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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Mejora de la comprensión lectora en
Educación Primaria
Alumno/a: Mateo García Baena Tutor/a: Prof. D. Narciso M. Contreras Izquierdo Dpto.: Filología Española
Julio, 2017
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ÍNDICE
1. Resumen y palabras clave………………………………………….………………………………… 3
2. Introducción y justificación…………………………………………………….……………………. 4
3. Objetivos………………………………………………………………………………..……………….. 5
4. Metodología……………………………………………………………………………….……………. 5
5. Marco teórico…………………………………………………………………………………………... 5
5.1. Concepto de lectura……………………………………………………………………………... 5
5.2. Modelos de comprensión lectora……………………………………………………….…….. 6
5.3. Tipos de lectura………………………………………………………………………..…………. 9
5.5. Tipos de textos………………………………………………………………………………….… 10
5.6. Deficiencias en comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria………...….. 11
5.7. Cómo desarrollar la comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria…..…... 13
6. Unidad Didáctica……………………………………………………………………..………………… 15
7. Conclusiones…………………………………………………………………………………………….. 27
8. Bibliografía……………………………………………………………………………………………… 30
9. Anexos……………………………………………………………………………………………..……... 32
9.1. Anexo 1. Prueba de control ...……………………………………………………….………… 32
9.2. Anexo 2. Rúbrica de evaluación de prueba de control ……………………..……………. 35
9.3. Anexo 3. Fragmento de Platero y yo........................................................................................ 36
9.4. Anexo 4. Portada del libro La voz del árbol ………………………………………………. 37
9.5. Anexo 5. Carta formal del director…………………………………………………………… 38
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1. RESUMEN
La lectura es una de las habilidades comunicativas más importante que un alumno
debe dominar durante la escolarización, ya que todas las demás áreas de educación dependen
de ella. Además, el éxito o el fracaso en un futuro laboral, la socialización o el desarrollo
personal, son consecuencias de un correcto aprendizaje de la lectura. Más allá de saber leer
como proceso mecánico de decodificación, comprender lo que se lee es el objetivo principal y
más completo de la lectura.
Este trabajo pretende recoger los aspectos más importantes en el proceso de
aprendizaje de la comprensión lectora, tanto desde un punto de vista teórico: tipos de textos,
estrategias de comprensión, dificultades… como práctico, y se propondrá una unidad
didáctica con actividades para la mejora de la comprensión lectora.
PALABRAS CLAVE
Comprensión lectora, lectura, Educación Primaria, estrategias, dificultades,
evaluación.
ABSTRACT
Reading is the most important skill that a student must master during schooling, since
all other areas of education depend on it. In addition, success or failure in a future job,
socialization or personal development, are consequences of a correct learning of reading.
Beyond knowing how to read as a mechanical process of decoding, understanding what is
read is the main and most complete goal of reading. This paper aims to collect the most
important aspects in the learning process of reading comprehension, both from a theoretical
point of view: types of texts, comprehension strategies, difficulties ... and practical, where a
didactic unit will be proposed with activities for improvement of reading comprehension.
KEY WORDS
Reading, comprehension, reading, Primary Education, strategies, difficulties,
evaluation.
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2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
“Aprender a leer es lo más importante que me ha pasado en la vida”. (Mario Vargas Llosa)
La lectura es, sin duda alguna, la mayor herramienta educativa que un niño debe
aprender y dominar durante el proceso de escolarización, siendo también una fuente de placer
y de conocimiento. Las distintas leyes educativas españolas se hacen eco de la importancia de
la lectura como herramienta básica para el desarrollo de la personalidad, la socialización y el
éxito escolar.
Sin embargo, el desarrollo de la competencia lectora, y en concreto la comprensión
lectora, no es tarea fácil, ya que en ella intervienen numerosos factores: cognitivos, motrices,
emotivos, sociales, sensoriales, etc. Además, el proceso de enseñanza requiere del trabajo
conjunto y coordinado de todos los agentes implicados, desde los maestros hasta los propios
alumnos, pasando por padres y madres. Los maestros, como profesionales, tienen la
responsabilidad directa en esta tarea, pero no siempre se preocupan de que se lleve a cabo de
la manera más correcta, ya sea por falta de experiencia o dejadez.
Durante mis experiencias en las prácticas de la universidad en los colegios, he podido
observar que los alumnos apenas trabajan la comprensión lectora, corroborando este hecho al
empezar este trabajo, mediante una prueba que se les realizó para ver cuál era su nivel en
comprensión. Los alumnos tenían un déficit importante en lo que a comprensión lectora y a
expresión escrita se refiere, puesto que una es consecuencia de la otra. No se les enseñan los
instrumentos básicos para la realización plena en la lectura, ya que la comprensión de lo que
leen es el estadio más alto en esta habilidad lingüística. Por estos motivos decidí que la línea
de mi Trabajo de Fin de Grado fuese “La mejora de la comprensión lectora en Educación
Primaria”.
Este trabajo se divide en dos grandes apartados: en primer lugar, un marco teórico en
el que se tratan aspectos fundamentales en la comprensión lectora, como son los tipos de
textos que se pueden encontrar los alumnos, modelos de comprensión lectora, las deficiencias
en comprensión lectora más comunes o las herramientas más adecuadas para desarrollarla. En
segundo lugar, y tomando como referencia dicho marco teórico, el trabajo consta de una
unidad didáctica, en la que los alumnos deben practicar algunas de las microhabilidades a
seguir para el desarrollo de la comprensión lectora, como indicar ideas principales, subrayado,
resumir textos o relacionar un texto con sucesos de la vida cotidiana.
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3. OBJETIVOS
- Analizar las dificultades que tienen los alumnos de Educación Primaria en
comprensión lectora.
- Recoger información significativa mediante un marco teórico sobre las bases de la
comprensión lectora.
- Realizar una unidad didáctica relacionada con las técnicas para alcanzar la
comprensión lectora.
4. METODOLOGÍA
Para llevar a cabo la unidad didáctica integrada en este Trabajo de Fin de Grado,
primero realizamos un análisis del nivel de comprensión lectora de los alumnos del C.E.I.P.
San Bonoso y San Maximiano de Arjona, concretamente a los alumnos de quinto y sexto,
mediante una prueba (ANEXO 1) que contenía actividades sobre las técnicas de comprensión
lectora, tales como extraer las ideas principales de un texto, realizar un resumen del mismo,
inferir el significado de palabras que desconocen mediante el contexto, etc.
Después de comprobar las deficiencias que se mostraron en la evaluación de las
pruebas (Figura 2), se propone la unidad didáctica con el fin de intentar paliar esos déficits, la
cual constará de una pequeña introducción sobre la técnica a practicar y a continuación unas
actividades de refuerzo.
5. MARCO TEÓRICO
5.1. Concepto de lectura
La lectura, junto a la escritura, es una de las destrezas lingüísticas más importantes del
proceso de escolarización, ya que es considerada una habilidad imprescindible, tanto que hoy
es casi imposible conocer alguien que no sepa leer, salvo algunas personas mayores que no
tuvieron la oportunidad de ir a la escuela. Vivimos en una sociedad letrada, pues necesitamos
la lectura para, prácticamente, cualquier tarea diaria: leer carteles, periódicos, recetas de
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cocina, prospectos de medicamentos, instrucciones de uso en aparatos electrónicos, etc. Por
eso, el papel que tiene la educación en el proceso de enseñanza de la lectura es de vital
importancia.
No obstante, a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay muchas personas que
no saben leer ni escribir (un 4% de los adultos españoles son analfabetos). Aunque este dato
es preocupante, lo es más el número de personas con analfabetismo funcional, es decir,
aquellas que, aun sabiendo leer y escribir, no saben emplear estas destrezas en su día a día.
Unos diez millones de personas sufren este tipo de analfabetismo. Una causa fundamental es
el modo de enseñar que se ha venido dando en las escuelas desde hace tiempo, en el que la
lectura quedaba un poco aislada de lo que era el lenguaje, en los primeros años de
escolarización, o lo que es lo mismo, en los años en que se enseña a los niños a leer. El
sistema básico de la enseñanza de la lectura era el de reconocer la forma de las letras, conectar
los sonidos con el símbolo que les correspondía, leer palabra por palabra, pronunciarlas bien,
etc.
