mejoramiento de la enseñaza - grupo...

COMISIÓN NACIONAL

PARA EL MEJORAMIENTO

DE LA ENSEÑANZA DE

LAS CIENCIAS NATURALES

Y LA MATEMÁTICA

INFORME FINAL

AGOSTO 2007

Presentación

Resumen

IntroducciónPrioridad a la formación en ciencias naturales y matemáticasLa enseñanza de las ciencias naturales y la matemáticaQué tipo de docentes queremos y cómo debería ser su formación¿Qué instituciones son más adecuadas para favorecer esta enseñanza?

DiagnósticoConsideraciones generalesFormación docente Organización institucionalContenidos curriculares y métodos de enseñanzaEquipamiento y recursos para la enseñanza Iniciativas y experiencias innovadoras

Metas

RecomendacionesFormación docente

Formación inicialFormación continua y desarrollo profesional

Contenidos y métodos de enseñanza Equipamiento y recursos didácticosArticulación entre escuelas e instituciones científicas y tecnológicas Difusión y divulgación de las ciencias FinanciamientoNormativa

Referencias

AnexosAnexo 1Anexo 2Anexo 3Anexo 4Anexo 5

Notas

Índice de cuadrosCuadro 1.1: Resultados del Operativo Nacional de Evaluación para matemática. 1996-2003 Cuadro 2.1: Docentes de nivel medio/Polimodal que dictan ciencias físicas y químicas, portipo de formación y tipo de título, según jurisdicciónCuadro 2.2: Docentes de nivel medio/Polimodal que dictan matemática, estadística, astrono-mía o afines por tipo de formación y tipo de título, según jurisdicciónCuadro 2.3: Docentes de nivel medio/Polimodal que dictan ciencias biológicas por tipo deformación y tipo de título, según jurisdicciónCuadro 3.1: Total unidades educativas de IFD que ofrecen especializaciones en enseñanza delas ciencias naturales y la matemática, según carrera. Año 2005.Cuadro 3.2: Alumnos en carreras científicas y de matemática en IFD, según carrera. Año 2005.Cuadro 3.3: Total de IFD y alumnos matriculados en carreras de formación docente paraniveles inicial y primario, y áreas de ciencias naturales y matemáticas de nivel medio, segúndivisión político territorial. Año 2005 Cuadro 4.1: Docentes de nivel medio/Polimodal en función frente a alumnos en actividadque dictan ciencias biológicas, naturales, y de la salud, por cantidad de establecimientos enlos que trabajan, según sector de gestión.Cuadro 4.2: Docentes de nivel medio/Polimodal en función frente a alumnos en actividad

INFORME FINAL - AGOSTO 2007 2

Índice

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que dictan ciencias físicas, químicas, por cantidad de establecimientos en los que trabajan,según sector de gestión.Cuadro 4.3: Docentes de nivel medio/Polimodal en función frente a alumnos en actividadque dictan matemática, estadística, astronomía y afines, por cantidad de establecimientos enlos que trabajan, según sector de gestión.


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El presente Informe sintetiza el análisis y las recomenda-ciones elaboradas por la Comisión Nacional para elMejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturalesy la Matemática, conformada por el Ministerio de Edu-cación, Ciencia y Tecnología por medio de la ResoluciónSE 200/07.

La Comisión estuvo integrada por Rebeca Guber, PabloJacovkis, Diego Golombek, Alberto Kornblihtt, PatriciaSadovsky, Pedro Lamberti, Francisco Garcés, AlejandroJorge Arvía y Julia Salinas. En representación del Minis-terio de Educación, Ciencia y Tecnología, participaron elSecretario de Educación, Juan Carlos Tedesco, el Secre-tario de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva,Tulio Del Bono, la Directora del Instituto Nacional de For-mación Docente, María Inés Vollmer, la Directora Nacio-nal de Gestión Curricular, Laura Pitman, la DirectoraNacional de Información y Evaluación de la Calidad de laEducación, Marta Kisilevsky, así como especialistas y téc-nicos de dichas Direcciones Nacionales. La redacción delInforme estuvo a cargo de Annie Mulcahy –asesora de laSecretaría de Educación- conforme a los aportes de losmiembros de la Comisión y las discusiones abordadas enlas reuniones de trabajo.

El trabajo de la Comisión se desarrolló entre los mesesde febrero y agosto de 2007, período durante el cual

tuvieron lugar nueve (9) reuniones de trabajo. El Informese compone de cuatro secciones principales:

1) la Introducción, que define los principios generalesque orientaron los análisis y las discusiones; 2) el Diagnóstico general, que describe la situación exis-tente así como las acciones llevadas a cabo tanto desdeel Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología comodesde otras instituciones; 3) las Metas que la Comisión estima que deben alcanzar-se en las áreas de las ciencias naturales y la matemática; 4) las Recomendaciones, elaboradas como propuestasde trabajo en el corto, mediano y largo plazo para elMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología, y losministerios provinciales.

Es importante advertir que este Informe se referirá exclu-sivamente a las ciencias naturales y a la matemática.Cuando el texto se refiera a las ciencias, deberá enten-derse por ello a las disciplinas que estudian fenómenosde la naturaleza, como por ejemplo: la física, la química,la biología, la climatología, la geología y la astronomía.

La Comisión confía que este documento sirva de basepara enfrentar el bajo rendimiento de los alumnos enestas disciplinas, lo cual constituye uno de los problemasmás relevantes de la educación argentina.


Presentación


Resumen

Definir la formación en ciencias naturales y matemáti-ca como prioridad de las políticas educativas constitu-ye un punto de partida fundamental en la elaboracióndel presente informe y sus recomendaciones. Esta afir-mación parte del supuesto de que el desempeño ciu-dadano no puede ser concebido hoy sin una formacióncientífica básica. Los últimos resultados de las evalua-ciones de aprendizajes en ciencias naturales y mate-mática han evidenciado la necesidad de priorizar lasacciones para mejorar la enseñanza en estas áreas delconocimiento. No se trata sin embargo de cualquier tipo de formaciónsino de una educación que además contribuya a la alfa-betización científica del conjunto de la población, demanera que todos los ciudadanos podamos estar encondiciones de interesarnos en, e indagar sobre, distin-tos aspectos del mundo que nos rodea; poder tomardecisiones informadas acerca de cuestiones que afectanla calidad de vida y el futuro de la sociedad; de intere-sarse por, e involucrarse en, los discursos y debatessobre ciencias; y de arribar a conclusiones basadas enrazonamientos válidos que incluyan, cuando correspon-da, la interpretación de evidencia empírica.

FORMACIÓN DOCENTE

FORMACIÓN INICIAL

RECOMENDACIÓN 1

Se recomienda fortalecer los Institutos de FormaciónDocente (IFD) y las carreras de formación de profesoresdependientes de las universidades, a partir del desarrollode sus proyectos institucionales y la dotación de recur-sos didácticos, pedagógicos y tecnológicos, que permi-tan mejorar la enseñanza de las ciencias naturales y lamatemática.

ACCIONES SUGERIDAS

1.1.- Financiamiento de proyectos institucionalesde mejora. Promover, evaluar y financiar proyectosinstitucionales de mejora para los IFD y las carreras deformación de profesores dependientes de las universi-dades, que permitan abordar las distintas problemáti-cas desarrolladas en el diagnóstico. El MECyT deberáconsiderar la provisión de asistencia técnica para laelaboración de proyectos, el apoyo y acompañamien-to en la implementación, y el seguimiento de losresultados.1.2.- Fortalecimiento de Institutos como “Centrosde Referencia”. Constituir determinados IFD en centrosde referencia para el resto de los institutos de su jurisdic-ción. Entre sus funciones tendrán la formación dedocentes de calidad en las disciplinas científicas, la inclu-sión de modelos de residencia pedagógica adecuadas alas disciplinas, la realización y difusión de investigacio-nes de campo centradas en las escuelas primarias ysecundarias, acciones de articulación con las escuelasreceptoras de residentes y vínculos con las universida-des. La identificación de dichos institutos deberá favore-cer una adecuada distribución territorial.

FORMACIÓN CONTINUA Y

DESARROLLO PROFESIONAL

RECOMENDACIÓN 2

Se recomienda que las distintas jurisdicciones apoyen laformación profesional y la especialización de los docen-tes en ejercicio y de los formadores de formadores demanera de contribuir al mejoramiento de la enseñanzade las ciencias naturales y la matemática.

ACCIONES SUGERIDAS

2.1. Promoción de estudios de posgrado y especia-lizaciones. Ofrecer becas de formación para docentesen ejercicio y para formadores de formadores, en univer-sidades e instituciones académicas y de investigaciónseleccionadas a tal fin.2.2. Diseño de acciones de desarrollo profesionalque impacten en la calidad y efectividad de la for-mación, considerando criterios como: la incorporaciónde metodologías y recursos de enseñanza que incluyanprocesos de experimentación, la ampliación y profundiza-ción de conocimientos en las respectivas disciplinas, lainclusión de variables identificadas como buenas prácticaspara distintos contextos escolares y la adopción de mode-los de capacitación “en servicio”, entre otras cuestiones.

CONTENIDOS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA

RECOMENDACIÓN 3

Se recomienda la revisión y actualización permanente delos contenidos y los métodos de enseñanza de maneraque el tratamiento de temáticas socialmente significati-vas y con validez científica resulte convocante para losalumnos y favorezca mejores aprendizajes.

ACCIONES SUGERIDAS

3.1. Presencia efectiva de las ciencias naturalesdesde los primeros años del nivel primario. Asegu-rar una adecuada carga horaria destinada efectivamentea la enseñanza de las ciencias naturales desde los prime-ros años del nivel primario.3.2. Fortalecimiento de la autonomía de los docen-tes y promoción de espacios colectivos de trabajo.Habilitar a los docentes a ejercer la autonomía suficientepara decidir de manera colectiva en las respectivas insti-tuciones acerca de la selección, recorte, combinación yadecuación de los contenidos curriculares, de modo depriorizar las cuestiones más potentes para que los alum-nos comprendan aspectos esenciales de cada una de lasdisciplinas. 3.3. Ejercicio de la Comisión de Renovación Curricu-lar. Promover la constitución de la Comisión creada porla nueva Ley de Educación Nacional para la renovación yactualización de los contenidos curriculares, priorizandoel trabajo sobre aquellos correspondientes a las cienciasnaturales y la matemática. 3.4. Creación de un observatorio de enseñanza delas ciencias naturales y la matemática. Monitorearlos procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y


la matemática en todos los niveles del sistema para per-mitir la continuidad en la implementación de las medi-das aquí propuestas. 3.5. Promoción y fortalecimiento de espacios deinvestigación en educación en ciencias naturales ymatemática de modo que incida en la mejora de laenseñanza y el aprendizaje de las disciplinas.

EQUIPAMIENTO Y RECURSOS DIDÁCTICOS

RECOMENDACIÓN 4

Se recomienda que el énfasis en el método experimentalpara la enseñanza de las disciplinas científicas, tanto en elnivel primario y secundario como en la formación docen-te, sea apoyado significativamente garantizando un ade-cuado equipamiento a todas las instituciones educativas.

ACCIONES SUGERIDAS

4.1. Equipamiento de laboratorios en las institucio-nes educativas. Diseñar un programa de construccióny equipamiento de laboratorios de ciencias en las institu-ciones educativas, financiado y guiado por el MECyTpriorizando aquellas que atienden alumnos de sectoresmás vulnerables, y asegurar la incorporación de prácti-cas de enseñanza adecuadas en todos los niveles.4.2. Diseño y elaboración de material didáctico.Promover la elaboración de material didáctico entre ins-tituciones de educación formal y no formal (escuelas deeducación técnica, museos de ciencias, otras institucio-nes) para la enseñanza de las ciencias naturales comoseñal del marco epistemológico en que el MECyT quiereencarar su mejoramiento. 4.3. Los trabajos prácticos y la formación docente.La selección de instituciones para el desarrollo de estu-dios de posgrado y especializaciones, mencionados en elpunto 2.1 de las recomendaciones de este informe,priorizará aquellas que ofrezcan trabajos prácticos y decampo en sus cursos y materias.

RECOMENDACIÓN 5

Se recomienda que las autoridades educativas genereniniciativas que aseguren la calidad de los libros de textoexistentes en el sistema.

ACCIONES SUGERIDAS

5.1. Creación de un Comité de análisis y recomen-dación de libros de texto. Convocar a un equipo deespecialistas (incluyendo científicos, especialistas enenseñanza de las ciencias naturales y docentes) para elanálisis de la situación actual de los libros de texto con elobjetivo de elaborar y difundir recomendaciones, tantoen relación con su disponibilidad como a su utilizaciónen las instituciones educativas.5.2. Publicación de libros de texto. Elaborar nuevoslibros de texto desde el MECyT en base a las recomenda-ciones producidas por la Comisión sugerida en el puntoanterior, en aquellos casos en que se evalúe necesario. Losdestinatarios de los mismos serán tanto escuelas de nivelprimario y secundario como IFD, en las áreas de matemá-tica y ciencias naturales. Distribuir y promover su uso.

ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS

RECOMENDACIÓN 6

Se recomienda la promoción de actividades que inte-gren el trabajo en las escuelas de nivel primario y secun-dario y el trabajo de los científicos.

ACCIONES SUGERIDAS

6.1. Actividades en escuelas de nivel primario ysecundario como parte de la carrera del becario odel investigador. Visitas periódicas de becarios einvestigadores jóvenes a escuelas primarias y secunda-rias locales a través de charlas en el aula y de la partici-pación activa en el diseño, realización y seguimiento deuna experiencia científica concreta, de manera conjun-ta con el docente. Visitas periódicas de alumnos ydocentes a laboratorios de instituciones de educaciónsuperior, con el objetivo de contribuir al intercambioentre dichos ámbitos. 6.2. Convocar a investigadores en ciencias naturales,en matemática y en enseñanza de las ciencias natura-les y de matemática para oficiar de consultores/ase-sores en la enseñanza de dichas disciplinas en los esta-blecimientos educativos de nivel primario y secundario.

DIFUSIÓN Y DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS

RECOMENDACIÓN 7

Se recomienda valorizar la enseñanza de las disciplinascientíficas a través de acciones de difusión y la divulga-ción del conocimiento científico.

ACCIONES SUGERIDAS

7.1. Periodismo científico. Fomentar la aparición denuevos medios dedicados a la divulgación científica, enparticular aquellos dedicados a lectores en edad escolar,y docentes en formación y en ejercicio; contemplar lallegada a las escuelas de un compilado periódico denoticias científicas; y fomentar la realización de másciclos de ciencias desde el medio televisivo y la apropia-ción de los mismos por parte de los docentes de cienciasy sus alumnos.7.2. Libros de divulgación científica. Promover la edi-ción de nuevos textos y colecciones de divulgación cien-tífica de elaboración local, y distribuir una selección decalidad en forma masiva en las bibliotecas escolares.Diseñar un concurso nacional de textos de divulgacióncientífica para docentes de ciencias.7.3. Publicidad científica. Realizar una fuerte campañade publicidad de las ciencias, de sus ventajas, de sus rea-lidades, de sus oportunidades laborales y de la fascina-ción del descubrimiento como modo de vida, mostrandootros aspectos de las ciencias que aquellos arquetípicos. 7.4. Designación del “Año de la Enseñanza de lasCiencias”. Declarar el 2008 como Año de la Enseñanza delas Ciencias, a fin de aunar esfuerzos que fomenten la rea-lización de diversos eventos científicos y de divulgación.


7.5. Institucionalización de las políticas de divulga-ción científica. Crear un programa nacional de divulga-ción científica, de carácter interministerial, para promo-ver la realización, coordinación e integración de activida-des de divulgación científica a nivel nacional tendientesa la alfabetización científica de la población en general.

RECOMENDACIÓN 8

Se recomienda la promoción de iniciativas extracurricu-lares que logren atraer a los alumnos hacia el mundo delas ciencias naturales y la matemática.

ACCIONES SUGERIDAS

8.1. Realización de Olimpíadas y Ferias de Ciencias.Promover estas iniciativas en tanto actividades que con-tribuyen a que niños, niñas y jóvenes adquieran gusto yentusiasmo por estas disciplinas, así como a la forma-ción continua de los docentes.8.2. Museos de Ciencias. Implementar acciones quepromuevan a los museos de ciencias como un instru-mento para el mejoramiento de la enseñanza de lasciencias naturales y la matemática.8.3. Campamentos, laboratorios y Clubes de Cien-cias. Promover otras iniciativas como los campamentoscientíficos, la realización de prácticas de laboratorio porparte de los estudiantes de nivel medio en centros deinvestigación, y los clubes de ciencias.

