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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Planeamiento Estratégico

Año 2016 Módulo 6

Módulo 6:

Análisis prospectivo

Jorge E. Grau

Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, nos cambian todas las preguntas

(frase atribuída a Mario Benedetti)

En los módulos anteriores ofrecimos un panorama acerca de qué se entiende por planificación, estrategia, Matriz DAFO y planificación estratégica, para culminar con un panorama sobre las técnicas de proferencia, o prognosis, que permiten desarrollar los futuribles –futuros posibles: el futuro que consideramos posible desde nuestra actual comprensión–, y sobre prospectiva, que nos permitirán desarrollar los futuros probables –futurables: transformar un futuro probable en una situación real–.

En este Módulo desarrollaremos los aspectos relevantes del análisis prospectivo, en especial los conceptos de decisión, escenario, complejidad e incertidumbre, y su aplicación habitual a la prospectiva. En los últimos años, la mayor complejidad del mundo actual y la velocidad con que los cambios se están sucediendo generan la necesidad de manejar e interpretar un gran volumen de datos con métodos rigurosos y tan participativos como sea posible, de modo que las soluciones sean reconocidas y aceptadas por todos.

Lo interesante es que algunos autores, en este caso B. R. Ackoff, ofrecía ya en 1970 dos definiciones de planeamiento estratégico que se superponen con las de planificación prospectiva:

“La planificación estratégica es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más estados deseados, situados en el futuro, que es probable que no ocurran si no hacemos algo al respecto”.

“La planificación estratégica puede preocuparse del futuro, con actitudes que pueden ir desde añorar un determinado pasado hasta diseñar un futuro deseado”.

El análisis que sigue es una herramienta de múltiples aplicaciones en el enfoque prospectivo, que puede ser utilizado en la institución en diferentes niveles y para diversos aspectos. Este análisis, prudente y ajustado a la realidad, provee muy buena información para la toma de decisiones en la caracterización de la situación actual la institución, y permite desarrollar una mejor acción prospectiva antes de emprender nuevos proyectos.

Aún así, conviene recordar que las sociedades tienen su vida propia basada en la existencia de ciertas fuerzas productivas, condiciones geográficas y climáticas, técnicas de producción, ideas y valores y cierto tipo de carácter humano que se desarrolla en esas condiciones. Están organizadas de modo tal que tienden a continuar existiendo en la forma particular a la que se han adaptado. Habitualmente los hombres de cada sociedad creen que el modo de existencia suyo es natural e inevitable. Apenas ven otras posibilidades y, en verdad, tienden a creer que un cambio básico en su modo de existencia llevaría al caos y a la destrucción. Están seriamente convencidos de que su modo de vivir es el debido, sancionado por los dioses o por las leyes de la naturaleza

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humana, y que la única alternativa a la continuación de la forma particular en que viven es la destrucción (E. Fromm, 1982).

Debemos tomar conciencia de que el “cambio” va a ser parte de nuestra vida cotidiana y que, además de inevitable, crece en velocidad y complejidad. Paradojalmente, lo único “permanente” es que no nos podemos dormir ni en nuestra formación, por buena que sea, ni en nuestras posiciones, por bien fundamentadas que estén en un momento concreto. Siempre habrá cambios en nuestro entorno y esos cambios sacudirán –deberían sacudir– nuestra tentación a caer en la inercia.

Tampoco podemos sonreír al ver las malas posiciones de otros –por antiguas, desubicadas, o posmodernas–. No nos olvidemos que en la gestión el entorno también cambia rápidamente –nuevas oportunidades y amenazas–, y los otros también pueden sonreír...

Temario: 1. La Prospectiva como análisis

1.1. Factores cognitivos y no cognitivos en la prospectiva 2. Decisiones

2.1. Posible modelo de toma de decisiones

2.2. Psicología de las preferencias

2.3. Decisiones según el enfoque de sistemas

3. Escenarios

3.1. Diseño de escenarios

3.2. Planificación por escenarios

3.3. Argentina: escenarios prospectivos

4. Complejidad e incertidumbre

4.1. Complejidad

4.2. Sistemas complejos

4.3. Caos

4.4. Incertidumbre

4.5. En conclusión

5. Concretando

6. Bibliografía

Expectativas de logro

Percibir las posibilidades que surgen del análisis prospectivo y profundizar los aspectos conceptuales vinculados con una posible planificación prospectiva.

Aplicar los conceptos del análisis prospectivo a una institución educativa, siguiendo el marco conceptual de la gestión de proyectos educativos.

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1. La Prospectiva como análisis Para salir adelante uno necesita una buena teoría.

La más importante es una teoría acerca de uno mismo.

J. Bruner Al preguntarnos por el alcance de la Prospectiva, es necesario tener claro si:

- la distinguimos como una disciplina específica, con un método y un objeto concreto de estudio; o

- la consideramos como una simple técnica de trabajo profesional, con un repertorio de temas que vinculan estrategias y futuro.

Si la Prospectiva es una simple técnica de trabajo profesional, los distintos análisis y trabajos se justifican por el mero hecho de existir, y su definición surge de la serie de tendencias que ofrecen las investigaciones sociales y económicas. En cambio, si la Prospectiva es una disciplina, debemos proponernos un modelo prospectivo que incluya, o excluya, distintos enfoques posibles.

Conviene recordar que todos los análisis, inclusive los prospectivos:

- parten de algún modelo conceptual previo –una teoría del conocimiento: la reflexión sobre la posibilidad, origen, naturaleza, justificación y límites del mismo–, y

- formulan –antes, durante o después del análisis–, una manera de conocer la realidad.

Si hay que investigar el futuro de un sector concreto –en nuestro caso, un proyecto educativo– no es suficiente con proyectar "hacia adelante" la información que tenemos, habrá que reflexionar sobre valores, conceptos y categorías de ese grupo humano en ese entorno con esas situaciones específicas, y ver en qué medida influyen en su desarrollo, evaluando distintos futuros en circunstancias que pueden tener cambios: la experiencia –nos dicen– muestra que el futuro más probable es aquel en el que. o nada cambia, o todo empeora. Pero en este caso, hablamos de decisiones que tienen considerable transcendencia a mediano y largo plazo, que se adoptan en el marco de condiciones que muchos autores llaman razonablemente objetivas, de las que desconoce la evolución de sus consecuencias como consecuencia del desconocimiento de los probables escenarios en los que se van a producir esos acontecimientos.

Para zanjar el tema de la falta de rigor científico, la Prospectiva dispone de lo que se conoce como pseudo-objetos de estudio –como la ingeniería del software–, objetos simulados que imitan el comportamiento de objetos reales, y que se distinguen por alguna de estas características:

- el objeto todavía no existe, y/o su comportamiento puede cambiarse;

- simulan el comportamiento de objetos complejos cuando es imposible o impracticable usar al objeto real en la prueba, o

- sus estados son difíciles de crear o reproducir en el momento presente.

Estos pseudo-objetos permiten emprender el estudio de futuros probables con el rigor y la sistematicidad que se crea conveniente. Más aún, todo lo que sea avanzar en el conocimiento de probables escenarios futuros contribuye a reducir el nivel de incertidumbre, como veremos, en la toma de decisiones llamadas estratégicas. Esta reducción de la incertidumbre ya es un objetivo importante para intentar una mejora de la calidad en las decisiones a adoptar. Aquí se percibe la utilidad de la prospectiva: teniendo

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en cuenta la celeridad y la complejidad de los cambios socio-económicos y del medio ambiente, la evolución de la tecnología, el acortamiento de los ciclos de vida de los productos, el impacto de las TICs, la globalización de los mercados, u otras variables que nos interesen, puede proporcionarnos información útil y relevante frente a futuros probables.

1.1. Factores cognitivos y no cognitivos en el campo prospectivo

En los trabajos prospectivos son objeto de análisis y estudio no sólo los bienes físicos –las aulas, las computadoras y los contenidos y los materiales didácticos– sino también las personas –los directivos, los docentes, los alumnos y todos aquellos que estén implicados– y las actividades humanas –expresiones, interacciones, situaciones y contextos–. A diferencia de los bienes físicos, las personas tienen atributos específicos:

- toman decisiones, en tanto que tienen intencionalidad;

- tienen comportamientos involuntarios, en tanto que poseen procesos inconscientes;

- interactúan e inciden en los diversos sistemas sociales en los que participan, en tanto que forman parte de los mismos,

- se expresan razonablemente por medio del lenguaje.

El análisis prospectivo de procesos sociales estudia a personas que tienen la posibilidad de decidir, incidir y que interactúan entre sí. Ello implica ocuparse de aquellos factores que generan acciones a partir de lo cognitivo, lo conductual y lo valorativo de las personas, de sus sistemas de representación, creencias, valores y formas de conocer que orientan sus conductas y su relación con el mundo. Por ello conviene distinguir entre los factores cognitivos y no cognitivos que intervienen en el análisis. La presencia de unos u otros dependerá de:

- las personas y los diferentes tipos de proyectos y situaciones, con sus correspondientes relaciones,

- los distintos contextos donde se realiza el desarrollo prospectivo,

- las actividades que integran ese desarrollo; etcétera.

Al incluir los factores cognitivos de las personas, intentamos avanzar por aproximaciones sucesivas: la idea es desarrollar un enfoque conceptual que pueda ser dirigido razonablemente en la dirección que entendemos correcta y redirigirlo, tantas veces como sea necesario, hacia nuestro futurable – nuestro objetivo prospectivo–. Esta vaguedad manejable es similar a la que S. Papert (1996) definía con una analogía basada en un misil “inteligente” –sensible al calor– que persigue un objetivo emisor de rayos infrarrojos: el misil localiza al objetivo, su mecanismo de control ajusta la trayectoria del dispositivo hacia el calor y con sucesivas aproximaciones el misil "da en el blanco". Con un mecanismo conceptual de sucesivas aproximaciones adecuadamente diseñado, las variaciones en la marcha hacia el objetivo disminuyen rápidamente según el misil se aproxima al "blanco".

