MATICES. REVISTA DE POSGRADO (Año 1/ cuatrimestre 3/ septiembre-diciembre, 2006/ No. 1)

Matices Revista de Posgrado

Índice ……………………………………………………………………….

Presentación ……………………………………………………………….. Reflexiones sobre educación Proyección histórica de la educación indígena en México Juan Bello Domínguez ………………………………………….…….. De la planeación a la evaluación educativa en México Un balance de las políticas de Educación Superior en México, durante Las últimas décadas del siglo XX Emilio Aguilar Rodríguez ………………….…………………………..

Aportaciones El aseguramiento y la eficacia de la prueba en el procedimiento penal Elías Polanco Braga ……………………………………………………

Construcción de una escala de actitudes sobre ética profesional Rafaela García López Ana Hirsch Adler ………………..………………………………..……

Debate Neoliberalismo: ¿el último de los ismos? Rafael A. Durán Gómez ……………………………………………….. Otros temas Relaciones fundamentales entre medio ambiente y sociedad María Luisa Quintero Soto Carlos Fonseca Hernández ………………………………………….…..

Campo y práctica profesional del ecólogo Guadalupe Ibarra Rosales …………………………………………….... Sección bibliográfica Quintero, Soto María Luisa (coord.), Recursos naturales y desarrollo sustentable: Reflexiones en torno a su problemática, México, UNAM-Porrúa-Cámara de Diputados, 2004.

Carlos Fonseca Hernández …………………………………………….. Nava, Garcés Alberto Enrique, Análisis de los delitos informáticos, México, Ed. Porrúa, 2005.

Rosalío López Durán …………………………….……………………. Aguilar, López Miguel Ángel, El delito y la responsabilidad penal. Teoría, jurisprudencia y práctica, México, Ed. Porrúa, 2004.

Verónica Román Quiroz ……………………………………………….. Paqay, Leopoldo, et. al. (coords.), La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias, México, Fondo de Cultura Económica, 2005.

Jesús Farfán Hernández ………………………………………………..

Presentación

l horizonte vislumbrado ante el nombramiento de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón, representa un compromiso con toda la comunidad aragonesa, un nuevo reto para todos los que perciben el conocimiento como

una fuerza capaz de crear y ampliar la multidisciplinariedad de campos estudiados e investigados hasta hoy por nuestra Institución.

E Por tal motivo, la División de Estudios de Posgrado e Investigación de la FES Aragón, en su afán por difundir el quehacer realizado en esta área, informa que a partir de este número la publicación Matices. Revista de Posgrado, será cuatrimestral y contendrá diversos artículos e investigaciones en los cuales se desempeñan los catedráticos y alumnos de esta División. Los trabajos presentados en esta ocasión, forman parte de una amplia gama de temas en los cuales los autores reflejan la inquietud profesional por ofrecer a los lectores respuestas sólidas y juiciosas ante múltiples problemáticas que, en general, necesita encontrar, entender y reflexionar la sociedad mexicana. Este material académico es producto de la investigación en materias relacionadas al Derecho, la Economía y la Pedagogía, en temas como la impartición de justicia, las diligencias realizadas por el Ministerio Público durante la averiguación previa o las practicadas por el juzgador en el desahogo de las pruebas. Contiene un artículo sustancial en el cual se revisa el gran complejo ideológico que representa en nuestros días, el neoliberalismo ¿el último de los ismos? y sus implicaciones socioeconómicas a nivel global. En uno más de los tópicos, se menciona la trascendencia económica, social y de productividad ecotecnológica, generada a partir del binomio representado por la sociedad y el medio ambiente, explicando cómo influye el modelo de desarrollo económico basado en el uso y aprovechamiento de los recursos naturales. Se suma en esta edición, una lectura acerca del campo y práctica profesional del ecólogo, la cual explica el aspecto profesional y laboral de una profesión relativamente nueva como es la del ecólogo, y las tendencias vislumbradas para su desarrollo: la académica y la profesionalizante, además de incluir otros ineludibles e interesantes asuntos humanos y académicos que nos competen generalmente a todos.

JOSÉ SÁNCHEZ FABIÁN

COORDINADOR GENERAL DE MATICES. REVISTA DE POSGRADO

Proyección histórica de la educación indígena en México1

DR. JUAN BELLO DOMÍNGUEZ2

RESUMEN La presente investigación explora una vía en el terreno de la política educativa en México y atiende aquellas orientaciones de política social y cultural en el terreno educativo para la población india, que la sociología de la educación explica de manera amplia en contextos multiculturales. Palabras clave: - Política educativa - Igualdad social - Educación indígena

ABSTRACT This research deals with one aspect of the mexican educational policy and pays attention to the social and cultural policy guidances in the educational field for the native population. This is widely explained in multicultural contexts by the educational sociology. Key words: - Educational policy - Social equality - Indigenous education

Introducc

a problemática de los pueblos indios en México en materia jurídica y legislativa, a pesar del progreso logrado en los últimos años, aún está lejos de ser atendida con equidad. Aunque existe una variedad indeterminada de

investigaciones y trabajos sobre la educación indígena entre los grupos étnicos en México, es importante señalar la falta de información sistematizada que se tiene de la Política Educativa dirigida a los pueblos indios.

L ión

Analizamos las Políticas Educativas más importantes del Estado mexicano promovidas históricamente a partir de los proyectos educativos, culturales y sociales dirigidos a las comunidades indias del país después de la Revolución Mexicana, hasta la política previa a la Modernización Educativa. Los procesos de homogenización socioeducativa y cultural, mostraron las contradicciones en la promoción de sus políticas educativas, dirigidas a la población india del país, y cómo, la permanencia y desarrollo del proyecto histórico que atendiera a niños indígenas, dentro del sistema educativo nacional, expresó valores y principios de la acción gubernamental, sin considerar el carácter histórico de éstos.

1 Este trabajo ha sido aprobado por el Comité Científico del VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, Hermosillo, Sonora, 2005. 2 Doctor en Sociología por la UNAM, profesor de la FES Aragón desde 1986 en la licenciatura en Sociología y el posgrado en Pedagogía. Profesor-Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y autor de libros y artículos especializados sobre educación y pueblos indios. Conferencista en congresos nacionales e internacionales.

A partir del análisis histórico de la Política Educativa del Estado Mexicano, se explica el proyecto educativo para los pueblos indios en México, y destaca cómo se continuó con aquel que plantearon educadores mexicanos a lo largo de la historia nacional a partir de imposiciones socioculturales y la continuidad a proyectos ajenos a los intereses de estos grupos. Destaca cómo las relaciones socioeducativas en México han sufrido una constante transformación y cómo los cambios en las políticas sociales, económicas, culturales y educativas dieron un giro a las relaciones entre los diversos actores, sujetos e instituciones indígenas, así como, a los símbolos, las identidades, las tradiciones, las costumbres y los significados de los pueblos indios respecto al Estado mexicano. Entender los diversos proyectos y programas educativos implementados para la sociedad nacional y para las comunidades indígenas, es tener en cuenta que la política nacional de educación se encuentra vinculada estrechamente con la política global de desarrollo de la sociedad. Debemos apuntar que la consolidación del proyecto educativo surgido después del movimiento armado de 1910 y de la Constitución de 1917, obedeció a la necesidad de redefinir la imagen del Estado-Nación que México se proponía construir por encima de sus particularidades económicas, de sus diferencias culturales y de sus desigualdades económicas. Implementar una educación homogénea sustentada sobre falsas concepciones ideológico-políticas que reconocían, desde el discurso y las leyes, la existencia de una igualdad social y de una desigualdad cultural.

Política educativa para la integración sociocultural La educación para los pueblos indios, representó un cambio de vida y de cultura para sus comunidades, y de alguna manera, se concibió como castellanización obligatoria, pues no se concebía una tarea educativa en el contexto pluricultural y con las propias lenguas maternas de estos pueblos, lo cual, llevaría a reconocer la paradoja que se intentaba construir. El cambio conceptual y la instrumentación del proyecto, estaba trazado; surgieron las primeras escuelas denominadas escuelas de peor es nada, que funcionaron en 1911 (antes de la creación de la Secretaría de Educación Pública) y que constituyen la primera acción educativa del Estado mexicano, para atender las zonas indígenas.3

La mayoría de las concepciones educativas de esta época, estuvieron orientadas a negar validez a las culturas autóctonas, concepciones, que predominaron bastante tiempo y tuvieron representantes ideológicos, tanto en instituciones educativas como en foros políticos:

... en 1913 al efectuarse el Primer Congreso Científico Mexicano, Gregorio Torres Quintero, el más destacado educador de entonces, presentó una ponencia en la que se oponía a que se enseñara a los indios en su propia lengua, dando como razón que... será siempre

3 Cfr. X. Ramírez y E. Nivon, “El indio y la identidad nacional desde los albores del siglo XX”, en R. Barceló, M. Portal y J. Sánchez (Coords.) Diversidad étnica y conflicto en América Latina. El indio como metáfora en la identidad nacional. Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM/Plaza y Valdés Editores, México, 2000, pp.133-146.

un obstáculo para la civilización y para la formación del alma nacional4

De igual forma, lo señalado por Justo Sierra, considerado como importante renovador de la educación mexicana y uno de los grandes valores de nuestra cultura:

El indígena, dejará de tener tutela del Estado cuando haya adquirido el hábito de respeto a los intereses de los terratenientes o latifundistas. Mientras no haya adquirido tal hábito, el Estado se encargará de hacer que los intereses del latifundista sean respetados. El indígena reclama derechos sobre la tierra que trabaja, sobre la tierra de sus padres, sobre la tierra en la cual ha nacido, pero el hecho de que no sea el actual poseedor de dicha tierra, implica que es el menos apto. El vencedor tiene derecho a que se le respeten los frutos de su aptitud.5

Las diferentes concepciones que se daban en torno a los indígenas, eran variadas y diametralmente opuestas. Los investigadores mexicanos, consideraban la importancia política y económica de la participación de los grupos étnicos.

...la política educativa del indigenismo mexicano ha oscilado básicamente en dos direcciones que son producto de una aguda polémica aún vigente; por un lado, la idea de enseñar directamente el español desde los inicios de la instrucción y, por el otro la idea de alfabetizar en lenguas vernáculas como un primer acercamiento hacia la castellanización6

En torno a estas concepciones, la primera se concibe como una suma individual de sujetos autónomos, definidos por su pertenencia al Estado que los constituye; en la segunda, se pierde el carácter étnico de pueblos indios y se anulan las diferencias existentes de hecho, entre la sociedad hegemónica y los pueblo indios. Así, no hay posibilidad para reivindicar la ampliación de la democracia a los derechos colectivos de pueblos étnicamente diferentes, que forman parte discriminada del Estado-nación con la hegemonía de los mestizos, llamados así por Pimentel, Bulnes y Molina.7

En esta democracia unitaria, fundamentada constitucionalmente en 1857 y 1917, los indios dejaron formalmente de ser indios y no pudieron ejercer su

4 A. Villa, “El resurgimiento del indigenismo mexicano”, en C. García y A. Medina, La quiebra política de la antropología social en México, Tomo II, UNAM, México, 1986, p. 154. 5 R. Hernández cita a Justo Sierra en La educación indígena en la educación nacional, Ed. SEP-INI, México, 1982. 6 S. Hernández, “El Instituto Nacional Indigenista y la educación bilingüe-bicultural”, en P. Scanlon y J. Lezama (Comps.), México Pluricultural, SEP, México, 1982, p. 85. 7 Cfr. L. Villoro, Los grandes momentos del indigenismo en México, Ed. FCE, México, 1996, Segundo y Tercer momento.

condición ciudadana, puesto que hacerla efectiva habría impuesto reunir ciertos pre requisitos de los cuales lógicamente carecían.

Eran analfabetos y no sabían leer ni escribir, condición sine qua non para ser considerados 'ciudadanos de provecho'. El analfabetismo los marginaría para participar en las decisiones políticas y la construcción democrática del poder. Su desconocimiento del castellano y las propias prácticas discriminatorias ejercidas contra su cultura, dejarían sin efecto los derechos políticos reconocidos en las reformas indigenistas”. Desde la década de los años cuarenta compartirían su condición de marginados con el resto de la población pobre ladina, dentro de una sociedad nacional que habría de integrarlos o desaparecerles 'democráticamente' en sus censos nacionales de población.8

La necesidad de superar las condiciones de los pueblos indios hizo que la incorporación de niños y jóvenes provenientes de estos pueblos, a la escuela formal, se tradujera en un conocimiento práctico y mayor capacidad de acción en el marco de una sociedad de hegemonía monoétnica. El proceso de socialización educativa permitió creer a la clase hegemónica, que su condición de explotados y marginados podría ser superada como al resto del pueblo ladino pobre.

Se introdujeron reformas educativas, más leyes y la necesaria infraestructura a fin de que el contenido del artículo 3° llegara a grandes sectores de la sociedad. La tarea de difundir la educación masiva cobró importancia durante los años del gobierno de Obregón (1920-1924). La reformulación y aprobación de la “Ley orgánica de Educación Pública” 1920 permitió que se aplicaran diversas políticas educativas definidas por el secretario de Educación, José Vasconcelos (…) Los objetivos de estos proyectos estaban muy comprometidos en inculcar el sentido de una educación nacional en la población y la amplia difusión de la alfabetización. En términos prácticos, Vasconcelos concibió cuatro tipos de escuelas: la escuela rural, la misión cultural, la escuela indígena y la escuela de capacitación para maestros rurales, así como las campañas de alfabetización y la introducción de un programa de bibliotecas públicas.9

El Censo de 1921, consideraba las variables raza y lengua para caracterizar a los indígenas, permitiendo con estos indicadores, iniciar una sistematización más clara en cuanto a la información demográfica de los grupos étnicos. Así tenemos que:

8 P. González y M. Roitman, “Democracia y Estado multiétnico en América Latina”, CIICH, UNAM, La Jornada, México, 1996. p. 15. 9 N. Gutiérrez, Mitos nacionalistas e identidades étnicas: los intelectuales indígenas y el Estado mexicano, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM y Plaza y Valdés Editores. México, 2001, p. 91.

... la raza indígena asciende a 4 179 449 o sea el 29.15% con respecto a la población total.10

Ese mismo año se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) con José Vasconcelos al frente, a quien ni los resultados del censo convencieron de la necesidad de una educación específica para el indígena y aseguraba:

... que la inspiración en que se apoyaba su política indigenista la había tenido de los primeros misioneros españoles que no perdían el tiempo en estudiar la idiosincrasia de los indios.11

Por lo que su propuesta fue:

... que México adoptara un sistema escolar nacional12 y se considerara a la castellanización como... el vehículo imprescindible para integrar al indígena a la sociedad nacional, –señalando que–... aunque había numerosos partidarios de la creación de escuelas especiales para los indígenas, él siempre había sido enemigo de esta medida”.13

Como vemos, los indios deben reconocer al otro como fin, pero no serán reconocidos a su vez por éste. Sólo se admite la existencia del indio, en cuanto cumpla ese papel. Se reconoce su capacidad de trascendencia, pero no para que se erija a sí mismo como fin, sino sólo, para que sea capaz de aceptar constantemente el fin que el otro le otorga. Se le reconoce para orientarlo inmediatamente a la afirmación del otro, para ligarlo a la aceptación del ser, que en él revela el otro. Se reconoce su trascendencia en tanto, se haya realizado en un comportamiento externo; no interesa por él mismo, sino por la facticidad con que se muestra a los ojos del otro. Es, pues, una trascendencia dirigida forzosamente hacia un fin, que desde fuera se determina, y sólo sí, se mantiene en tal situación, sólo sí, su comportamiento se somete a la reiteración tácita y constante del papel, que el otro le otorga, podrá respetársele. Se niega al indio en su peculiaridad y autonomía, pero se le conserva en su existencia; con tal que acepte la sumisión al sistema social, económico y cultural del mestizo. Bajo esta concepción, en abril de 1923, Vasconcelos firmaba las bases que normarían el funcionamiento de la Casa del Pueblo, dependiente de la Jefatura del Departamento de Educación y Cultura Indígena de la SEP.

10 L. M. Valdés y T. Menéndez, Dinámica de la población de habla indígena (1900-1980), INAH, México, 1987, p. 15. 11 A. Villa. op. cit., p. 154. 12 R. Hernández. op. cit., p. 86. 13 Idem.

La idea de la Casa del Pueblo era en principio remover los aspectos retardados de la cultura, para acelerar el desarrollo de la comunidad y de la nación en pos de la homogeneidad, en fin, que lo integre dentro de la vida nacional.14 Urge incorporarlos a la civilización preparándolos debidamente para que...15 (subrayado nuestro).

En septiembre del mismo año, asistían 34 mil alumnos y:

...al inicio de 1924, funcionaban 1 023 planteles con 50 mil alumnos indígenas en gran mayoría” y “a finales del mismo año, se contaba con 1089 centros, una población escolar de 65 mil alumnos atendidos por 1 146 maestros.16

Los contenidos de esta escuela, giraban en torno a la alfabetización y algunas actividades como la agrícola (selección de semillas, siembras, cosechas, etc.; pequeñas industrias agrícolas: apicultura, avicultura, envase de frutas, etc.; industrias locales manufactura de objetos de barro, tule, carrizo, etc.; oficios: carpintería, curtiduría, etc.; economía domestica, para las niñas: remiendo, cocina, etc.17

Bajo la presidencia de Plutarco Elías Calles inició una reestructuración en la SEP y en especial en el ámbito indígena. Reciente a su creación, el Departamento de Educación y Cultura Indígena, se reducía a una mesa de trabajo de Cultura Indígena, que ese año, pasaba a ser parte del Departamento de Escuelas Rurales Primarias Foráneas e Incorporación Cultural Indígena. Es importante señalar, que la creación de este nuevo Departamento, no alcanzó todos sus objetivos y se quedó sólo en la atención a campesinos mestizos, por razones que a ellos solamente, se les tenía que enseñar a leer y a escribir y no, también el español como a los indígenas, que implicaba más tiempo y dinero.18

Un ejemplo de la referencia anterior es la citada por Aguirre Beltrán, en la que enmarca a Rafael Ramírez, (eminente forjador de la educación rural en México) al dirigirse a los maestros:

... si tú, para enseñar nuestra ciencia y nuestro saber, les hablaras en su idioma, perderemos la fe que en ti teníamos, porque corres el peligro de ser tú el incorporado. Comenzarás por habituarte a emplear el idioma de los niños, después irás tomando sin darte

14 B. Fuentes, Enrique Corona Morfin y la educación rural, SEP-El Caballito, México, 1986, pp. 28-29. 15 Ibid., p. 44. 16 Ibid., pp. 41-42. 17 Cfr., Ibid., Capítulo sobre la estructura y funcionamiento de la casa del pueblo. 18 Cfr. R. Hernández, op. cit., capítulo II.

cuenta, las costumbres del grupo social étnico a que ellos pertenecen, luego sus formas interiores de vida...19

En este mismo periodo, bajo la gestión de José M. Puig al frente de la SEP y siendo Subsecretario Moisés Sáenz, se tendió a consolidar la labor vanconcelista, con la fundamentación de una veta social y populista sustentada por Aguirre Beltrán y orientada hacia el Estado incluyente, el mestizaje, la “sociología práctica” o “integralismo.20 Se inaugura la Casa del Estudiante Indígena en la capital de la República.

Para ello fueron reclutados jóvenes varones de 26 grupos indígenas diferentes (...) y sometidos a una enseñanza y capacitación técnico-profesional totalmente urbana y occidental21 según esto, para que al regresar a sus comunidades pudieran llevar lo aprendido hasta esos lejanos lugares.22

En este contexto, se promueve el proyecto educativo para los grupos indígenas de México, tratando de suprimir su historia, su identidad y sus valores socioeconómicos y culturales, en pos de la integración fundada en el desarrollo económico. La enseñanza de las bases del español en las primeras escuelas en el medio indígena, era con el objeto de eliminar el obstáculo de la lengua, para que al encontrarse ante una nueva forma de relación económico-comercial, no se dificultara la venta de su fuerza de trabajo. En el censo de 1930, la población indígena registrada fue de 2 251 086.23 Desde este momento y en lo sucesivo, en los censos nacionales se caracterizaría a los grupos étnicos, como hablantes de lengua indígena y a partir de aquí, es donde se puede iniciar un análisis comparativo del comportamiento demográfico de este grupo social. A partir de 1930, inicia un cambio en la política socioeconómica y educativa hacia los grupos indígenas:

... en 1932, se instalan 11 Internados de Educación Indígena después de la experiencia de la Casa del Estudiante Indígena en la ciudad y ahora se trata de llevar la educación a la propia región indígena24

19 M. Ríos, “La formación de profesionistas indígenas”, en A. Warman y A. Argueta, Movimientos indígenas contemporáneos en México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades, UNAM/Ed. Miguel Ángel Porrúa, México, 1993, p. 207. 20 Cfr. M. Bertely, “Educación Indígena del siglo XX en México”, en Latapí, Pablo (Coord.), Un siglo de educación en México, CONACULTA/FCE, México, 1997, pp. 77-78. 21 R. Stavenhagen, “La cultura popular y la creación intelectual”, en Margulis, Mario (Comp), La cultura popular. Ed. Premia Editora, México, 1983, p. 31 22 S. Nahmad, “La educación bilingüe y bicultural para las regiones interculturales de México”, en INI 30 años después, Ed. INI, México, 1978, p. 227. 23 L. M. Valdés y T. Menéndez, op. cit., p. 20. 24 S. Nahmad. op. cit., p. 227.