FINANCIAMIENTO

RECOMENDACIÓN 9

Se recomienda prever la disposición de recursos finan-cieros en forma prioritaria, continua y sostenida en el

tiempo, que asegure el cumplimiento de las metas esta-blecidas por la Comisión, a través de los mecanismosque se consideren más adecuados.

ACCIONES SUGERIDAS

9.1. Partida presupuestaria específica. Consideraruna partida presupuestaria específica para el mejora-miento de la enseñanza de las ciencias naturales y lamatemática, dados los costos involucrados en algunasde las acciones aquí sugeridas.

NORMATIVA

RECOMENDACIÓN 10

Se recomienda la revisión y adecuación de la normativaque afecta las distintas dimensiones abordadas en elpresente informe, de manera de facilitar e incentivar laimplementación de las medidas recomendadas.

Aspectos fundamentales a tener en cuenta para estepunto: carrera de becarios y científicos, articulaciónentre instituciones, incentivos para la formación docen-te, carrera docente, acceso a cargos directivos y docen-tes en IFD.

ACCIONES SUGERIDAS

10.1. Revisión y adecuación de la normativa. Revi-sar, a la luz de las acciones aquí sugeridas, las normati-vas que regulan dimensiones como las siguientes: carre-ra de becarios y científicos, articulación entre institucio-nes, incentivos para la formación docente, carreradocente, acceso por concurso a cargos directivos ydocentes en IFD.



Introducción

Mejorar la educación en general y la enseñanza de cien-cias naturales y de matemáticas en particular, no puedeser el producto de políticas aisladas. El diagnóstico de lasituación y las recomendaciones de esta Comisión, porlo tanto, se apoyan en una serie de supuestos que sirvende marco de referencia y que definen el sentido de unapolítica integral y coherente. Desde este punto de vista,nos ha parecido importante responder a las cuatro pre-guntas siguientes:

1) ¿Por qué la formación en ciencias naturales y mate-máticas deber ser una prioridad?2) ¿Qué tipo de enseñanza queremos para nuestrosestudiantes?3) ¿Qué docentes queremos y cómo debería ser su for-mación?4) ¿Qué instituciones son adecuadas para favorecer estaenseñanza?

1) PRIORIDAD A LA FORMACIÓN EN

CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS

Definir la formación en ciencias naturales y matemáticacomo prioridad de las políticas educativas constituye unpunto de partida fundamental en la elaboración delpresente informe y sus recomendaciones. Pero no setrata de cualquier tipo de formación sino de una educa-ción que contribuya además a la alfabetización científi-ca del conjunto de la población, de manera que todoslos ciudadanos podamos estar en condiciones de inte-resarnos en, e indagar sobre, distintos aspectos delmundo que nos rodea; poder tomar decisiones infor-madas acerca de cuestiones que afectan la calidad devida y el futuro de la sociedad; de interesarse por, einvolucrarse en, los discursos y debates sobre ciencias; yde arribar a conclusiones basadas en razonamientosválidos que incluyan, cuando corresponda, la interpre-tación de evidencia empírica.La prioridad a la enseñanza de ciencias naturales y dematemática constituye una preocupación internacional ,expresada a través de numerosas declaraciones tantogubernamentales como no gubernamentales. Existe, alrespecto, un consenso generalizado según el cual el des-empeño ciudadano requiere cada vez más una forma-ción científica básica.

EVIDENCIA DE UNA PREOCUPACIÓN COMÚN

La prioridad que la alfabetización científica de los ciuda-danos ha adquirido a nivel mundial en las últimas déca-das puede observarse en algunas declaraciones comolas emanadas de la Conferencia Mundial sobre la Cien-cia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Con-sejo Internacional para la Ciencia, donde se declara que:

“Para que un país esté en condiciones de atender a lasnecesidades fundamentales de su población, la ense-ñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativoestratégico [...]. Hoy más que nunca es necesariofomentar y difundir la alfabetización científica en todaslas culturas y en todos los sectores de la sociedad (Decla-ración de Budapest, 1999).”

En el mismo sentido pueden citarse otras declaracionesque apuntan a la centralidad de estas disciplinas en edu-cación. Tal es el caso de los National Science EducationStandards que auspicia el National Research Council(1996) para la educación científica de los ciudadanosestadounidenses en el siglo XXI:

“En un mundo repleto de productos de la indagacióncientífica, la alfabetización científica se ha convertido enuna necesidad para todos: todos necesitamos utilizar lainformación científica para realizar opciones que seplantean cada día; todos necesitamos ser capaces deimplicarnos en discusiones públicas acerca de asuntosimportantes que se relacionan con la ciencia y la tecno-logía; y todos merecemos compartir la emoción y la rea-lización personal que puede producir la comprensión delmundo natural.”

Esta situación cobra aún más relevancia frente a la situa-ción de “emergencia planetaria” alertada en la Confe-rencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente yDesarrollo, realizada en Río de Janeiro en 1992. Estaconferencia condujo a Naciones Unidas a declarar laDécada de la Educación para un Futuro Sostenible, parael período 2005-2014.

2) LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES Y LA MATEMÁTICA

La formación científica entendida como un componenteimportante de la formación ciudadana exige un replanteoprofundo de las formas en que su enseñanza ha sido des-arrollada tradicionalmente. Al respecto, esta Comisiónestima que una de las tesis centrales que debe orientar laenseñanza es que las ideas que produce la ciencia estánindisolublemente ligadas con la forma en que son produ-cidas. Esta conexión es tan profunda que resulta imposi-ble -o especialmente arduo- establecer una comprensiónprofunda de los conceptos científicos fundamentales sinun entendimiento más o menos cabal de cómo se arriba aesos conceptos a través de la investigación. Las ideas producidas por la ciencia tienen sentido paralos científicos porque éstos entienden cómo se hamanejado la evidencia, hasta qué punto las aseveracio-nes parten de observaciones o de modelos teóricos, quétipo de críticas y restricciones se han hecho a determina-da línea argumental, qué significa el apoyo de la comu-nidad científica o el valor de una publicación, e inclusoen qué contexto histórico o político se ha generado unaidea. Es decir, los científicos están embebidos en el pro-ceso de la creación científica. Por contrapartida, la edu-cación tradicional en el aula ignora casi por completo elproceso de generación de las ideas, enfocando su aten-ción casi exclusivamente en el producto final de la cien-cia. Esto redunda en que los alumnos lleguen a com-prensiones superficiales y frágiles, cuando no erróneas,de las ideas científicas. Es posible y seguramente impe-rativo generar una educación en las ciencias cuyo focosea el proceso de construcción de las ideas, a fin de quelos estudiantes comprendan a fondo el significado delconocimiento científico (Gellon et al., 2005).


EDUCACIÓN CENTRADA EN EL PROCESO DE CONS-

TRUCCIÓN DE LAS IDEAS CIENTÍFICAS.

Tradicionalmente, la educación ha consistido en la trans-misión de un cuerpo de conocimientos, suponiendo queel profesor es el custodio del saber y los alumnos sonsoportes en blanco que, como un disco a grabar o uncesto a llenar, deben dotarse de contenido. La educa-ción en ciencias, particularmente en el nivel medio, hagirado tradicionalmente en torno a un programa decontenidos “canónicos” dispensados en clases teóricasmagistrales, clases de laboratorio (en las que el alumnose familiariza con aparatos, drogas y procedimientos ycomprueba las ideas formuladas en la clase teórica) yclases de resolución de problemas (para practicar losrazonamientos y aplicaciones del tema). Aunque comoconcepción pedagógica este enfoque hoy día se consi-dere anticuado, en la práctica se sigue usando, posible-mente porque no les resulte claro a muchos docentescómo encarar la enseñanza de otra forma. El enfoque actual de la enseñanza sostiene que losalumnos, lejos de ser recipientes vacíos, llegan al aulacon ideas que son fruto de sus experiencias previas. Enbase a estas ideas y a sus interacciones con la realidadfísica y social del aula, los alumnos construyen nuevosconocimientos. Desde esta perspectiva, una de las tare-as del docente debería ser ayudar al alumno a tomarconciencia de sus propias ideas pre-existentes, dándoleoportunidad para confrontarlas, debatirlas, afianzarlas,o usarlas como andamiaje para llegar a ideas más sofis-ticadas. En suma, el alumno elabora o construye en for-ma activa su conocimiento y deja de ser un recipientepasivo a la espera de material que le llega de afuera. Y eldocente debe convertirse en facilitador y guía de esteaprendizaje activo de sus alumnos. Los estudios pormenorizados de la adquisición de con-ceptos científicos sugieren, en muchos casos, formas deataque, secuencias de ideas o tipos de actividades quepromueven la comprensión de dichos conceptos. Demanera general, para que los estudiantes construyan unedificio de conocimientos sólido, resultan necesarios laexperimentación, las preguntas frecuentes, el diálogosocrático, los razonamientos rigurosos, lógicamenteconsistentes y carentes de circularidades. Todas éstasson facetas del “buen pensar” en la clase de ciencias.Pero también son características distintivas del pensa-miento de los científicos cuando hacen investigación. Osea, para lograr una verdadera comprensión del conoci-miento científico es indispensable saber cómo seadquiere ese conocimiento. De ahí la tesis central: que laconstrucción del conocimiento científico en el aula debereflejar de alguna manera la construcción del conoci-miento científico por los investigadores profesionales. Lacuestión clave, entonces, es cómo promover en el aulala construcción por parte de los alumnos de los concep-tos que deseamos enseñar. (Gellon et al., 2005).

Sin embargo la “construcción de ideas científicas” com-prende procesos cognitivos y sociales muy distintos segúnse trate de la construcción social del conocimiento cientí-fico o de la tarea individual de cada alumno. La diferencia

más significativa entre ambas actividades es que, mien-tras que la comunidad científica genera nuevo conoci-miento en las fronteras de lo que se conoce, en el aula losalumnos construyen conceptos que, si bien son nuevospara ellos, han sido previamente validados por la ciencia. Ahora bien, este énfasis en los procesos de construccióndel conocimiento de ninguna manera debe llevarnos ala conclusión de que debemos desterrar las clases expo-sitivas tradicionales y abocarnos total y completamentea clases de laboratorio. El problema de la educación enciencias no es sólo la falta de experimentos en el aula.Uno podría pensar que si hacemos experimentos elaspecto empírico tendrá que estar presente pero esto noes así. Es totalmente posible realizar experimentos yexperiencias de laboratorio de forma mecánica, repitien-do recetas; y si bien en una clase práctica los estudiantespueden familiarizarse con aparatos y procedimientos,esto no garantiza la comprensión conceptual. La genui-na actividad mental involucra el hacerse preguntas,indagar, compartir las ideas propias, ser capaz de defen-derlas y cuestionar las de otros. Si hablamos del rol acti-vo del estudiante nos referimos a la actividad cognitiva yno al mero hacer. Una clase teórica puede hacer referen-cia clara y sin ambigüedades a la evidencia empírica quesostiene esta idea o aquel modelo. Esta actitud, sinexperimento alguno, es ya un enorme paso adelantehacia la incorporación del aspecto empírico de la cienciaen el aula.

LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.

En el caso de la matemática, muchos autores coincidenen recuperar la idea de actividad de modelización. Muysucintamente diremos que un proceso de modelizaciónsupone en primer lugar recortar una cierta problemáticafrente a una realidad generalmente compleja en la queintervienen muchos más elementos de los que uno va aconsiderar, identificar un conjunto de variables sobredicha problemática, producir relaciones pertinentesentre las variables tomadas en cuenta y transformar esasrelaciones utilizando algún sistema teórico matemático,con el objetivo de producir conocimientos nuevos sobrela problemática que se estudia. Reconocer una proble-mática, elegir una teoría para “tratarla” y producirconocimiento nuevo sobre dicha problemática, son tresaspectos esenciales del proceso de modelización. Lareflexión sobre los problemas puede dar lugar a la for-mulación de conjeturas, a la identificación de propieda-des que podrán –o no- reformularse en organizacionesteóricas que funcionen más o menos descontextualiza-das de los problemas que les dieron origen. Además de contribuir – como ya se ha señalado- a teneruna visión más integrada de la actividad matemática, laidea de modelización realza el valor educativo que tienela enseñanza de esta disciplina: ofrece la posibilidad deactuar sobre una porción de la realidad a través de unaparato teórico. El expresar una realidad usando unateoría ubica a quien estudia en una perspectiva demayor generalidad, lo cual le permite apreciar el valor yla potencia del conocimiento. Acá radica un aspectofundamental del sentido formativo que es necesario no


perder de vista. Digamos también que la idea de mode-lización conlleva la idea de producción de conocimiento,lo cual permite situar el aspecto central al que se apuntaa través de la enseñanza.

En síntesis, la enseñanza de las ciencias naturales y lamatemática tiene potencialidades muy significativaspara desarrollar las principales competencias que requie-re el desempeño ciudadano y el desempeño productivo:capacidad de abstracción para ordenar el enorme cau-dal de información que está hoy a nuestro alcance; deexperimentación, para comprender que hay más de uncamino para llegar a descubrir nuevos conocimientos,de trabajo en equipo, para promover el diálogo y losvalores de solidaridad y de respeto al otro. Es importan-te que los estudiantes formulen sus propias hipótesis yaprendan de otros más avezados cómo comprobarlas orefutarlas. Es importante que aprendan a realizar obser-vaciones y extraer conclusiones de ellas, a hacer simplifi-caciones, generar modelos, e identificar los supuestosimplícitos. El docente debe crear las condiciones quepresenten una eficaz guía para la indagación y el des-arrollo de las ideas científicas por parte de los alumnos.

3) QUÉ TIPO DE DOCENTES QUEREMOS Y CÓMO

DEBERÍA SER SU FORMACIÓN

La investigación educativa ha puesto en evidencia laexistencia de marcadas diferencias entre lo prescriptopor los diseñadores de currículos y lo que los profesoresllevan realmente a la práctica. No basta con diseñar cui-dadosa y fundamentadamente un currículo si los docen-tes no han recibido la preparación para impartirlo. Elproblema no se resuelve, por otra parte, proporcionan-do a los docentes instrucciones más detalladas, a travésde manuales o cursos ad-hoc. Se hace necesaria unaprofunda revisión de la formación (inicial y continua) delos docentes, extendiendo a la misma las adquisicionesde la investigación educativa. La formación de los docentes debe ser un componentebásico de una estrategia integral para el mejoramientode la enseñanza de las ciencias naturales y la matemáti-ca. Dicha formación supone trabajar interrelacionada-mente sobre la dimensión disciplinar, la técnico-pedagó-gica y la institucional. Desde el punto de vista de la disciplina, existe consenso enreconocer que la insuficiencia de conocimientos científicosconstituye la principal dificultad para que los docentes seimpliquen en actividades innovadoras. Toda la investiga-ción existente muestra la gravedad que significa la caren-cia de conocimientos de la materia, lo que convierte aldocente en un transmisor mecánico de los contenidos dellibro de texto. Pero conocer la materia a enseñar significadominar no sólo los contenidos científicos, sino tambiénlos problemas que originaron su construcción, las dificulta-des para construirlos, las orientaciones metodológicasempleadas en la construcción de los conocimientos y lainfluencia de las interacciones sociales sobre dicha cons-trucción (Gil et al. 1994). Según el nivel de la enseñanza enel cual se desempeñe, el docente debe conocer también

los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas, asícomo saber seleccionar contenidos adecuados que seanasequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles y,en definitiva, ser capaz de promover la curiosidad y lacapacidad de aprender a lo largo de toda la vida. La dimensión técnico-pedagógica aparece como unasegunda cuestión fundamental en la formación dedocentes capaces de llevar adelante una actividad eficaz,innovadora y creativa. En este sentido, será necesarioque la formación permita superar las visiones simplistasde la ciencia y del trabajo científico, así como las visionesque hacen del conocimiento científico algo extremada-mente difícil y naturalizan el fracaso escolar. Ahora bien,para superar estas visiones así como aquellas prácticaspedagógicas tradicionales mencionadas en los apartadosanteriores, es preciso que las propuestas de renovaciónsean vividas, vistas en acto. Sólo así resulta posible quelas mismas tengan efectividad y que los futuros docentes(o los que ya están activos) rompan con la visión unilate-ral de la docencia recibida hasta el momento. Desde esta perspectiva, formar docentes con la capaci-dad de preparar programas de actividades, docentes quepuedan concebir y utilizar la evaluación como instrumen-to de aprendizaje y que permita suministrar retroalimen-tación adecuada para el avance de los estudiantes, seconvierte en una prioridad en su formación, para la queno existe una respuesta simple, ni tampoco esquemasrígidos. Una correcta orientación de la formación de losdocentes de una determinada área o disciplina, exigeconvertir a la correspondiente didáctica específica en elnúcleo vertebrador de dicha formación. Cada “saber” o“saber hacer” no puede adquirirse con un entrenamien-to aislado o específico proporcionado desde afuera. Laactividad del profesor y, por ende, su preparación, apare-cen como tareas ricas y complejas que exigen asociarindisolublemente docencia e investigación.

