernirla; esta
capacidad no necesita delegarse a los especialistas, si no que puede y debe ser construida
por los miembros de toda comunidad de aprendizaje.
La creación en línea de sistemas de indagación colaborativa es también crucial para
maximizar tanto la innovación creativa como la investigación. Proyectos como Wikipedia y
sus parecidos, ya han creado el terreno y han probado que hay un enorme deseo de
ciudadanos ordinarios para participar en la creación de conocimiento público; por ello, la
creación de sistemas específicamente diseñados para la indagación colectiva dentro de un
proceso científico “ciudadanizado”, puede implicar una valiosa evolución de las
posibilidades de colaboración humana. Los sistemas de aprendizaje pueden tener una
participación clara en ello.
ESTRATEGIAS DE DISEÑO CURRICULAR EN LA UMA
El tronco común de la UMA consta de cuatro líneas curriculares:
Marcos de Pensamiento
Sostenibilidad Regenerativa (que incluye el Taller de Sensibilización Socioambiental)
Proyectos Socioambientales
Investigación Activa Personal
Los retos y oportunidades mencionados se abordan de forma interconectada entre ellas,
pero principalmente:
a. Superficialidad y fanatismo:
i. Desarrollo del pensamiento científico ético a través de la línea curricular de
marcos de pensamiento (desarrollo del pensamiento sistémico, crítico, evolutivo y
ético) y del Taller de Sensibilización Socioambiental (desarrollo de la intuición y
de la percepción física y emocional).
ii. Entrenamiento en el diálogo, la inteligencia colectiva y la empatía hacia la
diversidad, en todas las líneas curriculares como estrategia pedagógica.
b. Miedo y subestimación de la especie humana:
i. Desarrollo de una visión socioambiental (no sólo ambiental), regenerativa (no sólo
sostenible) y de lectura de potencial (no solo de problemas), a través de las líneas
curriculares de sostenibilidad regenerativa (fundamentos, retos y potenciales para
la regeneración) y de proyectos socioambientales (diseño e implementación de
proyectos reales basados en potencial).
ii. Desarrollo de una visión evolutiva en la línea de marcos de pensamiento.
iii. Práctica de evolución del potencial personal en la línea de investigación activa
personal.
iv. Desarrollo de la libertad en la apropiación del proceso de aprendizaje, en todas las
líneas curriculares como estrategia pedagógica: el 50% de las tareas y todos los
trabajos finales son diseñados por los estudiantes.
c. Interconectividad:
i. Desarrollo de una visión sistémica en la línea de marcos de pensamiento.
ii. Desfragmentación del conocimiento a través de la interrelación explícita en el
diseño e implementación de todos los seminarios (incluyendo los disciplinarios).
iii. Implementación de visión sistémica en la línea de proyectos socioambientales
(sistema externo) y en la de investigación activa personal (sistema interno).
iv. Práctica de visión sistémica en el diseño de trabajos finales como estrategia
pedagógica en todas las líneas curriculares: los estudiantes diseñan y realizan un
solo trabajo final para todos sus seminarios cada semestre.
d. Comunidades de aprendizaje en red:
i. Posgrados semipresenciales que utilizan plataforma virtual.
ii. Sesiones virtuales no utilizadas para dar clases si no para diálogos de intercambio
y generación de aprendizajes.
iii. Integración de comunicación virtual de aprendizaje entre posgrados y
generaciones (esto último con desarrollo incipiente)
REFLEXIÓN FINAL
Para los sistemas de aprendizaje ambiental y de aprendizaje para la sostenibilidad, las
oportunidades son tan emocionantes como los riesgos amenazantes. Estos sistemas pueden
contribuir significativamente hacia un futuro abundante y pacífico, pero también pueden
convertirse en parte del problema. La posibilidad de un mundo lleno de comunidades de
aprendizaje conectadas, compartiendo un interés común por encontrar una sostenibilidad
profunda más allá de las diversas posturas culturales, religiosas, económicas y políticas, es
estimulante y alentador. También parece ser nuestra mejor apuesta como estrategia de
evolución consciente.
Los sistemas de aprendizaje que fomenten la creatividad y diversidad, y simultáneamente
promuevan acuerdos, son esenciales si queremos ser exitosos como humanos. Es más fácil
proponer diversidad que alcanzarla: muchas ideas en el contexto ambiental son más
cerradas a la diversidad de lo que parece (y algunas son de plano totalitarias, con todos
viviendo básicamente de la misma manera, bajo un control central global). Un universo
diverso, donde las diferencias son resueltas a través de un diálogo científico empático, tiene
una buena probabilidad de emerger si la superficialidad, el fanatismo, el miedo y la
subvaloración de la especie humana son suspendidos, y si la emergencia de la
interdependencia consciente y el modelo del internet para las conexiones humanas son
aprovechados y mejorados.
Un sistema neurológico humano, en sí mismo, es ya un sistema de aprendizaje donde la
creatividad y la diversidad pueden florecer y simultáneamente resolver diferencias.
También permite la emergencia (o expresión) de la conciencia auto-referenciada. Uno tan
solo puede imaginar las posibilidades de un sistema mayor, emergente, “neurológico”
donde cada humano participe en comunidades de aprendizaje a través del globo.
FUENTES DE CONSULTA
Louve, Richard (2005). Last Child in the Woods. Nueva York: Workman Publishing
Company.
Rowe, G. Peter (1987). Design Thinking. Cambridge: The MIT Press.
Santayana, George (1905). Life of Reason: Reason in Common Sense. Nueva York: Charles
Scribner's Sons.
Scharmer, Otto (2009). Theory U: Leading from the Future as It Emerges, San Francisco:
Berrett-Koehler.
Schön, Donald (1983). The Reflective Practitioner. Nueva York: Basic Books.
Senge, Peter (1990). The Fifth Discipline. Nueva York: Doubleday.
Wenger, E. (2008). Communities of practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wilber, Ken (2008). La visión integral: Introducción al revolucionario enfoque sobre la
Vida, Dios y el Universo. Barcelona: Kairós.
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Y FORMACIÓN SOCIOCULTURAL ALIADAS
PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE SUSTENTABILIDAD
Luz Aurora Padilla Gutiérrez68
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
En las materias transversales de Formación Sociocultural y Expresión oral y escrita, se
analizan, reflexionan, argumentan y proponen alternativas de solución a distintos problemas
sociales con un enfoque sustentable. En estas materias se desarrollan proyectos en donde se
ponen en práctica temas específicos de cada perfil de carrera. Por su parte, la materia de
Formación Sociocultural retoma las habilidades argumentativas trabajadas en Expresión
oral para desarrollar conocimientos referentes a la globalización y los ejes de la
sustentabilidad y así diseñar proyectos que apoyen a la ciudadanía en donde puedan aplicar
los conocimientos de su carrera. En este trabajo se presentan experiencias y resultados
obtenidos de proyectos sustentables que los estudiantes universitarios desarrollan en las
materias de Formación Sociocultural y Expresión oral y escrita. Las técnicas para
identificar los resultados fueron entrevistas con las partes involucradas, evaluación del
seguimiento del proyecto posterior al término de la materia.
68 Profesor de Tiempo Completo del área de Sustentabilidad para el Desarrollo de la Universidad Tecnológica de León.
INTRODUCCIÓN
Las carreras de cada Universidad Tecnológica tienen un análisis de factibilidad, es decir,
que fueron creadas para cubrir la necesidad del sector productivo de todo el país y viables
para el desarrollo de la región (CGUT, 2013). Lo que es indiscutible, es que todas deben
tener una visión integral no solo técnica, buscando que el alumnado participe por medio de
sus conocimientos en una mejor forma de vida para todos los que formamos parte de este
planeta.