Sin embargo, las destrezas superiores que se incluyen dentro de la habilidad de la
lectura no han sido pulidas de forma tradicional, como por ejemplo, saber leer a una velocidad
adecuada o comprender el texto, más allá de saber las palabras que integran el texto.
Del mismo modo, se ha transmitido una idea errónea de lo que es leer correctamente.
Las personas piensan que una buena lectura es aquella en la que se leen libros de literatura, a
ritmo pausado, entendiendo cada palabra del texto, pero nada más lejos de la realidad. Cuando
leemos notas, publicidad, informes, cartas, cuando leemos deprisa, saltamos palabras,
adelantamos o retrocedemos en el texto buscando una idea o palabra concreta que de sentido a
alguna parte de la lectura, etc. también usamos habilidades lingüísticas que entran dentro de la
buena lectura.
5.2 Modelos de comprensión lectora
La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas o habilidades lingüísticas,
la que se refiere a la interpretación del lenguaje escrito. Su principal función se basa en el
entendimiento del texto completo, abarcando todos los matices de lo que el autor trata de
decirnos a los lectores. Autores como Cuetos (1996) y Solé (2002) defienden que la
comprensión lectora no es una habilidad homogénea, sino que intervienen otros aspectos en
ella, como factores cognitivos o sociológicos, es decir, aprendizaje de gramática, vocabulario
para entender el texto y conocimientos previos sobre la sociedad para conectar la lectura con
la realidad. En la lectura, el lector no solo extrae información, opinión o aprendizaje, sino que,
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para la interpretación aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Por
tanto, la comprensión de un texto se conecta estrechamente con la visión que cada uno tiene
de la realidad, del mundo y de sí mismo, lo que hace que cada persona, ante un mismo texto,
pueda tener una interpretación única y objetiva. Un ejemplo claro, podría ser la lectura de los
periódicos deportivos, en los que personas de diferente equipo pueden ver un mismo texto de
una manera o de otra, e incluso los propios periódicos, ya sean de una comunidad autónoma o
de otra.
Existen varios modelos de comprensión lectora: modelo de procesamiento ascendente,
modelo de procesamiento descendente y el modelo interactivo.
Modelo de procesamiento ascendente
De acuerdo con la descripción de Medina y Gajardo (2010), el modelo ascendente
corresponde a un modelo fonocéntrico, es decir, pone énfasis en el código.
Este modelo, el más tradicional de los tres, supone que el lector empieza por fijarse en
los niveles inferiores del texto, es decir, en los signos gráficos, las palabras, etc. para ir
aprendiendo las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a las unidades superiores de la
frase y el propio texto. Para llevar a cabo este proceso, el lector debe descifrar los signos,
conocer sus sonidos, pronunciarlos de manera correcta, conocer el significado de cada unidad
(palabras, oraciones, párrafos, etc. y unirlos unos con otros para llegar a un significado global.
Hay evidencias que han probado las limitaciones de este modelo. Por ejemplo, se ha
mostrado con experimentos en los que la percepción de las letras es más rápida en palabras
conocidas que otras que no lo son. Ocurre igual con aquellas personas que no saben hablar
con fluidez un idioma, pero aún así, saben pronunciar ciertas palabras a las que están
acostumbradas.
Además, algunos de estos mecanismos no forman parte del acto de la lectura. Por
ejemplo, el significado no se aprende mediante la oralización de la palabra. Como en el
ejemplo anterior, una persona puede conocer una palabra extranjera y pronunciarla
correctamente de tanto oírla, pero no sabe cómo se escribe. Es decir, el significado debe ir
ligado al significante.
Otro aspecto importante que descarta este modelo como eficaz es que se centra más en
la velocidad de ejecución que en la comprensión. Se enseñaba a decodificar considerando a la
comprensión como algo inferior y automático por el simple hecho de leer correcta y
rápidamente.
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Modelo de procesamiento descendente
En oposición con el enfoque anterior, se enfatizan los procesos superiores que
controlan y dirigen la lectura. El proceso está guiado por las inferencias del lector, es decir, se
sirve más de sus conocimientos sintácticos, semánticos y experiencias que de los detalles
gráficos del texto. Ahora quien cobra más protagonismo es el lector, al contrario que en el
modelo ascendente, pues el significado del texto no reside en el texto, sino en la cabeza del
que lee.
Este modelo ofrece dos cambios importantes para la comprensión lectora. En primer
lugar, le otorga a esta un lugar privilegiado en el proceso de lectura, y en segundo lugar, el
papel principal que se le da al lector.
Mateos (1985) ya demostró errores en este modelo mediante el análisis de
movimientos oculares durante la lectura. Los buenos lectores fijan la mirada en cada palabra,
lo cual indica que la información gráfica está siendo tratada mientras leen.
Modelo interactivo
Este modelo se apoya en la idea de Vega (1984), el cual afirmaba que la comprensión
lectora se alcanza a partir de la conexión entre lo que el lector está leyendo y lo que ya conoce
sobre el tema del texto. Antes de comenzar a leer, el lector ya se plantea aspectos de cómo va
a ser la lectura observando únicamente el tema, el tipo de letra, el título, etc. Para una
definición más concreta, Solé (1996) plantea que en el modelo interactivo se genera una
interrelación entre los procesos ascendentes y descendentes, sin centrarse exclusivamente en
el lector ni en el texto. La noción de comprensión como interacción entre el texto y el lector
concebida en este modelo es ampliada por Condemarín y Allende (2002), quienes proponen
una mirada de la lectura como acto comunicativo, en el cual es posible reconocer diversos
factores congruentes en términos generales con los del esquema comunicacional de Jakobson
(Figura1).
Figura 1. Esquema comunicacional de Roman Jakobson.
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Hay que destacar que los autores hacen hincapié en la multiplicidad de estos factores,
la interrelación que se da entre ellos y su carácter variable. Así, los autores plantean que de
manera fundamental la lectura como acto comunicativo está constituida por un emisor, un
mensaje y un receptor, correspondientes al autor o escritor, el texto escrito y el lector,
respectivamente.
En el modelo interactivo cobra gran importancia la memoria a largo plazo y la
memoria a corto plazo, ya que son las que nos ayudarán realmente en el proceso de lectura, y
por ende, en la comprensión.
En la memoria a largo plazo tenemos acumulada toda nuestra experiencia, por lo que
podemos prever aspectos de la lectura como el lenguaje utilizado, palabras que posiblemente
encontraremos, tema de la lectura, etc. Igualmente, en la memoria a largo plazo tenemos los
conocimientos sobre gramática, léxico, etc. Toda esta información previa ayuda al lector a
formular hipótesis sobre el texto. Estas hipótesis se confirmarán o no en cuanto el lector
avance en la lectura, teniendo que rectificarlas si hiciese falta.
El papel de la memoria a corto plazo es el de recordar información durante unos
instantes para seguir con el proceso de lector. Para comprender necesitamos recordar aspectos
anteriores del texto, como por ejemplo, quien habla en la oración anterior, de qué trataba en
párrafo anterior para seguir el hilo de la lectura.
5.3. Tipos de lectura
Esta primera aproximación a la lectura debe hacernos ver que dentro de ella, hay
varios factores o microhabilidades que usamos en un momento u otro dependiendo del tipo de
lectura que estemos llevando a cabo.
White (1983) realiza una distinción entre los tipos de lectura según la comprensión y
la velocidad lectora. Este autor distingue cuatro tipos de lectura, en función de la
comprensión:
- Lectura extensiva: es aquella consiste en leer textos largos, buscando una
comprensión global del texto. Suele realizarse por placer o por interés.
- Lectura intensiva: pretende extraer información específica de un texto. Un ejemplo
de lectura intensiva sería parte de la realización de este trabajo, en el que se extrae
la información principal de cada texto leído.
- Lectura rápida y superficial: el objetivo principal es buscar uno o varios datos
incluidos en el texto, sin atender al significado completo o global del texto.
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- Lectura involuntaria: es cuando pasamos la vista por un texto, conformándonos
con la esencia del mismo, es decir, con la idea principal. Unos ejemplos de este
tipo de lectura serían los anuncios publicitarios, las noticias, los carteles, etc.