Se promovió una estrategia política, con la creación de toda una infraestructura al interior de las comunidades de los grupos étnicos mayoritarios. Para 1931, Moisés Sáenz, alto funcionario mexicano, (Subsecretario de Educación Pública), al conocer el trabajo realizado por William Cameron Townsend en Guatemala, sobre los estudios dialectológicos, el análisis del idioma del grupo cackchiquel, así como la traducción del nuevo testamento a dicho idioma. Sáenz da un viraje que lo convierte sorpresivamente en el más portentoso prosélito del uso de la lengua indígena como instrumento de enseñanza y consideró, la posibilidad de intentar una obra similar en México (ya que compartía la ideología presbiteriana), invitó a Townsend, quien viajó a México hasta 1934, para establecerse entre los nahuas de Tetelcingo, Estado de Morelos.25

A medida que se impuso el proyecto populista, modificó la forma del Estado con hegemonía monoétnica de base etnocentrista. Las reivindicaciones de los pueblos indios se asimilaron a un indigenismo estatal, que se apropió del discurso étnico, sin reconocer los derechos de posesión territorial demandados por sus miembros. Fue en realidad, una propuesta de aculturación, cuya lógica consistió en interpretar lo indígena como expresión de un pasado comunitario, que debía disolverse en cuanto pasaba a formar parte de una identidad nacional homogénea. Era la nación, la portadora abstracta de lo indio, y no el indio, forjador de su indianidad. Ello marcó el comienzo de la política indigenista. Las políticas indigenistas se levantaron como símbolo de la unidad nacional, donde el indio no era considerado étnica y culturalmente como diferente. De la noche a la mañana apareció convertido en ciudadano miembro de la nación. Fue esta política populista, la primera en plantearse el problema de la integración nacional por la vía de la ciudadanía individual. Es importante destacar la disminución gradual del monolingüismo, con el avance inminente del bilingüismo (Cuadro 1), auspiciado por la búsqueda y transformación de una constitución social de individuos, mediante su incorporación a un orden simbólico determinado, expresado por un discurso cohesionado, que estableciera una hegemonía política en el ámbito nacional; de ahí, el plantear el surgimiento de una política diferente para los pueblos indios.

CUADRO 1 Población hablante de lengua indígena 1930-1940

Año Hablantes de L.I. Monolingües Bilingües 1930 2 251 086 1 185 162 1 065 924 1940 2 490 909 1 237 018 1 253 891

Fuente: L. M. Valdés y T. Menendez, Dinámica de la población de habla indígena (1900-1980), Ed. INAH, México, p. 17.

25 Cfr. www.sil.org/americas/méxico

En las décadas de 1930 y 1940 la población india disminuyó en términos relativos, de 16% a 14.8%, incluida la población de 5 años y más que habla lengua indígena. Por otro lado, Manuel Gamio en esta época, acusó sobre la caracterización de la población indígena, la cual tenía necesidades y aspiraciones bien distintas a las de los sectores occidentalizados. Vana será la pretensión de aplicar idénticas medidas a uno y otro sector. Un matiz general, poco explícito pero ciertamente presente, separa ambas perspectivas, hasta darles significado enteramente diverso. Gamio ve la cultura importada como esencial alteridad. Aquí ya no se tratará de aducir igualdad de derechos frente al otro, sino más bien distinguir, en el interior de lo propio, lo que es peculiar de lo que sigue siendo ajeno. El indígena aparece entonces como un núcleo.26 Aparecía lo indígena como lo extraño; a distancia y lejanos de sus ritos. Sin embargo, aun sabiéndolo lejano, se acepta como algo propio, lo asumimos como un elemento de nuestra peculiaridad. Sucede como si el mestizo tratara de recuperar al indio, de hacer suyos los valores de éste, de recobrar su espíritu cercano. Lo indígena es lo propio y a la vez lo extraño, lo mismo y lo diverso a un tiempo. La paradoja que preside al indigenismo integracionista no parece hacerse plenamente consciente en su dirección social y práctica. Gamio presentó, el doble panorama de una cultura totalmente alejada de nosotros que, a la vez, se considera como fuente de nuestra peculiaridad. Ahí queda la contradicción manifiesta sin que trate de explicarse. Resulta evidente que el progreso material y espiritual del indio exige que asimile los valores más adelantados de la cultura occidental. La exigencia de peculiaridad parece chocar irremisiblemente con la exigencia del progreso. La occidentalización del indígena no deberá realizarse de golpe ni violentamente, habrá que tener siempre respeto hacia la peculiaridad de la cultura indígena, tratar de hacerla progresar sin sujetarla arbitrariamente a nuestra propia mentalidad y cultura. Adaptar los sistemas sociales y educativos que los rigen a sus características propias; procurar su evolución pausada, sin violencias. En suma, las soluciones a la antinomia variarían según los casos; pero siempre tenderían a mantener el equilibrio entre dos exigencias: el respeto a la personalidad indígena y la necesidad de su progreso.27

El indigenismo señala una preocupación dirigida a la práctica. En los estudios acerca de las relaciones culturales, se buscaría ante todo, sus resultados económicos y sociales. Al establecerse las finalidades del indigenismo se señalarían mejorar las condiciones sociales, culturales y económicas de la población.

26 Vid. M. Gamio, Antología, UNAM, Méxi , 1985. co27 Cfr. L. Villoro. op. cit., Tercer momento.

Los gobiernos posteriores a la Revolución Mexicana han adoptado continuamente una política de nacionalismo. Es posible señalar tres aspectos interrelacionados de la vida social y cultural del país mediante la estructuración de una política indigenista: crear e inculcar una cultura nacional compartida; un intento de integrar –“mexicanizar”– a los pueblos indígenas a la vida nacional, así como poner en práctica medidas dirigidas a mejorar los niveles de vida de la población indígena.28

Así surgió la denominada política indigenista, que pretendió la integración de la cultura indígena a la sociedad nacional, lo que implicó suponer, que el indigenismo no era una propuesta hecha por los propios indios, sino por los grupos nacionalistas en el poder, que consideraban que aquellos no podían por sí mismos autogenerar un modelo propio. Ello permitió recrear y crear, una serie de mecanismos de intermediación basados en el clientelismo –burocrático-estatal-partidario–; logrando en definitiva una mayor “integración cultural” y clasista respecto del nuevo capitalismo. Así emergieron nuevas formas de organización del tipo paternalista-modernizante.29

Al inicio de la administración de Lázaro Cárdenas, se fundó una de las primeras dependencias que atendería institucionalmente la problemática de los pueblos indios –el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas–, que tendría a su cargo, la atención de la población étnica en relación con los aspectos socioeconómicos: fundamentalmente la tenencia de la tierra y las áreas sociales como salud y educación.

Los internados de educación indígena en las regiones étnicas reproducían la experiencia de la desaparecida Casa del Estudiante Indígena al re orientar la política oficial con el fin de prestar educación especial a los grupos indígenas. El nuevo departamento incorpora 33 internados con 3000 alumnos y algunas brigadas de mejoramiento indígena y procuradurías de pueblos. Además se amplían sus funciones que permiten atender a la población indígena en áreas de salubridad e higiene, educación e introducción de técnicas modernas de cultivo, servicios médicos, etc. Por esa época se funda la Escuela Nacional de Antropología e Historia y la Escuela de Medicina del Politécnico que apoyan los programas de atención para la población indígena.30

En 1937 se crearon las brigadas de penetración cultural revolucionaria indígena. El problema empezó a tratarse como derivado de la marginación socioeconómica en que se encontraba este sector y se trató de solucionarlo de manera integral, transformando condiciones de la población a través de

28 N. Gutiérrez, op. cit., p. 129. 29 Cfr. A. Córdova, La política de masas del cardenismo, Ed. Era, México, 1983. 30 S. Nahmad, op. cit., p.205.

promotores. Estos promotores, al mismo tiempo que enseñaban a leer y a escribir a los niños, se encargaban de proporcionar educación a los adultos y contribuían al bienestar socioeconómico de la población, con actividades tales, como ayuda en la construcción de viviendas y proporcionando asesoría técnica. En esta administración se realizó el Acuerdo para que los centros de educación indígena de la SEP dependieran del Departamento de Asuntos Indígenas, cambiando su nombre, primero, por el de Escuelas Vocacionales de Agricultura, y después, por el de Centro de Capacitación Económica y Técnica para Indígenas. Posteriormente se creó el Instituto Nacional de Antropología e Historia que realizaría investigaciones sobre la pertinencia de la utilización de la lengua indígena, para superar el alto porcentaje de analfabetismo que reportaba el censo de 1930.31

La idea inicial de la educación rural, de que se lograría generar el desarrollo económico, no alcanzó en las zonas indígenas el objetivo inicial. Como hemos visto, los alumnos que terminaban en los internados indígenas eran muy pocos en proporción a la magnitud de las necesidades educativas de las zonas indígenas y la gran mayoría de ellos, no regresaba a su comunidad. Por otra parte, la escuela rural tuvo mayor resonancia en las zonas propiamente no indígenas, donde el campesino era un receptáculo favorable a las enseñanzas que transmitían los maestros. Las zonas indígenas permanecían sin los medios educativos adecuados a su cultura y por lo tanto, los padres se resistían a que los niños asistieran a la escuela rural. La educación popular para los indígenas, requería de cambios estructurales en las propias regiones interculturales. La esperanza de que junto con los sistemas educativos llegaran créditos y la moderna tecnología agropecuaria, sistemas de salud, caminos y los alimentos complementarios, no dio los resultados esperados y requirió de una revisión a fondo del sistema y métodos para hacer llegar al mismo tiempo que la educación, un programa integral de desarrollo económico, comunitario, agrícola, pecuario, forestal.

Townsend, al lograr introducirse a las esferas oficiales del Gobierno mexicano, presenta un proyecto indigenista que no contradecía al del Estado y que por el contrario resultaba complementario y, en ciertos aspectos, más eficaz en la realización de las tareas esenciales planteadas anteriormente sobre la integración de los indígenas a la nación mexicana. Así es como Lázaro Cárdenas otorga su apoyo para que los primeros miembros del Instituto Lingüístico de Verano (I.L.V.) se establezcan en México en 1935 sin convenio alguno.32

31 Vid. S. Nahmad, op. cit. 32 Declaración José Carlos Mariategui. Colegio de Etnólogos y Antropólogos Sociales, A. C., 7 de diciembre de 1979.

Respaldado por el aliento presidencial, Townsend fundó el Summer Institute of Linguistics (SIL por sus siglas en inglés) como estación de reclutamiento y formación de misioneros lingüistas y en el correr de los años, estableció a los egresados –por lo común, por parejas matrimoniales–, en un centenar de grupos étnicos. Ahí convivieron con los habitantes del lugar por períodos siempre prolongados, que en algunos casos significaría la radicación permanente en poblados sin servicios, pobres y de geografía hostil. Los lingüistas aprenden la lengua indígena a la perfección, analizan su estructura, recogen el léxico, la fonética, los significados y le dan al habla una expresión gráfica en signos del alfabeto latino.33 En aquel momento, la entrada del Instituto Lingüista de Verano (ILV por sus siglas en español) era vista por el gobierno como un apoyo técnico en la castellanización de los indígenas a partir de castillas bilingües y el enfrentamiento del protestantismo abierto y avanzado contra el catolicismo oscurantista de entonces que se oponía a la Reforma Agraria. Una política inteligente parecía la de quebrar el poder clerical sobre la masas de campesinos e indígenas analfabetas; poder clerical que estaba ligada a la burguesía rural que se oponía a la Reforma Agraria, por ver afectados sus intereses. Durante el gobierno de Cárdenas, hubo varios congresos, con el propósito de integrarlos a la comunidad nacional y ejercer un mayor control sobre los procesos que se desarrollaban en las comunidades indígenas. Esta política indigenista, a pesar de su marcado integracionismo, representó un paso adelante en las concepciones, que sobre los grupos indígenas tuvieron los gobiernos anteriores. En la búsqueda de otras alternativas por parte del Gobierno Federal y bajo la convocatoria del Departamento de Asuntos Indígenas, se realizó en el año de 1939 la Primera Asamblea de Filólogos y Lingüistas, “... en donde surgieron las primeras discusiones sistemáticas en torno a la enseñanza bilingüe”.34 Y además, se concluyó recomendando el uso de las lenguas vernáculas en la alfabetización y en el inicio del proceso de enseñanza de los niños indígenas, así como, el empleo de personal de extracción indígena. Bajo estas consideraciones inició, con carácter experimental, el bilingüismo educativo en la región tarahumara de Chihuahua y la región tarasca de Michoacán; el primero bajo la dirección del Prof. José Hernández Labastida y el segundo por el Dr. Mauricio Swadesh con el Proyecto Tarasco.35

Con estas experiencias y aún siendo Presidente de la República Lázaro Cárdenas (1940), se llevó a cabo en la ciudad de Pátzcuaro, Mich., el Primer Congreso Indigenista Interamericano, donde se establecen criterios y objetivos

33 Cfr. www.sil.org/americas/mexico34 M. Bertely, op. cit., p. 82. 35 Cfr. J. Hernández y A. Guzmán, “Trayectoria y proyección de la educación bilingüe-bicultural”, en México Pluricultural… op. cit..

bien definidos. Las conclusiones más importantes a las que se llegaron, se orientaron en torno a las ya tomadas un año antes en la Asamblea de Filólogos y Lingüistas: manifiesto latinoamericano de defensa de los grupos étnicos, así como el respeto a su cultura que debía apoyarse con materiales y métodos educativos basados en los procesos de la lingüística. Posteriormente, y como producto de las recomendaciones anteriores, el Departamento de Educación y Cultura Indígena se transformó en el Departamento de Escuelas Rurales; las Casas del Pueblo, se cambiaron por las escuelas rurales, dependiendo la educación indígena de su propia especificidad, al otorgársele un trato igual que a las demás zonas rurales. De este mismo congreso, nació el Instituto Indigenista Interamericano que quedó formalmente constituido en marzo de 1942 y cuyas actividades según Manuel Gamio serían:

... que se satisfagan las necesidades y aspiraciones legitimas de la población indígena americana colaborando para ello con los Gobiernos del Continente, con las instituciones oficiales y particulares y con los individuos que agreguen propósitos análogos.36

La definición de las políticas indigenistas se generalizó en la región a partir del Primer Congreso Indigenista Interamericano; surgieron las iniciativas para crear agencias gubernamentales especializadas en el llamado problema indígena, cuya orientación fue definida y afinada en los subsecuentes congresos. En esencia, la política indigenista persiguió la integración de los pueblos indios a las sociedades nacionales; si bien había declaraciones gubernamentales e internacionales en las que se afirmaba la intención de preservar los valores positivos de las culturas indias, lo cierto es que las prácticas indigenistas pretendieron borrar la diferencia cultural étnica, mediante la sustitución de los contenidos propios de las culturas indias por los de la cultura nacional dominante. Los indicadores que manifestaron esta situación se registran en el ámbito demográfico, con el señalamiento oficial de una disminución bastante drástica de los hablantes de lengua indígena (monolingües) y por consecuencia un incremento de los bilingües (cuadro 2); donde “...se nos permite apreciar la incidencia de la educación elemental en el campo, así como de los Programas de Alfabetización donde a la vez se castellaniza a la población monolingüe”.37

36 M. Gamio. op. cit., pp. 27-28. 37 L. M. Valdés y T. Menéndez, op. cit., p.16.

CUADRO 2

Población hablante de lengua indígena 1950-1960 Año Habl. Leng Ind. Monolingües % Bilingües %

1950 2 447 609 795 069 33 1 652 341 67 1960 3 030 254 1 104 955 36 1 925 299 64

Fuente: L. M. Valdés y T. Menéndez, op. cit., p. 17. Al coexistir la población mayoritaria con los distintos grupos étnicos dispersos por todo el país, quienes no participaban del Patrón Cultural Nacional, resultaban marginados y sujetos al sistema de explotación. Uno de los factores que determinaron esta subordinación, fue el desconocimiento de la lengua nacional, lo que orientaría dos corrientes en política educativa, con relación a los grupos indígenas de México: La primera, consideraba la necesidad de asimilar a los grupos indígenas por métodos coercitivos y directos, para que al desaparecer estos grupos, la sociedad lograra su uniformidad y homogeneización. Se postuló la tesis de una educación directa de la población indígena, utilizando exclusivamente el español y negando la posibilidad de utilizar las lenguas indias. La segunda, postulaba la necesidad de utilizar para la educación indígena, sus propias lenguas, con el fin de lograr a posteriori el aprendizaje del idioma nacional. En 1944, siendo Secretario de Educación Jaime Torres Bodet y el interés manifiesto de Alfonso Caso, se consideraría el proyecto del Dr. Mauricio Swadesh en Michoacán, como antecedente pedagógico para la fundación del Instituto Pro-alfabetización en Lenguas Indígenas y, motivo de la campaña nacional contra el analfabetismo. Se promovió la elaboración y uso de cartillas bilingües, habiéndose impreso desde luego la tarahumara y poco después la maya, tarasca, otomí y náhuatl, por el mismo Instituto.38 En el contexto internacional se inició un nuevo proceso en la conformación, respeto, consolidación y fortalecimiento a las garantías individuales al interior de los Estados Nacionales. Tras la segunda guerra mundial, tras el naufragio de la Sociedad de Naciones, adviene una recomposición del orden interestatal con la Organización de Naciones Unidas, fundada en 1945 y existente desde entonces, que podrá traer novedades importantes en nuestro campo, pero que no las anuncia en un principio. La fundación todavía se produce sobre unas bases no sólo estatales, sino también coloniales, bajo estas realidades. Se prevé un disciplinamiento del colonialismo, no su superación. Acabará llegando y acabará impulsándose la descolonización, la cual, como estamos en América, con estados ya así constituidos, tampoco afectará directamente a nuestros casos, pero el orden internacional que se desarrolla al tiempo, con tal impulso, podrá finalmente hacerlo. 38 Cfr. R. Hernández, op. cit., p. 88; M. Bertely, Op. cit., p. 84; M. Ramos, “Trazos indigenistas en la política educativa” en México Pluricultural… op. cit., p. 54.

Esta Organización de Naciones Unidas es, como tal organización, interestatal, compuesta de estados, pero ya no se reduce a esta constitución. Ya también se funda sobre unos supuestos jurídicos, sobre unos principios de derecho sustantivo y no sólo orgánico, los cuales, como tales, como principios jurídicos, ya no quedan sometidos a determinación estatal. Podrán trascender y podrán alcanzarnos. Alcanzan de momento no sólo así a los estados, sino también por encima de sus fronteras, a los individuos.39

En el marco nacional, se promovió la reforma a la Ley de Secretarías y Departamento de Estado, en 1946; contempló la desaparición del Departamento de Asuntos Indígenas y la creación de la Dirección General de Asuntos Indígenas dependiente de la Secretaría de Educación Pública, la cual, reasumiría las funciones y los recursos humanos, materiales y financieros del antiguo departamento. También se reorientaron las acciones de los internados de educación indígena, convertidos en Centros de Capacitación Técnica. Esta acción educativa apareció aislada y parcial hasta que pasó a ser parte fundamental de la política indigenista con la Ley que creó el Instituto Nacional Indigenista (INI), y cuyo objetivo fundamental era el coordinar las diversas actividades de las Dependencias del Gobierno que participaban en los programas de desarrollo en el área indígena: Artículo 1. Se crea el Instituto Nacional Indigenista, con personalidad jurídica propia, filial del Instituto Indigenista Interamericano y con sede en la capital de la República. Artículo 2. El Instituto Nacional Indigenista desempeñará las siguientes funciones: I.- Investigar los problemas relativos a los núcleos indígenas del país; II.- Estudiar las medidas de mejoramiento que requieran esos núcleos indígenas; III.- Promover ante el Ejecutivo Federal, la aprobación y aplicación de estas medidas; IV.- Intervenir en la realización de las medidas aprobadas, coordinando y dirigiendo, en su caso, la acción de los órganos gubernamentales competentes; V.- Fungir como cuerpo consultivo de las instituciones oficiales y privadas, de las materias que, conforme a la presente Ley, son de su competencia; VI.- Difundir, cuando lo estime conveniente y por los medios adecuados, los resultados de sus investigaciones, estudios y promociones, y VII.- Emprender aquellas obras de mejoramiento de las comunidades indígenas, que le encomiende el Ejecutivo, en coordinación con la Dirección General de Asuntos Indígenas.40

39 B. Clavero, Derecho indígena y cultura constitucional en América, Siglo XXI Editores, México, 1994, p. 61. 40 Ley que crea el Instituto Nacional Indigenista publicada en el Diario Oficial de la Federación el 4 de diciembre de 1948.

Carlos Montemayor destaca una de las orientaciones seguida por el INI en su proceso histórico:

…a partir de su creación, en 1948, el INI se propuso no reducirse a un enfoque meramente cultural, sino aplicar programas de promoción económica, agricultura, caminos y planeación de tierras, bosques y aguas. Sus bases organizativas fueron los llamados centros coordinadores, que iniciaron proyectos regionales de desarrollo para abarcar a los núcleos indígenas marginados y a las vecinas poblaciones mestizas que se hallaban igualmente en situación de subdesarrollo (…) El incremento del poder adquisitivo fue considerado en ese momento un pre requisito indispensable para la aculturación de los pueblos. También la restitución de tierras a las comunidades despojadas. Igualmente, las mejoras a la tecnología agropecuaria y el consecuente aumento de la producción. Se creó un sistema de cooperativas y crédito rural. Comenzó a construirse una red de caminos para facilitar el transporte. Se extendió el sistema educativo y se difundieron conocimientos médicos y sanitarios.41

Por otro lado, en el ámbito internacional se promovieron acuerdos y tratados entre otros instrumentos y estudios concretos, realizados con el auspicio de las Naciones Unidas –entre otros–, sobre los derechos humanos y libertades fundamentales que atañen a los pueblos indígenas en diversas partes del mundo.