Llegados a esta posición, podemos decir que la metodología que estamos proponiendo no corresponde a una práctica tradicional. Si bien el objetivo es el mismo, el enfoque para alcanzarlo no sólo es cuantitativamente sino también cualitativamente diferente: es el resultado de otro modo de pensar y la gama de comportamientos que pueden representarse es mucho más amplia. Vinculado a este enfoque y aplicado a nuestro trabajo, cabe rescatar el comentario desarrollado por G. Klimovsky (1999) en una entrevista: En "Introducción al narcisismo" (1914), S. Freud dice que –en contra de

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lo que pensamos los epistemólogos–, no es conveniente exigir al principio de una investigación que la teoría a exponer esté formulada rigurosamente, lo cual desde el punto de vista epistemológico es un escándalo, nosotros pedimos que se formule rigurosamente. S. Freud dice que no, porque si la formulamos rigurosamente la probabilidad de que esté equivocada es grande. Al hacerla rigurosa no va a coincidir seguramente con la estructura compleja de la realidad y entonces va a fracasar. Es mejor que sea algo vaga e imprecisa, porque entonces en nuestra experiencia la vamos a ir acomodando, la vamos a ir ajustando, y así en un camino un tanto largo y penoso, vamos a tener teorías bastante acertadas y rigurosas sobre la realidad (entrevista de N. Szwarc a G. Klimovsky, 1999).

Con esta reflexión ofrecemos un indicador más de lo que significa adoptar un enfoque flexible –no por eso menos riguroso– de la epistemología aplicada a la prospectiva. Si bien escapa al Curso desarrollar conceptualmente en detalle todo lo que este enfoque brinda, aquí interesa considerarlo como una “herramienta” que nos permite analizar prospectivamente a una institución. Lo que nos interesa es que el análisis prospectivo puede valorarse por:

- adecuarse al estilo personal de cada uno,

- poder compartirlo con otras personas,

- ser compatible con situaciones y hechos, y

- su utilidad en el análisis.

Habitualmente, nosotros mismos ubicamos en el futuro situaciones con expectativas probables que guían nuestra actividad. Por ejemplo, toda la información cercana referida a nuestro futuro laboral, familiar y económico siempre es a futuro, de alguna manera incierta, contingente, pero lo suficientemente real como para que influya en las decisiones que tomamos en el presente. También contamos con nuestros propios proyectos, sueños, esperanzas y temores, que guían nuestra actividad presente: son nuestras imágenes de futuro, y el análisis prospectivo las puede estudiar, clasificar y procesar. Esta experiencia sugiere claramente que:

debemos satisfacer genuinamente:

- nuestros modelos mentales,

- nuestra necesidad de brindar explicaciones verosímiles de los procesos entre personas, y

- las posibilidades de explicar nuestra planificación prospectiva, a la que trasladamos todas las preguntas fundamentales anteriores;

necesitamos analizar estos elementos conceptuales tratando de percibir también cómo inciden en las creencias implícitas de las demás personas;

hablar de fundamentación epistemológica del planeamiento prospectivo es hacer referencia a su carácter de conocimiento sistemático.

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2. Decisiones El que no sabe lo que busca

no interpreta lo que encuentra Antonio Navarro

Como dijimos, entendemos que los procesos de gestión de proyectos educativos requieren un pensamiento sistémico y la capacidad de anticipar y elaborar una visión global que organice con coherencia esa gestión en corto, mediano y largo plazo. Esto supone concebir la planificación como un proceso interactivo que se caracteriza por ser prospectivo, situacional y permanente, basada en la posibilidad de conocer futuros alternativos para seleccionar el que entendemos mejor y construirlo estratégicamente.

Las exploraciones del futuro no tienen sentido si no orientan las acciones de hoy. Sólo el futuro concebido como devenir se vuelve objeto de la acción del hombre y susceptible de ser diseñado y construido con imaginación y esfuerzo. Estudiar probables configuraciones del futuro permite:

- identificar alternativas de acción, y

- proponer nuevos diseños de gestión.

Pero construir el presente desde el futuro también supone tomar decisiones, donde se confrontan intereses y posiciones sociales, pero donde también se da la oportunidad de consensos y convergencias entre los grupos y sectores. Importa, entonces, percibir los diferentes modelos que permiten, o no, encarar esa conciliación de objetivos y medios. Muy esquemáticamente, tendríamos los siguientes esquemas:

- Fines claros con recursos muy potentes: Cuando los recursos son abundantes, la mera aplicación de decisiones de sentido común puede ser suficiente para alcanzar los objetivos.

- Fines claros con recursos razonables: Cuando los objetivos son claros y los recursos son razonables, también es posible que la aplicación de decisiones sensatas permita alcanzar los objetivos.

- Fines claros con recursos mínimos: Cuando se dispone de libertad de acción pero con recursos insuficientes para lograr una decisión, un trabajo extendido en el tiempo y de bajo nivel de intensidad puede ser suficiente.

- Fines claros con recursos muy limitados y resultados variables: Cuando los recursos disponibles no son los adecuados para consolidar los objetivos propuestos, las presiones de carácter político, económico o psicológico no siempre pueden reemplazar a las decisiones en forma exitosa y sólo se facilita el logro de propósitos modestos, o que aparentan serlo. Cuando los objetivos son de importancia crítica, los recursos son muy escasos y la libertad de acción, muy limitada, pueden ser efectivas las decisiones que combinen las presiones directas con las indirectas.

Decidir es elegir entre alternativas distintas y optar por una de ellas. El elemento a tener en cuenta es que –para alcanzar un determinado objetivo– generalmente existe más de un camino y más de un curso de acción posible, con sus ventajas y sus desventajas, con sus aspectos positivos y negativos. Elegir entre esos caminos y alternativas –decidirse por uno y no por otro–, atendiendo razonablemente a diversos criterios y razones (recordando que el modelo de toma de decisiones en la gestión de proyectos educativos tiene un carácter marcadamente interdisciplinar).

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Muy esquemáticamente, las decisiones pueden ser (Fig. Nº 1):

- Operativas vinculadas a la ejecución

- Organizativas relacionadas con los recursos

- Estratégicas vinculadas a la gestión del proyecto

Las decisiones operativas se relacionan generalmente con:

- la atención y dedicación a los procesos

- la coordinación de los recursos

- la solución de situaciones no previstas

Las decisiones organizativas se relacionan generalmente con:

- el manejo de los recursos

- la mejora de los procesos.

Pero las decisiones estratégicas tienen otros atributos:

- están centralizadas en la gestión

- son independientes entre sí

- no se repiten

- tienen mayor riesgo por su irreversibilidad

Fig. Nº 1: Decisiones estratégicas, organizativas y operativas

Las decisiones operativas y las decisiones organizativas se prestan a análisis minuciosos –si es más barato hacer fotocopias o comprar libros, o si si es más rentable construir aulas que comprar equipamiento informático dada su rápida obsolescencia–. Para tomar estas decisiones no es necesario preguntarse por el futuro, pero mal tomadas generan lo que se denomina costo de arrastre, ya que "siguen estando" cuando no se toma la decisión adecuada. Como se intuye, las decisiones organizativas tienen un mayor “costo de arrastre”, en función de su complejidad, que las decisiones operativas. Pero las decisiones estratégicas, como la de implementar y gestionar un proyecto educativo son mucho más complejas, ya que hay que considerar al futuro:

- cuáles serán las demandas futuras,

- cómo será el comportamiento de la sociedad,

- qué políticas económicas se implementarán,

- hacia dónde se orientará la cultura del país, etcétera.

¿Cuáles son las decisiones más estratégicas para la situación socio-económica y cultural que nos toca vivir?

Las decisiones estratégicas son las más complejas porque son fuertemente irreversibles e implican mayor compromiso (P. Ghemawat, 1992).

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2.1. Posible modelo de toma de decisiones

Las teorías sobre toma de decisiones asumen supuestos psicológicos, ya que incorporan una estructura conceptual susceptible de mediciones. Si bien el aprendizaje de capacidades, habilidades y destrezas forma el núcleo principal del proceso de toma de decisiones, la clave –en este modelo– es la cantidad y calidad de la información que se maneja. Con más y mejor información se busca reducir la incertidumbre que tienen las personas implicadas en el proceso de toma de decisiones.

Esa información, en principio, tiene dos fuentes:

- la del propio conocimiento de la persona sobre sí misma, y

- la que tiene la persona respecto del mundo circundante.

La información de las dos fuentes es seleccionada y procesada según la captación personal y los procesos psicológicos propios de la persona –nuestra propia captación y nuestros procesos psicológicos–. A su vez, como vimos, en todo proceso decisional se analizan los siguientes elementos:

- Identificar fines y recursos.

- Organizar soluciones al problema.

- Comparar analíticamente las alternativas.

- Elegir la alternativa más preferida.

Lo que se pretende en este proceso de toma de decisiones es describir de forma ordenada qué variables influyen en las elecciones. Otros modelos también pretenden establecer reglas de decisión para reducir los errores que pueden producirse en el proceso de toma de decisiones.

El esquema básico de este modelo tiene en cuenta:

- Los factores personales:

Aptitudes, actitudes, intereses, personalidad, motivación, valores, rendimiento, limitaciones físicas, etcétera.

Situación familiar, nivel socioeconómico, nivel cultural, contactos profesionales, etcétera.

- Todos los factores externos:

Infraestructura, recursos, capacidades de las personas, objetivos institucionales y sus repercusiones, influencia del entorno, etcétera.

2.2. Psicología de las preferencias

Ya en 1738, el matemático Daniel Bernouilli se refirió a una característica muy difundida de las preferencias humanas: la aversión al riesgo. Estudios actuales (D. Kahneman y A. Tversky, 1992, 1999; B. Huberman, 2005) demuestran que esas faltas de objetividad tienden a seguir patrones regulares que, en muchos casos, admiten una descripción clara: cuando elegimos no siempre lo hacemos objetivamente.