La Coordinación de Universidades Tecnológicas divide sus áreas de conocimiento en:
ciencias básicas aplicadas, formación tecnológica, habilidades gerenciales y lenguas y
métodos, sumando 2625 horas durante cinco cuatrimestres en el nivel de Técnico Superior
Universitario (TSU), de las cuales se dedican; 150 a lenguajes y métodos (Expresión oral y
escrita) y 150 a las habilidades gerenciales (Formación sociocultural).
La Universidad Tecnológica de León (UTL), académicamente está conformada por cuatro
áreas: Tecnologías de la Información y Comunicación, Electromecánica, Económico-
Administrativa y Sustentabilidad para el Desarrollo; esta última está a cargo de las materias
relacionadas con las habilidades gerenciales y lenguajes y métodos, conocidas en la UTL
como asignaturas transversales de Formación sociocultural (FSC) y Expresión oral y escrita
(EOyE). Ambas asignaturas se imparten en las 15 carreras de TSU que se ofertan en la
Universidad (Tabla 1. Carreras por área de la Universidad Tecnológica de León).
Las materias de FSC y EOyE propician el desarrollo de actividades y proyectos que
involucran los temas que indica la Coordinación General de Universidades Tecnológicas
(CGUT) para cada materia, pero en la UTL se realiza la vinculación con temas de
sustentabilidad, desde la investigación, reflexión, análisis, argumentación, diseño de
propuestas de solución y, en ocasiones, hasta su implementación. De esta forma, ambas
materias cohesionan las asignaturas de corte técnico con lo sustentable, realizando
proyectos que apoyan en la minimización de problemáticas ambientales.
JUSTIFICACIÓN
Es fundamental el conocimiento técnico de cualquier carrera, pero es imprescindible que
esté acompañado del análisis y reflexión dentro del marco de la sustentabilidad, para que
pueda desarrollar las competencias específicas de su profesión así como las competencias
genéricas, y para lograrlo es necesario que el docente desarrolle estrategias de aprendizaje
en el tema de la sustentabilidad; esto permite al estudiantado tener una formación integral,
con una visión holística, dándole más herramientas para ser competitivo en su ámbito
profesional.
OBJETIVO
Desarrollar proyectos que integren conocimientos técnicos con temas de corte sustentable
de acuerdo con cada carrera, a través de materias transversales como son Formación
Sociocultural y Expresión oral y escrita.
DESARROLLO
Las asignaturas de Formación Sociocultural I y Expresión oral y escrita I se imparten en
primer cuatrimestre, esto permite que se puedan unir para desarrollar un proyecto común
donde se ponga en práctica las habilidades adquiridas, además de involucrar la carrera que
están estudiando.
APORTACIÓN DE FORMACIÓN SOCIOCULTURAL
Formación sociocultural I tiene como objetivo “Integrar un plan de vida y carrera, a partir
de una reflexión sobre valores y en armonía con el medio ambiente” (Comité de
Habilidades Gerenciales, 2015).
Las unidades que se indican en la hoja de asignatura son: I. Desarrollo sustentable y II. Plan
de vida y carrera. Desarrollo sustentable aborda los temas de globalización y ejes de la
sustentabilidad. El tema de globalización se analiza desde la perspectiva: económica,
ambiental, política, tecnológica, educativa y social. Los ejes de la sustentabilidad desde sus
tres ejes centrales que son: lo ambiental, económico y social, incluyendo la parte intelectual
y espiritual. La unidad de Plan de vida y carrera desde el crecimiento humano y el
desarrollo de metas a corto, mediano y largo plazo. (Comité de Habilidades Gerenciales,
2015).
APORTACIONES DE EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA
Expresión oral y escrita I tiene como parte de su objetivo: “…organización y estructuración
de ideas, la expresión de puntos de vista y posturas propias y de otros autores, para
contribuir a solucionar problemáticas actuales vinculadas a su contexto profesional y
sociocultural”. (Comité de Expresión oral y escrita, 2015).
Las unidades que se indican en la asignatura son: I. Bases gramaticales para la construcción
de ideas, II. Organización y estructuración de ideas y III. Introducción a la redacción. El
desarrollo de estos temas apoyan a que el alumnado desarrolle habilidades y estrategias
para: investigar, documentar, redactar y argumentar con sustento sus opiniones.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO EN CONJUNTO DE FORMACIÓN
SOCIOCULTURAL I Y EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA I
Para la asignatura de Formación Sociocultural se utilizó el aprendizaje basado en proyectos
(ABP), el cual fomenta al alumnado que realice un proyecto complejo y significativo donde
desarrolle sus capacidades, habilidades, actitudes y valores (Maldonado, 2008).
La evidencia de Formación Sociocultural I es el diseño de un modelo de desarrollo
sustentable (Villaruel, s/a), donde plasme una problemática que viva el alumnado y una
propuesta de solución. La documentación del modelo de desarrollo sustentable se realiza en
un formato que consta de varios apartados, y se solicita que las habilidades adquiridas en
Expresión oral y escrita I se vean reflejadas en el documento, tales como: cualidades de la
redacción (Maqueo, 1985), ortografía (Mateos, 2009), información confiable, elección de
temas con la estructura del modelo del escarabajo (Chávez, 2011), estructura de la
argumentación (Educarechile, 2016), con citas y referencias en formato APA 6ta., edición
(Zavala, 2012). Además de la aplicación de su carrera. (Ver imágenes 1 a 4)
RESULTADOS
Los modelos de desarrollo sustentable fueron muy diversos, todos ellos apoyan a solucionar
problemáticas comunes tales como: talleres para el manejo adecuado de residuos en
comunidades cercanas a la UTL, talleres para realizar huertos orgánicos en casa, talleres
para realizar composta, páginas web con información de proyectos que apoyan el medio
ambiente, campañas para disminuir el uso de desechables, unicel, PET dando opciones para
la reutilización y valorización, aplicaciones para teléfonos inteligentes, estrategias de
educación vial, hasta la búsqueda de la certificación de Bandera Ecológica la cual
promueve prácticas amigables con el medio ambiente y la otorga el gobierno municipal de
León Guanajuato, a través de la Dirección de Educación Ambiental.
Para evaluar el impacto que tuvo la realización del diseño del modelo de desarrollo
sustentable, se solicitó al alumnado que, en la presentación de su plan de vida y carrera,
mencionara qué significó para él este proyecto, y los comentarios fueron sorprendentes,
porque muchos de ellos no solo se quedaron en el diseño sino que ya lo estaban
implementando, tal es el caso del equipo del proyecto de Bandera Ecológica, quien junto
con otros siete equipos más y el departamento de Educación Ambiental de la UTL
actualmente están formalmente registrados ante el municipio en la búsqueda de la
certificación para el edificio donde se encuentra su carrera. Otros alumnos(as) mencionaron
que se sentían con el compromiso de seguir con el proyecto que iniciaron y actualmente
siguen apoyando en la comunidad Loza de los Padres, perteneciente al municipio de León,
Guanajuato con talleres de manejo de residuos para la primaria, donde involucran a padres
de familia, docentes, administrativos y personal de limpieza, de igual forma otros equipos
apoyan en el proyecto de Responsabilidad Social Universitaria que tiene la UTL con la
comunidad Capellanía de Loera y San Carlos La Roncha.