La Declaración universal de derechos humanos de 1948, declaración de derechos sustancialmente de individuos, de los seres humanos individuales, y no de estados, comienza a concretar tales premisas. Ya hay un principio de derecho internacional que no es sólo ni primordialmente interestatal. Tal derecho comienza también de por sí a conformarse como un orden sustantivamente constitucional, conforme a los principios de la segunda fase que veíamos, aquella que se comprometía en la promoción de derechos individuales sin las discriminaciones primarias, formulándose esto también a este nivel internacional sobre unas bases estatales.42

Sin embargo, y a pesar de lo antes citado, los pueblos indios de Latinoamérica manifestaron una lucha permanente contra la tutela, el genocidio y etnocidio, y las políticas asimilacionistas practicadas por sus respectivos Estados. El campo que mayor lucha ha registrado, es aquel, que desde nuestro particular punto de vista presenta una considerable agresión y falta de reconocimiento: el del respeto a sus derechos colectivos:

41 C. Montemayor, “El INI”, en La Jornada, 25 de mayo, 2003. 42 B. Clavero, op. cit., p. 61.

En el artículo 39 de la Carta Internacional Americana de Garantías Sociales (1948), de la Organización de los Estados Americanos (OEA), se fortalece la política indigenista interamericana al establecerse allí la tutela como relación fundamental entre el Estado y los pueblos indios: (...) la tutela niega a los pueblos indígenas uno de sus derechos fundamentales, el de la libre determinación en el marco de la sociedad nacional. El Estado se apropia del control del territorio y de los recursos naturales de los pueblos indígenas, bajo el supuesto de la vulnerabilidad social, económica y política de éstos, en lugar de establecer las medidas jurídico-políticas necesarias para garantizar que los pueblos indios ejerzan su autonomía y el control de sus territorios. Además, el artículo convierte el problema de la explotación y opresión de los pueblos indígenas en un asunto de educación, y de protección y asistencia contra la miseria, desligando al Estado o a los gobiernos de las causas y relaciones de desigualdad que contribuyen a reproducir.43

En 1951, la UNESCO recomendaría el uso del idioma vernáculo para la alfabetización de los pueblos indios, en cuya proyección, se establecía una manera mas rápida para enseñar directamente la lengua nacional; en 1952, el INI retomó las experiencias de los proyectos anteriores e iniciaría la capacitación docente de jóvenes indígenas para que impartieran la educación en lengua materna, en sus propias comunidades, esta experiencia pedagógica tuvo resultados significativos, que fueron reconocidos por la Sexta Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación.44

A partir de 1951, se crearon –por parte del INI– los Centros Coordinadores Indigenistas que cumplirían el objetivo central del Instituto en el ámbito regional.

En sus primeros años el indigenismo mexicano fue considerado como vanguardia en el continente. Los principios fundamentales que lo sustentaron y la proyección metodológica del tratamiento regional coordinado fueron acogidos por los congresos indigenistas interamericanos como experiencias que debían estudiarse e imitarse. La acción del INI logró sensibilizar a sectores importantes de la población civil frente al problema indígena. Rompió el aislamiento de muchos grupos y redujo actitudes discriminatorias. Promovió cambios socioeconómicos en la vida de las comunidades, como el mejor aprovechamiento de los recursos naturales mediante el cultivo a base de terrazas, la explotación racional de los bosques, la introducción de frutales, el cultivo de flores y el mejoramiento de semillas y especies

43 C. Sánchez, “Las demandas indígenas en América Latina y el derecho internacional”, en González, Pablo y Roitman, Marcos (Coords.), Democracia y Estado Multiétnico en América Latina, La Jornada Ediciones-Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades/UNAM, México, 1996, pp. 97-98. 44 Vid. Infra, p.15.

pecuarias. Luchó contra el enganchamiento abusivo de los indígenas y por la liquidación de este sistema. Mejoró la vivienda indígena y difundió la luz eléctrica y las comunicaciones telegráficas y telefónicas. Realizó campañas sanitarias con la consiguiente reducción de la mortalidad infantil. Esto quedó en su haber como una labor sumamente positiva.45

En el mismo año y de acuerdo con la estrecha colaboración entre el ILV y el Estado Mexicano, culminó con el sorprendente acuerdo: el Gobierno Mexicano autorizaría al ILV, a desarrollar investigación lingüística entre los grupo indígenas del país, así como, la realización de un amplio programa de servicios que incluyera intérpretes, cartillas, traducciones, capacitación lingüística, civismo, deporte. La Secretaría de Educación Pública se comprometía a gestionar ante las diversas Dependencias del Gobierno, todo tipo de facilidades para la actividad de los misioneros.46

Se debe tener presente que la tarea prioritaria del ILV (evangelización y la penetración ideológico-política), nunca ha sido puesta en segundo plano y se lleva a cabo en forma paralela (aunque no se menciona en el convenio firmado), incluso en forma primordial, sobre los acuerdos que justifican su presencia en México. La tesis de la incorporación que preconizó la castellanización directa, así como la importancia fundamental de la escuela en el desarrollo y modernización de la comunidad, estuvieron presentes también en la tesis de la integración nacional. Sin embargo, el indigenismo expresaría ya un nivel superior de “elaboración” en relación con la penetración en las comunidades: ya no es sólo la escuela la que tendrá a su cargo la función de promover el cambio, ahora se agrega a ésta, un aparato de extensión y promotora agrícola extraescolar, concebido en un marco regional intercultural, y en el cual, se consideraría que el centro rector ladino, juega un papel de dominación económica y política trascendente. Dada la pobreza de resultados que se obtenían mediante la enseñanza directa en español, se adoptó el uso de la lengua materna durante los años iniciales, para facilitar el paso a la alfabetización en la lengua nacional oficial. Esto, planteó simultáneamente la necesidad de contar con maestros bilingües, para lo cual se capacitó a jóvenes de origen indígena. Pero el uso de la lengua tenía sólo un carácter instrumental, no importaba ni se proponía la enseñanza sistemática del idioma propio del grupo, sino que su empleo sería útil durante algún tiempo, para facilitar la enseñanza definitiva del español y en español. Era por así decirlo, una concesión necesaria, y por supuesto, los contenidos de

45 C. Montemayor, op. cit. 46 Cfr. www.sil.org/americas/mexico.

la educación escolar seguirían siendo los mismos: continuaba la intención de sustituir las culturas indias por la cultura dominante. El indigenismo integracionista fue en su campo, la expresión consecuente de los proyectos desarrollistas y modernizadores en el área de la economía y la política en los que se embarcaron los gobiernos de América Latina con la idea de acortar la distancia que los separaba cada día más, de los países del llamado “primer mundo”.

Alfonso Caso leyó una optimista conferencia en el Instituto de Altos Estudios de América Latina, en la Universidad de París, el 20 de octubre de 1956, donde afirmó lo siguiente: "...esperamos que el problema indígena como tal desaparezca en los próximos 20 años. Pero eso no implica naturalmente que los valores culturales indígenas habrán muerto entonces; por el contrario, seguirán incorporándose, como ha sucedido hasta hoy, en la vida mexicana..." Desafortunadamente, cuando los 20 años se cumplieron, comenzó en México a reconocerse y analizarse el "fracaso" del indigenismo, que Caso había proclamado.47

Por otro lado, en la Convención No. 107 de la Organización Internacional del Trabajo adoptada en 195748 y desde entonces ratificada por la mayoría de los países latinoamericanos, el Convenio señalaba que:

... el énfasis de la Convención era la integración gradual a la “comunidad nacional”, fue, sin embargo, el primer instrumento de esta índole en conceptuar la idea de ciertos derechos especiales de los pueblos indígenas. Esto incluía, entre otros, educación e idioma, instituciones y leyes consuetudinarias hasta el punto en que éstos fueran compatibles con el sistema legal nacional y los objetivos de los programas de integración.49

No se entendió, o no se quiso entender, que era precisamente la relación asimétrica establecida entre los países avanzados y los subdesarrollados la que hacía posible en forma simultánea, el desarrollo de unos y el subdesarrollo de los otros. Para darle la vuelta al problema, se prefirió echar mano de teorías según las cuales era el atraso, el primitivismo, la falta de modernidad (entendida ésta, por supuesto, en los términos de los países dominantes) y la causa de la desigualdad de desarrollo.50

47 C. Montemayor, op. cit. 48 Cfr. C. Sánchez, op.cit., p. 98. 49 R. Plant, Pobreza y desarrollo indígena: algunas reflexiones, informe técnico, BID, Washington, D.C. EUA, 1998, p. 7. 50 M. Bertely, op. cit.

Muchos proyectos vigentes en países de América, obedecieron ese piadoso propósito, por ejemplo: el reclutamiento de jóvenes en las comunidades y aldeas indias, para entrenarlos en tareas de educación, con el fin de que regresaran después a sus comunidades indias y con la mente blanca, introdujeran e impulsaran las ideas del progreso, la modernización y el desarrollo que proclaman las élites dominantes.51

Educación Bilingüe Bicultural En 1963 se aprobó la utilización de métodos y personal bilingüe en la enseñanza a la población indígena, creándose para ello el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües, a cargo de la Secretaría de Educación Pública.52 A partir de 1964, después de la Sexta Asamblea Nacional de Educación en que se aprobó como base de la política educativa nacional para las regiones interculturales, la utilización de métodos bilingües con maestros bilingües, la Secretaría de Educación Pública cambió paulatinamente su política educativa hacia los pueblos indios, que hasta ese momento había sido la castellanización directa a los niños y adultos indios. Es importante destacar este momento porque es a partir de aquí donde se empieza a hablar de una educación bilingüe, pues a partir del tercer grado se pasaba a la enseñanza del español como segunda lengua y a la enseñanza de los demás contenidos de la educación elemental. El nuevo planteamiento operativo, significó el principio del reconocimiento a las lenguas maternas, aún con la determinación de los contenidos unilaterales del mundo occidental, menospreciando los valores y costumbres de estos pueblos, además de crear un conflicto serio con respecto a la identidad.

Al crear la SEP el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües en 1964, se responsabilizó con el apoyo técnico y administrativo del Instituto Nacional Indigenista, de los servicios educativos bilingües establecidos por éste en once regiones del país donde operaban sus centros coordinadores. La SEP después de ésto, organizó la apertura de servicios en dos nuevas áreas lingüísticas: la otomí del Valle de Mezquital y la náhuatl de Puebla y Veracruz.53

Para 1968, operaban en 25 regiones indígenas 2 150 promotores; para 1970, personal docente de 3 815 promotores y maestros bilingües y se atendían 1 601 escuelas. Para ese mismo año, funcionaban 26 internados indígenas que habían sido aglutinados con los Internados de Primera Enseñanza y juntos atendían a una población escolar de 5 835 alumnos, operaban 24 Brigadas de Mejoramiento Indígena y 30 Procuradurías de Asuntos Indígenas. El Instituto Nacional Indigenista, atendía escuelas albergue con 100 becas; las Escuelas

51 Cfr. P. González, La democracia en México, Ed. ERA, México, 1965. 52 Cfr. S. Nahmad, op. cit. 53 R. Hernández, op. cit., p.116.

Secundarias Agropecuarias con internados recibían el 33% de las becas vacantes anualmente para inscribir a niños indígenas que habían terminado su instrucción primaria.54

Al inicio del sexenio de Luis Echeverría, el problema de la tenencia de la tierra se pretendió resolver con la confirmación de los bienes comunales de los pueblos, mientras el aspecto organizativo se abordó con la creación de ejidos colectivos y organizaciones “propias de los indios”. Como director del INI fue nombrado el doctor Gonzalo Aguirre Beltrán, y la tesis que sostuvo fue que el indigenismo derivado de la Revolución Mexicana no podía ser burgués sino esencialmente populista. La tesis, coincidió con la sostenida por el Poder Ejecutivo y llevada a cabo durante el sexenio con una fuerte inversión económica orientada fundamentalmente hacia la corporatización de los pueblos indios, cuyo propósito fue la búsqueda de legitimación y consenso en el campo.

La derrama económica hacia las comunidades se traduce en un incremento en el presupuesto del INI, el cual asciende en 1976 a 466 millones de pesos, cuando en 1971 era de 39.1. Esta derrama económica hace posible la creación de múltiples programas y fideicomisos y la construcción de muchos centros coordinadores indigenistas en diversas zonas del país.55

Esta participación fue reivindicada por corrientes ideológicas cuyas prácticas y objetivos difirieron sustancialmente de los propuestos y practicados por las organizaciones indígenas; tal es el caso del participacionismo propio del sistema corporativista posrevolucionario que sustentaron las políticas activas en el aspecto económico contrario a los grupos mayoritarios. Las políticas y programas desarrollistas encontraron en la participación de la comunidad la “justificación democrática” y la forma de cambiar el rumbo de evolución orientándola hacia la satisfacción de lo “intereses nacionales”, y de los sectores de clase que definieron las políticas del “desarrollo nacional” de acuerdo a sus intereses. El agravamiento de la crisis agropecuaria y la explosión de movilizaciones campesinas e indígenas a nivel local, orientaron la participación estatal y obligaron la instrumentación de una nueva política indigenista, que pretendía como ya se dijo antes corporatizar el avance cualitativo y cuantitativo de la organización campesina en general, e indígena en particular, cuya demanda principal seguía siendo la tierra, pero que permitió vincularla de mejores servicios educativos, culturales y de salud propiciando con ello, el encuentro

54 F. Bonilla y E. Ruiz, Estadística educativa indígena, SEP, México, 1983. 55 S. Sarmiento, “El Consejo Nacional de Pueblos Indígenas y la política indigenista”, en Revista Mexicana de Sociología, julio-sept., UNAM, México, 1985, p. 204.

de diversos grupos que atendían las comunidades indias entre los que destacaban los maestros bilingües.56

Con el fin de evitar la radicalización de las movilizaciones indias, el gobierno promovería la organización de un foro en el que se discutiera la problemática y sugiere la celebración del Primer Congreso Nacional de Pueblos Indígenas en 1971, el cual se llevaría a cabo hasta 1975 en Janitzio. La responsabilidad de la movilización indígena quedó a cargo de la Confederación Nacional Campesina, organismo que –apoyado por el Instituto Nacional Indigenista y la Secretaría de la Reforma Agraria–, incorporaría las demandas planteadas en los eventos previos por los canales institucionales acostumbrados en el Partido Revolucionario Institucional. Se integrarían 56 Consejos Supremos correspondientes a otras tantas etnias, buscando de esta forma general un tipo de representatividad orgánica de la población indígena, coadyuvante con la organización propia de la Confederación Nacional Campesina, modelo que corresponde al de agremiación corporativa. En el Congreso Nacional, los grupos étnicos reclamarían la reorientación de la política indigenista, a la cual, hacían responsable del paternalismo e ineficiencia programática. Los intentos de acallar las demandas de los indígenas demuestran que el Congreso había rebasado los límites permitidos, de dónde surgiría la decisión de crear como instrumento de lucha el Consejo Nacional de Pueblos Indígenas (CNPI). Es así, como el CNPI, iniciaría su lucha por el reconocimiento de las demandas indias y en las que encontraría como siempre las trabas para validarlas, de tal forma que, aún cuando no acababa el régimen que lo había visto nacer ya tenía problemas con el presidente electo por las críticas surgidas en el foro del Congreso hacia las instituciones encargadas de los asuntos indios, como el Instituto Nacional Indigenista, del cual se planteaba y recomendaba su reestructuración para que los indios tuvieran acceso a las decisiones primarias que les incumbían, además de ser ellos, los arquitectos de sus propios proyectos y programas. En el plano educativo, se fundamentó la experiencia de la Sexta Asamblea Nacional de Educación de 1964, en forma dispersa; al empezar a dar el servicio, cumpliendo con las resoluciones técnicas emanadas de los Congresos Indigenistas Interamericanos, así como del Consejo de Lenguas Indígenas, y en particular de la recomendación de la UNESCO. Sostenía que el uso del idioma vernáculo, constituiría un puente hacia el logro de la unificación nacional, de manera más rápida, que cuando se pretendía enseñar directamente la lengua nacional a una comunidad analfabeta:

Se reestructuran las dependencias encargadas de la educación indígena y en 1971 se crea la Dirección General de Educación

56 Cfr. M. Bertely, op. cit.

Extraescolar en el Medio Indígena lo que viene a reformular el sistema de trabajo instrumentado hasta ese momento dándole el carácter institucionalizado al servicio nacional de promotores y maestros culturales bilingües.57

Tanto el INI como la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, desde que iniciaron sus labores, realizaron un gran esfuerzo para proporcionar los servicios educativos a los núcleos indígenas del país. Por medio de diversos programas aumentaron considerablemente el número de maestros y alumnos.

Tres millones de indígenas que según el censo de ese año existían en el país, sólo 650 000 eran atendidos por los 11 centros coordinadores con los que contaba hasta el momento el INI. De la población indígena de 6 a 14 años demandante de educación primaria, se atendieron 118 948 niños con 3 964 maestros indígenas, en 1926 escuelas para que al finalizar el sexenio se atendieran 238 400 niños indígenas con 7 748 maestros bilingües en 3 246 escuelas. Esto es, en seis años el número de maestros que atendían el medio indígena se incremento en casi el 100 %; la atención a la demanda superó el 100% considerando sin embargo que aunque se dio tal incremento siguió siendo insuficiente la atención y finalmente la construcción de nuevas escuelas fue del 85%. Aquí se observa la prioridad que tuvo la política indigenista para Luis Echeverría pues al comparar con el presupuesto asignado seis años antes se ve un incremento del 1 200% más.58

La declaración sobre raza y los prejuicios raciales (aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en su 2Oa. reunión de 1978), fundamentaría el avance cuantitativo antes señalado, en donde se señala el principio de atención a las comunidades indígenas ...la aceptación de su derecho a ser, y a ser consideradas diferentes del resto de la población.59 El principio que ya había surgido en el Congreso Nacional de Pueblos Indios se enviaba en la propuesta “Programa de Desarrollo de los Pueblos Indios” a José López Portillo –antes de su toma de posesión en 1976– en el que señalaba que ninguno de los planes será formulado al margen de la participación del los miembros de las comunidades.

Los maestros nahuas y mayas empezaron a formar asociaciones para rechazar las políticas indigenistas. En 1975, emitieron un manifiesto conjunto, nahua y maya, titulado “Conciencia y liberación étnica”. En ese mismo año, los maestros bilingües nahuas formaron la

57 M. Pineda, “La educación indígena”, en Presencia Nueva, Vol. 1, México, 1980, p. 93. 58 F. Bonilla y J. Bello, La educación indígena bilingüe bicultural en México y los factores que determinan su deserción escolar 1982-1984, UNAM, Tesis, México, 1984, p.33. 59 C. Sánchez, op. cit., p.103.

Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas, A. C. (OPINAC) (…) Una plataforma de multiplicidad étnica surgió en 1976 durante una reunión nacional a la que asistieron cerca de 400 maestros indígenas e instructores bilingües. Esta reunión, conocida como “Primer Encuentro Nacional de Maestros Indígenas Bilingües”, se llevó a cabo en Vicam, Sonora, en mayo de 1976 (…) En otra reunión de diversas etnias efectuada en junio de 1977, surgió la idea de crear una organización más amplia de profesionales étnicos, después de que se estableciera un comité ejecutivo dirigido a regular las actividades de la recién formada Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües (ANPIBAC).60

Las demandas de participación y el derecho a ella por parte de la ANPIBAC, se planteó de manera limitativa, pues si bien se pretendía alcanzarla con la implementación, ejecución y evaluación de planes y programas, no se hacía mención a los beneficios concretos que se esperaba tener con dicha participación; sin embargo, quedaba clara la intención de estos profesionales de lograr un espacio político en los puestos directivos de los organismos y programas de acción indigenista. Cabe analizar las causas que determinaron los reclamos participativos por parte de los grupos étnicos, que se refieren principalmente a su situación socio estructural y que fueron retomadas por quienes se manifestaron como sus representantes, en este caso, los Profesionales Bilingües y los Consejos Supremos de Pueblos Indígenas. Al tener la función como organizaciones corporativas, tuvieron la posibilidad de ser interlocutores con los representantes del Estado, quedando, sin embargo, oscuro el grado de representatividad de dichas organizaciones, dado que, por su naturaleza, ninguna de las dos correspondió a formas de organización espontáneas del conjunto de los miembros de las etnias. La aparente “pasividad de los indígenas” y sus dificultades para hacerse oír, posibilitó el tipo de representatividad existente y el que estas organizaciones fueran quienes sistematizaran las demandas de sus compañeros e incluso las tiñeran de contenidos ajenos a los grupos étnicos. No se trató, por tanto, de una política indígena, sino de dar solución al problema, que supuestamente genera la población indígena con relación al resto de la sociedad. El Estado, requirió la satisfacción de ciertas demandas de los grupos étnicos, para poder armonizar el desarrollo y orientar a éstos en la tarea de superación de la crisis estructural, en colaboración con otras clases sociales y sectores de clase. Para ello, retomaría consignas de los propios indígenas y de los sectores intelectuales, que analizaban la problemática de los indígenas y las integró dentro de un programa global de gobierno, adaptándolas a sus posibilidades restringidas por

60 N. Gutiérrez, op. cit., p. 161.

su necesidad de conciliación de intereses, y al poder de presión de cada clase social, en particular. Es así, como los planteamientos programáticos prioritarios del INI y de COPLAMAR, retomarían estos propósitos e incluirán la concepción de participación que tenían los Congresos Indigenistas y la ANPIBAC; contemplando la inclusión de los representantes indígenas en los Consejos Coordinadores Indigenistas pero con el tinte eminentemente corporatizador. La legitimación a la demanda de participación hecha por el grupo de profesionales bilingües en el ámbito educativo al interior de la política educativa del sexenio Educación Para Todos, se dio con la aparición del Reglamento de la Secretaría de Educación Pública en el Diario Oficial, donde se creaba la Dirección General de Educación Indígena (DGEI)61 dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica, en donde:

... se vislumbra una planeación idiomática. El modelo bilingüe pretende, por tanto, fortalecer la integración sociocultural étnica por medio de la revitalización de la lengua nativa, favoreciendo la integración geopolítica con el dominio del castellano.62

Los objetivos aparecen señalados en dicho Reglamento y se pueden sintetizar en tres fundamentales:

• Proponer los contenidos y métodos educativos así como las normas técnico- pedagógicas para la educación que se imparta a los indígenas que no hablen español. • Organizar, desarrollar, operar, supervisar y evaluar los programas de enseñanza del español en las comunidades indígenas. • Atender aquellos programas y servicios de educación básica, particularmente en las comunidades indígenas preponderantemente monolingües que no hablen español.63 •

Dos dependencias importantes con relación a la educación indígena: la DGEI y el INI; ambas, trataron de eliminar el analfabetismo en estas zonas, recibiendo para ello fuerte apoyo, ya que la preocupación primordial del gobierno era acabar con este problema. Tal es el compromiso que la SEP impone en los Programas y metas del sector educativo para el periodo 1979-1982: asegurar la primaria completa a todos los niños, así como castellanizar y proporcionar la primaria bilingüe a la población indígena.