Estas investigaciones han mostrado curiosas discrepancias entre las razones subjetivas y objetivas de la decisión. Por ejemplo (D. Kahneman y A. Tversky, 1999):

- El riesgo de una “pérdida” –reducción, sacrificio–, influye más en la decisión que la posibilidad de una “ganancia” equivalente,

- La mayoría de las personas son muy sensibles a la diferencia entre certeza y alta probabilidad, y poco sensibles a gradaciones intermedias de probabilidad,

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- El sentimiento asociado a una pérdida como consecuencia de una acción tiende a ser más intenso que el asociado a una pérdida ocasionada por una omisión, o por una oportunidad no aprovechada.

- La experiencia de una persona sobre el placer o la frustración puede depender de un acto de imaginación que determina el nivel de referencia con el que compara a la realidad: el acto de imaginación por el que se crean realidades alternativas refleja muchas compulsiones reales.

- El remordimiento es una forma especial de frustración en la que el acontecimiento que una persona podría cambiar depende de una acción que se ejecutó u omitió: se siente remordimiento si uno puede imaginarse fácilmente efectuando una acción que le podría haber llevado a un resultado más deseable. Esta interpretación explica la íntima relación entre la experiencia del remordimiento y la autodeterminación al elegir: las acciones ejecutadas compulsivamente generan poco remordimiento.

- La renuncia a violar procedimientos típicos y a actuar de modo original o in-novador puede ser una defensa efectiva contra el remordimiento subsiguiente: es más fácil imaginarse realizando actos clásicos y convencionales y más difícil haciendo cosas no convencionales. En general, es probable que el remordimiento favorezca la inacción sobre la acción, y la conducta rutinaria sobre la innovadora.

Estos impedimentos son claros ejemplos de las dificultades que tienen las personas para mantener un punto de vista integrado de las consecuencias de sus acciones y elecciones, y su susceptibilidad a las variaciones de los marcos de referencia. Estas, y otras observaciones de carácter similar, contribuyen a comprender mejor el modo en que las personas toman decisiones, y a aclarar algunos enigmas sobre lo que se conoce como decisión o elección racional. Algunos de los ejemplos en los que una decisión, una preferencia o una reacción emocional son controladas por factores que pueden parecer irrelevantes, fueron definidos por H. A. Simon (1962) como de racionalidad limitada, ya que manifiestan obstáculos para lograr una elección racional (la que se realiza según el mejor conocimiento pertinente).

Ya hemos hablado de las limitaciones del comportamiento racional de los actores sociales, del uso eficaz de los medios a disposición para alcanzar los objetivos buscados y de la inevitable interdependencia en la toma de decisiones cuando se tienen en cuenta las interacciones con los otros actores. 2.3. Decisiones según el enfoque sistémico

La información para la toma de decisiones está integrada, básicamente, por:

- una colección de datos (incluye el paso del tiempo), y

- la interpretación de ese conjunto de datos, a efectos de las decisiones, que incluye la que surge de las interacciones con otros actores.

Podemos adoptar dos posiciones:

- Sólo recoger y analizar los datos: son los planificadores los encargados de realizar las interpretaciones mencionadas. Esta posición separa el sistema de información del sistema de toma de decisiones: por un lado las del planificador; y por el otro, aquellas que corresponden a los directivos, o

- integrar investigadores + directivos + asesores que desean comprometerse con la interpretación de datos –una posible solución interdisciplinaria–.

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La finalidad de algunas de estas propuestas puede reducirse a:

- predecir sin preguntarse sobre la calidad y utilidad de las predicciones realizadas, y

- predecir preguntándose sobre la calidad y utilidad de las predicciones realizadas.

El procedimiento de interpretación para la toma de decisiones es una predicción sobre el futuro, ya que se realiza un juicio acerca de los rasgos presentes y futuros que podría tener ese sistema. De hecho es mucho más que una simple predicción: esa interpretación es un modelo que permite percibir-estimar-afirmar-saber que sucederán ciertos hechos supuestos. Toda la información –dato + contexto– se convierte en referente cuando es utilizada adecuadamente en ese contexto (las interpretaciones sólo se vuelven arriesgadas en la medida en que las personas seleccionan los datos para manipular información).

Aún así, todo juicio prospectivo basado en un enfoque sistémico basado en esa información será inevitablemente poco claro y preciso y, desde luego, objetable, aunque pidamos a ese estudio prospectivo que limite y defina con claridad sus hipótesis, presunciones y conjeturas. Si somos honestos veremos que es imposible apoyar a esos juicios sobre bases inobjetables cuando interpretan ciertos tipos de datos. Pero esto es lo positivo, representa la disposición a considerar las bases de nuestros juicios tan honestamente como ello sea posible, aunque dicha disposición implique consensos vagos, ambiguos e incompletos sobre lo que se considera un “buen” informe prospectivo con “buenos” datos (recordemos que habitualmente debemos tomar decisiones con información incompleta).

El cerebro toma decisiones a partir de experiencias emocionales previas, sobre todo experiencias positivas. Si no fuese así, seríamos como Funes, el memorioso, el personaje de J. L. Borges. La toma de decisiones tiene que ver con las emociones. El cerebro humano toma decisiones permanentemente. Y tomamos tantas decisiones por día que no podemos racionalizar esta tarea. Aunque uno racionalice los pros y los contras de cada situación, la emoción es la que guía la toma de decisión final. Cuando uno toma decisiones –o sea, acepta o rechaza algo– no lo hace con una frialdad absoluta (F. Manes, 2006).

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3. Escenarios

La educación se conduce como si se enviara a una expedición polar a gente vestida con ropa de verano y equipada con mapas de los lagos italianos

Sigmund Freud (1922)

En los años 70, el mundo vivió una etapa de gran incertidumbre como consecuencia de la crisis de provisión de petróleo. Un grupo de directivos de Shell, en Inglaterra, cansados de los esquemas tradicionales de toma de decisiones, inútiles en tiempos de inestabilidad, elaboraron una nueva técnica, llamada escenarios alternativos, que se incorporó a la planificación estratégica. Como resultado de esa práctica, la Royal Dutch Shell se encontró mejor preparada para responder a la inesperada crisis petrolera de 1973 y a la compleja década de los años 80.

En nuestro caso, hemos caracterizado objetivos, metas y pasos a dar y decisiones a tomar para el proyecto de la institución. Pero esos objetivos, metas y decisiones se producirán no sólo en etapas claramente definidas sino también en espacios o ámbitos definidos, porque estos eventos no se “dan” idealmente. Se busca, entonces, representar estos procesos en situaciones lo más concretas posibles.

Los posibles cursos de acción a programar requieren, obviamente, un conocimiento adecuado de la realidad que los circunda. En esta fase los objetivos propuestos se descomponen en una serie de sub-objetivos, metas y proyectos que se van graduando en el tiempo. Ello será eficazmente interpretado si accedemos a esa planificación a través de etapas y escenarios. Las etapas son los tramos principales en los que se desarrollará el proyecto, por ejemplo: 2017 a 2020, 2020 a 2025 y 2025 a 2030 (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Etapas en la planificación prospectiva

Llamaremos escenario a cada una de las probables situaciones donde podrán transcurrir ciertos sucesos, que podrán variar según vayan cambiando algunos de los múltiples factores que están siempre presentes en el desarrollo de la realidad. Estos escenarios son los espacios en los que, en las distintas etapas, estimamos se desarrollarán esas metas y proyectos

Escenario prospectivo:

- Conjunto de hipótesis acerca de un contexto en el que la institución podrá operar en el futuro.

- No son predicciones ni pronósticos del futuro.

- Son “escenografías” para vislumbrar futuros probables teniendo en cuenta algunas caracterizaciones globales.

- Son entornos en los que la institución puede desarrollar objetivos, metas y cursos de acción.

Tendremos diversas configuraciones de escenarios:

- Escenarios posibles: aquellos que podamos imaginar.

- Escenarios realizables: los que tienen posibilidad de concretarse.

- Escenarios deseables: posibles, pero no necesariamente realizables.

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- Escenarios tendenciales: vinculados con una configuración de tendencias.

- El escenario más probable: el que tiene la mayor probabilidad de concretarse.

Habitualmente se distinguen dos tipos de escenarios:

- Escenarios exploratorios, que parten de tendencias pasadas y presentes y conducen a un futuro probable.

- Escenarios de anticipación, que se construyen sobre diferentes imágenes de futuro, y pueden ser deseables o indeseables.

Un escenario no es una realidad futura, es sólo un medio de representar ese probable futuro con la finalidad de esclarecer la acción presente a la luz de lo deseable. Por ello, los escenarios carecen de credibilidad si no respetan las condiciones de pertinencia, coherencia, verosimilitud y transparencia del análisis prospectivo.

Para la construcción de los escenarios partimos de dos actividades básicas:

- Delimitación del sistema y su entorno, señalando sus factores esenciales.

- Análisis del pasado reciente y de las estrategias practicadas hasta ahora.

Cada escenario será, entonces, uno de los contextos en los que la institución educativa podrá desarrollar sus objetivos, metas y cursos de acción. Evidentemente, en principio, un mismo objetivo puede desarrollarse, en distintos escenarios, con distintas acciones. Las hipótesis con las cuales se elaboran los distintos escenarios, deben contener los tres criterios –pertinencia, coherencia y verosimilitud– con los que se desarrolla el análisis prospectivo. 3.1. Diseño de escenarios

El proceso para configurar un escenario se basa en la idea de identificar y precisar las características de la institución y los probables entornos importantes: el económico, el sociocultural, el político, el legal, y el tecnológico, entre otros (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Configuración de un escenario

Directivos y docentes

Entorno económico y

sociocultural

Estructura legal

Situación tecnológica

Etcétera

Contexto político

Entorno económico

y sociocultural

Estructura social

Situación laboral

Etcétera

Cada escenario se elabora con la mayor cantidad de información coherente, pertinente y verosímil. No se trata de inventar imágenes del futuro sino diseñar sitios probables creados para verificar un proceso. De hecho, el desarrollo de la sociedad y de las instituciones se impulsa y da saltos cualitativos tanto en las coyunturas –una situación irrepetible en tiempo y espacio–, como en los tramos finales de los procesos evolutivos.

