medioambiente y percepción social de los estudiantes …200.23.113.51/pdf/27745.pdf ·...
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 098 D. F. ORIENTE
“MEDIOAMBIENTE Y PERCEPCIÓN SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA EST 51”
T E S I S
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
QUE PRESENTA:
URI MAYAVADHI TORRIJOS BALLESTEROS
MÉXICO 2010
Reconocimientos
No hay palabras que puedan describir mi profundo agradecimiento a las dos personas más especiales en mi
vida:
A mi mama…
Por dedicarme su vida,
Por su infinito amor, cariño, comprensión y apoyo,
Por acompañarme siempre, en cada momento,
Por su fuerza, paciencia y confianza,
Por mostrarme el mejor camino y darme siempre el mejor ejemplo.
A mi hija…
Por darme la fuerza,
Por su paciencia y
Por ser la mejor.
Índice Introducción 1 Capítulo I Breve historia de la Educación en México 4
1 Esbozo histórico de la Educación en México 5
1.1 La Educación Prehispánica 8
1.2 La Educación durante la Colonia 9
1.3 Periodo post-independiente 13
1.4 La Educación en el Porfiriato 16
1.5 De la conciliación a la consolidación (1910-1958) 18
1.6 Acceso social a la educación 22
1.7 Expansión del Sistema Educativo 23
1.8 Política Educativa de 1952-1993 25
Capítulo II La RES: Una posibilidad para Escuelas Secundarias Técnicas 40 2.1 Contexto Situacional 41
2.2 La Educación Secundaria y sus reformas 44
2.3 Reformas Educativas que cambiaron la Educ. Sec. 46
2.4 Características de Plan y Programas de estudio 66
2.5 La RES una posibilidad de transformación de la E.S.T. 76
Capítulo III Percepciones sobre el Medio Ambiente en la Escuela Secundaria Técnica 51 “Miguel Bernard” 100 3.1 Primer acercamiento 101
3.2 El discurso ambiental en las tradiciones pedagógicas 117
3.3 Hacia las representaciones sociales en la escuela 119
3.4 El medioambiente la percepción de los estudiantes
De la Escuela Secundaria Técnica 51 “Miguel Bernard” 124
Conclusiones 148 Fuentes de consulta 152 Anexos
1
Introducción
2
La presente investigación es producto de la reflexión que se generó al interior
de la línea de trabajo de Sociología de la Educación Básica en el programa de
la Licenciatura en Pedagogía que se ofreció en la Unidad UPN 098 D.F.
Oriente a lo largo de la generación única 2006-2009.
El tema central de la investigación en calidad de tesis, se mueve al interior de
la línea formativa de Educación Ambiental en el ámbito de Educación Básica,
de entrada la indagatoria es una investigación cuasiexperimental1 cuya
hipótesis de trabajo consistió, en afirmar que los alumnos de educación
secundaria poseen una serie de percepciones y representaciones con respecto
al medioambiente producto de sus vivencias sociales y culturales, mismas que
son consecuencia en buen medida de las experiencias obtenidas en los
espacios educacionales donde se han formado.
La indagatoria se realizó al interior de la Escuela Secundaria Técnica 51
“Miguel Bernard” Turno Vespertino con una muestra de 150 alumnos de
primero y segundo grado, con el propósito central de explicitar las percepciones
y representaciones que los alumnos tienen con respecto al medioambiente y
dar cuenta al mismo tiempo, de otros sesgos que existen sobre el vínculo
hombre-naturaleza a fin de fomentar un proceso de concienciación.
Las percepciones y representaciones se identifican con las distintas
imágenes y significados que se conforman sobre la naturaleza, construcción
socio-cognitiva que se internaliza y se modifica al incorporar nuevos conceptos
que en gran medida van transformado nuestra mirada y amplían nuestras
experiencias. En este sentido, es evidente que dichas percepciones sobre el
medioambiente, responden a un criterio de complementariedad, ya que
comprenden los fenómenos naturales, sociales y culturales, que buscan dar
sentido a la interpretación colectiva, permitiendo la apropiación del sentido de
la naturaleza.
1 Una investigación cuasiexperimental sería aquella en la que existe una „exposición‟, una „respuesta‟ y una hipótesis para
contrastar, pero no hay aleatorización de los sujetos a los grupos de tratamiento y control, o bien no existe grupo control
propiamente dicho
3
Es por ello, que partimos de la historia de la Educación en México, postales
educacionales que nos permiten visualizar el contexto educativo de los
diferentes periodos que ha caminado nuestro país; en un segundo momento
hacemos un recuento de las reformas educativas que fueron modificando el
papel de la Educación Secundaria y, a partir de la RES 2006, la gestación de
un cambio real al interior de la Escuelas Secundarias Técnicas.
Desde nuestra óptica, la transformación del currículo desde la RES ha
generado nuevas miradas, posibilitando a los alumnos y maestros en un
quehacer docente alterno, más democrático y vivencial, apostando sobre todas
las cosas a una educación de calidad, a una práctica docente reflexiva y
comprometida.
Todo ello, ha coadyuvado en la construcción de un marco teórico pertinente
para el tratamiento de la Educación Ambiental, donde el entorno se visualiza de
distintas maneras, como un conjunto de problemas, pero también como el
espacio de desarrollo comunitario, donde las percepciones y representaciones
de los alumnos y alumnas impactan en la forma como se relacionan con el
medio ambiente.
4
Capítulo I Breve historia
de la Educación en México
5
1 Esbozo histórico de la Educación en México
La historia de la Educación en México, es sin lugar a dudas, un evento de suma
importancia en el proceso de formación de todo pedagogo, ya que en su
interior, se logra visualizar grosso modo una pequeña postal del transcurrir del
país, mismo que nos permite reflexionar sobre el sentido y dirección de los
procesos educacionales que México ha sufrido en su devenir histórico y que
sustentan las decisiones que a lo largo del camino se han tomado.
De hecho desde la Filosofía de la Educación, partimos de la idea que todo
proceso educacional se mueve, bajo la perspectiva de formar al tipo de hombre
ideal, antropología filosófica2 que da respuesta a las necesidades concretas de
cada época. Situación que desde la filosofía de la educación, da cuenta del
perfil de hombre en contexto, un hombre concreto que es capaz de transformar
el todo social y con ello, transformarse asimismo, un hombre que responde al
presente pero también con sus acciones siembra el futuro.
En tal sentido, siguiendo la tradición pedagógica3, hemos divido la historia de la
educación en México en periodos, que si bien responden a pequeñas
fotografías de lo que ocurría en momentos concretos, son evidencia de la forma
en que hemos caminado por la ruta educacional en la búsqueda por constituir
un perfil de hombre pero sobre todo, un actor conectado con su medio, son su
mundo y con la ideología4 que justifica sus acciones. De hecho, la historia de la
educación tiene que ver con el trabajo de especialistas en la materia: filósofos,
psicólogos, sociólogos, y por supuesto pedagogos; porque como todos
sabemos, que el hecho educativo es sin lugar a dudas, un asunto multifactorial;
un asunto que resume las aspiraciones antropológicas de una comunidad, de
un conglomerado de gestes, de una región y de una nación.
2 Seguimos particularmente a Octavi Fullat en torno a las Filosofías de la Educación 3 Para ello, debemos regresar a los texto de Francisco Larroyo y Martha Robles entre otros, mismos que
dividen en periodos el proceder educativo de México. 4 Cuando nos referimos a la ideología, asumimos a ésta como discurso justificatorio de la época; no
estamos apelando a su sentido de falsa conciencia.
6
Desde esta óptica, la inclusión de mi quehacer como pedagoga, juega un papel
muy interesante, ya que la compresión del papel histórico de los pedagogos y
de los especialistas en Ciencias de la Educación se vuelve posibilidad de
intervención en la actualidad. Para ello baste realizar un primer acercamiento a
lo que la Pedagogía implica, que de acuerdo a la Real Academia Española,
la pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Esta
ciencia proporciona guías para planificar, ejecutar y evaluar procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La palabra proviene de la voz griega paidagogos, que se usaba para referirse
al esclavo que traía y llevaba a los niños a la escuela. De hecho paida o
paidos significa niños, en oposición a andros que indica hombre.
Con base a esto, logra distinguirse, entre pedagogía (enseñar a niños) y
andragogía (enseñar a adultos)5.
Actualmente, se distingue más entre pedagogía, que se ocupa más de la teoría
sobre la educación como fenómeno social y humano, y la didáctica, más
centrada en los métodos de enseñanza en sí.
La pedagogía es hoy por hoy, una empresa racional, no porque la guía del niño
no pueda serlo, sino porque su objetivo es la elaboración de un conjunto de
conceptos y teorías que ayuden a comprender y explicar ese fenómeno
llamado educación.
El debate pedagógico se centra en dos aspectos:
El propio estatuto epistemológico de la Pedagogía.
Su capacidad para resolver problemas.
5 http://www.telepolis.com/cgi-bin/web/DISTRITODOCVIEW?url=/1621/doc/conceptos/quees.htm
7
El objeto pedagógico presenta las siguientes características:
Complejidad
Autonomía
Dualidad estructural
Regulación
Intencionalidad
Subjetividad
De hecho, pareciera que el problema central de la pedagogía, tiene que ver con
su estatuto epistemológico, la cuestión, inicia cuando se pone en tela de juicio
si esta disciplina es o no una ciencia. Cuando lo realmente importante para
los pedagogos es hacer todo lo posible para que lo sea, o en caso de que ya lo
sea, apuntalar la crítica epistemológica que está descubriendo.
Ciertamente el propio discurso pedagógico posee de suyo una serie de
dificultades, a saber:
o El fenómeno educativo
o La contienda entre la pedagogía hermenéutica y la positivista
o La metodología empírica ha constituido para muchos en el mero
contacto con la pedagogía.
Otros dos problemas que afectan a la naturaleza misma del conocimiento
pedagógico, son:
o la contaminación ideológica y
o el carácter actuacional de las teorías educativas.
De hecho, podemos afirmar que la pedagogía es una ciencia en acción, que
tiene por objeto la educación, en tal sentido, pertenece al grupo de las Ciencias
de la Educación que se abocan al estudio del hecho educativo y ahí
precisamente es donde la historia de la educación nos sirve como testimonio
8
para dar cuenta de estos hechos, que por supuestos son usados en calidad de
postales de la época.
1.1. La Educación Prehispánica
De todos es conocido que los pueblos mesoamericanos se preocuparon
fundamentalmente por la educación, el vínculo hombre-naturaleza fue ante
todo un acercamiento cultural que se manifestó a través del respeto y la
dignidad de tierra. La educación en la familia, el trabajo, la religión y la guerra,
de acuerdo con algunas evidencias, tuvo características comunes en las
culturas mesoamericanas6.
Tal es el caso de los templos-escuelas Tepotzcalli y Calmécac, instituciones
encargadas de transmitir a los niños y jóvenes, bajo una rígida disciplina,
conocimientos religiosos y militares, que si bien eran usados en la Guerras
floridas, siempre se manifestaron como acciones de respeto con respecto al
otro, a lo otro.
Fue quizá en el Valle de México, a partir del predominio mexica, que los
gobernantes dispusieron que cada calpulli2 tuviera templos-escuelas,
denominados calmécac para los hijos de la nobleza y telpochcalli para el
pueblo.
Era allí donde se preparaban los varones. Los jóvenes trabajaban en el
servicio religioso para el dios tutelar, participaban en trabajos colectivos y,
como cada calpulli tenía alguna especialidad profesional, posiblemente
aprendían oficios.
6 Como todos sabemos el mundo prehispánico transcurrió entes de la llegada y conquista española. En ella existían instituciones educativas para hombres y para mujeres; instituciones que permitían que la relación hombre naturaleza
fuese menos depredadora. El vínculo hombre naturaleza era aterciopelado.
9
De acuerdo a su conducta y desempeño, podían ascender en la jerarquía
social del estrato al que pertenecieran, nobles o plebeyos. Los nobles que
permanecían indefinidamente en ellos adoptaban funciones sacerdotales7
Los hijos pequeños de los nobles eran cuidados y vigilados en su conducta por
servidores, mientras que los niños hijos de los siervos aprendían y heredaban
el oficio de sus padres y les ayudaban en las actividades cotidianas. Las niñas
aprendían las tareas de la madre, generalmente relacionadas con el trabajo del
hogar o el comercio.8
Una de las motivaciones que mueven la presente investigación tiene que ver
con los significados que el hombre construye con respecto a la naturaleza; es
evidente, que en esta etapa educacional, se promovía una relación mítica y
armónica con la tierra; de hecho la tierra era contemplada como la madre, el
origen de todas las cosas, en tal sentido, se guardaba el respeto a todos los
seres, llámense plantas y/o animales, asunto que fue prioridad en aquella
época.
1.2 La Educación durante la Colonia
Después de la conquista inicia la Colonia, momento histórico en que se
instrumentan diversos tipos de enseñanza: básicamente de índole
evangelizador, y que alcanza el adiestramiento en artes y oficios, la educación
femenina, la formación de religiosos y se instrumenta por primera vez la
educación universitaria.
Fue en la mitad del siglo XVI, que los jesuitas llegarían a ejercer una gran
influencia intelectual en la sociedad novohispana9, su espíritu ilustrado nos
lleva a buscar cambios, de hecho, desde ahí se gestó a posteriori la
transformación social que culminará con la independencia.
7 López, 1985: 26-28; Escalante, 1985: 17 8 Escalante, 1985: 16 9 Como todos sabemos los jesuitas fueron y siguen siendo los clérigos de avanzada, hombres ilustrados
que consideraban que algo adámico tenían estos indios. Para muchos de ellos, los indígenas pertenecían a
una parte del pueblo judío encontrado con fines de adoctrinamiento.
10
En la Nueva España, la educación escolar fue una empresa de poca magnitud
pero de gran importancia para la consolidación ideológica y religiosa del
dominio español y a la postre desde el Colegio de San Nicolás el levantamiento
ilustrado de independencia.
Al avanzar los tiempos, la preocupación de la Colonia por la evangelización y
la formación intelectual de los indios fue desplazada por la atención casi
exclusiva hacia los criollos. La educación para los indígenas fue perdiendo
importancia y se les excluyó de los niveles educativos superiores.10
Fue quizá mediante los internados, que se adoptaron los elementos de los
templos-escuelas que guardaban semejanzas con la educación conventual,
como el rigor de la vida de los internos, la retórica ceremonial y la formación
moral.11
A fines del siglo XVI ya existía una peculiar forma de educación religiosa,
destinada a los vasallos: la educación en el atrio de las iglesias, en donde se
congregaba a los conversos para enseñarles la doctrina cristiana.
Impulsados por Vasco de Quiroga en el siglo XVI, los hospitales-pueblo, de
corta duración y situados en sólo dos poblaciones, se distinguieron de los
internados conventuales por reunir hombres, mujeres y niños sin privilegios
especiales. Recibían las primeras letras, se les instruía en la doctrina y
trabajaban en beneficio de la comunidad.12
El fracaso de la enseñanza del catecismo por mímica o a través de intérpretes,
llevó a los religiosos a estudiar lenguas indígenas y adoctrinar a la población en
sus lenguas, iniciativa que tiempo después volvería a ser retomada por
maestros y misioneros que nuevamente intentaron atraer a los indios.13
10 Gonzalbo, 1985b: 9 11 Kazuhiro, 1992: 1-28; López, 1985: 26 12 Gonzalbo, 1985b: 15-16 13 Gonzalbo, 1985b: 17
11
Las medidas para la educación inicial adoptadas por el estado español poco se
cumplieron y no fueron determinantes. Tal fue el caso de las disposiciones de
Fernando el Católico y de Carlos I que obligaban a los beneficiados por la
encomienda a educar a los indios encomendados.
Algo semejante ocurrió con las Ordenanzas de los Maestros en el Nobilísimo
Arte de Enseñar a Leer, Escribir y Contar, que no fueron observadas por los
instructores.14
Las instituciones de educación femenina fueron escasas y crecieron poco
durante la Colonia. La mayoría de las niñas y jóvenes no tenía otra escuela que
la catequesis dominical en parroquias y conventos y las enseñanzas de su
madre y de mujeres mayores del hogar.
Pocas niñas asistían a las escuelas que daban instrucción cristiana, lectura y, a
veces, escritura y aritmética elemental. Algunos colegios internaban a niñas
huérfanas o necesitadas y los conventos recibían jóvenes de cualquier grupo
étnico. Los conventos ofrecían una educación más completa, en especial a las
que más tarde profesarían en ellos. Los internados aristocráticos exigían que
las alumnas fuesen españolas o descendientes de españoles.15
En los primeros años del virreinato, se establecieron instituciones como el
Colegio de San José de Belén de los Naturales, el de Nuestra Señora de la
Caridad, el de Estudios Mayores del pueblo de Tiripitío, el de Santa Cruz de
Tlatelolco y la Real y Pontificia Universidad de la Nueva España.16
Dedicado a la enseñanza de indígenas, el Colegio de la Santa Cruz de
Tlatelolco, también conocido como el Primer Colegio de América, fue la primera
institución de educación superior, pero tuvo una corta duración. Los jesuitas, al
momento de su expulsión en 1767, tenían 24 colegios, 10 seminarios o
internados y 19 escuelas. Fundada en 1551 y regida por los estatutos de la
14 Bolaños, 1981: 13-14 15 Gonzalbo, 1985b: 15-16 16 Bolaños, 1981: 13
12
Universidad de Salamanca, la Real y Pontificia Universidad de la Nueva
España, recibió esa denominación pues, como las demás universidades
hispánicas, se creó por concesión del Monarca y del Papa.17
En el último tercio del siglo XVIII, influido por las ideas de la Ilustración, el
gobierno Real fundó los colegios superiores de Cirugía, Grabado, Nobles Artes
de San Carlos, Real Estudio Botánico y Real Seminario de Minería. A fines del
siglo la Corona creó la Real y Literaria Universidad de Guadalajara.18
Las ideas iluministas que circularon en medios académicos e intelectuales no
influyeron en la educación básica. Se sabe, sin embargo, que el ayuntamiento
de México ordenó que los frailes y párrocos establecieran escuelas gratuitas de
primeras letras a niños y que se fundaran las dos primeras escuelas
municipales, una para niños y otra para niñas.19
A principios del siglo XIX los liberales españoles que luchaban contra el
absolutismo Borbón y los insurgentes mexicanos aceptaban la necesidad de
atender la educación. Los ordenamientos en la materia estipulados en la
Constitución de Cádiz de 1812 sólo parcialmente fueron aplicados por los
virreyes Venegas y Calleja, entre otras razones, porque coincidían con los
anhelos libertarios de los independentistas.
En la Constitución de Apatzingán de 1814, que nunca entró en vigor, los
insurgentes establecieron que la instrucción era necesaria para todos los
ciudadanos y que debía ser favorecida por la sociedad «con todo su poder»20
En términos ambiéntales poco o casi nada se hizo por el ambiente, la
representación social de la naturaleza veía en la naturaleza un recurso de
enriquecimiento, particularmente en la minas y en la producción agrícola, que
si bien eran de autoconsumo, poco a poco se iban abriendo las fronteras y, el
comercio pugnaba por una condición diferente, quizá mas igualitaria. Se cuenta
17 Rangel, 1983: 11 12 18 Rangel, 1983: 11-12; Tanck, 1985: 16-17 19
Tanck, 1985: 19 20 Bolaños, 1981: 16
13
que el propio Hidalgo tenía una empresa de gusano de seda, asunto que
estaba prohibido por la propia Corona y que evidentemente era muy redituable
en las Américas.
El vínculo ambiental veía en la naturaleza dos cosas; lo salvaje por un lado,
representado por la oscuridad de bosques y selvas; y sin embrago, veía ahí
mismo, un recurso que se debía administrar, una visión antropocéntrica
derivada del propio evangelio, donde el ibérico tenía la encomienda de
evangelizar, prerrogativas que ningún criollo o natural podrían aspirar.
1.3 Periodo post independiente
De todos es conocido que el levantamiento insurgente se gestó en „Dolores‟,
movimiento que buscaba ante todo, en su primer momento, reconocer a
Fernando VII como rey legitimo y desobedecer a Napoleón como príncipe
usurpador. En un segundo momento, el movimiento insurgente vio la
posibilidad de apostarle a un movimiento independentista que duro en términos
de guerra civil, más de once años.
Una vez consumada la independencia, se abrió un periodo de luchas intestinas
que enfrentaron dos visiones: liberales y conservadores; mismos que
visualizaban la construcción de un modelo de país, dentro de un proceso
histórico de construcción del Estado nacional.
Tanto liberales como conservadores, coincidían en que la educación era
fundamental, pero sus profundas diferencias político-ideológicas y los conflictos
con el exterior dificultaron la construcción del Estado y, con ello, la definición de
políticas educativas.
Es indudable que es este periodo histórico la educación tuvo avances, en
especial la primaria «que se extendió a gran parte del país» 21
21 Staples, 1992: 70
14
Ya para 1824, el papel de la iglesia en la educación y la noción de libertad
educativa fueron puntos de conflicto. Los liberales de las primeras décadas del
México independiente propusieron la libertad de enseñanza con el objetivo de
acabar con el monopolio eclesiástico sobre la educación.
Al mismo tiempo, pensaban que cualquier intervención del Estado en la
educación destruía la doctrina liberal. Sin embargo, en la década de los años
treinta, con el mismo propósito de excluir a sectores eclesiásticos y
conservadores, los liberales modificaron su opinión y propusieron el control
estatal sobre la educación.
En 1833 la reforma liberal, impedía al clero intervenir en la educación, no pudo
aplicarse pues en 1834 fue suprimida ante la respuesta adversa de los sectores
conservadores.
Esa reforma brindó las bases de la propuesta liberal de educación pública en
los años venideros, a partir del principio básico de la integración nacional.
En la década de 1840-1850 buena parte de la educación continuó en manos
del clero, aunque tuvo vigencia el principio de la libertad de enseñanza, se
operó «un cambio de espíritu que llevaría a un control mayor de la educación
por el Estado.»22
En 1842, ante la carencia de instituciones que pudieran organizar la educación,
el Estado encargó a la Compañía Lancasteriana el manejo de la Dirección de
Instrucción Pública23
Tres años más tarde, los ayuntamientos volvieron a hacerse cargo de las
escuelas y de su financiamiento, pero la invasión norteamericana, las guerras
de castas en Yucatán, la Revolución de Ayutla de 1854, la guerra de reforma,
la intervención francesa y la guerra contra Maximiliano de Habsburgo,
22 Vázquez, 1992: 94 23 Tanck, 1992: 50-52; Staples, 1992: 83-84
15
afectaron la operación de muchas escuelas, «por la impostergable necesidad
de tomar los fondos destinados a sueldos para financiar la actividad bélica»24
La inestabilidad política, militar y financiera del periodo impidieron durante más
de dos décadas que la acción educativa del Estado se ampliara.
En 1867, tras la victoria definitiva de Juárez, se promulgó la Ley Orgánica de
Instrucción Pública. En ella se establecía la educación primaria «gratuita para
los pobres y obligatoria», se proponía la unificación educativa, se excluía del
plan de estudios toda enseñanza religiosa y se incorporaba la enseñanza de
«moral».
La Constitución de 1857 garantizaba la libertad de enseñanza constitución,
aunque encontraba sus límites en el laicismo obligatorio de los
establecimientos oficiales.
La ley del 67 también contenía disposiciones para la educación secundaria,
entre las cuales destaca la creación, bajo los principios del positivismo, de la
Escuela de Estudios Preparatorios, la cual habría de dar una base homogénea
a la educación profesional. La ley sólo regía al D.F. y territorios federales, pero
ejerció influencia sobre las leyes estatales.25
El número de escuelas sostenidas por el Estado era muy pequeño, pero a partir
de la restauración de la república en 1867 se multiplicó rápidamente. En 1843
existían 1310 escuelas primarias, 2,424 en 1857 y 4,570 en 1870. El empeño
liberal fue patente en 1874, año en el que el número de escuelas se elevó a
8,1037. No obstante, sólo el 19.4% de los niños en edad escolar asistieron a la
escuela
24 Staples, 1992: 85 25Vázquez, 1992: 95-102; Bolaños, 1981: 32
16
CUADRO 1 Escuelas por tipo de sostenimiento. 1874
26
Sostenimiento Escuelas %
Federación, Estados y Municipios 5843 72,11
Corporaciones o individuos part. 378 4,66
Clero y Asociaciones Religiosas 117 1,44
Privadas de paga 1581 19,51
Sin clasificar 184 2,27
Total 8 103 100
Fuente: Vázquez (1992). Datos tomados por la autora de José Díaz Covarrubias. La Instrucción Pública en México. México, 1875, Imprenta del Gobierno.
1.4 La Educación en el Porfiriato.
En el Porfiriato, el poder y los recursos económicos tendieron a centralizarse a
costa de las autonomías locales y estatales. La antigua base municipal de la
educación fue erosionándose por la supresión de las alcabalas. La falta de
recursos locales y nacionales dificultó el desarrollo de un sistema nacional y
unitario de educación pública.27
Joaquín Baranda, Ministro de Justicia e Instrucción durante 19 años (1882-
1901), diseñó un sistema nacional de educación que sólo pudo aplicarse en el
D.F. y los territorios federales.
Fue Baranda quien fundó cuatro escuelas normales, una de ellas con carácter
federal y nacional, que se sumaron a por lo menos otras cuatro que existían en
distintos estados. Desde su fundación, la Normal Nacional adquirió la facultad
exclusiva de expedir títulos para la enseñanza.28
26
El cuadro 1 muestra que los poderes públicos sostenían al 72.1% del total de escuelas, de las cuales
64.4% dependía de los municipios, mientras que el 1.44% pertenecía a sectores religiosos. Aún
suponiendo que las escuelas privadas fueran de tendencia confesional, sólo constituían la cuarta parte del
total (Vázquez, 1992: 99-100).
27 Martínez, 1992: 107-113 28 Martínez, 1992: 113-116
17
Con la Ley de Instrucción Obligatoria se buscó en 1888 lograr que los
ordenamientos se aplicaran en otros estados y conseguir la unificación
educativa nacional, Baranda convocó a dos Congresos de Instrucción en los
que se reunieron pedagogos, maestros, intelectuales y autoridades, y cuyos
resultados contribuyeron a definir el proyecto estatal de educación pública29
Con la llegada de Justo Sierra a la Subsecretaría de Instrucción Pública se
abrió un segundo momento de la educación durante el Porfiriato. Destacado
intelectual y político, Sierra se preocupó por organizar la educación nacional,
expandirla a todos los sectores sociales y elevar los niveles de escolaridad.30
El Estado tenía que tutelar la educación primaria para «transformar la población
en un pueblo, en una democracia». Como cúspide del sistema, a la universidad
le correspondía «la educación nacional en sus medios superiores e ideales,
logrando la incorporación del conocimiento universal a las necesidades
nacionales y con una visión nacionalista»31. La tenacidad de Sierra se hizo
patente con la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes,
de la que fue su primer titular en 1905 y con la fundación de la Universidad
Nacional en 1910.
En el Porfiriato la educación continuó siendo un sistema pequeño y de lenta
expansión. De 1878 a 1990, se registró una tasa de crecimiento anual de la
escolaridad por cada 1,000 habitantes de 3.2%. En una segunda fase, de 1900
a 1907, el ritmo disminuyó para situarse en una tasa de 2.7%.
Según datos aproximados, la tasa de escolaridad efectiva (relación entre la
matrícula y la población de 5 a 15 años) era de 23%. Entre 1878 y 1907 sólo
surgieron alrededor de 162 escuelas, un crecimiento de 2% en 30 años.32
29 Martínez, 1992: 116-118 30 Martínez, 1992: 124 31 Sierra, citado por Martínez, 1992: 129 32 Martínez, 1992: 132
18
La educación porfiriana incidió en pocas ciudades y en número muy pequeño
los primeros jardines de niños. La educación primaria sólo llegó a las ciudades
importantes, atendiendo principalmente a una porción de las clases medias
urbanas y semiurbanas.