61 Diario Oficial, 11 de septiembre de 1978. 62 M. Bertely, op. cit., p. 88. 63 Idem.

En junio de 1979 se lleva a cabo el Primer Seminario Nacional de Educación Bilingüe Bicultural y en julio el III Congreso Nacional de Pueblos Indígenas cuyos puntos tratados son la elaboración y organización de los planteamientos, objetivos y estrategias para objetivar el reclamo de educación para los indígenas donde se obtiene como producto “El Plan Nacional Para la Instrumentación de la Educación Bilingüe Bicultural” que sería presentado a López Portillo en diciembre del mismo año para su apoyo, el cual no se recibiría como se esperaba y sería presentado nuevamente pero ahora al candidato a la presidencia de la República Miguel de la Madrid Hurtado.64

Al iniciarse el periodo escolar de 1980, estas instituciones operaban con 13 874 promotores culturales y maestros bilingües, atendiendo a 4 677 escuelas primarias con diferentes grados de instrucción desde la unitaria hasta la de organización completa. 3 385 encargados atendieron en 1,204 albergues a 61 700 niños becados que vivían a distancia considerable de la escuela cuya finalidad fue dar alojamiento y alimentación. Estos maestros y promotores procedían de los grupos indígenas y atendieron un total de 380 000 niños en los diversos grados de la instrucción primaria. En el programa de castellanización para niños preescolares operaron 5 705 promotores, atendiendo a un total de 127 000; el número total de alumnos atendidos entre los dos programas fue de 507 000 educandos. Supervisaron los trabajos educativos 422 supervisores de educación en el medio indígena y 89 directores regionales.65

Como complemento a la política educativa y lingüística del Estado mexicano de lo bilingüe y bicultural:

... la propuesta de revitalizar las lenguas indígenas abre vetas interesantes en el sentido de ampliar su espacio social de circulación, con la expectativa de que dicha ampliación revierta tanto su escaso valor social como el impacto negativo que éste tiene en el fortalecimiento de la identidad étnica.66

La denuncia de la explotación indiscriminada de los grupos marginados en forma general y las agresiones económico-sociales y culturales a las comunidades indígenas en particular, se fueron dando en forma creciente en diversos foros internacionales. La UNESCO con base en estos acuerdos y a la insistente demanda de las diversas organizaciones representantes de grupos

64 Consejo Nacional de Pueblos Indígenas y Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A. C., “Política educativa y cultural de los grupos étnicos de México”. Documento para el programa del presidente electo Miguel de la Madrid en Anuario indigenista, Vol. XLII, diciembre, México, pp. 134-135. 65 F. Bonilla y E. Ruiz, op. cit. 66 M. Bertely, op. cit., p. 87.

indígenas en América Latina, convocó a una reunión internacional en 1981 para abordar la problemática del etnocidio y el etnodesarrollo.67

Por otro lado, los bancos multilaterales desarrollaron sus primeras directrices operativas respecto a los pueblos indígenas o tribales:

Se puso énfasis en los tribales como grupos no aculturados o aislados, amenazados por la modernización y el desarrollo.68

Recuperar la discusión en el ámbito internacional con estas posturas, llevaría estos temas a organismos internacionales, lo que implicó para algunos Estados nacionales asumir con otra perspectiva la problemática india. La Declaración de San José representaría un avance para la lucha de los pueblos indios, la cual en forma resumida señala:

1. Declaramos que (...) el etnocidio (...) es un delito de derecho internacional (...) 2. Afirmamos que el etnodesarrollo es un derecho inalienable de los grupos indios. 3. Entendemos por etnodesarrollo la ampliación y consolidación de los ámbitos de cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autónoma de decisión de una sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la autodeterminación (...) 4. (...)los pueblos, naciones y etnias indias... son titulares, colectiva e individualmente de todos los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, hoy amenazados... los participantes en esta reunión exigimos el reconocimiento universal de todos estos derechos. 8. ...los participantes hacen un llamamiento a las Naciones Unidas, la UNESCO, la OIT, la OMS, y la FAO así como a la OEA y al Instituto Indigenista Interamericano a que tomen todas las medidas necesarias para la plena vigencia de los principios precedentes”. Este llamamiento se hace extensivo también a los responsables de los poderes legislativo, ejecutivo, administrativo y judicial y a todos los funcionarios pertinentes de los países americanos para que en la vida diaria procedan siempre en conformidad con los principios enunciados.69

A la luz de una nueva década y de acuerdo con la política seguida por López Portillo, se dejaba entrever la reducción gradual del presupuesto

67 Cfr. C. Sánchez,op. ci t.68 R. Plant, op. cit., p. 8. 69 Cfr. UNESCO-FLACSO, 1981, “La UNESCO y la lucha contra el etnocidio: Declaración de San José Reunión internacional sobre etnocidio y etnodesarrollo en América Latina celebrada en diciembre de 1981 en San José de Costa Rica”, en Anuario indigenista, Vol. XLII, México, 1981.

destinado al gasto social y por ende, lo que se destinaría para la atención de los grupos indígenas. Lo aportado una década antes, se convertiría en sólo recuerdo, porque ahora resultaría difícil contar con un incremento presupuestal como el que se tuvo de 1970-1976. Esto no nos lleva a elogiar la política del mismo lapso, pero si nos permite marcar un parámetro para señalar que las condiciones en el nuevo sexenio serían aún peores. Demográficamente, la población indígena se había incrementado (cuadro 3) y los servicios de educación indígena eran aún precarios.

CUADRO 3

Población hablante de lengua indígena 1970-1980 Año

Habl.Leng.Ind. Monolingüismo % Bilingüismo %

1970 3 111 415 859 854 28 2 251 561 72 1980 5 181 083 1 174 594 23 3 699 653 71.4*

* En 1980 el censo incluye un renglón de no especificado y corresponde al 5.6% para que ajuste al 100%. Fuente: L. M. Valdés y T. Menéndez, op. cit., p.17. La ANPIBAC y el CNPI seguían haciendo propuestas y peticiones, señalando además, las condiciones en las que se encontraba la educación indígena. Es así, como su Propuesta de Política Educativa y Cultural fue presentada para el programa del presidente electo Miguel de la Madrid en septiembre de 1982, la cual señalaba que La educación que se impartiría a los indígenas en México en el periodo pos revolucionario, no ha logrado contrarrestar la dominación cultural, la discriminación racial y social y la manipulación política. En las escuelas destinados para la población indígena, no se considera el sistema de valores, ni los intereses y objetivos indígenas. Los contenidos y métodos de trabajo aplicados en las escuelas establecidas en las comunidades indígenas, estaban principalmente orientadas hacia las necesidades de la vida urbana y son ajenos a la realidad social, lingüística, económica y cultural de los grupos indígenas.70

El análisis cuantitativo señalaba que, en el ciclo escolar 1981-82, de la población indígena demandante: de los 1 658 952 niños de 6 a 14 años, solo se atendió el 23.58 %. El número de maestros y promotores indígenas bilingües también ha crecido. Sin embargo, faltaba mucho por hacer, pues no se atendía ni la cuarta parte de la población indígena en edad escolar.71

En el plano económico, el gobierno de Miguel de la Madrid se propuso la imperiosa condición de pagar la deuda externa a toda costa, sacrificando la

70 Consejo Nacional de Pueblos Indígenas y Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A. C., op. cit., pp. 127-128. 71 Idem.

condición social del pueblo mexicano y con ello, la disminución gradual pero significativa de la acción gubernamental en el plano de bienestar social. El modelo se caracterizó por “el realismo económico” sustentado en el Programa Inmediato de Reordenación Económica.72 El proyecto contempló a un Estado apegado a los principios constitucionales, con la consideración de que ésta, debería ser modificada para permitir los cambios estructurales que exigía la instrumentación neoliberal y tecnocrática de la administración pública, ...claro está, una Constitución constantemente renovada con reformas en 51 artículos durante el gobierno de Miguel de la Madrid para hacerla más funcional.73

Uno de los virajes más importantes del gobierno Delamadrista para el proyecto modernizador, sería el abandono de la concepción intervencionista del Estado que conlleva a la política de reestructuración del sector estatal, paraestatal y el gasto público y a la descentralización administrativa en materia de Bienestar Social y Educativa.

Hacer del derecho a la educación primaria universal una realidad, se convirtió en una actividad truncada por la crisis estructural vivida en la década anterior. Los propósitos planteados en la “Revolución Educativa” de Miguel de la Madrid se quedaron sólo en eso, buenos propósitos, ya que el presupuesto para ese periodo disminuyó sensiblemente de “...3.9 % del PIB en 1982 a 2.6% en 1987, al mismo tiempo que se afectaban las condiciones del proceso enseñanza-aprendizaje, principalmente por la caída del nivel de vida de los maestros, quienes de mediados de la década pasada a principios de los noventa vieron disminuidos sus salarios en 35 %.74

Es importante destacar que la política indigenista del nuevo gobierno sería la manifestación de los cambios que operaban entre el gobierno y las organizaciones corporativas como el CNPI y la ANPIBAC. Uno de los logros en la lucha política de los pueblos indios, ha sido el que se les reconozca y acepte la legitimidad del pluralismo étnico en el seno de la sociedad nacional. Ésta, más que la constatación de que existe una multiplicidad de pueblos diferentes, cada uno de los cuales es portador de una cultura distintiva; significa que se aceptan las variadas especificidades culturales dentro del proyecto de futuro de la sociedad en su conjunto. Ya no se ve la pluralidad étnica como un lastre que debe eliminarse ni como un obstáculo a vencer, por el contrario, se reconoce que la diversidad étnica y 72 Vid. Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988, México, 1983. 73 R. Guadarrama, “Política Económica y Proyecto Nacional”, en S. León y G. Pérez (Coords.), 17 Ángulos de un Sexenio, Ed. UNAM-Plaza y Valdés, México, 1987, p. 44. 74 J. M. Valenzuela, 1993, “Las identidades culturales frente al TLC”, en Sociológica, UAM-Azcapotzalco, enero-abril, México, p. 117. El presupuesto destinado para la educación no es el único que sufre esta baja sensible sino que es producto de la crisis estructural de la década de los 80 aunado a la implantación del modelo económico implementado por Miguel de la Madrid que llevó a una baja importante del gasto público destinado al bienestar social en México. Para mayor información Vid. 17 ángulos de un sexenio, op. cit..

cultural puede ser un recurso potencial de enorme valía, lo cual, se hace más patente en etapas de crisis. En relación con el etnodesarrollo, conviene destacar es que a diferencia del indigenismo de participación, ya no se plantea solamente tomar en cuenta la opinión y las aspiraciones de los pueblos indios y admitir su participación, sino que se afirma que son ellos mismos, quienes deben tomar en sus manos las riendas de su propio destino histórico. Demagógico el planteamiento, el cual intentaba, promover el deslinde del Estado en su responsabilidad financiera y económica. Sin embargo, no es únicamente por gratitud y benevolencia del Estado que este derecho se fundamenta, sino que, es producto de la lucha y movilización de los pueblos indios en la que se les reconoce como sociedades culturalmente diferenciadas y, en consecuencia, legítimamente capaces de construir unidades político-administrativas autónomas dentro de los Estados nacionales de los que forman parte por causa del devenir histórico, como quedó plasmado en la Declaración de San José en 1981.75

Conclusiones El contexto histórico de la educación indígena en México ha sido la lucha permanente por promover concepciones y valores sociales, culturales, económicos y políticos diferentes a los pueblos indios. La visión se orientó fundamentalmente hacia el seguimiento de aquel modelo en donde se promovió la influencia de las principales modificaciones económicas, culturales y sociales de la nación y, forzó la definición única de aquellos con los que mantenía esa relación. Las diferentes acciones político-administrativas orientadas hacia los grupos étnicos, han presentado las características correspondientes a las distintas etapas históricas de la formación socioeconómica, desde la “cruzada civilizadora” de José Vasconcelos, pasando por la estrategia asimilacionista y el programa de integración, hasta el momento en el que la acción se ha definido en función del indigenismo de participación y etnodesarrollo, con la Educación Bilingüe Bicultural. Pese a las diferencias específicas de las acciones político-administrativas realizadas con anterioridad, es común a todas, un conjunto de premisas operativas como: el señalamiento de que el problema indígena tiene variables endógenas que hacen evidente el insuficiente desarrollo nacional; el planteamiento de que la nación mexicana para constituirse y organizarse en función de una sociedad moderna requiere de su integración cultural en términos coherentes y homogéneos; la consideración normativa de que por sus condiciones peculiares (sociales, culturales e incluso individuales) la población indígena requiere del auxilio-guía de expertos dedicados profesional

75 Cfr. C. Sánchez, op. cit., pp. 104-106.

y/o políticamente a su desarrollo y, la evidencia de que la población indígena tiene un papel receptor y coadyuvante; es decir, de objeto, limitando en tales términos su participación. Contrario a los postulados citados antes, el reconocimiento del pluralismo étnico en el seno del Estado Nacional y los planteamientos de atención a los pueblos indios, pueden entenderse como movimiento de resistencia: primero, admitir la existencia de los pueblos indios como unidades sociales diferentes (esta diferencia dada a partir de una historia y una cultura propias, que finalmente se optan como legítimas); después, la legitimación del pluralismo, se propone la participación de los propios pueblos indios en el diseño y la instrumentación de la política, que hasta entonces había sido definida como una estrategia del sector no indio para hacer frente a los problemas que le plantea la presencia de las sociedades indígenas; más adelante, se admite la posibilidad de que esas sociedades histórica y culturalmente diferenciadas sean las que definan su propio proyecto de desarrollo y lo lleven adelante, con lo que el indigenismo se convertiría en una política de apoyo a los proyectos indios ya no en una estrategia para imponer metas y proyectos generados por la sociedad no india dominante. Finalmente, se ha hablado cada vez más de educación bilingüe-bicultural. El término fue adoptado oficialmente para designar la educación que se imparte a las poblaciones indígenas y gran medida –y como producto de la resistencia–. Han sido los propios maestros y las organizaciones indígenas quienes con mayor denuedo han insistido en una reformulación de la política educativa, que ya no use la lengua vernácula como un simple instrumento para la alfabetización, sino que invierta el planteamiento y considere la enseñanza de la lengua oficial como segunda lengua, empleando la propia lengua indígena para las demás materias del plan de estudios. Pero no es solamente la reivindicación de la lengua propia en la enseñanza escolar: se plantea también que los contenidos de la enseñanza deben incluir los de la cultura propia del grupo. Sería necesario tener presente la historia e inscribir el problema lingüístico y educativo en un proyecto más amplio, que contemple la recuperación cultural y la consolidación de las etnias históricas, como procesos simultáneos e inseparables. Bibliografía Bello, J. y Bonilla F. (1984), La educación indígena bilingüe bicultural en

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www.sil.org/americas/méxico.

Los aspectos cualitativos de la tutoría en educación superior

MTRO. VÍCTOR MANUEL ALVARADO HERNÁNDEZ

76 PROFRA. ROSALBA ROMERO ESCALONA

77

RESUMEN El presente trabajo aborda la parte cualitativa de la tutoría y los elementos indispensables para el desarrollo de un proceso tutoral de calidad, atendiendo las necesidades de los participantes en tres vertientes: alumnos, docentes e institución. Plantea diversas problemáticas que afrontan los individuos en la actualidad, sobre todo en el aspecto cualitativo del proceso. La pretensión es identificar aspectos cualitativos no percibidos en el trabajo tutorial y que están presentes en la producción académica, a fin de pretextar su consideración en los actuales procesos de evaluación escolar. Palabras clave: - Educación superior - Proceso tutoral - Evaluación académica

ABSTRACT

The following work touches on the qualitative aspects of tutorship and the relevant elements for the development of a tutoring process paying utmost attention to the participants needs in three aspects: students, professors, and institution. The paper also explains a variety of situations that individual currently face, mainly in the qualitative aspect of the process. The objective is to identify commonly-overlooked qualitative aspects in tutoring which are present in the academic production to consider them for the current process of academic assessment.

Key words: - Higher education - Tutorial procedure - Academic evaluation

Introducc

n la actualidad hablar de calidad en educación, es abordar los procesos educativos que se llevan a cabo en cada institución de educación superior, uno de ellos es la tutoría. Su proceso exige la interacción de los sujetos involucrados en ella: alumnos, docentes y personas que participan en los

procesos de gestión institucional a través de la administración; aspectos que inciden en la posibilidad flexible de planes y programas educativos cuya pertinencia y competencia se puede observar en la medida en que se pueda dar respuesta a las necesidades específicas de una sociedad en un contexto.

E ión

76 Profesor investigador de la División de Estudios de Posgrado e Investigación de la FES Aragón, UNAM. vicmaah@yahoo.com 77 Profesora de la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía (ENBA).

En la tutoría dos aspectos llaman la atención y provocan la elaboración de este trabajo, lo cuantitativo y lo cualitativo. El primero, refiere la observación a través de indicadores “objetivos” como lo es la eficiencia terminal; el segundo, a través de sus prácticas y procesos donde la empatía, la comunicación y la construcción metodológica de planes de acción tutoral, son elementos indispensables para la formación profesional, especializada o de investigación de los alumnos. Por ello, en este espacio, la pretensión es identificar aspectos cualitativos no percibidos en el trabajo tutorial y que están presentes en la producción académica, a fin de pretextar su consideración en los actuales procesos de evaluación escolar. El trabajo se estructura en tres partes, la primera trata de recuperar desde los aspectos conceptuales de la tutoría, hasta los aspectos cualitativos de la misma; la segunda, aborda las principales problemáticas que afectan los procesos de trabajo tutoral y por ende su aspecto cualitativo; y finalmente, se plantea una reflexión sobre el énfasis que aún contempla el aspecto cuantitativo en la evaluación de los procesos de tutoría.

Noción conceptual de tutoría El sistema de tutorías en los programas de educación superior mexicanas, son de reciente aparición y surgen con la finalidad de resolver problemas relacionados con la deserción, con el rezago y abandono de los estudios, y en general con la baja eficiencia terminal. El primer programa de tutorías formal e institucional a nivel superior se inició en la UNAM dentro del Sistema de Universidad Abierta (SUA) creado en 1972, y fundamentado en una propuesta educativa de aprender a aprender, donde se proponía el desarrollo de la capacidad de los individuos para resolver problemas en dos modalidades distintas: individual y grupal. En la primera se atienden las dudas surgidas en el proceso de estudio particular del alumno y en la grupal se favorece la interacción de los estudiantes con el tutor para la solución de problemas de aprendizaje o para la construcción de conocimientos (Hernández, 2002: 3). La tutoría es considerada una modalidad académica que comprende acciones educativas centradas en el estudiante, es un apoyo para el cumplimiento curricular en la que el tutor proporciona atención educativa al alumno, ayudándole a cumplir con sus metas educativas, al manejo de teorías, metodologías y de lenguaje académico disciplinario. Las tutorías, buscan potenciar el desarrollo de los tutorandos a fin de alcanzar el perfil profesional requerido por la sociedad, son parte complementaria de la docencia de grupo y se puede llevar a cabo en distintos espacios y tiempos en los programas de estudios. Se constituye como un proceso continuo de inserción del alumno al medio académico a fin de propiciar su progreso satisfactorio en los estudios durante su formación profesional. Específicamente la tutoría, permite conocer diversas formas de resolver sus problemas dentro del contexto escolar, comprender las características del plan de

estudios y las opciones de trayectoria, adquirir técnicas adecuadas de lectura y comprensión, y desarrollar estrategias de estudio. En el periodo de formación, la tutoría consiste en el acompañamiento de la atención personalizada a un alumno, por parte del académico o académicos responsables de dicha tarea. Lo que permite establecer una relación cercana entre éstos. Uno de sus propósitos principales: mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En palabras de Ander Egg (2000: 295): “La tutoría en el campo de la educación, tiene como finalidad optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta la capacidad y potencialidad de cada alumno, al mismo tiempo que se busca el mayor desarrollo posible”.