Ejemplo 1: si se establece que la capacitación en los objetivos de formación y capacitación de los docentes debe hacerse en servicio, el escenario en que se desarrollará es muy diferente al escenario en el que el mismo objetivo de formación se establece con permisos especiales en lapsos específicos, o el que no considera ningún tiempo ni permiso especial, y pagados por la institución, o por los propios docentes.

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Ejemplo 2: la capacitación en TICs para aplicar a distintas asignaturas es más amplia y compleja que la capacitación en informática, y ambas pueden desarrollarse, a su vez, con distintos equipamientos y con mejor o peor conexión a Internet, en escenarios que pueden incluir, o no, innovaciones tecnológicas que se aceleren en el tiempo, capacitación que puede hacerse en servicio, o con permisos especiales, como en el ejemplo anterior.

El diseño de escenarios permite pensar no sólo en el entorno en el que la institución operará en el futuro sino también en la configuración que, en consecuencia, tendrá que disponer. Esos escenarios futuros permiten:

- Intentar aproximaciones estratégicas basadas en la incertidumbre

- Asumir situaciones probables y modelizar efectos y consecuencias

- Verificar qué situaciones dependen de decisiones críticas

- Generar “escenografías” adicionales y futuros alternativos

- Elaborar (en lugar de adivinar) consecuencias

El diseño y la “construcción” de escenarios también permite:

- Comprender mejor: el marco temporal, el alcance y las decisiones.

- Identificar y estudiar qué fuerzas principales darán forma al futuro.

- Identificar los principales actores de la institución: - los que podrían verse afectados por ellos y - los que podrían influir en los problemas.

- Percibir cómo los principales grupos interesados podrían comportarse en los escenarios propuestos.

- Verificar la consistencia interna de los escenarios y evaluar si hay interacciones más complejas.

Para que la posterior planificación tenga sentido es importante que los escenarios que definamos sean lo más independiente posible de nuestras percepciones personales. La idea es presentar diferentes maneras de cómo podría cambiar el mundo exterior a nuestra institución, en algún momento dentro de un segmento de tiempo, nos guste o no. La toma de decisiones posterior a la definición de esos escenarios deberá ajustarse a los mismos, y tendremos distintos caminos y opciones a resolver. No hay que olvidar que en la planificación prospectiva analizaremos simultáneamente las tres dimensiones del tiempo: el pasado, el presente y el futuro (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Etapas en la planificación prospectiva

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Desarrollaremos, en principio, tres escenarios: 1) A, el optimista, 2) B, el pesimista, y 3) el escenario más probable, habitual, o normal (en gris). En cualquier caso, hay que tomar una primera decisión, y es cómo creemos que serán los ambientes en que se desarrollará nuestro proyecto.

¿Qué datos se utilizan?

Todos aquellos que permitan identificar y precisar las características de la institución y los probables entornos importantes: el económico, el sociocultural, el político, el legal, y el tecnológico, entre otros. Como se infiere, conviene realizar el análisis DAFO para cada escenario de las etapas intermedias. Conviene que la Matriz DAFO sea vista en forma dinámica, es decir a lo largo del tiempo. Hasta aquí es estática, sólo se analiza la situación actual sin conjeturar sobre el futuro. Para que ello pueda suceder es necesario diseñar matrices DAFO que incorporen el eje del tiempo, e incluyan escenarios posibles de ese futuro.

Es obvio que quien hace un análisis con buenos datos –que no siempre equivale a muchos datos– tiene mejores posibilidades de enfrentar a la realidad. Pero todos toman de su alrededor los datos que les permite suponer que el entorno será tal o cual, que la institución será tal o cual, y que las relaciones entre los docentes y los directivos se mantendrán, o virarán hacia determinada tendencia.

Mediante la caracterización de escenarios relativamente precisos, se puede llegar a tener una clara idea de los hechos que podrían desarrollarse y qué condiciones dependerían de decisiones críticas, las que, a su vez, podrán explorarse sistemáticamente. Los escenarios sólo tratan de estructurar el entorno posible de las instituciones con una gama de situaciones complejas e interrelacionadas recíprocamente, tanto lo educativo con lo gestional, o lo tecnológico, lo político con lo cultural, o con lo económico. Estos escenarios deben brindarnos un cuadro futuro del medio ambiente de la institución, donde se puedan analizar razonablemente sus posibilidades, así como también los puntos débiles. Es necesario que las descripciones de los escenarios se realicen con criterio prospectivo (Tabla Nº 1 ).

Tabla Nº 1: Supuestos sobre los que se basan los escenarios

En lo cotidiano, relatar y describir son tomados como sinónimos. Relatar es hacer referencia a una sucesión de hechos cronológicamente organizados. La descripción detiene ese relato para mostrar características y enunciar modelos de una determinada situación problemática. Desde el punto de vista prospectivo, describir es seleccionar las cuestiones que caracterizan con claridad lo que se explora: es decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Descripción de los escenarios

Favorables Desfavorables

Favorables Desfavorables

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Los escenarios, a su vez, deberán tener en cuenta (K. Van Der Heijden, 1998):

1) las características dominantes: son las que persisten por largos periodos y que establecen las visiones de época o cultura: perspectivas culturales, valores, sistemas de gobierno y estratificación social. Son elementos que podemos encontrar en cualquier escenario.

2) las fuerzas directrices: son las que imperan en el momento y que determinan la orientación de una sociedad o de sus grupos: políticas –económicas, educativas, fiscales, etcétera–, impacto de los medios de comunicación, tendencias tecnológicas. Importa observar sus tendencias, pues son elementos más dinámicos que las características dominantes y, en general, presentan cierta dirección.

3) las tendencias actuales: aquellos aspectos que están sujetos a grandes cambios. Son las que configuran la problemática que deseamos analizar prospectivamente.

Es necesario que los escenarios estén vinculados a sus matrices DAFO, ya que permiten realizar listados para situaciones futuras. Definidas las relaciones de amenazas, oportunidades, debilidades y fortalezas para cada escenario, podrán establecerse posibles estrategias para cada uno de ellos, según se busque una determinada opción. Como veremos, estamos previendo con cierta anticipación qué

puede ocurrir si se presenta el suceso S1 en el escenario E1, o en el E2, o el suceso S2

en el escenario E1. Esto nos permitirá percibir situaciones probables y modelizar efectos y consecuencias.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que sólo serán escenarios probables donde podrán transcurrir ciertos sucesos, que podrán variar según vayan cambiando algunos de los múltiples factores que están siempre presentes en el desarrollo de la realidad. Y es muy probable que las percepciones prospectivas que se hagan en un escenario tengan que cambiarse al ser trasladadas a otro escenario. Pero también nos parece preferible tener alguna idea sobre cómo pueden evolucionar ciertas ideas en determinados escenarios, que no tener ninguna.

El diseño de escenarios parte de reconocer la imposibilidad de precisar todas las consecuencias posibles intentando ciertas aproximaciones estratégicas basadas en el análisis prospectivo. Los escenarios no nos dirán cuál será el suceso que realmente se presentará, pero nos permitirá calibrar objetivos, sucesos, personas y grupos en una aproximación que posibilitará una mejor comprensión de los comportamientos. Este análisis nos asegura que el suceso a desarrollarse en alguno de los escenarios estará incluido en las alternativas viables, con una mayor o menor probabilidad de ocurrencia.

Aún sin saber cuál será el suceso decisivo en el escenario definitivo, podemos intuir y desarrollar las probables relaciones, influencias e impactos de sus consecuencias. Esta es la ventaja más importante del diseño de escenarios, ya que al estudiar y categorizar las consecuencias más probables, estamos previendo con cierta

anticipación lo que nos ocurrirá si se presenta ese suceso Si en ese escenario Ej. Esto nos permite percibir las situaciones probables y modelizar efectos y consecuencias.

Como dijimos, proponemos que el análisis incluya por lo menos tres dimensiones:

- la más probable,

- la más optimista, y

- la más pesimista.

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Se pueden desarrollar distintas configuraciones de escenarios:

- Escenario “piso”: alternativas de mínima, o “pesimista”.

- Escenario “techo”: alternativas de máxima, u “optimista”.

- Escenario “normal”: alternativas “promedio”.

Otra configuración posible es desarrollar sólo dos escenarios “intermedios”:

a) Escenario “moderadamente optimista”.

b) Escenario “moderadamente pesimista”. 3.2. Planificación por escenarios

Como vimos, en los años 70 la Shell elaboró una técnica que llamó planificación por escenarios alternativos, que se incorporó a la planificación estratégica. Es decir, un mismo objetivo puede desarrollarse, en distintos escenarios, con distintas acciones, siempre que las hipótesis con las cuales se diseñan los mismos mantengan los criterios de pertinencia, coherencia y verosimilitud y, consecuentemente, pueden utilizarse tanto en planeamiento estratégico como en la planificación prospectiva.

En nuestro caso, hemos utilizado el concepto de escenario como uno de los ámbitos en los que la institución educativa podrá desarrollar sus objetivos, metas y cursos de acción. Como hemos visto, se basa en la idea de identificar y precisar las características de la institución y los probables entornos importantes: el económico, el sociocultural, el político, el legal, y el tecnológico, entre otros. El mismo concepto puede aplicarse a la técnica de prognosis de planificación por escenarios

Habitualmente suelen distinguirse dos tipos de escenarios:

- Tendenciales, basados en la observación de las tendencias predominantes, y su proyección al futuro (el modelo del MIT).