4) ¿QUÉ INSTITUCIONES SON MÁS ADECUADAS

PARA FAVORECER ESTA ENSEÑANZA?

Desde el punto de vista institucional la formación exige elfortalecimiento de ámbitos en donde los docentes pue-dan encontrar espacios de investigación, una fuerte vin-culación entre distintas instituciones del nivel superior(universidades e IFD), posibilidades de contacto con lasprácticas a través del vínculo con escuelas primarias ysecundarias, existencia de infraestructura y equipamientoadecuados a una formación que prioriza el método cien-tífico experimental, y una estructura de organización ins-titucional con autoridades y cuerpo docente concursados.Lo desarrollado hasta aquí da cuenta de aquellas condi-ciones que se considera hacen a un proceso óptimo deenseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales y lamatemática. Ahora bien, para que esto ocurra la Comi-sión considera fundamental dar cuenta de algunas con-diciones que deberían tener las instituciones para favo-recer el desarrollo de dicho proceso. Entre dichas condi-ciones podrían mencionarse:

El clima escolar. La escuela podría ser un ámbito enque los niños y los jóvenes pudieran tener una experien-


cia transformadora, con relación a la percepción que tie-nen de sus posibilidades intelectuales. Pensamos laescuela como un lugar en el que los niños y los jóvenespodrían aprender a “disfrutar de la cultura”. Desdenuestra perspectiva, esto implica participar de un proce-so de producción de conocimiento en el que se adoptanlos modos de pensar y producir típicos de alguna activi-dad humana. El trabajo en una disciplina puede ofreceral mismo tiempo un marco normativo al cual referirse yun espacio de producción autónoma. Estos componen-tes – marco normativo de referencia y autonomía- tie-nen un valor formativo central más allá del conocimien-to específico aportado por la disciplina.

Condiciones de trabajo. Una segunda dimensión serefiere a la necesidad de contar con condiciones de tra-bajo adecuadas para que los docentes puedan alcanzarlos objetivos que se espera de ellos. Se está refiriendoaquí tanto a condiciones materiales: (a) la disponibilidadde infraestructura y equipamiento adecuado, (b) laremuneración y el tiempo asignado a la tarea de ense-

ñanza; como a cuestiones organizativas: (c) horas insti-tucionales para el trabajo individual y en equipo quefavorezcan el trabajo de planificación, coordinación yevaluación, (d) acompañamiento y asesoramiento a sulabor en la cotidianidad escolar.

Dimensión social. Por último resta señalar la influenciaque ejercen las condiciones socioeconómicas de la pobla-ción sobre los resultados del proceso de enseñanza-apren-dizaje. A modo ilustrativo, una de las conclusiones a las quearriba un estudio realizado por Judengloben, Arrieta y Fal-cone encargado por el Ministerio de Educación en 2003,refleja que “sólo dos de cada diez pobres completa o supe-ra el nivel secundario, mientras que entre los no pobres lologran cinco de cada diez (en el año 2002)” (p.19-20).

Las cuestiones planteadas hasta aquí como condicionespara lograr una transformación en la enseñanza de lasciencias naturales y la matemática no podrán ser efecti-vas a menos que se trabaje de manera simultánea enpolíticas que puedan abordar estos aspectos.



Diagnóstico

CONSIDERACIONES GENERALES

Es bien sabido que la enseñanza de las ciencias natura-les y las matemáticas se encuentra en una profunda cri-sis, tanto a nivel global como a nivel nacional. Esta crisisse pone de manifiesto a través de los bajos logros deaprendizaje de los alumnos y provoca otros fenómenostales como la disminución de la vocación científica entrelos estudiantes1 y la tendencia a la concentración de lainvestigación científica en pocos países. Como puede observarse a partir de los resultados obte-nidos en los operativos que evalúan los aprendizajestanto a nivel nacional como internacional, un númerosignificativo de los estudiantes que egresan de nuestrasescuelas secundarias son “analfabetos científicos” y/o“analfabetos matemáticos”2. En el Anexo 1 puedenobservarse algunos datos comparativos de los resulta-dos obtenidos por los Operativos Nacionales de Evalua-ción llevados a cabo por el Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología (MECyT) en los últimos años, asícomo algunos análisis de tipo cualitativo de los mismos. Las evaluaciones internacionales, como es el caso de losexámenes de PISA -aún cuando sus mediciones se basanen contenidos comunes a nivel global- suman a lodemostrado por las evaluaciones nacionales. Estos exá-menes no sólo demuestran que los resultados obtenidospor los estudiantes de nuestro país están muy por deba-jo de los niveles mínimos necesarios para un desempeñobásico en este campo, sino que dan cuenta además delas significativas desigualdades entre los resultados dealumnos según su nivel socioeconómico3. En otros tér-minos, esto significa que un porcentaje muy importantede la población de bajos recursos se encuentra excluidodel manejo de los códigos de la ciencia y la tecnología. Los costos sociales de esta crisis son muy importantes.En primer lugar, limita seriamente las posibilidades delos sectores de la población de mayor vulnerabilidadsocial y educativa para constituirse en ciudadanos refle-xivos, capaces de participar en las decisiones nacionalesy de ejercer su derecho a acceder a puestos de trabajodecentes. La falta de educación matemática y científicafavorece la subsistencia de una sociedad con, por unlado, fuertes facetas irracionales, donde resulta comúnla presencia de comportamientos y posicionamientosadoptados en función de decisiones poco informadas. Y,por el otro lado, una sociedad potencialmente manipu-lada por una minoría, lo cual dificulta el proyecto detener un país democrático e igualitario. Estar en condi-ciones de hacer razonamientos medianamente abstrac-tos y de extraer conclusiones a partir de observacionesde experimentos es también un hecho político. Cuantasmenos personas tengan esa capacidad, menos demo-crática será la sociedad en la que viven.En segundo lugar, provoca una disminución en el núme-ro de estudiantes que opta por carreras científicas4, a lavez que genera serias dificultades en aquellos que optanpor cursar carreras de ciencias exactas y naturales o inge-niería, dada la insuficiente preparación que poseen enestas disciplinas. En tercer lugar, las deficiencias en losaprendizajes en estas áreas también provocan problemaspara los que optan por carreras no relacionadas directa-

mente con ciencias exactas y naturales o ingeniería, paraquienes un mínimo conocimiento de ciencias naturales ymatemática es fundamental para la comprensión ade-cuada de cualquier ámbito del conocimiento.Desde este punto de vista, los costos económicos tam-bién son importantes. La baja tasa de graduados encarreras científicas y de ingeniería a la que se refirióanteriormente necesita ser elevada significativamente sise pretende mantener una alta tasa de crecimiento eco-nómico. A la baja tasa de graduación hay que sumar elfenómeno de la migración hacia los países centrales,con activas políticas de atracción de investigadores y depersonal altamente calificado. Esta situación no es producto del azar. Existen factoresculturales y políticos, tanto globales como específica-mente nacionales, que pueden ser asociados a estasituación. Se ha erosionado el respeto por la ciencia y eldesarrollo tecnológico, que algunas corrientes de pensa-miento consideran dañinas para la humanidad. Asimis-mo, las políticas económicas que dieron lugar a unafuerte desindustrialización del país, a partir de medidascomo la liberalización y la desregulación de los merca-dos, generaron una disminución aún mayor del posibleinterés en las carreras científicas por parte de los poten-ciales estudiantes. A este escenario se suma, en el mis-mo período, el profundo debilitamiento y vaciamientode la enseñanza técnica y, finalmente, la crisis social yeconómica que provocó la caída hacia condiciones dedesempleo y pobreza de porcentajes muy significativosde la población5. Pero además de estos factores estructurales que contri-buyen a explicar los bajos resultados en enseñanza deciencias naturales y matemáticas, es preciso analizar lasdimensiones específicamente educativas asociadas aeste fenómeno. Al respecto y sin pretensiones deexhaustividad, se pueden identificar al menos lassiguientes dimensiones:

1) la formación docente;2) la organización institucional; 3) los contenidos curriculares y métodos de enseñanza;4) el equipamiento y los recursos para la enseñanza;5) iniciativas y experiencias innovadoras.

FORMACIÓN DOCENTE

Existe un consenso general en reconocer que los docen-tes cumplen un papel central en los procesos destinadosa promover la calidad de la educación. Si bien la forma-ción docente es una variable clave desde el punto de vis-ta del desempeño profesional, es importante destacarque no se la puede considerar en forma aislada de lasotras variables que definen la situación de los docentes.En ese sentido, es preciso tener en cuenta aspectos talescomo la escasa disponibilidad de infraestructura ediliciae informática (acceso a servidor de Internet, servicio téc-nico y suministros para las computadoras, mantenimien-to del edificio), la insuficiente remuneración y el tiempoasignado a la tarea de enseñanza (que en general noconsidera la existencia de un tiempo pago para tareasde evaluación, estudio y diseño de propuestas), la desar-


ticulación de la tarea de cada docente con la de suscolegas de la misma institución escolar, la falta de acom-pañamiento y asesoramiento a su labor en el cotidianoescolar, la desmoralización que produce el trabajo encondiciones precarias y de bajo reconocimiento social. La formación docente abarca tanto la formación inicial6,como la formación continua. Obviamente, el impacto delos cambios en la formación inicial de los docentes sobrelos resultados de aprendizaje de los alumnos será visibleen el largo plazo. En el corto y mediano plazo tienen sig-nificativa importancia las estrategias de formación enservicio, tanto desde el punto de vista de sus contenidoscomo de sus modalidades pedagógicas.A continuación se enumeran algunos de los problemasmás sobresalientes que presenta la formación docente anivel nacional7:

a) Se observa en general una formación inicial insufi-ciente y desactualizada, tanto para docentes de nivelprimario como secundario, para ambas áreas (cienciasnaturales y matemática). Estos problemas se presentantanto respecto de la formación disciplinar como en rela-ción a su didáctica específica. b) Existe una diferencia significativa en la calidad de laformación de los docentes de acuerdo a la institución enque haya estudiado.c) Faltan docentes titulados en el nivel medio. Una pro-porción significativa de los docentes que se desempe-ñan en este nivel no poseen título docente (ni terciarioni universitario) dando lugar a dificultades como desco-nocimiento de la cultura escolar del nivel y falta de cer-canía profesional con los contenidos curriculares corres-pondientes. d) Las materias de didáctica en las carreras de formacióndocente para ambos niveles son en general insuficientes.En particular, la didáctica de la matemática presenta esca-so énfasis en el análisis didáctico de los contenidos, ade-más de poca articulación tanto con los profesores de prác-tica como con los profesores de formación general, parti-cularmente respecto de la planificación y la evaluación.e) Aun cuando en los últimos años se han incluido másespacios curriculares dedicados a la formación pedagó-gica general, no ha habido, sin embargo, un incremen-to de aquellos espacios dedicados a la formación didác-tica específica. f) En el caso particular de la enseñanza de la matemáticaexisten falencias en relación al tipo de paradigma que setransmite, que difiere del propuesto actualmente desde lasinvestigaciones en didáctica: el tipo de trabajo matemáticoque se plantea en clase no coincide con el propuesto enlas prescripciones curriculares del nivel (los Núcleos deAprendizaje Prioritario recientemente aprobados).

Si bien los aspectos planteados hasta aquí son importan-tes, parecería necesario destacar la necesidad de profun-dizar en el diagnóstico de la formación inicial de maes-tros y profesores de matemáticas y ciencias naturales,particularmente en aspectos cualitativos tales como eldominio de modalidades activas de enseñanza, represen-taciones acerca de los alumnos y de sus posibilidades deaprendizaje, competencias para el trabajo en equipo, etc.

En relación a la formación continua, aun cuando com-parte algunos problemas señalados para la formacióninicial de los docentes, presenta algunos rasgos propiosque merecen ser destacados. En primer lugar es preciso señalar que la capacitacióndocente ha atravesado una profunda crisis en los últi-mos años, que se pone de manifiesto a través de laenorme fragmentación, tanto en términos cualitativoscomo cuantitativos, de la oferta de cursos disponibles.Entre las causas de esta fragmentación puede señalarseun fenómeno que se conoce como la mercantilizaciónde la oferta de los cursos de capacitación, que ha afec-tado a la mayor parte de las jurisdicciones en los últimosaños. En otras palabras, la proliferación indiscriminadaen la oferta de cursos de capacitación, sin un controladecuado por parte del Estado, fue dando lugar a la cre-ación de un mercado de compra y venta de acreditacio-nes, sin que redundaran en un mejoramiento de lasprácticas docentes.A pesar de los esfuerzos dirigidos a modificar esta situa-ción tanto por parte del MECyT como de los ministeriosprovinciales, este problema persiste en gran parte del país. De acuerdo a lo observado por la Dirección Nacional deGestión Curricular (DNGC) se pueden destacar lossiguientes puntos:

a) La formación continua de los docentes en ambas áre-as y niveles de educación tiene alcances y contenidosvariables según las distintas jurisdicciones. b) En líneas generales existen ofertas de corta duración,con énfasis en aspectos teóricos, escasas propuestas deasesoramiento y/o acompañamiento a los procesos depuesta en práctica en el aula, y de seguimiento de docen-tes capacitados. Asimismo se observan problemas en rela-ción al escaso manejo de la didáctica de la capacitación. c) Respecto de los cursos ofrecidos para docentes denivel medio, la oferta es reducida en comparación a laformación de maestros. Una evaluación más profunda de las experiencias en tér-minos de su impacto en las prácticas podrá complemen-tar estos puntos para ser considerados al momento dediseñar nuevas estrategias. Algunas variables funda-mentales a observar: la duración, el espacio en dondeestos se llevan a cabo, el seguimiento de los docentes ensus prácticas, entre otros.

LAS INSTITUCIONES FORMADORAS

Los números nos muestran que en la actualidad losdocentes que integran el sistema educativo han sido for-mados tanto en IFD como en universidades. El panora-ma varía para cada nivel educativo, y cada jurisdicciónpresenta una situación particular, lo que significa queexiste a lo largo del país una porción significativa dedocentes graduados de uno y otro tipo de institución8.