Otro modelo serían los métodos de lectura eficaz, más conocidos como “métodos de
lectura rápida” o de “lectura en diagonal” porque enseñan a recorrer el texto en zigzag y que
definen la eficacia lectora a partir de la velocidad de la comprensión. Así mismo, se
establecen dos categorías de lectura:
- Lectura integral: este tipo de lectura es el más habitual, ya que con él alcanzamos
una comprensión del 50-70% del texto y lo usamos más habitualmente. Solemos
emplearlo para el ocio, el trabajo, en casa o en la calle, ya sea para entender todos
los detalles de un texto o para leer una carta. Aquí se impone la comprensión a la
velocidad, puesto que para entender el texto hace falta más tiempo.
- Lectura selectiva: como su propio nombre indica, este tipo de lectura lo usamos
para seleccionar solo las partes de un texto que nos interesa en función del objetivo
de la lectura o para formarnos una primera idea principal. En esta categoría
predomina la rapidez frente a la comprensión, ya que solo queremos una idea
global y rápida del texto.
5.4 Tipos de textos
La elección de textos adecuados es una de las premisas que el desarrollo de la
comprensión lectora debe tener en cuenta. Es importante que la escuela no se centre en uno o
dos tipos de textos, sino que trabaje con un amplio abanico de posibilidades lectoras. Solé
(2002) señala con el dedo a la escuela, ya que afirma que en los colegios se trabaja con libros
cargados de narraciones o estructuras expositivas que no reflejan aspectos de la vida real, por
ello defiende la idea de que en el proceso de lectura se usen todo tipo de textos, más naturales,
cotidianos y reales.
Uno de los criterios del informe PISA atiende al tipo de texto, donde se diferencian
textos continuos, discontinuos y mixtos.
Los textos continuos se disponen fundamentalmente en párrafos, que a su vez, se
estructuran en capítulos, secciones, etc. Este tipo de textos se encuentran también en los
textos “on-line” como blogs, reportajes, etc. los cuales tienen una extensión corta y atractivos
para los lectores.
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Los textos discontinuos se presentan a través de gráficos, esquemas, mapas, tablas,
hojas informativas, etc. de los que se deben extraer la información.
Los textos mixtos están formados por elementos continuos y discontinuos.
Normalmente el texto mixto aparece en formato impreso en revistas, manuales de consulta,
páginas web donde se combinan textos con gráficos o diagramas.
No debemos olvidar que en los tiempos que corren, la electrónica está presente
prácticamente a diario en nuestras vidas, ya que los jóvenes y no tan jóvenes leen más en
formato digital que en impreso. De hecho, hay datos que demuestran que la lectura digital ha
aumentado exponencialmente en los últimos años, ya sean libros electrónicos, periódicos
digitales, posts en redes sociales como Facebook o Twitter. Las destrezas de lectura digital
son similares a las de la lectura impresa pero con ciertos matices a tener en cuenta. En la
lectura digital se exige una lectura rápida, comprensiva y eficaz, dada la gran cantidad de
información a nuestro alcance, lo que aporta una mayor capacidad de crítica.
5.5 Deficiencias en comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria
Leer es una actividad compleja en la que intervienen factores intelectuales diversos,
por ello sería una falta de rigor hablar de malos lectores como una única categoría, por lo que
una mala lectura se puede deber a distintos aspectos: sociales, motivacionales, intelectuales,
lingüísticos, etc. Los problemas intelectuales no suelen considerarse como déficit único en la
comprensión lectora, ya que si los hay, no solo producen deficiencias en la lectura, sino en
otras facetas del aprendizaje también.
Clemente (2008), en las deficiencias de la comprensión lectora, clasifica los problemas
en dos tipos: funcionales y lingüísticos. Los primeros se refieren a aspectos prácticos, de uso
del lenguaje escrito. El interés mostrado por muchos niños es fruto de su contexto familiar, el
cual propicia una actitud favorecedora hacia la lectura. Se ha comprobado que la práctica
habitual tiene efectos importantes en la capacidad lectora, mientras que la falta de este hábito
produce lectores mediocres. Así pues, un factor para descartar problemas de lectura está en
favorecer contextos ricos en materiales escritos, tanto en la familia como en la escuela.
Aunque se piense que con los momentos de lectura en la escuela es suficiente, es
imprescindible que los niños lean y sean motivados a leer también en sus horas libres, en
bibliotecas infantiles, centros culturales, en casa, etc. El apoyo de los padres a través de la
narración de cuentos y de lecturas compartidas es una práctica esencial para evitar este tipo de
deficiencias funcionales.
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Los problemas lingüísticos parecen ser la causa fundamental y más específica de estos
problemas. Las casusas de naturaleza lingüística se han evidenciado como las más específicas,
las que tienen potencial explicativo para dar cuenta de por qué ciertos alumnos no aprenden a
leer, o lo hacen con gran dificultad.
En este aspecto se pueden distinguir dos causas distintas pero que siempre van de la
mano: el reconocimiento de la palabra escrita y la comprensión del lenguaje oral, reflejado en
la escritura. El fallo en una de las dos da pie a problemas en la comprensión y en la lectura.
El reconocimiento de la palabra conlleva dos vías de acción: la fonología y la léxica.
Si hubiese algún problema en una o en ambas, podríamos hablar de una deficiencia específica
en cada caso. Si la vía fonológica sufre alguna alteración, los alumnos tendrán más
dificultades para decodificar las letras y las palabras poco frecuentes las leerían lentamente y
con dificultad. Estos sujetos son los llamados “disléxicos disfonéticos”. Si el aspecto
fonológico funciona mal, la vía ortográfica se vería afectada también, puesto que si el lector
se concentra en reconocer cada palabra no utilizará con productividad la ortografía. Cuando
esta alteración se presenta en la vía ortográfica, a estos sujetos se les llama “disléxicos
diseidéticos”, quienes podrían manifestar dificultades al confundir palabras homófonas, como
“hasta” y “asta”.
Así pues, podemos confirmar que los aspectos fonológicos son esenciales para leer
correctamente. A partir de la automatización de la vía fonológica podemos construir la vía
léxica. Es obvio que quien lee a menudo permite un reconocimiento global de la palabra y su
lectura es más fluida. Leer fuera del contexto escolar parece algo simple, pero es muy
importante.
En cuanto a la comprensión del lenguaje oral, aparece cada vez más como algo
claramente unido a la comprensión lectora. Los lectores pocos hábiles tienen un vocabulario
pobre y les cuesta muchísimo comprender ciertas frases o tienen dificultad para utilizar el
lenguaje descontextualizado, que es el usado al leer o al escribir, en el que no existe un
contexto determinado. Para corregir este déficit se pueden promover estrategias didácticas que
acostumbren al niño a narrar cosas, exponer ideas, etc.
Otro tipo de problemas tienen que ver con expresar ideas por escrito. Vygotski (1982)
describe como los niños tienen gran facilidad para relatar algún suceso que les ha ocurrido,
pero si les pedimos que lo escriban, tendrán mayor dificultad, puesto que solo presentarían
frases sueltas, como si fuese un telegrama. El autor atribuye esta falta de coordinación entre lo
oral y lo escrito a la dificultad de organizar el texto escrito. El lenguaje hablado surge del día
a día, es más natural y corriente, mientras que lo escrito requiere que el niño construya el
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contexto para expresar lo que quiere contar. Esta dificultad la podemos interpretar como
normal, puesto que es más fácil de entrenar haciendo que el niño escriba sobre cosas
concretas, sobre temas que conozca bien y de lo que le rodea. Hay que pedirle que escriba
sobre lo que le interesa mucho, pequeñas notas, cartas a un amigo, breves relatos, etc.
Como resumen, Clemente (2008: p.172) afirma que “los problemas de lectura y
escritura son variados y sus causas diferentes. Detectarlos a tiempo puede ayudar a superarlos
con mayor facilidad, contando con una ayuda adecuada y competente.”