Por su parte, la educación superior recibió mayor atención: la escuela
preparatoria surgió en todos los estados del país, los institutos científicos y
literarios se multiplicaron y sus contenidos y equipos didácticos mejoraron.
En casi todos los estados se contó con escuelas normales, en algunos se
desarrolló la educación artística y, al final del periodo (1910), se creó la
Universidad Nacional.
En el terreno de las ideas, las realizaciones más destacadas del Porfiriato
fueron los cuatro grandes congresos pedagógicos nacionales, el desarrollo de
teoría educativa y el diseño de distintos enfoques educativos (la educación
popular, integral, liberal, nacional y para el progreso33.
1.5 De la conciliación a la consolidación (1910-1958).
La educación tuvo un escaso desarrollo durante la revolución mexicana (1910-
1917), sin embargo, se impulsaron leyes que favorecieron la educación popular
y, en algunos casos, pese a las grandes dificultades económicas, crearon
escuelas y ampliaron el número de profesores.34
Fue en el Congreso Constituyente de 1917 que elevó por primera vez a rango
constitucional el precepto de la educación laica, obligatoria y gratuita. El
Congreso estableció la prohibición al clero y a las asociaciones religiosas de
organizar o dirigir escuelas de educación primaria.
Se otorgó mayores facultades educativas al Estado, el cual debía vigilar las
escuelas primarias oficiales y privadas. La supresión de la Secretaría de
33 Álvarez, 1981: 111 34 Gómez, 1981: 136-137
19
Instrucción Pública y Bellas Artes determinada por el Congreso, dificultó al
gobierno federal impulsar el sector educativo. Los municipios tuvieron a su
cargo la educación, pero muchas escuelas cerraron por falta de recursos
técnicos y humanos.
Situación que cambió en 1921, cuando por iniciativa de José Vasconcelos fue
creada la Secretaría de Educación Pública (SEP). La creación de la SEP
inaugura una tendencia hacia la «federalización» educativa.
Vasconcelos desplegó una intensa actividad educativa, guiado por la
convicción de unificar a la heterogénea y dispersa población mediante un
nacionalismo que integrase las herencias indígenas e hispánicas de los
mexicanos.
Se impulsó la alfabetización, la escuela rural, la instalación de bibliotecas, la
edición de libros de texto gratuitos, los desayunos escolares, las bellas artes y
sin embargo, en el caso de la educación primaria hubo 1.8% alumnos menos
en 1990 con respecto a 1980, en tanto que, en el mismo lapso, el grupo de
edad de 6 a 14 años creció 8,9% (cuadro 2.2).
Desde 1979 y hasta 1985 la educación preescolar tuvo un crecimiento sin
paralelo en la historia educativa nacional, alcanzando tasas anuales superiores
al 20%. En los primeros cuatro años de la década de los ochenta, más de un
millón 300 mil nuevos alumnos se incorporaron a este nivel educativo.
No obstante, en la segunda mitad de la década la velocidad del crecimiento se
redujo notoriamente. En el decenio, la tasa media de crecimiento anual fue de
9.8%, superior a las registradas en los otros niveles educativos (cuadros 2.1 y
2.2).
Se redujo el abandono escolar del primero al segundo grados, disminuyó
ligeramente el porcentaje de población repetidora en esos grados y mejoró
significativamente la eficiencia terminal. En 1981-82 la población repetidora de
20
primero y segundo grado era de 30.2% y en 1989-90 de 29.3%. En 1980 la
eficiencia terminal fue de 49.7% y en 1990 de 57.9%.
La secundaria creció a una tasa media anual de 3.3% en el decenio,
adquiriendo un millón 156 mil alumnos más que en 1980. En los cuatro
primeros años de la década el crecimiento de la matrícula tendió a
estabilizarse, pero a partir de 1984 se inició una caída constante en las tasas
anuales de crecimiento (cuadro 2.1).
Aunque la eficiencia terminal de la primaria mejoró, el primer ingreso a la
secundaria sólo representó en 1991-92 al 82.9% del egreso de la primaria. La
eficiencia terminal del nivel, por otro lado, tendió a disminuir: en 1980-81 era de
75% y en 1990-91 de 73%.
La enseñanza media superior creció 78% durante los años ochenta a ritmo
veloz hasta 1984, año a partir del cual la velocidad de crecimiento disminuyó
sensiblemente. Al finalizar el periodo el nivel prácticamente dejó de crecer. En
promedio la tasa anual de crecimiento se situó en 5.9% (cuadro 2.2).
El primer ingreso a la educación media superior tuvo un crecimiento de 29.5%
entre 1981 y 1991, pero el nivel de absorción de egresados de secundaria
disminuyó.
La educación superior presentó un crecimiento acumulado de 47.4% en la
década, es decir, casi 293 mil alumnos más. El ritmo de ese crecimiento fue,
sin embargo, mucho menor que el registrado en las dos décadas anteriores.
Mientras que en los años setenta creció a una tasa anual promedio de 12.3%,
en los ochenta lo hizo en 4%. A partir de 1987, la tasa de crecimiento de la
matrícula fue menor que las del grupo de edad y del egreso de la educación
media superior, concluyendo el gran ciclo expansivo de la enseñanza
universitaria (cuadros 2.1 y 2.2)
21
CUADRO 2.1 Matricula por niveles. 1980-1992.
Preescolar Primaria Secundaria Media Sup. Superior Total
1980 1071619 14666257 3033856 1180135 731291 20683158
1981 1376248 14981156 3348802 1363695 785419 21855320
1982 1690964 15222916 3583317 1535434 840368 22872999
1983 1893650 15376153 3841673 1627518 879240 23618234
1984 2147495 15219245 3969114 1744883 939513 24020250
1985 2381412 15124260 4179466 1897236 966384 24548758
1986 2547358 14994642 4294596 1936077 988078 24760751
1987 2625678 14768008 4347257 2012268 989414 24742625
1988 2668561 14656357 4355334 2070471 1033207 24783930
1989 2662588 14493763 4267156 2091920 1069565 24584992
1990 2734054 14401588 4190190 2100520 1078191 24504543
Incr.% 80-90 160,5 -1,8 38,1 78,0 47,4 18,5
Fuentes: Salinas (1992).
CUADRO 2.2 Tasas anuales de crecimiento por niveles. 1980-1992.
Preescolar Primaria Secundaria Media Sup. Superior Total
1980-81 28,43 2,15 10,38 15,55 7,40 5,67
1981-82 22,87 1,61 7,00 12,59 7,00 4,66
1982-83 11,99 1,01 7,21 6,00 4,63 3,26
1983-84 13,41 -1,02 7,21 7,21 6,86 1,70
1984-85 10,89 -0,62 3,32 8,73 2,86 2,20
1985-86 6,97 -0,86 5,30 2,05 2,24 0,86
1986-87 3,07 -1,51 2,75 3,94 0,14 -0,07
1987-88 1,63 -0,76 1,23 2,89 4,43 0,17
1988-89 -0,22 -1,11 0,19 1,04 3,52 -0,80
1989-90 2,68 -0,64 -2,02 0,41 0,81 -0,33
Tasa anual media 9,82 -0,18 3,28 5,94 3,96 1,71
Fuente Salinas 92
22
1.6 Acceso social a la educación
No cabe dudad que el Sistema Educativo Mexicano modificó los viejos
patrones elitistas de acceso a la educación y amplió las oportunidades de
escolarización en las entidades federativas más rezagadas. La desigualdad en
las oportunidades de escolarización de los diferentes sectores sociales ha
tendido a transferirse hacia los niveles educativos postbásicos, particularmente
los niveles medios superior y superior, y persisten disparidades educativas
entre los estados y regiones del país.
Entre 1970 y 1990, el sector de la población que no recibía atención escolar de
algún tipo se redujo significativamente. Según datos censales, el 36.1% de la
población de 6 a 14 años en 1970 no asistía a la escuela y el 13.4% en 1990.
La distribución social de las oportunidades de escolarización es diversa y
persisten desigualdades en el ingreso, la permanencia y el egreso escolares.
Todo ello, por supuesto, está relacionado históricamente con factores
socioeconómicos, políticos y culturales de los estados.
De los cincuenta a los setenta los estados de menor desarrollo socioeducativo
tendieron, en general, a incrementar la atención educativa básica con ritmos
más rápidos que los estados de mayor desarrollo.
En los ochenta, esa tendencia general continuó, con una variación importante
en el nivel superior. Por ejemplo, Chiapas, el estado con los mayores índices
de rezago educativo, registró uno de los crecimientos porcentuales más altos
de las matrículas en todos los niveles.
En general, todas las entidades federativas han abatido los porcentajes de
población analfabeta. Sin embargo, según datos del censo de 1990, sólo Baja
California, el Distrito Federal y Nuevo León registran un porcentaje de
analfabetos menor a 5%. Por el contrario, 11 estados superan el promedio
nacional y, dentro de éstos, hay algunos con proporciones superiores a 20%,
como Chiapas (30%), Oaxaca (27.5%), Guerrero (26.8%), Hidalgo (20.7%).
23
Estos estados han mejorado sus índices de alfabetismo a mayor velocidad que
otros, pero conservan una situación de gran rezago. Por ejemplo, en 1950 sólo
el 34.6% de la población chiapaneca sabía leer y escribir, mientras que en
1990 el 70% ya estaba en esa condición; en el otro extremo, el alfabetismo en
el Distrito Federal en 1950 llegaba al 86.9% y en 1990 al 94.1%.
Los avances en la eficiencia terminal del nivel primario presentan diferencias
significativas en cada entidad. En 1980, por ejemplo, la tasa de eficiencia
terminal de primaria en Chiapas fue de 24.7% y en 1990 de 28.2%. Se registró
un avance, sin lugar a dudas, pero las tasas son muy inferiores a las de Nuevo
León, donde el 68.7% de sus alumnos terminaban la educación primaria en
1980 y el 73.7% en 1990.
1.7 Expansión del Sistema Educativo
En 1950 había 25,413 escuelas de todos los niveles y en 1990 la cifra llegó a
156,165. La década de los setenta, en especial su segunda mitad, destaca por
el gran aumento de escuelas (cuadro 2.3).
En la década de los ochenta, el crecimiento en el número de escuelas se
mantuvo alto, principalmente por la expansión del nivel preescolar que ganó
22,708 escuelas.
En la segunda mitad de la década, el crecimiento disminuyó. Al finalizar la
década, destaca la reducción del número de escuelas normales: de 858
normales existentes en 1985 se llega a 461 en 1990 (cuadro 2.3)
Esta disminución se presentó en todas las modalidades de educación normal,
excepto en las normales para secundaria.
Las causas de este fenómeno deben encontrarse en el desestímulo de la
demanda a raíz del aumento de los requisitos de ingreso, de la elevación del
24
grado académico y de las bajas remuneraciones salariales que afectaron al
magisterio en esos años.
CUADRO 2.3
Escuelas por nivel. 1950-1990
Total Preescolar Primaria Secundaria Media Sup. Normal Superior
1950 25,413 835 23,818 411 192 157
1955 29,812 1,294 27,520 611 220 167
1960 36,018 1,852 32,533 1,140 360 133
1965 42,358 2,469 37,288 1,858 505 238
1970* 53,885 3,077 45,074 4,249 869 250 366
1975 68,893 4,156 55,618 6,798 1,494 324 503
1980 101,638 12,941 76,024 8,873 2,428 538 834
1985 135,154 35,649 76,690 15,657 4,953 858 1,347
1990 156,165 46,736 82,280 19,228 6,222 461 1,238
Fuentes: INEGI (1990); Salinas (1993a). * A partir de 1970, datos de Salinas (1993a).
CUADRO 2.4 Escuelas por nivel. Crecimiento porcentual. 1950-1990
Total Preescolar Primaria Secundaria Media Sup. Normal Superior
50-55 17,31 54,97 15,54 48,66 14,58 6,37
55-60 20,82 43,12 18,22 86,58 63,64 -20,36
60-65 17,60 33,32 14,62 62,98 40,28 78,95
65-70 27,21 24,63 20,88 128,69 72,08 53,78
70-75 27,85 35,07 23,39 59,99 71,92 29,60 37,43
75-80 47,53 211,38 36,69 30,52 62,52 66,05 65,81
80-85 32,98 175,47 0,88 76,46 104,00 59,48 61,51
85-90 15,55 31,10 7,29 22,81 25,62 -46,27 -8,09
Fuentes: INEGI (1990); Salinas (1993a).
25
1.8 Política Educativa de 1952-1993.
o La presidencia de Adolfo Ruiz Cortines, 1952-1958. En el periodo de Ruiz Cortines se consolidaron las realizaciones educativas de
los gobiernos anteriores. En esos años el gobierno aumentó los gastos en
educación, especialmente los subsidios a las universidades y los salarios de los
profesores, y en general aplicó con mayor eficacia y economía los fondos
federales. Los servicios educativos continuaron creciendo pero no se llevaron a
cabo reformas en los métodos, programas de estudio o los textos escolares.35
En esta misma época se creó el Consejo Nacional Técnico de la Educación
(CONALTE) y el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN).
Se crearon institutos regionales, grupos artísticos y centros de educación
estética en varias ciudades del país y se construyeron instalaciones para las
artes dramáticas en la ciudad de México, entre ellas el Auditorio Nacional, los
edificios de la Escuela de Teatro y de la Académica de la Danza Mexicana.36
o La presidencia de Adolfo López Mateos, 1958-1964. El gobierno de López Mateos consideró prioritario ampliar las oportunidades
educativas y apoyar la educación normal y la capacitación para el trabajo. La
educación había registrado avances, pero todavía en 1958 uno de cada dos
mexicanos no sabía leer y las insuficiencias de los servicios así como la
inequitativa distribución de la oferta hacían que el nivel básico fuese poco
accesible para amplios sectores de la población.
El gobierno promovió la expansión acelerada del servicio educativo: se
incorporaron poco más de dos millones 800 mil estudiantes, se duplicaron en
términos reales los recursos federales destinados a la educación, se
35 Cardiel, 1981: 348 36 Cardiel, 1981: 354-356
26
construyeron más de 21 mil aulas, se fortalecieron los servicios de
mejoramiento profesional del magisterio y se reformaron planes y programas
de educación normal.
Entre las políticas más importantes del sexenio, se encuentran la formulación e
inicio del Plan de Once Años, la implantación del libro de texto gratuito para la
primaria y la reforma de los planes y programas de estudio de primaria y
secundaria.37
El Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en
México, conocido como Plan de Once Años por el lapso en que se cumplirían
sus objetivos, propuso satisfacer toda la demanda de educación primaria. Al
cabo de los 11 años el objetivo central no logró cumplirse: en 1970 aún
quedaban fuera de la escuela alrededor de 2 millones de niños y persistieron
diferencias entre el medio rural y urbano, que sólo atendieron al 83% y al 62%
de la demanda respectivamente.
No obstante, el Plan constituyó «un gran salto hacia adelante en el intento de
proporcionar educación primaria a todos los mexicanos»38 y, como señaló
Prawda39 fue «el primer intento de planificación oficial del sistema educativo
mexicano».
Los principios de gratuidad y obligatoriedad de la primaria fundamentaron la
iniciativa para elaborar libros de texto gratuitos, los cuales beneficiaron a miles
de estudiantes de bajos recursos y a los que su ubicación geográfica dificultaba
el acceso a materiales educativos. La propuesta fue ofrecer a los alumnos un
mínimo de conocimientos y destrezas sin distinción de condiciones sociales.
En 1959 las escuelas normales de preescolar y primaria reformaron sus planes
y programas de estudio, mismas que alcanzaron a todas las escuelas normales
37 Noriega, 1985: 19-20 38 Caballero, 1981: 371 39 1987: 29
27
Se crearon dos Centros Normales Regionales y las Normales de Capacitación
para el Trabajo Industrial y Agrícola. Se construyeron los edificios de las
escuelas normales de Especialización y Superior de Maestros y del Instituto
Nacional de Pedagogía.
El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio capacitó y tituló más de 17
mil maestros, descentralizó su funcionamiento y desarrolló un amplio programa
editorial con un tiraje de dos millones y medio de ejemplares de diversos
títulos.40
La matrícula del nivel medio superior duplicó, un crecimiento que dio inicio a la
masificación de los niveles educativos superiores, y sus planes y programas de
estudio fueron reformados, con el objetivo de integrar las preparatorias de tipo
universitario en un bachillerato único promovido por la ANUIES41
La educación superior, por su parte, recibió mayores recursos financieros.
Fueron creados el Centro Nacional de Educación Tecnológica Industrial y el
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional (CINVESTAV-IPN).
Se abrieron Institutos Tecnológicos Regionales, se concluyeron las obras de la
Unidad Profesional Zacatenco y de otras escuelas del IPN, y se creó la
Subsecretaría de Enseñanza Técnica Superior. Las universidades en los
estados ampliaron sus matrículas y las instituciones particulares iniciaron su
expansión.42
Con el objetivo de ofrecer salidas laterales que posibilitaran la incorporación al
trabajo a los alumnos que no accedieran a los niveles educativos superiores,
entre 1963 y 1964 se implantó un amplio conjunto de programas de
adiestramiento para el trabajo industrial y agrícola.43
40 Caballero, 1981: 386 41 Noriega, 1985: 26 42 Noriega: 1985, 26-29; Caballero, 1981: 391; Prawda, 1987: 28-29) 43 Caballero:1981, 392-394)
28
o La presidencia de Gustavo Díaz Ordaz, 1964-1970.
El gobierno de Díaz Ordaz estableció propuestas educativas muy semejantes a
las del gobierno que lo precedió. Sin embargo, el ritmo de crecimiento del
sistema disminuyó. El crecimiento acumulado de la matrícula total fue de
42.2%, mientras que en el sexenio anterior acumuló 58.2% (cuadro 2.5).
Entre 1964 y 1970, se instaló la Comisión de Planeamiento Integral de la
Educación, se implantaron algunas medidas para ampliar la cobertura de la
educación elemental, abatir sus costos y aliviar la presión de la demanda por
estudios superiores, como el uso experimental de medios masivos de
comunicación para la enseñanza primaria, la secundaria y la alfabetización, la
creación del Sistema Nacional de Orientación Vocacional y la apertura de
nuevas posibilidades en la enseñanza media superior.
Por otra parte, se inició la unificación de los calendarios escolares y se intentó
modernizar la administración.44
La educación secundaria creció un 150% y recibió especial atención. Todas las
escuelas de este nivel pasaron a regirse por un mismo plan y programas de
estudio; por cada secundaria general se creó una técnica; y se impulsaron las
escuelas secundarias técnicas agropecuarias.45
o La presidencia de Luis Echeverría Álvarez, 1970-1976.
El gobierno de Luis Echeverría Álvarez propició una considerable expansión y
diversificación de los servicios educativos en el marco de una política de
reforma educativa, la multiplicación de las instituciones en todo el país y su
crecimiento interno, la reforma a los planes y programas de primaria y
secundaria, la edición de nuevos libros de texto gratuito y la promulgación de
nuevas leyes en materia educativa y de patrimonio cultural.
44 Noriega, 1985; Prawda, 1987: 30 45 González, 1981: 413; Meneses, 1991: 123
29
Se crearon diversas instituciones de enseñanza media superior y superior, así
como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el Centro de
Estudios de Métodos y Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE)
y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
Se impulsó la enseñanza abierta, se creó el Sistema de Primaria Intensiva para
Adultos, se fundaron escuelas para el aprovechamiento de recursos marinos y
la investigación educativa a través del Departamento de Investigaciones
Educativas del CINVESTAV-IPN y del Centro de Investigaciones Superiores del
Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH).
La Ley Federal de Educación de 1973 estableció que la educación es un
servicio de carácter público que ejerce el Estado y la iniciativa privada bajo las
condiciones que éste señale; organizó al sistema educativo nacional; estableció
la función social educativa, las bases del proceso educativo y los derechos y
obligaciones sobre la materia.
La ley reiteró la gratuidad de la educación impartida por el Estado y el derecho
que todos los habitantes del país tienen de recibir educación con las mismas
oportunidades; estableció las modalidades escolar y extraescolar y nuevos
procedimientos de revalidación y equivalencia de estudios; y aseguró el
principio de libertad educativa.46
En 1976 se establece la Ley Nacional de Educación para Adultos, que normó y
reguló la educación para los mayores de 15 años que no habían cursado o
concluido la primaria o la secundaria. Esta educación fue concebida como
educación extraescolar, basada en el autodidactismo y la solidaridad social, y
cuyos planes y programas favorecerían la capacitación para el trabajo.47
46 González, 1981: 416 47 González, 1981: 419
30
Se implantó un nuevo reglamento de escalafón de los trabajadores de la SEP y
se emitieron varios acuerdos para regular la titulación y regularización de
maestros.48
El nivel preescolar creció 52% a lo largo del sexenio, lo cual indica que se
incorporaron más de 200 mil nuevos estudiantes (cuadro 2.2.10). Pero la
expansión todavía fue limitada puesto que en 1976 sólo el 14% de los niños
entre cuatro y cinco años asistía a este nivel.49
Entre 1964-1970 la matrícula creció 34%, en este periodo se incrementó
31.5%, a pesar de que se abrieron opciones para ampliar la oferta mediante
cursos comunitarios, albergues escolares y centros regionales de educación
elemental (cuadro 2.5).
La eficiencia terminal, aún baja, mostró una mejoría de 16% con respecto a la
generación de 1965-1970, debido en gran parte a la expansión de los servicios
urbanos con escuelas de organización completa. Al finalizar el periodo existían
21 mil escuelas incompletas, de las cuales el 15% eran escuelas unitarias
ubicadas en pequeñas poblaciones rurales.50
Los nuevos programas y libros de texto de primaria sustituyeron las asignaturas
de geografía, civismo e historia por el área de ciencias sociales; en ciencias
naturales se incluyeron temas de educación sexual que despertaron polémicas
en algunos sectores sociales y se introdujeron la gramática estructural y un
nuevo enfoque en la matemática.
El tiraje de libros educativos ascendió a 543 millones de ejemplares, un
incremento de casi 200 millones respecto a los distribuidos en total durante los
10 años anteriores.
48 Prawda, 1987: 31 49 Noriega, 1985: 58 50 Noriega, 1985: 59-60
31
La matrícula de secundaria registró un crecimiento de 94.9%, inferior también
al del sexenio anterior que había alcanzado un crecimiento acumulado de
150% (cuadro 2.5). No obstante, dio cabida a poco más de un millón de nuevos
alumnos, un tercio más que en el sexenio anterior. Las secundarias técnicas
fueron objeto de especial apoyo, bajo la premisa de formar cuadros para el
desarrollo socioeconómico.
La reforma educativa no logró implantarse en todas las escuelas del nivel. En
1974, la SEP autorizó a las escuelas secundarias a optar por los nuevos
programas de áreas o por los anteriores de asignaturas.
En el nivel medio superior se desarrolló una vigorosa política expansiva. Al
finalizar el período presidencial de Luis Echeverría, el nivel había acumulado un
crecimiento de 188% (cuadro 2.5).
Preparatorias y CCH universitarias y otras opciones terminales y ambivalentes
(terminales y propedéuticas) fueron apoyadas. Así, se crearon el Colegio de
Ciencias y Humanidades de la UNAM y el Colegio de Bachilleres, se
impulsaron los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECYT), los
Centros de Estudios Tecnológicos (CET), los Centros de Estudios Tecnológicos
Agropecuarios (CETA) y los Institutos Tecnológicos Agropecuarios y
Pesqueros, creados en 1973. Al mismo tiempo, se iniciaron experiencias de
educación abierta en el D.F. y en Monterrey. Con ello, la absorción de
egresados de secundaria se elevó del 72% en 1970 a casi 80% en 1976.51
Se atendieron las recomendaciones formuladas por la ANUIES en 1971 para
implantar un sistema de cursos semestrales, articular a las instituciones del
nivel, dividir los contenidos escolares en tres áreas y aplicar un sistema de
créditos académicos.52
La educación superior creció 156%, es decir, matriculó a 332,301 estudiantes
más que en 1970 (cuadro 2.2.10). La matrícula sumó 545,182 estudiantes. Un
51 Noriega, 1985: 63-65 52 Noriega,1985: 65
32
hecho notorio fue la tendencia a la «federalización» del gasto en este nivel, es
decir, al aumento de la participación del financiamiento federal, el cual superó
el 50% de los ingresos de las universidades estatales.
En este proceso influyó la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM), con cinco unidades en el D.F. La UAM fue una novedosa propuesta,
que modificó los esquemas con los que tradicionalmente se habían organizado
las universidades públicas, mediante una estructura de unidades, divisiones por
grandes áreas profesionales y departamentos.53
La población atendida creció en forma significativa: de 13,500 en 1971 se pasó
a 125,000 en 1976. El presupuesto asignado a este rubro, por su parte, se
incrementó casi doce veces. No obstante, dentro de la población mayor de 15
años, en 1976 aún existían más de 6 millones de analfabetos, 12 millones con
primaria inconclusa y 9 millones con primaria completa pero sin secundaria.54
En 1970 habían 56 mil estudiantes en las escuelas normales de preescolar,
primaria, educación física, técnica industrial y técnica agropecuaria, y 136 mil
en 1976. La mayor parte de esa matrícula se encontraba en escuelas
particulares.
En 1975 se abrió el programa de actualización y mejoramiento del magisterio
para ofrecer el nivel de licenciatura en educación a través de cursos abiertos y
talleres de verano. En 1976 había 60 mil maestros inscritos en el programa.55
o La presidencia de José López Portillo, 1976-1982.
En este periodo se elaboró el Plan Nacional de Educación (PNE) que consistió
básicamente en la elaboración de un diagnóstico y en un conjunto de
programas y objetivos que buscaban dar cuenta del estado real de la
educación en el país. De hecho, fue en esta época (1978) que se declaró
53 Noriega, 1985: 67 54 Noriega, 1985: 69 55 Noriega, 1985: 69-70
33
prioritaria la educación preescolar y se puso en marcha el Programa de
Educación para Todos cuyo objetivo fue atender a todos los niños que
demandaran la escuela primaria.
Se impulsó la educación terminal y se creó la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN). Adquiriendo relevancia las preocupaciones sobre la calidad y la
atención al rezago educativos.
El diagnóstico del PNE llamó la atención sobre diversos problemas de la
educación preescolar: la atención a la demanda potencial era baja; la
distribución de oportunidades era desigual al concentrarse en el medio urbano
y atender casi exclusivamente a sectores sociales medios y altos; y los bajos
índices de eficiencia en los primeros grados de la primaria estaban asociados
con la inasistencia de los niños a la educación preescolar.
Ante ello, el gobierno se trazó la meta de atender al 70% de los niños de cinco
años, porcentaje que no pudo alcanzarse al finalizar el sexenio. Sin embargo,
se consiguió aumentar la matrícula en 1,830,000 alumnos, lo cual representó
un incremento de 178% en 1982 con respecto a 1976 (cuadro 2.5).
Al mismo tiempo, la creciente demanda de escolarización en el nivel, generada
entre otras razones por el aumento de madres trabajadoras, hizo que la oferta
privada de preescolar canalizara una parte de la demanda. Así, el sector
particular aumentó su participación porcentual en la matrícula total, pasando
del 8% en 1976-77 al 12.1% en 1981-82.56
En educación primaria, el reto fue atender a la población marginada de la
escuela, cerca de 1.8 millones de niños en 1977. El programa logró aumentar
la matrícula en 3.2 millones de alumnos, un crecimiento de 26.6% en 1982 en
relación con 1976; completar 16 mil escuelas incompletas; ofrecer primaria en
25,400 localidades que no contaban con el servicio; elevar la eficiencia terminal
56 Noriega, 1985: 82
34
de 46 a 53% y atender a casi 200 mil niños mediante cursos comunitarios, un
crecimiento de 166% con respecto a 1976. ( cuadro 2.5).