También se otorgó un segmento en Radio Magazzine UTL, donde se tendrá oportunidad de
difundir los resultados de los modelos de desarrollo que se implementaron, además de
cápsulas informativas y mesas de diálogo referentes a sustentabilidad, buscando el objetivo
de la comunicación que es informar, entretener y persuadir (Carvajal, 2006) para beneficio
de nuestra sociedad.
CONCLUSIONES
Es urgente que los docentes nos ocupemos por vincular los temas de sustentabilidad en
nuestras materias, no pueden ir separadas, de esta manera se realiza un aprendizaje integral
en nuestros alumnos, haciéndolos más competitivos en un mundo que cada día es más
difícil y que no solo se requieren conocimientos técnicos.
Los proyectos y actividades desarrolladas para este modelo de desarrollo sustentable por
nuestros alumnos y alumnas son muestras de compromiso hacia su carrera y la sociedad de
hacer las cosas mejor para beneficio de todos, poniendo al servicio de la comunidad sus
conocimientos. El dar es maravillo, pero es mejor cuando se da con conocimiento, no solo
con buenas intenciones.
Para el segundo cuatrimestre ya no se imparte la materia de Expresión oral y escrita, pero sí
Formación Sociocultural con el tema principal de trabajo en equipo, así que es excelente
para dar continuidad a los proyectos que se están implementando e impulsar a los que se
quedaron en solo diseño.
A los docentes solo nos queda enamorarnos del tema de sustentabilidad para poder
contagiarlo a nuestros alumnos y darle continuidad, además de predicar con el ejemplo.
FUENTES DE CONSULTA
Chávez Pérez, F. (2011) Redacción avanzada. Un enfoque lingüístico. México: Pearson.
Comité de Expresión Oral y Escrita (2015). Asignatura de Expresión Oral y Escrita I.
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www.utsemmorelos.edu.mx/files/unidades/tur/1/Expresion%20oral%20y%20escrita%20I.p
df
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México: Secretaría de Educación Pública y Universidades Tecnológicas.
Coordinación de Universidades Tecnológicas (CUT) (2002). Políticas para la operación,
desarrollo y consolidación del subsistema. Recuperado
de: http://cgut.sep.gob.mx/Areas/CoordAcademica/_PoliticasOperacionUT.pdf
Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT), (2013). Coordinación
Académica. Antecedentes. Recuperado de:
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COLABORATIVOS. Una experiencia en educacion superior. Laurus, 14() 158-180.
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Maqueo, A. M. (1985). Redacción. México: Limusa
Mateos Muñoz, A. (2009). Ejercicios ortográficos: México: Esfinge.
Padilla Gutiérrez, L. (2016). Desarrollo de actividades de la asignatura de Formación
Sociocultural I. Universidad Tecnológica de León. Recuperado de:
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Villareal Fuentes, M. (s/a). Educación Superior y desarrollo sustentable. Recuperado
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Zavala Trías, S. (2012). Guía a la redacción en el estilo APA, 6ta ed. Recuperado de:
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/pdf/GuiaRevMarzo2012APA6taEd.pdf
TABLAS E IMÁGENES
Tabla 1. Carreras por área en la Universidad Tecnológica de León (UTL, 2016)
Imagen 1. Formato para el modelo de desarrollo sustentable, primera parte (Padilla, 2016)
Imagen 2. Formato para el modelo de desarrollo sustentable, segunda parte (Padilla, 2016).
Imagen 3. Instrumento de evaluación del documento del modelo de desarrollo sustentable
(Padilla, 2016)
Imagen 4. Instrumento de evaluación de la presentación del modelo de desarrollo
sustentable (Padilla, 2016)
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO GENERAL DEL IMPACTO HUMANO AL
AMBIENTE EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Aarón Rocha Calderón y Joel Martínez-Soto69
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
Este trabajo representa un estudio en el campo del conocimiento general del ambiente. El
objetivo que persigue es evaluar el Conocimiento General del Impacto Humano al Ambiente
(CGIHA) en estudiantes de la universidad de Guanajuato considerando su distribución en las
sedes del estado: León, Celaya, Irapuato y Guanajuato. Para llevar a cabo este estudio se
entregó un cuestionario sobre temas que abordan el Impacto Humano al Medio Ambiente a
233 estudiantes de diferentes licenciaturas. Los resultados evidencian que los estudiantes del
Campus Guanajuato, comparados con el resto de los demás campus, tienden a tener
mayores puntajes respecto al conocimiento del impacto antropogénico en el ambiente. Lo
anterior se explica en virtud de la influencia disciplinaria de los contenidos curriculares de
dichos estudiantes afines a las ciencias naturales. Con los hallazgos referidos, el presente
estudio ratifica la necesidad de promover la ambientalización curricular de los centros
educativos universitarios.
69 Universidad de Guanajuato, Campus León.
Palabras clave: Conocimientos hacia el Medio Ambiente, Educación Superior,
Comportamiento Proambiental.
MARCO TEÓRICO
En la búsqueda de analizar y explicar las variables que se relacionan con la Conducta
Proambiental (CPA) se ha planteado diferentes variables de estudio, entre ellas, la de
“conocimientos ambientales”. La variable conocimiento permite el entendimiento del
Comportamiento Proambiental. De acuerdo a Blackwell, Miniard & Engel (2002)
Conocimiento es lo que sabe o no sabe el individuo sobre el bien o servicio que consumirá
y el conocimiento que tenga éste acerca del mundo y de su contexto lo proveerán de una
base para valorar las alternativas de entre las cuales elegirá una. En relación a la temática
ambiental Corral (2010) define el Conocimiento Ambiental como la cantidad y calidad de
información de la que dispone un individuo con respecto a su entorno y los problemas
relacionados. Por su parte, Marcos Bustos (2004) definió el Comportamiento Ambiental
como la información estructurada sobre temas más o menos relacionados que se puede
evaluar a través de diferentes indicadores.
Kaiser & Florain Fuhrer (2003) hacen una distinción entre: a) el conocimiento declarativo,
referido a la información sobre cómo trabajan los sistemas ambientales y, b) el
procedimental cuyo objetivo es lograr una meta determinada. Según estos autores lo más
conveniente para desarrollar CPA es realizar combinaciones entre los diversos tipos de
conocimiento. Barreiro, López, Losada & Ruzo (2002) demuestran que aquellos individuos
con un mayor nivel de preocupación medioambiental, poseen un nivel de conocimiento
ecológico superior. La problemática ambiental es originada por el deseo de obtener
beneficios individuales, sociales y económicos mediante la explotación ambiental (Vlek,
2000), ante lo cual la psicología ambiental investiga qué características comportamentales
resultan en el cuidado ambiental, por lo que se propuso el término comportamiento
proambiental (CPA), definida por Kollmuss & Agyeman (2002) como la “conducta
consciente que busca minimizar el impacto negativo de las acciones propias sobre el
ambiente natural y construido.” La conducta de las personas tiende a relacionarse con el
inicio y mantenimiento de diversas problemáticas ambientales (Castro, 2001). México se
caracteriza como un país con una escasa educación y conciencia ecológica. De acuerdo con
la SEMARNAT (2005) el 60% de los hogares mexicanos no separan los residuos sólidos
que se generan, 1 de cada 3 viviendas no realizan acciones para conservar el agua potable;
en 12% de las viviendas no se toman medidas para ahorrar energía eléctrica y 20% de las
familias queman o dejan al aire libre los muebles que ya no usan. El estado mexicano de
Guanajuato, no es la excepción al respecto. Como ejemplo, el estado cuenta con cuatro de
los municipios con mayor contaminación atmosférica del país: León, Celaya, Irapuato y
Salamanca (IMCO, 2013), siendo ésta última uno de los municipios con mayor
contaminación ambiental del país (PNUMA, 2015).