Principales líneas de debate:1. Dimensión pedagógica “vs.” formación disciplinar.Aun cuando nadie niega la importancia de ambasdimensiones, predominan los argumentos a favor decolocar el acento en una u otra. Por el lado de los que


enfatizan la importancia de la dimensión pedagógica, seseñala entre otras cuestiones, la complejidad de enseñarmatemáticas y ciencias frente a los desafíos que presen-tan los distintos contextos de enseñanza (urbano-rural,adultos-niños, etc.), las transformaciones en la culturade los jóvenes y las particularidades de los contextos decrisis. Se considera que estos exigen del docente unafuerte formación en aspectos pedagógicos que le permi-tan enfrentarse a estas situaciones con recursos másvariados9. Al contrario, los que ponen el acento en loscontenidos sostienen que no es posible enseñar cienciasnaturales o matemáticas sin un dominio actualizado deesas disciplinas. Esta situación, sin embargo, conduce a una falsa antino-mia, como si existiera oposición entre contenidos ymétodos. Más aún, tendencias más recientes en peda-gogía sostienen la necesidad de enseñar el oficio deaprender, lo cual supone dominar las operaciones cogni-tivas que están detrás del aprendizaje de cada disciplina.Desde este punto de vista no habría oposición entremétodo y contenido, ya que el método consistiría en serconciente de las operaciones cognitivas que permitenllegar a esos contenidos. De cualquier manera, los diag-nósticos parecen indicar que existen problemas enambas dimensiones y que es necesario enfrentarlas enforma simultánea. Respecto de la dimensión pedagógica, diversos estudiossobre formación docente (Davini, 1995; Alliaud, 1999)han demostrado que los docentes enseñan con los mis-mos métodos a través de los cuales ellos han sido for-mados y no de acuerdo a lo aprendido a partir de lostextos sobre didáctica de tal o cual disciplina. 2. Desarticulación institucional entre universidades eIFD. Este punto se refiere básicamente a la tendencia delas instituciones formadoras a trabajar aisladamente, sir-viéndose de sus propios recursos. Los diagnósticosdeberían analizar este tema en mayor profundidad, demanera de permitir el diseño de estrategias que fortalez-can el trabajo entre ambos tipos de instituciones desdesus potencialidades. 3. Dispersión territorial: el elevado número de institucio-nes que corresponden al nivel terciario y que se encuen-tran distribuidos a lo largo del territorio nacional ofrecedificultades y ventajas para la formación docente. Por unlado, este rasgo tendría un impacto negativo en térmi-nos de la dificultad de coordinar políticas destinadas a lamejora de la calidad de la formación. Por otro, presentauna ventaja respecto de las posibilidades de acceso a lasinstituciones universitarias, frecuentemente concentra-das en las grandes ciudades.4. Aspecto normativo: Esta dimensión requiere ser revi-sada en relación a varios aspectos. Al respecto puedenmencionarse los controles y exigencias que se imponentanto a los IFD como a las universidades, dado que loscriterios establecidos por las evaluaciones resultan unaclara señal del perfil que se pretende que estas adquie-ran: las exigencias sobre los docentes que están a cargode la formación en los IFD (los requisitos solicitados a losformadores de los institutos no exigen un título corres-pondiente a un nivel educativo superior al cual estánaccediendo como profesores), el puntaje otorgado a los

egresados de las distintas instituciones (muchas jurisdic-ciones otorgan mayor puntaje a los que egresan de losIFD, lo cual no parece estar asociado a la calidad de laformación sino a la defensa de intereses corporativos).5. Problemas de infraestructura de los IFD: No parecerí-an estar adecuadamente equipados para una formaciónque pretende incluir al método experimental como uncomponente importante de la enseñanza.

Algunos datos cuantitativos de estos subsistemas de for-mación pueden consultarse en el Anexo 3.

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

Para completar el cuadro de la situación de los docentes,su formación y sus prácticas, corresponde analizar algu-nas cuestiones (y enfatizar otras) vinculadas a la dimen-sión organizacional de los establecimientos escolares. Eneste sentido, a modo ilustrativo, a continuación se pre-sentan algunos temas que afectan la enseñanza de lasciencias naturales y la matemática.

a) Ausencia de horas institucionales. Esto se refiere altiempo de trabajo fuera del aula que permitiría fortale-cer el trabajo individual y en equipo sobre cuestionesque actualmente se presentan como problemáticas enel sistema: la programación por unidades fragmenta-das sin que se establezcan relaciones entre unas yotras10; la planificación de tiempos asignados a cadatema de manera independiente de los recorridos reales–las dificultades, las incomprensiones, los obstáculos -de los alumnos; problemas relacionados a evaluaciones,entre otros. b) Limitada articulación entre escuelas primarias ysecundarias e IFD. Este problema puede entendersebásicamente en función de dos dimensiones: en primerlugar, en relación a la brecha entre la formación y lapráctica docente. La formación docente se caracterizaactualmente por contar con una proporción relativa-mente baja de tiempo destinada a la práctica –ubicán-dose recién en los últimos trayectos de la carrera- dandolugar a un alejamiento significativo respecto de los pro-blemas reales del mundo escolar. En segundo lugar, res-pecto de las potencialidades que podría significar para laescuela un vínculo más cercano con aquellas institucio-nes que generan conocimiento sobre la enseñanza delas disciplinas científicas. c) Problemas de pertenencia institucional de los profe-sores. Esta situación está vinculada a la forma de con-tratación que rige actualmente para los profesores denivel medio: los mismos no poseen un cargo en unainstitución sino que son contratados por horas cáte-dra, ya sea en una o en varias instituciones. Sinembargo, y aun cuando existe una percepción genera-lizada de que el nudo del problema radica en la dedi-cación de los profesores a más de una institución, losdatos demuestran que existen otras variables intervi-nientes que contribuyen al análisis, al demostrar queel porcentaje de docentes que poseen horas cátedrasen más de una institución es menor de lo que común-mente se percibe11.


En este sentido algunas investigaciones han demostradoque las causas del problema remiten más a la represen-tación subjetiva que poseen los docentes de su trabajo ysu pertenencia institucional -lo que en muchos casosimpacta sobre la responsabilidad por los resultados enlos aprendizajes de sus alumnosque al número de insti-tuciones en las que desempeña su tarea. La percepciónque en muchos casos estos tienen en términos de pen-sarse como profesores de una materia y no comodocentes de una institución representa uno de los núcle-os problemáticos del tema.

CONTENIDOS CURRICULARES

Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA

A partir de lo observado por la DNGC se enumeranalgunas de las problemáticas principales que afectana la enseñanza de las ciencias naturales en relación alos contenidos y al modo en que estos son enseña-dos. Cabe aclarar que, dado que la revisión exhausti-va de los contenidos excede los objetivos para loscuales fue convocada la Comisión, aquí sólo se haráreferencia a los rasgos más sobresalientes que pre-senta esta cuestión:

a) Escasa carga horaria destinada efectivamente a laenseñanza de las ciencias naturales en los primerosaños del nivel primario. Aún cuando existe una cargahoraria asignada y contenidos diseñados para cadagrado/año, estas horas no se utilizan completamentepara estas áreas. b) Entre las causas que explican el punto anterior pue-den destacarse: la idea que prima entre la mayoría delos docentes acerca de que sus alumnos deben aprendera leer, escribir y hacer cuentas, para recién entoncesaprender ciencias naturales (basada sobre todo en lacreencia de que estas son “difíciles”, muy complejas yreservadas a edades superiores), una limitada predispo-sición de los docentes para la enseñanza de las cienciasnaturales y la falta de consignas claras por parte de lasautoridades escolares para favorecer la educación deesta asignatura.c) Contenidos habitualmente fragmentados, disconti-nuos y desactualizados en ciencias naturales para losúltimos años del nivel primario, además de una prepon-derancia excesiva otorgada a las ciencias biológicas enrelación a las demás disciplinas que conforman las cien-cias naturales. d) Respecto del nivel medio, existencia de contenidospoco motivadores y/o alejados de los intereses priorita-rios de los alumnos. A esto debe sumarse la situación deque en muchos casos las disciplinas se enseñan en fun-ción de las necesidades de los alumnos que esperanseguir una carrera universitaria, y no pensando en laenseñanza de las ciencias naturales para los ciudadanos. e) En relación a la totalidad del sistema, alto grado dedispersión curricular que comienza en los primeros añosdel nivel y se hace crítico en los últimos. Esta dispersiónalude a la existencia de diversas configuraciones curricu-lares a lo largo de las jurisdicciones que forman parte delsistema educativo nacional12.

Con respecto a los métodos de enseñanza, los diagnós-ticos indican lo siguiente:

a) Estrategias didácticas: en general prevalecen lasdefiniciones teóricas en desmedro de las experimenta-ciones13; hay una marcada tendencia a las clasesexpositivas, sin uso de otros materiales didácticos queno sean los libros de textos; un uso inadecuado yescaso de los recursos audiovisuales; prácticas de aulay planificaciones basadas más en textos escolares queen diseños curriculares de la jurisdicción; situacionesdidácticas generalmente descontextualizadas respectoa la vida cotidiana, a la historicidad propia de las disci-plinas y a los aspectos sociales de las ciencias en gene-ral; falta de incentivos para la búsqueda y análisis críti-co de la información, tanto científica como de divul-gación, por parte de los alumnos; escasas oportunida-des para que los alumnos hablen y escriban sobreciencias naturales.b) Imagen estereotipada de las ciencias y de los científi-cos, extendida entre los docentes de ambos niveles.c) Evaluación: existencia de prácticas donde se evalúa loque se enseñó casi inmediatamente después de haberloenseñado. Esta secuencia origina necesariamente unagran reducción en la complejidad ajustándose a la lógicade tema dado, tema evaluado y en consecuencia temaolvidado después de la evaluación.d) Selección de contenidos: se valoriza sólo aquello que“se toma” en las pruebas escritas. El sentido y la legiti-mación de los contenidos son un aspecto que parece nonecesitar ser explicitado en la enseñanza ni percibido enel transcurso del aprendizaje. Se favorece una concep-ción de conocimiento como “monumento a visitar” y secontrapone a una lógica de producción.

EQUIPAMIENTO Y RECURSOS

PARA LA ENSEÑANZA

Los problemas de equipamiento e infraestructura reper-cuten especialmente sobre el área de las ciencias natura-les. En este sentido, el diagnóstico elaborado por laDNGC observa que la falta de laboratorios aparececomo uno de los argumentos principales por los quemuchos docentes dicen no hacer experimentos. Por otrolado, se constata que el cargo de “Auxiliar de Laborato-rio”, cuando existe, en muchos casos no es utilizadocomo tal, sino para otras tareas.Aun cuando actualmente no hay disponible un diagnós-tico exhaustivo de la situación de la infraestructura paratodas las jurisdicciones, existen numerosas evidenciasque dan cuenta de la falta de condiciones adecuadaspara favorecer la inclusión de trabajos prácticos en laenseñanza de las ciencias naturales, tanto en escuelasprimarias y secundarias como en IFD. La situación de los libros de texto disponibles hoy en elsistema educativo es variada, y si bien existen impresio-nes muy generales respecto de la diversidad del materialutilizado por los docentes (uso de fotocopias, revistas,enciclopedias y otros materiales escritos) no existe undiagnóstico profundo respecto del uso efectivo que sehace de los mismos en el aula.


INCIATIVAS Y EXPERIENCIAS

INNOVADORAS

Partimos del supuesto según el cual un buen diagnósti-co debe indicar no sólo las carencias sino también lasfortalezas en las cuales apoyarse para enfrentar los pro-blemas diagnosticados. Al respecto, cabe destacar demanera sintética, algunos rasgos históricos de nuestrosistema que constituyen riquezas para el contexto en elcual debemos actuar: la fuerte tradición normalistabasada en principios positivistas que ha caracterizado alsistema educativo argentino desde su conformación; laextensa tradición científica que posee nuestro país y eldesarrollo de estas disciplinas (reflejada, por ejemplo, enlas figuras que han obtenido el premio Nobel en el cam-po de las ciencias); y la presencia de una “cultura procientífica” que en los últimos años ha permitido la proli-feración de numerosas iniciativas de divulgación y difu-sión de las ciencias. Las cuestiones que aquí se mencio-nan no podrán ser subestimadas como factores en loscuales apoyarse para enfrentar los problemas diagnosti-cados en este Informe. Asimismo se han considerado algunas experienciasactualmente vigentes en el sistema, en términos de supotencialidad para contribuir a las estrategias de trans-formación. En este sentido cabe mencionar: (a) Iniciati-vas implementadas desde el área correspondiente delMECyT, y desde la Secretaría de Ciencia, Tecnología eInnovación Productiva; (b) Proyectos y programasimplementados por otras instituciones, incluidas univer-sidades, academias nacionales y otras organizacionesdel ámbito estatal y privado: museos interactivos,ferias, olimpíadas, programas de “padrinos científicos”,entre otras14.Considerando que las acciones mencionadas constitu-yen en sí mismas experiencias valiosas que deberán sertenidas en cuenta para el diseño de las políticas, a conti-nuación se enumeran algunas reflexiones:

a) La mayor parte de las experiencias innovadoras repre-sentan experiencias piloto. Esta característica generaimportantes interrogantes respecto de la posibilidad dereplicarlas a nivel nacional, tanto en términos de recursosdisponibles como en relación a su efectividad una vezampliadas al resto del sistema. Respecto de este últimopunto, el problema reside en que algunas experienciasresultan efectivas al ser implementadas a nivel micro, ypierden sus potencialidades al trasladarse a un nivel macro. b) Una proporción importante de las innovaciones seconcentra en el campo de las ciencias, y sólo unas pocasen el campo de la matemática. c) Varias de las iniciativas implementadas no pareceríancontar con los recursos ni con la infraestructura necesa-ria para su extensión a la totalidad del sistema. Sinembargo, antes de pensar en destinar recursos a estasresulta imprescindible evaluar sus resultados, y las condi-ciones de replicabilidad. d) Los recursos humanos requeridos por algunas deestas experiencias, como los que significaría la exten-sión del programa a través del cual los científicos“apadrinan” escuelas, parecerían encontrar obstácu-los en algunos aspectos de la normativa que regula lacarrera científica. La falta de incentivos que existen enla carrera científica para destinar tiempo y recursos aactividades vinculadas a este tipo de experiencia indi-caría que son necesarias ciertas modificaciones a lasprácticas presentes.e) Respecto de las actividades de divulgación científica,si bien existe actualmente una diversidad de estrategias,no se cuenta con un buen diagnóstico sobre la calidadde las mismas ni sobre su impacto. En este sentidopodría pensarse en la necesidad de políticas de coordi-nación que permitan que esta cuestión no quede libradameramente a las voluntades individuales, y que, entreotras cuestiones, contribuyan al mejoramiento de lasprácticas docentes.



Metas

Dado que el objetivo general de esta Comisión es pro-poner una serie de medidas de corto, mediano y largoplazo para mejorar la calidad de la enseñanza y losaprendizajes en matemática y ciencias naturales, entodas las disciplinas y campos de conocimiento quecomponen estas áreas, para los niveles de educación pri-maria y secundaria, las metas que la misma defina par-ten del supuesto de que los efectos de cualquier medidatomada en el sector educativo recién se harán visibles enel mediano o largo plazo. Sin embargo, la Comisióndesea aclarar que es urgente tomar medidas en el cortoplazo para no continuar postergando los problemas.

Al respecto se considera fundamental que las políticasque se adopten, independientemente de cuánto ten-gan en cuenta las sugerencias de esta Comisión, seanconsideradas política de Estado. En otras palabras, seránecesario ejecutarlas a lo largo del tiempo, con lascorrecciones que se evalúen necesarias, más allá de losdistintos gobiernos nacionales y provinciales que seencuentren en funciones en cada momento. Asimismoesta idea implica, indefectiblemente, la necesidad decontar con la previsión de los recursos económicos queapoyen aquellas medidas que se consideren adecuadasen cada momento, con el fin de dar cuenta de la priori-dad que otorga el Ministerio a la alfabetización científi-ca de la sociedad.

METAS GENERALES

a) Fortalecer la formación inicial y continua en matemá-

tica y ciencias naturales de los docentes de educaciónprimaria y secundaria.b) Incidir sobre las prácticas docentes de manera delograr que la enseñanza de estas disciplinas genereresultados satisfactorios en el aprendizaje. c) Mejorar las condiciones para la enseñanza en térmi-nos de equipamiento y recursos didácticos, incluyendola mejora en la calidad de los libros de texto utilizadospor alumnos y docentes en estas disciplinas. d) Mejorar significativamente los logros de aprendizajesen ciencias naturales y matemática en los diferentesniveles de enseñanza obligatoria.e) Asegurar la existencia de contenidos curricularessocialmente significativos en las áreas de ciencias natu-rales y matemáticas. f) Garantizar el cumplimiento efectivo de la carga hora-ria destinada a las ciencias naturales desde los primerosaños del nivel primario.g) Fortalecer la articulación entre escuelas de nivel prima-rio y secundario e instituciones de ciencia y técnología.h) Lograr una valorización de estas disciplinas, tanto entérminos de su enseñanza como de su aprendizaje.i) Promover acciones que contribuyan a la alfabetizacióncientífica de la población en general.

La Comisión solicita al MECyT que estas metas generalesque se expresan aquí a través de recomendaciones seantraducidas en un Plan de Acción como herramientaque permita la organización de tiempos y la asignaciónde recursos para su efectiva implementación.