La secundaria registró un crecimiento de 70% entre 1976 y 1982, inferior,
empero, al 150% acumulado en el sexenio anterior. En total, este nivel
incrementó la inscripción en 1.47 millones de alumnos.
En 1981-82, las escuelas federales atendieron al 68% de la matrícula total,
9.3% más que en 1975-76, en tanto que las privadas disminuyeron su
participación de 25.8 a 16%. La secundaria absorbió en 1981-82 a cerca del
90% del egreso de primaria y elevó su eficiencia terminal de 70.7% en 1976-77
a 74.5% en 1981-82.57
En conjunto, la educación media superior creció 73% entre 1976 y 1982
(cuadro 2.2.10). Dentro de este nivel, la educación profesional media (media
superior terminal) registró el mayor crecimiento porcentual: en 1982 la
matrícula se había incrementado 271.9%.
En lo que se refiere a los bachilleratos generales, el gobierno federal impulsó
principalmente los bachilleratos no universitarios, a través del Colegio de
Bachilleres. En 1977 el Colegio reunía alrededor de 75 mil alumnos y en 1981
221 mil, de los cuales el 61% se localizaba en los estados del país y el 16%
estudiaba en sistemas abiertos. Por su parte, las escuelas particulares
aumentaron su porcentaje en la matrícula total del nivel, al pasar de 22.8% en
1976-77 a 26% en 1981-82.
Se instrumentó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, primera
ley nacional referida a este nivel educativo, establece las bases para la
distribución de la función educativa entre el gobierno federal, los estados y los
municipios y la previsión de las aportaciones económicas correspondientes.
Asimismo la ley reúne un conjunto de principios para ordenar las condiciones
de integración, composición, expansión y desarrollo de la educación superior.58
57 Noriega, 1985: 85-86 58 Rangel, 1983: 68, 92-105
35
En 1980 el Artículo Tercero Constitucional incluyó el concepto de autonomía
adición constitucional la autonomía fue concebida como el ejercicio de ciertas
facultades que el Estado otorga a entidades públicas no centralizadas.
La autonomía se otorga, así, mediante un acto jurídico emanado del Poder
Legislativo, federal o estatal, e implica el derecho y la obligación de las
instituciones a autogobernarse, expedir sus normas y reglamentos, realizar sus
fines con respeto a la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y
discusión de las ideas, determinar sus planes y programas de estudio, fijar los
términos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico y
administrar su patrimonio59.
En 1980 se atendieron poco más de un millón y medio de adultos en
alfabetización, primaria, secundaria y capacitación no formal para el trabajo.
Dentro de éstos, 481 mil fueron atendidos por el servicio de alfabetización.
En 1982 poco más de dos millones de adultos recibió algún tipo de servicio
educativo, de los cuales 687,216 correspondieron a servicios de alfabetización
ofrecidos por el INEA, las Misiones Culturales y las Salas Populares de
Lectura. Esta última cifra representó el 10% de población mayor de 15 años
que según el censo de 1980 no sabían leer y escribir.
Uno de los proyectos más importantes del sexenio en materia de formación de
maestros fue la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en
agosto de 1978.
La UPN ofreció dos especialidades y cinco licenciaturas, organizadas en un
número de asignaturas que conforman un tronco común, el cual es seguido por
materias específicas para cada licenciatura. Al iniciar sus actividades en 1979,
la UPN matriculó 845 estudiantes en las licenciaturas, 441 en las
especializaciones y, a través del Sistema de Educación a Distancia, incorporó a
59 Rangel, 1983: 112-119
36
cerca de 60 mil estudiantes de las licenciaturas que venían operando en los
estados del país, bajo la Dirección de Mejoramiento Profesional del
Magisterio.60
En el Plan Nacional de Educación se incluyó un programa prioritario referido a
la elevación de la calidad de la educación normal, con metas precisas en
cuanto a su crecimiento.
En 1979 se formó el Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal como
máxima autoridad deliberativa.
La ampliación del nivel preescolar impactó el crecimiento de los estudios para
formar profesores de este nivel, los cuales se expandieron a un ritmo superior
que en el sexenio anterior. Particularmente las normales del sector privado
triplicaron su matrícula, alcanzando en 1981 el 58% de la matrícula total.
Las normales estatales disminuyeron su participación en el total y las federales
registraron un crecimiento pequeño. El crecimiento de las normales primarias
tuvo restricciones, pues se consideró que existía sobreoferta de maestros para
el nivel.
Las normales federales y las particulares crecieron menos que las estatales.
Por su parte, las normales superiores, destinadas a formar maestros de
secundaria, triplicaron su alumnado. Las escuelas particulares pasaron de
ocupar el 19% de la matrícula total en el inicio del sexenio al 33% en 1982.61
o La presidencia de Miguel de la Madrid, 1982-1988.
De la Madrid inició su gobierno justo en el momento en que se desencadenó
una fuerte crisis económica. El gasto del gobierno, en especial el destinado a
las áreas sociales sufrió una drástica caída. Si en 1982 el gasto educativo
60 Fuentes, 1980: 19-20; Noriega, 1985: 93-94 61 Noriega, 1985: 94-95
37
público y privado había presentado el 5.5% del PIB, en 1988 sólo representó el
3.5% de un producto también en contracción.
La crisis afectó la demanda de escolaridad en los sectores de menores
ingresos y aumentó las probabilidades de abandono y reprobación escolar. En
los primeros años del gobierno de Miguel de la Madrid la situación educativa en
México presentaba serios problemas: más del 27% de la población no tenía los
mínimos educativos y se calculaba que existían seis millones de analfabetos,
15 millones de personas mayores de 15 años que no habían concluido la
primaria y otros siete sin terminar secundaria.
La eficiencia terminal de la primaria se situaba en alrededor de 50% y existían
29 mil escuelas incompletas, de las cuales cerca de 24 mil eran unitarias; la
educación preescolar sólo cubría el 40% de la demanda de niños de cinco
años.
El gobierno de Miguel de la Madrid presentó en 1983 el Programa Nacional de
Educación, Recreación, Cultura y Deporte. Entre las políticas que se delinearon
se encuentran ofrecer un año de educación preescolar a todos los niños de
cinco años de edad, descentralizar la educación y reformar los estudios de
normal.
En 1983 la matrícula total conservó un crecimiento superior al del grupo
demográfico en edad escolar. Todavía hasta 1986 la matrícula presentó un
pequeño crecimiento, pero entre 1986 y 1987 sufrió un leve descenso absoluto.
En el sexenio la matrícula creció 8.4%, porcentaje muy bajo comparado con el
41.4% del sexenio anterior (cuadro 2.5).
La enseñanza preescolar perdió el impulso que había recibido a partir de los
últimos años de la década setenta. En 1982 el crecimiento con respecto al año
anterior fue de 22.9%, mientras que entre 1987 y 1988 sólo creció 3.1%.
La primaria, por su parte, fue el nivel educativo más afectado, con una
reducción neta de 566,559 estudiantes. El primer ingreso disminuyó, en parte,
38
por el abatimiento del rezago, la normalización de la edad de ingreso a la
escuela y la baja expansión demográfica.62
La educación media superior disminuyó sus ritmos de crecimiento. En este
sexenio la matrícula creció 34.9% (cuadro 2.5). El crecimiento del primer
ingreso también disminuyó: en 1981 el 86.6% de los egresados de secundaria
se matriculaba en el bachillerato en la profesional media, pero en 1988 sólo lo
hicieron el 76.2%.
Al finalizar el sexenio de Miguel de la Madrid, la matrícula de educación
superior alcanzó poco más de un millón de estudiantes, un crecimiento de 23%
en relación con 1982 (cuadro 2.5).
A diferencia de su reducida participación en otros niveles educativos, el sector
privado absorbió más de un tercio del crecimiento de la educación superior
experimentado desde 198263 y aumentó su participación porcentual en la
matrícula total del nivel.
En 1984 se le otorgó el carácter académico de licenciatura a los estudios de
normal y se requirió a los aspirantes a ingresar en esta modalidad educativa
tener estudios concluidos de bachillerato. Esta reforma afectó la matrícula que
disminuyó rápidamente.
La elevación de los requisitos de ingreso y las bajas percepciones salariales del
magisterio fueron factores que desalentaron al magisterio, disminuyendo la
demanda y que, al combinarse con altas tasas de abandono de la profesión y
con la baja incorporación al empleo de nuevos maestros, generaron un déficit
en la disponibilidad de maestros.
62 Fuentes, 1988: 54 63 Fuentes, 1989: 14
39
CUADRO 2.5
Crecimiento porcentual de la matricula por sexenios. 1952-1988.
Preescolar Primaria Secundaria Media Sup. Superior Total
1952-58 51,48 38,65 103,13 43,79 -14,25 40,08
1958-64 58,28 50,90 180,54 170,30 315,23 58,16
1964-70 31,00 34,00 149,86 86,07 87,10 42,15
1970-76 51,93 31,48 94,91 187,97 156,10 45,08
1976-82 178,14 26,58 69,85 73,07 54,14 41,40
1982-88 57,81 -3,72 21,54 34,85 22,95 8,35
Fuente: INEGI (1990), Salinas (1993a)
40
Capitulo II La RES:
Una posibilidad para las Escuelas Secundarias Técnicas
41
2.1 Contexto Situacional
La indagatoria que nos ocupa se ubica al interior de la educación básica, en
particular en el nivel de las Escuelas Secundarias Técnicas, que de acuerdo
con Carlos Órnelas, corresponde al último nivel de Educación Básica del
Sistema Educativo Nacional64.
La Secundaria de hecho, es un espacio que de suyo, supone una gran
complejidad; ya que es en este momento, cronológicamente que los alumnos
se hallan en plena adolescencia y esto condiciona, con mucho, el nivel de
compromiso que tienen con el aprendizaje y por supuesto con los procesos de
educación formal que están vivenciando.
Si bien es cierto, que es en el nivel de educación secundaria, que los actores,
que son nuestros alumnos, se encuentran en la pubertad, y pasan por la
adolescencia, como una etapa de transición que los lleva irremisiblemente a la
adultez65. La pubertad, designa el periodo en el que el joven está en
condiciones para realizar la reproducción sexual, siendo la edad media de su
aparición entre los 10 y 13 años para el hombre. Dentro de ésta, se pueden
ubicar tres periodos:
o Prepuberal que se caracteriza por la aparición de vello púbico y vello
axilar, aumentándose la transpiración; en el caso de los varones es
notorio el crecimiento de los testículos y el pene; mientras que en la
mujer da inicio al desarrollo de los senos.
o Pubertario, caracterizándose por el desarrollo de los genitales,
apareciendo en las mujeres la menstruación y en el caso de los hombres
la primera eyaculación.
64 Cfr. Órnelas Sistema Educativo Nacional, mismo que contempla los niveles preescolar, primaria y
secundaria los cuales desde la última década del siglo XX han iniciado un proceso de reforma apostada en
el enfoque por competencias 65 La pubertad implica el periodo transitorio que va desde la infancia a la edad adulta, en este tiempo se
desarrollan los caracteres sexuales secundarios, se alcanza la fertilidad y se originan un sinfín de cambios
psicológicos.
42
o Pospubertario, en el que se consolida el desarrollo de las glándulas
sexuales y los órganos genitales, así como sus caracteres funcionales
complejos.66
De acuerdo con Coopersmith67 un buen análisis de esta etapa, requiere hacer
la distinción entre autoestima y autoconcepto, ya que es aquí donde el
alumnado se ubica cronológicamente. La autoestima supone un juicio personal
de valor, que indica de lo que se es capaz, importante y exitoso; en tanto, el
autoconcepto designa creencias, actitudes, conocimientos e ideas referentes a
sí mismo.
Dicho lo anterior, la autoestima refiere a la percepción de sí mismo, en cuanto a
la valía, mientras que el autoconcepto, implica lo que se piensa en relación a
los demás.
Buena parte de los cambios biológicos que se relacionan con el individuo, se
vinculan con lo social, de modo que las variables de pubertad y adolescencia
son testimonios fisiológicos y sociales que configuran al sujeto.
Es por ello, la importancia del nivel educativo de la escuela secundaria, ya que
es en ese momento, en el cual, el juicio moral llega a su pleno desarrollo,
aunque se van dando en una forma discontinua confirman las etapas de
transición que vivimos.
Erickson68 centra sus estudios sobre la adolescencia en cinco etapas, mismas
que son la condición de la “adquisición de un sentido de identidad”, en donde,
el adolescente comienza a formar su propia identidad, basándose en el
resultado de sus exploraciones socioculturales. Esto puede verse obstaculizado
por una sensación de confusión sobre sí mismo, el papel del mundo y la
66 Grimaldo Romero, Maribel (2005) La importancia de abordar el ámbito de la educación sexual con los
adolescentes. UPN, México 67 Cfr. en The antecedents of sel-steem 1967 en Desarrollo del niño adolescente. SEP México 2001 68 Citado en Obiols, Guillermo (2000) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Kapeluz p.89
43
relación que logra de la síntesis gradual entre el pasado y el futuro de su vida.
En palabras de Mier, „el cómo fueron y lo que serán’69.
Durante este periodo se exploran las posibilidades que tiene en cuanto las
relaciones sociales que se mantienen en ámbitos como la escuela, la casa, los
amigos, la sociedad misma y por supuesto la naturaleza.
Los factores biológicos limitan el campo de posibilidades sociales que se abren
a todo individuo; pero el mundo social, que es preexistente al individuo, impone
a su vez limitaciones a lo que resulta biológicamente posible al organismo. La
dialéctica se manifiesta en la limitación mutua del organismo y la sociedad70
o La construcción de la identidad del adolescente es un proceso complejo
y necesario, que responde a preguntas de índole filosófico: ¿quién soy?
¿a dónde voy? ¿Con quién voy?
La búsqueda de la conformación de la identidad, es una exploración que nunca
termina, siempre está en constante movimiento y nunca suspende su
búsqueda, tiene que ver con el grado de apreciación, el tipo de comportamiento
y la superación de los problemas de la niñez, así como una auténtica
disposición para afrontar los problemas del mundo que se le revelan y entrar a
la construcción social de su ser, en la interacción sujeto sociedad.
El acento formativo que impone la educación secundaria cumple con el papel
de concederse el tránsito entre elementos de identidad en los jóvenes y
adolescentes que guían su camino al interior de este nivel educativo. Pero no
basta con ello, ya que hay quien afirma que buena parte de los que somos, es
producto de la formación en esta etapa de la vida.
La educación secundaria, es sin lugar a dudas, uno de los ámbitos más
complejos en lo que se pueda trabajar. Ya que tiene que combinar la
69 Mair, Henry (2008) Tres teorías sobre el desarrollo del niños. Amorrortu 70 Berger y Lickman (1997) “La construcción social de la realidad” en Barragán Medero Fernando. La
educación sexual. Guía teórica y práctica Paidos, España
44
construcción del yo con el todo social, dialéctica que interactúa entre mi ser
individual y mi ser social.71
2.2 La Educación Secundaria y sus reformas
En este apartado, se propone ubicar al lector en el devenir histórico de lo que la
educación secundaria representa, el recorrido de sus cambios y las apuestas
hacia un nuevo proyecto, que si bien no esta acabado, supone un avance, en
aquello que hemos llamado antropología filosófica, que incide en la vida escolar
y en el propósito democratizador que en sí misma guarda la Reforma de
Escuelas Secundarias (RES) que en algún momento, se nombro como
Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES) pero fue signada por el
Secretario de Educación72 como RES.
Pero hagamos un paso atrás en términos históricos, con el fin de avanzar en la
compresión de las reformas a nivel secundaria. Fue en el año 1915, en plena
efervescencia del movimiento revolucionario, que se reflexionó sobre la
pertinencia y necesidad de la formación ciudadana, reflexión que provocó
cuestionamientos sobre los procesos de formación y la extensión de la
educación que debería recibir el nuevo ciudadano, por lo que al interior de los
debates del Congreso Constituyente73 se propuso, la instrumentación de un
nivel que funcionara como puente entre la primaria y la preparatoria: la
secundaria.
Al paso de los años, en el gobierno de Plutarco Elías Calles, se crea la
Secretaria de Educación Pública74, donde, el nivel de escuelas secundarias se
integra a este organismo. Al interior de los debates, se pretendía colocarla
como una instancia que formara parte de la Universidad Nacional Autónoma de
México, propuesta que fue rechazada, bajo la conclusión, de que la educación
secundaria debía ser controlada por el estado. La educación secundaria
71 De acuerdo a Margaret Mead 72 Dr. Reyes Tamez García 73 Congreso Contribuyente de 1917 que mas tarde darían a la luz nuestra Carta Magna 74 La SEP fue creada por Decreto presidencial en 1921
45
pretendía ser concebida como un nivel escolar completo, con la alternativa de
capacitar en menos tiempo, para favorecer la posibilidad de contar con mayor
mano de obra productiva y/o también con la posibilidad bivalente de que los
jóvenes pudieran continuar con su formación profesional.
La secundaria entonces, debía crear puentes entre la formación que se daba
en los binomios primaria-secundaria y secundaria-preparatoria; en el primer
vínculo, debía existir la conexión de programas, métodos y control social de los
alumnos; en tanto que en el segundo, debía proporcionar las herramientas y
conocimientos necesarios para el futuro de los alumnos, ya sea, para insertarse
al medio laboral y/o continuar sus estudios superiores.
Para el año de 1932, la educación secundaria pretendía cubrir las funciones de
fomento, organización y dirección, articulación con la primaria y la preparatoria,
bajo los siguientes objetivos:
“1) Hacer que los conocimientos que en ella se impartían no
tuvieran como único fin el específico de los conocimientos, sino
que se usaran para entender y mejorar las condiciones sociales
que rodeaban al educando; 2) encauzar la incipiente personalidad
del alumno y sus ideales para que fueran capaz de desarrollar una
actividad social, digna y consciente; 3) formar y fortalecer los
hábitos de trabajo, cooperación y servicios; 4) cultivar el sentido
de responsabilidad; 5) despertar en los alumnos la conciencia
social a fin de que dentro de una emotividad mexicana se creara
un amplio y generoso espíritu de nacionalismo; 6) hacer que los
programas detallados respondieran a las exigencias sociales”.75
Todos estos objetivos en la secundaria, respondían indudablemente a intereses
de tipo político, económico, ético y social, y al mismo tiempo, a la importancia
de construir un puente entre primaria y secundaria, ya que esto permitiría, que
aquel que abandonara la escuela, contara con conocimientos útiles para
desenvolverse en el mundo laboral.
75 Meneses 1986, p:602
46
Durante el periodo cardenista76, predominó el sesgo político que favoreció la
educación socialista, se planteó que la secundaria debía estar orientada al
servicio comunitario, funcionar bajo los preceptos de responsabilidad y
solidaridad.
En tal sentido, se decretó la gratuidad de la educación y se abordó por primera
vez la posibilidad de su obligatoriedad. Estas aspiraciones se ven expresadas
en los decretos de la Ley Orgánica de Educación, definió como:
“La educación secundaria es una continuación de la primaria (…)
es una institución que imparte cultura general (…) puesta al
servicio de los adolescentes, tiene el carácter de pre-vocacional y
su función social es de mejoramiento y superación de la vida de la
comunidad”77
2.3 Reformas Educativas que cambiaron a la Educación Secundaria
Recientemente la educación secundaria ha sido centro de atención de diversos
sectores, pero antes de introducirnos en la Reforma a la Educación Secundaria
(RES 2006), es importante a nuestro juicio, hacer un recorrido a la luz de los
diversos momentos que ha vivido. Y que desde luego, han respondido uno a
uno, a la serie de reformas que planes y programas han intentado a lo largo de
la historia del Sistema Educativo Mexicano.
Cada uno por supuesto, dependiendo de las necesidades y requerimientos que
la sociedad, en pos de la construcción de un hombre ideal y necesario en el
contexto social, cultural, político y económico del devenir de la educación
mexicana.
En tal sentido, al igual que en el apartado próximo pasado, realizamos una
semblanza del momento específico, buscando dar cuenta de los logros y
avances de cada momento histórico, objeto central de este apartado.
76 En este periodo se instrumenta la Educación socialista en alusión a una propuesta que beneficiara al
pueblo, aunque muy lejos de la propuesta marxista que ya se operaba en la Rusia Soviética 77 Ley orgánica de educación, Diario Oficial, dic. 1939, citado en Meneses, 1988, p:215
47
La reforma de 1975
Quizá uno de los momentos mas interesantes de la historia educativa de
México, se refiere a la propuesta de la transformación de la educación
secundaria, ya que en ese momento, como nunca antes, cuando se gesta en
términos políticos la “apertura democrática”, misma que propuso cambios en
los planes y programas, los cuales impactaron directamente en los libros de
texto y enfoques didácticos.
Este proceso fue denominado “Reforma Educativa”, donde destacan
propuestas de diversa índole, como por ejemplo, la organización de contenidos
por áreas, el rescate de los vínculos de inter-nivel entre la primaria y
secundaria.
Preocupación que respondía, desde luego, a la falta de claridad del papel de la
secundaria, posibilidad de reubicarla al interior del ciclo de Educación Básica.
Todo ello, fue concibiendo el Plan de nueve años, que pretendía en términos
políticos impulsar la obligatoriedad, bandera de los derechos sociales.
Estos acuerdos fueron abordados en la Reunión de Chetumal, mismos que
definirían la orientación y sentido de la secundaria:
1.- Definición y objetivos de la educación básica;
2.- El plan de estudio y sus modalidades;
3.- Lineamientos generales sobre los programas de aprendizaje;
4.- Las técnicas para la conducción del aprendizaje;
5.- Los auxiliares didácticos;
6.- La organización de la educación media básica y funcionamiento escolar y
7.- Los maestros, formación escolar y perspectivas profesionales.
Todo lo cual concluyó, con la resolución sobre “la educación media básica es
parte del sistema educativo que, conjuntamente con la primaria proporciona
una educación general y común, dirigida a formar integralmente al educando y
48
a prepararlo para que participe positivamente en la transformación de la
sociedad”78
Modernización Educativa
Ya en el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, se impulsó el Programa para la
Modernización Educativa 1989-1994 (PME), programa que contaba con un
diagnóstico de la situación educativa en nuestro país, por lo que propuso, un
nuevo modelo educativo alternativo con el fin de lograr un cambio radical en la
Educación de México.
En términos generales este modelo proponía:
1.- Cambios en la estructura e innovación de prácticas de mejora en los contenidos educativos. 2.- La formación y actualización de los maestros, 3.- Articulación de los niveles educativos, 4.- La integración de la educación básica en un solo ciclo (preescolar, primaria y secundaria) 5.- Abatir con el rezago, 6.- Elevar la calidad y 7.- Descentralizar el sistema educativo.
Los problemas por los que atravesaba el nivel educativo de secundaria,
consistían básicamente en la indefinición sobre su pertenencia, se hablaba que
ésta carecía de sentido, que había disminuido su capacidad de movilidad
social, que ofrecía una formación deficiente tanto en lo académico, como en
capacitación productiva, por lo que a partir de esta concepción, la intención de
la secundaria cambiaba, ya que:
“tenderá a reforzar y ampliar los conocimientos adquiridos en la
primaria; será considerada también como etapa educativa completa en
sí misma, autosuficiente; pondrá énfasis en la formación para el
78 SEP, 1974, Resoluciones de Chetumal, p:16
49
trabajo y en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo y, al mismo
tiempo, conservará su carácter propedéutico”79
En este contexto, surge el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB 1992), el cual, se plantea como una continuidad de
los modelos anteriores con la intención de desviar los errores que se
cometieron e iniciar la modernización la educación básica (preescolar, primaria
y secundaria).
La modificación sustancial, es que la secundaria, se ubica como parte de la
Educación Básica, así como algunos cambios al interior de los programas y
libros de texto en el ciclo 1993-1994, buscándose en términos radicales, una
renovación total en el Sistema Educativo Nacional
Reforma de 1993
En el año de 1993 se reforma el Artículo Tercero Constitucional, ahora se
establece el carácter obligatorio de la Educación Secundaria, con esto, se da
cumplimiento a la vieja aspiración de los 70s., elevándose a nueve años la
escolaridad básica obligatoria, exigencia de un proceso de modernización a
nivel mundial, y asimismo, se pretende elevar los niveles de productividad y
desde luego, una población más escolarizada.
El objetivo del nivel en secundaria, se traduce en los propósitos del plan de
estudios que a la letra plantean lo siguiente:
“Elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han
terminado la educación primaria, mediante el fortalecimiento de
aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de
aprendizaje de la población joven del país… Estos contenidos
integran los conocimientos, las habilidades y los valores que
permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto
79 PME, p:27
50
grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; y faciliten su
incorporación productiva y flexible al mundo de trabajo”80
Otro aspecto importante de esta reforma, se refiere a la modificación de las
actividades tecnológicas, se disminuyen a la mitad el número de horas de taller,
bajo el supuesto de que el tratamiento de las actividades tecnologías no era
acorde con las necesidades de la práctica, mismo que estaban mostraba
deficiencias (por un lado tecnología y por otro taller)
Esto provocó desde luego, que se modificara el sentido de las secundarias
técnicas, ya que si bien, en algún momento se le contempló como una instancia
pre-vocacional, ahora no sería vista como un espacio de educación terminal,
aunque su lógica fuera dar a los alumnos un poco de todo, para que puedan
desenvolverse indistintamente en el mundo del trabajo o en la continuación de
sus estudios, esperando que los alumnos asimilen conocimientos tanto de
cultura general como de capacitación para el trabajo.
La Reforma de 1993, destaca por su intencionalidad; articular la primaria y la
secundaria, dando énfasis en lo “básico” de los conocimientos, por lo que la
escuela, debe proporcionar las habilidades básicas (de comunicación, análisis
y comprensión) que permitan al alumno acceder a niveles superiores de
conocimiento.
Es decir, se acentúa el carácter propedéutico de la educación secundaria en el
nivel básico, no importando que esta sea Escuela Secundaria Diurna; Escuela
Secundaria Nocturna, Telesecundaria o en su defecto, Escuela Secundaria
Técnica.
En un recuentro retrospectivo de los diferentes planes de estudio de la escuela
secundaria, podemos enlistar las siguientes, cada una con sus propias
especificidades, mismas que se gestaron en los años: 1925, 1932, 1936, 1945,
1960, 1975, 1993, 2003 y 2006.
80 Plan y Programas de Estudio. Educación Secundaria, 1993, p:12
51
Todas y cada una, presentan variaciones hacia una mejora en la educación
secundaria, de acuerdo a las características que se requieran en cada
momento, así como también, siguen las orientaciones de la política a nivel
macro y las necesidades de todo tipo, económica, social, cultural que cada
momento lo requiera.
Las variantes de los planes, giran en torno a la importancia del número de
horas clase, número e importancia de las materias, la forma de agruparlas, los
enfoques de trabajo, al peso y contenido de las tecnologías, entre otras.
Las críticas a la secundaria, se han dado, desde sus orígenes; cuestiones que
van desde la superficialidad de contenidos, textos muy especializados, recarga
innecesaria de trabajo en los alumnos, dificultades de aprendizaje, fomento de
memorización y no del aprendizaje, etc., lo que han provocado que se intente
en cada reforma generar modificaciones de planes para equilibrar las
necesidades educativas.
En cada momento se ha intentado resolver los problemas y dar continuidad a
los proyectos, en suma, tender a formar ciudadanos útiles a la sociedad y crear
hábitos de estudio en los educandos.