Por lo anterior en el presente estudio se formula el objetivo de investigación:
“Dar a conocer mediante un cuestionario de conocimientos hacia el medio ambiente el
grado de involucramiento a temas ambientales por parte de los jóvenes universitarios.”
MÉTODO
Participantes.
Participaron 233 estudiantes de 4 campus universitarios de la Universidad de Guanajuato,
campus: Celaya-Salvatierra (n= 57; 44 mujeres, 12 varones; edadM = 20.25, DE = 1.78),
Irapuato-Salamanca (n=15; 1 varón, 14 mujeres; edadM = 21.20, DE = 3.12), Guanajuato
(n= 66; 38 mujeres y 28 hombres; edadM =19.42, DE = 2.01) y León (n= 95; 67 mujeres, 28
hombres; edadM = 20.44, DE = 2.26).
Instrumento.
Se elaboró, diseñó y validó para fines del presente estudio un cuestionario de
Conocimientos Generales del Impacto Humano al Ambiente (CGIHA). Con base a un
estudio cualitativo “entrevistas en profundidad” se dimensionaron en 6 categorías
ambientales. Las categorías se crearon mediante el análisis de cada una de las entrevistas
apoyado por el software Atlas.ti que ayudó a codificar y aclarar las categorías del presente
instrumento. En un estudio piloto se crearon 60 reactivos (10 por cada dimensión). Se
piloteó a 52 participantes antes de llevar a cabo el instrumento final. De estas 6
dimensiones se consideraron los conocimientos ambientales fundamentes en 32 reactivos a
saber: a) Áreas Verdes (8 reactivos) b) Ahorro de energía eléctrica (7 reactivos) y c) Ahorro
de Agua (2 reactivos) d) Reciclaje, Reúso y Residuos (6 reactivos) e) Consumo
Responsable (4 reactivos) f) Movilidad y Transporte (5 reactivos) El formato de respuesta
del cuestionario fue en formato dicotómico (Cierto/Falso). Asimismo se formuló una
tercera opción de respuesta No sé, por si el estudiante desconocía de la oración a responder.
Se indago también las variables sociodemográficas: sexo, edad, carrera universitaria, área
académica, procedencia y residencia.
Procedimiento.
El estudio se llevó a cabo en las sedes de la Universidad de Guanajuato (Celaya-Salvatierra,
sede Irapuato-Salamanca, sede Guanajuato y sede León). A través de aplicaciones
grupales, se invitó a participar de forma voluntaria a los estudiantes, mencionando que la
duración del cuestionario era de 10 minutos.
Análisis de datos.
Para documentar la consistencia interna del instrumento de naturaleza dicotómica se utilizó
el índice Kuder Richardson (KR-20). Se obtuvieron porcentajes del cuestionario por
dimensión y por campus universitario (haciendo la sumatoria de todos los reactivos y
dividiendo entre el número de reactivos).
RESULTADOS
El instrumento de CGIHA mostró índices aceptables de consistencia interna (Kuder
Richardson = 0.72). Se obtuvo un PUNTAJE TOTAL EN CONOCIMIENTOS de 33.50%
de la muestra de 233 estudiantes encuestados. Para cada una de las dimensiones se obtuvo
los siguientes resultados. Del 33.50% del conocimiento total a) áreas verdes 7.18%, b)
ahorro de energía eléctrica 9.35% c) ahorro de agua 0.03% d) reciclaje, reúso y residuos
6.66% e) consumo responsable 3.05% f) movilidad y transporte 7.23%
Se observó que hubo 5 reactivos de los 233 cuestionarios que no tuvieron porcentaje (0%) y
hubo cuatro reactivos que tuvieron un porcentaje mayor al 75% de los 233 encuestados.
Por cada una de las sedes se obtuvo el siguiente porcentaje de acuerdo a la tabla 1. (ver
anexo), la mínima calificación fue de 12.5/100 y la máxima de 68.5/100 individual. Se
pudo observar que hay carreras como las Ciencias Naturales y Exactas que elevaron el
porcentaje de los datos. Pero en general hay nula o escaso conocimiento de temas
ambientales. Por ejemplo, los estudiantes desconocen la separación de residuos de manejo
especial, reciben muy poca información de cuidados y mantenimiento en áreas verdes, y en
la gran mayoría son indiferentes en los datos duros para identificar ahorro de energía
eléctrica a través de sistemas de iluminación automática. De acuerdo a la tabla 2 (autoría
propia). Los estudiantes se encuentran en la primera categoría “tienen elementos base al
conocimiento, pero es poco claro e impreciso su conocimiento ambiental.” debido a que no
han formado ni comprendido todos los elementos de la temática ambiental y el impacto que
ha tenido las acciones humanas diarias.
CONCLUSIONES
El presente estudio tuvo como finalidad evaluar el CGIHA en estudiantes de diferentes
sedes regionales de la Universidad de Guanajuato. A través de un instrumento diseñado
para la presente investigación se evaluaron seis dimensiones a saber: a) áreas verdes, b)
ahorro del agua c) ahorro energía eléctrica d) reciclaje, reúso y residuos e) consumo
responsable y f) movilidad y transporte. Los resultados sugieren una mayor participación de
los estudiantes en acciones de reúso de materias (e.g. reciclaje, reutilización de hojas, etc.).
En contraparte se denota en menor grado de conocimiento de los estudiantes en actividades
de cuidado de áreas verdes al interior de los campus, esto último podría explicarse en
función de la escasez y funcionalidad de este tipo de espacios en la mayoría de los campus.
Sobresale asimismo que los estudiantes del Campus Guanajuato (sede noria) sean aquellos
donde existe una mayor tendencia a efectuar comportamientos proambientales. Lo anterior
se explica en virtud de que los estudiantes encuestados (Biología Experimental n= 30;
Químico Farmacéutico Biólogo, n= 34; Química, n= 2) pertenecen a disciplinas ligadas a
las ciencias naturales. Normalmente este tipo de disciplinas son aquellas que definen
muchas competencias ambientales a saber. Lo anterior ratifica lo documentado por Vega
Campos y Vega Juárez (2013) respecto a la carencia de formación de competencias
ambientales y conductas para aquellas disciplinas no relacionadas con las ciencias
naturales. Por tanto, parece necesario un cambio de paradigma en la educación (Sterling,
2006). Es decir, una reorientación de la sustentabilidad en el contexto de la educación
superior que alcance e implique ramas de conocimiento relacionadas con las ciencias
sociales y humanidades. Desde un punto de vista metodológico el presente trabajo aporta la
generación de una escala de Conocimientos Generales del Impacto Humano al Ambiente
(CGIHA) con propiedades psicométricas de confiabilidad aceptable. Ahora ya se cuenta
con una escala que mide el grado de conocimientos hacia al ambiente y por lo cual denota
la importancia de establecer en el currículo de todas las áreas del conocimiento (no sólo
ciencias e ingenierías) la materia de Educación Ambiental, Sustentabilidad, Medio
Ambiente y Compromiso Social al Ambiente, como una materia de respeto y armonía hacia
el cuidado y la preservación de los recursos naturales, sin olvidar las estrategias de
convivencia con el entorno.
FUENTES CONSULTADAS
Bustos, M. & Andrade, P. (2004). Un modelo de predictores de la conducta proambiental
de conservación de agua en la vivienda. Revista Mexicana de Psicología, 21(2), 215-225.
Blackwell, R., Miniard, P. & Engel, J. (2002). Determinantes individuales del
comportamiento del consumidor En R. Blackwell, P. Miniard & J. Ángel (Eds.)