Recomendaciones

El presente capítulo se estructura a partir de las mismasdimensiones incluidas en el apartado correspondiente aldiagnóstico. Este ordenamiento apunta a buscar accio-nes que aborden aquellas variables consideradas másproblemáticas. A continuación se señalan dos conside-raciones generales que contribuyen a una lectura másclara de las recomendaciones y las acciones sugeridas:

Integralidad de las recomendaciones. La compleji-dad del panorama que presenta la enseñanza de lasciencias naturales y la matemática, referida tanto en laintroducción como en el diagnóstico del presente infor-me, implica necesariamente un abordaje de la proble-mática a partir de sus distintas dimensiones. Esto originaque ninguna de las acciones implementadas por sí sola,podrá ser efectiva para el logro del mejoramiento de laenseñanza en dichas disciplinas.

Inclusión de todos los niveles educativos. Las reco-mendaciones incluidas en este Informe están orientadasa todos los niveles de educación común, a los Institutosde Formación Docente (IFD) y a las carreras de forma-ción de profesores dependientes de las universidades.Las acciones propuestas en ellas deberán ser adecuadasa las especificidades de cada nivel.

FORMACIÓN DOCENTE

La formación docente en ciencias naturales y matemáticarepresenta la prioridad entre las recomendaciones inclui-das en el presente informe. Las acciones recomendadaspara su mejoramiento se diferenciarán entre aquellasorientadas a mejorar la formación docente inicial y aque-llas diseñadas para el mejoramiento de la formacióndocente continua, de manera de intervenir a partir deacciones que impactarán en el mediano y largo plazo.

FORMACIÓN INICIAL

RECOMENDACIÓN 1

Se recomienda fortalecer los Institutos de FormaciónDocente (IFD) y las carreras de formación de profesoresdependientes de las universidades, a partir del desarrollode sus proyectos institucionales y la dotación de recur-sos didácticos, pedagógicos y tecnológicos, que permi-tan mejorar la enseñanza de las ciencias naturales y lamatemática.

ACCIONES SUGERIDAS

1.1.- Financiamiento de proyectos institucionalesde mejora. Promover, evaluar y financiar proyectos ins-titucionales de mejora para los IFD y las carreras de for-mación de profesores dependientes de las universida-des, que permitan abordar las distintas problemáticasdesarrolladas en el diagnóstico.Esta acción se orienta a generar iniciativas que surjan delas mismas instituciones formadoras, de manera delograr un fuerte compromiso desde los actores directa-mente involucrados en ellas. Al respecto se exigirá la

coherencia entre los proyectos específicos de mejora ysu planificación institucional.

Los proyectos deberán responder a una serie de criteriosdiseñados por las autoridades ministeriales15, con elobjetivo de orientar la dirección del cambio. Se sugierefocalizar en:

i.- Equipamiento e infraestructura: equipamiento delaboratorios, recursos pedagógicos y tecnológicos.ii.- Trabajo articulado y coordinado entre instituciones.La inclusión de este criterio pretende abordar básica-mente dos problemas: la tendencia de las instituciones atrabajar aisladamente y la reducción de la brecha entreformación y práctica. - Entre universidades e IFD: asumiendo como superadala disyuntiva entre contenidos o métodos de enseñanza,la potencialidad en este tipo de alianza se basa en losaportes que puedan hacer desde una y otra institución apartir de sus experiencias y tradiciones de trabajo.- Entre IFD y escuelas: la promoción del trabajo conjuntoentre estas instituciones estaría orientada a generar con-tactos con el ámbito de la práctica durante la formacióninicial. Este tipo de acciones a su vez tendría la ventaja defortalecer aquellas instituciones educativas de nivel prima-rio y secundario con las que se establezca dicho trabajo.iii.- Acciones de capacitación: para formadores, y técni-cos y auxiliares de laboratorio e informática.iv.- Revisión de planes de estudio considerando: a. la centralidad del método experimental en la ense-ñanza de las ciencias naturales.b. la estructuración del trabajo matemático a partir de laresolución de problemas abiertos que pongan de mani-fiesto el aspecto modelizador de la disciplina.c. un adecuado equilibrio entre los contenidos discipli-nares y la dimensión pedagógico-didáctica.d. la presencia de contenidos curriculares actualizados,suficientes y relevantes a las necesidades, intereses yvivencias de los estudiantes, que le permitan entender elmundo que los rodea.e. implementación de estrategias de enseñanza y apren-dizaje cercanos a los paradigmas de la investigacióncientífica tal como lo requiere la alfabetización científicadel ciudadano.v.- Acciones de innovación en enseñanza de las cienciasnaturales y la matemática, especialmente aquellas orien-tadas al trabajo con sectores de mayor vulnerabilidadsocial y educativa.vi.- Formas de organización institucional: selección deautoridades y docentes a través de concurso de antece-dentes y proyecto institucional propuesto por los candi-datos, evaluados por un jurado experto en los temascorrespondientes, trabajo en equipo de los formadoresde formadores.vii.- Fortalecimiento de mecanismos de evaluación insti-tucional y seguimiento.

El MECyT deberá considerar la provisión de asistenciatécnica para la elaboración de proyectos, el apoyo yacompañamiento en la implementación, y el seguimien-to de los resultados.


1.2.- Fortalecimiento de Institutos como “Centrosde Referencia”. El Ministerio deberá identificar unnúmero determinado de IFD16 que por sus característi-cas se encuentren en condiciones de constituirse en cen-tros de referencia para el resto de los IFD de su jurisdic-ción. Dichas características serán determinadas de ante-mano, y deberán tener la particularidad de ser transferi-bles a otras instituciones de modo de lograr el efectomultiplicador esperado.

Una vez identificadas dichas instituciones –en acuerdo ydiálogo con las mismas- se trabajará de manera conjun-ta proveyendo el apoyo técnico y económico necesariopara su fortalecimiento. En tanto centros de referencialos institutos se comprometerán a cumplir con lassiguientes funciones:

i.- Formar docentes de calidad en la enseñanza de lasciencias naturales y la matemática.ii.- Recibir docentes de otras instituciones a modo depasantías. iii.- Realizar investigaciones de campo centradas en lasescuelas de nivel primario y secundario, asegurando sudifusión entre los demás institutos de la región.iv.- Contar con modelos de residencia pedagógica ade-cuadas a las disciplinas científicas. v.- Generar acciones de articulación con las escuelas denivel primario y secundario receptoras de residentes.vi.- Establecer vínculos con las universidades, fortalecien-do el compromiso de estas con la formación docente.

Uno de los desafíos centrales de esta acción se encuen-tra en la identificación de las instituciones, asegurándo-se que estén adecuadamente distribuidas en todo elterritorio nacional facilitando el contacto con el mayornúmero de institutos posible.

FORMACIÓN CONTINUA

Y DESARROLLO PROFESIONAL

RECOMENDACIÓN 2

Se recomienda que las distintas jurisdicciones apoyen laformación profesional y la especialización de los docen-tes en ejercicio y de los formadores de formadores demanera de contribuir al mejoramiento de la enseñanzade las ciencias naturales y la matemática.

ACCIONES SUGERIDAS

2.1. Promoción de estudios de posgrado y especia-lizaciones. Ofrecer becas de formación para docentesen ejercicio y para formadores de formadores, en univer-sidades e instituciones académicas y de investigaciónseleccionadas a tal fin.2.2. Diseño de acciones de desarrollo profesionalque impacten en la calidad y efectividad de la for-mación. Algunos criterios que podrían guiar el diseñode estas acciones:i. la incorporación de metodologías y recursos de ense-ñanza de las ciencias naturales que capaciten a losdocentes mediante prácticas de experimentación y

observación, despertando el interés y la motivación porel conocimiento y revalorizando la importancia de lostrabajos prácticos.ii. la estructuración del trabajo matemático a partir de laresolución de problemas abiertos que pongan de mani-fiesto el aspecto modelizador de la disciplina.iii. la consideración de resultados de investigación enenseñanza de las ciencias naturales y de la matemática. iv. la ampliación y profundización de los conocimientosen las respectivas disciplinas.v. la reflexión y aplicación de factores y variables quesean identificados como buenas prácticas en enseñanzade las ciencias naturales y las matemáticas en distintoscontextos escolares.f. la promoción de iniciativas de interacción entre cientí-ficos y docentes, en relación a la imagen estereotipadade las ciencias, los científicos y los docentes de educa-ción básica.

Se recomienda que en el diseño de estos cursos seadopte la dinámica de capacitación “en servicio”. Entrelas potencialidades de esta dinámica se encuentran: laposibilidad de ofrecer a cada institución o grupo de ins-tituciones la atención de aquellos problemas en los cua-les presenten mayores dificultades, la reflexión en losequipos de docentes, el apoyo y el seguimiento de losdocentes en su práctica de aula.

CONTENIDOS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Uno de los problemas más graves en relación a los con-tenidos, aludidos en el diagnóstico, se refiere a la faltade desafíos que estos generan en los estudiantes. Estono sólo se refiere a qué contenidos forman parte de losdiseños curriculares sino, y sobre todo, a la manera enque los mismos son transmitidos.Al respecto cabe reiterar que la revisión de los conteni-dos curriculares resulta una tarea muy amplia, que exce-de las tareas para las cuales esta Comisión ha sido con-vocada. Sin embargo, la preocupación por el tema obli-ga a proponer algunas acciones que permitan trabajaren este sentido.

RECOMENDACIÓN 3

Se recomienda la revisión y actualización permanente delos contenidos y los métodos de enseñanza de maneraque el tratamiento de temáticas socialmente significati-vas y con validez científica resulte convocante para losalumnos alumnas y favorezca mejores aprendizajes.

ACCIONES SUGERIDAS

3.1. Presencia efectiva de las ciencias naturalesdesde los primeros años del nivel primario. Asegu-rar una adecuada carga horaria destinada efectivamentea la enseñanza de las ciencias naturales desde los prime-ros años del nivel primario.3.2. Fortalecimiento de la autonomía de los docen-tes y promoción de espacios colectivos de trabajo.Generar las modificaciones necesarias en la normativa


que habilite a los docentes a ejercer la autonomía sufi-ciente para decidir colectivamente en las respectivas ins-tituciones acerca de la selección, recorte, combinación yadecuación de los contenidos curriculares, de manerade priorizar las cuestiones más potentes para que losalumnos comprendan aspectos esenciales de cada unade las disciplinas. 3.3. Ejercicio de la Comisión de Renovación Curricu-lar. Promover la constitución de la Comisión creada porla nueva Ley de Educación Nacional para la renovación yactualización de los contenidos curriculares, priorizandoel trabajo sobre los contenidos correspondientes a lasciencias naturales y la matemática. Entre otras cuestiones, se espera que su acción favorez-ca la incorporación de contenidos de la nueva agendacientífica. 3.4. Creación de un observatorio de enseñanza delas ciencias naturales y la matemática. Constituir unobservatorio que tenga a su cargo el monitoreo de losprocesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y lamatemática en todos los niveles del sistema, lo que per-mitirá la continuidad en la implementación de las medi-das aquí propuestas. A través del relevamiento, la inves-tigación y la discusión, el observatorio podrá realizardiagnósticos y elaborar propuestas de acción para elmejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en lasmencionadas disciplinas.El seguimiento deberá hacerse tanto respecto de loscontenidos como de los métodos de enseñanza, tenien-do como eje:- el énfasis otorgado a la innovación en la prácticasdocentes para atender a distintos contextos, edades ytemáticas;- la consideración de los diferentes aspectos del conoci-miento científico (su empirismo, la necesidad de cons-truir modelos, la obligatoriedad del debate y la discusiónde los resultados y sus interpretaciones);- la presencia de contenidos que contribuyan a la ense-ñanza de las ciencias como parte de la formación ciuda-dana.3.5. Promoción y fortalecimiento de espacios deinvestigación en educación en ciencias naturales ymatemática de modo que incida en la mejora de laenseñanza y aprendizaje de las disciplinas.

EQUIPAMIENTO Y RECURSOS DIDÁCTICOS

RECOMENDACIÓN 4

Se recomienda que el énfasis en el método experimentalpara la enseñanza de las disciplinas científicas, tanto en elnivel primario y secundario como en la formación docen-te, sea apoyado significativamente garantizando un ade-cuado equipamiento a todas las instituciones educativas.

ACCIONES SUGERIDAS

4.1. Equipamiento de laboratorios en las institucio-nes educativas. En vistas de lo expuesto en la introduc-ción, resulta imprescindible cambiar el concepto de quees posible obtener un título de profesor en cienciasnaturales sin haber tenido experiencias de laboratorio y

de campo en su formación. Esto implica que los institu-tos que tienen laboratorios deberán ser re-equipados y,allí donde no existieran, deberán ser provistos de losrecursos necesarios para ser creados. Para ello es necesario un programa de construcción yequipamiento de laboratorios de ciencias de las institu-ciones, financiado y guiado por el MECyT priorizandoaquellas que atienden alumnos de sectores más vulnera-bles. Esta práctica de enseñanza deberá garantizarse entodos los niveles.4.2. Diseño y elaboración de material didáctico.El MECyT deberá promover la elaboración de materialdidáctico entre instituciones de educación formal y noformal (escuelas de educación técnica, museos deciencias, universidades, otras instituciones) para laenseñanza de las ciencias. La elaboración de guías detrabajos prácticos y problemas para ciencias naturales-que incluyan objetivos, fundamentos teóricos y cues-tionarios para cada trabajo práctico- sería una claraseñal del marco epistemológico en que el MECyTquiere encarar el mejoramiento de la enseñanza delas ciencias. 4.3. Los trabajos prácticos y la formación docente.La selección de instituciones para el desarrollo de estu-dios de posgrado y especializaciones, mencionados en elpunto 2.1 de las recomendaciones de este informe,priorizará aquellas que ofrezcan trabajos prácticos y decampo en sus cursos y materias.

RECOMENDACIÓN 5

Se recomienda que las autoridades educativas genereniniciativas que aseguren la calidad de los libros de textoexistentes en el sistema.

ACCIONES SUGERIDAS

5.1. Creación de un Comité de análisis y recomenda-ción de libros de texto. Se sugiere la convocatoria a unequipo de especialistas (incluyendo científicos, especialis-tas en enseñanza de las ciencias, y docentes) para el análi-sis de la situación actual de los libros de textos. Dicho aná-lisis deberá referirse tanto a la disponibilidad de los textoscomo a su utilización en las instituciones educativas. El objetivo final será la elaboración y difusión de recomen-daciones acerca de los textos a ser utilizados por docentesy alumnos en los distintos niveles de enseñanza. Un riesgo que presenta esta acción se refiere a la posibi-lidad de que interfieran intereses privados en las reco-mendaciones. Al respecto será necesario tomar medidasde control estricto sobre los criterios utilizados para larevisión y análisis. Cabe destacar asimismo, la potencia-lidad que posee esta política en términos de orientar loscontenidos incluidos en nuevos textos.

5.2. Publicación de libros de texto. Las recomendacio-nes producidas por la Comisión sugerida en el punto ante-rior deberán servir como base para la elaboración de nue-vos libros de texto por parte del MECyT, en aquellos casosen que se evalúe necesario. Dicha tarea deberá encargarsea un grupo de especialistas17 y tendrán como destinata-rios tanto a escuelas de nivel primario y secundario como aIFD, en las áreas de matemática y ciencias naturales.


Caracterización de los textos: la elaboración de los tex-tos deberá respetar la especificidad de las distintas disci-plinas planteadas en la introducción del presente infor-me. Respecto de aquellos que correspondan a las cien-cias naturales, deberán incluir la realización de experien-cias prácticas (guías de ejercicios y prácticas de laborato-rio). Los libros de matemática deberán contener proble-mas abiertos que exijan la puesta en juego de diversosconceptos (en contraposición con los formatos más clá-sicos en los que sólo es necesario utilizar los contenidosdel tema que se está tratando)18. Al respecto, y para contribuir a la efectiva utilización delos textos, el Ministerio deberá llevar adelante accionesde formación para docentes dirigidas a la comprensión yel trabajo con dichos textos.

Responsabilidad en la selección de temas: dado que laelaboración de libros de texto y su difusión masivapodría significar un cambio de hecho de los planes deestudio y de los contenidos curriculares en todo el país,dicha acción requerirá de una profunda discusión entrelos especialistas y técnicos convocados a tal fin.