La Reforma a la Educación Secundaria (RES 2006)
En esta historia por actualizar el sentido y la calidad de la educación, el 26 de
mayo de 2006, se dio a conocer la RES (Reforma a la Educación Secundaria)
en el Diario Oficial, con la idea de realizar una reforma a la educación
secundaria, partiendo de muchos y diversos factores:
o Plan Nacional de Desarrollo, donde se busca una educación de
calidad, misma que demanda congruencia de la estructura,
organización y gestión de los programas educativos, con la naturaleza
de los contenidos de aprendizaje,
o Procesos de enseñanza y recursos pedagógicos, para que se
atienda con eficacia el desarrollo de las capacidades y habilidades
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individuales –en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo, social y
deportivo-,
o Formación en valores favorables a la convivencia solidaria y
comprometida, preparando individuos que ejerzan una ciudadanía
activa, capaces de enfrentar la competitividad y exigencias del mundo
de trabajo.
El Plan Nacional de Desarrollo plantea que una educación de calidad demanda
congruencia de la estructura, organización y gestión de los programas
educativos, con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, procesos de
enseñanza y recursos pedagógicos, para que se atienda con eficacia el
desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los ámbitos
intelectual, artístico, afectivo, social y deportivo, al mismo tiempo que se
impulsa una formación en valores favorables a la convivencia solidaria y
comprometida, preparando individuos que ejerzan una ciudadanía activa,
capaces de enfrentar la competitividad y exigencias del mundo de trabajo.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 menciona que la educación
básica –preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formación de las
personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las
competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así
como las disposiciones y actitudes que normarán su vida.
Con el fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos, la política
actual plantea la Reforma de la Educación Secundaria y la articulación con este
nivel con los de preescolar y primaria, asegurando la continuidad y congruencia
de propósitos y contenidos en los referidos niveles de educativos que
conforman la educación básica.
Para ello, se llevó a cabo una consulta Nacional sobre la reforma, misma que
concluyó con un documento, denominado “Perfiles de desempeño”, en donde,
se ha concluido la necesidad de realizar cambios de fondo siguiendo las
líneas:
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1.- El desarrollo de un amplio programa de información,
capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes y
directivos.
2.- El funcionamiento efectivo de un Sistema Nacional de
Formación, capacitación, actualización y superación profesional a
corto, mediano y largo plazos sobre los diversos temas que los
maestros y directivos requieren para el desempeño de sus
funciones.
3.- El mejoramiento del plan y los programas de estudio
propuestos, para avanzar hacia la articulación de la educación
básica.
4.- La inclusión de tecnología como asignatura del currículo
nacional, considerando las particularidades de cada modalidad y
los campos tecnológicos que se imparten.
5.- Renovar los modelos de gestión escolar y del sistema para
apoyar los procesos de planeación, evaluación y acreditación.
6.- Actualizar el marco normativo que regula el funcionamiento y
gobierno de las escuelas considerando, entre otros aspectos, el
tiempo y el espacio para el desarrollo del trabajo colegiado, la
congruencia entre los perfiles de los maestros y la función que se
les asigne, la ubicación gradual de los maestros en un solo centro
de trabajo y la reducción paulatina del numero de alumnos por
grupo.
7.- Fortalecer la infraestructura escolar y dotar a los centros
escolares del equipo y materiales de apoyo necesario para que
respondan a las exigencias de la reforma.
8.- Constituir consejos consultivos interinstitucionales para la
revisión permanente y mejora continua de los programas de
estudio.
9.- Impulsar estrategias para la innovación pedagógica y para el
fortalecimiento de otras actividades educativas de los docentes
para atender las nuevas demandas de la escuela secundaria.
10.- Asegurar los fondos financieros para la reforma, su
seguimiento y evaluación.
11.- Garantizar que los cambios que implique cualquier proceso
de reforma no afecten los derechos laborales y profesionales de
los trabajadores de la educación
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Con el fin de atender los cambios señalados con anterioridad, se expidió el
Acuerdo 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio
para la Educación Secundaria, donde se señala:
Artículo 1.- La aplicación del Plan de Estudios siguiente y de los
programas de las asignaturas que se detallan en el Anexo Único de
este acuerdo, es obligación para todos los planteles de educación
secundaria del país.
En este sentido, la Secretaria de Educación Pública edita el Plan de Estudios
para la Educación Secundaria 2006 y los programas correspondientes a las
asignaturas que lo conforman, con el propósito de que los maestros y directivos
conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para
impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácticas
docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a
una educación básica de calidad.
Desde 1993 la educación secundaria fue declarada componente fundamental y
etapa de cierre de la educación básica obligatoria. Mediante ella se debe
brindar a todos los habitantes de este país oportunidades formales para
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar
los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempeñarse de
manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos
de México y del mundo.
Durante más de una década, la Educación Secundaria ha hecho múltiples
intentos para beneficiar el proceso educacional a través de reformas
curriculares; reformas que han sido producto, de múltiples consultas con
autoridades, maestros, especialistas, de tal forma que la intención es brindar
una educación que vaya más allá de la cobertura, meta lograda y acceda a la
calidad.
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Uno de los botones que detonaron esta necesidad, lo fue indudablemente, la
aplicación del examen PISA de la OCDE, exámenes que fueron aplicados en el
último año del nivel secundaria; donde se demostró a nivel internacional, un
déficit en la formación de nuestros alumnos y en general México resultó un país
de reprobados. Aunado a esto, se descubrió que los aprendizajes adquiridos en
el nivel secundario, no son para la vida; en el mejor de los casos son para
pasar las asignaturas.
Es por ello, que la pretensión de lograr el desarrollo de habilidades y
competencias básicas para seguir aprendiendo, movilizando los saberes
previos y logrando no solo competencias académicas, sino apostando el
proceso de formación para la vida; es por ello, que:
o Se han impulsado programas para apoyar la actualización de los maestros;
o Se han realizado acciones de mejoramiento de la gestión escolar y del equipamiento audiovisual y bibliográfico.
o Se ha reconocido, que estas muchas acciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la calidad de los aprendizajes, así como de atender con equidad a los alumnos durante su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propósitos formativos plasmados en el curriculum nacional.
Con base a la Filosofía de la Educación, expresada en el Artículo Tercero de
nuestra Carta Magna y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley
General de Educación, la Secretaria de Educación Pública se plasmó en el
Programa Nacional de Educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una
reforma de educación secundaria que incluyera, además de una renovación del
plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente y sistemático a la
profesionalización de los maestros y directivos del nivel, el mejoramiento de la
infraestructura y del equipamiento escolar, así como el impulso a nuevas
formas de organización y gestión que fortalecieran a la escuela como el centro
de las decisiones y acciones del sistema educativo.
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Para llevar a cabo la renovación del currículo, cuyo resultado se ha presentado
en el Plan y en los Programas de Estudio 2006, se debió impulsar diversos
mecanismos que promovieran la participación de maestros y directivos de las
escuelas secundarias de todo el país, de equipos técnicos estatales
responsables de coordinar el nivel y de especialistas en los contenidos de las
diversas asignaturas que conforman el plan de estudios.
Finalidades de la educación básica.
Los lineamientos establecidos en el artículo 3° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 concretan el compromiso del Estado
Mexicano de ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural y
plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos.
En dichos documentos se encuentran los propósitos generales y se describen
las características de una educación básica considerada plataforma común
para todos los mexicanos.
México es una país que se reconoce como multicultural y diverso81, por lo que
asume, la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por
tanto, se debe impulsar una educación intercultural para todos, que identifique
y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.
El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro
tiempo exige que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones
de cumplir con sus objetivos, lo cual, nos obliga a una profunda reflexión sobre
la sociedad que deseamos y el país que queremos construir.
Las formas en que los individuos se apropian y utilizan en conocimiento en su
proceso de formación y desarrollo imponen enormes retos que la educación
habrá de enfrentar en las próximas décadas.
81 Articulo 2° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
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Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y
a las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a
revisiones esporádicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la
profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos
graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos
curriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas en atención a
una demanda cada día mas diversa.
El cumplimiento de carácter obligatorio de la secundaria implica:
o En primer lugar, que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 años). o En segundo lugar, significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias propuestas por el currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.
Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al mundo laboral, la
escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de
herramientas para aprender a lo largo de toda su vida.
En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la
capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y
democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de
diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la
participación en un mudo laboral cada vez más versátil.
Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el
sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones.
De manera paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la
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normatividad vigente para que responda a las nuevas necesidades y
condiciones de la educación básica.
Es importante subrayar que la decisión, tomada en 1993, de definir la
secundaria como el último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental
para darle sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por sí
sola, no podía resolver los problemas relativos a la definición del tipo de
necesidades sociales que el nivel pueda atender, ni hacerla más pertinente
para los jóvenes.
La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos
los alumnos; sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva
vinculación con los niveles previos de la educación básica.
Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria
debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un
solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas
congruentes, así como formas de organización y de relación interna que
contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formación como ciudadanos
democráticos.
Perfil de egreso de la Educación Básica
Para avanzar en la articulación de la Educación Básica se ha establecido un
perfil de egreso, que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su
paso por la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado
de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para
trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar
la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán
tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en
constante cambio.
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Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de
fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos
cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida
democrática, y su logro supone una tarea compartida entre campos del
conocimiento que integran a lo largo de toda la educación básica.
- Rasgos deseables del egresado de educación básica
El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para
dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y
participar activamente en la construcción de una sociedad democrática.
Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad
básica, el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, ética, cultural y lingüística.
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g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprender proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
- Competencias para la vida
En todo el mundo, cada vez son más altos los niveles educativos requeridos
para hombres y mujeres con el fin de participar en la sociedad y resolver
problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación
básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la
manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.
Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes sociablemente
construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender
permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento
y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con
estas características implica plantear el desarrollo de competencias como
propósito educativo central.
Una competencia implica un saber-ser que da cuenta de nuestro yo en relación
a la conciencia intrasocial y extrasocial, saber-hacer (habilidades); aprender a
aprender (conocimiento), así como la valoración que tiene que ver con asuntos
actitudinales.
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De las consecuencias del impacto de este hacer (valores y actitudes), en otras
palabras, la manifestación de una competencia, revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en
un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la
consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el
saber ser, son un complejo sistémico que se moviliza día a día en nuestro
hacer social.
Las competencias que se plantean en la RES, se proponen contribuir al logro
del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas,
procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje
para todos los alumnos:
a) Competencias para el aprendizaje permanente: implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la información: se relaciona con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones : son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios ya afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar un buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. d) Competencias para la convivencia: implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad
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personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. e) Competencias para la vida en sociedad: de refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural, combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
- Elementos centrales en la definición de un nuevo currícula:
a) Características de los jóvenes en edad de asistir a la educación
secundaria
En la actualidad, México tiene una población mayoritariamente joven y hacia el
año 2010 tendrá el más alto porcentaje de jóvenes en su historia. En las
últimas décadas, las formas de existencia de los adolescentes y jóvenes del
país han experimentado profundas transformaciones sociológicas, económicas
y culturales.
En general, cuentan con niveles de escolaridad superiores a los de sus padres,
están más familiarizados con las nuevas tecnologías, disponen de mayor
información sobre diferentes aspectos de la vida, así como de la realidad en
que viven.
Al mismo tiempo, los jóvenes del siglo XXI enfrentan nuevos problemas,
algunos asociados con la complejidad de los procesos de modernización y
otros derivados de la acentuada desigualdad socioeconómica que caracteriza
al país, y que han dado lugar que muchos de ellos permanezcan en situaciones
de marginación.
Así, aunque los jóvenes que asisten a la escuela secundaria comparten la
pertenencia a un mismo grupo de edad –la mayoría de estudiantes
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matriculados se ubican entre los 12 y 15 años de edad-, constituyen un
segmento poblacional profundamente heterogéneo en tanto enfrentan distintas
condiciones y oportunidades de desarrollo personal y comunitario. El
reconocimiento de esta realidad es un punto de partida para cualquier
propuesta de renovación de la educación secundaria, en la búsqueda por hacer
efectiva la obligatoriedad de este nivel.
La adolescencia es una etapa de transición hacia la adultez y transcurre dentro
de un marco social y cultural que le imprime características particulares. Al
igual que la juventud, la adolescencia es una construcción social que varía en
cada cultura y época.
Este proceso de crecimiento y transformación tiene una doble connotación; por
una parte, implica una serie de cambios biológicos y psicológicos del individuo
hasta alcanzar la madurez y, por otra, la preparación progresiva que debe
adquirir para integrarse a la sociedad.
Se trata de un periodo marcado por la preocupación de construir identidad y la
necesidad de establecer definiciones personales en el mundo de los adultos,
todo acompañado de importantes cambios fisiológicos, cognitivos, emocionales
y sociales.
Pese a estas características comunes, es conveniente señalar que no todos los
adolescentes son iguales, y que la experiencia de ser joven varía fuertemente
en función de aspectos como el género, la clase social, la cultura y la
generación a que se pertenece. Incluso un mismo individuo puede vivir
periodos muy distintos durante su adolescencia y juventud.
Resumiendo, existen múltiples formas de vivir la adolescencia, y así como es
posible encontrar adolescentes con procesos personales de gran complejidad,
otros transitan por este periodo de vida sin grandes crisis ni rupturas.
En esta reforma, la reflexión sobre las características y el papel de los jóvenes
en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central. Se propone
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un currículo único y nacional, que toma en consideración las distintas
realidades de los alumnos; para implementarlo es necesario ser flexible en las
estrategias de enseñanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos
didácticos.
Toda acción de la escuela se deberá planear y llevar a la práctica a partir de un
conocimiento profundo de las características particulares de sus alumnos, y
considerando su interacción permanente con la sociedad a través de la familia,
la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de comunicación. Sólo
entonces la vivencia escolar se convertirá en una experiencia altamente
formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida.
Para tener un verdadero impacto en la vida de los adolescentes es esencial
que la escuela secundaria se ocupe de comprender y caracterizar al
adolescente que recibe, y de definir con precisión lo que la escuela ofrece a
sus estudiantes, para quienes las transformaciones y la necesidad de aprender
nuevas cosas serán una constante.
b) El currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida
escolar.
Un cambio en el currículo es un punto de partida esencial, más no una
condición suficiente para cumplir con la responsabilidad de una educación
básica integrada y de calidad si no va acompañado de cambios en la
organización del sistema y de la escuela.
Si bien ésta es una tarea de largo aliento, las primeras modificaciones se
derivan de los planteamientos de la propuesta curricular aquí presentada. Los
programas de las diferentes asignaturas no sólo son el conjunto organizado de
los contenidos a abordar en el ciclo escolar, también son un instrumento que
posibilita una transformación en la dinámica escolar.
Esta transformación al interior de las comunidades escolares se impulsa desde
los distintos programas, ya que en todos los casos se ofrecen numerosas
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oportunidades de entablar múltiples relaciones que trascienden al ámbito
específico de cada asignatura.
La propuesta curricular para secundaria promueve la convivencia y el
aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes; posibilita una
transformación de la relación entre maestros, alumnos y otros miembros de la
comunidad escolar, y facilita la integración de los conocimientos que los
estudiantes adquieren en las distintas asignaturas.
Algunas razones para considerar la propuesta curricular como un instrumento
para el cambio son las siguientes:
Existen numerosas oportunidades para realizar proyectos didácticos compartidos entre maestros de diferentes asignaturas.
El tipo de trabajo que se sugiere en la propuesta curricular permite relacionar las actividades que desarrollan distintos maestros.
La definición explicita de las relaciones entre las asignaturas que conforman la propuesta curricular incrementa las oportunidades para integrar las conocimientos, las habilidades y los valores de las distintas áreas de aprendizaje.
El trabajo colegiado se transforma en un espacio necesario para compartir experiencias centradas en procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para una óptima operación de la propuesta curricular los maestros requieren intercambiar información al interior de las academias específicas, acordar con maestros de otras asignaturas, y compartir ayuda y apoyo para el logro de metas comunes.
De manera adicional el trabajo del colectivo docente se beneficiará profundamente con la información generada en el espacio de Orientación y Tutoría.
El trabajo que se desarrolla en la escuela debe trascender las paredes
escolares. En primer lugar, entre los nuevos elementos que se encuentran en
los programas de las asignaturas extracurriculares la explicitación de los
aprendizajes que se espera logren los alumnos durante el ciclo escolar. En
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segundo lugar, como un proceso de formación para los educandos, rebasando
el plano informativo que se manejaba en el pasado
Esta información permitirá tanto a los maestros como a los alumnos y sus
padres conocer hacia donde debe dirigir sus esfuerzos. Una adecuada relación
escuela-comunidad favorece el intercambio de experiencias y el vínculo entre
sus estudiantes de diferentes culturas; además aporta un mayor sentido al
aprendizaje.
La realización de entrevistas, el análisis de situaciones problemáticas en el
contexto inmediato o la organización de eventos artísticos, entre otros, son
ocasiones privilegiadas para que los padres y la comunidad participen en el
trabajo que se hace en la escuela.
2.4 Características del Plan y los Programas de Estudio
El plan de estudios de 1993 para la Educación Secundaria fue el resultado de
un proceso de reforma global realizado cuando este nivel educativo se
transformó en el último tramo de la educación básica obligatoria y se propuso
establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje obtenido en la
primaria.
Los cambios de enfoque plasmados en los programas de estudio fueron, sin
duda, una de las aportaciones más importantes de dicha reforma curricular.
Estos enfoques centran la atención en las ideas y experiencias previas del
estudiante, y se orientan a propiciar la reflexión, la comprensión, el trabajo en
equipo y el fortalecimiento de actitudes para intervenir en una sociedad
democrática y participativa.
La gran apuesta de tales modificaciones, fue orientar la práctica educativa para
que el desarrollo de capacidades y competencias de los alumnos, „política
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educativa que surge ciertamente de una imposición del exterior´82, cobrase
primacía sobre la visión predominante memorística e informativa del
aprendizaje.
No obstante los cambios de enfoque, así como el análisis en lo básico de los
conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes, la gran cantidad de
contenidos de los programas de estudio de las diferentes asignaturas han
impedido, en mayor medida –a pesar de los esfuerzos de los programas de
actualización para el maestro-, la puesta en práctica de los enfoques
pedagógicos introducidos en 1993.
Además, la atomización de los contenidos, ha generado dificultades en la
práctica, por lo que el trabajo de integración para relacionar los contenidos
fragmentados que cada profesor aborda en el tiempo de clase queda en manos
de los alumnos.
Por otro lado, cada vez, es más evidente el desinterés de los alumnos por
aprender durante su estancia en la secundaria, misma que se relaciona por lo
poco significativos que los contenidos de los programas de estudio saturados;
prácticas de enseñanza que priorizan la memorización sobre la participación
activa de los estudiantes; y la frecuencia y el carácter definitorio que se da a la
aplicación de exámenes.
Así el desafío de aplicar los enfoques propuestos en el Plan y los Programas
de Estudio 1993 siguen vigentes. Contar con programas en los que se explicita
lo que se espera que los alumnos aprendan, así como con propuestas claras
de integración entre las asignaturas favorecerá la aplicación del enfoque y, lo
que es más importante, contribuirá a que los alumnos comprendan y apliquen
los conocimientos adquiridos.
82 Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional, escalada aún más, por el fracaso obtenido en la
prueba PISA de la OCDE donde casi 8 de cada 10 estudiantes del nivel secundaria salieron reprobados
en Español; Matemáticas y Ciencias de acuerdo a la aplicación de los mimos.
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Articulación con los niveles anteriores de Educación Básica
El carácter obligatorio de la educación secundaria le impone, como función
principal, construir una plataforma de formación general común y de calidad
para todos los mexicanos, concibiéndose como parte de un continuo en
relación con la educación primaria.
A fin de contribuir a la articulación pedagógica y organizativa de la educación
secundaria con los niveles de preescolar y de primaria la elaboración de la
propuesta curricular, que ahora se presenta, estuvo guiada por el perfil de
egreso de la educación básica.
Además, los propósitos de los campos formativos propuestos para la educación
preescolar y los propósitos de educación primaria constituyeron una plataforma
esencial para la construcción de los propósitos establecidos para las diferentes
asignaturas de la educación secundaria.
Reconocimiento de la realidad de los estudiantes
La construcción de un currículo cuya prioridad sea la atención de los jóvenes y
adolescentes, sin olvidar su carácter heterogéneo, implica considerar sus
intereses y necesidades de aprendizaje, así como crear espacios en los que los
alumnos expresen sus inquietudes y pongan en práctica sus aprendizajes.
Por ello, el plan y los programas de estudio para educación secundaria incluyen
múltiples oportunidades para que en cada grado se puedan establecer las
relaciones entre los contenidos y la realidad y los intereses de los
adolescentes, además de propiciar la motivación y el interés de los estudiantes
por contenidos y temáticas nuevas para ellos.
De manera adicional a las oportunidades existentes en cada asignatura para el
trabajo en torno de las necesidades específicas de los estudiantes, se propine
el espacio Orientación y Tutoría, para el cual la Secretaría de Educación
Pública emitirá las orientaciones correspondientes.
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Interculturalidad
Cada asignatura de la nueva propuesta curricular para secundaria incorpora
temas, contenidos o aspectos particulares relativos a la diversidad cultural y
lingüística de nuestro país.
Cabe mencionar que el tratamiento de esta temática no se limita a abordar la
diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las distintas
asignaturas buscan que los adolescentes comprendan que los grupos humanos
forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y
tradiciones propias.
En este sentido, se pretende que los alumnos reconozcan la pluralidad como
una característica de su país y del mundo, y que la escuela se convierta en un
espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto
cotidiano de la vida.
La interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicación y la
convivencia entre comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del
respeto mutuo.
Esta concepción, desde las asignaturas, se traduce en propuestas prácticas de
trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos.
Con ello se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural
de los alumnos, así como tomar en cuenta la gran diversidad social y cultural
que caracteriza a nuestro país y a otras regiones del mundo.
Además es conveniente aclarar que los ejemplos que se citan no limitan el
tratamiento de temas sobre diversidad de México, sino que ofrecen pautas para
incluirlos en el aula de la escuela secundaria e invitan al ejercicio de la
interculturalidad.
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Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de
aprendizajes esperados
La propuesta del la RES en términos de la currícula, plantea el desarrollo de
competencias para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar
que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es,
que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando
sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales.
Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, así como de fomentar
actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia
pacífica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente.
Además, se pretende que la educación secundaria permita a los alumnos dirigir
su propio aprendizaje de manera permanente y con independencia a lo largo
de toda su vida.
A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias
establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se
espera que los alumnos logren en cada ciclo escolar.
Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los docentes, así como
favorecer la creación de las estrategias que consideren adecuadas para
alcanzar las metas propuestas.
Los aprendizajes esperados también son un referente importante para mejorar
la comunicación y colaboración entre docentes, estudiantes y padres de familia.
Profundización en el estudio de contenidos fundamentales
Para favorecer la comprensión y profundización en los diversos campos de
conocimiento, cada asignatura seleccionó los contenidos fundamentales
considerando lo siguiente:
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o La forma en que la disciplina ha construido el conocimiento; o Cuáles son los conceptos fundamentales que permiten entenderla como un saber social y culturalmente construido; o Cuáles de ellos se pueden aprender en la escuela secundaria; o Cuáles son los más relevantes tanto para las necesidades de formación y los intereses de los alumnos como para favorecer la construcción de competencias y, finalmente como incluir en el estudio de cada asignatura los diferentes contextos socioculturales (mundial, nacional, regional y local).
Es importante señalar que la creciente multiplicación y diversificación de los
conocimientos, así como de las fuentes del saber, obliga a aceptar la
imposibilidad de enseñarlo y aprenderlo todo en la escuela.
Por ello, uno de los propósitos de la educación básica es la formación de
individuos capaces de aprender de manera permanente y con autonomía.
Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.
Una de las prioridades del currículo es favorecer en los estudiantes la
interacción de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes
asignaturas.
Asimismo, se busca que dicha integración responda a los retos de una
sociedad que se transforma de manera vertiginosa por impulso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TICS), y que demanda de
todos sus integrantes la identificación de compromisos del el medio natural y
social, la vida y la salud, y la diversidad cultural.
Desde este interés se han identificado contenidos transversales que se
abordan, con diferentes énfasis, en varias asignaturas.
Dichos contenidos está conformados por temas que contribuyen a propiciar una
formación crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y
las responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que
72
viven. Estos campos son: Educación ambiental; La formación de valores;
Educación sexual y equidad de género.
El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e
implica, al mismo tiempo, que los programas de las asignaturas compartan
criterios para definir su estudio progresivo en cada grado; que el trabajo escolar
incluya temas y situaciones de relevancia social y ética, y que se realice un
trabajo colectivo entre los docentes de diferentes asignaturas.
o Educación ambiental
Uno de los criterios de la construcción curricular atiende de manera específica
la urgencia de fortalecer una relación constructiva de los seres humanos con la
naturaleza, motivo central de nuestra indagatoria. Se parte del reconocimiento
de que esta relación esta determinada por aspectos físicos, químicos,
biológicos y geográficos, así como por factores sociales, económicos y
culturales susceptibles de tener un efecto directo o indirecto, inmediato o a
largo plazo sobre los seres vivos y las actividades humanas.
Lo anterior llevo a considerar la educación ambiental como un contenido
transversal que permite la apropiación de significados y percepciones sobre el
medioambiente por parte del alumno, que articula los contenidos de las
asignaturas en los tres niveles educativos. La intención es promover
conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes
participen individual y colectivamente en el análisis, la prevención y la
reducción de problemas ambiéntales, y favorecer así la calidad de vida de las
generaciones presentes y futuras.
Para ello, es indispensable que los alumnos de educación secundaria:
- Comprendan la evolución conjunta y la interacción de los seres humanos
con la naturaleza, desde una visión que les permita asumirse como parte
del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el
plano local, nacional y mundial.
73
- Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo
responsable y la participación solidaria contribuyen a mantener o
restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad de vida
presente y futura.
Flexibilidad
El plan de estudios favorece la toma de decisiones por parte de maestros y
alumnos en distintos planos. Así, serán los docentes quienes seleccionen las
estrategias didácticas más adecuadas para el desarrollo de los temas
señalados en los programas de las asignaturas, a partir de las características
específicas de su contexto, y tomando como referentes fundamentales tanto el
enfoque de enseñanza como los aprendizajes esperados en cada asignatura.
De la misma manera, los profesores y alumnos podrán elegir los materiales de
apoyo que consideren necesarios para lograr sus propósitos, no solo en cuanto
a los libros de texto sino a otra serie de materiales disponibles, como las
bibliotecas de aula y la videoteca escolar.
En cada asignatura los profesores pueden incluir temas relacionados con los
propósitos planteados en el programa y que sean de interés para los alumnos.
También es factible ampliar la flexibilidad con la organización de espacios
curriculares definidos por la escuela a partir de lineamientos emitidos por la
Secretaria de Educación Pública, de acuerdo con un abanico de propuestas
establecidas por cada entidad y con actividades extracurriculares (clubes y
talleres, entre otros), que atiendan tanto las necesidades e inquietudes de los
adolescentes como las de la comunidad.
Plan de Estudios 2006: Educación Secundaria
Ante la importancia de consolidar el Programa Nacional de Educación
(2001-2006), el Plan 2006 busca ante todo:
74
o Desarrollar el aprendizaje permanente ( Aprender a ser)
o Contribuir al manejo de la información (Aprender a aprender)
o Aprender a manejar de situaciones para la convivencia y vida en
sociedad. (Aprender a hacer)
Es importante mencionar que este programa busca articularse tanto con el
preescolar y la primaria, articulación tanto vertical como horizontal. Así mismo,
se abordan temas emergentes, que como ya se explicó en el apartado
próximo pasado, que corresponden por su origen a más de una asignatura,
temas tipificados como transversales:
Educación Ambiental
Formación ciudadana
Educación para la legalidad
Educación para la Paz
Formación de Valores,
Educación Sexual y equidad de género.