- Normativos, basados en una sociedad posible y deseable, a fin de estudiar los caminos más apropiados para alcanzar sus metas (el modelo de la Fundación Bariloche).

Loss primeros suelen limitar su campo a la consideración de variables económicas y tecnológicas, mientras que los segundos incluyen también variables sociales y políticas. Por ello, algunos autores consideran que los escenarios normativos son menos ”objetivos” que los tendenciales, dado que incluyen juicios de valor. Un análisis más riguroso muestra que los escenarios tendenciales también incluyen premisas que reflejan valores (económicos).

Estos escenarios posibles –podremos caracterizar más de uno– nos brindarán un esquema de información que facilitará la ubicación de objetivos y metas en las distintas etapas, tal como vimos en la Fig. Nº 4. Tendremos entonces:

- Escenarios esperados: reflejarían lo que la institución educativa propugna como resultado de su intervención. Incluye la especificación de los resultados en función de las demandas y expectativas del entorno sociocultural.

- Escenarios posibles: representaría la reorientación de la institución en función de los replanteos contextuales –objetivos, expectativas de la comunidad, aspiraciones de los destinatarios, etcétera–.

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Generalmente se usa la planificación por escenarios porque:

- Ha demostrado su utilidad en integrar el conocimiento de un grupo de personas que tienen distintas perspectivas de la institución e ideas de cómo podría ser ese futuro. Esta técnica permite compartir esas iniciativas.

- Es operativa en aquellas situaciones donde se requiere un mayor grado de participación de las personas en la construcción de un nuevo futuro. Este proceso lleva a un posicionamiento que produce una visión compartida.

- Es práctica en situaciones conocidas como efecto túnel –el momento donde todas las personas están tan embebidas en la rutina diaria de la actividad, que pierden la visión de largo plazo y no perciben los cambios, sutiles o no, que se están dando en el mundo exterior–. Esta técnica saca a las personas de esa rutina y de creencias y percepciones arraigadas.

- Resalta interacciones entre fuerzas y eventos del entorno exterior, que no serían evidentes usando otros métodos de análisis.

Por último, hay una clara diferencia entre la planificación por escenarios y las “proyecciones” utilizadas en prognosis y la utilización de escenarios en la planificación prospectiva: la planificación estratégica supone que los cambios son mínimos. La planificación prospectiva, por el contrario, incorpora el cambio como una instancia a tener en cuenta (Tabla Nº 3).

Tabla Nº 3: Diferencias entre proyecciones y escenarios (P. Gorondi, 1997)

Proyecciones Escenarios

- Extrapolación del pasado (con asignación de probabilidades)

- Descripción de un futuro probable basado en un conjunto integrado de hipótesis

- Puede ser aceptado o rechazado globalmente

- Tiene sentido su uso si se discuten distintos escenarios que lo contrastan

- Es básicamente cuantitativo - Es básicamente cualitativo

- Supone que el futuro puede preverse y medirse

- Supone que el futuro no es predecible

- Cada escenario debe ser internamente consistente y

desafiar la imaginación del grupo que planifica

Generalmente nuestro conocimiento acerca de la factibilidad de ciertas metas y de su interrelación con respecto a otras, condiciona nuestra visión del mundo e incide en la construcción de los escenarios. 3.3. Argentina: escenarios prospectivos

¿A donde va la Argentina ahora?

A título de ejemplo, hemos elaborado cuatro escenarios futuros alternativos muy esquemáticos –que también son el reflejo de posibles imaginarios colectivos– de la Argentina 2015-2015, y es importante no caer en la tentación de establecer –ahora cuando estoy leyendo– cuál es el más probable.

- Inercia institucional:

Una Argentina igual a si misma, donde no hay vocación de cambio, con casi los mismos candidatos, casi sin partidos políticos y un estilo presidencialista más contestatario que dispuesto a resolver la larga lista de problemas en espera. Nunca se logra un acuerdo estable entre las partes y los esfuerzos por salir

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adelante son inciertos, o infructuosos, con dificultades para importar insumos, y para exportar, con excepciones.

El crecimiento del país se mantiene estable, con un “dólar real” alto donde el “salario real” presenta un curso decreciente, o errático con ajustes frecuentes. Esto supone que se evitan los escenarios más traumáticos, como la hiperinflación, y que la actual administración logra “administrar la crisis”. Es probable que Argentina termine pareciéndose una vez más a lo que siempre fue: Ni un gran caos, ni nada muy diferente a lo vivido en las últimas décadas.

- Caos institucional:

Inflación creciente, implosión social, anarquía, fragmentación y feudalización de la sociedad, y posible reinvención del autoritarismo. No se logran acuerdos entre partes, aumenta el descontento y la desconfianza. Continúa el cierre de la economía y la relación con el Mercosur se hace conflictiva. La evolución descontrolada de la relación peso-dólar lleva a una nueva caída del salario real. Un escenario anárquico donde podría incluso quebrarse la organización institucional del país: la inflación y el caos operarían como fuerzas centrífugas del sistema socio-político creando múltiples focos de resistencia regional. Los viejos diremos: esto ya lo vivimos…

- Neodesarrollismo y/o Neoliberalismo:

Se genera una nueva alianza entre el empresariado y la dirigencia política. Legitimidad de alguna representación política y una nueva propuesta reemplazan a la actual. El mundo financiero aplica una estrategia de "esperar y ver", con cierto avance del Mercosur al coincidir el modelo económico con el vigente a nivel mundial. El salario real presenta una tendencia a crecer y el dólar se mantiene alto. Los viejos repetiremos: esto ya lo vivimos…

- “Milagro” argentino:

Se renueva la confianza institucional. La Argentina vuelve a crecer y hay nuevos aires en el sistema político. No hay dificultades para importar/exportar cualquier tipo de bien y un dólar alto que declina gradualmente, permiten un avance en la integración económica. El salario real presenta una tendencia creciente. Algo así como Argentina-ficción.

Tal vez en la Argentina de hoy lo que nos ocurre tenga características dramáticas, para algunos, o para muchos, pero debemos tener claro que buena parte del mundo se mueve dentro de futuros muy poco previsibles. La Argentina es hoy, aparentemente, un país con un destino incierto, sin un plan estratégico, con instituciones tradicionales que no merecen credibilidad y donde falta idoneidad para sugerir, recomendar u ordenar medidas macroeconómicas.

En esta situación, muchas personas –docentes, profesionales, directivos– esperan, se paran, no toman ninguna decisión, por no saber, o por miedo a equivocarse. Otras tratan de encontrar el Oráculo de Delfos, y consultan a analistas, gurúes y adivinadores, generalmente graduados en economía. Finalmente, están los que dicen "esto ya lo hemos visto" y hacen una extrapolación del pasado hacia el futuro, como si los acontecimientos pudieran desarrollarse en forma parecida a lo conocido. Obviamente, la realidad siempre ha sido muy dura con estos comportamientos y se ha encargado una y otra vez de mostrar el error de toda predicción incompleta.

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4. Complejidad e incertidumbre

Los sentimientos de certidumbre tienen la desgraciada propiedad de cerrar la mente

Anthony J. Sanford

El adjetivo complejo se utiliza cotidianamente como sinónimo de complicado y antónimo de sencillo. Las cosas del mundo que entendemos fácilmente las clasificamos como sencillas, mientras que las que nos cuesta entender las llamamos complicadas. Encontramos definiciones de complicado como “algo” que:

- Es intrincado, difícil de percibir.

- Es enmarañado, de difícil comprensión.

- Abarca muchos elementos o partes.

- Tiene hechos con muchas conexiones y vinculaciones entre sí.

- Puede abordarse bajo diferentes aspectos.

En realidad, lo complicado y lo sencillo dependen de cada uno de nosotros, ya que está relacionado con los conocimientos y habilidades de cada persona, y el tiempo necesario para aprender lo nuevo. Pero en la creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el entorno y las consiguientes demandas de adaptación, las “complicaciones” preocupan cada vez más a las personas en general, y a las autoridades y a las instituciones educativas en particular. 4.1. Complejidad

Actualmente, el adjetivo complejo no es sinónimo de complicado. El ejemplo tradicional de complejidad física está dado por el grano de arena que, en un montículo, provoca una pequeña avalancha, a la que luego siguen otras avalanchas: grandes, pequeñas y medianas (Fig. N° 5).

Fig. Nº 5: Complejidad: mapa de bifurcaciones (J. Wagensberg, 1981)

A nivel socio-cultural, o económico, la descripción incluye situaciones diversas: por ejemplo, la acelerada invasión de tecnologías cada vez más complicadas, la sobrecarga de información y comunicación, el crecimiento de la violencia, la aparición de grupos cada vez más heterogéneos de alumnos con fuerte dispersión de conocimientos y de nivel socio-cultural y económico, el crecimiento de necesidades no satisfechas, la aparición de movimientos de reivindicación social, y la globalización económica –para nombrar sólo algunas cuestiones– se encuentran entre los factores que generan la

tiempo

bifurcaciones

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creciente complejidad de esta sociedad.

La idea fundamental de este concepto de complejidad consiste en considerar a sistemas, tanto naturales como sociales, formados por agentes individuales que a partir de un determinado momento exhiben un comportamiento inesperado –o caótico– de características muy particulares interactuando entre sí (Nicolis y Prigogine, 1989; C. Kauffman, 1995). J. C. Mardones y N. Ursúa (1987) sintetizan la perspectiva de la complejidad en las siguientes características:

- Es un rasgo general de toda la realidad.

- La ciencia es un punto de vista de la complejidad.

- Implica percibir todo el sistema al mismo tiempo, así como lo singular, lo temporal y lo local del sistema.

- Requiere conjugar la visión totalizadora con la contextual.

- Lleva la apertura metodológica: la complejidad no tiene método propio.

- Privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos

- Rompe compartimentos estancos: integra al observador con lo observado.

- Se orienta a comprender “totalidades concretas”.