5.6. Cómo desarrollar la comprensión lectora en alumnos de Educación Primaria
Existen muchas clasificaciones de estrategias para la mejora de la comprensión
lectora, aunque todas coinciden en lo esencial. D´Angelo (2003) defiende tres perspectivas
para la mejora de la comprensión lectora. En primer lugar, la mejora de los materiales usados
en la lectura, es decir, las características que deben tener los textos para facilitar su
comprensión (estructura coherente, la aparición de dibujos o gráficos, vocabulario de su nivel
cognitivo, etc.). En segundo lugar está la instrucción de los alumnos en una serie de técnicas
que permitan mejorar la comprensión (la relectura o repaso, realizar resúmenes y esquemas,
subrayado, el uso de organizadores que sitúan y contextualizan la lectura, extraer las ideas
principales por párrafos o capítulos, etc.). Por último, la tercera perspectiva hace referencia a
mejorar las estrategias de lectura que se emplean mientras leemos (hacerse preguntas,
relacionar la idea del texto con la realidad, el uso de los conocimientos previos para relacionar
esos conceptos, etc.)
Una de las respuestas más comunes ante una pobre comprensión lectora suele ser la de
proporcionar a los alumnos textos muy simples, pero se les estaría imposibilitando aumentar
su vocabulario. De Campos (2002) señala que la respuesta más correcta sería trabajar la
decodificación con el mayor número de palabras posibles, pero siempre partiendo de un
vocabulario más sencillo para después continuar con palabras más complejas.
Los lectores experimentados utilizan estrategias como la paráfrasis y el repaso, las
cuales pueden ser enseñadas a los lectores menos hábiles. La forma más completa de utilizar
la paráfrasis sería ir tomando notas sobre la lectura, en un papel aparte o en los márgenes de la
propia lectura. Otra estrategia es el subrayado de partes principales de la lectura, ideas más
importantes o palabras que se desconocen, para buscarlas en el diccionario y seguir con el hilo
del texto.
Autores como André y Anderson (1978) ya propusieron el autocuestionamiento como
estrategia comprensiva. Una forma eficaz de utilizar esta técnica es ir insertando preguntas en
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un texto. El lector debe preguntarse, según avanza en la lectura, cuestiones como: ¿hay alguna
oración que resuma el párrafo?, ¿hay algo que se repita y se pueda suprimir?, ¿la idea
principal de este párrafo concuerda con esta otra?, etc. Los lectores competentes, a la hora de
resumir y quedarse con lo esencial usan esta estrategia inconscientemente.
La capacidad de distinguir qué es lo esencial de lo que no lo es entra dentro de las
estrategias más importantes en la comprensión lectora. Deducir las ideas principales y
procesar la información selectivamente, aunque no esté explícitamente expresada en el texto,
es decir, inferir la idea principal, es lo que diferencia a un buen lector de uno menos hábil.
Realizar actividades al hilo de la lectura o después es una buena manera de entrenar a los
alumnos a comprender mejor el tema, o temas, sobre el que discurre la lectura.
La elaboración de resúmenes es un proceso complejo que implica el dominio de las
habilidades anteriormente mencionadas: comprender y discriminar las ideas importantes, de
jerarquizarlas, de cuestionarse sobre la relevancia de las mismas, descubrir la estructura
textual… Se podría afirmar que el resumen implica el grado más profundo de la comprensión
lectora y exige habilidades que se desarrollan con la edad, la enseñanza sistemática y la
experiencia del lector. Aebli (1988: 111) define el resumen de esta manera:
Resumir un texto significa reducirlo a las afirmaciones esenciales que contiene. Esto exige dejar de
lado lo que no es esencial y seleccionar lo esencial. Las afirmaciones heterogéneas se agrupan bajo
conceptos de orden superior que abarcan lo común, siendo así captadas de modo más generalizado
y abstracto. Normalmente existen conceptos que integran series enteras de afirmaciones. Por
último, el resumen exige con frecuencia una nueva ordenación de ciertos postulados, de modo que
se encuentre unido lo que se corresponde y que lo contrario se halle confrontado.
Brown y Day (1983) propusieron cuatro reglas a estudiantes para realizar buenos
resúmenes. En primer lugar, se debe eliminar toda la información sin importancia, ya que un
resumen no debe contener información trivial. En segundo lugar, debe eliminar toda
información que sea redundante, para que aparezca una sola vez lo importante. En tercer
lugar, se deben usar en los resúmenes oraciones subordinadas, de esta forma se garantiza que
los alumnos introduzcan la información con cierta estructura. Por último, se debe entresacar
del texto una frase que enuncie de una forma característica el tema principal. Si no la hubiese,
el lector debe construir una e incluirla en el resumen.
El conocimiento previo constituye la comprensión inferencial con el que el lector
formula anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto. Este conocimiento previo
encierra parte de la esencia de la comprensión lectora ya que se produce la verdadera
interacción entre el texto y el lector ya que se puede completar información ausente por medio
de lo que el lector ya sabe. Algunas habilidades relacionadas pueden ser la predicción de
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resultados, la inferencia de significados de palabras desconocidas, la interpretación del
lenguaje figurativo, etc. Algunas propuestas de mejora en la lectura insisten en la utilización
del conocimiento previo. La mejor forma de trabajar este aspecto es realizar actividades antes
de empezar la lectura, las cuales pretenden despertar los conocimientos que el lector tiene
sobre el tema del texto.
6. UNIDAD DIDÁCTICA
Esta Unidad Didáctica se elabora después de observar las puntuaciones de los alumnos
en la prueba de control (Figura 5) que utilizamos para conocer su nivel de comprensión
lectora y en qué apartados tienen más dificultades. A cada apartado de la prueba se le asignó
una puntuación según una rúbrica (ANEXO 2) elaborada por nosotros mismos, apoyándonos
en el marco teórico. La puntuación máxima de la prueba es de 8, ya que hay 8 actividades y
cada una vale un punto, y como se puede observar en la tabla muy pocos alumnos llegaron a
tal puntuación.
Notas 5º A Notas 5º B Notas 6º A Notas 6º B Notas 6º C 2 6.5 7 5 5.75 1 3 8 3 3.5
3.25 6 3.5 8 8 5 5.25 5.5 8 6 5 7 6.5 1.5 6.25
3.5 4 2.5 3.25 5 7 5.5 2.5 2.5 6
4.5 1 7 6.5 5.5 6.75 7 4.25 5.5 7.25
7 7.5 4.5 2 5.75 3.5 4.75 3.75 4 7
6.25 2.5 4 5.5 3.5 6.5 3 4 6.5 4 4.5 1.75 5.5 7 5.75 4.5 4.5 3 2.5 6 4.5 4.5 2.5 3 1.75
6.75 5.5 7.5 5.5 4 3.5 5.75 1.5 5.75 6.5 5 5 7.5 5 6
4.5 4.75 5.5 3 2.5 4
Total: 115.5 Total: 121 Total: 77.5 Total: 79.25 Total: 91
Media: 4.62 Media: 4.84 Media: 4.56 Media: 4.67 Media: 5.35
Figura 2. Tabla de puntuaciones de la prueba
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Nivel de concreción y destinatarios
Esta Unidad Didáctica sobre la comprensión lectora se desarrollará en el C.E.I.P. San
Bonoso y San Maximiano de Arjona (Jaén). Más concretamente, se trabajará con todos los
niños de tercer ciclo de Primaria, ya que su habilidad lectora está más avanzada y tienen más
madurez para responder con acierto a las indicaciones que se les darán durante las pruebas.
Las características que presentan estos alumnos son de un nivel cognitivo normal, habiendo
dos niños con altas capacidades en uno de los grupos de quinto curso, a los que se les pasarán
las mismas pruebas.
Descripción general de la unidad didáctica y justificación
La elaboración de la Unidad Didáctica que presentamos tiene como objetivo principal
desarrollar en los alumnos la comprensión lectora trabajando una serie de contenidos propios
de este ciclo, entre los que se incluyen aspectos de comprensión de textos escritos o el uso de
estrategias para la comprensión lectora. Para ello nos hemos planteado una serie de objetivos
específicos, tomando como referencia los objetivos generales de la etapa para la asignatura de
Lengua y literatura que aparecen en el DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en la
Comunidad de Andalucía, dentro de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
Objetivos
Generales de etapa:
1. O.LCL.1: Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión,
comunicación e interacción facilitando la representación, interpretación y comprensión
de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
2. O.LCL.4: Leer y comprender distintos tipos de textos apropiados a su edad, utilizando
la lectura como fuente de placer y enriquecimiento personal, aproximándose a obras
relevantes de la tradición literaria, sobre todo andaluza, para desarrollar hábitos de
lectura.