Además se contempla que el alumno inicie un proceso que le permita enfrentar el reto de renunciar a la dependencia y llevar a cabo un proyecto de formación y de investigación. Aunque ello le implique experimentar periodos de inseguridad y altibajos motivacionales y emocionales. Inicialmente lo más importante es que el alumno tenga una idea clara del proceso de formación y adopte una estrategia para interactuar con su tutor y así definir y calendarizar sus actividades (UNAM, 2000a: 9).

Dicha relación tutoral de manera personalizada, permite el diseño de un plan de acciones conjuntas o plan de trabajo tutoral, así como extraer las habilidades del alumno, es decir, capacidades potenciadas de un alumno hacia un propósito definido (la formación profesional, la especialización y/o la investigación), con el apoyo de su tutor. Esto por supuesto, desde un plan de tutoría que consiste en establecer en el alumno una visión de los propósitos principales de su quehacer durante un periodo determinado de acción; llámese semestre, año, carrera, especialización, investigación, entre otros. Aquí, el tutor o comité tutoral (grupo de tutores) juega un papel importante en términos de la metodología que deberá seguir el alumno o grupo de alumnos para el desarrollo de sus acciones y la consecución de sus resultados. Metodológicamente, la tutoría es un proceso que apoya a un estudiante o a un grupo pequeño de estudiantes de manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos, programas, organización por áreas, técnicas de enseñanza apropiadas e integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros; es decir, un plan de acción sistemático, de común acuerdo entre tutor y tutorando, donde la actividad del primero es fundamental (Alcántara, 1990).

La actividad del tutor se ubica en varias facetas: la primera, como mediadores (se sitúan entre los docentes y los estudiantes actuando como intermediarios entre unos y otros); la segunda como animadores, donde las sesiones tutelares se organizan en grupos y el tutor distribuye los turnos de palabra, intervienen cuando es necesario centrar los debates, realzan la discusión y el diálogo; la tercera es la tutoría complementaria, aquí el tutor trabaja como profesor en clase con el alumno, ya sea de manera individual o con un grupo de estudiantes fuera de la clase, enfrentándose a problemáticas particulares, lo cual le permite dar seguimiento a la trayectoria académica del alumno en términos del recorrido escolar, la relación personal y el clima de confianza y de confidencia necesario

para la adecuada marcha de los aprendizajes y por supuesto de un proceso tutoral de calidad (Baudrit, 2000: 113, 119). Aún cuando este último concepto es polémico, es necesario señalar que se considera al proceso tutoral de calidad como la serie de elementos o variables relacionadas con la acción tutoral, que permiten una serie de mejoras en los aprendizajes de los alumnos, en la formación de tutores y en la gestión administrativa de las instituciones educativas. Entre las variables relacionadas con la calidad de las actividades de tutoría se encuentran: la actitud empática, el compromiso con la actividad tutoral, así como la capacidad para la acción tutoral –orientación, diagnóstico de dificultades, dominio de métodos pedagógicos, entre otros– (ANUIES, 2000); cuando estos elementos se conjugan, el resultado es por demás satisfactorio, Roberto García lo ilustra de la siguiente manera:

“Me dediqué a colaborar muy de cerca con mi tutor de tesis a conceptuar lo que sería el marco teórico de la investigación y preparar artículos para ser expuestos en congresos académicos que por cierto no se llevaban a cabo en la institución, sino que los conocía por iniciativa propia o por compañeros o por su tutor… la búsqueda de información no se limitaba a un solo sitio. Por iniciativa personal visitaba centros de investigación educativa, consultaba bases de datos, leía revistas especializadas en mi tema y mantenía vínculos con instituciones… la tutoría era fundamental, el tutor siempre atento y ameno en sus observaciones, crítico en la elaboración de instrumentos y certero en los propósitos por seguir… mi tutor abrió espacios de integración y comunicación hacia el exterior, puso especial interés hacia la participación de encuentros y jornadas y paneles de discusión” (García, 2000: 100-102).

Lo que describe García forma parte de un perfil adecuado del tutor, quien cuenta con formación profesional, actualización disciplinaria, comunicación educativa, capacidad y dominio de conocimientos propios para la actividad tutoral. Aspecto que ha sido trabajado con seriedad en algunos programas de posgrado (las ciencias básicas), donde se señala que el tutor debe:

1. Contar con el grado de maestría o doctorado. 2. Estar dedicado a actividades académicas o profesionales relacionadas con

la disciplina del programa o plan de estudios. 3. Tener una producción académica o profesional reciente demostrada por

obra publicada reconocida. 4. Las adicionales que establezca el plan o programa de estudios (UNAM,

2000b: Arts. 3º y 5º).

Contar con una sólida formación del tutor, debe ser la base para un compromiso serio que se asume con el alumno, ya que entre sus responsabilidades se encuentra: “Orientar al alumno en su formación, establecer con el alumno el proyecto de investigación y el plan individual de actividades académicas que éste seguirá de acuerdo con el plan de estudios, sesionar periódicamente con el alumno y en su caso hacer las adecuaciones necesarias, informar por escrito al final de cada periodo los avances al comité tutoral” (UNAM, 2000b).

Las funciones que ejerce el tutor van desde orientaciones curriculares, cursos y talleres de nivelación, hasta la asesoría o consultoría académica a alumnos que cumplen con su servicio social, práctica profesional, etcétera.78 Contreras retoma estos aspectos para definir lo que desde su punto de vista es un tutor:

Mi tutor, como lo llamaré de ahora en adelante, es un profesor que, mediante técnicas específicas de observación, conoce a los alumnos de su grupo, les orienta y ayuda de una forma directa e inmediata, coordinando su acción con otros profesores y padres de familia. El tutor es pues orientador, coordinador, catalizador de inquietudes, conductor del grupo y experto en relaciones humanas… la tutoría es una actividad compleja, cuya eficacia y funcionalidad se encuentra sometida a diversos factores, en ocasiones ajenos a los sujetos que intervienen en ella (Contreras, 2003: 12).

Problemáticas en el trabajo tutoral En la actualidad, las exigencias del sistema tutoral cuentan con serias limitantes de acción en tres niveles: alumnado, docencia e institución. Por parte de los alumnos, la mayoría son de medio tiempo en los programas educativos, y poseen con responsabilidades prioritarias al cumplimiento académico, como: la situación laboral y familiar; casados, con hijos, y en algunos casos hasta dependientes familiares. Es evidente que le quedan lapsos muy limitados de tiempo para el estudio escolar y para la investigación (Casillas, 2001). Aunado a ello, el estudiante no tiene claridad sobre su proceso de formación y sobre el objeto de estudio a investigar, lo que constituye la carencia de una propuesta de plan de trabajo a realizar y por supuesto de las actividades que debe realizar, entre las cuales se encuentran: participar en cursos, talleres y seminarios, estudiar la bibliografía requerida sobre su objeto de estudio y discutirla con el tutor. Estas actividades son importantes para la formación académica del alumno. Alberto García, lo señala a partir de su experiencia.

Mi estancia en la universidad de París fue agradable; diversas actividades mantuvieron mi interés por la investigación didáctica. Visitas programadas a instituciones y laboratorios de educación, centros de investigación documental, tele-conferencias… seminarios, cursos, talleres, congresos y la realización de artículos eran

78 Estas funciones son recuperadas de la Universidad de Guadalajara, las cuales iniciaron en 1992, y en 1994 se estableció un programa de capacitación y tutoría académica. Actualmente estas funciones de tutoría se trabajan en las instituciones de educación superior.

obligatorios como parte complementaria para la formación (García, 2000:94).

Un aspecto básico para la comunicación tutoral es la empatía. Sin embargo, este punto también constituye una problemática en el sistema tutoral debido a que entre otras cosas, el alumno no elige a su tutor, porque no contempla la posibilidad de hacerlo. Pero cuando se contempla, los beneficios saltan a la vista. Otro punto que también se dio en la experiencia de García:

En la universidad de París se recomendaba al inicio del semestre, la búsqueda de tutor de tesis, aunque se dejaba la libre elección, se informaba de los posibles candidatos, los cuales deberían estar vinculados con el tema de estudio y ejerciendo la labor investigativa. Todos ellos con el grado académico de doctor, además de tener comprobada trayectoria y calidad en investigación… habiendo cursado la maestría y teniendo ya la referencia de algunos de mis maestros, en el doctorado en pedagogía de la UNAM, dice García, presenté el proyecto de tesis con los requerimientos y además, con el comité tutoral integrado… los perfiles de cada uno de ellos era propio a lo que buscaba como tutor: excelente trayectoria académica, gran profesionalismo, interés por la innovación, y calidad humana (García, 2000:95, 98).

Finalmente en lo que respecta al alumno, el trabajo desarrollado a través del comité tutoral no cumple las expectativas del alumno en torno a la investigación. Debido a que en México, los sistemas tutorales son de reciente creación, las funciones y actividades no parecen quedar claras en los tutores, lo que ocasiona una confusión en la guía que debe proporcionar el comité a cada uno de los tutorandos (Sánchez, 2000a). Un ejemplo es el conocimiento que el comité debe tener sobre los procesos de gestión que permite el programa. Por parte de los académicos, la situación es similar, ya que el docente no elige a su tutorando, lo que provoca en muchos de los casos la falta de empatía entre éste y su tutorando y en casos extremos, hasta la deserción del alumno. Si ambos contemplan inquietudes en temáticas distintas, el desarrollo del trabajo tutoral es poco probable o nulo (Sánchez, 2000b). Cuando se salva la barrera anterior, deviene otra, las cargas excesivas de trabajo académico que limitan el cumplimiento del plan tutorial; por ejemplo, que la carga de tutorandos es en algunos casos excesiva, lo que complica las sesiones programadas entre el tutor y el tutorando, más cuando hacen falta espacios institucionales para la tutoría. Existen elementos importantes para la clarificación de la labor tutoral, entre ellos, la investigación. Pocos docentes incursionan en la investigación, y de éstos, sólo algunos cuentan con líneas de investigación definidas a partir de trabajos

realizados durante varios años, por ello, los productos objetivos de investigación son escasos (Alcántara, 2000). A lo anterior habría que agregar la ausencia en muchos de los casos, de un modo pertinente de comunicación. La no utilización de nuevas tecnologías para la comunicación constante entre tutor y tutorando provoca el retraso de un trabajo conjunto, lo que se puede subsanar utilizando los medios pertinentes, por ejemplo: el correo electrónico en periodos cortos de tiempo para intercambiar impresiones sobre el desempeño y proceso de investigación del estudiante. Finalmente, la actitud de los tutores hacia los alumnos es “de apego hacia aquellos que tienen buen rendimiento y buena conducta; así como de indiferencia o rechazo hacia los alumnos pasivos que no destacan, y que presentan exigencias (preguntas en clase), siendo percibidos como hiperactivos y hostiles, desarrollando el profesor una reacción emocional negativa y preocupándose más por controlarlos que por mejorar su rendimiento” (Serranos, 1989: 19). En torno a las problemáticas institucionales, encontramos que la mayor parte de los programas educativos que se ofrecen en el sistema de educación superior continúan siendo rígidos. Los procesos flexibles de programas es un trabajo interinstitucional que aún cuenta con serias limitantes. Por ejemplo, hacen falta procesos de gestión necesarios para la movilidad de un alumno en diversas instituciones de educación superior, donde puede tomar cursos, seminarios, talleres y otros requerimientos establecidos en un plan de acción tutorial. Aspecto que sin duda se puede percibir como una preocupación en el mismo Plan Nacional de Educación actual.

El reto es hacer más flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor…resaltar el papel facilitador de los maestros e impulsar la formación en valores…para esto es necesario establecer en las IES programas de tutelaje individual y de grupo y de apoyo al desempeño académico de los alumnos, tomando en consideración sus diferentes necesidades.

Para ello el Plan Nacional de Educación tiene contemplada entre sus metas la atención individual y de grupo a estudiantes mediante programas institucionales de tutoría; sin embargo, son el inicio de un proceso metodológico de acción que debe reflexionarse seriamente. La construcción de la metodología que corresponde a las características particulares, debe partir del diagnóstico de su realidad, de la función social, de la concepción de aprendizaje que tome en cuenta el perfil del alumno, de las diferencias en los ritmos de aprendizaje, de los recursos disponibles, del perfil del tutor y de la definición de la tutoría, del establecimiento de medios y mecanismos

de comunicación; de una planeación académica administrativa acorde con sus necesidades (Hernández, 2002: 8). La clarificación de los propósitos de los programas deviene en perfiles definidos de los alumnos que participarán en éstos. En la actualidad sigue faltando un perfil de ingreso de los alumnos; al respecto la ANUIES señala algunos elementos básicos en la construcción de dicho perfil. En primer lugar, origen y situación social de los estudiantes: condiciones sociales y antecedentes escolares, fenómenos de movilidad intergeneracional (escolaridad de los padres), contexto familiar actual; en segundo lugar, las condiciones de estudio: condiciones materiales en su ámbito básico de residencia, espacio destinado para el estudio, equipamiento con que cuenta (escritorio, libros, revistas, computadora, etc.); en tercer lugar, orientación vocacional, propósitos educativos, y ocupacionales (metas y aspiraciones del alumno, durante y fuera de); en cuarto lugar, hábitos de estudio y prácticas escolares; y finalmente, actividades culturales, de difusión y extensión universitaria (ANUIES, 2000). Uno de los factores principales: la ausencia de líneas de investigación definidas que permitan a los alumnos incorporarse a problemáticas específicas. Ante la ausencia de éstas, la asignación de tutores es discrecionalmente establecida por una o varias personas quienes conforman un comité temporal para este propósito. Además de que dicha asignación de alumnos por tutor, no corresponde a las condiciones laborales de los últimos, ya que en algunos casos ésta es excesiva (Sánchez, 2001). Actualmente las problemáticas presentadas se encuentran inmersas en dinámicas cada vez más aceleradas de procesos de evaluación institucional, situación que impacta en las prácticas y procesos educativos de los sujetos que la integran. El caso concreto de la tutoría y de sus procesos de evaluación exigen de las instituciones abrir espacios serios para detenerse a reflexionar sobre el ¿qué se persigue? y ¿para qué se persigue tal o cual propósito institucional de tutoría? Hemos podido percibir que la tutoría es una noción que se construye a partir de las necesidades propias del contexto, pero que requiere de aterrizajes concretos de acción en las instituciones, de las cuales muchas de ellas han derivado en un énfasis de los aspectos cuantitativos, como puede ser el énfasis en la eficiencia terminal. El Programa Nacional de Educación nos da un ejemplo de lo anterior.

“Un programa educativo de buena calidad cuenta con una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados; altas tasas de titulación o graduación; profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento, organizados en cuerpos académicos; procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación de los aprendizajes; servicios oportunos de atención individual y en grupo de estudiantes; sistemas eficientes de gestión, entre otros” (PNE 2000-2006).

Obsérvese como la evaluación institucional contempla una evaluación de la tutoría, estimulada a partir de productos objetivables. Un ejemplo lo podemos ver en lo que señala la ANUIES: “la evaluación de las actividades de tutoría se debe realizar a través de encuestas a los alumnos o mediante mecanismos de seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes que participan en estos programas” (ANUIES, 2000). Por lo que el presupuesto para esta actividad es restringido a programas de estímulos, cuyos procesos tutorales cuentan con una evaluación por parte de una comisión interna o externa a la institución educativa cuya atención se centra en la eficiencia. Cabe aclarar que no es el propósito de este trabajo descalificar o desdeñar la parte cuantitativa de un proceso como lo es el de la tutoría; sin embargo, hace falta voltear la mirada hacia otro componente que de manera sutil también hace aportaciones: los aspectos cualitativos de la tutoría. Los aspectos cualitativos develan diversos requerimientos que no han sido atendidos como lo es el reconocimiento y atención de necesidades específicas en tres vertientes: de la institución, en términos de la construcción de procesos de gestión que permitan el desarrollo de los planes de tutoría de atención individual y grupal; de la docencia, contar con los medios necesarios para su función como tutor; y finalmente, del alumno, contar con el apoyo de un tutor que le brinde una asistencia acorde con las necesidades de formación; el enfrentamiento a problemáticas particulares es un producto de la relación existente entre el tutor y el tutorando, situación que se presenta en muchos de los casos fuera de clase; docentes y alumnos cuentan con un capital cultural que debe recuperarse, ya que las prácticas y procesos de formación de ambos participan en la relación, desempeño y desarrollo de la acción tutoral. Finalmente, la mayor parte de una información requerida para un programa de tutoría es generada por diversas instancias dentro de la institución, sin embargo, ésta no es explotada lo suficiente debido a las inconsistencias de un proceso metodológico en el diseño de un plan de tutoría. Conclusiones Los modelos de tutoría corresponden a necesidades propias de cada institución donde los planes tutorales son específicos de cada proceso con cada grupo o alumno. Aunque existen elementos comunes como son los fines de formación, la concepción de aprendizaje, y las condiciones académico-administrativas, cada estudiante tiene diferente ritmo de aprendizaje, diversidad de objetivos y diversos grados de desarrollo de estrategias para abordar las problemáticas propias de los objetos de estudio, por lo que la metodología varía en cada alumno. Dicha heterogeneidad es algo que debe quedar como parámetro de observación constante y por supuesto, de un compromiso serio de los involucrados en el proceso de la tutoría.

Es necesario plantear que los programas de tutoría contemplen en sus procesos metodológicos, la búsqueda de alternativas para generar las condiciones de acción y comunicación en tres vertientes: institución, docencia y alumnado. De ello dependerá el desarrollo de los planes de tutoría a nivel grupal e individual. La formación de los tutores debe contemplar a un tutor reflexivo, que aplique la observación, problematice, tome decisiones, planifique y que intervenga no sólo en el proceso de enseñanza, sino en el contexto en el que se desenvuelve. Parte del análisis de su práctica se orienta en la comprensión de su realidad y en la generación de propuestas concretas y realizables. La calidad en educación, se percibe en los niveles de atención y mejora de sus procesos a través del compromiso de los involucrados en ella. Por esto, se considera que un proceso tutoral de calidad contempla: una visión holística en la planeación, actitud empática, interés y compromiso de los participantes en cuanto a las acciones a desarrollar. Específicamente del tutor: contar con una sólida formación profesional, actualización disciplinaria, experiencia en investigación y de ser posible con líneas de investigación definidas, interés por la innovación, capacidad pedagógica, y por supuesto, capacidad y dominio de conocimientos propios de la actividad tutoral. Bibliografía Alcántara Santuario, Armando (1990). “Consideraciones sobre la tutoría en la docencia universitaria”, en Perfiles Educativos, No. 49-50, julio-dic. México, CISE-UNAM, pp. 51-55. ___________ (2000). “Las políticas de Ciencia y Tecnología de Argentina y México ante la crisis de la educación superior en América Latina”, en Educación democracia y desarrollo en el fin de siglo. Ander-Egg, Ezequiel (2000). Diccionario de Pedagogía. México, F.C.E. p. 295. ANUIES (2000). Programa Institucional de Tutoría. México. Baudirt, Alain (2000). El tutor: procesos de tutela entre alumnos, España, Paidós. Casillas Miguel Ángel, et al. (2001). “Los estudiantes de la UAM Azcapotzalco, un sujeto social complejo. México”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-abril, Vol. 6 No. 11, pp. 139-163. Contreras Contreras, Marcela Olivia (2003). La efectividad de la tutoría complementaria, México, ENEP Aragón, Programa de Posgrado en Derecho, ensayo personal, mimeógrafo, 20 pp. García Romero, Héctor Alberto (2000). “Prácticas y procesos del posgrado en pedagogía: eficiencia terminal”, Ricardo Sánchez Puentes: Posgrado de Ciencias Sociales y Humanidades. Vida académica y eficiencia terminal. México. UNAM-Plaza y Valdés, pp. 91-107. Hernández Hernández, Julieta y Jaime Vázquez Díaz (2002). Formación de tutores: una experiencia. SUA. en memorias de SOMECE. http://www.somece.org.mx/memorias/2002/grupo4/Hernandez1.docPérez Arnaiz, Sofia Isús (1998). La Tutoría, Organización y Tareas. México, GRAO.

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Derecho.

De la planeación a la evaluación educativa en México Un balance de las políticas de educación superior en México, durante las últimas décadas del siglo XX

DR. EMILIO AGUILAR RODRÍGUEZ*

RESUMEN El siguiente artículo analiza las diversas políticas de educación superior que se registraron en México durante las últimas décadas del siglo pasado; programas que trajeron consigo mayores demandas, problemáticas, cambios y alcances a través de la planeación como una acción central; sin embargo, debido a la falta de continuidad en el impulso a ésta, se tuvo que acudir a la evaluación como una medida que optimizara la calidad del desarrollo de las instituciones educativas en nuestro país.