- Conjuga la explicación causal con la interpretación simbólica.

- Se apoya en una visión tanto interdisciplinar como transdisciplinar. 4.2. Sistemas complejos

Hasta el siglo XIX los científicos primero buscaban y detectaban la causa principal y la relacionaban linealmente con el efecto. Pero luego se dieron cuenta de que si bien los procesos tienen etapas lineales, en las que hay una relación sencilla entre causas y efectos, si se incrementa la intensidad de la causa se llega a una situación tras la cual las leyes del fenómeno y la estructura del sistemas colapsa. Se genera una situación en la que el orden de la explicación deja de tener rigor, y se produce lo que se conoce como caos. Esto no quiere decir que suceda "cualquier cosa", sino que es necesario buscar otras explicaciones para esa nueva situación porque la explicación anterior no sirve: esos sistemas, tanto naturales como sociales, formados por agentes individuales, a partir de un determinado momento exhiben, en ciertas condiciones, un comportamiento inesperado –o caótico– de características muy particulares interactuando entre sí (Nicolis y Prigogine, 1989; H. Gell-Mann, 1994).

En principio, la complejidad de un sistema es aquello que:

- no puede reducirse a certezas y leyes que la regulen,

- no puede definirse con precisión,

- incluye componentes “borrosos” de la realidad (L. Zadeh, 1992).

- está vinculada a contradicciones lógicas, el desorden y el azar,

- tiene efectos y consecuencias que no son enteramente previsibles.

En la dinámica de estos sistemas se producen interacciones de carácter no lineal que dan lugar a la característica fundamental de los sistemas complejos: la emergencia de patrones de comportamiento a escala superior que no pueden predecirse a partir de las interacciones entre los agentes individuales.

Hasta ahora hemos usado el término complejidad para un estado en el que muchos factores diferentes e independientes interactúan entre sí para producir una organización espontánea. Este enfoque nos permite combinar el tratamiento de los

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agentes o actores sociales desde un punto de vista individual con la visión de conjunto que hace falta para entender fenómenos emergentes a escala global. Por otra parte, lo que explica la actuación de los agentes sociales a escala micro no siempre da lugar a la comprensión a escala macro. La complejidad en ese sistema, con límites borrosos, se produce en un “punto crítico” –o frontera crítica– donde es difícil procesar y organizar la información que generan los distintos agentes sociales (Fig. Nº 6).

Fig. Nº 6: Complejidad en un sistema (A. Canals Parera, 2002)

La figura intenta ilustrar la complejidad de un sistema S, a partir de la diversidad de elementos –e1, e2, e3, …, en–, las diferentes intensidades de las interacciones –i1, i2, i3, …, in– entre ellos, con el sistema y con elementos y sistemas externos –S1, S2, S3,…, Sn–.

La tendencia actual de modelizar sistemas complejos requiere tener claro que en ellos intervienen y se combinan muchas causas, de índole diversa –naturales, sociales, culturales, políticas, económicas–; que la relación entre una causa y su efecto no es siempre lineal, ya que tienen relación con el medio que las rodea, que sufren crisis y cambios estructurales. La no-linealidad es otro comportamiento importante para entender la dinámica de la complejidad: la imposibilidad tanto de superponer efectos como de prever trayectorias ya que no hay relación proporcional entre causa y efecto.

La teoría de los sistemas complejos tiene, básicamente, doce enunciados principales (M. Cereijido, 1997):

- Los sistemas complejos tienen un número muy grande de componentes

- Son muy heterogéneos

- Sus procesos no son lineales ni equilibrados

- Tienen procesos de distinta naturaleza al mismo tiempo

- Un parámetro puede estar afectado por múltiples causas

- Una misma causa puede provocar multitud de efectos

- A lo largo de una crisis cambian su estructura y función

- Están estructurados en niveles jerárquicos y cada uno tiene una organización significativa

- La descripción de cada nivel requiere disciplinas y leyes especiales

- Las estructuras son configuraciones pasajeras que adoptan los procesos

- Los procesos siempre hacen crisis

- Los procesos interaccionan fuertemente con el medio.

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Ya en 1980, J. Lesourne enumeró una serie de razones por las que los sistemas educativos pueden ser considerados altamente complejos:

- su objeto consiste en transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonomía, su capacidad auto organizativa y por último su propia complejidad, constituyen un factor primario que complica notablemente la tarea educativa,

- la escala de los sistemas educativos en todo el mundo. Desde el Siglo XX, la evolución social y los requerimientos del avance económico, de la mano del desarrollo tecnológico, han impactado sobre el sector público y las políticas del estado y han experimentado un crecimiento notable, factor que ha contribuido indudablemente al incremento de su complejidad,

- constituyen una respuesta a un derecho básico de la especie, y asumen de alguna manera el rol de distribuir socialmente las oportunidades de acceso a los distintos niveles de la vida social. Esto se refleja en la estructura del sistema educativo, las jerarquías y funciones, la diversidad de carreras, la existencia de una vasta normativa, la variedad de niveles y sus acreditaciones, la cantidad de fondos que representa del total del gasto público, etc.,

- tienen una gran complejidad informal, producto de las múltiples interacciones humanas que lo constituyen. Basta con recalcar que la tarea educativa es primordialmente comunicación humana, gestión del conocimiento, intercambio simbólico, actuaciones y sus consecuencias, presentes en el interior de cada comunidad educativa, con su propia cultura, sus héroes y rituales, los significados compartidos. En las interacciones interpersonales hay una enorme cantidad y variedad de fenómenos que constituyen el tejido educativo, que escapan a toda regla y que introducen en el sistema otro tipo de complejidad.

- presentan una característica que podríamos conceptualizar como ambivalente: son simultáneamente fuertemente cerrados y, a la vez, extremadamente abiertos a la sociedad. Son cerrados por la naturaleza de la actividad, las características de la carrera docente y el comportamiento profesional que implica, la necesaria organización burocrática del sistema y la tendencia endogámica que se desprende de la cultura propia de una comunidad educativa. Al mismo tiempo, son necesariamente abiertos porque se conectan con el medio social a través de los alumnos y sus familias, recogen las demandas sociales más profundas, ponen en juego el modelo de persona y sociedad actual y futuro, reciben influencias fuertes de los medios de comunicación, del sistema productivo, de los grupos políticos, las organizaciones intermedias, etc.,

- por su especificidad, ya que operan siempre en el mediano, y fundamentalmente, en el largo plazo. Trabajan hoy para brindar formación a personas que va a incorporarse a la sociedad por lo menos una década después o regresan al sistema para actualizarse profesional y laboralmente. Diseñan ofertas curriculares que deben satisfacer necesidades humanas para un contexto social que no nos atrevemos a imaginar ni predecir. Capacitan hoy a los formadores del futuro. Contribuyen decisivamente a diseñar el modelo de persona y sociedad de las próximas décadas.

Hoy estas razones siguen teniendo vigencia y deberían retomarse, actualizarse y completarse.

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4.3. Caos

Habitualmente, caos es sinónimo de desorden. Para la ciencia, el caos es una propiedad que puede caracterizarse como cierta hipersensibilidad a las condiciones iniciales que hace que los sistemas sean impredecibles. Si bien el comportamiento de un sistema puede parecer regular y ordenado en un determinado tiempo, luego puede manifestarse caótico mostrando características erráticas: "en la columna de humo de un cigarrillo, en el clima, en el movimiento de los automóviles en las avenidas de alta velocidad, en los seguros, en la teoría política, en la astronomía” (E. Braun, 1996).

Es decir, el caos se caracteriza por la no linealidad de sus manifestaciones, las grandes consecuencias de causas pequeñas, la importancia de la escala, las diferencias cualitativas entre los procesos lineales y los complejos o no-lineales y las simetrías recursivas entre los distintos niveles o escalas. Los sistemas caóticos son deterministas –el futuro es el resultado necesario de las condiciones preexistentes– y no-predecibles, lo que significa que pueden ser generados siguiendo leyes determinadas, pero que nunca estaremos seguros de lo que resultará de su aplicación.

A su vez, el caos se utiliza junto con la complejidad para caracterizar un estado en el que muchos factores diferentes interactúan entre sí: un sistema puede ser muy simple y exhibir –en ciertas condiciones– un comportamiento inesperado de características muy complejas llamado caótico. Como se aprecia, el caos cubre ámbitos que están después del orden y la complejidad (Fig. 7).

Fig. Nº 7: Zonas de complejidad y caos (A. Battram, 2001)

Este enfoque ha llevado a diversos autores a incorporar la teoría del caos en el análisis de los sistemas complejos, planteando que (M. Cereijido, 1997):

- Los sistemas complejos, sujetos a comportamiento caótico, están formados por un número muy grande de componentes y son muy heterogéneos.

- Una misma causa puede provocar multitud de efectos; un parámetro puede estar afectado por múltiples causas y sus procesos no ser lineales.

- Las estructuras son configuraciones pasajeras que adoptan los procesos.

- Los procesos interaccionan fuertemente con el medio y se mantienen apostados al borde de las crisis en las que finalmente se precipitan.

A su vez, la incorporación de la teoría del caos en el análisis de los sistemas complejos, ha llevado a diversos autores a incorporar al caos –ya no en el sentido cotidiano de desorden– al mundo de la instituciones educativas, y asumir que:

- los procesos educativos son sistemas complejos influenciados por su entorno,

- el entorno cambia rápidamente (con distintas oportunidades y amenazas),

- una pequeña acción puede llevar a una consecuencia totalmente inesperada, por lo cual los modelos lineales causa-efecto dejan de ser efectivos y deben ser reemplazados por modelos no lineales.

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A medida que se incrementa la complejidad del sistema tratado, aumenta el flujo de datos, llegando a desbordar los procesos y los sistemas diseñados para tratarlo. Frente a esta situación, la solución no pasa por adoptar modelos simplistas para reducir la complejidad, sino que pide la implicación de las personas para que perciban e incorporen la complejidad y así puedan manejarla.