3. O.LCL.5: Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de
acuerdo a las características propias de los distintos géneros y a las normas de la
lengua, en contextos comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e
intereses.
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4. O.LCL.6: Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas
tecnologías, para obtener e interpretar la información oral y escrita, ajustándola a
distintas situaciones de aprendizaje.
Objetivos específicos de la Unidad Didáctica:
1. Potenciar la comprensión lectora dentro de las aulas y fuera de ellas.
2. Conocer y perfeccionar las estrategias para la comprensión lectora.
3. Expresar y sintetizar lo importante del texto.
4. Analizar textos escritos, extrayendo las ideas principales y secundarias.
5. Enriquecer su vocabulario, favoreciendo la expresión, la comprensión oral y la
expresión escrita.
6. Descubrir la lectura como fuente de información del mundo que rodea al alumno.
7. Despertar y aumentar el interés del alumnado por la lectura como disfrute personal.
8. Adquirir una velocidad lectora adecuada.
9. Expresión oral.
Competencias clave:
a) Comunicación lingüística.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Contenidos
Los bloques de contenidos más concretos que se trabajarán en esta Unidad Didáctica
serán el bloque 2 y el bloque 3 y en menor medida el bloque 4 y el bloque 5.
Bloque 2: “Comunicación escrita: leer”:
2.1. Lectura de textos en distintos soportes (impresos, digitales y multimodales) tanto en el
ámbito escolar como social.
2.3. Lectura de diferentes tipos de textos y su comprensión e interpretación de los elementos
básicos de los textos escritos.
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2.4. Uso de estrategias para la comprensión lectora: antes de la lectura, a través de
información paratextual, anticipar hipótesis y análisis de la estructura del texto y su tipología;
durante y después de la lectura, extracción de conclusiones e intención del autor.
2.5. Gusto por la lectura: selección de lecturas personales cercanas a sus intereses de forma
autónoma como fuente de disfrute y ampliación de los propios conocimientos.
2.8. Participación en acciones contempladas en el plan lector del centro referidas a la
comprensión y dinamización lectora: club de lectura, apadrinamiento lector, etc.
Bloque 3: “Comunicación escrita: escribir”:
3.1. Redacción de textos creativos, copiados o dictados, con diferentes intenciones tanto del
ámbito escolar como social con una caligrafía, orden y presentación adecuados y con un
vocabulario acorde al nivel educativo. Plan de escritura.
3.2. Planificación de textos, organización del contenido y uso de los recursos lingüísticos
necesarios según la intención comunicativa y el tipo de textos, para escribir textos
instructivos, publicitarios y narrativos de carácter gráfico.
3.5. Revisión y mejora de la redacción del texto mediante la elaboración de borradores, con
ayuda de sus iguales y el profesorado, usando un vocabulario adecuado a la edad.
3.8. Evaluación, autoevaluación y coevaluación de las producciones escritas.
Bloque 4: “Conocimiento de la lengua”:
4.1. Consolidación de las nociones gramáticas, léxicas, fonologías y ortográficas adquiridas
en ciclos anteriores.
Bloque 5: “Educación Literaria”:
5.5. Hacer referencia expresa al narrador, a los personajes tanto principales como secundarios,
el espacio y el tiempo en obras literarias leídas o dramatizadas; de producción propia o ajena.
Desarrollo de la Unidad Didáctica
Antes de comenzar con el grueso de la Unidad Didáctica, haremos un sondeo para
conocer los gustos de los alumnos y basar las actividades en ellos, pues no queremos que los
alumnos lean textos que no sean de su agrado, pues perderían la motivación antes de empezar.
No debemos olvidar que los textos tienen que ser adecuados a la edad de los alumnos, por la
dificultad de vocabulario o las reflexiones que puedan ir implícitas en los textos. Como ya
sabemos cuáles son los aspectos en los que los alumnos tienen más dificultades, gracias a la
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prueba de control, empezaremos por ellos: velocidad lectora, subrayado, extracción de ideas
principales y secundarias y redacción de un resumen en el que aparezcan las partes más
relevantes del texto.
Los colores serán importantes durante el transcurso del aprendizaje, pues cada color
servirá para identificar un concepto, ya sea para indicar lugares, personajes o ideas principales
y secundarias. Se tratarán diferentes tipos de textos, que se irán alternando durante las
sesiones, aunque todo lo que se aprenda, se utilizará en un libro de literatura para resumirlo y
trabajar con él.
El trabajo de la Unidad Didáctica ocupará once semanas y cada sesión se realizará
durante las clases de Lengua Castellana y Literatura, una sesión a la semana, excepto la última
semana, en la que se usarán dos horas. El trabajo final será entregar un resumen del libro
elegido, después de conocer todas las estrategias de comprensión lectora.
Sesión 1: Una velocidad lectora adecuada
Escogeremos un texto (ANEXO 3) para leerlo en voz alta en clase. Los alumnos
deberán leer por turnos, para comprobar que la velocidad lectora es la adecuada y no es una
de las causas de sus dificultades. En un papel aparte, estarán los nombres de todos los niños
de la clase y cada uno deberá indicar quién lee con tono adecuado, enfatiza las oraciones
exclamativas o si la velocidad es la correcta. A continuación, habrá un pequeño debate en el
que los alumnos deberán indicar quién tiene más dificultades y ayudarlo, diciéndole en qué
aspecto ha cometido un error y cómo mejorar. Deberán levantar la mano para hablar, respetar
el turno de palabra de cada compañero y no interrumpir mientras habla.
Con una velocidad lectora adecuada para la comprensión lectora, podemos pasar a la
siguiente estrategia.
- Contenidos:
� 2.1.
- Objetivos:
� Específico 8
- Materiales:
� Fragmento de la obra Platero y yo.
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Sesión 2: Creando hipótesis
Después de elegir entre varios temas que interesan a todos los alumnos, escogeremos
un libro para trabajar durante la unidad, el cual se les dará ya impreso para que cada uno tenga
una copia. El libro elegido es La voz del árbol de Vicente Muñoz Puelles (2014) (ANEXO 4).
Antes de empezar a leer, los alumnos mirarán las páginas y el título para hacer hipótesis sobre
lo que trata el libro indicando por qué tienen esa idea, cuál puede ser el argumento o cuáles
pueden ser los protagonistas. Así, podemos incitar a los alumnos a descubrir si tienen razón
sobre sus hipótesis y motivarlos a leer el libro.
- Contenidos:
� 2.1. y 2.4.
- Objetivos:
� Específico 8
- Materiales:
� Fotocopias del libro La voz del árbol
Sesión 3: Subrayado
Antes de empezar con esta actividad, se les darán a los alumnos las siguientes pautas
para un correcto subrayado:
� Lee el texto una vez sin subrayarlo, prestando atención a lo que lees.
� No subrayes líneas, sino palabras o sintagmas.
� Procura que la gran mayoría de palabras subrayadas sean sustantivos.
� Revisa el texto por última vez.
Los alumnos, por parejas, leerán el primer capítulo en clase en voz alta. Al terminarlo,
los alumnos deberán volver a leer el capítulo y subrayar conceptos importantes de la lectura,
como protagonistas o lugares donde transcurre este capítulo y buscar las palabras
desconocidas en el diccionario. Cada concepto se subrayará de un color diferente. Cada grupo
tendrá una hoja donde podrá escribir todos los aspectos que se piden. Al finalizar la segunda
lectura, hablaremos sobre este primer capítulo y lo que han extraído cada uno, debatiendo
sobre ello y si es correcto o no. Para finalizar esta sesión, se les pedirá que hagan lo mismo
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con el segundo capítulo, pero en casa, para practicar lo que han aprendido y exponerlo al
comienzo de la siguiente sesión. Es importante que practiquen para automatizar cada una de
las estrategias que se les enseñan.
- Contenidos:
� 2.1. y 2.5.
- Objetivos:
� O.LCL.4.; específico 2, específico 3, específico 6, específico 7, específico 8.
- Materiales:
� Libro La voz del árbol, diccionario y rotuladores de distintos colores.
Sesión 4: Subrayado (II)
Durante esta sesión, se aplicará lo aprendido en la anterior, pero con un tipo de texto
diferente. Se les dará a los alumnos un periódico (Diario Jaén) con noticias reales y actuales
cercanas a ellos. Después escogerán una noticia y tendrán que subrayar palabras clave del
texto utilizando distintos colores. A continuación contarán a sus compañeros de qué trata su
noticia.