Corral, V. (2010). Psicología de la sustentabilidad. México DF: Trillas.
Kaiser, Florian & Fuhrer, Urs (2003). Ecological Be-havior´s Dependency on Different
Forms of Knowledge. Applied Psychology: An International Review, 52(4), 598-613.
Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and
what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research,
8, 239-260.
Instituto Mexicano de la Competitividad-IMCO (2013). ¿Cuánto nos cuesta la
contaminación del aire? Recuperado de: http://imco.org.mx/wp-
dcontent/uploads/2013/09/Fichas_por_ciudad_completo.pdf
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de Ambiente y Salud. Recuperado de de http://sipse.com/mexico/monterrey-la-ciudad-mas-
contaminada-de-america-onu-147712.html
Secretaria de Medio Ambiente y Recursos Naturales-SEMARNAT (2005). Contaminación.
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http://www.semarnat.gob.mx/archivosanteriores/informacionambiental/Documents/05_seri
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Van Weenen, H. (2000). Towards a vision of a sustainable university. International
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Vega Campos, M. & Vega Juárez, M. (2013). La inclusión de competencias ambientales en
los programas educativos de las instituciones públicas de educación superior en el estado de
San Luis Potosí. Revista Electrónica de Divulgación de la Investigación.
Vlek, C. (2000). Essential psychology for environmental policy making. International
Journal of Psychology, 35, (2), 153-167.
TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. CGIHA por sede universitaria
Tabla 2. Categorías del CGIHA en los estudiantes de Educación Superior (autoría propia).
Conocimientos Generales del Impacto Humano al Ambiente (CGIHA)
n % Conocimiento por Sede Universitaria
C. León Sede Fórum 66 27.50%
C. León Campestre 29 12.34%
C. Guanajuato 66 29.50%
C. Irapuato 15 6.34%
C. Celaya 57 23.35%
Categoría Descripción Rango de
puntaje
obtenido
Carencia conocimiento
ambiental
Tienen elementos base al conocimiento,
pero es poco claro e impreciso su
conocimiento ambiental.
0-33%
Fundamental conocimiento
ambiental
Contiene elementos importantes, algunos de
forma difusa. El conocimiento es claro y
preciso.
34-66%
Íntegro conocimiento
ambiental
Su conocimiento es preciso, amplio y se
encuentra envuelto en temas ambientales.
67-100%
DESARROLLO DE GUÍA METODOLÓGICA PARA PROYECTOS
AMBIENTALES EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE
GUANAJUATO.
Ana Laura Rodríguez Sotelo70
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
En el diplomado en educación ambiental de la Universidad de Guanajuato se analizaron los
efectos del cambio climático en el estado de Guanajuato así como la importancia del uso de
estructuras educativas formales para formar la cultura ambiental con enfoque transversal,
por lo que se reunieron tres profesores representantes de dos instituciones educativas para
desarrollar un elemento didáctico que facilitará a los docentes del nivel superior el
desarrollo de proyectos ambientales en diferentes carreras profesionales.
Junto con los compañeros autores de dicha guía se obtuvo una propuesta que utiliza el
enfoque integral sobre los efectos del cambio climático en el estado de Guanajuato para
desarrollar proyectos de acciones de mitigación y adaptación dentro de cualquier unidad de
aprendizaje de las carreras de nivel superior.
Se obtuvo una respuesta favorable del uso de esta guía en al menos tres perfiles
profesionales de tres universidades de Guanajuato, también participaron diez alumnos de
70
Academia de Biología, Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería, Instituto Politécnico Nacional.
diversas carreras y diferentes universidades del verano de la ciencia y tecnología en el
periodo 2012 a 2016.
Se desea presentar dicha información para buscar apoyo de difusión y publicación que
tenga como beneficiaros los docentes del nivel superior en el territorio mexicano.
Palabras clave: Proyectos Ambientales, IES (Instituciones de Educación Superior), Bajío.
INTRODUCCIÓN
En el estado de Guanajuato, se desarrolló el diplomado de educación ambiental en 2012, lo
que facilitó la integración de una metodología para que los docentes del nivel superior
puedan fomentar las competencias transversales ambientales. Esta metodología parte de las
actividades de reconocimiento de los efectos del cambio climático en el estado y permite
aterrizar las acciones de mitigación y adaptación de acuerdo con la unidad de aprendizaje e
interés de los alumnos involucrados. Por supuesto que la presencia del docente para la
actividad de evaluación se está incorporando a esta metodología, lo que refuerza el
seguimiento a los compromisos del alumno participante. Se ha observado que una vez que
el alumno reconoce la vinculación de sus competencias profesionales con el problema de la
contaminación en la región Bajío, éste utiliza su creatividad y bases cognitivas para hacer
propuestas de acuerdo con las necesidades de la unidad de aprendizaje. También se ha
podido compartir esta metodología con diferentes tipos de docentes para hacer proyectos
multidisciplinarios e institucionales. Es importante la difusión de este material para
comunicar a las otras instituciones las ventajas de integrar la competencia transversal al
desarrollo de nuevos conocimientos con los proyectos ambientales.
JUSTIFICACIÓN
Dado que los autores de la guía han colaborado por más de nueve años en las actividades de
formación a nivel superior con docentes de diferentes cuerpos académicos, se vió la
oportunidad de ofrecer una referencia metodológica que integre los beneficios del trabajo
colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos dentro de las actividades de cualquier
unidad de aprendizaje que se relacione con la competencia transversal de sustentabilidad.
Se espera que cualquier profesor adquiera una visión integral sobre el problema complejo
de la contaminación, y de tal forma que en 13 semanas de trabajo se ejecuten tareas de
investigación, experimentación y desarrollo tecnológico de acuerdo con su perfil
profesional que fomente en los alumnos el compromiso por la prevención de la
contaminación relacionado con sus actividades productivas desde su formación.
OBJETIVOS:
Facilitar un documento escrito actualizado que señale una metodología de desarrollo de
proyectos encaminados al desarrollo de una competencia transversal ambiental en cualquier
unidad de aprendizaje de nivel superior.
Integrar a los docentes de las instituciones en la educación ambiental a partir del
conocimiento de la problemática relacionada con los efectos de cambio climático de la
región Bajío.
Fomentar las propuestas de soluciones innovadoras con enfoque de prevención de la
contaminación en los alumnos del nivel superior.
RESULTADOS
En el periodo de 2012 a 2016 se han desarrollado tres asignaturas para tres perfiles
profesionales en tres universidades de la región Bajío: UPIIG (Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería campus Guanajuato), UTL (Universidad Tecnológica de
León) y Universidad Meridiano.
Primeramente se ha mostrado un video de sensibilización sobre la visión holística del
problema complejo de la contaminación, posteriormente se han construido árboles de
problemas asociados a los efectos de cambio climático en la región Bajío y finalmente se ha
dado supervisión en clase de los avances de los proyectos para ser evaluados respecto al
cumplimiento de los objetivos planteados.
Los estudiantes beneficiados han obtenido como resultado ideas para protocolos de
investigación científica, empresas sustentables y se han acercado a las empresas de mayor
impacto ambiental de la región para desarrollar sus prácticas profesionales impulsando sus
ideas innovadoras de prevención de la contaminación.
A nivel interdisciplinario se ha podido colaborar entre más de cuatro perfiles profesionales
durante las actividades del verano de ciencia y tecnología con diez alumnos de diferentes
estados.