Gradualidad: el proceso de equipamiento y capacitacióndocente deberá realizarse en forma gradual, aseguran-do su extensión continua en el tiempo, en la geografía yen los distintos sectores sociales. Esta gradualidad, porotra parte, permitirá que los libros puedan ser objeto derevisiones y correcciones en función de la experienciaque se vaya adquiriendo.

Garantía de utilización: para garantizar que docentes yalumnos utilicen libros de calidad, independientementede su comercialización, el Ministerio deberá asegurar ladistribución gratuita a cada escuela primaria y secunda-ria e IFD, así como la generación de un dispositivo quepromueva el uso de los mismos. Los libros serán propie-dad de la institución; los docentes y alumnos utilizaránel material que será devuelto una vez concluido el ciclolectivo para su uso en las siguientes promociones.

Por último, cabe observar que si bien los textos referidosen este punto no podrán ser textos únicos, es razonableesperar que generen un efecto de emulación hacia otraspublicaciones.

ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELAS E INSTITUCIONES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS

RECOMENDACIÓN 6

Se recomienda la promoción de actividades que inte-gren el trabajo en las escuelas de nivel primario y secun-dario y el trabajo de los científicos.

Más allá de que el objetivo principal de la Comisión sehaya establecido en la formación de los futuros docen-tes de ciencias naturales y matemática a través de laimplementación de programas de acción en las institu-ciones formadoras, no cabe duda de que éste represen-

ta un ambicioso y necesario plan a largo plazo. Sinembargo, esto no inhibe a la Comisión de proponer acti-vidades complementarias que sean posibles de imple-mentar en el corto plazo, las cuales a nivel local podríantener una actividad multiplicadora importante.

ACCIONES SUGERIDAS

6.1. Actividades en escuelas de nivel primario ysecundario como parte de la carrera del becario odel investigador. Ofrecer a los alumnos experienciasdirectas que les permitan estar en contacto con el reco-rrido científico que se realiza habitualmente en los labo-ratorios y demás lugares de trabajo de los investigadoresprofesionales en ciencias naturales. 6.1.1. Visitas periódicas de becarios e investigado-res jóvenes a escuelas primarias y secundarias loca-les. Se recomienda el establecimiento de un programamediante el cual becarios de CONICET, ANPCyT y uni-versidades19 realicen visitas programadas a las clases deciencias naturales de escuelas de nivel medio locales.Dichas actividades podrían distinguirse en (a) charlas debecarios en el aula y (b) participación activa de becariosen el aula en el diseño, realización y seguimiento de unaexperiencia científica concreta.La temática trabajada deberá ser relevante para el nivelen cuestión20 y cumplir con mostrar los diferentesaspectos de la ciencia - su obligado empirismo, la nece-sidad de construir modelos, la promoción del debate y ladiscusión de los resultados y sus interpretaciones. Unavez planteado el proyecto, los becarios realizarán unseguimiento periódico presencial del mismo, además delas otras vías de comunicación a distancia que se juz-guen convenientes. Ambas tareas propuestas (a y b)requieren de guías que orienten a los participantes hacialas metas deseadas: no se trata de clases magistrales nide experimentos vistosos pero que no cumplan con losobjetivos buscados, sino que requieren de documentosy ejemplos concretos, que elaborados en forma conjun-ta por las áreas de educación y el CONICET, serviránpara guiar a becarios y docentes en dicha tarea.El carácter electivo u obligatorio (como parte de los debe-res de los becarios); así como la forma en que la mismaserá evaluada21, deberán ser discutidos oportunamente. Dada la característica masiva de este proyecto, puederesultar conveniente comenzar con una escala piloto, enregiones relativamente desfavorecidas en cuanto a recur-sos para la enseñanza de las ciencias. Finalmente, sedebe considerar la necesidad de que esta actividad seaevaluable y debidamente reconocida para los becarios.6.1.2. Visitas periódicas de alumnos a laboratorios.Con el objetivo de contribuir al intercambio, se proponela visita de alumnos y docentes a laboratorios de institu-ciones de educación superior. La importancia fundamental de la actividad reside enasegurar que ambas acciones (6.1.1. y 6.1.2.) se lleven acabo en el marco de un mismo proyecto de trabajo.6.2. Convocar a investigadores en ciencias natura-les, en matemática y en enseñanza de las cienciasnaturales y de las matemáticas para oficiar de con-sultores/asesores en la enseñanza de dichas disci-plinas en los establecimientos educativos de nivel


primario y secundario. El investigador se convertiríaen una especie de consejero científico que asesoraría yopinaría sobre los contenidos de las diferentes asignatu-ras, la bibliografía, los métodos de enseñanza, la utiliza-ción de laboratorios, así como en las presentaciones aolimpíadas, a ferias de ciencias, etc. La actividad tiene un objetivo formativo para los docen-tes y deberá ser adecuadamente reconocida por losorganismos pertinentes, a la vez que deberá sujetarse aalgún tipo de evaluación.

DIFUSIÓN Y DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS

Si bien la propuesta de esta Comisión apunta fundamen-talmente a estrategias que se insertan dentro de la ense-ñanza formal de las ciencias naturales, tanto en la escue-la media como en las instituciones formadores de docen-tes, no deben dejarse de lado ciertas actividades adicio-nales que tengan como objetivo promover una visión delas ciencias compatible con el mundo contemporáneo.Las acciones de divulgación y difusión científica consti-tuyen una de las principales alternativas para lograr larevalorización de las ciencias. Bajo esta amplia denomi-nación se entienden tanto los productos del periodismocientífico (en medios gráficos, radiales y televisivos)como los libros del sector o, incluso, las diversas estrate-gias publicitarias para fomentar y difundir las actividadesde ciencia y tecnología.

RECOMENDACIÓN 7

Se recomienda valorizar la enseñanza de las disciplinascientíficas a través de acciones de difusión y la divulga-ción del conocimiento científico.

ACCIONES SUGERIDAS

7.1. Periodismo científico. Fomentar la aparición denuevos medios dedicados a la divulgación científica, enparticular aquellos dedicados a lectores en edad escolary docentes en formación y en ejercicio. Por otro lado,debe contemplarse la llegada a las escuelas de un com-pilado periódico de noticias científicas acompañado porguías que contribuyan al trabajo en el aula. En cuanto almedio televisivo, se debe fomentar la realización de másciclos de ciencia y la apropiación de los mismos por par-te de los docentes de ciencias y sus alumnos.7.2. Libros de divulgación científica. Promover la edi-ción de nuevos textos y colecciones de divulgación cientí-fica de elaboración local, y distribuir una selección de cali-dad22 en forma masiva en las bibliotecas escolares23. Se sugiere además diseñar un concurso nacional de tex-tos de divulgación científica para docentes de ciencias,de carácter anual o bienal, y cuyo premio sea la publica-ción y difusión masiva del texto, como por ejemplo, enlas ferias nacionales de ciencias.7.3. Publicidad científica. Se sugiere realizar una fuer-te campaña de publicidad de las ciencias, de sus venta-jas, de sus realidades, de sus oportunidades laborales yla fascinación del descubrimiento como modo de vida.Algunas líneas de acción: (i) spots publicitarios en la vía

pública (colectivos, subterráneos, cartelería), (ii) spotstelevisivos, (iii) avisos periódicos en medios gráficos yradiales, (iv) afiches para enviar a establecimientos esco-lares y centros culturales.Básicamente se trata de mostrar otros aspectos de las cien-cias que aquellos arquetípicos, que muestren un caminoen el que las actividades de ciencia y tecnología se vuelvanatractivas como modelo profesional y de vida o, al menos,como fuente de interés para el estudio y la comprensiónde lo que sucede en el mundo contemporáneo24. 7.4. Designación del “Año de la Enseñanza de lasCiencias”. Se sugiere que 2008 sea declarado Año de laEnseñanza de las Ciencias, a fin de aunar esfuerzos quefomenten la realización de diversos eventos científicos yde divulgación.Dado que en 2009 se celebrará internacionalmente el150 aniversario de la publicación de “El origen de lasespecies”, de Charles Darwin, se debe considerar la rea-lización de actividades específicas relacionadas con lateoría de la evolución.7.5. Institucionalización de las políticas de divulga-ción científica. Se recomienda la creación de un pro-grama nacional de divulgación científica cuya misiónespecífica sea realizar, coordinar e integrar las activida-des de divulgación científica a nivel nacional tendientesa la alfabetización científica de la población en general.Dicho programa deberá tener sede en el Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología, pero con carácter inter-ministerial dado que existen temas de interés común alas diversas áreas del Poder Ejecutivo, y deberá nutrirsede las propuestas e inquietudes de las diversas áreas degobierno (incluyendo a la SECyT y al CONICET).

RECOMENDACIÓN 8

Se recomienda la promoción de iniciativas extracurricu-lares que logren atraer a los alumnos hacia el mundo delas ciencias naturales y la matemática.

Partiendo de la idea de que el aislamiento de la escuelaprimaria y secundaria en relación al mundo que la rodearesulta un obstáculo para el mejoramiento de los apren-dizajes en ciencias, se proponen a continuación algunasacciones referidas a actividades ofrecidas desde ámbitosde educación no formal e instituciones de carácter esta-tal y privado, destinadas a acercar a los niños, niñas yjóvenes al mundo de las ciencias y la matemática, pro-moviendo una visión más atractiva y compatible con elmundo contemporáneo.

ACCIONES SUGERIDAS

8.1. Realización de Olimpíadas y Ferias de Ciencias. Se sugiere la promoción de iniciativas como las Ferias yOlimpíadas de Ciencias en tanto actividades que signifi-can un apoyo concreto a la enseñanza de las cienciasnaturales y la matemática. Ambas propuestas -a través desus dinámicas específicas- contribuyen a que niños, niñasy jóvenes adquieran gusto y entusiasmo por estas discipli-nas, así como a la formación continua de los docentes.Un aspecto que se deberá considerar en la realizaciónde estas actividades es que efectivamente sean losdocentes y los alumnos los verdaderos motores de las


mismas, generando una dinámica tal que el germen dela actividad crezca de las propias escuelas primarias ysecundarias.8.2. Museos de Ciencias. Se sugiere implementaracciones que promuevan a los museos de ciencias comoun instrumento para el mejoramiento de la enseñanzade las ciencias naturales y la matemática. Algunas acciones: (i) confeccionar un directorio de los museos de cien-cias existentes en el país; (ii) diseñar guías y actividadescomplementarias para la visita a los museos de cien-cias; (iii) colaborar en el diseño de exposiciones itine-rantes; (iv) construir laboratorios-museos móviles; (v)promover museos de ciencias escolares, tanto de acti-vidades de tipo interactivo como de colecciones ymuestras de interés local en las mismas institucioneseducativas; y (vi) financiamiento para museos de cien-cias (mejoramiento de los museos de ciencias existen-tes, con particular énfasis en los centros de pequeño ymediano tamaño distribuidos en el país, y estableci-miento de nuevos museos de ciencias, particularmentede carácter interactivo).8.3. Campamentos, laboratorios y Clubes de Cien-cias. Hay otras propuestas, no menos interesantes, talescomo los campamentos científicos, la realización deprácticas de laboratorio por parte de los estudiantes denivel medio en centros de investigación, y los clubes deciencias, que también merecen ser consideradas.

FINANCIAMIENTO

RECOMENDACIÓN 9

Se recomienda prever la disposición de recursos finan-cieros en forma prioritaria, continua y sostenida en eltiempo, que asegure el cumplimiento de las metas esta-blecidas por la Comisión, a través de los mecanismosque se consideren más adecuados.

Los altos costos involucrados en algunas de las accionesaquí sugeridas, como la infraestructura y el equipamien-to de recursos didácticos y tecnológicos, como la pro-moción del resto de las acciones, requieren considerar

una partida presupuestaria específica para el mejora-miento de la enseñanza de las ciencias naturales y lamatemática.

ACCIONES SUGERIDAS

9.1. Creación de una partida presupuestaria especí-fica para el mejoramiento de la enseñanza de las cien-cias y la matemática.

NORMATIVA

RECOMENDACIÓN 10

Se recomienda la revisión y adecuación de la normativaque afecta las distintas dimensiones abordadas en elpresente informe, de manera de facilitar e incentivar laimplementación de las medidas recomendadas.

ACCIONES SUGERIDAS

10.1. Revisión y adecuación de la normativa. A con-tinuación se enumeran algunas de las dimensiones querequieren ser revisadas a la luz de las acciones sugeridas: i) Carrera de becarios y científicos. Revisión de la norma-tiva que regula la carrera científica de modo de generarincentivos a partir del reconocimiento de las actividadespor los organismos pertinentes.ii) Articulación entre instituciones.iii) Incentivos para la formación docente. Revisión depuntaje de cursos de desarrollo profesional para docen-tes (criterios de evaluación para el otorgamiento de pun-tajes, y equivalencias interjurisdiccionales).iv) Carrera docente. Reafirmación de la normativa queestablece que la capacitación será considerada comouno de los criterios fundamentales en el ascenso en lacarrera docente (Ley 26.206, art. 69)v) Acceso a cargos directivos y docentes en IFD: Fomen-to de mecanismos de acceso a cargos docentes y directi-vos en institutos de formación docente a partir de con-cursos de oposición y antecedentes. En el caso de losdirectivos, la selección deberá tener en cuenta ademásla presentación de un proyecto institucional por partedel aspirante al cargo.


REFERENCIAS

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Bello de Arellano, Ma. Eugenia (1998): La educación enIberoamérica a través de las Declaraciones de las Cum-bres de Jefes de Estado y de gobierno y de las Conferen-cias Iberoamericanas de Educación, Madrid: OEI.

Conferencia de las Naciones Unidas sobre MedioAmbiente y Desarrollo, Río de Janeiro, 1992. Disponible:http://www2.medioambiente.gov.ar/acuerdos/conven-ciones/rio92/Default.htm

Davini, Ma. Cristina (1995): La formación docente encuestión: política y pedagogía, Buenos Aires: Paidós.

Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico.Budapest, 1999. Disponible:http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm

Dirección Nacional de Gestión Curricular; Áreas Curricu-lares: Documento de trabajo elaborado para la Comi-sión Nacional de Mejora de la Enseñanza de las Cien-cias. Buenos Aires, 2007.

Dirección Nacional de Gestión Curricular; Áreas Curricu-lares; Mekler, Víctor: Aproximación a un mapa institu-cional y curricular de la educación secundaria en laArgentina, Buenos Aires, 2005.

Gellon, Gabriel; Rosenvasser Feher, Elsa; Furman, Meli-na; Golombek, Diego (2005): La ciencia en el aula: loque nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla, BuenosAires: Paidós.

Gil, Daniel et al. (1994): Formación del Profesorado delas Ciencias y la Matemática, Madrid: Editorial Popular.

Judengloben, Mirta, Arrieta, Ma. Ester y Falcone, Julián(2003): Brechas educativas y sociales: un problema viejoy vigente. Dirección Nacional de Información y Evalua-ción de la Calidad Educativa. Buenos Aires: Ministerio deEducación Ciencia y Tecnología. Disponible en http://www.me.gov.ar/diniece

Plan Nacional de Formación Docente (2007), InstitutoNacional de Formación Docente, Ministerio de Educa-ción, Ciencia y Tecnología. Disponible: http://www.me.gov.ar/infod/

Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further resultsfrom PISA 2000. Disponible: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001307/130796e.pdf

National Science Education Standards (1996). Disponible:http://www.nap.edu/openbook.php?isbn=0309053269

Tedesco, Juan Carlos (2006): Prioridad a la enseñaza deciencias, Madrid: OEI.

SITIOS DE INTERNET CONSULTADOS

http://www.me.gov.ar/diniece/ contiene datos sobre losOperativos Nacionales de Evaluación Educativa.

http://www.me.gov.ar/spu/index.html contiene datosestadísticos sobre Educación Superior.

http://www.indec.mecon.ar/ contiene datos sobre des-empleo y pobreza.

http://www.odnavaiaescola.com/cancermetro.html con-tiene ejemplo de proyecto de publicidad científica.

http://cienciahoje.uol.com.br/1453 contiene ejemplo deproyecto de publicidad científica.