- Contenidos:
� 2.1.; 2.5.
- Objetivos:
� O.LCL.4, Específico 2, específico 3, específico 6, específico 9.
- Materiales:
� Periódico, rotuladores de distintos colores
Sesión 4: extraer ideas principales y secundarias
Los alumnos deberán leer el tercer capítulo en clase y en voz alta. Esta vez los
alumnos, aparte de subrayar los principales conceptos de la lectura y palabras desconocidas
con lápiz en el segundo visualizado, tienen que extraer las ideas principales y secundarias,
usando un rotulador de color distinto para cada una. A partir de las palabras o sintagmas que
subrayen, deben escribir sobre la idea principal del capítulo. Como en cada sesión, cada pareja
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expondrá qué ha escrito y por qué, para después debatirlo con los compañeros. Del capítulo 4
al 7 lo harán en casa, pues en las tres siguientes sesiones no usaremos el libro.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.2, 3.5, 3.8, 4.1.
- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, específico 1, específico 2, específico 3, específico
4, específico 5.
- Materiales:
� Libro La voz del árbol, lápiz, rotuladores de distintos colores.
Sesión 5: extraer ideas principales y secundarias (II)
Durante la quinta sesión, los alumnos deberán leer una carta formal (ANEXO 5) en la
que el director de una empresa da las gracias a sus empleados por su esfuerzo incondicional y
los anima a seguir con ese ánimo y energía. A los alumnos se les pedirá que, después de leer
la carta, expliquen de qué trata la carta y qué es lo que dice el director a sus empleados,
subrayando las ideas principales que pueda haber en el escrito. El quinto capítulo del libro lo
harán en casa para exponerlo en clase al comienzo de la siguiente sesión.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.2., 3.5., 3.8., 4.1.
- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, específico 1, específico 2, específico 3, específico
4, específico 5, específico 9.
- Materiales:
� Carta del director, lápiz, rotuladores de distintos colores.
Sesión 6: A través del espejo
En esta sesión, los alumnos deberán leer el fragmento de un texto, en el que ya tendrán
palabras subrayadas. Algunas serán de un nivel algo más avanzado del que tienen los
alumnos. Después de buscar en el diccionario las palabras que desconozcan, deberán volver a
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escribir el texto, pero poniendo el antónimo de cada palabra subrayada, invirtiendo así el
sentido del texto.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.2., 3.5., 4.1.
- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, O.LCL.6, específico 1, específico 2, específico 3.
- Materiales:
� Texto con palabras subrayadas, diccionario.
Sesión 7: El resumen
Una vez que los alumnos dominan el uso de las estrategias que ya se han practicado,
es hora de aprender a resumir textos de forma coherente y con sentido. Para este primer
acercamiento al resumen, les daremos unas pautas, como hicimos con el subrayado. Estas
consignas serán:
� Divide el texto en partes. Si ya viene dividido en párrafos no hace falta.
� Asigna a cada párrafo una oración simple. Debes evitar escribir más de un
verbo en cada oración.
� Asigna a cada oración tres partes bien diferenciadas. Sujeto + verbo +
complemento.
� Une las oraciones simples con un conector textual.
� Elige un sujeto para cada oración.
� Elige un verbo para cada oración.
� Elige las palabras clave de cada parte, preferentemente sustantivos.
� Elige los conectores textuales que unirán las oraciones.
� No pienses en el resumen hasta el final. Lo que debes hacer es ir construyendo
una oración por cada párrafo o parte del texto.
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� Cuando tengas las oraciones simples, solo te queda unir cada una de ellas con
la ayuda de los conectores.
En primer lugar, usaremos el fragmento de Platero y yo para empezar a resumir. Para
que sea más ameno, resumiremos entre todos. Los alumnos levantarán la mano para decir
palabras clave del texto y el maestro las irá escribiendo en la pizarra. Cuando tengamos todas
las palabras, los alumnos escribirán un pequeño resumen usando esas palabras en una hoja y
después lo leerán en voz alta.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 2.5., 3.1., 3.2., 3.5., 4.1.
- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, específico 1, específico 2, específico 3, específico
4, específico 5 y específico 9.
- Materiales:
� Fragmento de Platero y yo, lápiz, rotuladores de colores.
Sesión 8: El resumen (II)
Para esta sesión usaremos el libro con el que estamos trabajando. Los alumnos deben
tener leído y subrayado hasta el capítulo 7. En primer lugar, leerán el capítulo 8 del libro en
voz alta y por turnos. A continuación, volverán a leer el libro subrayando las palabras u
oraciones clave con distintos colores para diferenciar. Después usarán las pautas que les
dimos al principio para realizar el resumen. Para finalizar, los alumnos leerán sus resúmenes
por parejas en voz alta.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 2.5., 3.1., 3.2., 3.5., 4.1. y 5.5
- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, específico 1, específico 2, específico 3, específico
4, específico 5, específico 7, específico 8 y específico 9.
- Materiales:
� Libro La voz del árbol, lápiz, rotuladores de colores, diccionario.
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Sesión 9: El resumen (III)
En esta ocasión, dejaremos de lado el libro para usar las redes sociales. Para comenzar
con la sesión, a los alumnos se les dará un recorte de un periódico con la mima noticia a
todos. Después de leerla, subrayarán los conceptos importantes. A continuación, los alumnos
encenderán los ordenadores de la clase y entrarán en Twitter, la red social con la que
trabajaremos. El maestro ya habrá creado un perfil para la actividad con el nombre de la clase.
Los alumnos entrarán en el perfil y escribirán un resumen del recorte de periódico. Lo
peculiar de esta red social es que solo se pueden escribir 140 caracteres. Ese será el reto para
los alumnos. Subirán a la red su resumen por orden, avisando cada uno cuando termina para
subir otro comentario el siguiente niño.
En casa deberán subrayar el capítulo 9 del libro y solo quedaría el último capítulo, que
se trabajará en clase el siguiente día.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 2.5., 2.8., 3.1., 3.2., 3.5., 4.1, y 5.5.
- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, O.LCL.6, específico 1, específico 2, específico 3,
específico 4, específico 5 y específico 6.
- Materiales:
� Periódico, ordenadores, lápiz, rotuladores de colores.
Sesión 10: El resumen (IV)
En esta sesión, los alumnos deberán trabajar sobre el último capítulo del libro. Al
terminar esta clase, les pediremos que usen todo lo que han aprendido para realizar un
resumen del libro completo para entregarlo dos semanas después. A parte del resumen,
también deberán entregar una hoja con las definiciones de las palabras desconocidas que se
han ido encontrando a lo largo de las sesiones. Se tendrá en cuenta la originalidad, la
ortografía y la limpieza en la escritura.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 2.5., 3.1., 3.2., 3.5., 4.1. y 5.5
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- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, específico 1, específico 2, específico 3, específico
4, específico 5, específico 7, específico 8 y específico 9.
- Materiales:
� Libro La voz del árbol, lápiz, rotuladores de colores, diccionario.
Sesión 11: Finalización de la Unidad Didáctica
Para finalizar la Unidad Didáctica, los alumnos intercambiarán sus trabajos como
evaluación colaborativa para corregir posibles errores de forma o contenido. A continuación,
se escogerán algunos trabajos aleatoriamente y saldrán a la pizarra para leer sus resúmenes
delante de sus compañeros. Después, entregarán sus resúmenes al docente para su posterior
evaluación.
- Contenidos:
� 2.1., 2.3., 2.4., 2.5., 2.8., 3.1., 3.2., 3.5., 3.8., 4.1. y 5.5.
- Objetivos:
� O.LCL.1, O.LCL.4, O.LCL.5, O.LCL.6, específico 1, específico 2, específico 3,
específico 4, específico 5, específico 6, específico 7 y específico 9.
- Materiales:
� Resumen del libro, hoja con definiciones buscadas en el diccionario y actividades de cada sesión.