Pero los sistemas sociales presentan una característica que otros sistemas físicos complejos –hidráulicos, o meteorológicos– no muestran: los agentes que integran el sistema –que pueden ser diferentes de acuerdo con el nivel de análisis: personas, organizaciones, grupos sociales, tribus– son capaces de reconocer las estructuras emergentes de orden superior, razonar sobre ellas y actuar teniéndolas en cuenta.

Esto nos lleva a lo que se conoce como estructura emergente de segundo orden que distingue los sistemas sociales de otros sistemas complejos. Elementos como la cultura y el conocimiento pueden considerarse una muestra de esas estructuras emergentes de segundo orden: en la creación, transmisión y utilización de conocimiento intervienen procesos individuales y organizativos con un grado elevado de complejidad. 4.4. Incertidumbre

Actualmente la incertidumbre –el grado de desconocimiento de una condición futura– es una característica de casi todos los ámbitos ocupados por el hombre. La interacción no sólo entre personas sino también entre personas e instituciones y sus entornos, generan distintas configuraciones de incertidumbre. Si creemos que las TICs nos van a dar alguna certeza sobre la realidad que vivimos, estamos equivocados, ya que detrás de cualquier recurso tecnológico está el ser humano. Se habla de incertidumbre tecnológica porque hay que resignarse a soportar sus fallas o la obsolescencia forzada por el fabricante. También se habla de incertidumbre financiera porque los procesos desarrollados por las grandes financieras y los bancos son “imprevisibles” por su volatilidad, etcétera.

Otros autores, en cambio, hablan de incertidumbre prefabricada, para indicar que la aparición de nuevos riesgos se produce en aquellos procesos humanos que, paradójicamente, estarían orientados a controlar esos peligros y amenazas. N. Taleb (2008) afirma que los tratamientos estadísticos nos hacen creer en que hemos domesticado la incertidumbre –suceso que llama “gran fraude intelectual”–, con las implicaciones de omisión de información, sospechas de dolo, etcétera.

Hoy tenemos alguna conciencia de que no es posible elaborar planes detallados con la pretensión de que sigan vigentes durante largos períodos. Actualmente, las distintas configuraciones de incertidumbre pueden ser representadas por:

- medidas cuantitativas –valores calculados según distintos modelos–, o

- afirmaciones cualitativas –reflejar el juicio de un grupo de expertos–.

La incertidumbre puede surgir por falta de información, o desacuerdo sobre lo que se sabe (o lo que se supone podría saberse). Pero a su vez, puede tener varios orígenes, desde errores cuantificables en los datos hasta terminologías definidas de forma ambigua y/o previsiones muy imprecisas del comportamiento humano.

Las causas habituales de incertidumbre suelen estar relacionadas con:

- la información:

- Incompleta: por ejemplo, falta de análisis de datos, falta de variables de campo en sistemas de control.

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- Poco confiable: por ejemplo, medidores y mediciones de baja confiabilidad, instrumentos imprecisos, análisis “raros”.

- Ruido: por ejemplo, distorsión en sistemas de visión, de reconocimiento de voz, de comunicaciones.

- el conocimiento:

- Impreciso: por ejemplo, si tenemos A posiblemente, probablemente, podría ocurrir B, o C... (opiniones débiles de los expertos)

- Contradictorio: por ejemplo, si tenemos A es probable que ocurra B, pero también es posible que no ocurra Z, (opiniones encontradas de diferentes expertos).

- la representación:

- Inadecuada: no elegir la representación idónea para la aplicación.

- Sin poder descriptivo: no representa adecuadamente el conocimiento del dominio expresado por el experto.

Visto desde la interacción entre personas, y/o entre instituciones y sus entornos, tendríamos diversos tipos de incertidumbre, entre otras, debidas a errores:

- incertidumbre en la medición y su sesgo: el error en las cantidades observadas, tales como los parámetros biológicos, o los económicos;

- Incertidumbre en el proceso: la aleatoriedad subyacente en la dinámica poblacional, o la variabilidad en la recepción de nuevos alumnos;

- incertidumbre en el modelo: la especificación errónea de la estructura del modelo que se utiliza;

- incertidumbre en la estimación: inexactitud e imprecisión en las distintas tasas de evolución del proceso, que puede resultar de cualquiera, o de una combinación, de las incertidumbres descriptas anteriormente;

- incertidumbre en la implementación: incapacidad para alcanzar con alguna precisión un determinado objetivo, como consecuencia de la variación de hechos que se modifican con mucha rapidez.

Cabe hacer notar que las fuentes de incertidumbre incluyen no sólo los errores estadísticos en las tendencias ambientales, o en el análisis de poblaciones, sino también un marco de trabajo ineficaz y decisiones erróneas.

Por ejemplo, un entorno socio-económico inestable, o un entorno socio-cultural en declinación, con modificaciones de difícil pronóstico, generan incertidumbre y disminuyen las facultades de previsión y control de los directivos, o de los docentes, y afectan, su capacidad de establecer compromisos creíbles y materializables. En un entorno muy inestable en lo inmediato, la mayoría de los directivos y de los docentes volcarán sus talentos al manejo del corto plazo. Cuando la percepción del problema se da en término de meses, el problema relevante pasa a ser la supervivencia, con la aparición de dificultades de relación entre las personas. Por ejemplo, la realidad actual muestra una complejidad, una incertidumbre y un dinamismo crecientes, lo que complica la identificación de las tendencias que incidirán en los escenarios futuros.

Sin un marco fiable de análisis de la información disponible (que nunca es toda la que necesitamos), la aplicación del principio de precaución está lejos de ser eficaz: "Las acciones que tienen un alto grado de incertidumbre son, a menudo, muy distintas de las

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acciones que no lo tienen. Asusta pensar que no se sabe algo, pero debe asustarnos más el pensar que, en gran medida, el mundo está gobernado por gente que piensa, erróneamente, que sí sabe qué está sucediendo" (A. Tversky, 1998). 4.5. En conclusión

Hemos pasado de una realidad “previsible” a una realidad dominada por la incertidumbre –o la desaparición de certezas–. Cuando creemos que el futuro está garantizado y cuando confiamos en que las “cosas” se van a encaminar, aparecen situaciones que resultan principalmente de la acción u omisión de algún actor social:

- efectos de las acciones y decisiones humanas –crisis recurrentes, crecimiento de la violencia, movimientos de reivindicación social, despidos, globalización económica, etcétera–,

- efectos de la tecnología interactuando con el medio ambiente –inundaciones, grandes accidentes, lluvia ácida, calentamiento global, etcétera– , y/o

- la naturaleza –terremotos, tsunamis, grandes lluvias, sequías–,

La acción de cualquiera de estos factores nos vuelve a recordar los principios que rigen nuestro mundo: naturaleza versus personas y personas entre sí. Es aquí donde emerge la primera incertidumbre, cuando nos desconectamos de estas realidades. Pero más allá de estas “incertidumbres estructurales”, están las incertidumbres cotidianas que genera el desconocimiento, el error y, a veces, la ilusión.

También se ha cuestionado el modelo clásico de organización de las instituciones educativas cuyo énfasis estaba puesto en la gestión racional. Obviamente, a mayor caos, incertidumbre y “turbulencia” en el entorno –caracterizada por cambios discontinuos e impredecibles–, mayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesos educativos como de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelo pierde su poder explicativo. Esta creciente complejidad, el caos, las “turbulencias” del entorno y la incertidumbre han significado un cambio en la forma de entender las instituciones educativas, pasando de una visión lineal en donde existía una relación clara de causa y efecto, a una no-lineal. En este nuevo enfoque, pequeñas acciones traen consigo consecuencias no siempre predecibles, lo que supone una forma distinta de enfocar la gestión directiva. Distintos autores sostienen que la manera de pensar y de actuar es completamente distinta en un sistema lineal, caracterizado por un estado de equilibrio estable, a un sistema no lineal caracterizado por un estado de inestabilidad (hasta ahora limitada). En equilibrio estable los directivos están constantemente intentando volver de la situación no prevista al estado planificado, mientras que en un estado de inestabilidad los directivos tienen los mismos objetivos pero están también observando acciones que puedan acarrear resultados inesperados y posibles amplificaciones de la inestabilidad (C. K. Prahalad, 1995).

Estos cambios han llevado a incorporar la complejidad, el caos y la incertidumbre al mundo de la gestión educativa, lo que supone asumir que:

- las instituciones educativas son sistemas complejos, profundamente influenciados por su entorno,

- el entorno cambia rápidamente (nuevas oportunidades y amenazas) que la dirección no tiene demasiada claridad/certeza/seguridad sobre lo que está pasando para reformular sus estrategias,

- los modelos lineales causa-efecto deben ser reemplazados por modelos causales no-lineales, donde una pequeña acción puede llevar a

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consecuencias totalmente inesperadas.

En términos de estrategias en el ámbito educativo, asumir estos procesos supone aceptar cambios en el proyecto –casi siempre con por planes bastante rígidos–, y buscar/organizar/definir un modelo mucho más flexible en donde la institución deberá adaptarse continuamente a las amenazas y oportunidades que se le presentan. Esto implica:

- aceptar la dificultad de formular e implementar planes con exactitud;

- admitir las limitaciones para rectificar, modificar o profundizar las decisiones iniciales.

Así lo plantea F. Munné (1994): "lo decisivo no es el número de elementos o partes de un conjunto, sino más bien las relaciones entre los aspectos del mismo", y es más bien cualitativa que cuantitativa: desde la complejidad, hablar de lo imposible no impide hablar de lo posible, debido a la propia complejidad borrosa de la realidad.