Palabras clave: - Educación superior - Planeación educativa - Evaluación académica

ABSTRACT This article analyces the variety of college education policies and programs in Mexico that were practiced during the last two decades of the 20th Century. Such policies and programs brought about new, fresh, and interesting demands, challenges and ultimately changes that were dealt with through careful Planning as the central part of it. Nevertheless, as there was no continuity in promoting such Planning, it was necessary to resort on Assessment as a measure to optimize the developmental quality of educative institutions in our country. Key words: - Higher education - Educational planning - Academic evaluation

a planeación en México está regulada por un sistema normativo que tiene fundamento constitucional y en términos operativos es sustentada por una Ley de Planeación. En lo que corresponde a la educación superior, dicha

ley permite la vinculación de las instituciones públicas autónomas y privadas con los planes y programas de desarrollo generados bajo la rectoría del Estado.79

L Instrumentos que se han implementado como parte de la planeación en la educación:

1. Programa de Educación Pública (1935) 2. Plan de Once Años (1959) 3. Plan Nacional de Educación (1977)

* Profesor de carrera de tiempo completo de la FES Aragón-UNAM. 79 De acuerdo con la ley de planeación de 1983, la rectoría de la planeación es responsabilidad del poder ejecutivo federal, que establece que las dependencias y entidades de la administración pública federal son obligatorias la elaboración del plan y de los programas.

4. Programas y Metas del sector educativo (1979-1982) 5. Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte

(1984-1988 ) 6. Programa Nacional de Desarrollo Tecnológico y Científico

(PRONDETYC)

En lo correspondiente a la educación universitaria, en las décadas de los años veinte y treinta, se experimentaron diversos cambios relacionados con el orden interno de sus instituciones y la orientación de sus actividades. Otros cambios se originaron en la instauración del régimen autónomo. En 1935 se creó el Consejo Nacional de Educación Superior y de Investigación Científica, que tuvo una breve existencia. En 1970 se instituyó el Consejo Nacional de Ciencia Y Tecnología (CONACYT). En una perspectiva histórica, la política de la educación superior orientó el desarrollo de las instituciones de este nivel. Las universidades estatales y autónomas, los institutos tecnológicos, y las instituciones pedagógico-normales, que constituyen los tres sectores de la educación superior en México, se desarrollaron como tales entre los años setenta y noventa. Entre 1973 y 1976, se establecieron seis nuevas universidades: la Universidad Autónoma Metropolitana en la Ciudad de México, las Universidades Autónomas de Aguascalientes, Baja California Sur, Ciudad Juárez, Chiapas y Tlaxcala, en los diferentes estados correspondientes.

En el transcurso de la década de los setenta se crearon más de 60 institutos tecnológicos en todo el país y se amplió la capacidad de atención de las universidades existentes en los estados para dar cabida al crecimiento de la matrícula en educación superior, la cual se incrementó en casi 300% durante los primeros 7 años de esa década. Durante esa misma década se diversificó la oferta educativa de grados profesionales y de opciones de educación media superior, y desde luego, aumentó la contratación de académicos de tiempo completo; asimismo, las escuelas normales fueron reconocidas como instancias de educación superior y se constituyó la Universidad Pedagógica Nacional. La expansión de la matrícula trajo como consecuencia que las instituciones educativas reclamaran mayor presupuesto. Los problemas prioritarios iban desde la construcción y equipamiento de los espacios educativos, hasta una mayor preparación de los recursos humanos. Con la autonomía universitaria, la planeación y la coordinación de actividades quedaron bajo la responsabilidad de las respectivas instituciones. El régimen autónomo facilitó la creación de la ANUlES, en cuya asamblea constitutiva se declaró que la planeación de la enseñanza superior responde a un supremo interés

nacional y que su ejecución, acto de autoridades de las instituciones educativas, habrá de fincarse en convenios interuniversitarios de colaboración.80

Para atender el desarrollo de las universidades dentro de la estructura administrativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1976 se creó una Coordinación de Educación Superior, que en 1978 se convirtió en la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC). El crecimiento de las instituciones existentes y la creación de otras nuevas permitieron mayor disposición de espacios de oferta escolar, diversificación de la misma, desarrollo de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje y flexibilidad curricular; asimismo, la profesionalización del empleo académico en la educación superior debido al estímulo en la contratación de personal de tiempo completo, así como la promoción de la investigación y su vinculación con la docencia. Estas acciones de política educativa estuvieron acompañadas por incrementos en la provisión de subsidios y por la creación de mecanismos de coordinación y planeación. Además, por el establecimiento de mecanismos formales de coordinación entre las instituciones para su planeación y evaluación. La institucionalización de la planeación Si bien la planeación puede concebirse como parte esencial de un proceso continuo relacionado con la definición de una dirección y las estrategias a seguir para alcanzar determinados objetivos en el ámbito institucional, sus usos en los procesos de gestión, administración y desarrollo de la educación superior en México, en América Latina y el resto del mundo, corresponden a un momento clave en los procesos de reestructuración de los países al concluir la Segunda Guerra Mundial.81

Las acciones formales de política educativa en el nivel superior iniciaron en los años setenta, considerando a la planeación como acción central que incluía aspectos de evaluación, financiamiento, crecimiento y recomposición de la oferta educativa en expansión. De acuerdo con Martínez Romo, la planeación fue el nombre genérico de la política educativa, que operó en términos de cuatro grandes líneas de política: crecimiento, desarrollo, financiamiento y planeación; aunque el mayor énfasis fue situado en la planeación como instrumento racional para la toma de decisiones.

80 PROIDES, pág. 51. 81 "Planeación fue un énfasis promovido –entre otros agentes internacionales– por el Instituto Internacional de Planeación Educativa de la UNESCO en Francia y las Conferencias de la misma agencia internacional en Chile y Colombia en la década de los sesenta, entre otras razones por la reconstrucción de los países envueltos directamente en el conflicto y la destrucción resultante de la Segunda Guerra Mundial, y la promoción del desarrollo en los países como el nuestro". Martínez Romo, S. Una perspectiva de política educativa para este siglo. CEICH-UNAM.

En 1978 se creó e instrumentó el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), que inició sus trabajos a partir de 1979. Se crearon instancias de planeación: nacional, CONPES; regional, CORPES; estatal, COEPES e institucional, UIP. El sistema se lanza de manera conjunta con un Plan Nacional de Educación Superior, constituido por 36 programas nacionales con metas para 1979 y 1980. Además, se sumaron diversos documentos programáticos elaborados por las instancias del SINAPPES. En términos generales, podemos plantear que el modelo de organización durante la fase de expansión correspondiente a los años setenta, fue alentado por inversiones favorables al crecimiento y diversificación de las instituciones de educación superior. Sin embargo, durante esta etapa la educación superior sólo cubrió una de sus funciones: la enseñanza, y en correspondencia a la demanda estudiantil se expandió el mercado académico.

"La actividad básica, la función sustantiva de las instituciones de educación superior era formar cuadros profesionales, organizarse de manera disciplinaria, organizar los conocimientos de acuerdo a carreras con relación a segmentos específicos de mercados de trabajo, por lo tanto los sectores más activos eran los estudiantes y los maestros" (Didriksson, 1995).82

De acuerdo con Didriksson, durante la fase de expansión, la política educativa se expresó bajo el signo de la planeación de las instituciones de educación superior, y supuso que al crecimiento ya la expansión debía imprimírsele una dinámica de racionalización en la distribución de los recursos, en la formación de docentes, en la atención a la demanda y a la coordinación nacional, regional y local. El punto de quiebre de la fase de expansión hacia la de contracción llegó en 1982, cuando se pasó del crecimiento sostenido al no crecimiento, modificándose las tendencias previas. Varela Petito registra que los años setenta fueron una época de gran expansión del sistema de educación superior en México, tanto como de importantes expectativas de desarrollo cualitativo del mismo, expresadas en las políticas orientadas desde el gobierno. Pero muchas de estas aspiraciones, asociadas a una previsión de crecimiento económico sostenido del 8% anual, habrían de desvanecerse en la primera mitad de los años ochenta al enfrentar el país una severa crisis económica con pocos antecedentes en el siglo.

82 Didriksson, A., 1995. "La educación superior desde las perspectivas del cambio global", en Educación y cambio global. CESU- UNAM,

De esta manera se abrió un periodo de restricciones en la educación superior, expresadas a través de recortes financieros, escasas iniciativas gubernamentales, una caída drástica de los salarios reales de trabajadores académicos y administrativos e incluso, en algún año, la reducción en números absolutos de la matrícula, fenómeno inusitado en un sistema que hasta entonces no había cesado de crecer y en un país que no vivía ni un envejecimiento importante de su población ni una cobertura satisfactoria de sus necesidades educativas.83

De 1982 a 1988 se registró una reducción del gasto público federal hacia la educación superior de aproximadamente 40%. Durante este periodo la docencia dejó de ser la función privilegiada y empezó la revalorización de la investigación, en un marco en que la "universidad de la investigación" pasó a ser en muchos países como Estados Unidos y Canadá, una empresa de servicios. La ciencia y la tecnología encontraron en las universidades un espacio para la innovación, el desarrollo de frontera y la comercialización. Sin embargo, en la dinámica de la contracción se registró una profunda desarticulación institucional en todos los niveles, y aún cuando en la innovación se buscó superar los problemas de esta fase, el proceso marcó rutas de largo plazo y de esfuerzos sostenidos, que muy pocas universidades pudieron lograr. Debido a que el impulso dado a fines de los años setenta a la planeación de conjunto de la educación superior se hallaba estancado, tanto por problemas internos de las casas de estudio como por la falla en las predicciones macroeconómicas asociadas a su ejecución, durante el sexenio 1982-1988 el Programa Nacional de Educación Superior (PRONAES) y sobre todo el Programa Integral de Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) marcaron un intento de acotar el ejercicio de la planeación al cumplimiento efectivo de metas precisas. Varela Petito señala la existencia de medidas selectivas que buscaron moderar la pérdida del capital científico del país, como la puesta en marcha del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en 1984, atendiendo a un reclamo de la élite científica. La caída de los ingresos académicos acarreaba la deserción de muchos investigadores del ámbito educativo mexicano, incluida la fuga de cerebros hacia el extranjero en el área de ciencias exactas y naturales. En términos de desarrollo académico, tanto el PRONAES como el PROIDES buscaban afianzar la planeación por medio de un vínculo entre financiamiento gubernamental y cumplimiento de metas, mientras que el SNI tendía a afirmar la importancia de la evaluación individual de la actividad de investigación por medio del lazo de esta actividad con el financiamiento.

83 "La vida de las instituciones de educación superior pareció entrar en una etapa de hibernación. A esto ayudaron también los cambios de enfoque en las políticas estatales. La importancia atribuida a los mecanismos de mercado como forma de dinamizar la economía y los servicios públicos, probablemente pesó en la atonía oficial, en no menor medida que la idea por entonces sostenida en distintos países que habían vivido durante la posguerra una importante apertura de sus sistemas de educación superior, del limitado beneficio social del elevado gasto gubernamental en esta materia" Varela, P., La política de la educación superior en la década de los 90: grandes esperanzas e ilusiones perdidas, ANUlES. Disponible en la página web de la organización.

Aunque en general, por sus repercusiones es importante mencionar un intento particular de reforma universitaria ensayado durante la década crítica: a mediados de los años ochenta un diagnóstico y una propuesta de soluciones con valor para todo el sistema de educación superior fue impulsado desde la Rectoría de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Cabe reconocer el papel que la UNAM tiene dentro del sistema de educación superior, manteniéndose como un parámetro para el desarrollo de otras similares en todo el país, por lo que podría pensarse que las reformas que se aprobaran para la UNAM tendrían efectos en el resto de las universidades de la nación. Sin embargo, independientemente de su fracaso, la reforma planteada contenía elementos de diagnóstico y de solución que de alguna forma influirían en las visiones oficiales y propuestas de política en años subsiguientes. El diagnóstico del rector, reseñado por Varela, ponía el acento en una serie de indicadores que resaltaban una serie de problemas.84

En materia de alumnos se señalaban como problemas el que hubiera ingresos a la universidad con calificaciones menores de 6, baja eficiencia terminal y titulación, casi nula eficiencia terminal en posgrados, repetición de exámenes extraordinarios y muy baja aprobación en los mismos. En cuestión de profesores se señalaba ausentismo, inexistencia de programas de trabajo e informes anuales de tareas, así como de evaluaciones en los casos en que estos reportes eran presentados. También había un retraso en métodos pedagógicos, y profesores de carrera que debido a los bajos sueldos acumulaban medios tiempos o tiempos completos en otras instituciones, aún cuando la legislación universitaria se los prohibiera. En cuanto a la institución vista en términos generales se señalaban insuficiencias de infraestructura, malos servicios de orientación, servicio social no generalizado y reducido a mero trámite, planes de estudio atrasados con poca conexión entre carreras afines, planeación y evaluación asumidas como formalidades burocráticas, y difusión cultural poco sistematizada y aislada de las otras funciones claves de docencia e investigación.

La investigación se observaba poco vinculada al desarrollo institucional, pues en gran medida se realizaba en forma individual y atomizada. Y en cuanto a la administración, se acusaban problemas de ineficiencia y burocratización, en gran medida condicionados por el excesivo tamaño organizacional. También se criticaba una excesiva politización de la vida universitaria y la inseguridad en las instalaciones. Como solución se proponían reformas. En materia de alumnos, el pase reglamentado (popularmente conocido como "pase automático") entre los niveles 84 Varela, Ibid.

medio superior y superior de la UNAM debería quedar reservado a aquellos que obtuvieran una calificación de 8 o más al concluir la educación media superior, sólo se admitiría una presentación a exámenes ordinarios, se adoptaría sistemáticamente la calificación numérica para la evaluación de conocimientos, y se determinaría un número máximo de materias reprobadas en cada ciclo de estudios para poder continuar estudiando en la institución. Respecto al aprendizaje, se recomendaba preparación de material de autoaprendizaje y de autoevaluación, cursos optativos sobre hábitos de estudio, entrega de bibliografía básica de cada materia a los estudiantes, aplicación de exámenes departamentales, actualización y formación de personal académico, y reforzamiento de la orientación vocacional en el bachillerato. En el rubro de planes de estudio se proponía seriar las materias, revisar y actualizar planes y programas, así como restructurar los estudios de posgrado. En materia de personal académico se anunciaba que se sancionaría con la baja a quienes cobraran sin trabajar y que se impediría la acumulación de tiempos completos en varias instituciones, se vigilaría la impartición obligatoria del número de horas de docencia establecido, se evaluarían los informes de labores de los profesores y sus programas de trabajo, y se demandaría la participación regular en la docencia a los investigadores. En cuanto al financiamiento se anunciaban también alzas del costo de los servicios y de cuotas en los niveles de posgrado. También se preveían otras medidas de distinto alcance, como revisión y actualización de la política de investigación, diálogo con el sector productivo, mayor representatividad de consejeros universitarios y técnicos, y elección por medio de la junta de Gobierno de los miembros del Patronato Universitario. La idea central del plan se generalizaría años más tarde en el ámbito de la educación superior con una pretendida búsqueda de la excelencia académica, subsanar problemas y actualizar la enseñanza universitaria a la realidad de un país que estaba sufriendo grandes transformaciones, que sin duda eran efecto de sucesivas crisis económicas y políticas. Un primer balance del sistema de planeación en la perspectiva del Programa Integral de Desarrollo de la Educación superior, PROIDES, 1986 La evaluación del PROIDES planteaba que el proceso de planeación del SINAPPES había registrado los siguientes problemas:

• Falta de participación de los órganos académicos colegiados en las labores de planeación.

• Las actividades se limitaban a las unidades encargadas de esta tarea.

• En el nivel estatal se registró la ausencia de las instituciones de educación superior en el trabajo de la COEPES.

• Poca o nula articulación entre la planeación, la toma de decisiones y el quehacer institucional.

• Limitaciones de carácter metodológico, conceptual e instrumental. • Gran movilidad del personal dedicado a esta función. • Ausencia de voluntad política para apoyar los esfuerzos de planeación. • Escasez de recursos asignados a dichos esfuerzos. • Poca operatividad de la planeación regional. • Complejidad inherente a la planeación de la educación superior por la

diversidad y heterogeneidad de regímenes jurídicos, niveles de desarrollo y filosofía de las instituciones que conforman este nivel educativo.

Respecto a las propuestas en materia de planeación y coordinación, el PROIDES propuso una serie de líneas de acción para optimizar el funcionamiento de sus instancias:

• Elaborar propuestas de formalización jurídica de las instancias de planeación y la actualización de su personal.

• Ampliar la cobertura del sistema nacional de información para la educación superior, que disponga de información básica, oportuna y confiable para una mejor planeación.

• Funcionamiento del sistema de evaluación con base a las necesidades y requerimientos de las instituciones de educación superior, así como su realización de manera permanente.

• Autoevaluación institucional, de las funciones de docencia, investigación y extensión.

• Evaluación y seguimiento del propio PROIDES, para reajustar metas, actualizar el diagnóstico y los proyectos para los años subsiguientes.

• Incorporación de los tres subsistemas (universidades, tecnológicos y normales) al proceso de planeación integral de la educación superior constituye un reto.

Un segundo balance para la década de los años noventa Posteriormente, en un documento sobre el balance sobre las líneas de acción prioritarias para el mejoramiento de la calidad de la educación superior en México, elaborado por la Comisión Nacional para la Planeación de la Educación Superior, CONPES, para el periodo 1991-1994, se agregaron nuevos compromisos: (ANUIES, 2000ª)85

1. Actualización curricular y mejoramiento de la calidad en la formación de

profesionales.

85 ANUlES. 2000. Acciones de transformación de las universidades públicas mexicanas 1994-1999.

2. Formación de profesores. 3. Formación de investigadores. 4. Revisión y readecuación de la oferta educativa. 5. Definición de una identidad institucional en materia de investigación y

posgrado. 6. Actualización de la infraestructura académica. 7. Reordenación de la administración y la normativa. 8. Sistema institucional de información. 9. Diversificación de las fuentes de financiamiento. 10. Impulso a la participación de los sectores social y productivo en las áreas

de la educación superior.

El análisis se complementó con otros temas relevantes que no habían sido incluidos en el documento original de la CONPES y que en el periodo comprendido entre 1991 y 1993 habían cobrado particular importancia. Uno de ellos, el de la evaluación externa de los programas académicos y otro, el de la baja competitividad de los salarios del personal académico adscrito a las universidades públicas en el mercado de las profesiones. En esa ocasión se plantearon cinco elementos para una nueva política nacional de educación superior:

1. Redefinición de la misión general de la universidad mexicana y de la misión de cada institución universitaria en particular.

2. Creación de un sistema nacional de acreditación. 3. Institucionalización de referencias mínimas de calidad para el

funcionamiento de las universidades. 4. Establecimiento de nuevos fundamentos para los procesos regulares de

asignación presupuestaria y para los de asignación de los fondos extraordinarios para proyectos especiales.

5. Definición del status quo de la carrera académica del personal docente y de investigación (ANUIES, 2000a).86

En cuanto a los alcances en materia de planeación y gestión institucional para el periodo comprendido 1994-1999, la ANUlES registró que todas las universidades públicas realizaron un esfuerzo considerable por fortalecer su capacidad para la planeación institucional. Se impulsó el desarrollo de una cultura de la planeación en los diversos ámbitos del quehacer universitario, que ha permitido mejorar y asegurar la calidad de los programas y servicios que las universidades públicas ofrecen a la sociedad. El organismo interuniversitario describió su papel en el fortalecimiento de la planeación estratégica institucional de sus afiliadas mediante su Programa de Educación Continua, impartiendo cursos de formación y capacitación al personal

86 ANUlES, 2000. Ibid.

encargado de las áreas de gestión y planeación institucional, a través de su programa editorial, y a partir del intercambio de experiencias institucionales en las reuniones del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines.

Una situación que favoreció la reorientación que ha tenido el sistema universitario público en los últimos cinco años hacia un desempeño de mayor calidad, fue la participación de los rectores de las universidades públicas, a través de la ANUlES, para influir en la elaboración del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, el cual recogió muchos de los programas propuestos por la Asociación y los enmarcó alrededor de los elementos de cobertura, calidad, pertinencia, organización y coordinación. Con el Programa de Normalización Administrativa impulsado por la SEP (PRONAD), se diseñaron sistemas integrales y normalizados de información para que las universidades públicas estatales contaran con información actualizada, confiable y pertinente para la toma de decisiones. Se buscó generar una base de datos actualizada a nivel nacional para facilitar las comparaciones entre diversas instituciones y conocer la evolución de los indicadores básicos del sistema. En el periodo 1990-1999, el proceso de mejora de la calidad de los programas y servicios de las universidades públicas tuvieron lugar en condiciones de un crecimiento constante de la población estudiantil. La matrícula de educación superior pasó de 1'316,300 en 1991, a 1'837,947 en 1999. En este último año, las instituciones de educación superior públicas atendían al 71.6% de esa matrícula. Para fortalecer la capacidad de la planeación institucional en todas las universidades públicas, en el lustro 94-99, se pusieron en operación diversos programas impulsados por el gobierno federal, con los propósitos de mejorar la calidad de los programas y servicios que ofrecen estas instituciones a la sociedad y que han requerido de un proceso de planeación participativa a corto y mediano plazos. Programas como el de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Sin embargo, la propia ANUlES y el Gobierno Federal realizaría un reconocimiento de problemas. El proceso de planeación derivado del Sistema Nacional Permanente para la Planeación de la Educación Superior (SINAPPES) se ha caracterizado por etapas de alta productividad y de definiciones importantes, pero también por periodos de inacción y poca efectividad. La Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) ha tenido un funcionamiento irregular y las instancias estatales de planeación, que deberían ser espacios estratégicos para el desarrollo de la educación superior en los estados, siguen sin consolidarse y no han operado de manera regular. Además, la estructura del SINAPPES resulta insuficiente ante las nuevas condiciones que afronta la educación superior (Plan Nacional de Educación Superior 2001-2006). 87

87 Gobierno Constitucional de México. Plan Nacional de Educación Superior 2001-2006

El diagnóstico institucional plantea que las dependencias del actual sistema de educación superior orientan su trabajo casi exclusivamente hacia ellas mismas, desaprovechando las oportunidades de colaboración con otras instituciones dentro y fuera del país. La movilidad de los estudiantes es muy escasa debido a la rigidez de los programas educativos y a la carencia de instrumentos de coordinación entre instituciones y sistemas que consideren e incluso alienten el tránsito de los estudiantes entre diferentes modalidades y opciones educativas. La planeación a partir del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) En materia de planeación el programa arrancó con la definición del perfil idóneo de la planta académica de la dependencia de educación superior (porcentaje de profesores de tiempo completo y parcial; niveles de formación) con base en la naturaleza y características de los programas que ofrece en los diferentes niveles educativos (ANUIES, 2000a).88

El PROMEP enfatizó la necesidad de evaluación de la programación académica y de la gestión de los programas educativos en cada una de las dependencias, así como en la definición de una nueva oferta educativa en términos de niveles y modalidades de impartición, así como el desarrollo de una nueva oferta de servicios educativos y de extensión.