A nivel de compromiso social de la institución, los alumnos de cinco carreras han
participado en nueve comunidades vecinas para acciones de reforestación, compostaje,
energía eólica, solar, huertos escolares, tratamiento de agua, paredes verdes, tratamiento de
residuos para nuevos materiales y productos biotecnológicos.
Dentro de los elementos pedagógicos a considerar se tiene lo siguiente: el docente sabe el
concepto de cambio climático y tiene claro el perfil de egreso del alumno, también el
alumno elige el tema a desarrollar dependiendo de su interés y desarrollo en asignaturas
previas, los cuerpos académicos cuentan con líneas de investigación específicas para el
contexto de la región, algunas veces se utiliza el conflicto cognitivo para generar dudas en
el estudiante que desencadene la construcción del nuevo conocimiento y los estudiantes
deben tener asesorías para delimitar el alcance del proyecto de acuerdo con el tiempo
establecido.
CONCLUSIONES
El pensamiento holístico desarrollado durante el uso y aplicación de esta guía metodológica
ha facilitado el desarrollo de enfoque transversal ambiental en más de 200 alumnos de las
carreras de Ingeniería: Biotecnológica, Sistemas Automotrices, Aeronáutica, Industria y
Farmacéutica, así como de las licenciaturas de Ecoturismo, Desarrollo de productos
alternativos, y de la maestría en Medio Ambiente dentro de la región Bajío.
Se ha podido colaborar con la formación de diez alumnos investigadores del verano
DELFIN de la ciencia y tecnología de las carreras de Ciencias Ambientales, Ingeniería
ambiental, Ingeniería Bioquímica y Química.
Es importante difundir esta información en el encuentro para hacer sinergia con otras
universidades interesadas en desarrollar cuerpos académicos con competencias en
transversalidad curricular ambiental.
FUENTES DE CONSULTA
Programa de Educación y Comunicación Ambiental para la sustentabilidad en condiciones
de cambio climático, Instituto de Ecología de Guanajuato, México, 2012.
ANÁLISIS DE LA INCORPORACIÒN INICIAL DE LA SUSTENTABILIDAD EN
LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS: ESTUDIO DE CASO UNIVERSIDAD DEL
ALTIPLANO71
Vázquez Guzmán Olga72
, Cortés Morales Felipa73
, Sergio Flores González74
.
Línea temática: Proyectos, estrategias metodológicas y materiales didácticos para facilitar
la formación ambiental en el nivel superior.
Resumen
El presente trabajo muestra los avances de una evaluación inicial, realizada a los
estudiantes que conforman los distintos Programas Educativos (PA) de la Universidad del
Altiplano. La UDA se caracteriza por su fuerte compromiso con estos temas. Desde hace
más de nueve años dio inicio un Programa Ambiental (PA) integrado por cuatro proyectos
y hace casi dos años, después de una exhaustiva evaluación interna, transitó hacia un
programa más completo, denominado Programa para la Sustentabilidad (PS). A mediados
del año 2015 se detectó la necesidad de realizar un diagnóstico situacional dividido en dos
fases, la primera tuvo como objetivo identificar en primer lugar elementos que dieran pauta
del conocimiento del concepto de sustentabilidad por la comunidad universitaria en general.
Y la segunda, tuvo como finalidad principal determinar si la implementación de las
estrategias en materia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS) ha logrado un
71
Las autoras agradecen el apoyo estadístico del Mtro. Rubén Ortigoza Limón. Investigador y consultor
independiente. 72
Asesora de proyectos de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en Instituciones de Educación
Superior en la Región Puebla-Tlaxcala. 73
Catedrática de asignaturas institucionales de la Universidad del Altiplano (UDA). 74
Catedrático de la Facultad de Ingeniería de la BUAP.
impacto positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes desde los
diferentes PA. Se pretende que los resultados integren un conjunto de observaciones y a
partir de ahí pueda elaborarse una matriz FODA que permita fortalecer las acciones del
corto, mediano y largo plazo planteadas en el proyecto “Formación para la sustentabilidad”
que forma parte del Programa para la Sustentabilidad. En este trabajo se presentan avances
de los resultados de la segunda fase de dicho diagnóstico.
Palabras clave: Formación para la Sustentabilidad, Educación Superior, Programas
Educativos.
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
El desarrollo es un concepto histórico que ha ido evolucionando, por lo que no tiene una
definición única. Aun así, se puede decir que desarrollar es el proceso por el cual una
comunidad progresa y crece económica, social, cultural o políticamente (Pérez; 2015).
Ahora bien, el concepto de desarrollo sustentable, puede ubicarse en 1983, cuando la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) creó la Comisión Sobre el Medio Ambiente y
el Desarrollo, presidida por la Señora Gro Harlem Brundtland, quien fuera primer ministro
de Noruega. El equipo, también denominado Comisión Brundtland, efectuó estudios,
debates y consultas públicas, por todo el mundo, durante tres años aproximadamente,
finalizando en abril de 1987, con la publicación y divulgación del informe llamado
“Nuestro Futuro Común”, mejor conocido como El Informe Brundtland. En este informe se
define el “Desarrollo Sustentable”, como aquel que satisface las necesidades de la
generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras, para
satisfacer sus propias necesidades. Por consiguiente, los objetivos del desarrollo económico
y social se deben definir desde el punto de vista de su sustentabilidad (Ramírez, Sánchez y
García; 2004). Desde entonces se han puesto en marcha varios programas con la finalidad
de frenar el deterioro del planeta. Sin embargo es hasta la década de los 80 que en la
Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD), se habla por
primera vez del desarrollo sustentable como un proceso integral que exige a los distintos
actores de la sociedad compromisos y responsabilidades en la aplicación del modelo
económico, político, ambiental y social, así como los patrones de consumo que determinan
la calidad de vida. En 1972 en la Conferencia sobre el Medio Ambiente Humano realizada
en Estocolmo, se indicaba la urgencia de adoptar un programa internacional de educación
sobre el medio, de enfoque interdisciplinario y con carácter escolar y extraescolar, pero es
hasta el año 2002 en la Cumbre Mundial de Desarrollo Sustentable que se crea un Plan de
Aplicación Internacional con la finalidad de que la educación promueva el desarrollo
sustentable; dicho plan inició en enero de 2005 y concluirá en el 2014. El llamado Decenio
de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable o Década de la
Educación para un Futuro Sostenible (2005-2014), invita a los gobiernos a incluir medidas
en sus planes educativos que contribuyan a transitar hacia el desarrollo sustentable, por
medio de la educación y con cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a
vivir juntos, aprender a hacer y aprender a ser; de esta forma se integran principios, valores
y prácticas del desarrollo sostenible en todas las facetas de la educación. Así se fomentan
los cambios de comportamiento requeridos para preservar en el futuro la integridad del
medio ambiente y la viabilidad de la economía, para que las generaciones actuales y
venideras gocen de justicia social. (IPN; 2008).
En México ha habido posiciones divergentes en relación a que el nombre pase de ser
Educación Ambiental (EA) a Educación Ambiental para la Sustentabilidad (EAS), pues
dejar de lado el término Educación Ambiental significaría perder el activo político y una
identidad que ha sido difícil de construir y, por otra parte, adoptar educación para el
desarrollo sustentable significa heredar lo polémico, lo ambiguo y escurridizo que resulta el
término desarrollo sustentable. De ahí que se prefiere adoptar el término Educación
Ambiental para la Sustentabilidad (EAS).
La EAS, ofrece valiosas herramientas de estudio y registra un cuerpo teórico consolidado
(Batllori, 2008).