AnexosAnexo 1

OPERATIVOS NACIONALES DE EVALUACIÓN

1996-2003

CUADRO 1.1

RESULTADOS DE MATEMÁTICA. 1996-2003

Nivel nacional - Porcentajes de respuestas correctas

Fuente: DiNIECE. 2007

Aclaración: la comparación de resultados entre ciclos, entre áreasde conocimiento o entre años calendario no es estrictamente perti-nente aunque puede ser orientativa.

Según las precisiones de las muestras utilizadas en cadaaño, las diferencias entre años no son estadísticamentesignificativas; podría hablarse de una “meseta” de rendi-miento para el área, desde 1996 a 2003. A continuaciónse presenta un ejemplo para el área de Matemática, para

el Nivel Polimodal o Medio, con resultados equiparadosestadísticamente con la Teoría de Respuesta al Ítem:En este período, no hubo aplicaciones sistemáticas delárea de ciencias naturales.

Una información más detallada acerca de las evaluacio-nes podrá obtenerse en: www.me.gov.ar/diniece

ALGUNAS TENDENCIAS QUE MUESTRAN LOS

RESULTADOS DE LOS OPERATIVOS NACIONALES

DE EVALUACIÓN

MATEMÁTICA

En las pruebas de Matemática de los Operativos Nacio-nales de Evaluación realizados desde 1993 hasta laactualidad (esta disciplina se ha evaluado en los diezoperativos implementados) se pueden observar ciertastendencias sostenidas a lo largo de todos estos años enlos diferentes niveles evaluados del sistema educativo,sin que haya diferencias significativas de año a año ni entodo el período de más de diez años de aplicaciones.

Los resultados más satisfactorios, tanto en los alumnosque están cursando la escuela primaria como entre losde los últimos años de la secundaria, se encuentran, enel área de Matemática, en aquellas situaciones practica-das con persistencia y continuidad en la escuela y que

suelen responder también, en su forma de presentacióna propuestas de trabajo conocidas por el alumno. Eneste sentido, se pueden identificar logros en:

• el dominio de algoritmos, de procedimientos y detécnicas tales como operaciones aritméticas connúmeros naturales en 3° y 6° año y con expresionesdecimales en 9° año;

• solución de problemas sencillos que requieren el usode procedimientos predeterminados y de “un solopaso”;

• lectura de gráficos estadísticos;• reconocimiento de figuras, de sus elementos compo-

nentes y de sus nombres; • solución de ejercicios con fracciones siempre que

estén ligados a representaciones “estándar”.

Sin embargo, el rendimiento de los alumnos tiende adisminuir si la situación a resolver simplemente varía encuanto a la forma habitual en que se ejercita en lasaulas o en los manuales, o requiere combinar procedi-mientos entre sí o con conceptos, o de éstos entre sí.

Por ejemplo, en la escuela primaria:• demostrar el dominio del concepto de fracción en

representaciones diferentes a las usadas habitual-mente en la escuela;

• se desorientan si en los enunciados de las situacionesproblemáticas; los números se presentan en palabrasen lugar de en cifras;

• resolver problemas de más de un “paso”;• dividir con expresiones decimales; • combinar datos extraídos de dos o más gráficos; • interpretar gráficos que incluyen más de dos varia-

bles; • comparar y diferenciar figuras geométricas sobre la

base de sus propiedades lo que dificulta la construc-ción de figuras;

• resolver problemas que requieren el uso de los dife-rentes sentidos de las operaciones;

• elegir los datos necesarios para resolver un problemadado (problema con datos de más, elección de datosde un cuadro, etc);

• hacer representaciones mentales, dibujos o esque-mas en problemas que no tienen un acompañamien-to gráfico;

• expresar la equivalencia entre unidades de medidasusuales;

• traducir de un lenguaje a otro, de verbal a algebraicoo gráfico o numérico;

• calcular el área de una figura;• calcular el volumen de un cuerpo;• expresar algebraicamente el área o el volumen;• calcular un porcentaje o dado el porcentaje calcular

un determinado valor;• relacionar conceptos: fracción con porcentaje y con

número decimal;• recuperar contenidos anteriores;• calcular el área o el perímetro o ambos. Se puede

observar que los alumnos presentan dificultades paradiferenciar estos conceptos y muestran confusión


2003

59.5

56.4

53.4

56.3

3°Mat.

6°Mat.

9°Mat.

12°Mat.

2000

59.5

57.9

53.6

61.3

1999

61.5

63.3

57.8

68.6

1998

65.5

66.7

60.5

66.9

1997

61.0

56.5

54.4

62.3

1996

63.5

51

57.0

57.0

1996: 60,3%

1997: 60,7%

1998: 62,1%

1999: 62,3%

2000: 61,3%

2003: 60,1%

entre ambos. Las dificultades aumentan cuando elejercicio requiere que a partir de uno de ellos, calcu-len el otro;

• resolver situaciones problemáticas con el área del cír-culo y la longitud de la circunferencia.

Otra de las tendencias observadas es que en algunasáreas de contenido, los alumnos muestran evidencias deconocer determinados conceptos en forma aislada perono logran relacionarlos satisfactoriamente. Por ejemplo,no pueden establecer equivalencias entre fracciones,porcentaje y proporcionalidad, a pesar de que estostemas los resuelvan exitosamente por separado.

En el caso de los alumnos de fin de la Educación Secun-daria, se puede observar que muchas de las dificultadesestán vinculadas con procedimientos relacionados con elquehacer matemático citados anteriormente y con algu-nos contenidos puntuales. Por ejemplo:

• valor absoluto, concepto, propiedades, uso paraexpresar la distancia entre dos números, resoluciónde una ecuación o inecuación con valor absoluto;

• las razones trigonométricas y su aplicación a la reso-lución de problemas con triángulos rectángulos;

• función racional, dificultad para reconocer la funciónracional y = 1/x a partir del gráfico y para reconocerel dominio de una función racional en su representa-ción gráfica o su expresión algebraica;

• función lineal, reconocer el gráfico de una funciónlineal dada por su expresión algebraica, identificarpendiente y ordenada al origen;

• inecuaciones, identificar la solución gráfica de unainecuación;

• probabilidad simple, cálculo de la probabilidad de unevento o dada la probabilidad calcular el número decasos favorables;

• cálculo combinatorio simple;• cálculo del área y del volumen; expresión algebraica

del área de una figura de dos dimensiones o del volu-men de una figura de tres dimensiones;

• porcentaje, calcular el porcentaje sombreado de unafigura, calcular el porcentaje de aumento de un artí-culo, conociendo el porcentaje calcular el precio deun artículo después de un aumento o calcular el pre-cio antes del aumento.

Es muy interesante observar también que tanto en laspruebas de Finalización del Secundario como en las de9° año, no existe casi ninguna diferencia significativaentre jurisdicciones en cuanto a los rendimientos com-parativos entre los distintos contenidos y capacidades,en relación con lo que resulta en el nivel nacional.Esto es: a nivel nacional, los mejores logros están ennúmeros reales, funciones, estadística descriptiva y lógi-ca (inferencias y equivalencias) y las mayores dificultadesresiden en cálculo combinatorio y probabilidades y enecuaciones e inecuaciones. Lo mismo ocurre en todaslas jurisdicciones (las diferencias entre contenidos alinterior de cada jurisdicción son equivalentes con lasdiferencias de cada una de las otras jurisdicciones, espe-

cialmente en las que tienen medias similares o superio-res a la media nacional). Ejemplificando: La diferencia enla media nacional de fin de secundario entre “númerosreales” (64,41 % de respuestas correctas) y “ecuacionese inecuaciones” (58, 51% de respuestas correctas) es de5,90 (9,16% de diferencia sobre 64,41%).Esa misma diferencia en una jurisdicción con altos por-centajes de respuestas correctas es entre 70,18 y 64,16(6,02 o sea (8,58%).Lo que ocurre en las jurisdicciones con menores porcen-tajes de respuestas correctas en la prueba en general, esque esas diferencias entre logros y dificultades se acre-cientan. Pero siguen siendo los mismos los contenidoscon mayores logros y con mayores dificultades. Por ejemplo: siguiendo con la misma diferencia entre“números reales” y “ecuaciones e inecuaciones” parauna jurisdicción de bajo porcentaje de respuestas correc-tas: “Números reales”: 51,75%“Ecuaciones e inecuaciones”: 42,42%Diferencia: 9,33 o sea 18,03%.Esto podría interpretarse como debido a la existenciade “una fuerte lógica de enseñanza a nivel nacional”que obtiene resultados relativos similares cuando se losmira al interior de una misma disciplina, independiente-mente del porcentaje de respuestas correctas de las dis-tintas jurisdicciones.

CIENCIAS NATURALES

En primer lugar, debe quedar claro que las evaluacionesen el área de ciencias naturales no han tenido la conti-nuidad de las áreas de Matemática y Lengua. Se han implementado en los siguientes años:1974: 7° año, con carácter experimental.1995: 7° año.1996: 6° y 7° año.1997: 6° y 7° año.1998: 6° año.1999: 6° año.

9° año, con carácter experimental.2000: 6° año.

Último año de la escuela secundaria, con carácterexperimental.2005: 3° y 6° año de la escuela primaria.

9° y 12 ° año de la escuela secundaria.

Las tendencias que pueden observarse son:1. En todos los ciclos, los alumnos muestran el mayordominio en el bloque de contenidos correspondiente a“La vida y sus propiedades”, le sigue “Ciencias de la Tie-rra”, y los resultados son significativamente más bajosen los bloques “El mundo físico” y “Estructura y cam-bios en la materia”.2. Es muy llamativo que este orden en el dominio de loscontenidos se repite en todas las jurisdicciones (y entodos los niveles) independientemente del porcentaje derespuestas correctas totales de cada jurisdicción (que sívaría significativamente entre ellas).3. Una situación similar se produce en cuanto a las capa-cidades evaluadas: el mejor dominio se da en “Recono-cimiento de hechos” y le siguen en forma decreciente


“Reconocimiento de conceptos”, “Interpretación yexploración” y “Análisis de situaciones de situaciones yresolución de problemas”.Que esta gradación decreciente se presente de la mis-ma manera en todas las jurisdicciones independiente-

mente de sus resultados totales de respuestas correctas,estaría mostrando (al igual que en lo relatado para loscontenidos – y en Matemática -) la presencia de “unadeterminada (y fuerte ) lógica de enseñanza” presenteen todas las jurisdicciones.



Anexo 2


CUADRO 2.1: DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL QUE DICTAN CIENCIAS FÍSICAS

Y QUÍMICAS, POR TIPO DE FORMACIÓN Y TIPO DE TÍTULO, SEGÚN JURISDICCIÓN.

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TOTA

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06 B

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10 C

atam

arca

22 C

hac

o

26 C

hu

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02 C

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14 C

órd

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18 C

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30 E

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34 F

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38 J

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y

42 L

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mp

a

46 L

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50 M

end

oza

54 M

isio

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58 N

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uén

62 R

ío N

egro

66 S

alta

70 S

an J

uan

74 S

an L

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78 S

anta

Cru

z

82 S

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Fe

86 S

anti

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Est

ero

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ueg

o

90 T

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mán

4424

142

389

175

1207

2828

315

549

136

323

191

160

665

309

254

473

466

244

144

128

1090

273

56 524

2622

92 268

67 856

1642

177

385

94 253

91 98 408

197

119

151

310

154

94 47 704

206

25 369

25 2 4 1 9 1 2 1 1 1 4 0 1 6 1 2 3 3 1 0 3 3 1 0

1372

51 157

28 411

882

78 291

34 198

17 62 143

91 46 69 160

8 9 26 396

141

14 197

363

25 57 23 79 321

40 22 43 8 40 19 130

54 40 37 86 109

41 9 83 19 3 65

862

14 50 15 357

438

57 71 16 46 30 17 134

46 32 43 61 34 43 12 222

43 7 107

994

32 58 62 208

936

95 102

26 25 78 49 169

56 74 222

73 59 43 46 221

40 26 107

222

2 9 6 38 63 11 16 8 3 9 4 9 5 7 22 14 9 1 6 29 6 1 9

722

30 48 51 157

847

77 85 17 22 67 45 155

48 62 196

58 47 39 38 187

32 25 95

50 0 1 5 13 26 7 1 1 0 2 0 5 3 5 4 1 3 3 2 5 2 0 3

25 0 2 1 4 14 0 1 0 1 3 1 2 1 2 2 2 0 1 0 9 0 0 0

783

18 61 45 139

236

43 61 16 44 19 12 86 55 59 98 81 31 6 35 156

27 5 48

TOTA

L15

397

9373

7548

4917

0927

4037

9250

731

4314

271

2161

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CUADRO 2.2: DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL QUE DICTAN MATEMÁTICA, ESTADÍSTICA,

ASTRONOMÍA O AFINES POR TIPO DE FORMACIÓN Y TIPO DE TÍTULO, SEGÚN JURISDICCIÓN


JUR

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14 C

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38 J

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46 L

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54 M

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58 N

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62 R

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66 S

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70 S

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74 S

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78 S

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z

82 S

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Fe

86 S

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mán

5663

176

405

165

1539

2215

335

541

179

416

191

164

754

306

249

513

449

277

148

97 1011

262

62 563

4121

153

335

89 1314

1608

270

466

154

361

122

128

557

246

155

289

325

185

88 52 801

216

37 466

37 0 2 2 10 2 2 4 1 1 2 2 6 3 1 5 5 3 1 0 2 1 1 3

2506

93 198

38 704

996

126

389

57 300

38 94 272

142

71 146

148

17 24 25 488

168

26 273

385

42 80 31 85 238

79 16 77 7 60 17 154

64 45 78 100

129

30 15 118

5 8 63

1193

18 55 18 515

372

63 57 19 53 22 15 125

37 38 60 72 36 33 12 193

42 2 127

637

11 32 33 117

426

37 38 10 15 45 22 123

27 44 138

48 53 51 24 78 23 18 54

157

2 6 5 26 32 9 10 2 8 5 1 11 9 10 22 7 6 5 7 12 5 1 8

446

9 25 27 88 379

27 28 7 6 39 21 109

18 32 115

38 45 44 16 65 17 17 44

34 0 1 1 3 15 1 0 1 1 1 0 3 0 2 1 3 2 2 1 1 1 0 2

32 0 1 1 7 11 1 0 0 0 0 0 3 1 1 2 1 1 0 0 5 0 0 1

873

12 37 42 101

170

27 37 15 40 24 14 71 32 49 84 75 38 9 21 127

23 7 42

TOTA

L16

610

1247

395

7306

1914

3158

2099

365

1658

7668

1970

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CUADRO 2.3: DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL QUE DICTAN CIENCIAS

BIOLÓGICAS POR TIPO DE FORMACIÓN Y TIPO DE TÍTULO, SEGÚN JURISDICCIÓN

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ICC

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Técn

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TOTA

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TOTA

LTO

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10 C

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54 M

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62 R

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70 S

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74 S

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78 S

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389

128

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164

329

407

165

104

77 745

271

43 366

2565

98 250

74 740

1114

219

326

103

302

93 86 410

188

114

183

309

124

66 51 570

217

24 278

18 0 0 1 12 3 4 0 2 2 3 2 4 0 3 5 1 1 0 0 2 2 0 5

1424

42 166

21 340

537

91 239

39 231

13 47 255

94 59 91 155

80 13 36 304

149

10 137

325

30 47 33 64 283

70 24 52 14 60 15 67 39 21 47 79 21 32 8 95 16 6 59

798

26 37 19 324

291

54 63 10 55 17 22 84 55 31 40 74 22 21 7 169

50 8 77

703

20 18 51 106

487

39 36 16 15 33 15 105

39 39 102

47 25 34 21 79 28 15 48

69 0 2 6 8 15 3 8 3 1 4 4 3 6 4 8 9 6 1 0 4 5 1 5

608

20 16 44 91 456

35 28 13 13 29 11 98 32 33 92 37 19 33 20 73 23 13 43

26 0 0 1 7 16 1 0 0 1 0 0 4 1 2 2 1 0 0 1 2 0 1 0

25 1 3 2 3 17 1 3 0 2 2 0 2 0 1 4 0 0 0 0 7 0 0 0

643

15 22 24 64 151

24 24 9 18 4 12 39 44 10 40 51 16 4 5 89 26 4 40

TOTA

L12

014

8449

7045

4915

0023

3021

1517

418

7665

7313

77

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Anexo 3

Algunos datos cuantitativos:

La información correspondiente al año 2005 indica queactualmente existen a nivel nacional 1.024 IFD, de loscuales 350 ofrecen especializaciones en enseñanza delas ciencias naturales, y en matemática.