Evaluación
La evaluación de esta Unidad Didáctica será continua, ya que es importante tanto el
resultado final como el proceso de aprendizaje. Puesto que la evaluación debe estar conectada
con los objetivos, los principales criterios serán los siguientes:
1. Utiliza el lenguaje como herramienta para expresarse adecuadamente.
2. Lee y comprende distintos tipos de textos.
3. Reproduce, crea y utiliza distintos tipos de textos adecuadamente.
4. Utiliza correctamente los medios que tiene a su alcance para obtener información
relevante.
5. Conoce las estrategias para la comprensión lectora.
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6. Sintetiza correctamente un texto usando las estrategias para la comprensión lectora.
7. Tiene una velocidad lectora adecuada.
8. Se expresa correctamente, tanto por escrito como oralmente.
9. Toma en consideración la opinión de sus compañeros.
10. Respeta a sus compañeros y el turno de palabra.
Como instrumentos de evaluación se utilizarán los siguientes:
1. El primer instrumento que se utilizará será una hoja de seguimiento con los principales
criterios de evaluación en la que se irá apuntando si el alumno cumple con cada
objetivo en cada sesión. En este apartado de la evaluación, el criterio que más destaca
es el del comportamiento en clase, el respeto a los compañeros y el orden en la clase.
Este aspecto contará con un 20% de la nota final.
2. Un segundo instrumento serán los pequeños trabajos que han ido realizando durante
cada sesión: noticias del periódico Diario Jaén, carta formal del director, “a través del
espejo”, fragmento de Platero y yo y comentario en Twitter. Este conjunto de
actividades tendrán un 20% de la nota final, teniendo cada actividad un total de 0,40
%.
3. Resumen completo del libro y exposición del mismo al final de la Unidad Didáctica.
Esto será el grueso de la nota final, que contará con el 60%.
7. CONCLUSIONES
El efecto Mateo, término que fue adoptado por Keith Stanovich para descubrir
cómo los lectores adquirimos la habilidad para leer, se hace evidente en el caso de la
lectura: el niño que mejor lee es el que más lee, con lo cual cada vez lee mejor; el que
lee mal, lee poco, con lo cual no mejora. En definitiva, el que más lo necesita no lee, y
el que menos lo necesita más lee, por eso unos mejoran y otros se estancan, obviando
los alumnos que tengan problemas fisiológicos o psicológicos. Es por ello
imprescindible la ayuda tanto del maestro como de los padres y las madres, quienes
deben fomentar y motivar la lectura en los niños. Esta, pienso, es la base para una
correcta comprensión lectora.
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La lectura es la esencia de la competencia lectora, y a su vez leer, el proceso
que lleva a cabo la comprensión del lenguaje escrito, además de permitir el
establecimiento de una interacción entre el lector y el texto.
La comprensión lectora es importante para que el alumno alcance un
entendimiento pleno del texto, para desarrollar el conocimiento, tanto académico
como personal, así como participar en la sociedad. Es por ello que la comprensión
lectora abarca un gran abanico de ámbitos: educativos, laborales, de educación
informal o el simple hecho de leer un libro en los ratos libres.
En la ley educativa actual nos encontramos la gran importancia de la
comprensión lectora, tanto en los contenidos como en los objetivos del área de Lengua
Castellana y Literatura, siendo el área más significativa, ya que influye en el resto de
ellas.
La lectura y su comprensión es uno de los objetivos primordiales para los
maestros y los alumnos durante la Educación Primaria. Para conseguirlos, es
fundamental tener en cuenta todas las variables: la decodificación, los conocimientos
previos del lector, los objetivos o los contenidos, sin olvidar la motivación y el gusto
por la lectura.
La metodología que se practica en los centros educativos, o al menos en el que
nosotros estuvimos, deja bastante que desear. Durante el proceso de enseñanza de la
lectura es fundamental no dejar de lado agentes tan importantes como son las
estrategias, aspecto que al parecer se practica habitualmente. Estas estrategias
acompañarán en todo momento al alumno en este complejo proceso que es la lectura y
su comprensión, aunque de forma inconsciente.
El importante papel que juega la comprensión para el alcance de una
competencia lectora eficiente en tan alto, que se ha visto necesario elaborar una serie
de pruebas para medirla. Dichas pruebas tratan de detectar posibles dificultades en la
misma, pero para ello, deben centrarse en la mejora de la comprensión y su proceso de
aprendizaje.
La propuesta didáctica permitirá llevar a cabo todos los aspectos recogidos en
el marco teórico, con la finalidad de facilitar al alumno su avance a lo largo de su
desarrollo escolar.
La realización del presente Trabajo de Fin de Grado me ha permitido observar
de manera directa las dificultades que tienen los alumnos a la hora de enfrentarse a un
texto. Como consecuencia de esos errores he podido crear una unidad didáctica como
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herramienta que, a mi parecer, es elemental y completa para intentar ayudar a los
alumnos a desarrollar una comprensión lectora eficiente, capacitándolos para un
avance en su futuro aprendizaje.
30
8. BIBLIOGRAFÍA
- Aebli. H. (1988). Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea.
- Alliende, F. y Condemarín, M. (2002). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo.
Santiago. Editorial Andrés Bello.
- André, M.E. y Anderson, T.H. (1978). “The development and evaluation of a self-
questioning study technique”. Reading Research Quarterly, nº 79.
- Brown, A; Day, J. y Jones, R. (1983). “The development of plans for summarizing
text”. Child development, 54, 968-979.
- Clemente, M. (2008). Enseñar a leer: Bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid.
PIRÁMIDE.
- Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura: diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de lectura. Madrid. Escuela Española.
- De Vega, M. (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Alianza Psicología.
- Del Campo, M.E. (2002). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.
Madrid. Sanz y Torres.
- D´Angelo, E. (2003). “Tratamiento educativo de problemas de aprendizaje”. En Gento
Palacios, S. (coor), Educación Especial (499-630). Madrid. Sanz y Torres.
- Mateos, M. (1985). “Comprensión lectora: Modelos, entrenamiento y evaluación”.
Infancia y Aprendizaje, 31-32, 5-19.
- Medina, A. y Gajardo, A. (2010). Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de
Textos. Santiago. Ediciones UC.
- Muñoz, V. (2014). La voz del árbol. Madrid, Anaya.
- Solé, I. (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Barcelona. Grao
- Solé, I. (2002). Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.
31
- White, V. (1983). “Approaches to the reading teaching”, en Teaching Language as
Communication, Primeres Jornades Pedagògiques d´Anglés. Barcelona. España.
BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA
- DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en la Comunidad de Andalucía,
dentro de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/descargasrecursos/curriculo-
primaria/pdf/PDF/decreto.pdf Consultado el 17-6-2017
- (Currículo de Lengua Española y Literatura)
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/descargasrecursos/curriculo-
primaria/lengua.html Consultado el 17-6-2017
- (Consejos para enseñar a subrayar un texto)
http://justificaturespuesta.com/5-consejos-para-ensenar-a-subrayar-un-texto-a-los-
alumnos/ Consultado el 19-6-2017
- (Consejos para redactar un resumen)
http://justificaturespuesta.com/10-trucos-infalibles-para-redactar-un-resumen-
perfecto/#more-5517 Consultado el 19-6-2017
- (Fragmento de Platero y yo)
http://www.rinconcastellano.com/biblio/sigloxx_98/jrjimenez_platero.html
Consultado el 20-6-2017
- (Efecto San Mateo relacionado con la lectura)
http://educacion.laguia2000.com/general/el-efecto-mateo-en-educacion Consultado el
24-6-2017
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9. ANEXOS
ANEXO 1. PRUEBA DE CONTROL
Había en la ciudad de El Cairo un hombre cansado de trabajar para ganarse el
sustento. Tanto había trabajado que el sueño le rindió una noche debajo de la higuera de su
jardín. En el sueño vio a otro hombre que se sacaba de la boca una moneda de oro y le decía:
“Tu fortuna está en Persia, en la ciudad de Isfaján; vete a buscarla”.