La posibilidad de “cuantificar” la incertidumbre requiere información (y alguna experiencia). Es importante resaltar –para los directivos, los docentes, o los administradores y asesores– que una visión subjetiva de la incertidumbre, basada en la experiencia de los participantes, también puede ser aplicada en el análisis prospectivo. La mayoría de esos participantes informados estarían de acuerdo en que hay una incertidumbre significativamente baja, si están dadas determinadas condiciones, y que será inaceptablemente alta, si esas condiciones desaparecen. Consecuentemente, cuando las condiciones del entorno se modifican, también lo hacen la cantidad y tipo de información que debe recogerse y procesarse.

Toda acción admite distintas interpretaciones: estratégicas, psicológicas y organizacionales. Las personas –los directivos– tienen diferentes percepciones de la realidad según sus convicciones. Cada persona seguramente seleccionará de los datos disponibles aquellos que sirvan para reafirmar sus creencias, y desechará el resto: se ve lo que se quiere ver. Pero para el planificador, la institución educativa ya no es una caja negra con reacciones impredecibles. Ahora se pueden ubicar prospectivamente objetivos y determinar posibles caminos a seguir.

¿Qué cambia ahora, o puede cambiar, en los procesos de planificación?

Cambia la distribución de poder y recursos de los actores, las reglas de resolución de conflictos, la estructura de opciones que enfrentan, los bienes en juego, los propios actores y hasta las preferencias de los mismos pueden variar, por lo que se convierten en fenómenos que caen fuera del universo explicativo de las teorías racionales, cuyos presupuestos metodológicos requieren estabilidad con respecto a esas variables.

Los beneficios de una planificación que incluya complejidad-caos-incertidumbre no surgen sólo de una explicación de los objetivos y las estrategias, sino también del aprendizaje que emerge del mismo proceso de planificación como resultado de una influencia recíproca con el entorno. Se habla así de una planificación prospectiva y dirección estratégica encaminada a una gestión más flexible de los procesos que posibiliten la enseñanza y el aprendizaje. Obviamente, la incorporación de estos conceptos nos hará más cuidadosos y prudentes en el diseño de las planificaciones.

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5. Concretando Inteligencia es la capacidad

de anticipar las incertidumbres del entorno

Jorge Wagensberg

Más allá de la falta de imaginación que tienen los escenarios desarrollados esquemáticamente en el parágrafo 3.3., archiconocidos por repetidos (por lo menos, para los más viejos), en cada uno de ellos existen oportunidades y amenazas y debilidades y fortalezas. En esta situación, o en cualquier otra, las personas y las instituciones educativas deben igualmente tomar decisiones.

El objetivo no es adivinar, sino elaborar planes alternativos para explorar, o avanzar, en situaciones que pueden ser reales. Ello significa que debemos imaginarnos que podemos transitar por alguno de esos escenarios, o tal vez por algún otro que no hemos imaginado. Además, los escenarios no son pronósticos, sino un conjunto de "historias" sobre posibles futuros alternativos que pueden sucederles a personas e instituciones. Estos escenarios deben promover una discusión de posibilidades, que en lugar de concentrarse en "la más probable" deben llevarnos a pensar "qué pasaría si..."

Algunos autores opinan que los escenarios prospectivos deben ser considerados como secuencias hipotéticas de hechos construidos a fin de concentrar la atención en ciertos procesos y puntos de decisión. Otros indican que los escenarios sobre los futuros probables no deben ser considerados ni como definitivos ni como estáticos, ya que se generan para proveer un análisis que permita sacar conclusiones sobre las probables consecuencias.

Simultáneamente, hay dos formas de entender complejidad-caos-incertidumbre:

- de modo subjetivo –psicológico–, como dificultad para comprender un objeto o proceso que parece desbordarnos intelectualmente; y

- de modo “objetivo”, como cualidad del objeto o proceso que consideramos.

Pero estos dos puntos de vista están habitualmenterelacionados: la complejidad y la incertidumbre que la persona percibe en el objeto es ciertamente “objetiva”, en el sentido de que pertenece legítimamente a ese objeto, pero es “subjetiva” ya que no es independiente de la persona que la percibe.

Como vemos, en el análisis prospectivo están implícitas no sólo las ideas de

proyecto, planificación y prospectiva, sino también las de expectativa, escenario, decisión, complejidad e incertidumbre que –mal que nos pese– hacen a la realidad misma, enriqueciendo el desafío que nos propone este conjunto de conocimientos. Pero también hay una formulación epistémica que le quita al análisis prospectivo la categoría de “receta” o estimación sin demasiado fundamento.

Recordemos también que los conceptos planificación y prospectiva son categorías abstractas que construimos en nuestras mentes. Estas categorías conceptuales pertenecen, básicamente, a investigaciones y metodologías de tipo cualitativo. Recordemos también que ningún método sirve para lograr que las incertidumbres desaparezcan. Pero lo que hemos visto nos permitirá adoptar decisiones estratégicas mejor fundamentadas y con mayor seguridad. Pero aún así, hay dos razones, por lo menos, para desarrollar un buen análisis:

- sólo a través de una propuesta clara y ordenada es posible obtener resultados satisfactorios de un trabajo prospectivo, sobretodo si

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convergen en él distintas disciplinas, y

- que esa propuesta nos permita comprender e integrar nuestra tarea en una visión global y sistémica.

Para algunos, el análisis prospectivo –la posibilidad de conjeturar sobre el futuro– es demasiado ambicioso en sus pretensiones, y para otros, quizás se espere demasiado de ese análisis. Pero, cualquiera sea la posición, planificar implica –siempre– preguntarse:

- cuáles serán las demandas futuras,

- cómo será el comportamiento de la sociedad,

- qué políticas económicas se implementarán,

- hacia dónde se orientará la cultura del país,

- cuáles serán las tecnologías que estarán disponibles, etcétera.

Tal como dijera P. Drucker, una época turbulenta es una época peligrosa, y su mayor peligro es tentarnos a negar la realidad. Bien, vivimos en una época turbulenta y llena de discontinuidades. Pero, en vez de penar por sus causas y efectos, también podemos reflexionar sobre nuestras opciones para crear un futuro acorde con nuestros recursos disponibles, y con nuestros objetivos como docentes, organizadores, ciudadanos, o padres de familia. Recordemos que las decisiones estratégicas son las más complejas porque son fuertemente irreversibles, lo que obliga a caracterizar al futuro con mayor rigor.

¿Qué significa, “pensar” planificaciones prospectivas para el 2020, 2025, o 2030?

Significa enfrentar complejidad e incertidumbre: tanto las ciencias físicas y naturales como las ciencias sociales nos han permitido adquirir mucha certezas, pero también nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. Desde este enfoque, lo que estamos haciendo es pasar del análisis tradicional al análisis prospectivo, que implica básicamente la definición de situaciones y acciones para un futuro deseable. Aún así, ese probable análisis prospectivo podrá darse en dos contextos:

- en un contexto estático: la actividad desarrollada en la institución sólo se aplica para asignar recursos por medio de los directivos, y

- en un contexto dinámico, esa actividad buscará asegurar –tanto en el presente, como en instancias futuras– la disponibilidad de los medios requeridos para la ejecución de la estrategia predefinida.

Por último, se suele afirmar que, en educación, algunos directivos intentan configurar el futuro de su institución con fuertes apuestas conceptuales. Pero la discreta realidad del sector nos adelanta que la mayoría de los directivos –los razonablemente ubicados– carecen de ese deseo de arriesgarse (y de los medios necesarios) para lograr que esa estrategia de cambio prospere en un medio cuya inercia cultural es muy fuerte.

Como ya dijimos, desprenderse de las barreras o limitaciones conceptuales que nos plantea nuestro presente no es fugarnos de él, ni para refugiarnos en un pasado esplendoroso y cómodo (que seguramente no lo fue), ni para evadir la responsabilidad de este presente ubicándonos en un mundo de fantasías (peligroso para nuestra salud mental y la de quienes nos rodean). Obviamente, también podemos oscilar permanentemente entre vaticinar qué va a ocurrir y desear el mejor futuro posible, y sólo dedicarnos a imaginarlo, o “soñarlo”.

Pero también se puede avanzar sobre lo realizado, explorar posibilidades y disponerse a crear un futuro posible mejor: buscar mejores condiciones que las actuales.

Para guiar nuestros sucesivos análisis, proponemos:

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- No seamos simplistas: no se pueden dar soluciones simples a problemas complejos. Tampoco se puede explorar y resolver con pocas evidencias, o desde una única perspectiva.

- Analicemos los efectos y las causas: conviene comenzar analizando su incidencia en los diversos sectores y/o grupos de personas que participan en la institución.

- Utilicemos distintos abordajes: es conveniente analizar modelos y resultados desde una perspectiva abierta.

- Evitemos las sofisticaciones innecesarias: si se puede analizar lo mismo con una técnica más simple será mejor, y será más creíble el procedimiento empleado.

- Si cometemos errores de interpretación, analicémoslos y no nos desanimemos: estos errores son parte de la experiencia de aprendizaje.

- Sólo aprendemos confrontando un conocimiento anterior con otro nuevo: si tomamos conciencia de ello podremos modificar conceptos y situaciones.

Hace dos generaciones era muy difícil visualizar un mundo en el que tuviera tanta importancia las telecomunicaciones, Internet, la computación, la globalización económica y el deambular económico de EE.UU. y de Europa: el análisis prospectivo no acelera la llegada de estos fenómenos –ni los impide–, sino que nos permite reflexionar sobre el futuro y sobre lo que nos proponemos hacer.

Concretando: la aplicación del método científico –observar, conjeturar, analizar, sacar conclusiones y hacer un diagnóstico–, no agota el análisis de sistemas complejos que incluyen estrategias, riesgos e incertidumbres. Como puede inferirse, las clásicas relaciones causa-efecto que propone el método científico quedan ahora subsumidas en un enfoque mucho más complejo que admite distintas interpretaciones que van más allá de lo educativo, lo tecnológico y lo económico.

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módulo 6: análisis prospectivocampus.fundec.org.ar/admin/archivos/plaes 6 - complejidad... ·...

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