El hilo rector de este trabajo, es sin lugar a dudas el medioambiente, educación
ambiental, una educación con apellido que convoca a todas las demás, pero se
distingue por reconocer como objeto de estudio el ambiente natural y el
ambiente social, pretextos que dan sentido a la comprensión del horizonte
cognitivo.
A este respecto, baste apuntar que:
“la urgencia de fortalecer una relación constructiva de los seres humanos con la naturaleza. Se parte del reconocimiento de que esta relación está determinada por aspectos físicos, químicos, biológicos y geográficos, así como por factores sociales, económicos y culturales susceptibles de tener un efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo sobre los seres vivos y las actividades humanas”83.
83 Educación básica. Secundaria Plan de estudios 2006 segunda edición pag. 21
75
La afirmación anterior, nos lleva a considerar al medioambiente como un
contenido transversal, que articula los contenidos de las asignaturas en los tres
niveles educativos:
La intención es promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes para
que los estudiantes participen individual y colectivamente en el análisis, la
prevención y la reducción de problemas ambientales, y favorecer así la calidad
de vida de las generaciones presentes y futuras.
Para ello, es indispensable que los egresados de Educación Básica:
“Comprendan la evolución conjunta y la interacción de los seres humanos con la naturaleza, desde una visión que les permita asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial.
Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la participación solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura”84.
Un elemento digno de rescatarse, tiene que ver con la estructura curricular del
plan 2006, en cuanto a la disminución de asignaturas por grado, misma que se
presenta gráficamente a lo largo de la indagatoria.
La carga horaria por semana es de 35 horas, distribuidas de la siguiente
forma:
Mapa curricular
1er.
Grado
Horas
2do.
Grado
Horas
3er.
Grado
Horas
Español I
5 Español II
5 Español III
5
Matemáticas I
5
Matemáticas II
5
Matemáticas III
5
84 Educación básica. Plan de estudios 2006. Segunda edición 2007. Pag 21, 22
76
Ciencias
(énfasis en
Biología)
6
Ciencias
(énfasis en
Física)
6
Ciencias III
(énfasis en
Química)
6
Geografía de
México y del
mundo
5 Historia I 4 Historia II 4
Formación
cívica y ética I 4
Formación
cívica y ética II 4
Lengua
extranjera I 3
Lengua
extranjera II 3
Lengua
extranjera III 3
Educación
Física I 2
Educación
Física II 2
Educación
Física III 2
Tecnología I 3
Tecnología II
3
Tecnología III 3
Artes (música,
danza, teatro o
artes visuales)
2
Artes (música,
danza, teatro o
artes visuales)
2
Artes (música,
danza, teatro o
artes visuales)
2
Asignatura
estatal 3
Orientación y
tutoría 1
Orientación y
tutoría 1
Orientación y
tutoría 1
Total
de horas
35
35
35
2.5 La RES una posibilidad de transformación de las Escuelas
Secundarias Técnicas
Como aparece en el titulo de este capitulo, el objeto de estudio es la Educación
Secundaria, misma que hemos planteado a partir de estampas históricas a
partir de las reformas, del sentido y significado de este espacio educacional.
77
Lo relevante del asunto, es que si bien es cierto que existe toda una gama de
tipos de Escuelas Secundarias, nuestro trabajo de investigación transcurre en
las Escuelas Secundarias Técnicas (EST) en el Valle de México.
Investigación realizada al interior de la Escuela Secundaria Técnica No. 51
“Miguel Bernard”, ubicada Río Piaxtla s/n Colonia Real de Moral, Delegación
Iztapalapa, Distrito Federal, México.
El organigrama de institución, es semejante al de cualquiera otra; cuenta con
un Director que es responsable del plantel; dos subdirectores, uno para cada
turno, que realmente son quienes llevan el peso organizacional de la
institución, acompañados por 2 Coordinadores Académicos y 2 Coordinadores
de Actividades Tecnológicas; el plantel cuenta con un área de Servicios
Escolares, donde se llevan los registros académicos de la institución, así como
un Departamento de Orientación Educativa; Enfermería y Médico Escolar (ver
Croquis EST 51)
De poco a la fecha, la gestión institucional que se planifica al interior de
la EST 51, responde básicamente al siguiente esquema de evaluación
e intervención:
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR
FUENTES DE
INFORMACIÓN
-Estadísticas de Aprovechamiento Escolar de cada Periodo
(bimestre) y Final.
-Control de entrega de Plan Anual y de Unidad del Personal
Docente del Área Académica.
-Supervisión interna Técnico-Pedagógica.
-Supervisión Externa de Jefatura de Enseñanza.
-Índices de reprobación final. (Estadística Final)
78
FACTORES
Aunque el docente elabora y entrega su planeación en tiempo y
forma, su operación no se cumple al cien por ciento, los alumnos
que se van rezagando salen de la perspectiva del maestro y al
final del periodo son alumnos reprobados.
Existe una ausencia notable del uso de material didáctico
diversificado.
Omisión por parte del docente en verificar el conocimiento
significativo en el alumno
DESARROLLO DEL
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
Se ha solicitado información al personal docente sobre cursos
de actualización recibidos recientemente y solo el 2% han
tomado dicha actualización.
De acuerdo a los resultados finales del ciclo escolar anterior
podemos observar que el índice de reprobación en los tres
grados es de 4.3% (promedio de 1°, 2° y 3er grados), es decir
los índices no son elevados, sin embargo la calificación
promedio nos dice que el aprovechamiento es muy bajo pues el
promedio de los 3 grados es de 7.56.
Analizando el control de entrega de la planeación en sus dos
formas, tanto anual como de unidad, podemos establecer que el
promedio de entrega oportuna es del 92%.
En la supervisión técnico pedagógica interna podemos
establecer que de 20 maestros visitados de un total de 23, el
33% presentaron ausencia de uso de material didáctico diverso
coincidiendo con la apreciación general de la supervisión
externa.
ASPECTOS QUE NO
FAVORECEN LA
MEJORA
Falta de profesionalización de la mayoría de los docentes.
Falta de control de grupo de algunos docentes.
Falta de un plan de clase anticipado.
Poca motivación por parte del docente al impartir la clase.
Falta de cumplimiento de tareas y actividades extraclase por
parte de los alumnos.
Situación socioeconómica en que viven la mayoría de los
alumnos de bajo aprovechamiento.
79
ASPECTOS QUE
FAVORECEN LA
MEJORA
Cumplimiento en lo administrativo por parte de los docentes.
Ubicación del docente en las áreas de acuerdo a su perfil.
Plantilla de recursos humanos en área docente completa.
Infraestructura suficiente para la demanda de la población.
Existencia de tecnologías computacionales para el uso docente
frente a grupo.
Biblioteca Escolar habilitada en el turno vespertino.
ESTÁNDARES
- Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de
su desempeño a partir de un concepto positivo de si mismos y
de su trabajo.
- Los docentes planifican sus clases considerando alternativas
que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.
- Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes
ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en
función de sus diversas capacidades, aptitudes y ritmos.
- Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus
capacidades y estimulan constantemente sus avances,
esfuerzos y logros.
ASPECTOS
PRIORITARIOS A
ATENDER EN EL
MEDIANO PLAZO (3
AÑOS)
Insistir a través de la concientización con el personal docente
sobre la importancia de la actualización y profesionalización.
Vigilar de cerca el cumplimiento de la disciplina grupal de
algunos docentes para su mejora.
Supervisar la objetividad en la operación de la planeación
docente.
Solicitar al docente la diversificación en el uso de material
didáctico para motivar al alumno en clase.
Ampliar la comunicación con padres de familia para el apoyo a
los alumnos en casa, así como fomentar el hábito del alumno en
momentos con ausencia de maestro en actitudes de estudio.
80
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
FUENTES DE
INFORMACIÓN
Normatividad (Leyes, Acuerdos, Lineamientos, etc.)
Archivo técnico, oficios y circulares
Planes de trabajo
Actas constitutivas de consejos
Encuestas a docentes y personal de apoyo
Memorándums, actas de juntas de academia, etc.
Informes de las visitas de Supervisores y Jefes de
Enseñanza
FACTORES
Liderazgo compartido
Clima organizacional
Consejo Técnico Escolar
Seguimiento de acuerdos y compromisos
Toma de decisiones y comunicación
DESARROLLO DEL
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
El liderazgo compartido resulta ser un elemento fundamental en
esta dimensión, sin embargo, no puede considerarse
consolidado debido a la falta de compromiso, a que no se toman
riesgos, a la falta de comunicación y principalmente a la falta de
autonomía de los centros escolares.
En consecuencia el clima organizacional no favorece a elevar el
aprovechamiento debido a la falta de interacción entre las áreas.
Finalmente los acuerdos y compromisos se encuentran
establecidos, sin embargo esta muy lejos el cumplimiento de
ellos.
ASPECTOS QUE NO
FAVORECEN LA
MEJORA
La falta de tiempo o disposición por parte de los padres de
familia en la participación de algunas actividades no permite la
mejora, la falta de una cultura de la participación no favorece la
mejora en esta dimensión.
En cuanto a la definición de tareas y comisiones perjudica la
premura de tiempo en que se dan estas actividades, propiciando
retrasos e improvisaciones. Falta de visualización de un objetivo
81
común entre las áreas. Falta de organización por parte de los
alumnos para participar en las actividades. Falta de
profesionalización del personal en general en lo relacionado a la
organización.
ASPECTOS QUE
FAVORECEN LA
MEJORA
La disposición de parte de muchos elementos para participar y
realizar bien las actividades. Al interior de cada área se realizan
adecuadamente las actividades.
ESTÁNDARES
- La comunidad escolar comparte una visión de futuro,
planea sus estrategias, metas y actividades y cumple
con lo que ella misma se fija.
- El director ejerce liderazgo académico, organizativo-
administrativo y social.
- El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como
un equipo integrado.
- Los directivos y docentes se capacitan continuamente,
se actualizan y aplican los conocimientos.
- Los alumnos se organizan y participan activamente.
- La comunidad escolar se autoevalúa.
- La escuela promueve el desarrollo profesional
- La escuela participa en una red de intercambio con otras
escuelas.
ASPECTOS
PRIORITARIOS A
ATENDER EN EL
MEDIANO PLAZO (3
AÑOS)
Consolidar el trabajo en equipo, mediante una
participación permanente de todos.
Mejorar el clima organizacional con base a la
profesionalización
Consolidar el cumplimiento de compromisos
82
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
FUENTES DE
INFORMACIÓN
Normatividad (Leyes, Acuerdos, Lineamientos, etc.)
Archivo técnico, oficios y circulares
Planes de trabajo
Actas constitutivas de consejos
Informes de las visitas de Supervisores y Jefes de
Enseñanza
Documentos oficiales (Boletas, certificados, cuadros de
calificaciones, etc.)
FACTORES
Recursos humanos
Recursos materiales y de infraestructura
Recursos de tiempo
Control de información
Cumplimiento de la normatividad
DESARROLLO DEL
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
Una vez revisados los elementos de esta dimensión, tenemos
como resultados que se cumple al 99% con lo que nos solicitan
las autoridades, en un 90% con lo revisado por los Supervisores
y Jefes de Enseñanza.
Finalmente que la gran carga de actividades administrativas que
nos son solicitadas, no favorece elevar el aprovechamiento
escolar.
ASPECTOS QUE NO
FAVORECEN LA
MEJORA
La gran carga de actividades administrativas que nos son
solicitadas con poco tiempo para desarrollarlas, la falta de
recursos humanos y materiales. La falta de conocimiento en
materia de normatividad.
ASPECTOS QUE
FAVORECEN LA
MEJORA
La disposición del personal. Ambiente de trabajo adecuado.
Buena interacción entre el personal.
83
ESTÁNDARES
- Se cumple con el calendario oficial y se aprovecha
óptimamente el tiempo.
- La escuela mejora las condiciones de infraestructura.
ASPECTOS
PRIORITARIOS A
ATENDER EN EL
MEDIANO PLAZO (3
AÑOS)
Buscar reducir la cantidad de trabajo administrativo, pero
optimizar el tiempo y dar prioridad a elevar el
aprovechamiento académico
Mejorar las condiciones de infraestructura que permitan
realizar eficazmente las labores.
DIMENSIÓN PARTICIPACIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA
FUENTES DE
INFORMACIÓN
Consejo escolar de participación social. Asociación de
padres de familia. Observaciones de padres de familia en
juntas de entrega de calificaciones. Ficha de diagnostico
inicial, ficha médica, formato para la detección de alumnos
becados, citatorios a padres de familia, información a
padres de familia vía telefónica, escuela para padres, roles
semanales de vigilancia peri-escolar, cursos de informática
a padres, atención directa con padres de familia, fichas de
seguimiento, estudio socio-económico, concentrado de
incidencias del alumno.
FACTORES
La participación de padres y tutores no es la esperada,
debido a la poca disponibilidad de tiempo.
Se les invita a participar en la vigilancia peri-escolar con la
intención de que los padres tengan presencia en la
escuela y además se involucren con sus hijos.
La participación de padres de familia en actividades
84
escolares es limitada en cuanto a firma de boletas y en las
funciones de la Asociación de Padres de Familia.
Ausencia del padre en la entrada y salida de alumnos del
plantel. Falta de participación de los padres en actividades
extraescolares.
DESARROLLO DEL
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
De acuerdo a lo observado en juntas con padres de familia
solo el 55% asiste cuando son convocados. Solo el 15%
de los alumnos llegan acompañados por sus tutores al
plantel. Menos de un 10% de padres de familia se
involucran en las actividades extraescolares:
Escuela para padres
Vigilancia peri escolar
Actividades académicas como tareas, trabajos,
investigaciones, visitas a museos, etc.
Muestras pedagógicas
Es necesario contar con personal especializado para
abordar temas de drogadicción y otras adicciones, tanto
para los alumnos como para sus padres.
ASPECTOS QUE NO
FAVORECEN LA
MEJORA
Falta de tiempo, interés y conciencia por parte de los
padres de familia para involucrarse en las actividades de
los alumnos.
ASPECTOS QUE
FAVORECEN LA
MEJORA
En la mayoría de los casos, los padres de familia
argumentan el deseo de buscar lo mejor para sus hijos.
La imagen y buen prestigio de la escuela ante la
comunidad, reflejado en la alta solicitud de espacios para
los alumnos.
La atención y trato cordial por parte del personal a los
padres de familia.
Recursos audiovisuales
85
ESTÁNDARES
- El personal de la escuela, padres de familia y miembros
de la comunidad, participan en la toma de decisiones y en
la ejecución de acciones en beneficio del centro.
- Los padres de familia están organizados y participan en
las tareas educativas con los docentes, son informados
con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus
hijos y tienen canales abiertos para expresar sus
inquietudes y sugerencias.
ASPECTOS
PRIORITARIOS A
ATENDER EN EL
MEDIANO PLAZO (3
AÑOS)
Promover la participación de los padres de familia y
tutores en las actividades que se llevan a cabo en la
escuela para reconocer la importancia de estos, en el
desarrollo intelectual y afectivo de sus hijos.
MISIÓN
Desarrollar armónicamente todas las facultades de nuestros alumnos, así como
el desarrollo de competencias, proporcionándoles las bases del conocimiento
en la tecnología para mejorar la calidad educativa.
VISIÓN
Brindar una educación de calidad en nivel básico optimizando el proceso de
Enseñanza – Aprendizaje a través de una planeación adecuada y real, con el
uso oportuno y eficiente de los recursos didácticos a través de la vinculación
entre las diferentes áreas y con la aplicación adecuada y operativa de la teoría
– práctica, con base en la profesionalización y actualización permanente de
nuestro personal docente.
86
VALORES
Como principios fundamentales que determinaran las acciones de la escuela y
que generarán una identidad propia tenemos:
Trabajo en equipo
Responsabilidad
Aprendizaje permanente
Mejora continua
OBJETIVOS DIMENSIÓN PEDAGÓGICA OBJETIVO 1: Consolidar el proceso de actualización permanente para optimizar la planeación docente y elevar así el aprovechamiento escolar. DIMENSIÓN ORGANIZATIVA OBJETIVO 2: Lograr la participación permanente de la comunidad escolar para alcanzar un trabajo en equipo adecuado. DIMENSION ADMINISTRATIVA OBJETIVO 3: Optimizar el trabajo administrativo para dar prioridad a las actividades académicas. DIMENSION SOCIAL Y COMUNITARIA OBJETIVO 4: Propiciar la participación de padres de familia en actividades dentro y fuera de la escuela para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
87
ANÁLISIS FAOR DIMENSIÓN PEDAGÓGICA FACILITADORES INTERNOS: Una comunidad escolar dispuesta a la
comunicación, al diálogo y la superación profesional.
OBSTÁCULO INTERNO: Falta de capacitación en la elaboración de la
planeación y articulación de actividades académicas.
APOYOS EXTERNOS: Se cuenta con una oferta permanente de opciones de
cursos de actualización.
RIESGOS EXTERNOS: Los cursos en muchas ocasiones se encuentran fuera
del alcance en tiempo y recursos económicos.
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
FACILITADORES INTERNOS: Contar con una comunidad escolar dispuesta al
trabajo y ayuda mutua para el logro de objetivos.
OBSTÁCULOS INTERNOS: Se presentan resistencias al trabajo en equipo.
APOYOS EXTERNOS: Apoyo para contar con los espacios y tiempos para el
trabajo colegiado.
RIESGOS EXTERNOS: La falta de más espacios y tiempos para concretar el
trabajo en equipo.
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA FACILITADORES INTERNOS: Se cuenta con la posibilidad de planear dando
prioridad a la parte académica.
OBSTALUCOS INTERNOS: Debido a la gran cantidad de trabajo administrativo
que se nos solicita se acortan las actividades académicas.
APOYOS EXTERNOS: La visita de Jefatura de Enseñanza que resalta la
importancia de actividades académicas por encima de las administrativas.
RIESGOS EXTERNOS: Siguen siendo una gran cantidad de actos
administrativas las que se nos solicitan.
88
DIMENSIÓN PARTICIPACION SOCIAL Y COMUNITARIA FACILITADORES INTERNOS: Existe una conciencia de parte de los padres
de familia para apoyar las actividades escolares de sus hijos.
OBSTÁCULOS INTERNOS: No contar con los medios adecuados para
establecer una comunicación con los padres de familia.
APOYOS EXTERNOS: La existencia de una normatividad que permite una
mejor comunicación con los padres de familia.
RIESGOS EXTERNOS: Que el padre de familia mal interpreta hasta donde
puede o debe involucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
ESTRATEGIAS DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Realizar visitas de apoyo técnico-pedagógico a los docentes para
determinar la necesidad de actualización y formación continua.
Propiciar la actualización a través del ofrecimiento de alternativas.
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
Establecer espacios adecuados para fomentar el trabajo en equipo.
Realizar la sensibilización necesaria para alcanzar el trabajo
colaborativo.
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
Elaborar una planeación con un mayor peso de carácter académico.
DIMENSIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA
Aprovechar los espacios existentes de contacto con padres de familia
para fomentar la interacción con sus hijos.
Concientizar a padres de familia par que se involucren en las actividades
extraescolares de sus hijos.
89
METAS DIMENSIÓN PEDAGÓGICA:
Realizar dos visitas de apoyo Técnico-pedagógico a los docentes
durante el ciclo escolar.
Considerar como mínimo dos cursos de actualización durante el ciclo
escolar para cada docente.
Elevar al menos 2 decimas el aprovechamiento escolar.
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA
Realizar cinco reuniones colegiadas durante el ciclo escolar para
consolidar el trabajo en equipo.
Lograr que al menos un 80 % del colectivo escolar se involucre en el
trabajo colaborativo a lo largo del ciclo escolar.
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
Elaborar el Plan Anual de Trabajo (PAT) tomando en cuenta que al
menos el 50% de las actividades sean encaminadas a la parte
académica y pedagógica.
DIMENSIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA
Lograr que al menos el 80% de padres de familia asistan cuando se les
requiera.
Conseguir que al menos el 50% de los pares de familia se involucren en
las actividades extraordinarias de sus hijos.
90
Como en casi todas las Secundarias Técnicas del Distrito Federal, los grupos
son numerosos en ambos turnos (un promedio de 55 alumnos por grupo); el
nivel socioeconómico del alumnado es clase media, ya que las familias tienen
una percepción económica que fluctúa entre los cinco y los nueve salarios
mínimos; el nivel escolar de los padres en general es bueno, ya que de cada
diez alumnos siete son profesionistas, dos son comerciantes y otro se dedica a
algún oficio.
Como ya se ha mencionado, la formación académica es un factor
imprescindible en la operación de la RES, en tal sentido, la autoevaluación que
la planta docente ha elaborado, nos muestra un nivel de autocrítica muy
91
importante, ya que a juicio de los propios profesores85 solo el 60% de ellos,
poseen los perfiles adecuados para la correcta operación de la RES, en tanto,
que el otro 40% se encuentra en permanente actualización; ya que asisten a
cursos de nivelación pedagógica, que la propia Dirección de Escuelas
Secundarias Técnicas les impone, aunque parezca una obviedad, esta
institución pertenece a la Secretaría de Educación Pública, y cuenta con su
propio Departamento de Actualización Pedagógica (CAP) donde cada semestre
y fin de año se recibe actualización y capacitación
Si bien es cierto, que buena parte de los profesores que trabajan en EST 51 no
son profesores de carrera, egresados de escuelas normales, sí, en cambio, son
profesionistas de otros ámbitos que por algún motivo, se han dedicado a la
docencia y la han tomado como modo de vida, actualizándose
permanentemente. Mención aparte, nos merece el tipo de contrato que se tiene
en la EST 51, ya que la planta docente, cuenta con plazas interinas y/o en
propiedad de pocas horas (4, 6, 10 o 12), son raros los casos en los que se
ubican plazas compactadas de medio tiempo y tiempo completo, lo cual, habla
mucho de su condición laboral y la relación que se guarda con la autoridad.
La lógica administrativa al interior de las Escuelas Secundarias Técnicas,
regularmente es vertical, se reconoce y se hace sentir el peso del mando,
donde el director del plantel, es la única autoridad real con privilegios y
atribuciones casi absolutas, mismas que pueden hacer que un profesor
permanezca o simplemente que se cambie de plantel o incluso imparta cierto
tipo de materias, aunque no tenga el perfil idóneo para ello.
De hecho, la crítica histórica que se le hace a las Secundarias Técnicas tiene
que ver, con el sesgo vertical y regularmente discrecional de la contratación y
la permanencia de profesores, asunto que ha ido cambiando y que de hecho se
registra en el Programa de Evaluación institucional
85 Con base a entrevistas realizadas con los docentes de EST 51
92
Es por ello, que sostenemos que la RES, se presenta como un espacio de
oportunidad para la democratización de los quehaceres al interior de las
Escuelas Secundarias Técnicas; ya que permite y abre la puerta a procesos de
democratización y evaluación que escapan al control de la autoridad central.
Las diversos instrumentos de evaluación (pruebas) que se aplican, son un
termómetro que dan testimonio hasta donde el directivo, tiene el control real de
lo que sucede en el plantel, y no pocas veces, un rendimiento bajo, significa la
perdida de la adscripción para la planta directiva y de los profesores que
poseen un nivel de logro bajo.
Es por ello, que la necesidad de actualización de los profesores y de las
autoridades, ha desembocado en un proceso de transformación, que si bien es
lento, ahora, como nunca se mueve, en aquello que durante años fue un statu
quo, que respondía mas a intereses de grupo, que a criterios académicos y de
calidad educativa.
La Reforma del 2006 ha removido como ninguna otra, las relaciones al interior
de los planteles, ha logrado movilizar a profesores que se hallaban enquistados
en la planta docente y que gozaban de todo tipo de privilegios, e impartían
desde su imaginario todo tipo de materias, igual trabajaban matemáticas que
historia; civismo que industria del vestido; laboratorio de química que educación
musical.
En este sentido, la RES ha logrado destrabar el quehacer de los docentes y ha
alimentado la idea de profesionalización, ubicar a los profesores de acuerdo a
su perfil profesional y con base a sus competencias profesionales y a un
desarrollo profesional a partir de exámenes de oposición en el afán por sus
fuentes de trabajo.
De hecho, la racionalidad del enfoque por competencias, exige y pondera una
relación didáctica con base en el nivel de logro, en tal sentido, somete a los
grupos, a los alumnos y a los maestros a un proceso de evaluación constante;
lo cual, por primera vez, ha obligado a la planeación y ejecución de planes y
93
programas, asunto inédito en ámbito de las secundarias técnicas. De tal suerte,
que de poco a la fecha, muestre un avance en aprovechamiento que es
comparable y hasta superior al de las Escuelas Secundarias Diurnas y
Telesecundarias.
Otro elemento derivado de la aplicación de la RES, tiene que ver con los
proyectos escolares; oportunidad de aprovechar los talentos escondidos o
desperdiciados de la planta docentes, cuando antes, solo se gestaban las
cosas vía la el grupo cercano a la dirección, a pesar de sus múltiples
incompetencias.
Al interior de la lógica del enfoque por competencias, el mismo Ph. Perrenaud86
ha explicitado las „competencias profesionales‟ que todo docente debe tener,
en tal sentido, que un docente de nivel secundaria debe cumplir, colocando el
dedo en la llaga sobre el problema de la profesionalización de diversos
profesionistas que se desempeñan como docentes en este tipo de escuelas, y
que durante décadas, han vivido de esta noble profesión, pero no se
consideran maestros y se siguen asumiendo como licenciados, ingenieros,
médicos, entres otras nobles profesiones.
A esto, hay que agregarle que las autoridades de suyo no son profesores de
carrera, sino grupos de ingenieros o médicos que desde una postura política se
han abocado a la dirección y control político de las Secundarias Técnicas,
negándose a asumirse como docentes, lo cual dice mucho de la percepción del
ser del maestro.
Cabe mencionar que el control político de las Secundarias Técnicas, se asume
discrecionalmente, ya que no existe, ni funciona bajo criterios escalafonarios o
por preparación profesional, solo resta la puesta en operación de la aplicación
86 Perrenaud es autor de múltiples libros sobre competencias, de los cuales destacan: Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de
enseñar; Diez nuevas competencias para enseñar, entre otro.
94
de exámenes de oposición, idea que apareció recientemente (2008) y ha sido
un acicate para el nuevo perfil y el cambio de condiciones para los profesores.
La crítica histórica a las secundarias técnicas tiene que ver con la racionalidad
de la centralización del poder, concentrado desde luego en los directivos;
marginando de toda posibilidad de crecimiento y formación a profesores que no
pertenecen al grupo. Las becas que el subsistema ofrece, son evidentemente
solo para los cuadros cercanos a la autoridad y no responden a criterios
democráticos de la vida escolar, asunto que esta cambiando a raíz de la
implementación de la reforma 2006.
o La RES: La influencia del exterior
Es evidente que la RES, se presenta como una oportunidad de
democratización de las EST, reforma educativa que responde a las políticas
del mundo globalizado, es decir, como producto de un orden económico
mundial neoliberal, donde América Latina se encuentra en la necesidad de
transformar e innovar sus sistemas educativos adoptando acciones para la
reorganización de los planteles escolares y la modificación de contenidos
curriculares.
La necesidad de esos cambios se fundamenta en algunas políticas educativas
internacionales, mismas que dan sustento a la normatividad mexicana vigente.
Conocer estas propuestas es importante, ya que nos muestra un modelo de
sociedad y de ciudadanos, a partir de los cuales, se deben impulsar las
acciones educativas vinculas con el mercado.