La EA en todos los niveles es el medio que permitirá que la sociedad tome conciencia de
los grandes problemas del planeta Tierra, ayude a comprender el funcionamiento de los
ecosistemas y capacite a los ciudadanos para aportar soluciones a los problemas que se
planteen, desarrollando actitudes y comportamientos adecuados al mantenimiento y mejora
del entorno. En dicha cultura los ciudadanos adquieren conocimientos y valores de la
relación ser humano-naturaleza; se gestan prácticas cotidianas y acciones necesarias que
contribuyan a la transformación de un entorno sustentable. (Oswald; 1999).
En este sentido, es necesario un sistema diversificado capaz de responder a las distintas
situaciones geográficas, económicas y culturales (que fortalezcan la diferencia y reduzcan
la desigualdad), en donde las innovaciones educativas sean promovidas implantando
dispositivos institucionales que favorezcan el intercambio entre las distintas experiencias en
curso, tanto convencionales como de innovación. (González; 2007).
Las estrechas relaciones tejidas entre medio ambiente y educación —como posibilidad de
salvaguardia de éste— conducen al surgimiento y posterior desarrollo del concepto la EAS.
La EAS no es sólo una parte de la educación institucionalizada que deben recibir los
ciudadanos, sino que debe ser uno de los pilares sobre los que se sustente la actuación
democrática. La reflexión sobre los modelos de desarrollo, la resolución de conflictos por
medio del diálogo, pensar en el futuro y no sólo en el presente y en uno mismo, son
ejercicios necesarios para la buena salud del entorno. Los problemas ambientales afectan a
todos, disminuyen la calidad de vida e hipotecan, a la larga, el desarrollo económico.
Dicho lo anterior, es necesario y urgente, trabajar arduamente desde las Instituciones de
Educación Superior en materia de transversalidad de la EAS. Es fundamental que los
Programas Educativos que integran las diferentes áreas del conocimiento75
, desarrollen
estrategias de formación para la sustentabilidad conforme a los contenidos de cada PA.
La oferta educativa del nivel superior en México no contempla en su mayoría una
formación profesional que incorpore conocimientos y saberes disciplinarios vinculados
transversalmente a temas de educación ambiental y sustentabilidad. Lo que, en su mayoría,
se ofrece en este campo son programas académicos exprofeso sobre educación ambiental,
desde la ingeniería, una maestría o como materia incorporada u optativa dentro del
currículo de alguna carrera, sin vincularla con las distintas áreas de formación que integran
al plan de estudios. Para resolver tal situación, las Instituciones de Educación Superior
(IES), han de basarse en estrategias y/o mecanismos propios o adoptados para dotar el
perfil del profesionista de una formación que atienda los retos del deterioro ambiental
global, conectando los saberes disciplinarios existentes con los saberes emergentes de
forma interdisciplinaria (Uscanga; 2011).
75 De acuerdo con la ANUIES: 1) Ciencias agropecuarias; 2) Ciencias de la salud; 3) Ciencias naturales y exactas; 4)
Ciencias sociales y administrativas; 5) Educación y humanidades; 6) Ingeniería y tecnología.
http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista92_S3A2ES.pdf 23/NOVIEMBRE/2016.
OBJETIVO
Realizar un diagnóstico general de como los estudiantes de la Universidad del Altiplano
perciben la integración de contenidos en materia de sustentabilidad en sus programas
educativos (licenciaturas).
METODOLOGÍA
Enfoque y tipo de investigación:
La metodología aplicada se realizó de forma cuantitativa, fundamentada en el paradigma
explicativo, que privilegia la información cuantificable para explicar el conocimiento de la
formación para la sustentabilidad en la comunidad estudiantil. El tratamiento de los datos se
realizó mediante técnicas estadísticas para interpretar la información recabada a partir de
una muestra, identificando parámetros estadísticos como la proporción de las variables, que
permitieron generalizar a la población.
El tipo de investigación, según la profundidad con la que se aborda el tema, es aplicado ya
que se pretende medir el impacto de las variables del Programa para la Sustentabilidad de la
Universidad del Altiplano vinculadas con la formación en materia de sustentabilidad. Todo
ello, para la toma de decisiones encaminadas a la creación de estrategias para generar la
transversalidad de la sustentabilidad en los módulos académicos institucionales.
Los medios utilizados para la recopilación de información fueron de tipo documental y de
campo. Se apoyaron en el documento de Uscanga, E. (2011), en donde refiere su
experiencia sobre el trance de la transversalización ambiental para la sustentabilidad en los
programas de estudio de la Universidad Hispano Mexicana de Veracruz, asimismo, en un
cuestionario integrado por dos fases, donde la primera está dirigida a toda la comunidad
institucional y la fase dos a la comunidad estudiantil.
Por el nivel de conocimiento es de tipo descriptivo, pues permitirá especificar las
características importantes de la sustentabilidad a partir de sus indicadores.
Análisis de la Población:
El universo estuvo integrado por la comunidad estudiantil del nivel licenciatura de la
Universidad del Altiplano (UDA), que de acuerdo con informes del departamento de
control escolar y del departamento administrativo, está integrada por un total de 298
estudiantes de los cuales se tiene:
Grupos Cantidad
Gastronomía 1° 24
Gastronomía semestres posteriores 43
Diseño Gráfico 1° 10
Diseño Gráfico Semestres posteriores 31
Ciencias de la comunicación. 1° 22
Ciencias de la comunicación semestres
posteriores 50
Publicidad y relaciones públicas semestres
posteriores 8
Administración financiera 1° 6
Administración financiera semestres
posteriores.
7
Mercadotecnia 1° 13
Mercadotecnia semestres posteriores 37
Nutrición 1° 21
Nutrición semestres posteriores. 26
Total 298
Técnicas e instrumentos de investigación:
Para la recopilación de la información, se aplicó la técnica de encuesta. La aplicación fue
de tipo auto entrevista y por medio impreso.
Fase 2.- Tuvo como objetivo conocer si los estudiantes identifican la vinculación de la
sustentabilidad con sus módulos de aprendizaje76
como un compromiso ético.
Integrada por un total de 25 preguntas cerradas de graduación, todas excluyentes, dos
abiertas y una cerrada de opción múltiple de orden.
Validez y confiabilidad:
Se aplicó una prueba piloto a un representante de cada estrato para su retroalimentación.
Tamaño de la muestra:
Considerando que:
Los indicadores de las variables que miden la formación de la sustentabilidad se
distribuyen, de forma binomial.
Se conoce la cantidad de elementos que conforman la población caso de estudio;
estudiantes de nivel licenciatura. Donde N=201 elementos.
Una variabilidad o probabilidad de éxito p=0.5 y de fracaso q=0.5 debido a que no
se ha realizado una investigación sobre el tema en la institución.
Un error muestral (la diferencia entre lo que opina la muestra y la población) de
0.042.
Un nivel de confianza del 95%.
Se aplicó la siguiente fórmula para el tamaño de la muestra
𝒏 = ((𝒁∝
𝟐)
𝟐
∗𝒑∗𝒒∗𝑵
𝑵∗𝒅𝟐+𝒑∗𝒒∗(𝒁∝𝟐)
𝟐) = ((𝟏.𝟗𝟔)𝟐∗𝟎.𝟓∗𝟎.𝟓∗𝟐𝟗𝟖
𝟐𝟗𝟖∗𝟎.𝟎𝟒𝟐𝟐+𝟎.𝟓∗𝟎.𝟓∗(𝟏.𝟗𝟔)𝟐) = 𝟏𝟒𝟔 elementos para la muestra.
76
Módulo de aprendizaje: Materia o asignatura.