Propuso la identificación de las líneas de generación y aplicación del conocimiento que deben fortalecerse o desarrollarse en las dependencias universitarias, y su vinculación con los programas académicos para impulsar su mejoramiento; además, de las propias necesidades de formación a nivel de posgrado del personal académico de carrera, para el mejor cumplimiento de las funciones que tiene encomendadas, y de las necesidades de contratación de nuevos profesores de carrera con estudios de posgrado, para consolidar y asegurar la calidad de los programas y servicios que ofrecen las universidades públicas. Balance de desafíos más urgentes que deben enfrentar las Universidades En sus documentos más recientes, la ANUIES destaca la necesidad de conseguir un mejor aprovechamiento de los recursos materiales y humanos para lo cual es necesario adoptar una actitud de mejoramiento continuo en materia de administración y gestión universitaria (ANUIES, 2000b).89

De la misma manera, se pretende garantizar que los cuerpos académicos cuenten con las condiciones apropiadas y la infraestructura de apoyo necesaria para que permanezcan en la institución y puedan cumplir con la mayor calidad las funciones que tienen asignadas (docencia frente a grupo, tutoría y generación y aplicación del conocimiento).

88 ANUlES. 2000. Ibid. 89 ANUlES. 2000. La Educación Superior hacia el Siglo XXI. Líneas Estratégicas de Desarrollo.

Refiere la necesidad de implantar una cultura de la calidad que permita realizar un seguimiento sistemático de sus actividades con fines de mejoramiento constante y aseguramiento de la calidad de los servicios que ofrecen y de los ambientes en que éstos se realizan. Estas actividades deberán complementarse con evaluaciones externas por organismos especializados, orientados, entre otros, a la acreditación de los programas académicos (Plan Nacional de Educación Superior 2001-2006).90

De esta manera se pretende transformar el sistema cerrado de educación superior pública en uno abierto sustentado en redes de cooperación académica e intercambio, con el propósito de mejorar su cobertura y calidad. De manera particular, se establece como una de las prioridades atender el problema de la sobresaturación de las carreras de mayor demanda (Administración, Contaduría y Derecho) desplegando una adecuada campaña de información y orientación entre la población, y particularmente entre los jóvenes y padres de familia, lo cual permita que los jóvenes se incorporen a otras carreras que representen oportunidades reales de una inserción en el mercado de trabajo, mejor y más pertinente.

Sobre el diagnóstico de que la mayor parte de los programas educativos que se ofrecen en el sistema de educación superior son extremadamente rígidos, del hecho de que en la formación profesional domina un enfoque demasiado especializado y una pedagogía centrada fundamentalmente en la enseñanza, que propicia la pasividad de los estudiantes, se argumenta que las licenciaturas en general, fomentan la especialización temprana, tienden a ser exhaustivas, tienen duraciones muy diversas, carecen de salidas intermedias y no se ocupan suficientemente de la formación en valores, de personas emprendedoras y del desarrollo de las habilidades intelectuales superiores. En este sentido otro de los retos es hacer más flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor, promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lógico, resaltar el papel facilitador de los maestros e impulsar la formación en valores, crear cultura y fortalecer las múltiples culturas que conforman el país, así como lograr que los programas reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnología (Plan Nacional de educación Superior 2001-2006).91

De la misma manera, se plantea la necesidad de superar las dificultades crecientes que han tenido las universidades públicas que imparten el nivel medio superior (bachillerato) para atender adecuadamente a sus estudiantes. En este nivel educativo será necesario impulsar un diagnóstico a fondo que permita proponer a

90 Este aspecto es retornado del Plan Nacional de Educación Superior 2001-2006, del Go erno Federal. bi91 Gobierno Constitucional de México. Plan Nacional de Educación Superior 2001-2006.

los gobiernos federal y estatales una serie de programas de mejoramiento del bachillerato, equivalentes, en este nivel, a los que se han creado para la educación superior como el FOMES y el PROMEP. Estos programas son urgentes para disminuir el riesgo de deterioro de la calidad de la preparatoria y sus consecuencias negativas para la educación superior, ya que para el bachillerato asociado a las universidades públicas no se han puesto en práctica programas de mejora por parte del gobierno federal en los últimos años.

El balance de desafíos no omite la situación laboral de las instituciones de educación superior y propone atender uno de los problemas heredados del pasado que más amenaza la viabilidad financiera de las instituciones, el de las pensiones del personal que se pactaron con los sindicatos con carácter "dinámico". La actualización constante de los montos correspondientes se ha convertido en una pesada carga financiera para las universidades que las tienen. Ello ha ido generando en los últimos años, un ambiente de tensión en las comunidades que ha sido posible contener hasta ahora gracias a la buena disposición de las partes, pero que podría agravarse en cualquier momento poniendo en riesgo la estabilidad y el desarrollo de las instituciones. En general, se apunta la atención impostergable de los grandes rezagos acumulados en algunas universidades públicas mediante mecanismos que permitan establecer con claridad los compromisos que deberán cumplir tanto las instituciones como los gobiernos federal, estatales y, en su caso, municipales; ello con el objeto de propiciar la consolidación del sistema de educación superior que tendrá que seguirse impulsando en la siguiente década. Sobre la atención de los retos descritos, aplicar una nueva fórmula que incorpore criterios de equidad y desempeño en la asignación del presupuesto a las universidades públicas, y cuya introducción se realice gradualmente y garantice la equidad. Existe, adicionalmente, el problema del financiamiento asociado al crecimiento de la matrícula del sistema de educación superior, que se espera sea de al menos 35% en los próximos seis años. El Gobierno Federal enfatiza el papel de la evaluación, la acreditación y pone énfasis en el financiamiento y sus efectos regulatorios para el cambio en las instituciones educativas. La posición no deja de mostrar el olvido de las conexiones entre la planeación, la ejecución, y la evaluación que, en el nuevo lenguaje, tienen que ver con el círculo de diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas. Sin embargo es preciso revisar los balances institucionales de retos y desafíos a partir de las propias experiencias que en muchas ocasiones se han reducido a meras pretensiones. En su análisis sobre la educación superior, propósitos y resultados, Javier Mendoza, realiza un estudio comparativo de tres planes nacionales de desarrollo

correspondientes a los tres últimos sexenios del siglo pasado a través de cinco líneas:

1. Cobertura. 2. Calidad-evaluación. 3. Federalización. 4. Pertinencia social. 5. Financiamiento.

Particularmente, el trabajo da cuenta de las dificultades presentadas al plan propuesto para el periodo 1995-2000, no sólo por la profunda crisis que se vive en el país a la mitad de la década de los noventa, sino sobre todo por los pobres resultados de los planes anteriores y el impacto de las políticas neoliberales que han propiciado un mayor empobrecimiento de la población (Mendoza, 1995).92

Mendoza observa la existencia de continuidad en los discursos que califican a la educación superior, así como en una recurrencia de los problemas diagnosticados, e insatisfacción por los resultados obtenidos en los momentos correspondientes. Concluye que el impulso a la educación superior depende de la conjunción de voluntades políticas, no solo depende de financiamiento ni de capacidades técnicas, sino de rebasar las visiones sexenales que se reducen al corto plazo y que pretenden reinventar el país cada que un nuevo grupo político llega al poder. En este marco cobra sentido la necesidad de reconstruir el pacto social entre los diferentes actores y fuerzas que actúan en la escena nacional para definir una nueva política de educación superior sobre la base de articulación de sus diversos componentes. La constitución de la política de evaluación de la educación superior De acuerdo con Gonzalo Varela, la evaluación en un nivel más complejo, como actividad permanente destinada a preservar o elevar la calidad de los servicios, debido a la extensión, masificación y problemas de eficiencia. La evaluación institucional comprende los niveles de programas, instituciones concretas y sistema global; a partir de algunos conceptos manejados por la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), se le define de la siguiente manera:

"La evaluación de la educación superior es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. Como

92 Mendoza R. J. 1995. “La educación superior en los planes nacionales de desarrollo: de los propósitos a los resultados”, en Universidad y sociedad. La inminencia del cambio. CESU- UNAM.

resultado, proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Es por tanto, parte fundamental de las tareas de planeación y no un proceso superpuesto para dar cumplimiento a determinados requerimientos administrativos" (Varela, …).93

De esta manera se concibe a la evaluación como un instrumento con capacidad de "despegue" respecto del proceso de planeación, cuando éste ha llegado a un grado de rutina o estancamiento, en la medida que permite la retroalimentación a aprendizaje del sistema, no sólo en lo que corresponde a las metas deseables de una política, sino desde la base de formación de la misma, que tiene que ver con necesidades, problemas y aspiraciones públicas. En este sentido, evaluar significa reconocer y medir resultados para certificar el logro de la calidad, toda vez que las finalidades de las instituciones deben descubrirse en la práctica. Varela Petito plantea que existen tres ámbitos de evaluación: autoevaluación institucional, evaluación de programas y proyectos académicos, y evaluación de la educación superior en su conjunto. Reconoce que la generalización de la evaluación plantea problemas específicos de politización, no entendida como manipulaciones gubernamentales o partidarias de la educación superior, sino a la dinámica que puede generarse en torno a las protestas, negociaciones y discusión de parámetros, indicadores y criterios de juicio, toda vez que estas cuestiones no se ventilan en cuestiones puramente técnicas. Si bien esta dialéctica de intereses encontrados puede hacer una contribución al perfeccionamiento de la evaluación, también puede llevar a una resistencia a aceptar su rigor en tanto implica para los evaluados "ponerse en manos de la crítica". La evaluación se centra "a la salida del túnel", una vez que la política ha sido aplicada, que no implica una simple continuación del proceso de planeación, sino una nueva forma de "transferir la responsabilidad del éxito de la política a los ejecutores de la misma que están en el terreno, es decir a los actores de las instituciones de la educación superior. Ello permite congeniar directivas estatales y criterios oficiales de financiamiento con autonomía universitaria, en un intento de salvar los dilemas planteados en las últimas décadas" (Varela, ….:100). 94

93 Arredondo, V. "La estrategia general de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior". Citado por Varela en "La política de evaluación de la educación superior". Escenarios para la Universidad contemporánea. CESU, UNAM. 94 Varela, Ibid. pág. 100.

Bibliografía ANUIES, (2000a), Acciones de transformación de las universidades

públicas mexicanas 1994-1999, México. _______, (2000b), La educación superior hacia el siglo XXI. Líneas

estratégicas de desarrollo, México Arredodo, V. “La estrategia general de la Comisión Nacional de

Evaluación de la Educación Superior”. Citado por Varela en La política de evaluación de la Educación Superior, escenarios para la universidad contemporánea, CESU-UNAM.

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Mendoza, R. J., 1995. “La educación superior en los planes nacionales de desarrollo: de los propósitos a los resultados”, en Universidad y sociedad. La inminencia del cambio. CESU-UNAM.

Martínez Romo, S., Una perspectiva de política educativa para este siglo. CEICH-UNAM.

Varela, P., La política de la educación superior en la década de los 90: grandes esperanzas e ilusiones perdidas, ANUIES. (Disponible en la página web de la organización).

El aseguramiento y la eficacia de la prueba en el procedimiento penal

DR. ELÍAS POLANCO BRAGA*

RESUMEN

En el presente artículo se estudian los elementos del concepto de prueba asimismo se contemplan las diligencias que practica tanto el Ministerio Público en la averiguación previa para el aseguramiento de los medios probatorios que haya recabado durante la investigación del delito; así como las practicadas por el juzgador en el desahogo de las pruebas, ya sea en el preproceso o en el desarrollo del proceso.

Palabras clave:

- Proceso penal

- Prueba penal

- Hecho ilícito

ABSTRACT The following paper analyzes the elements that make up the concept for evidence. Likewise, the paper reviews not only the proceedings the Ministerio Publico practices for the validation of the sources and means that produce the evidence during the investigation of a crime but also those practiced by the defendant, during either the pre-process or the process itself.

Key words:

- Criminal process

- Penal evidence

- Ilegal fact

s uniformemente consabida la importancia de la prueba dentro del procedimiento penal; de carecer de ella, la procuración y la administración de justicia serían imposibles. De tal afirmativa se desprende que es tema de controversia constante, discutido y analizado por tratadistas e

investigadores de todo el mundo, lo referente a las pruebas; por lo que en principio, es necesario distinguir los términos probar y prueba, así tenemos que:

E Probar, es establecer la existencia de la verdad, por los medios probatorios autorizados por la ley. Prueba, son los medios por los cuales el intelecto llega al conocimiento de la verdad.

* Profesor de carrera de tiempo completo, adscrito al Programa de Posgrado en Derecho de la División de Estudios de Posgrado e Investigación, FES Aragón, UNAM.

Lo asentado nos obliga a tratar lo concerniente al concepto de prueba dentro del campo jurídico penal. Al respecto se establece que la palabra prueba es multívoca, de ello deducimos que su significado comprende: demostrar, justificar, verificar, constatar, conocer, certidumbre o convencer al juzgador; así, en sus aspectos específicos tenemos que, Alberto González Blanco la define como: “La institución jurídica destinada a demostrar la verdad sobre la existencia del hecho que trata de justificarse”,95 para Nicola Framarino Dei Malatesta: “La prueba es la relación particular y concreta entre el convencimiento y la verdad”;96 también nos ilustra Guillermo Colín Sánchez, al considerar a la prueba como: “Todo medio factible de ser utilizado para el conocimiento de la verdad histórica y personalidad del delincuente, para de esa manera estar en aptitud de definir la retensión punitiva estatal”.97

Según nuestra opinión consideramos a la prueba como: todo medio suficiente y pertinente para descubrir la verdad que se busca y producir convicción en el juzgador. Ahora bien, del citado precepto debemos entender que al referirnos a todo medio, abarcamos tanto los medios legales de la prueba que nos señala el artículo 135 del Código de Procedimientos Penales para el Distrito Federal, como el sistema lógico de la prueba que se regula en el antepenúltimo párrafo del citado precepto, también encontramos este sistema lógico en el numeral 206 del Código Federal de Procedimientos Penales, porque ambos consagran que, se admitirán como prueba todo aquello que se ofrezca como tal, por lo que, la gama probatoria regulada, (la confesión, la testimonial, la inspección, la pericial, la documental y la presuncional, además de sus variantes y auxiliares o perfeccionadoras), es meramente enunciativa, puesto que se puede utilizar, cualquier elemento probatorio aunque no sean las establecidas por la ley, como: las fibras, los pelos, las huellas, las manchas de sangre, las manchas de otra índole, la sudoración, la saliva, en resumen, todos los indicios o los vestigios. Lo relativo a que la prueba debe ser suficiente, lo entendemos como cualitativo y no cuantitativo; esto es, basta en ocasiones que se utilice un solo medio de prueba para llegar a conocer la verdad, en virtud de que la libertad del ofrecimiento de la prueba, que establece en la fracción V el artículo 20 constitucional, en su apartado B, en el sentido que se le admitan al procesado todas las pruebas que ofrezca, ello no faculta a emplear todos los medios probatorios que reconoce y permite la ley, por lo que aún cuando se emplee un solo medio probatorio, se puede lograr la certeza jurídica, por consiguiente, no se requiere cantidad de medios probatorios; así, tenemos que respecto a los testigos no es necesario que sean muchos sino que sea suficiente la calidad, es decir, lo esencial, es que las personas hayan percibido el hecho ilícito que se investiga.

95 González Blanco, Alberto, El Procedimiento Penal Mexicano, Ed. Porrúa, México, 1975, p. 152. 96 Framario dei Malatesta, Nicola, Lógica de las Pruebas en Materia Criminal, Ed. Themis, Bogotá, 1978, p. 10 . 197 Colín Sánchez, Guillermo, Derecho Mexicano de Procedimientos Penales, Ed. Porrúa, México, 1977, p. 300.

El elemento pertinencia, es básico en la prueba, en razón de existir pruebas que no prueban por no pertenecer al mundo del delito; en tales circunstancias las pruebas deben de estar relacionadas a los hechos ilícitos que se investigan, de lo contrario resultan ser inútiles y perjudiciales que solo prolongan el juicio. La ley adjetiva penal del Distrito Federal, consagra este principio en el numeral 314, al conceder a las partes el término de 15 días para ofrecer pruebas que estimen pertinentes. El aspecto verdad a que se hace alusión, debe entenderse como la certeza que se logra con la prueba, puesto que la verdad auténtica es difícil de obtener, de tal manera que lo que se fija en los juicios, es la verificación de los hechos por medio de las pruebas. El último elemento, que es la convicción del juzgador, a la vez es la finalidad de la prueba, sobre el particular, decimos que es la apreciación que el juzgador va a realizar del valor de los medios probatorios que existen en autos, momento en que se determina la eficacia de cada uno de ellos. Hechas estas consideraciones, pasaremos al análisis de las pruebas en el procedimiento penal. Debemos recordar que, de acuerdo con el artículo 21 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el procedimiento penal intervienen dos autoridades: la Institución del Ministerio Público, por una parte, quien tiene el monopolio de la investigación y la persecución de los delitos; por la otra, a la autoridad judicial a la que le compete la imposición de las penas; en ambas funciones estas autoridades requieren de las pruebas para cumplir con lo encomendado por el precepto citado. El Ministerio Público inicia su actividad con la denuncia o la querella que le narra el sujeto, en su carácter de víctima o de ofendido, lo que a la vez marca la apertura del periodo de preparación de la acción penal, (averiguación previa), en donde se deben de practicar las diligencias de averiguación previa, por y ante el Ministerio Público; la finalidad de estas diligencias se traduce en recabar pruebas para determinar si se integra el cuerpo del delito, del hecho ilícito punible que se investiga, y también si se establece a un sujeto como probable responsable. Las diligencias a practicar en este periodo son:

a) Diligencias generales, son aquellas que se practican en cualquier delito, como pueden ser: en el robo, en el homicidio, en las lesiones, en el fraude, en el despojo, etc.

b) Diligencias especiales, son aquéllas que se realizan en determinados delitos tales como, la violación, en las lesiones u homicidio por envenenamiento, el levantamiento de cadáver, la realización o dispensa de la autopsia al cadáver, etc.

c) Diligencias que quedan al arbitrio del Ministerio Público, éstas las realiza el Ministerio Público a su juicio, pero con la condición que estén relacionadas con el hecho ilícito que se investiga.

d) Otras diligencias; estas no están contempladas dentro las anteriores

porque tienen sus reglas peculiares, siendo el caso de la protesta o el exhorto al declarante, en otro aspecto sería el otorgamiento del perdón por parte de la víctima o del ofendido, también se consideran la ampliación de declaración del testigo o del denunciante, etc.

Dentro de la gama de diligencias judiciales que está obligado a realizar de oficio el Ministerio Público, según lo establece el artículo 262 del Código de Procedimientos Penales para el Distrito Federal y el artículo 113 Procedimental Federal, podemos afirmar que no se requiere de impulso procesal de parte ofendida, para que se practiquen las actuaciones de averiguación previa por el Ministerio Publico, luego entonces, éste debe de asegurar las pruebas tan pronto como tenga conocimiento de la denuncia o la querella.

Para el aseguramiento de la prueba y su eficacia es menester que, el Ministerio Público, al tener noticia del hecho ilícito recoja o recabe las pruebas relacionadas con el delito, para lo cual advertimos que el Ministerio Público debe estar suficientemente capacitado para realizarlo, según lo requiera el hecho ilícito que se investiga, con base a ello hay que atender si sucedieron los hechos en lugar cerrado, en lugar abierto o en lugar despoblado; asimismo si se tratara de documentales que fueron alteradas o falsificadas, en estos casos u otros análogos, consideramos que es necesario asegurar las pruebas inmediatamente, en razón que al transcurrir el tiempo éstas pueden desaparecer.