Haciendo un breve recorrido y rastreando los orígenes de éstas, podemos
apreciar, que sus fundamentos se encuentran en las propuestas que se
hicieron en la Declaración Mundial sobre Educación para todos es el resultado
de una reunión Internacional convocada por la UNESCO que se llevó a cabo en
marzo de 1990 en Jomtiem, Tailandia, en donde, se trataron temas como:
95
Necesidades básicas de aprendizaje,
Herramientas esenciales para el aprendizaje y los contenidos básicos,
Universalización de la educación con la ampliación de la cobertura y la
equidad que garanticen las mismas oportunidades de alcanzar niveles
aceptables de aprendizaje.
Necesidad de cambios para el logro de resultados efectivos de aprendizaje
(calidad educativa).
Otro documento que nos parece interesante en esta lógica, se refiere a
Educación y Conocimiento, Eje de la Transformación con Equidad, elaborado
por la CEPAL87 y la OREALC88, en el cual, se señalaron los principales
problemas por los que atraviesa América Latina, así como las propuestas que
permitirán apoyar una transformación productiva a través de políticas de
equidad y desempeño para el logro de una integración nacional y de
descentralización.
La educación en y para toda la vida es la apuesta para el futuro que se plantea
en el informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI.
Dicho documento parte de las actuales condiciones de globalización y de las
dificultades que con esto se presenta, apostando a la educación como la
principal estrategia para que una sociedad se desarrolle de manera global y
todos obtengan un lugar digno.
Algunas de sus principales aportaciones son:
Necesidad de cambiar de una comunidad de base a una sociedad
mundial.
Pensar en un nuevo modelo de desarrollo más humano y lograr una
participación menos coercitiva y más democrática.
87 Comisión Económica para América Latina y el Caribe 88 Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
96
Educación a lo largo de la vida sustentada en los cuatro pilares
fundamentales: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a vivir
juntos y aprender a ser.
Quizá otro elemento digno de rescatarse en esta perspectiva por modificar el
sentir y el quehacer de la educación en el mundo, sea el informe de la
Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, el cual surge a raíz de la XXVI
Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, aborda las necesidades
culturales en el contexto del desarrollo. Este documento orienta la tarea
educativa, ya que explicita la existencia de la diversidad, sea étnica, lingüística,
cultural o de género y que éstas crean las tensiones sociales en un mundo en
donde viven diez mil sociedades diferentes.
Es en Jomtiem89 en donde se hace una evaluación de los logros a diez años
de su planteamiento y en la que se encuentra que los resultados no han sido
los que se esperaban, por lo que se plantea una nueva reunión de evaluación
pero con un plazo mayor o sea quince años y no diez, por lo que se estaría
esperando una reunión en 2015, lo cual se manifiesta como un proyecto a largo
plazo.
Si bien es cierto, que la condición de los países latinoamericanos viven en una
contrastante desigualdad y la pobreza, la baja eficiencia terminal y mala calidad
de los servicios educativos, han buscado generar soluciones desde la petición
de Banco Mundial y Organizaciones Internacionales que buscan la concreción
de actores mas calificados en el vínculo escuela-industria, en tal sentido,
la SEP ha instrumentado cambios y transformaciones en la forma de trabajo y
propósitos al interior del ámbito educativo, resaltándose los criterios de
cobertura y calidad educativa en los últimos años.
“ Una educación de calidad significa atender el desarrollo de
las capacidades y habilidades individuales -en los ámbitos
intelectual, artístico, afectivo, social y deportivo-, al mismo
tiempo que se fomentan los valores que aseguren una
89 Dakar 2000
97
convivencia solidaria y comprometida, se forma a los
individuos para la ciudadanía y se les capacita para la
competitividad y exigencia del mundo del trabajo”90.,
En esta misma óptica Reimers visualiza a la calidad como un término que nos
permite:
“comprender cómo se comportan los prestadores de servicios y
los maestros en el salón de clases y qué se enseña, cómo se
administra la educación y cómo se relacionan las escuelas con
las familias y las comunidades”91.
De hecho, las reformas educativas impuestas en México, responden
naturalmente a requerimientos internacionales, vinculados a aspectos
económicos sesgados por situaciones políticas, sociales y culturales.
Nuestra prioridad como pedagogos, tiene que ver con la necesidad de
recuperar lo mejor de la RES, sobre todo como una oportunidad al interior de
las instituciones educativas concretas, en relación con comunidad escolar y
académica, para poder incidir desde las aulas e impactar en el logro escolar.
“Incidir sobre la educación implica por eso incidir sobre todas
las políticas pero fundamentalmente, sobre las mentalidades y
las prácticas, en y desde todos los ámbitos; desde el Estado y
desde la sociedad civil, desde los organismos internacionales,
desde el aula y la escuela, desde la familia, desde la
comunidad, y la organización comunitaria, desde los medios
masivos de información y comunicación a nivel, local, nacional,
regional y mundial”92
90
SEP.- Plan de Estudios 2006. Pág. 24 91 REIMERS Fernando (Coord) Aprender más y mejor. Fondo de Cultura Económica, México 2006 pág. 51 92
Torres Rosa María. Tesis para el cambio educativo Fe y Alegría. Página web: http//www.feyalegria.org.. julio de 2005.
98
Incidir en el sentido de innovar, transformar la relaciones que se viven al interior
de la escuela institución escolar, aún más cuando la relaciones de poder son
tan rígidas como la historia de la Escuelas Secundarias Técnicas nos dicta:
“…la acción consistente en el proceso de incorporación de
algo nuevo en el sistema de la institución escolar, cuyo
resultado es la modificación de su estructura y operaciones, de
tal modo que mejoren sus efectos en orden al logro de los
objetivos educativos”93
De acuerdo con Manuel Rivas “En el seno de la institución escolar se producen
constantes y múltiples interacciones entre sus miembros. Tienen lugar
relaciones cruzadas entre directivos, profesores, estudiantes, familiares. A
través de esas relaciones interpersonales cada uno es influido e influye en los
demás. Estas influencias tienen efectos sobre el comportamiento institucional,
modo del cumplimiento del rol y cambios en el mismo”94
Es por ello, que vemos en la RES una verdadera oportunidad desde el currículo
de transformar la vida académica, social y cultural de las Escuelas Secundarias
Técnicas del Distrito Federal, que aunque nuestro propósito de investigación
tiene que ver con las percepciones y representaciones sociales del
medioambiente, de lo que estamos hablando mas seriamente, es de la
formación ciudadana, donde el otro, lo otro tiene un derecho, y por tanto,
merece nuestra atención y respeto.
Si esto, es aplicable al medio natural, porque no entonces aplicarlo al
medioambiente o entorno social en el que vivimos y convivimos, la institución
escolar, por tanto, puede transformarse y sobretodo democratizarse.
Para poder hacer un trabajo sobre la Reforma Educativa de Educación
Secundaria 2006, es necesario conocer sus propósitos.
93
Rivas Navarro Manuel. Innovación Educativa. Teorías, procesos y estrategias. Edt. Síntesis. Madrid 2000 Pág. 27 94 Ibidem Pág. 193
99
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 se plantea como objetivos
estratégicos, los siguientes:
a) Alcanzar la justicia y la equidad educativas;
b) Mejorar la calidad del proceso y el logro educativos; y, c) Transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela.
En este marco, la Reforma de Educación Secundaria se propone transformar
la práctica educativa a fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de
todos los estudiantes.
“Para ello, reconoce que es indispensable fortalecer la
continuidad entre los niveles que conforman la escolaridad
básica, ofertar un currículo que posibilite la formación de los
adolescentes como ciudadanos democráticos, desarrollar al
máximo las competencias profesionales de los maestros e
impulsar procesos para que las escuelas funcionen
colegiadamente y se constituyan, efectivamente, en
comunidades de aprendizaje”. 95
95
Propuesta curricular para la educación secundaria 2006. Proceso de construcción www.reformasecundaria.sep.gob.mx -
100
Capitulo III Percepciones sobre el Medio Ambiente
en la ETS 51”Miguel Bernard”
101
3.1 Primer acercamiento
Para nadie es nuevo que ahora mas que nunca, el significado de la naturaleza
se vuelve mas y mas cercano, cercanía que no es gratuita, ya que ahora como
nunca, estamos sufriendo los embates del desequilibrio ambiental96, huracanes
de fuerza descomunal, inundaciones en lugares nunca vistos, frio intenso,
desertificación de la tierra, desaparición masiva de especies, nuevos brotes de
enfermedades que ya habían sido controladas, en fin, un cuadro, cercano al fin
del mundo y a los cuatro jinetes del Apocalipsis.
Es precisamente en este tenor, que pretendemos reivindicar la importancia de
la naturaleza; pero no solo del medioambiente o ambiente natural, que
involucra al medio biológico, objeto de estudio de la ecología97, sino también al
medio social que involucra las acciones humanas y que hoy por hoy, atiende
asuntos de la bioética98 y cultura.
Pues bien, la óptica de la que partimos es que el medioambiente es algo mas
que el entorno biológico, de tal suerte, que concibe las creaciones humanas,
sociales si se quiere; por ello, el escalamiento conceptual de la ecología, como
asunto monodisciplinario, cuando la empresa a realizar compromete asuntos
multidisciplinarios, en tanto, una lectura ambiental.
Hagamos un primer recuento a modo de aclaración:
La ecología surgió como una preocupación por la polución en el segundo
tercio del siglo XX, preocupación fundamental que tenía que ver con el abuso
del consumo de bienes naturales y, a causa de ello, el impacto en el
desequilibrio ecológico.
96 El equilibrio roto tiene que ver con la lógica de depredación que el modelo científico-civilizatorio la ha
impuesto a la naturaleza, el uso y el abuso de sus recursos naturales la ha llevado a una posición que es
difícil que se pueda corregir y, que desde luego, impacta en los fenómenos que hoy por hoy estamos
viviendo 97 La ecología como disciplina de corte natural que se ocupa de las relaciones de equilibrio entre las
especies, cadenas, suelos, energía, etc. 98 Bioética como reflexión filosófica sobre la responsabilidad de nuestro hacer sobre la vida, sobre la
naturaleza, sobre nuestro actuar e impacto en todo.
102
Ya para la década de los 90s., el medioambiente como asunto biológico
no bastó, el modelo antropocéntrico de consumo cosificaba no solo a la
naturaleza, sino al propio hombre, se abría paso el ambientalismo como
asunto interdisciplinario y como tratamiento complejo.
En los albores del siglo XXI, esta propuesta ambiental mutó a lo que
ahora conocemos como Desarrollo Sustentable, consumo racional que se
hace en el presente, con el fin de salvaguardar aquello que le pertenece a las
generaciones futuras.
Todo ello, en términos pedagógicos derivó en sesgos educacionales, que a
continuación pretendemos enlistar y que responden a criterios estrictamente
personales:
o A partir del sesgo naturalista preocupado por el equilibrio de las especies,
su conservación y cuidado, surgió una respuesta educacional o Pedagogía
Ecologista (PE) o en su defecto, una Ética Ecológica (EE) como momento
de transición. en el cual, el hombre inició su proceso de concienciación
sobre la importancia del cuidado del medio natural.
o Al vinculo hombre-naturaleza, modelo tecnológico-civilizatorio de
depredación y cosificación desde la racionalidad antropocéntrica surgió
la respuesta de una Educación Ambiental (EA).que incluyó por primera vez,
al medio social y cultural como condicionantes económico-políticos y como
un problema multifactorial que habría que resolver, sesgo que muchas
veces apareció como un pegote al currículo.
o Ante la demanda de transformar el consumismo irracional de la sociedad
actual y evitar el agotamiento de recursos naturales, en beneficio de las
generaciones futuras, la respuesta desde la pedagogía, fue propuesta por
la Educación para el Desarrollo Sustentable o Desarrollo Sostenible (EDS),
misma que todavía hoy intenta abrirse paso como un asunto transversal
conectado con la formación humana en su carácter cívico-ético que
impacta en el currículo de todos los niveles educativos.
103
Por ello, es indispensable problematizar sobre los alcances que tiene cada una
las propuestas ya enunciadas, articuladas desde luego a ejercicios
educacionales que permiten la construcción de „percepciones o
representaciones sociales sobre la naturaleza‟ mismas que operan sobre el
imaginario colectivo y sesgan el nivel de comprensión sobre la misma.
Es por ello, que la naturaleza puede ser visualizada como aquello:
Remoto y salvaje; fuerzas incontrolables y despiadadas
Como origen primigenio que debemos salvaguardar.
Recursos naturales que debemos administrar
Fuente de goce estético y responsabilidad de la humanidad.
Predios a civilizar
Edén obsequiado por los dioses
Planeta vivo que sufre la epidemia humana.
Madre tierra que nos arropa y cuida.
Etc.
Pues bien, todas y cada una de las percepciones que poseemos son producto
de un quehacer que es aprendido e internalizado99 desde las instituciones en
que nos desarrollamos, la familia, la iglesia, la escuela y que desde el
marxismo ortodoxo100, se visualizan como instrumentos ideológicos impuestos
por la clase dominante, falsa conciencia o proceso de alienación política.
Pero vayamos paso a paso, haciendo las aclaraciones y puntualizaciones
pertinentes, ya que uno a uno los constructos y conceptos merecen una
vigilancia epistemológica para no alterar su sentido y significado.
La palabra ecología tiene sus raíces etimológicas en las “palabras griegas
oikos (casa, vivienda, hogar)”101 y logos (estudio o tratado) por ello ecología
significa “el estudio de los hogares”. De hecho, su primera acepción la define
99 De acuerdo a Piaget el aprendizaje se internalizar. 100 Para ello, revísese a Luis Althusser y Antonio Gramsci quienes desde diferente óptica asumen el papel
de la escuela en la formación social del sujeto 101 http://etimologias.dechile.net/?ecologi.a
104
como “la ciencia que estudia las relaciones de los seres vivos con su
ambiente”, mas tarde amplia la definición al “estudio de las características del
medio, que también incluye el transporte de materia y energía y su
transformación por las comunidades biológicas”102.
Un segundo acercamiento nos dice que la ecología es “la ciencia que estudia
las relaciones de los seres vivos con su ambiente, misma que amplia la
definición al estudio de las características del medio, que también incluyen el
transporte de materia y energía y su transformación por las comunidades
biológicas”103 o en su defecto, como “la ciencia que estudia a los seres vivos,
su ambiente, la distribución y abundancia, como esas propiedades son
afectadas por la interacción entre los organismos y su ambiente.
El ambiente incluye las propiedades físicas que pueden ser descritas como la
suma de factores abióticos locales, como el clima y la geología, y los demás
organismos que comparten ese habitad (factores bióticos)”104.
El vocablo medioambiente se define como “aquello en el que vive o se
desarrolla una persona, animal o cosa; condiciones o circunstancias de un
lugar, que parecen favorables o no para las personas, animales o cosas que en
él están”105. Luego entonces, es un conjunto de sistemas compuestos de
objetos y condiciones físicamente definibles que comprenden particularmente,
ecosistemas equilibrados bajo la forma en que los conocemos o que son
susceptibles de adoptar en un futuro previsible, y con los que el hombre, en
cuanto punto focal dominante, ha establecido relaciones directas106.
La Educación Ambiental se define como el proceso de reconocer valores y
aclarar conceptos para crear habilidades medio y actitudes necesarias,
tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su
102 http://es.wikipedia.org/wiki/Ecolog%C3%ADa#Historia 103
http://es.wikipedia.org/wiki/Ecolog%C3%ADa#Historia 104 http://es.wikipedia.org/wiki/Ecolog%C3%ADa 105 Diccionario de la real academia de la lengua española Editorial, ESPASA. Madrid 2001. 106 Organismo creado por la ONU Los ámbitos en los que trabaja con más énfasis la CEPE son los
relacionados con el medio ambiente, el transporte, la estadística, el comercio, la industria, la agricultura y
silvicultura, así como para la vivienda, la construcción y la planificación. Fue establecido en 1947.
http://www.cinu.org.mx/onu/estructura/com_reg/cepe.htm
105
cultura y el medio biofísico circundante. La EA también incluye la práctica de
tomar decisiones y formular un código de comportamiento respecto a
cuestiones que conciernen a la calidad ambiental107.
Quizá fue en Tbilisi (1977) cuando más claramente se explicito el escalamiento
de lo ambiental ya que se refieren los objetivos y principios de la misma:
El objetivo fundamental de la educación ambiental, consiste en lograr que las
sociedades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente natural y
de lo creado por el hombre, resultante de la interacción de sus aspectos
biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales; a la vez de que adquieran
los conocimientos, valores, comportamientos, habilidades para participar
responsable y eficazmente en la prevención o solución de los problemas
ambientales, así como en la gestión relacionada con la calidad ambiental del
medio.
Concretar las grandes orientaciones, en el plano internacional y nacional, que
debía tener la educación ambiental para su desarrollo.
En referencia a este último punto, la UNESCO, a través del PNUMA,
recomienda que la EA se incorpore a los programas educativos
nacionales. Considera, a su vez, la incorporación, en los programas de EA,
de estrategias educativas que potencien contenidos sobre el patrimonio cultural
y que se encaminen a conseguir el mejoramiento de los asentamientos
humanos sobre el espacio físico; procurando para ello gran atención respecto a
los problemas derivados de las áreas urbanas.
Habría que destacar, dentro de estas recomendaciones especiales del Informe
final, el reconocimiento y potenciación que se dio a las asociaciones
internacionales de jóvenes, las asociaciones de voluntariado y los organismos
no gubernamentales (ONGs.) como agentes de desarrollo de estrategias y
107 http://www.cma.gva.es/comunes_asp/documentos/legislacion/val/006000224_1.htm
106
programas educativos en materia ambiental. La Conferencia de Tbilisi marcó la
directriz de la educación ambiental.
Se invitó a las autoridades educativas a intensificar su labor de reflexión,
investigación e innovación con respecto a la educación ambiental. Se instó a
los Estados miembros a colaborar en este esfuerzo, en especial mediante el
intercambio de experiencias, investigaciones, documentaciones y materiales,
poniendo además los servicios de formación a disposición del personal docente
y de los especialistas de otros países.
En esta Conferencia, se acuerda la incorporación de la EA a los sistemas de
educación, estrategias; modalidades y la cooperación internacional en materia
de educación ambiental.
Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no sólo sensibilizar, sino
también, modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios,
promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los
problemas ambientales.
En resumen se planteó una EA diferente a la educación tradicional, basada en
una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la
educación ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas,
políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de considerar al medio
ambiente en su totalidad:
o Actividades a escala internacional para el desarrollo de la educación
ambiental.
o Estrategias para el desarrollo de la educación ambiental a escala
nacional a distintos niveles; formal, no formal y de profesionales.
o Se busca la cooperación regional e internacional para el fomento de la
educación ambiental.
107
Así mismo, se define que la EA, es el resultado de la reorientación y
articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facilitan la
percepción integrada de los problemas del medio ambiente, haciendo posible
una acción más racional y capaz de responder a las necesidades sociales.
Se busca ante todo:
“1.- Lograr un cambio profundo en las estructuras, en las
formas de análisis y en la gestión de las cuestiones referentes
al medio ambiente.
2.- Conseguir que en la planificación se tenga en cuenta
prioridades los conocimientos de la ciencia de la ecología
puedan aportar.
3.- Lograr el establecimiento de principios éticos.
4.- Establecer un tipo de educación en el que la metodología
utilizada sea de contacto directo con la realidad circundante”108
En este mismo sentido, también en Moscú 1987109 al interior del
Congreso Internacional sobre Educación y Formación Relativas al
Medio Ambiente, donde todo el contenido de los trabajos quedan
enmarcados en una Propuesta para los años 90.
El documento destaca:
Formación de profesorado,
Educación universitaria y la especialización en materia de
educación ambiental.
Así mismo se destaca la conveniencia de la compresión
internacional de los problemas ambientales.
Desarrollo Sostenible.
Papel de las reservas de la biosfera.
Áreas protegidas.
108 Cañal, Pedro; García, José (1985) Ecología y escuela, teoría y practica de la educación ambiental. Ed.
laia, Barcelona 109 http://www.naturayeducacion.com/educacion_ambiental/historia.asp
108
En Valsaín (Segovia)110 se volvieron a celebrar, en 1987, las II Jornadas sobre
EA en el Estado Español. Y como culminación de todo este trabajo e interés
por la implantación de la Educación Ambiental, se llevó a término un Seminario
sobre Educación Ambiental en el sistema educativo organizado por la Comisión
Española de la UNESCO en Las Navas del Marqués.
Los temas tratados en el Seminario fueron:
Introducción a la educación ambiental en los currículos escolares
Formación del profesorado en educación ambiental
Materiales, recursos, documentación e información.
Investigación y documentación.
Sistema educativo y sociedad.
En la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo111 los temas tratados fueron:
o El control de la producción de compuestos tóxicos, como el plomo
en la gasolina y los residuos contaminantes en general.
o Fuentes alternativas de energía para controlar el uso de
combustibles fósiles, mismos que están vinculados al cambio
climático global.
o Apoyo al transporte publico para reducir las emisiones
contaminantes (Monóxido de carbono, bióxido de carbono, óxidos
de nitrógeno, bióxido de azufre, entre otros) que producen los
vehículos
o El aumento de la escasez de agua
Dos de sus principales logros de está conferencia fueron:
El acuerdo sobre la convención sobre el cambio climático, que más tarde
se llevaría al protocolo de Kioto.
110 http://es.wikiversity.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n_y_educaci%C3%B3n_ambiental 111 1er Cumbre de la tierra Río de Janeiro-Brasil 1992 http://www.cinu.org.mx/temas/des_sost/conf.htm
109
El convenio de biodiversidad puesto para su firma una vez que termina
la cumbre y hasta junio de 1993 en las naciones unidad y publicado el
año siguiente.
En esta Cumbre se puso de manifiesto las diferencias entre los países ricos y
los que están en vías de desarrollo; ya que estos últimos, carecen de recursos,
no solo económicos, sino tecnológicos para despegar su desarrollo.
Es por ello, que se vislumbraron los desacuerdos en las diferentes estrategias
para la conservación del medio entre las grandes potencias y los países menos
favorecidos.
Pese a esto se logran algunos acuerdos como:
La redacción de la Carta de la Tierra, documento donde se declaran los
principios aceptados por los estados participantes; se establecen los
derechos y obligaciones de todos los países respecto al medio
ambiente.
Acuerdos Jurídicos Internacionales sobre el cambio climático y el efecto
invernadero, la diversidad biológica y los bosques.
Los Estados Unidos de América, no firmaron en aquel momento los acuerdos
sobre el cambio climático y la biodiversidad; un año más tarde, el 4 de junio de
1993 la nueva administración de los EEUU ratifica con su firma estos
acuerdos.
La redacción de la Agenda 21, es un documento en el que se incluye un Plan
de Acciones concretas que los estados deberían llevar a cabo, para
transformar el modelo de desarrollo actual, mismo que está basado en una
explotación de los recursos naturales, como si fuesen ilimitados y en un acceso
desigual a sus beneficios; en un nuevo modelo de desarrollo que satisfaga las
necesidades de las generaciones actuales sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras.
Es aquí donde se efectúa un nuevo escalamiento conceptual, ya que se acuña
la idea del Desarrollo Sustentable que tiene como propósito, aumentar la
110
capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de
desarrollo desde sus propios recursos y bajo la idea de solo consumir lo
necesario en y con la idea de conservar éstos para las generaciones futuras.
Como se puede observar, hasta el momento se han dado varias ampliaciones
conceptuales:
1. Un acercamiento Ecológico o de ética ambiental
2. Un escalamiento hacia la constitución de la Educación Ambiental en
donde coexisten ambiente natural y ambiente social (EA)
3. Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS)
En este momento, básicamente la EA se define como:
“Un proceso permanente en el cual los individuos y las
comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los
conocimientos, valores, destrezas, experiencia y la
determinación que les capacitara para actuar individual y
colectivamente, en la resolución del los problemas ambientales
presentes y futuros”112
Acorde a este memento, la Revista Educación Superior y Sociedad, considera
que la EA,
“plantea la necesidad de nuevos métodos pedagógicos y de
administración del saber, acorde con los principios del
Desarrollo Sostenible, la Gestión Participativa y la
Administración Colectiva de los procesos ecológicos y
productivos, que aseguran una oferta sostenida de los
recursos naturales y de satisfacciones para la sociedad”113
Al interior del II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en
Guadalajara, México 1992114 se llega a los siguientes acuerdos:
Establecer que la educación ambiental es altamente política y un
instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo
ambiental y justa en lo social, en este momento, no solo se refiere a la
112 Agenda 21 Sección II. Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo. 113 Revista educación superior y sociedad. Publicación 1992. Pag. 71-76. Publicación realizada por la
UNESCO. 114 http://www.jmarcano.com/educa/docs/ibero.html
111
parte ecológica sino que también se incorporan las múltiples
dimensiones de la realidad (se redimensiona).
Se consideró dentro de la educación ambiental el fomento a la
participación social y la organización comunitaria a las transformaciones
globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia
plena que procure el autodesarrollo de la persona.
Así mismo el tema de la profesionalización de los educadores
ambientales, fue tocado como uno de los de mayor importancia dentro
de uno de los grupos y al respecto.
La importancia de esta Cumbre es que por primera vez, se demanda la
profesionalización de los educadores ambientales, planteamiento que corre a
cargo de González Gaudiano: “es necesario profesionalizar a los educadores y
educadoras ambientales a partir de su trabajo, reforzando, mediante esquemas
académicos abiertos y flexibles, aquellos aspectos que se identifiquen como
necesarios desde la practica”115
Se toman algunos acuerdos para la profesionalización de los educadores
ambientales, tales como:
Profesionalizar no excluir, es admitir la diversidad de respuesta ante los
problemas ambientales.
La estrategia académica formal no es la única manera de profesionalizar
al educador ambiental.
Las estructuras escolares actuales, no corresponden aún, a las
exigencias de la educación ambiental.
Se requiere generar una mayor experiencia en las estrategias no
formales de profesionalización. Por el momento se vislumbran más
como una alternativa potencial que como una realidad.
Si bien es difícil definir un perfil o perfiles del educador y educadora
ambiental, es preciso trabajar más en la identificación de una plataforma
mínima de conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
115II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental 1992 http://www.jmarcano.com/educa/docs/ibero.html
112
Con respecto al Desarrollo Sustentable podemos apuntar que fue producto de
la Cumbre de Johannesburgo116 cuyo objetivo fundamental es centrar la
atención del mundo en la resolución de temas complicados y retos, tales como
la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos y la conservación de nuestros
recursos naturales en un mundo, donde la población crece cada vez más,
aumentando así, la demanda de alimentos, agua, vivienda, saneamiento,
energía, servicios sanitarios y seguridad económica.
Si entendemos la sostenibilidad como una meta que persigue nuestra especie
para mantener de forma armónica la sociedad humana sobre el planeta,
tomaremos esta idea como un horizonte para organizarnos no sólo en el corto y
medio plazo, sino también a largo plazo, buscando salvaguardar y preparar una
buena calidad de vida para las generaciones futuras.
El desarrollo sostenible, por su parte, es el proceso que, inspirado por un nuevo
paradigma, nos orienta sobre los cambios que hemos de practicar en nuestros
valores, formas de gestión, criterios económicos, ecológicos y sociales, para
mitigar la situación de cambio global en que nos encontramos y adoptar un
recorrido más acorde con las posibilidades de la naturaleza que nos acoge.
Sería, por tanto, «una forma de viajar» hacia la sostenibilidad.