CUADRO 3.1: TOTAL UNIDADES EDUCATIVAS DE IFD

QUE OFRECEN ESPECIALIZACIONES EN ENSEÑAN-

ZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA MATEMÁTI-

CA, SEGÚN CARRERA. AÑO 2005.

Nota: Los datos de las provincias de Chubut y San Juan correspon-den al Relevamiento Anual 2004.(*) Las unidades educativas que dictan más de una carrera fueroncontabilizadas en cada carrera.El porcentaje de cobertura del nivel superior no universitario de laeducación común asciende al 93,3 %, siendo el porcentaje releva-do para el sector estatal el 94,6% y para el sector privado el 92,3%. Fuente: Relevamiento Anual 2005. DiNIECE. MECyT.

Los datos presentados para el total de unidades edu-cativas implican un total de 33.670 alumnos que seencontraban cursando estas carreras para el año2005, distribuidos a lo largo de las mismas en lasiguiente proporción:

CUADRO 3.2: ALUMNOS EN CARRERAS CIENTÍFICAS Y

DE MATEMÁTICA EN IFD, SEGÚN CARRERA. AÑO 2005.

Nota: Los datos de las provincias de Chubut y San Juan correspon-den al Relevamiento Anual 2004.Fuente: Relevamiento Anual 2005. DiNIECE. MECyT.

Respecto de la distribución territorial de los IFD, el cua-dro 3.3 de este Anexo permite observar la cantidad deinstitutos que forman profesores para la enseñanza delas distintas disciplinas científicas y la matemática. Asi-mismo se han incorporado las carreras de docencia paralos niveles inicial y primario, considerando que losdocentes de estos niveles reciben una formación generalen todas las áreas de enseñanza, incluyendo, cienciasnaturales y matemática. Por su parte, las universidades del país que ofrecen títu-los de profesor universitario en carreras de ciencias bási-cas y aplicadas representan un total de 38 institucionesincluyendo universidades públicas y privadas En términos de las personas actualmente ejerciendo ladocencia en las áreas de ciencias naturales y matemáticaen el sistema, la distribución de los títulos según hayansido otorgados por IFD o universidades, pueden serobservados en los cuadros incluidos en el Anexo 2.


CARRERA

Total unidades educativas concarreras de grado y formaciónexclusivamente docente

Total unidades educativassegún carrera seleccionada (*)

Matemática

Biología

Física

Química

Ciencias Naturales

156

129

24

37

4

UNIDADESEDUCATIVAS

1.024

350

44,6

36,9

6,9

10,6

1,1

100,0

%

CARRERA

Total alumnos en carrerasde grado y formaciónexclusivamente docente

Total alumnos segúncarrera seleccionada

Matemática

Biología

Física

Química

Ciencias Naturales

18.251

11.049

1.170

2.563

637

ALUMNOS

265.046

33.670

54,2

32,8

3,5

7,6

1,9

%

100,0


CUADRO 3.3 (PARTE A): TOTAL DE IFD Y ALUMNOS MATRICULADOS EN CARRERAS DE FORMACIÓN DOCENTE

PARA NIVELES INICIAL Y PRIMARIO, Y ÁREAS DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS DE NIVEL

MEDIO, SEGÚN DIVISIÓN POLÍTICO TERRITORIAL. AÑO 2005

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152

12

21

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16

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18

18

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3 1 17

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1 53

12

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1

11.5

21

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17

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19

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2

5.05

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68

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-

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7

318

296

1.61

7

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7

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-

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1

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-

-

-

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-

-

-

-

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-

-

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-

-

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65

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6

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1

-

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-

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6

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2

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0

1.75

4

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3

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-

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2

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5

-

-

76

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-

-

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CONTINÚA EN PÁGINA 41


CUADRO 3.3 (PARTE B): TOTAL DE IFD Y ALUMNOS MATRICULADOS EN CARRERAS DE FORMACIÓN DOCENTE

PARA NIVELES INICIAL Y PRIMARIO, Y ÁREAS DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS DE NIVEL

MEDIO, SEGÚN DIVISIÓN POLÍTICO TERRITORIAL. AÑO 2005

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-

-

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-

-

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MEC

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Anexo 4

DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICA DE NIVEL MEDIO

EN FUNCIÓN FRENTE A ALUMNOS POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS

EN LOS QUE TRABAJAN, SEGÚN SECTOR DE GESTIÓN.


CUADRO 4.1

DOCENTES DE NIVEL MEDIO/POLIMODAL EN FUNCIÓN FRENTE A ALUMNOS EN ACTIVIDAD QUE DICTAN

CIENCIAS BIOLÓGICAS, NATURALES, Y DE LA SALUD, POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE

TRABAJAN, SEGÚN SECTOR DE GESTIÓN.

12.014

8375

4281

TOTALSECTOR DE GESTIÓN

TOTAL

ESTATAL

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UNO DOS TRES

CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS

MÁS DE TRES

4457

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1201

2188

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762

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1579

653

CUADRO 4.2


CIENCIAS FÍSICAS, QUÍMICAS, POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE TRABAJAN,

SEGÚN SECTOR DE GESTIÓN.

15.397

11.045

5.104


TOTAL

ESTATAL

PRIVADA

UNO DOS TRES


MÁS DE TRES

6232

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3194

1502

2577

1967

853

2136

1781

620

CUADRO 4.3


MATEMÁTICA, ESTADÍSTICA, ASTRONOMÍA Y AFINES, POR CANTIDAD DE ESTABLECIMIENTOS EN LOS QUE

TRABAJAN, SEGÚN SECTOR DE GESTIÓN.

16.610

11.953

5.521


TOTAL

ESTATAL

PRIVADA

UNO DOS TRES


MÁS DE TRES

6045

4011

2034

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1814

3110

2381

1015

2352

1972

658

Fuente: Relevamiento Anual 2005, DiNIECE. MECyT.




Anexo 5

La enumeración de acciones e iniciativas que figura con-tinuación de ninguna manera pretende ser exhaustiva niexcluyente de otras acciones en marcha actualmente.Por el contrario, intenta demostrar la existencia denumerosas experiencias que deberán considerarse a lahora de diseñar nuevas estrategias.

a) Programa de Alfabetización Científica26: toma comobase el programa francés “La mano en la masa” y estádirigido a la escolaridad básica. Su idea central es trans-formar a las escuelas primarias en centros de promo-ción, divulgación y valoración de la ciencia, recuperandosu potencial educativo. Actualmente se está implemen-tando en las provincias de Corrientes y Chaco. b) Algunos recursos con los cuenta el MECyT actual-mente que pueden resultar interesantes para el diseñode estrategias de mejoramiento:• Red de científicos: el Área de Ciencias Naturales del

Ministerio cuenta hoy con una red de 300 científicosdistribuidos a lo largo de las jurisdicciones que hanparticipado de distintas actividades.

• El Programa “Elegir la docencia”: enmarcada dentrode una política integral orientada al fortalecimientode la formación y la jerarquización de la carreradocente, consiste en otorgar becas para jóvenes detodo el país que deseen ingresar a esta carrera, gene-rando una política de estímulos que facilite su opción

por la docencia y les ofrezca mejores condiciones deestudio y formación27.

c) Acciones implementadas por algunas universidadesnacionales y otras instituciones orientados al apoyo de laenseñanza de las ciencias, entre otras: • La Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y

Naturales, con su programa de Padrinos Científicos.• La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Uni-

versidad de Buenos Aires. d) Las Olimpíadas en matemáticas y ciencias naturales.e) Instituciones privadas que desarrollan proyectos anivel nacional en enseñanza de las ciencias. f) Museos interactivos: varias instituciones en nuestropaís han imitado la acción pionera en este campo delExploratorium, de San Francisco, llevándolos a modifi-car sustancialmente sus exhibiciones de manera de acer-carse en forma más directa al espectador, así como cola-borar estrechamente con los educadores. Las investiga-ciones y experiencias llevadas a cabo desde los museosinteractivos han permitido el desarrollo teórico de nue-vos métodos y modalidades de enseñanza de las cien-cias que pueden ser incorporadas a la educación formal. g) Actividades de divulgación y difusión científica: exis-ten valiosas experiencias de publicaciones periódicas,programas de televisión (canal Encuentro), coleccionesde libros y periodismo científico en diarios y revistas decirculación masiva


NOTAS

1 Los datos estadísticos indican que en varios países euro-peos los estudiantes de ciencias están disminuyendo. EnAlemania el número de estudiantes de física se redujo aun tercio entre 1990 y1995. En Escocia disminuyó elnúmero de universidades que enseñan geología de 5 a 1.En Francia cae sistemáticamente el número de inscriptos acarreras científicas en la universidad (Tedesco 2006).2 Estas expresiones son utilizadas aquí para referirse apersonas con conocimientos prácticamente nulos sobrelas disciplinas que forman parte de las ciencias naturalesy la matemática. 3 Literacy Skills for the World of Tomorrow - Furtherresults from PISA 2000.4 En Argentina, de acuerdo a las estadísticas ofrecidaspor la SPU, el promedio de ingresantes a carreras científi-cas del nivel universitario en relación al número total depersonas que ingresa al nivel universitario, se redujo deun 20% en el año 1999 a un 18% en el año 2005(Secretaría de Políticas Universitarias, SPU). 5 De acuerdo a datos del INDEC, la tasa de desocupa-ción había alcanzado un 21,5% de la población econó-micamente activa para el mes de mayo de 2002, mien-tras que el porcentaje de personas que se encontrababajo la línea de pobreza en el primer trimestre de 2003,representaba un 47,8% de la población total. Si bienestas cifras han ido disminuyendo en los últimos añosaún subsisten problemas sociales serios.6 La formación inicial tiene actualmente una duraciónque varía entre los dos y los cuatro años. Sin embargo, apartir de la sanción de la Nueva Ley de Educación Nacio-nal se establece que debe tener un mínimo de cuatroaños de duración con alguna forma de residencia en elúltimo año. Respecto de su gestión, a partir de la Ley deTransferencia del año 1991, se concluyó el traspaso de losIFD desde el nivel nacional a los gobiernos provinciales.7 Los rasgos generales que se enumeran en este aparta-do han sido extraídos del diagnóstico realizado por laDNGC del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologíaelaborado en 2007. 8 En ambos casos, se está refiriendo al subconjunto delas personas que dictan estas materias, y que poseentítulo docente. En estos mismos subgrupos, el resto delos docentes o poseen títulos de ambos tipos de institu-ciones o son maestros normales. Para más datos al res-pecto ver Anexo 2. 9 Sobre este tema existen pocos diagnósticos y será pre-ciso indagar en profundidad estos aspectos para poderdiseñar estrategias adecuadas de formación docente.10 En este sentido, es importante recordar que la ense-ñanza de la matemática es particularmente sensible ala construcción de criterios de enseñanza compartidos.Estos criterios se refieren no sólo a lo que cada unoenseña, sino también al cómo lo enseña. Sobre estoscriterios se apoyan la progresiva complejización de con-tenidos parcialmente conocidos y la aparición de otrosnuevos, razón por la cual el trabajo en equipo es unacondición necesaria para el éxito en el aprendizaje delos alumnos.11 Para datos estadísticos sobre profesores de nivel

medio por cantidad de instituciones en las que desem-peñan su tarea, ver en el Anexo 4.12 Un panorama de esta situación puede observarse enel informe “Aproximación a un mapa institucional ycurricular de la educación secundaria superior/Polimodalen la Argentina” elaborado por el Lic. Víctor Meckler dela DGC del MECyT en 2005.13 De acuerdo al diagnóstico de la DGC, la falta delaboratorios y/o de materiales aparece como uno de losprincipales argumentos esgrimidos por muchos docen-tes frente a la escasez de experimentación.14 Algunas de estas acciones y programas pueden verseen el Anexo 5.15 Optimizando la articulación con iniciativas que yaestán en marcha desde el Ministerio de Educación, Cien-cia y Tecnología.16 Se recomienda que se seleccione al menos un IFD porjurisdicción. 17 Dichos especialistas deberán poseer un profundoconocimiento de los temas a su cargo y experiencia enellos, además de demostrada capacidad docente, e inte-rés por el enfoque pedagógico correspondiente a librospara niños y adolescentes, y docentes respectivamente.18 Algunos de estos problemas deben ofrecer la posibili-dad de entender qué es un proceso de matematizaciónde una cierta “realidad”. Asimismo, a través del trabajocon estos textos será importante que los estudiantes pue-dan apreciar: la potencia de diferentes formas de repre-sentación, el valor de las técnicas al servicio de la resolu-ción de problemas y no en sí mismas, la diferencia entreenunciar una propiedad y poder explicarla. El acceso alos modos de validar el conocimiento, típicos de la activi-dad matemática debe estar contemplado como partefundamental del sentido formativo de esta disciplina. 19 La recomendación alcanza no sólo a los jóvenes quetrabajen en ciencias naturales, sino a los que realiceninvestigaciones en otras áreas del conocimiento, a con-dición de que se utilice algún enfoque experimental.20 Resultan interesantes algunas iniciativas similaresimplementadas en otros países, en particular los casos deFrancia e Inglaterra. Dichas experiencias introducen unaimportante modificación: son los mismos alumnos quie-nes eligen los temas científicos a discutir bajo la guía delprofesor. Dicho protocolo tiene la ventaja de que partede la curiosidad de los alumnos, que puede ser aprove-chada en mayor grado para las clases de ciencias.21 En un principio, dicha evaluación sería meramentecualitativa, o sea, que se constate en forma fehacienteque han cumplido con el mínimo de las tareas solicita-das. Con el tiempo se podrán tener criterios objetivos ypredictores de éxito en estas actividades, que colaborencon la evaluación de las mismas.22 A juzgar por un comité verdaderamente independien-te de las editoriales, que podría ser el mencionado en elpunto 5.1 de las recomendaciones de este informe.23 Una vez leídos y apropiados los textos, podrán pre-verse visitas a las escuelas para charlas informales conlos alumnos.24 Estos avisos deben ser realmente innovadores, con unalto grado de creatividad y originalidad. Por ejemplo, losproducidos por la National Science Foundation (EE.UU.)


con un discurso desmitificador de quiénes se dedican a laciencia. Asimismo en Brasil se ha montado una campañaen los transportes subterráneos acerca de la investigaciónen cáncer (http://www.odnavaiaescola.com/cancerme-tro.html), así como spots televisivos bajo el lema “la cien-cia vale la pena” (http://cienciahoje.uol.com.br/1453).25 En el caso de la Carrera del Investigador de CONI-CET, existen en el formulario de informe de Carreravarios ítems en los cuales se debería incluir una activi-dad como la descripta, pero sería conveniente darle

mayor énfasis en el formulario de evaluación asignán-dole un ítem por separado.26 Para más información sobre este Programa, verhttp://redteleform.me.gov.ar/pac/0727 El número de estudiantes becados desde el surgi-miento de este programa suman un total de 461 parael 2004, 979 para el 2005 y 1386 correspondientes alaño 2006. Para un detalle sobre la distribución provin-cial de estas becas y características del Programa “Elegirla Docencia”.



Agosto de 2007

AUTORIDADES NACIONALES

Presidente de la Nación Dr. Néstor Kirchner

Ministro de Educación,Ciencia y Tecnología Lic. Daniel Filmus

Secretario de Educación Lic. Juan Carlos Tedesco

Secretario dePolíticas Universitarias Lic. Alberto Dibbern

Secretario de Ciencia, Tecnologíae Innovación Productiva Ing. Tulio Del Bono

Secretario del Consejo Federalde Cultura y Educación Prof. Domingo de Cara

Subsecretaria deEquidad y Calidad Lic. Alejandra Birgin

Directora del Instituto Nacionalde Educación Tecnológica María Rosa Almandoz

Subsecretario dePlaneamiento Educativo Lic. Osvaldo Devries

Subsecretario dePolíticas Universitarias Lic. Horacio Fazio

Subsecretario deCoordinación Administrativa Lic. Gustavo Iglesias

Jefe de la Unidadde Programa Especiales Prof. Ignacio Hernaiz

mejoramiento de la enseñaza - grupo...

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