Tipo de muestreo:
Para seleccionar a los 146 elementos de la población de forma equitativa, se recurrió a la
aleatoriedad.
Puesto que se requirió de saber el punto de vista de los estudiantes de cada grupo del total
de licenciaturas de la UDA, a la población estudiantil se le dividió en subgrupos, debido a
que cada uno de los grupos ha estado involucrado de diferente manera en el Programa para
la Sustentabilidad y, además, cuentan con experiencias diversas según el contexto en el que
se desenvuelven y la formación en su carrera. Por otra parte, también es importante
contrastar la formación ambiental de los alumnos de nuevo ingreso, que se encuentran en
proceso de integración al programa, con los de semestres superiores que ya cuentan con
mayor información y participación en el Programa para la Sustentabilidad considerando
que un año es representativo para la formación en este ámbito.
De acuerdo con lo anterior, se requiere aplicar un tipo de muestreo aleatorio estratificado
por proporción donde:
Estratos Responsabilidad Cantidad Proporción Cantidad por
encuestar
𝐸1 Gastronomía 1° 24 8.% 12
𝐸2 Gastronomía semestres
posteriores 43 14% 21
𝐸3 Diseño Gráfico 1° 10 4% 6
𝐸4 Diseño Gráfico Semestres
posteriores 31 11% 16
𝐸5 Ciencias de la comunicación.
1° 22 8% 12
𝐸6 Ciencias de la comunicación
semestres posteriores 50 16% 23
𝐸7 Publicidad y relaciones
públicas semestres
posteriores
8 3% 4
𝐸8 Administración financiera 1° 6 3% 4
𝐸9 Administración financiera 7 1% 2
semestres posteriores.
𝐸10 Mercadotecnia 1° 13 4% 6
𝐸11 Mercadotecnia semestres
posteriores
37 12% 17
𝐸12 Nutrición 1° 21 7% 10
𝐸13 Nutrición semestres
posteriores.
26 9% 13
Total 201 100% 146
Para elegir a las personas en cada estrato, se aplicó muestreo aleatorio simple, garantizando
que todos los estudiantes de cada estrato, tuvieran la misma posibilidad de ser elegidos.
AVANCES DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
En el siguiente apartado se muestra la interpretación de los items seleccionados que dan
cuenta de los resultados preeliminares del presente trabajo; es necesario decir que esto es
sólo un acercamiento, es decir, se prevee que al realizar el analisis total de los indicadores,
se fortaleceran las interpretaciones que enseguida se describen y de la misma manera se
buscarán correlaciones que permitan tener un documento más completo.
La escala de respuesta para cada item fue: Bastante, Regular, Poca o Nada.
En la siguiente gràfica se muestra el total de alumnos por Programa Educativo77
y semestre
que cursan (1º, 3º, 5º y 7º).
77
Carrera o Licenciatura a la que pertenece el estudiante.
Fuente: Trabajo de campo para el “Diagnostico de la percepciòn de la Sustentabiidad de la
UDA 2015-2016”.
Item: <Materias relacionadas con el medio ambiente>
R: Los porcentajes más altos (33.3; 32.7 y 23.1) coinciden que en términos generales, las
materias relacionadas con el medio ambiente son pocas o nulas.
Item: <Profundidad de los aprendizajes sobre medio ambiente>
R: La profundidad de los conocimientos de medio ambiente se coloca entre poca y nada.
Item: <Información y/o antecedentes sobre el medio ambiente>
R: La información y/o antecedentes sobre medio ambiente se ubican en su mayoría entre
regular y poco.
Item: <Conocimientos sobre la crisis ambiental actual>
R: Los encuestados saben de poco a regular sobre la crisis ambiental actual.
Item: <Conocimientos sobre la dimensión social de los problemas ambientales>
R: Los conocimientos sobre la dimensión social de los problemas ambientales se ubican de
poco a regular.
16
22
14
24
3 4
17
0
5
10
15
20
25
30P
orc
enta
je
Total de alumnos por programa educativo
Item: <Análisis de cuestiones legales sobre el medio ambiente>
R: Sobre el análisis de cuestiones legales sobre el medio ambiente, en su mayoría refieren
saber poco o nada al respecto.
Item: <Aplicación de los conocimientos sobre ambiente al contexto próximo>
R: Los encuestados en su mayoría aplican poco o nada los conocimientos sobre el medio
ambiente en su contexto próximo.
Item: <Estudio de la realidad ambiental en el estado de Tlaxcala>
Poco o nada han estudiado de la realidad ambiental de Tlaxcala.
Item: <Estudio de la problemática ambiental en México>
Poco o nada aporta la carrera para entender la problemática ambiental en México.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Es posible hablar de dos grandes preocupaciones: la primera relacionada con los resultados
preliminares, de cómo los estudiantes dan cuenta de la integración directa del tema de la
sustentabilidad, en su práctica cotidiana, dentro de cada uno de sus módulos de aprendizaje
y; la segunda se relaciona con las estrategias que podrían impulsarse a partir de este
estudio.
En relación a la primera preocupación se observa que los estudiantes de los diferentes
Programas Educativos de la UDA y refiriéndonos al primer apartado del cuestionario que
tiene que ver con la formación ambiental que han recibido durante su formación profesional
en la UDA; estos tienen un bajo conocimiento de la problemática relacionada con los temas
ambientales, tanto de forma general como del ámbito local. Por tanto refieren que a la fecha
no se ha profundizado ni en objetivos ni en contenidos que traten la relación entre el
programa educativo y los temas que tienen que ver con el tema de la sustentabilidad.
En relación a que si la formación universitaria les posibilitará conocer los problemas
ambientales, entender las implicaciones de estos y sobre todo saber actuar desde su campo
profesional, los resultados son, que la mayoría de los encuestados (50 al 75%) dijeron saber
de los problemas ambientales relacionados con su carrera. También en su mayoría (50 al
75%), de los encuestados saben de las implicaciones de su profesión con el medio ambiente
y finalmente un alto porcentaje sabe actuar desde su campo profesional ante problemas
ambientales.
Un dato interesante es el que tiene que ver con el resultado obtenido en el ítem
<Conocimientos sobre la crisis ambiental actual>. Al hacer el comparativo entre los
programas educativos que participan en el estudio, se encontró que los estudiantes del PE
de Gastronomía tienen mayor conocimiento sobre la crisis ambiental actual, seguido de
ciencias de la comunicación con el Ítem: <Conocimientos sobre la dimensión social de los
problemas ambientales> resultó, que tiene más conocimiento en esta temática. Se esperaría
que los estudiantes de Nutrición Humana, que hipotéticamente, han recibido una mayor
capacitación en este tema durante el último año, fueran quienes mostraran el mayor
porcentaje en ambos ítems.
En relación a la segunda preocupación relacionada con los ajustes que podrían impulsarse a
partir de estos resultados destaca el hecho de que es urgente la revisión profunda de la
instrumentación de uno de los proyectos que conforman el Programa para la
Sustentabilidad de la UDA, se trata del Proyecto “Formación para la Sustentabilidad”; que
aun, a la fecha se encuentra en la fase de diseño.
Operativamente, se puede decir que con estos avances se tienen elementos suficientes para
la elaboración de una matriz FODA, que servirá para nutrir y enriquecer el proyecto antes
mencionado.
FUENTES DE CONSULTA
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para las universidades. Cuernavaca, Morelos. CRIM-UNAM.
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Apuntes de trabajo de campo. (Inédito). 2016.
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[Accessed 23 Nov. 2016].
Educación ambiental: principio del desarrollo sustentable
http://www.redalyc.org/pdf/1794/179421221005.pdf