La sostenibilidad, es uno de los objetivos de desarrollo del nuevo milenio. Las
perspectivas de que esta meta pueda alcanzarse, son muy negativas, en un
momento en el que problemas como el cambio climático están siendo
relegados a un segundo plano debido, entre otras causas, a la crisis
económica, en una estrecha visión que oculta la gravedad del cambio global
que está experimentando el planeta.
En cuanto a la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible
2005/2014, proclamada en el año 2002 por la Asamblea General de las
Naciones Unidas, hay que decir que la pretensión de este organismo era hacer
116 http://www.un.org/spanish/conferences/wssd/
113
progresar todos los recursos humanos, de la educación y la formación, en la
dirección de un futuro viable.
Los Objetivos de la Década subrayan la necesidad de integrar la perspectiva
del desarrollo sostenible en todos los niveles del sistema educativo, a fin de
convertir a la educación en un agente para el cambio. Un cambio que debe
extenderse a todas las esferas de la sociedad, pues «es necesario promover
una cultura de la sostenibilidad, no sólo en el ámbito político, sino también en el
ámbito de los agentes sociales y el conjunto de los ciudadanos»117
La UNESCO, organización encargada de llevar a cabo la promoción de la
Década, reconoce que no existe un modelo universal de educación para el
desarrollo sostenible (EDS), por lo que hace un llamamiento generalizado a
todos los movimientos educativos existentes (educación para la salud, para la
interculturalidad, para el consumo responsable, para la paz…) a fin de que
incorporen la dimensión de la sostenibilidad.
El informe Framework for the UNEDESD International Implementation
Scheme118 señala quince campos diferentes en los cuales debería ser
incorporada la educación para el desarrollo sostenible:
.
117 Aznar, 2003, p. 224 118 UNESCO, 2006
114
Basta contemplar esta amplia lista de objetivos de la EDS para aventurar, de
inmediato, algunas presunciones:
En primer lugar, que muchos de ellos son coincidentes con los de
distintos movimientos educativos existentes (educación para la paz, para
la salud, la interculturalidad…);
En segundo lugar, y precisamente por esa amplitud de miras, cabe
deducir que la EDS no pretende suplantar a estos movimientos, sino
incorporarse como una dimensión en todos ellos, en el caso de que no lo
estuviese ya.
Permítasenos, por tanto, resaltar que la condición omnicomprensiva de la EDS,
y la forma en que abarca a campos tan diferentes como la igualdad de géneros,
el medio ambiente, el sida, la enfermedad, la agricultura…, hacen de ella una
propuesta generalizada de carácter transversal y no tanto un movimiento
educativo propiamente dicho.
Así se confirma en las propias palabras de UNESCO:
«El principal objetivo de la EDS es integrar los valores
inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de la
enseñanza (…) mediante todas las formas de educación…»119
Se trata, de introducir la perspectiva del desarrollo sostenible en todos los
ámbitos educativos. La EDS no se presenta como un programa nuevo, sino
como una invitación a repensar las políticas educativas, los programas y las
prácticas pedagógicas.
119 UNESCO, 2009, p.1
115
Al pretender impregnarlo todo, no puede sino estimular a las distintas corrientes
educativas para que introduzcan o refuercen los contenidos que hacen
referencia a problemas de desarrollo y fomenten la deseable sostenibilidad en
nuestras sociedades.
En esta línea de pensamiento, el Proyecto de Plan de Aplicación Internacional
del Decenio del Consejo Ejecutivo de la UNESCO señala que el conjunto de los
objetivos pedagógicos del desarrollo sostenible es muy amplio y, debido a su
amplitud debe incorporarse a otras asignaturas y no puede enseñarse como
una asignatura independiente.120
Pero hagamos un paso atrás, ya que como sabemos, fue en la Conferencia
Internacional sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo en 1972,
cuando este llamamiento adquirió una gran relevancia, así como durante la
Cumbre de la Tierra en 1992, convocada por Naciones Unidas en Río de
Janeiro.
Con ello se pretendía hacer posible la participación ciudadana en la toma
fundamentada de decisiones, así como los necesarios cambios de
comportamiento para evitar que las condiciones de vida de la especie humana
lleguen a degradarse de manera irreversible.
En dicha Conferencia, en la que participaron los Gobiernos de la mayoría de
países de la Tierra y miles de Organizaciones no Gubernamentales, se pedía
explícitamente a través de su Agenda 21121 que todos los educadores,
cualesquiera sea nuestro campo específico de trabajo, contribuyamos a hacer
posible la participación ciudadana en la búsqueda de soluciones.
Pero ¿por qué tienen lugar ahora estos llamamientos? ¿por qué se insiste hoy
día en que todos los educadores incorporemos la atención al estado y futuro
del mundo como una dimensión esencial de nuestra actividad? ¿Por qué
120 UNESCO, 2005 121 UNESCO 1992
116
Naciones Unidas promueve una Década de Educación para el Desarrollo
Sostenible (2005-2014)?
Es necesario recordar que, hasta hace bien poco nuestras preocupaciones e
intereses se centraban en problemas locales. Hasta la segunda mitad del siglo
XX, nuestro planeta parecía inmenso, prácticamente sin límites, y los efectos
de las actividades humanas quedaban localmente compartimentados122 Esos
compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las últimas
décadas y muchos problemas (efecto invernadero, destrucción de la capa de
ozono, lluvia ácida…) han adquirido un carácter global que ha convertido “la
situación del mundo” en objeto directo de preocupación.
o La visión «ecocéntrica»
La EDS no es sólo una cuestión entre nosotros los seres humanos. Es también
un problema gravísimo de nuestras relaciones con la biosfera, de la forma en
que nos apropiamos de los recursos, explotamos la naturaleza, gestionamos
los bienes comunes, consideramos los límites de los ecosistemas123
Esa constatación es la que hizo que, en la década de los años setenta, de la
mano de la UNESCO, naciera el movimiento de Educación Ambiental, una
corriente educativa que, a lo largo de más de 30 años de historia, se ha
extendido por todo el mundo como una propuesta transformadora.
¿Cuál es la especificidad de este movimiento? ¿Por qué lo diferenciamos de
las otras educaciones? Porque con él se produce un hecho histórico sin
precedentes: por primera vez, los objetivos de la educación se bifurcan, junto al
objetivo clásico, de corte antropocéntrico (mejorar al individuo) aparece otro
objetivo del mismo rango que podríamos denominar «biocéntrico» o
«ecocéntrico» (mejorar la vida de los ecosistemas; respetar los condicionantes
y límites de la naturaleza)124
122 Fien, 1995 123 Novo, 2006, p. 368 124 Novo, 1985
117
El eje referencial sobre el que gira este cambio es, a su vez, una nueva mirada
filosófica: la que contempla al ser humano no como dominador o «dueño» de la
naturaleza sino como parte de ella, como una especie que, con sus indudables
singularidades, está retada a entenderse y desarrollarse en armonía con el
resto de la biosfera, el hombre no es un ser al margen de la naturaleza, sino en
cambio un se en y con la naturaleza.
o La Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EDS)
El carácter «ecocéntrico» de la EA se asienta sobre: «la noción del ser humano
como ser ecodependiente, que incluye a su entorno en su principio de iden-
tidad»125 La idea de la «ecodependencia» es fundamental para comprender el
alcance innovador de este movimiento, porque sitúa a la humanidad, como nos
enseñó Leopold, en comunidad de intereses con todo lo existente, al ampliar la
comunidad ética para incluir en ella a la Tierra con todos sus seres vivos.126
3.2 El discurso ambiental en las tradiciones pedagógicas
Existen varias aproximaciones teóricas de análisis de discurso ambiental que
provienen de muy distintas tradiciones intelectuales. Para los fines del ejercicio
de interpretación de la naturaleza, apelamos a los sesgos sobre EA, como un
campo de conocimiento emergente, abierto, precario, incompleto, en constante
reconfiguración y que opera alejado de la búsqueda de certezas.
Se desarrolla dentro del entramado de sus discursos, una resignificación de
aspectos medulares, tales como el concepto de poder, responsabilidad
intergeneracional, dependencia económica, calidad de vida, igualdad,
democracia, recursos naturales y pobreza, entre otros.
La educación ambiental no es ajena a este conjunto de significados, por el
contrario, este campo se caracteriza también por la presencia de diversas
125 Morin, 1984 126 Leopold, 2000, p. 26
118
voces, posturas, reflexiones y proyectos que muestran el dinamismo con el cual
se gestan nuevas respuestas a los problemas ambientales desde una
perspectiva pedagógica, y en las cuales, encontramos una pluralidad de
lecturas que se concretan en proyectos pedagógicos atravesados por discursos
fundamentados en la educación popular, en el psicoanálisis, en la educación
para la conservación, en la ética ecológica, en la filosofía de la naturaleza, en la
educación para un futuro sustentable, etc., todas las cuales se orientan a
escolares, campesinos, amas de casa, sindicatos, profesores y autoridades,
condicionando con ello, la percepción que sobre la naturaleza se tiene.
Desde esta perspectiva, el discurso medioambiental, es aquel que tiene un
carácter relacional con el conjunto de significados y que pretende darle sentido
a las cosas, es decir, un significado que depende de la articulación y relación
que establece con los diferentes elementos que intervienen en él y del uso-
práctica que define el significado hacia el interior de ese significado.
Encontramos posturas que tienen que ver con la perspectiva de un paradigma
disciplinario o en su defecto con asociaciones disciplinarias que caminan de los
multidisciplinario a lo transdisciplinario.
Asimismo, existen aquellos grupos que centran su interés en conservar los
espacios naturales que no han sido modificados por las actividades humanas;
otros fijan sus prioridades sobre las condiciones de pobreza y marginalidad que
derivan de los procesos de deterioro del ambiente; asimismo, encontramos a
los que apelan a la necesidad de ofrecer una mayor y mejor educación en
cuestiones ambientales a los diversos grupos de la sociedad; otros más
ofrecen respuestas de tipo económico para superar dicha crisis.
En fin, encontramos una multiplicidad de posturas que se materializan en una
diversidad de discursos y prácticas pedagógicas que dan cuenta de un campo
emergente y complejo donde convergen una diversidad de significaciones, y
que se encuentra en permanente construcción y resignificación.
119
La educación ambiental no se limita a la presentación oral y de documentos
relacionados con las prácticas pedagógicas sobre el ambiente, ya que ponen
un énfasis particular en las significaciones que adquieren cada una de las
interrelaciones que establecen con el conjunto de prácticas, instituciones y
sujetos que intervienen. Por tal motivo, resulta importante conocer cómo desde
ciertos espacios de lucha política e ideológica se construyen ideas y proyectos
educativos sobre el medio ambiente, algunos de los cuales van más allá de
simples pronunciamientos estridentes.
3.3 Hacia las Representaciones Sociales (RS) en la escuela
La escuela es una institución social que somete a los individuos a procesos
diversos a fin de lograr la socialización y adaptación de los sujetos al sistema;
aún más127, desde la lógica del poder, se asemeja a otras instituciones sociales
donde todo se vigila, todo se castiga y además todo esto se hace “por el bien
de los internos”128.
Para Bourdieu129, la escuela es un espacio de reproducción de una cultura
legítima a través de mecanismos de imposición violenta y arbitraria de formas
de hacer y de ser. Así entonces, la escuela deviene así en una multitud de
significados en todos los sentidos, por una parte, se asocia a panoptismo
donde todo es mirado, desde la lógica del poder, que en sus prácticas y cultura
legitima saberes y sesgos que se internalizar en el todo colectivo.
La escuela secundaria se encuentra en esta situación, en ella, la disciplina es
toda una obsesión a lograr. A decir de Giroux130, es un sitio donde, el orden es
la tarea y la contingencia el enemigo: donde un día bueno es un día de rutina,
donde a la entrada y la salida hay personal vigilando y quizá esculcando los
objetos de los estudiantes, donde hay personal especializado para vigilar,
someter, canalizar a las instancias correspondientes a los infractores, donde
127 Foucault 1988 128 Foucault 1988 129 Bourdieu 1985 130 Giroux H. 1996
120
los salones son fríos, los colores de las paredes deprimentes y las bardas, muy
altas.
Si asentimos con Santos131 que los centros educativos son una caja negra en
donde los alumnos entran con un caudal de saberes y salen con otro tanto.
Esta caja negra no se encuentra suspendida en el aire, sino que se encuentra
inserta en un contexto socio/económico/político amplio (en una sociedad) y en
un contexto próximo (zona o barrio) en los que juega un papel.
A este respecto Escudero132 señala a la escuela con características que
definen su naturaleza y su funcionamiento. Lo hace como una organización
socialmente construida por los miembros que la componen, a través de la
interacción social y la relación con el contexto y los ambientes en los que
funciona.
De esta manera, la escuela genera estructuras, roles, normas, valores y redes
de comunicación informales en el seno de la estructura formalmente
reglamentada, que se redefine. También sostiene que cada escuela genera su
propia cultura, constituida por creencias implícitas, representaciones, símbolos
y expectativas. Sin embargo, los individuos también tienen una subcultura,
asentada en intereses y expectativas particulares que emergen y dan sentido a
sus prácticas, percepciones y representaciones personales sobre el todo.
Tomando una perspectiva sistémica, podemos decir que la escuela es un
sistema complejo inserto en un medio amplio que lo condiciona, y donde
interactúan muchísimos elementos diferentes. El funcionamiento tendería al
equilibrio y al mantenimiento de la identidad.
Desde esta perspectiva el contexto adquiere una fuerza determinante, así
como las relaciones y los intercambios de naturaleza psicosocial que están
orientados por las representaciones que los agentes educativos tienen sobre la
misión de la escuela y sobre sus quehaceres con respecto a la misma.
131 Santos 1990 132 Escudero 1988
121
A partir de esta realidad, es como nos preguntamos sobre los significados del
ser alumno, particularmente aquellos que adquieren sentido en la relación con
el medioambiente, a la percepción de este y sobre cómo influyen en él las
relaciones escolares que se construyen de manera simbólica percepciones
sobre ésta.
Santos afirma que los alumnos de secundaria prefieren asignaturas que
prioritariamente implican desafíos intelectuales: Matemáticas, Física, Química y
Biología; asignaturas que exigen de los alumnos más atención y cuidado.
Elección que supone una serie de ideas, percepciones, juicios y prejuicios en
su operación vivencial y que hoy por hoy se visualizan en forma transversal con
respecto a la dimensión de lo ambiental:
Las percepciones de los alumnos de secundaria, se forman en función de una
serie de factores que se cruzan unos con otros y que complejizan las
interpretaciones, pero no puede ser de otra manera si se trata de hacer un
análisis más holístico de los fenómenos.
Así podemos apreciar como una gran cantidad de dichas percepciones, son
prácticamente producto de una herencia familiar y eventualmente de otros
grupos, medios o instituciones.
Si aunamos a este hecho, que el alumno además, cruza una etapa singular,
socialmente construida como un momento de retraso a la madurez, a la
incorporación a la independencia, donde se da una de rebeldía, una búsqueda
constante de identidad, proceso en el cual, los mayores, pero mejor aun, la
realidad virtual se convierte en fuente inacabable de modelos variados a seguir.
Consideramos entonces que la RES, debe de tomar en cuenta trabajar con las
percepciones y representaciones sociales de los diversos actores que en ella
se encuentran, maestros, alumnos, directivos y padres de familia, ya que en
todos ellos existen representaciones hegemónicas sobre este nivel que hay
que concienciar y modificar para poder seguir adelante.
122
Las representaciones sociales son un tema importante para la educación
ambiental y la práctica pedagógica133. En cierto sentido, la materia prima con la
que trabajan los pedagogos y educadoras ambientales, es aquello sobre lo
que y con lo que construimos nuestras prácticas y establecemos objetivos más
o menos ambiciosos de cambio, son las representaciones o percepciones
sociales que tienen los destinatarios de nuestras acciones –individuos o
colectivos sociales– sobre determinados problemas ambientales o sobre la
crisis ambiental en general.
Es a partir de estas representaciones construidas individual y socialmente que
podemos dotar de significado y de sentido al mundo que nos rodea, compartirlo
con otros y orientar nuestras actitudes y comportamientos con respecto a él.134
La investigación que se realizó a lo largo de este trayecto, en calidad de tesis
se inscribe en el campo de la educación ambiental y del pensamiento cotidiano,
que desde María Cabrera da sentido a la acepción que se tiene de la
naturaleza135 ; caracteriza las RS del medioambiente a través del análisis de
las diversas expresiones de sentido común de los estudiantes implicados en el
estudio.
Lo que se busca, es ante todo, respuestas comprensivas a los problemas
naturales y sociales que comparten el desarrollo de un conocimiento del
alumno, conocimiento propio, acorde a la realidad de los diversos contextos
culturales.
Las RS comprenden aspectos tales como: opiniones, creencias, percepciones
y concepciones, entre otros tipos de conocimientos de sentido común. A su
vez, el conocimiento de sentido común contiene los conocimientos reconocidos
por una comunidad social definida culturalmente. Por lo general, este tipo de
133
Mastache, Anahí. 2002. 134 Meira, 2002: 94 135
Cabrera, María et. al.1994.
123
conocimiento no está bien integrado. Sus contenidos no son necesariamente
estables y consensuados, porque son en esencia heterogéneos.136
Para Moscovici137, existen dos formas de conocimiento:
o De sentido común, una espontánea, surgida de la tradición, y otra,
o Producto de la incorporación del discurso científico para su uso en la
vida diaria.
Fue Moscovici quien proporcionó los elementos conceptuales necesarios para
comprender el pensamiento práctico de los estudiantes, a través de los
siguientes tipos de dimensiones:
o Informativa,
o De campo de representación y
o De actitud.
Las RS se construyen haciendo referencia a los procesos psicosociales que
dan lugar a su formación, como son el anclaje y la objetivación. Estos procesos
son esenciales en la teoría elaborada por Moscovici138, quien hace alusión a la
existencia de un núcleo figurativo de dichas representaciones.
Las Representaciones Sociales del Medio Ambiente
Como ya se mencionó en el apartado próximo pasado, el medio ambiente ha
sido abordado en el ámbito educativo, considerando la forma de pensar de los
sujetos, de los profesores y estudiantes, quienes son los principales actores del
hecho educativo.
Recuperando el recorte metodológico del Dr. Calixto; las RS sobre el medio
ambiente se pueden agrupar en tres grandes tipos:
136 Clifford Geertz, 1994 137 Moscovici 1984 138 Moscovici 1979
124
Perspectiva
Naturalista
Perspectiva
Globalizante
Perspectiva
Antropocéntrica
El medio ambiente se
encuentra dirigida a los
aspectos físico-químicos y
a la flora y fauna
El medio ambiente se
aplica cuando se
consideran las
interacciones entre los
aspectos sociales y
naturales
El medio ambiente se
orienta hacia la utilidad de
los recursos naturales para
la vida del ser humano
.
3.4 El medio ambiente desde la percepción de los estudiantes de la
EST 51 “Miguel Bernard” Turno Vespertino.
La Escuela Secundaria Técnica 51 “Miguel Bernard” se encuentra situada en
la zona limítrofe de la Delegación Iztacalco con la Delegación Iztapalapa,
ubicándose geográficamente en esta última, particularmente al interior del
Fraccionamiento Real del Moral y colindando con la Colonia Rodeo y la Colonia
Agrícola Oriental, esta última por ser un espacio popular y muy conflictivo con
altos índices de violencia y delincuencia.
Es una comunidad con problemas graves de pandillerismo y drogadicción; ya
sean drogas suaves como el alcohol o en su defecto, drogas duras como el
cemento, piedra y uso de solventes.
Como buena parte de las zonas marginadas de México, no cuenta con
bibliotecas cercanas, ni casas de la cultura, no obstante su cercanía a
UPIICSA del Instituto Politécnico Nacional y al FES Zaragoza.
Cerca de la EST 51 también podemos ubicar la Ciudad Deportiva de la
Magdalena Mixuca, donde esta el Foro Sol, la Escuela Nacional de
Entrenadores Deportivos (UNED) y el Centro de Alto Rendimiento Deportivo
(CENARD), así como las Unidades UPN 098 y 096 y una gran zona de fábricas
de todo tipo.
125
A continuación se muestran una serie de gráficas con respecto a la planta
docente y población escolar del turno vespertino, material que nos ilustra sobre
los estudiantes totales por grado, al mismo tiempo se observa la población
masculina y femenina. Finalmente presentamos un gráfico sobre la planta
docente, su preparación y por supuesto su genero.
1er. Grado (176 alumnos) 95 hombres/81 mujeres
Hombres54%
Mujeres46%
Alumnos 1°
2do. Grado (159) 73 hombres/86 mujeres
Hombres46%
Mujeres54%
Alumnos 2°
13 Hombres/14 mujeres
126
48%
52%
Docentes
Hombres Mujeres
Preparación Docentes
Hombres Mujeres
Licenciatura (titulados) 4 3
Licenciatura (pasantes) 3 0
Normal Superior (titulados) 2 8
Normal Superior (pasantes) 2 1
Carrera terminal 2 2
TOTAL 13 14
Director Licenciatura
Subdirector Licenciatura
Coord. Act. Acad. Pasante
Coord. Act. Tec. Licenciatura
Coord. Asist. Educ. Licenciatura
El trabajo de campo se realizó con 150 estudiantes en total; 100 de primero; 50
de segundo. En cuanto a su género, la selección buscó equidad 75% niñas y
75% niños. Mismos que constituyeron la muestra que contestó la encuesta y
sirvió de base para nuestra investigación
Respecto a la edad de los estudiantes, el rango de edades va acorde al año
que estudian; en el primer año las edades fluctúan entre 12 y 13 años; en
127
segundo 13 y 14, aunque la regla general es que los grupos tienen una edad
homogénea en su formación y transcurso de su vida escolar.
Un asunto que llamó nuestra atención, es que buena parte de los alumnos
pertenecen a familias tradicionales, lo que corresponde al 85%, en tanto, que
solo el 15% restante vive con familias monoparentales, un solo miembro o en
su caso, con sus parientes más cercanos, tíos y/o abuelos.
Aunque buena parte de los estudiantes viven en lugares cercanos a la escuela
90%, pocos son los que tienen contacto con áreas verdes, no importando que
Ciudad Deportiva, que es una zona arbolada, esté a unos pasos del centro
educativo; solo el 25% tienen vivencias con bosques y/o zonas agrícolas, como
Chalco, Temamatla o Cocotitlán, poblaciones cercanas rumbo al oriente de la
ciudad.
Todos los estudiantes identifican una o más materias que a su juicio se
relacionan con el conocimiento del medioambiente. Las materias que los
estudiantes refieren que tuvieron en primaria, y que encuentran vinculadas con
el medio ambiente son: Ciencias Naturales, Geografía, Educación Artística,
Educación Ambiental, Ecología, Civismo, Ciencias Sociales, Educación Física,
Conocimiento del Medio, Historia y Biología.
De éstas, las que los alumnos relacionaron las asignaturas con respecto al
medio ambiente, de donde se obtuvieron los siguientes datos:
Ciencias Naturales (94.6%)
128
Geografía (29.3%),
Conocimiento del Medio (8%)
Civismo (3.5%).
Estas elecciones evidencian las formas distintas como se aprende a
representar al medioambiente en las materias de educación primaria. La
mayoría vincula al medioambiente con las Ciencias Naturales.
Un elemento que no debemos pasar por alto, tiene que ver con la comparación
de los planes de estudio 1993 y 2006, ya que en ellos, detectamos formas
diferentes de construir representaciones y percepciones en cuanto al
medioambiente que por supuesto están asociadas a las relaciones de
significación que se guarda con el entorno.
129
Quizá un elemento que impacta en los alumnos, tiene que ver con la
experiencia familiar y en particular de los hermanos mayores en la construcción
de su percepción sobre el medio ambiente.
Esa por ello, que a continuación presentamos las gráficas de los planes de
estudio 93 y 2006, graficas que se hacen en función al número de horas
asignado; comparación que adquiere importancia, por la cantidad de horas y
los supuestos o imaginarios que generan en la significación particular de los
alumnos.
PLAN DE ESTUDIOS 1993 PRIMER GRADO
ASIGNATURA No. HORAS
ESPAÑOL 5
MATEMÁTICAS 5
INGLÉS 3
INT FIS QUIM 3
BIOLOGÍA 2
GEOGRAFÍA 3
OTRA 2
HISTORIA 3
FORM CIV Y ETICA 2
EDUC FIS. 2
EDUC TEC. 3
APR. Y EXP. ART. 2
130
PLAN DE ESTUDIOS 1993 SEGUNDO GRADO
ASIGNATURA No. HORAS
ESPAÑOL 5
MATEMÁTICAS 5
INGLÉS 3
FÍSICA 3
BIOLOGÍA 2
QUÍMICA 3
GEOGRAFÌA 2
HISTORIA 3
FORM CIV Y ETICA 2
EDUC FIS. 2
EDUC TEC. 3
APR. Y EXP. ART. 2
PLAN DE ESTUDIOS 2006 PRIMER GRADO
ASIGNATURA No. HORAS
ESPAÑOL 5
MATEMÁTICAS 5
INGLÉS 3
CIENCIAS (BIOL) 6
GEOGRAFÍA 5
ASIG ESTATAL 3
EDUC FIS. 2
EDUC TEC. 3
APR. Y EXP. ART. 2
TUTORÍA 1
131
PLAN DE ESTUDIOS 2006 SEGUNDO GRADO
ESPAÑOL 5
MATEMÁTICAS 5
INGLÉS 3
CIENCIAS (FIS) 6
HISTORIA 4
FORM. CIV ETICA 4
EDUC FIS. 2
EDUC TEC. 3
APR. Y EXP. ART. 2
TUTORÍA 1
En cuanto a las materias que se están estudiando actualmente en secundaria
y que se relacionan con el medioambiente, los encuestados mencionan las
siguientes: Ciencias, Geografía, Biología, Formación Cívica y Ética , Educación
Tecnológica, Historia, Educación Física y Educación Artística,
132
De esta forma, los porcentajes que tienen mayor relación con el medio
ambiente son: Ciencia (Biología) (66.4%), Geografía (26%), Educación
Ambiental (23.3%).
Uno de los aspectos en el que se fundamentan las representaciones del medio
ambiente, afirma el Dr. Calixto139 es la historicidad de los sujetos; por ello, se
recogió la información con respecto a sus estudios básicos en Educación
Primaria, ya que es importante conocer sus experiencias escolares previas.
De acuerdo con la Mtra. Eugenia Martínez140, actualmente se tiende a enfocar
el estudio de la problemática ambiental hacia las diversas interacciones y
organizaciones del ser humano frente a su ambiente.
El ambiente, afirma el Dr. Enrique Leff141, no es el medio que circunda a las
especies y a las poblaciones biológicas; es una categoría social y no biológica.
139 Calixto Flores Raúl 2008 140
Martínez Mendoza, M.E. (2005) Educación Ambiental. Representaciones infantiles sobre el medio
ambiente. Tesis de Maestría UPN 141 Leff 1993: 206
133
Para otros investigadores, el ambiente no sólo incluye “al medio físico-biótico,
sino igualmente al medio social y cultural”142.
En este sentido Alicia de Alba y Martha Viesca Arrache143 explican que el
ambiente se puede entender desde dos perspectivas:
o La primera considera al ambiente como fuente de recursos a explotar y
estudia a éstos y a los seres vivos a través de su clasificación,
características y funciones, presentándolos de manera aislada, al margen
de las relaciones dinámicas que se observan entre ellos.
o La segunda lo plantea desde una noción ecosistémica y desde una visión
dinámica del ambiente que explica las relaciones entre el conjunto de todos
los seres vivos y su hábitat.
En este mismo sentido, Martínez144 afirma que la forma en que los grupos
humanos se relacionan con el ambiente está mediatizada por significativas
determinaciones culturales y biológicas, por ejemplo, el lenguaje determina la
forma de comunicar, almacenar y elaborar la información, el sistema nervioso
define la manera de percibir la realidad y de elaborar la información así
obtenida.