A la mañana siguiente se despertó y emprendió el largo viaje. Después de muchos
días de viaje, llegó al fin a Isfaján, y se tendió a dormir en un patio. Había al lado una casa en
la que entraron a robar unos ladrones. Los vecinos, al ver a los ladrones comenzaron a gritar
hasta que un capitán acudió con sus soldados y los ladrones huyeron por los tejados. El
capitán mandó registrar los alrededores y se encontraron durmiendo al hombre que venía de
El Cairo. Los guardias pensaron que era uno de los ladrones y comenzaron a pegarle para que
hablara. Recibió tantos azotes con varas de bambú que estuvo cerca de la muerte. A los dos
días recobró el sentido en la cárcel. El capitán lo mandó buscar y le preguntó quién era. El
hombre contestó: “Soy de la famosa ciudad de El Cairo y mi nombre es Mohamed”. El
capitán le preguntó por qué había venido desde un país tan lejano. El hombre le dijo la
verdad: “Un hombre me ordenó en sueños que viniera, porque aquí estaba mi fortuna. Ya
estoy en Isfaján y veo que la fortuna que me prometió deben ser los azotes que tan
generosamente me dieron”.
Ante estas palabras, el capitán se rió y le contó: “Hombre alocado, tres veces he
soñado con una casa en la ciudad de El Cairo en cuyo fondo hay un jardín con una higuera y
una fuente, y bajo la fuente un tesoro. No he creído nunca en esa mentira. Tú, sin embargo,
has pululado de ciudad en ciudad por tu sueño. Que no te vuelva a ver en Isfaján. Toma estas
monedas y vete. ”El hombre cogió las monedas y volvió a su casa loco de alegría en busca del
tesoro. Allí estaba el jardín con la higuera y la fuente; debajo de la fuente de su jardín (que era
la fuente del sueño del capitán) comenzó a cavar hasta desenterrar el tesoro.
¿RECUERDAS LO QUE HAS LEÍDO?
1.- El texto no tiene título, ponle el que a ti te parezca.
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2.- Sin buscar en el diccionario, di qué pueden significar las dos palabras en negrita.
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3.- ¿En qué lugares se desarrollan los hechos de la historia?
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4.- Ordena las siguientes frases según aparecen en el texto:
___ Recibió tantos azotes con varas de bambú que estuvo cerca de la muerte.
___ Los guardias pensaron que era uno de los ladrones.
___ Tú, sin embargo, has pululado de ciudad en ciudad por tu sueño.
___ A la mañana siguiente se despertó y emprendió el largo viaje.
___ Comenzó a cavar hasta desenterrar el tesoro.
5.- Realiza un resumen de máximo cinco líneas del texto.
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6.- Ahora, haz un resumen de una frase del texto que has leído.
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7.- ¿Qué enseñanza o idea crees que pretende transmitir la historia?
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8.- Escribe lo que piensas sobre Mohamed. ¿Cómo crees que era físicamente? ¿Y su personalidad?
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9.- ¡Ahora es tu turno! ¿Tienes alguna pregunta/duda que te haya surgido al leer la historia de
Mohamed? Si es así, escríbelas a continuación.
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Nombre: Curso: Grupo:
¿Lees fuera de la escuela por gusto? Si la respuesta es sí, di qué lees y durante cuánto tiempo.
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ANEXO 2. RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE PRUEBA DE CONTROL
RÚBRICA PARA EVALUACIÓN DE OBJETIVOS
Objetivos 0.25 puntos 0.5 puntos 0.75 puntos 1 punto Identifica Tiene
dificultades para
reconocer el
contenido del
texto.
Reconoce todos
los personajes
principales y
hechos del texto.
Reconoce el
contenido del
texto, a través de
los personajes
principales y
escenarios.
Reconoce el
contenido del
texto, a través de
los personajes
principales,
escenario y
hechos.
Interpreta Atribuye con
dificultad la
totalidad del
significado o
significados del
texto propuesto.
Atribuye
significación de
lo que
representan los
personajes en el
texto.
Atribuye
significación a
hechos y
espacios y en
función a
contextos
externos que
presenta el
texto.
Atribuye
significación a
hechos, espacios
y personajes
principales y
secundarios en
función a
contextos
externos.
Resume Muestra
dificultad para
sintetizar el
texto dado y
expresarlo con
sus palabras.
Expresa
fragmentos del
texto
copiándolos
literalmente.
Expresa las ideas
principales del
texto y transmite
a través de un
cuadro sinóptico
utilizando sus
propias
palabras.
Expresa y
sintetiza lo
importante y
resaltante del
texto para
poderlo
transmitir.
Infiere Emite
conclusiones
que no están
expresadas
literalmente en
el contenido del
texto propuesto.
Emite
conclusiones del
texto.
Emite
conclusiones del
texto
copiándolas
literalmente del
texto propuesto.
Emite con
dificultad las
conclusiones del
texto propuesto.
Memoriza Tiene dificultad
para recordar
contextos,
hechos y
personajes.
Recuerda parte
de los contextos,
hechos y
personajes.
Recuerda
contextos,
hechos y
personajes pero
los escribe mal.
Recuerda
contextos, hechos
y personajes y los
escribe
correctamente.
36
ANEXO 3. FRAGMENTO DE “PLATERO Y YO”. IV- EL ECLIPSE
Nos metimos las manos en los bolsillos, sin querer, y la frente sintió el fino aleteo de la
sombra fresca, igual que cuando se entra en un pinar espeso. Las gallinas se fueron
recogiendo en su escalera amparada, una a una. Alrededor, el campo enlutó su verde, cual si
el velo morado del altar mayor lo cobijase. Se vio, blanco, el mar lejano, y algunas estrellas
lucieron, pálidas. ¡Cómo iban trocando blancura las azoteas! Los que estábamos en ellas nos
gritábamos cosas de ingenio mejor o peor, pequeños y oscuros en aquel silencio reducido del
eclipse.
Mirábamos el sol con todo: con los gemelos de teatro, con el anteojo de larga vista, con una
botella, con un cristal ahumado; y desde todas partes: desde el mirador, desde la escalera del
corral, desde la ventana del granero, desde la cancela del patio, pos sus cristales granas y
azules…
Al ocultarse el sol que, un momento antes, todo lo hacía dos , tres, cien veces más grande con
sus complicaciones de luz y oro, todo, sin la transición larga del crepúsculo, lo dejaba solo y
pobre, como si hubiera cambiado onzas primero y luego plata por cobre. Era el pueblo como
un perro chico, mohoso y ya sin cambio, ¡Qué tristes y qué pequeñas las calles, las plazas, las
torres, los caminos de los montes!
Platero parecía, allá en el corral, un burro menos verdadero, diferente y recortado; otro
burro…
V- ESCALOFRÍO
La luna viene con nosotros, grande, redonda, pura. En los prados soñolientos se ven,
vagamente, no sé qué cabras negras, entre las zarzamoras… Alguien se esconde, tácito, a
nuestro pasar… Sobre el vallado, un almendro inmenso, níveo de flor y de luna, recuela la
copa con una nube blanca, cobija el camino asaeteado de estrellas de marzo… Un olor
penetrante a naranjas… humedad y silencio… La cabaña de las Brujas… -¡Platero, qué…
frío!
Platero, no sé si con su miedo o con el mío, trota, entra en el arroyo, pisa la luna y la hace
pedazos. Es como si un enjambre de claras rosas de cristal se enredara, queriendo retenerlo, a
su trote.
Y trota Platero, cuesta arriba, encogida la grupa cual si alguien le fuese a alcanzar, sintiendo
ya la tibieza suave, que parece que nunca llega, del pueblo que se acerca…
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ANEXO 4. PORTADA DEL LIBRO “LA VOZ DEL ÁRBOL”
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ANEXO 5. CARTA FORMAL DEL DIRECTOR Estimados señores/as trabajadores/as:
Por medio de la presente carta, es un honor para nosotros presentarle al nuevo
miembro de la empresa, el Sr. Pedro García, quien ocupará el puesto de Jefe de Sección a
partir de hoy.
Cabe señalar que un Jefe de Sección debe mantener en todo momento la solidaridad y
la unión entre los compañeros de trabajo creando un ambiente grato para realizar las
funciones laborales, pues esto demostrará el gran don de mando que puede tener con el
personal que dirige. Así mismo mantendrá un gran profesionalismo ante la cuenta el Sr.
García.
Para nosotros es un gusto poder contar con personas como el Sr. García, quien
demostrará el compromiso que siente para con la empresa, el mismo que dará todos los
aportes necesarios para incrementar nuestra producción.
Nos agradaría que todos ustedes le den una calurosa bienvenida y que le brinden todo
el apoyo que pueda requerir en sus primeros días laborales y más.
Atentamente,
Director de la empresa