De esta manera, cuando los sujetos se ponen en contacto con el ambiente no
sólo interactúan con sus características físicas y biológicas del medio sino,
también, con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social. De este
modo, el conocimiento sobre el entorno como las formas de relación está
cultural, social y biológicamente determinados.
Para nadie es nuevo que el ambiente se ha estudiado desde diversos
enfoques:
142 Bravo, 1993: 216 143 De Alba, Alicia y Martha Viesca Arrache 1992: 210 144 Martínez Mendoza (2005)
134
o Ecológico,
o Humanizante,
o Sistémico,
o Tradicional,
o Globalizante,
o Entre otros…
Los enfoques representan tanto la evolución conceptual del término; las
corrientes vigentes de pensamiento ambiental que determinan las posiciones
institucionales de acción hacia el ambiente; como los puntos de vista desde
donde se recomienda que se analice la relación del hombre con la naturaleza;
lo que influye no sólo en la elaboración de programas educativos ambientales
sino, también, en el modo como los alumnos conocen y se relacionan con el
ambiente, así como la forma en que construyen sus conocimientos y
desarrollan sus capacidades..
El medioambiente entonces, se concibe como una percepción que se construye
conceptualmente y que posibilita conocer la manera en que los alumnos de
secundaria con el fin de comprender las relaciones de interacción e intercambio
que se dan entre los seres vivos y su hábitat.
Las percepciones sociales sobre el medioambiente parten de la tipología que
de acuerdo a Lucié Sauvé145, genera una serie representaciones que Dans
sentido a la forma en como nos relacionamos con la naturaleza. Desde nuestra
óptica se van dando en función, al tipo de mirada que los alumnos construyen
en su proceso vivencial y escolar y, que a modo de hipótesis de trabajo, solo
alcanzan para dar cuenta desde un sesgo naturalista y/o acaso
antropocéntrico, mismo que desde la necesidad de la currícula genera una
serie de recomendaciones didácticas que la propia Sauvé plantea:
145 Sauvé, Lucie 1996: 85-103
135
1. El medio ambiente naturaleza… que hay que apreciar y preservar:
Esta concepción hace referencia al medio ambiente original, “Intocado”, del cual los grupos
humanos se han disociado y con el que deben aprender a restablecer nuevos mecanismos de
interacción, con el fin de enriquecer su calidad de vida. Para algunos se trata de una
naturaleza-catedral, impoluta, que únicamente debe ser admirada y respetada. La exposición
de espacios naturales “vírgenes” es un ejemplo de la estrategia pedagógica que en esta
concepción se utiliza, así como la transmisión de documentales de corte naturalista, las cuales
muestran las bellezas de animales exóticos, de selvas frondosas, de ríos y lagunas cristalinas,
etc. Pero para otros, se trata más bien de una naturaleza-útero, en la que debe entrarse y por
la que se debe renacer.
Las estrategias de inmersión en el medio natural son entonces privilegiadas, porque permitirán
que los individuos “nazcan” con nuevas visiones, sentimientos y percepciones hacia la
naturaleza. Esta concepción de medio ambiente naturaleza invoca, además, entre otras cosas,
el desarrollo de competencias en los sujetos, asociadas a las actividades que presenta el
aborigen, el naturalista, el ecólogo y el poeta.
2. El medio ambiente recurso… que hay que manejar:
Esta concepción hace referencia al conjunto de recursos naturales del planeta, el patrimonio
biofísico colectivo asociado directamente con la calidad de vida de los grupos humanos. Se
consideran los recursos naturales elementos limitados, que se agotan y se degradan por
distintos factores. Por eso, debemos aprender a administrarlos en una perspectiva de
desarrollo sustentable, la cual lleve a una distribución justa y equitativa de los mismos, y que
respete la permanencia en el largo plazo de estos recursos. Esta concepción de medio
ambiente recurso invoca, entre otros aspectos, el desarrollo de conocimientos, habilidades y
competencias en los sujetos vinculados con las acciones que realiza el conservador, el
administrador y el economista. Asimismo, se ubican las campañas que buscan que los
distintos sectores sociales desarrollen o participen en actividades de uso responsable de los
recursos: ahorro de energía eléctrica, agua, disminución en el consumo de combustible,
reciclaje de papel, entre otras.
3. El medio ambiente problema… que hay que solucionar:
La concepción del medio ambiente problema se refiere al medio ambiente biofísico, como el
soporte de todos los seres vivos en el planeta, incluyendo, por supuesto, a los seres humanos.
La preocupación al respecto es que en la actualidad dicho soporte se encuentra
profundamente amenazado por los problemas de contaminación atmosférica, de los mares,
pérdida de la biodiversidad, erosión del suelo, pobreza, marginalidad, sólo por mencionar
algunos. Por tal motivo, se pretende que los grupos humanos promuevan, entre otras cosas,
conocimientos y habilidades asociados con el trabajo del asesor ambiental, del ejecutivo, del
ingeniero, del técnico.
Las estrategias pedagógicas se orientan al desarrollo de habilidades y destrezas en los
individuos que les permitan ofrecer alternativas de solución a problemas concretos. Debemos
resolver problemas específicos para que el medio ambiente continúe siendo la base que
sustenta la existencia de los seres vivos en el planeta.
136
4. El medio ambiente medio de vida… que hay que conocer y construir:
Esta concepción hace referencia al medio ambiente de la vida cotidiana, el que se percibe en
la escuela, en el hogar, en el trabajo, en la oficina, en fin, en todos los espacios donde se
desenvuelven e interactúan los individuos.
Este medio de vida está conformado por una diversidad de factores, los cuales le dan sentido y
dirección, tal es el caso de los aspectos sociales, culturales, tecnológicos, históricos, éticos,
etc. De ahí que se constituya en SU propio medio ambiente, en parte de la vida y cotidianeidad
de los sujetos, hacia el cual debe de desarrollarse un sentimiento de pertenencia e identidad.
Por tal razón resulta imprescindible que aprendan a conocerlo, cuidarlo y acondicionarlo, con
el fin de llegar a una plenitud de la vida junto a él.
En esta perspectiva, la educación ambiental se asocia con la elaboración de una teoría de la
vida cotidiana, de una pedagogía que busca apoyar al individuo a transformarse para
transformar sus espacios cotidianos, cada uno de nosotros debe de llegar a ser creador y actor
de su medio de vida. En esta concepción, se pugna, entre otras cosas, por el desarrollo de
competencias vinculadas con las actividades de trabajo del geógrafo, del ama de casa, del
promotor, del docente, del conserje, etc.
Las estrategias pedagógicas de descubrimiento del medio, de desarrollo de un sentido de
pertenencia frente a él y los proyectos de promoción son evidentemente apropiadas para esta
concepción del medio ambiente.
5. El medio ambiente biosfera… en donde vivir juntos a largo plazo:
En esta concepción, el medio ambiente se concibe como una unidad total, en la cual todos
interactuamos y convivimos, al que le hemos denominado: La nave espacial Tierra. Es el
“mundo finito” que Lovelock (1986) llama GAIA.
Esta concepción de medio ambiente evoca y simboliza una conciencia planetaria, una imagen
cósmica sobre este espacio común. El planeta es representado como el lugar donde habitan
todos los seres vivos y las cosas materiales en equilibrio y armonía. En una perspectiva más
global, el medio natural se configura en el medio ambiente biosfera. Esta concepción busca,
entre otros aspectos, impulsar en los grupos sociales las competencias asociadas a las
reflexiones e intervenciones que realiza el filósofo, el ético, el humanista, el visionario, respecto
al medio ambiente.
Las estrategias pedagógicas, se orientan a promover discusiones de grupo en torno a una
problemática ética de dimensiones planetarias, al estudio de las diferentes cosmogonías y
visiones del mundo y de los seres que los habitamos, incluidas las interpretaciones que
manejan los pueblos indígenas.
6. El medio ambiente, proyecto comunitario… en el cual implicarse:
Es una concepción del medio ambiente vinculada con la colectividad humana, los grupos
sociales ubicados dentro de un espacio geográfico determinado, en estrecha relación con
componentes de orden natural y social. Esta interpretación comprende al medio ambiente
como un espacio de convivencia social, solidaridad y fraternidad, de vida democrática, de
justicia social, donde los individuos deben de aprender a implicarse para participar en su
mejoramiento y desarrollo.
137
El medio ambiente comunitario pugna, entre otros aspectos, porque los miembros de la
comunidad promuevan competencias asociadas con el “oficio” del sociólogo, del líder
comunitario, del promotor ambiental, del político.
Las estrategias pedagógicas que promueven se orientan a la puesta en marcha de procesos
de investigación-acción al interior de la comunidad, con el propósito de construir alternativas
de solución a los problemas que los aquejan.
7. El medio ambiente sistema… las relaciones entre los sistemas:
Otra de las concepciones encontradas sobre el medio ambiente dentro de los discursos
relativos a los problemas o fenómenos ambientales es la noción de medio ambiente sistema.
Esta forma de interpretar el medio ambiente se asocia con una u otra de las nociones descritas
anteriormente sobre todo a las de medio ambiente problema y de medio ambiente recurso. Los
puntos de argumentación que presenta, se enfocan a sostener que el medio ambiente no
puede ser aprehendido adecuadamente, es decir, globalmente, sino a través de una
perspectiva sistémica, que permita identificar los elementos y las relaciones de una realidad
ambiental determinada.
Las estrategias pedagógicas organizadas en torno a ella invitan a realizar un esfuerzo
cognitivo de análisis y de síntesis de una realidad o de algunos problemas ambientales.
Metodología de trabajo
La metodología de trabajo que se eligió, da cuenta de un conjunto de técnicas
e instrumentos congruentes con la perspectiva teórica, la naturaleza del objeto
de estudio y los objetivos planteados. En este sentido, las técnicas e
instrumentos tienen que aprehender las expresiones de los sujetos respecto a
las relaciones entre el alter y el objeto, con lo cual se ubica al ser humano
como parte del mundo social y natural.
Como afirma el Dr. Calixto, el lenguaje es la vía natural para identificar las RS
de los estudiantes ya que:
o Facilita la comunicación intersubjetiva;
o Fomenta los procesos intrasubjetivos y ;
o Contribuye a ordenar la realidad.
138
Las representaciones son expresadas mediante el lenguaje, y la expresión de
las representaciones produce trayectos más largos y complejos para las
correspondencias entre categorías del entorno cada vez más ricas y categorías
de acción de los sujetos cada vez más complicadas146.
A partir de estas consideraciones, se eligieron técnicas de investigación que
permiten aprehender la RS de los sujetos a través del lenguaje escrito y verbal.
El trabajo de campo se dividió en dos momentos: el primero referente a la
aplicación de la encuesta con una muestra amplia de 150 estudiantes.
o Primer Momento (La Encuesta147)
El proceso de construcción del cuestionario tuvo varias etapas, tales como la
exploración, validación y pilotaje.
- En la exploración se obtuvo información sobre la institución y constituyó
un primer acercamiento a los grupos de estudiantes. Se desarrolló en los
meses de mayo y junio del 2010. Se observaron acontecimientos y
relaciones, y se llevaron a cabo entrevistas informales con diversos
actores (26 estudiantes), obteniendo una idea inicial sobre el estado del
objeto de estudio.
Las entrevistas tuvieron un carácter exploratorio, la información obtenida
sirvió para iniciar la elaboración del cuestionario de la investigación. El
cuestionario tuvo un proceso gradual de construcción, con un total de
ocho aplicaciones previas (pilotaje) con profesores de ciencias de la
propia EST 51.
- Los criterios de validación fueron la triangulación entre el instrumento,
las fuentes teóricas y los especialistas.
146 Piñuel y Gaitán, 1999 147 Debemos aclarar que tomamos como modelo de trabajo la investigación realizada por el Dr. Raúl
Calixto al interior de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros
139
- El pilotaje permitió afinar las preguntas y, en ciertos casos, eliminar
algunas de ellas. El propósito del pilotaje fue determinar con mayor
precisión la conveniencia y frecuencia de preguntas y actividades, la
claridad de las indicaciones y el tiempo promedio para resolverlo. El
instrumento elaborado fue un cuestionario, fundamentado en la
propuesta de Grize, Verges y Silem148.
- El cuestionario final quedó constituido por preguntas abiertas y cerradas,
con tres secciones; la primera corresponde a los datos generales, la
segunda comprende la información que poseen del medio ambiente y la
tercera respecto al campo de las percepciones y representaciones.
o Segundo momento (Entrevista).
El instrumento desarrollado de entrevistas fue de tipo semiestructurado, ya que
esta modalidad es flexible y permite la incorporación de nuevas preguntas.
El proceso de construcción del guión implicó abordar ciertos temas a partir de
preguntas base, para generar otras preguntas que no se encuentran definidas
de manera precisa, considerando que la entrevista cualitativa implica contar
con una serie de preguntas que propicien una diversidad de probables
respuestas con sentido.
La entrevista se entiende como un proceso comunicativo por el cual el
investigador extrae una información de una persona […] contenida en la
biografía de ese interlocutor. Entendiendo como biografía al conjunto de
representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por el entrevistado149
En la práctica, se tuvo la oportunidad de realizar dos entrevistas con cada
estudiante, por lo que se elaboraron dos guiones diferentes que se aplicaron en
meses diferenciados.
148 Grize, Verges y Silem 1987 149 Alonso, 1993: 225-226
140
El primer guión comprendió diez preguntas base y el segundo seis. Se cuidó en
cada uno de los guiones de incorporar nuevas preguntas de acuerdo a las
respuestas del entrevistado.
Los contenidos de las entrevistas se enriquecieron al emerger nuevos temas
que se tradujeron en nuevas preguntas; en general, se contó con una buena
disposición de los estudiantes que participaron en esta etapa de la
investigación.
Con la información obtenida se han realizado varios procesos, entre los que
destacan la captura, organización, codificación y análisis de los datos obtenidos
de cada uno de los instrumentos utilizados.
o Los Resultados
De acuerdo con la indagatoria, la investigación aporta información sobre las
tres dimensiones de las RS. Esta dimensión ordena y jerarquiza los elementos
que configuran el contenido de la misma y se forma mediante los procesos de
la objetivación, en una relación dialéctica, para la generación y el
funcionamiento de las RS.
La objetivación es el proceso mediante el cual el sujeto convierte algo abstracto
en algo concreto. Una intención fundamental de este ejercicio investigativo es
el anclaje, contemplado como el proceso por el cual ocurre el enraizamiento
social de la representación y su objeto150.
Ambos procesos se combinan para hacer inteligible la realidad y para que, de
esa inteligibilidad, resulte un conocimiento práctico y funcional, un conocimiento
social que permita que el sujeto se desenvuelva en el entramado de relaciones
y situaciones que implica la vida cotidiana.
150 Jodelet, 1986
141
Robert Farr151 considera que las representaciones tienen una doble función:
Hacer que lo extraño resulte familiar y lo invisible, perceptible. A través del
anclaje se incluye lo novedoso a nuestra vida cotidiana y se posibilita la
regulación de las relaciones sociales, haciéndose evidente en el diálogo que se
establece con los demás.
La imagen que recorta y simboliza actos y situaciones, a la que hace referencia
Moscovici152, es observable en la dimensión del campo de representación,
donde se objetivizan las representaciones, se hacen tangibles en el
reconocimiento de sus componentes y se incluyen nuevos elementos.
3.4.1 Tipos de representaciones con respecto al medioambiente
Después de aplicar los cuestionarios y analizar las representaciones y
percepciones sobre el medioambiente, se ratificaron las hipótesis sobre los
sesgos que se habían pronosticado para la investigación, ya que a nuestro
juicio la información que reciben los alumnos no es suficiente ni adecuada.
En este sentido, las representaciones sociales naturalistas son las de mayor
peso, ya que el 85% de los alumnos de educación secundaria se manifiestan
en este sentido; en tanto que el 15% restante estimó que el medioambiente
responde sobre todo a asuntos utilitarios, colocando al hombre al centro del
universo, postura antropocéntrica que legitima nuestro tipo de sociedad.
Una reflexión a parte, tiene que ver con que los alumnos no logran acceder a
otro tipo de nivel de representación, quizá porque, el manejo del currículo les
impide visualizar esto, o simplemente porque la sociedad en su totalidad
carece de una mirada teórica que lo posibilite en la construcción de aquellos
sesgos omitidos en la indagación
151 Farr Roberto 1993 152 Moscovici 1979
142
Representaciones Sociales en la EST 51
Es por ello, que a continuación nos permitimos transcribir los sesgos o RS con
respecto al medioambiente, cita que se presenta en calidad de elemento
teórico-conceptual que coadyuvan a construir estos hallazgos y que tiene que
ver con la forma en que se han definido las percepciones medioambientales,
mismas que a continuación citamos:
Las RS naturalistas
Contienen al ambiente natural en sus principales componentes; predomina el
término agua, elemento del que dependen las distintas formas de vida. El
medio ambiente es entendido como naturaleza.
Caracteriza a este tipo de RS un modelo unilineal y teleológico presente en la
enseñanza de la biología. Aunque este modelo no corresponde a la educación
ambiental, se reconoce que es el más común entre los estudiantes y hace
posible explicar los problemas del medio ambiente.
Al abordar el estudio de las ciencias naturales, el medio ambiente se define
como el lugar donde vive un determinado tipo de seres vivos; también se utiliza
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Naturalista Utilitario
143
para referirse al conjunto de factores abióticos que influyen en el desarrollo de
los organismos.
En las representaciones naturalistas predomina una visión del dominio sobre la
naturaleza; de forma implícita se encuentra una racionalidad instrumental,
basada en la suposición de que los seres humanos tienen la capacidad para
modificar en su beneficio el medio ambiente natural.
Las RS globalizantes
Estas representaciones se caracterizan por organizar la información de
acuerdo a los distintos procesos que ocurren en el medio ambiente, en la red
de relaciones que se establecen entre la sociedad y el medio natural. El medio
ambiente se relaciona con la naturaleza y la sociedad.
En las RS globalizantes se identifica un conjunto de interrelaciones entre el
medio ambiente natural y el medio ambiente sociocultural, lo que permite a los
estudiantes plantear una visión amplia del planeta considerado como un
sistema.
El mayor número de referencias al concepto planeta Tierra en estas
representaciones, indica que los estudiantes están interesados en comprender
los procesos globales, e incluso utilizar la frase “aldea global” indica la relación
que establecen entre los problemas locales y mundiales; sin embargo, no se
incluyen aspectos de la economía y la política, tales como los procesos de
producción y consumo.
En este tipo de RS se identifica el uso de una incipiente racionalidad
sustentable en los estudiantes, entendida como la recuperación de la
conciencia de la especie, con lo cual se recobra la visión global y evolutiva.
Existe conciencia de la inter conectividad de los aspectos naturales con los
sociales, pero los estudiantes no incorporan elementos que permitan articular
144
las distintas esferas del medio ambiente y plantear una crítica a la racionalidad
productiva del modelo de desarrollo hegemónico.
RS antropocéntricas utilitarias
En las representaciones antropocéntricas utilitaristas los términos elegidos se
caracterizan por estar relacionados directamente con las condiciones de vida
de los seres humanos.
Predomina una visión occidental del género humano, en la que el medio natural
está supeditado a sus intereses y formas de vida. Se rechaza el nexo entre el
ser humano y la naturaleza, pues se piensa que el primero está por encima de
la segunda.
En estas representaciones predomina una racionalidad técnica que postula la
superioridad de los seres humanos y su separación de la naturaleza. Es por
ello justificable que todo lo no humano pueda ser utilizable para beneficio de los
seres humanos.
Las RS antropocentristas utilitaristas se inclinan a privilegiar las necesidades
de corto plazo del género humano, desconocen o minimizan los efectos
negativos que tienen las formas de vida consumista de la sociedad occidental
sobre el medio ambiente.
Existe una estrecha asociación con la racionalidad técnica que considera todo
bien natural como un recurso para el uso humano. El dominio técnico que
proporciona una mejor calidad de vida en un sector de la población reduce las
alternativas para mejorar la calidad de vida de toda la humanidad. De acuerdo
con Habermas153 , la racionalidad técnica se sobrepone al interés práctico
153 Habermas, Jürgen 1984
145
RS antropocéntricas pactuadas
En el medio urbano donde vive la mayoría de los estudiantes, existe una serie
de servicios como la distribución de agua y de electricidad, entre otros, que
facilitan el desarrollo de las actividades cotidianas. En estas condiciones, los
bienes de la naturaleza son percibidos en relación a los intereses de las
personas.
En las representaciones antropocéntricas pactuadas existe un reconocimiento
del nexo histórico entre el ser humano y la naturaleza que conlleva a la
reformulación de esta relación.
En la problemática ambiental que se manifiesta en relación a la contaminación,
se observa la incorporación de acciones que propician la continuidad de los
problemas ambientales, aunque también se incorporan actividades
relacionadas con su recuperación.
Estas últimas pueden ser la base para proponer acciones dentro del campo de
la educación ambiental. De acuerdo con Annete Gough154, no se puede dejar
fuera del concepto de medio ambiente el impacto de las actividades humanas.
Así, en este tipo de representaciones se identifican las huellas favorables o
desfavorables que las actividades humanas han dejado en el ambiente. El
impacto que los estudiantes identifican sobre el medio ambiente se refiere a los
efectos de la contaminación en la zona urbana, donde existe una
transformación radical de la naturaleza.
El estado actual del medio ambiente es resultado del predominio de una
racionalidad productiva que privilegia una relación de dominio de los seres
humanos sobre la naturaleza. Este tipo de racionalidad priva de independencia
a los sujetos, llega a determinar cuáles son sus necesidades reales y cuáles,
154 Annete Gough (1997),
146
falsas e incluso, en términos de Herbert Marcuse155, el individuo es adoctrinado
y manipulado de manera que su respuesta es la que determina el modelo de
desarrollo dominante.
La racionalidad productiva ha invadido y reducido la autonomía de los seres
humanos. Esta racionalidad tiene un carácter político a medida que se
convierte en el gran vínculo de una dominación más acabada.
El modelo de producción que prevalece en la sociedad mexicana, donde han
crecido los jóvenes estudiantes, hace evidentes el desplazamiento poblacional,
las desigualdades económicas y la destrucción ecológica, por ejemplo,
mediante la deforestación o la basura
RS antropocéntricas culturales
Estas representaciones incorporan términos relacionados con las formas de
organización de los seres humanos, como la responsabilidad y la
concientización, aspectos que se incluyen en la cultura y corresponden a
formas de adaptación a las condiciones del medio ambiente. Existe una
interdependencia entre la educación ambiental y la cultura.
Este tipo de representaciones reconocen el legado cultural del ser humano e
identifican la cultura del grupo, reconociendo, por ejemplo, la importancia de los
valores y del amor.
Si bien es cierto, que la RS han dado lugar a modelos pedagógicos diversos,
cabe hacer mención que en México es escasa la investigación sobre
„Pedagogía Ambiental‟, asunto que nuestra formación resulta realmente
interesante, aunque la racionalidad de la RES 2006, ha colocado el acento de
lo ambiental en una metodología transversal, que va mas allá, de lo que en
algún momento se acuño como dimensión ambiental156.
155 Herbert Marcuse (1973), 156 Consúltese materiales de Alicia de Alba 2005
147
Lo realmente interesante, es que por primera vez se reconoce que los procesos
educacionales deben dar cuenta de los temas emergentes, y estos por
supuesto son parte de la formación integral que los estudiantes de los diversos
niveles deben aprender. Centrando la acción educativa en el aprendizaje,
dando un golpe de timón a los procesos exclusivos de enseñanza.
Concediendo la palabra a los alumnos y siendo acordes con la postura
constructivista que ya se venía trabajando en los planes y programas
anteriores.
Nos queda claro, que cada momento histórico fue generando una serie de
representaciones sociales con respecto al discurso sobre la naturaleza, ahora
es el momento de cifrarlo en la concienciación de los nuevos educandos,
proceso que involucra todas las variables que inciden en el proceso
educacional.
148
Conclusiones
149
o Si partimos de la idea de que la pedagogía es ante todo una ciencia de
la acción, el testimonio de la historia de la Educación en México, nos
revela necesariamente cómo se pensó en cada momento histórico, el
tipo de sociedad y al interior de ella, una antropología filosófica para
recomponerla o en su defecto para construirla.
o Es importante descifrar históricamente cómo se fue gestando desde el
ámbito educacional la relación hombre-naturaleza, elemento tangencial
que si bien no se ha explicitado, nos merece digno de un momento de
reflexión en una próxima investigación; relación hombre-naturaleza
como vínculo que responde por supuesto al papel de la escuela, como
elemento formativo, si se quiere ideológico en la vida de los individuos.
o Las estampas históricas que se han mostrado a lo largo de la
indagatoria, son simplemente, el testimonio de las políticas
educacionales de cada periodo, alcances, limitaciones, adiciones, etc.,
políticas educativas que intentaron en un primer momento alfabetizar al
común de los mexicanos, para luego apostar por la cobertura y la
calidad de los servicios educativos.
o En este contexto, la educación secundaria se fue perfilando como un
espacio educacional que cierra el ciclo de educación básica, perfilando a
los jóvenes para una vida laboral; y en un segundo momento, se
visualiza como un espacio de formación propedéutica para la elección
de una vida profesional.
o La Reforma de Educación Secundaria efectuada en el 2006, representa
al interior de las Escuelas Secundarias Técnicas una oportunidad para
reformular los hábitos y costumbres de un espacio acostumbrado a una
cultura vertical y antidemocrática. La RES es una posibilidad real de
150
transformar la práctica docente en sentido auténtico, profesionalizando a
los docentes y autoridades en el los albores del siglo XXI.
o Las percepciones y representaciones sobre el medioambiente que los
alumnos de educación secundaria construyen son ante todo, opiniones,
creencias y concepciones personales. Voces de conocimiento de
sentido común y producto de la incorporación del discurso científico para
su uso en la vida diaria.
o Con este fin, se realizó una investigación sobre la historia escolar y
percepciones sobre el medioambiente de 150 alumnos de la EST 51,
misma que buscó determinar cuáles eran los sesgos que se tenían con
respecto a la naturaleza, acaso derivadas de la cultura del entorno
familiar y/o social, producto del trabajo escolar en el nivel de educación
básica.
o La investigación nos permitió comprobar que la percepción naturalista,
es la más común en el alumnado de la EST 51, ya sea, porque su
historia de vida no les ha aportado otra o porque la propuesta de la
currícula de educación básica no ha logrado mirar hacia otros lados.
o Es importante avanzar en la construcción de la mirada de los jóvenes
con el propósito de contribuir a la concienciación sobre el vínculo con la
naturaleza y la responsabilidad humana que se tiene sobre el uso de los
recursos naturales.
o La diversidad de RS son complementarias, ya que comparten elementos
cognitivos y sociales, con los que le imprimen un significado al medio
ambiente. Estas representaciones pueden transformarse en la medida
151
en que el sujeto adquiere experiencia y las comparte con el grupo social
con el vive.
o Es evidente que a cada momento histórico, le ha correspondido la
construcción y/o generación de una propuesta educacional sobre el
medioambiente; respuesta que ha caminado históricamente desde la
Educación Ecológica, pasando por la Educación Ambiental, hasta la
búsqueda por concretar una Educación para el Desarrollo Sustentante
desde la óptica transversal.
o Un aporte final de esta investigación, tiene que ver con la diversidad de
representaciones sobre el medioambiente, mismas que se consignan a
lo largo de la indagatoria, cada una asociada a una racionalidad, en la
búsqueda por contribuir a la comprensión alterna de la naturaleza y
construir estrategias didácticas de la intervención pedagógica.
152
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153
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