Al trasladarse, en su caso, el Ministerio Público al lugar de los hechos, lo hará acompañado de los peritos que se requieran, quienes puedan ilustrarlo, además se recogerán todos los vestigios o indicios debidamente asegurados como prueba para la investigación; en atención a esto, no es dable el acceso de la policía preventiva o persona ajena al lugar de los hechos; quienes deben de concurrir son: el Ministerio Público, con el auxilio de los peritos y el fotógrafo, para realizar los siguientes pasos:

a) La protección del lugar de los hechos, evitando el acceso a personas ajenas, e inclusive a periodistas.

b) La observación del lugar, realizando la inspección ministerial, para examinar todo el lugar previamente delimitado, también se observarán los objetos que se encuentren en dicho lugar, así como las manchas y huellas que se localicen.

c) La recolección de los indicios, que debe realizarse por el perito en criminalística, al momento que concurre con el Ministerio Público.

d) Envío de los indicios al laboratorio, para determinar su naturaleza. e) Las tomas fotográficas son de esencia, puesto que en ellas se fijan

todos los objetos que no se logran a apreciar a simple vista.

El Ministerio Público y la policía, acompañados de los peritos, deben hacer constar en el acta, que se instrumente lo siguiente:

1.- Los vestigios, huellas, manchas y objetos que se localicen. 2.- Describir a las personas relacionadas al hecho ilícito, tomarles su respectivas declaraciones en el lugar de los hechos, o citarlos para que se presenten a declarar en las oficinas de la agencia del Ministerio Público.

3.- Recoger todos los objetos relacionados con el hecho ilícito, incluyendo armas, mismos que deberán sellarse, y en su caso, remitirlos al laboratorio para examinar las manchas y huellas que contengan. 4.- Realizar el levantamiento de cadáver en los casos de homicidio con la intervención de peritos médicos legistas 5.- Mandar practicar la autopsia para determinar las causas de la muerte. 6.- Practicar la identificación del cadáver por los medios que estén a su alcance, como puede ser con la declaración de los testigos de identidad.

Con lo anterior se podrá:

a) Investigar el delito mismo e instrumentar la averiguación, con la finalidad de integrar el cuerpo del delito. b) Fijar al o a los probables responsables del hecho ilícito c) Determinar las circunstancias de ejecución tentativamente.

En este periodo se podrán obtener todos los elementos probatorios que estén relacionados con la investigación del hecho ilícito; pero debemos advertir que estas pruebas aseguradas son provisionales, porque su eficacia será valorada por el juzgador hasta que dicte sentencia; aunque también debemos considerar que para el Ministerio Público puede ser suficiente para impulsar al órgano jurisdiccional, con las pruebas que haya recabado en su investigación, por medio de la actividad denominada el ejercicio de la acción penal (consignación que puede ser con detenido o sin detenido).

El juzgador, al recibir la consignación de la averiguación previa, tendrá dos momentos para apreciar las pruebas que se contienen en las actuaciones del Ministerio Público: el primero, al resolver la situación jurídica del inculpado, dentro del término constitucional de las 72 horas, o en el plazo de las 144 horas, si el inculpado solicitó esta ampliación con la finalidad de aportar pruebas para su defensa, el segundo momento será hasta que el juzgador dicta sentencia definitiva.

En lo que respecta al aseguramiento de las pruebas ante el juzgador, esta actividad es muy limitativa, solo se presenta en los casos siguientes:

1.- Al practicarse la inspección judicial, en la que tanto la lógica jurídica, como el artículo 146 del Código de Procedimientos Penales para el Distrito Federal, aconsejan que ésta se realice después de recibirse las testimoniales, los peritajes; esencial y prudentemente después de desahogadas todas las pruebas ofrecidas por las partes en el proceso. Consideramos que esta regla tiene las siguientes excepciones:

a) Cuando se trate de lugares que se deben de inspeccionar, que contengan construcciones pero que se van a demoler o a modificar, en estos casos se practica la inspección para asegurar la prueba.

b) En las personas lesionadas la inspección la realiza el juzgador

inmediatamente que se le comunique, que la persona está sana de las heridas que se le infirieron.

2.- En relación a la prueba testimonial, ésta se puede ofrecer durante el proceso y se desahogará dentro del término de 15 o 5 días, según el proceso ya sea ordinario o sumario (artículos 314 y 308 del C.P.P.D.F), sin embargo, se debe de recibir esta prueba como excepción con la finalidad de asegurarla fuera de los términos señalados cuando:

a) El testigo esté grave y la prueba se pueda perder por no haberse recibido, por lo que el juzgador, inmediatamente que tenga esta noticia, se trasladará al lugar donde se encuentre para recibir la declaración y dirigirá el interrogatorio que hagan las partes.

b) El testigo comunica al juzgador su necesidad de ausentarse del lugar, también se le recibirá su declaración con asistencia de las partes para que se desahogue dicha probanza.

En estas pruebas que se aseguran, tampoco podemos considerar su eficacia, porque sólo se determinará hasta que se valoren al dictarse sentencia. Así el juzgador, al valorar cada medio de prueba va a examinar la cantidad de verdad que se posee o que se le concede a la misma.

Para la valoración de las pruebas, existen los sistemas: tasado, en el que la ley le fija el valor a la prueba, como lo es en la documental pública, en el documento privado, cuando es reconocido por quien lo expide en las inspecciones, de acuerdo a los artículos 250, 251 y 253 respectivamente, del C.P.P.D.F.; la libre apreciación, en ella se deja a la potestad del juzgador el otorgar valor a los medios probatorios, se regula bajo este criterio, según el artículo 254 del C.P.P. D.F, la pericial y el cotejo de letras; el mixto, en donde el medio probatorio se puede valorar de acuerdo al valor que le concede la ley o según el arbitrio del juzgador, “...En el cual se predetermina el valor de unas pruebas y en otras se deja al órgano jurisdiccional libertad de valorar”.98

También existe el sistema de la sana crítica razonada, en donde se pretende que el juzgador no esté constreñido y sujeto a reglas previamente establecidas en las leyes, dejándosele utilizar la libre apreciación para valorar los medios probatorios en su conjunto, con base en la lógica y la experiencia jurídica, a lo que se establece que lo que encontramos, “...es la cantidad de verdad que posee, o que se le concede a un medio probatorio”.99 porque el juzgador no puede dejar de tomar en consideración lo establecido en la ley, aunque en este sistema, pueda discernir y tener por probados los hechos con los medios probatorios que existan en autos, en síntesis se le debe de conceder absoluta libertad al juzgador, para establecer la eficacia de la prueba y encontrar la verdad respecto a los hechos, con la única

98 Rivera Silva, Manuel, El Procedimiento Penal, Ed. Porrúa, México, 1989, p. 197. 99 Ibidem., p. 194.

limitación que se razone el porqué le produjeron convicción los medios probatorios, para condenar o absolver. Como último criterio es importante señalar que “...es una combinación de los anteriores: (tazado y libre apreciación), las pruebas señaladas en la ley, empero, el funcionario, encargado de la averiguación puede aceptar todo elemento que se le presente, si, a su juicio puede constituirla, constatando su autenticidad, por el camino legal pertinente. En cuanto a su justipreciación, para ciertos medios de prueba; atiende a las reglas prefijadas, en cambio para otros, existe libertad”.100

Consideraciones PRIMERA.- El Ministerio Público, además de ser conocedor del Derecho, debe auxiliarse de la psicología, criminología y la criminalística. SEGUNDA.- En la Averiguación Previa el aseguramiento de la prueba es una obligación del Ministerio Público, además se rige por el principio de inmediatez, porque el Ministerio Público está próximo a los hechos y debe recabarlas. TERCERA.- En nuestra ley no existen reglas para el aseguramiento de las pruebas en el proceso y quedan al arbitrio del juzgador el asegurarlas. Bibliografía Colín Sánchez, Guillermo, Derecho Mexicano de Procedimientos Penales,

Ed. Porrúa, México, 1977. González Blanco, Alberto, El Procedimiento Penal Mexicano, Ed. Porrúa,

México, 1975. Framarino dei Malatesta, Nicola, Lógica de las Pruebas en Material

Criminal, Ed. Themis, Bogotá, 1978. Rivera Silva, Manuel, El Procedimiento Penal, Ed. Porrúa, México, 1989.

Legislación: 1.- Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 2.- Código Federal de Procedimientos Penales. 3.- Código de Procedimientos Penales para el Distrito Federal.

100 Colín Sánchez, Guillermo, op. cit., p. 418.

Construcción de una escala de actitudes sobre ética profesional

DRA. RAFAELA GARCÍA LÓPEZ101

DRA. ANA HIRSCH ADLER102

RESUMEN

La mejora de la calidad en la enseñanza universitaria pasa por la incorporación de la formación ética de su alumnado para el posterior ejercicio de la profesión, por ello, el presente trabajo plasma el proceso de construcción de una escala de actitudes hacia la ética profesional, dirigida a los alumnos de posgrado.

Palabras clave:

- Ética profesional

- Posgrado

- Enseñanza universitaria

ABSTRACT

The improvement of teaching quality in college has to deal with the ethics formation of college students for their future professional performance. It’s due to it than the following work presents the reader with a process for the construction of an attitude scale on professional ethics for postgraduates.

Key words:

- Professional ethics

- Postgraduate studies

- Professional studies

Introducc

a construcción y aplicación de una escala de actitudes sobre ética profesional constituye una de las tres actividades que se están llevando a cabo en el proyecto de investigación sobre ética profesional. Las otras dos acciones complementarias, ya terminadas, son la construcción del marco

teórico y las entrevistas a académicos vinculados con la temática en varias universidades españolas.

ión

L 101 Profesora Titular en el Departamento de Teoría de la Educación, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. 102 Investigadora en el Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.

Es importante mencionar, además, que la investigación sobre ética profesional forma parte del proyecto colectivo Valores universitarios y profesionales de los estudiantes de posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica de la UNAM. Los objetivos son: explorar valores científicos, de ética profesional y de ética cívica en una muestra de grupos de alumnos y programas de posgrado de dicha universidad, por áreas de conocimiento y construir una propuesta de formación valoral. Este trabajo se inscribe en el marco de la enseñanza superior y tiene por objeto mostrar el proceso de construcción de una escala de actitudes hacia la ética profesional, dirigida a los alumnos de posgrado. ¿Por qué este intento de medir o conocer las actitudes de los alumnos hacia la ética profesional? Creemos que la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria pasa por la incorporación de la formación ética de su alumnado. Es objetivo de la universidad promover el desarrollo moral y la preparación no sólo técnica y científica, sino también ética, para el posterior ejercicio la profesión. Pero ¿qué hace la universidad para promover este tipo de aprendizaje? Una forma indirecta de responder a esta pregunta es conociendo las actitudes que manifiestan hacia la misma, los alumnos que siguen maestrías y doctorados.

Se cuenta ya con la versión final de la escala de actitudes sobre ética profesional. Se aplicó a estudiantes de posgrado de diversas áreas de conocimiento de la Universidad de Valencia, y en menor grado de la Universidad Politécnica de Valencia103 y de la Universidad de Murcia104 en abril y mayo del 2004; asimismo, se aplicará el mismo instrumento en la Universidad Nacional Autónoma de México.

Partimos de exponer brevemente el sustento teórico que fundamenta la propuesta, para posteriormente mostrar el proceso seguido en la construcción de la escala, compuesto por diferentes fases, para finalizar mostrando el instrumento definitivo. Esperamos que este trabajo pueda contribuir en un futuro cercano a una formación ética explícita y sistemática en todas las carreras universitarias.

II. Marco teórico de sustentación de la escala de actitudes sobre ética profesional

La construcción de esta escala de actitudes sobre ética profesional está basada en la metodología de investigación elaborada por el Dr. Juan Escámez Sánchez, de la Universidad de Valencia y que se sustenta en la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (Escámez, 1998 y 1991).

Uno de los fundamentos de ese modelo teórico es la concepción del hombre como ser racional, que usa la información para hacer juicios, evaluaciones y tomar

103 A un grupo del Doctorado de Proyectos de Ingeniería. 104 A un grupo de estudiantes del Doctorado en Educación.

decisiones. Tiene la capacidad para explicar la interrelación entre los factores sociales, cognitivos, afectivos y conductuales que intervienen en la formación y cambio de actitudes.

“A partir de esta consideración del hombre que controla sus impulsos y conductas mediante la razón, Fishbein y Ajzen construyen un modelo tecnológico para la predicción del cambio de conducta, mediante la modificación de las creencias, o base informativa, que subyace a las actitudes y normas subjetivas, que condicionan y determinan la intención de conducta y la conducta misma” (Escámez, 1991:527).

Por actitud (Escámez, 1998 y 1991) se entiende “una predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado”. Tiene tres componentes: cognoscitivo, afectivo y comportamental.105 Además de actitud, en el modelo hay otros cuatro conceptos clave: creencia, norma subjetiva, intención y conducta. Considera también variables externas como son rasgos de personalidad y referentes culturales.

“Creencia es la categoría que subsume toda la información que el sujeto tiene sobre el objeto de la actitud... Engloba conceptos como idea, opinión, información y todo aquello que está relacionado con el ámbito del conocimiento” (Escámez, 1991:528).

Existen dos tipos de creencias: conductuales y normativas (Escámez, 1991:528). Las primeras se refieren al convencimiento que tiene el sujeto, de acuerdo con la información que posee, de que realizando una conducta específica, obtendrá para él, resultados positivos o negativos. Las normativas se vinculan con el convencimiento que tiene el sujeto de que ciertas personas o instituciones, importantes para él, esperan que realice una determinada conducta. Las creencias conductuales dan lugar a las actitudes y las creencias normativas generan las normas subjetivas. La intención “es la decisión del sujeto de realizar o no una determinada conducta”. Tiene que ver con el contexto en que se pretende realizar. Cuando la actitud y la norma subjetiva son del mismo signo (positivas o negativas), se concretarán en la intención o en la no intención de realizar una conducta. Cuando son de signo contrario, la intención dependerá de la intensidad de cada una de ellas. Por conducta se entiende “las actuaciones en sentido estricto” y no las declaraciones verbales en torno a su realización.

105 El primero denota conocimiento, opinión, idea, creencias o pensamiento en torno al objeto, persona, resultado o suceso. El afectivo se refiere a los sentimientos o evaluación de la persona sobre algún objeto, persona, resultado o suceso y el comportamental se refiere a la conducta en presencia del objeto, persona, resultado o suceso.

El procedimiento más común para diagnosticar las actitudes se basa en la construcción de escalas. La mayoría de ellas, presentan al sujeto un cuestionario compuesto por cierto número de proposiciones a las que el sujeto contesta en un sentido positivo o negativo, indicando también el grado en que lo hace. III. Construcción de la escala de actitudes sobre ética profesional

La escala de actitudes sobre ética profesional se construyó a través de un largo proceso, que se menciona a continuación.

1. Primera fase Se indagó con una pregunta abierta, una cuestión central: En términos generales, indique los que a su juicio son los cinco rasgos más significativos de “ser un buen profesional”. La pregunta fue contestada por una muestra de 131 personas, de cuatro sectores, en la Ciudad de Valencia, España: a) profesionales, b) profesores universitarios, c) estudiantes de posgrado y d) población abierta. Se les preguntó también: ocupación, titulación, sexo y edad. Se sacaron todas las respuestas, con sus respectivas frecuencias (número de veces en que fueron mencionadas) y se construyeron con ellas 18 rasgos. También se clasificaron en cinco tipos de competencias: cognitivas, técnicas, éticas, sociales y afectivas–emocionales. Se eliminaron las palabras y frases con muy bajas frecuencias y que carecían de significado con respecto a la pregunta central.106 En términos generales, los rasgos más importantes, en orden descendente, fueron: a) conocimiento, formación, preparación y competencia profesional, b) compañerismo, c) responsabilidad, d) comunicación, e) preparación y formación continua, f) eficacia y eficiencia, g) conocimiento y competencia técnica, h) innovación e i) identificación con la profesión. Como ya se había mencionado las respuestas se agruparon en cinco competencias (ver Tabla 1):

Competencias cognitivas El rasgo más mencionado por las personas de la muestra es una competencia cognitiva y se refiere a: conocimiento, formación, preparación y competencia profesional. Se incluye también el contacto con la realidad y el conocimiento de las necesidades reales, experiencia e inteligencia. Muy vinculado con éste, hay otros dos rasgos cognitivos. El primero es el de preparación y formación continua, que incluye: actualización, superación, ser estudioso, capacidad de aprendizaje y ganas de aprender y el segundo es el de

106 En un primer momento se conservaron los rasgos éticos con bajas frecuencias. Después se decidió eliminarlos.

innovación. Implica, estar abierto a nuevas ideas, buscar nuevas estrategias, asimilar nuevos conocimientos y tener iniciativa, adaptabilidad y flexibilidad.107

Competencias técnico–organizativas Vinculado estrechamente a las competencias cognitivas, está el conocimiento y competencia técnica, que también se conforma con respuestas acerca de: capacidad y habilidades técnicas, competencias metodológicas, aplicación de los conocimientos y capacidad organizativa. Otro rasgo importante es el de eficiencia y eficacia, que aglutina: obtener buenos resultados, capacidad de resolución y tomar decisiones adecuadas.108

Competencias sociales Un rasgo importante para los que contestaron la pregunta central es el compañerismo y las buenas relaciones. Incluye: relacionarse con los compañeros de trabajo, establecer interacciones y relaciones buenas y apropiadas, don de gentes, habilidades sociales, buen trato, trato humano, integración con el resto de los profesionales, capacidad de mediación y disponibilidad. Se expresaron otros rasgos significativos de las competencias sociales: - Comunicación. Incorpora cuestiones como: dominio de la lengua, saber escribir, saber escuchar, saber hablar, saber informar, aceptar críticas o modificaciones al trabajo, diálogo, empatía y accesibilidad. - Saber trabajar en equipo. - Dedicación. Incluye: constancia, disciplina, diligencia, seriedad, rigor, circunspección, dinamismo, persistencia, paciencia y cumplir las normas y horarios. - Ser trabajador.109

Competencias éticas De las veinte competencias éticas mencionadas por los encuestados, en un total de 164 veces, únicamente responsabilidad fue elegida por muchos de ellos. Con frecuencias más bajas se señalaron: - Honestidad. - Ética profesional y personal (incluye profesionalidad). - Actuar con la idea de prestar el mejor servicio a la sociedad. Integra otras respuestas como: interés y motivación para ser útil de algún modo a personas y grupos, buscar el beneficio de los usuarios de la profesión, perseguir el bien de la sociedad, preocuparse por la transformación de la sociedad, conjugar derechos y deberes, compromiso y humanidad. - Respeto. - Actuar con sujeción a unos principios y valores, que trata las siguientes cuestiones: valores humanos, transmitir aquellos valores que uno tenga 107 Estos tres grandes rasgos, aglutinan 159 respuestas. 108 Ambos rasgos obtienen 70 respuestas.

109 En total, se mencionaron estos rasgos de las competencias sociales con una frecuencia de 189.

incorporados a su propia vida en forma crítica, hacer lo correcto, buenos valores personales, aportar lo mejor de ti mismo, ser coherente con tus principios y hacer tu trabajo de la mejor manera posible.110

Competencias afectivas–emocionales

Se aglutinaron múltiples respuestas con baja frecuencia en dos grandes rasgos: a) Identificarse con la profesión (estar orgulloso (a) de tu profesión, estar interesados en la profesión, satisfacción profesional, apreciarla, motivación y vocación) y b) Capacidad emocional (saber desconectarse, separar la vida privada de la profesional, estabilidad emocional, autoconocimiento y autoaceptación de cualidades y limitaciones, seguridad en sí mismo, personalidad, carácter, actitud constructiva y positiva ante la adversidad o la superación de retos, equilibrio, ecuanimidad, serenidad y ser persona por encima de todo).

TABLA 1

RASGOS DE UN BUEN PROFESIONAL. VALORACIÓN DE LA PRIMERA MUESTRA Y DE LOS JUECES

N. RASGOS F

MA

A) COMPETENCIAS COGNITIVAS 1 CONOCIMIENTO/FORMACIÓN/PREPARACIÓN/COMPETENCIA PROFESIONAL 81 9.1 2 PREPARACIÓN Y FORMACIÓN CONTINUA. 46 9.5 3 INNOVACIÓN 32 9.6 B) COMPETENCIAS TÉCNICO – ORGANIZATIVAS 4 CONOCIMIENTO Y COMPETENCIA TÉCNICA. 34 8.4 5 EFICACIA Y EFICIENCIA 32 9.2 C) COMPETENCIAS SOCIALES 6 COMPAÑERISMO 69 8.5 7 COMUNICACIÓN 48 8.6 8 DEDICACIÓN 36 9.2 9 SABER TRABAJAR EN EQUIPO 20 8.8 10 SER TRABAJADOR 16 8.8 D) COMPETENCIAS ÉTICAS 11 RESPONSABILIDAD 50 9.7 12 HONESTIDAD 17 9.5 13 ÉTICA PROFESIONAL Y PERSONAL 14 9.2 14 ACTUAR CON LA IDEA DE PRESTAR EL MEJOR SERVICIO A LA SOCIEDAD 13 8,6* 15 RESPETO 12 9.5 16 ACTUAR CON SUJECIÓN A UNOS PRINCIPIOS Y VALORES 10 9.9 17 JUSTICIA 7 9.3 18 AUTONOMÍA 5 9.5 19 HONRADEZ 4 9.5 20 TOLERANCIA 4 9.1 21 LEALTAD – FIDELIDAD 4 8.0 22 SER CONFIABLE Y DISCRETO 3 8.9 23 SINCERIDAD 2 8.8 24 PRUDENCIA 2 9.3 25 PARTICIPACIÓN 1 8.9

110 Con muy bajas frecuencias se mencionaron: humildad, justicia, autonomía, coherencia, honradez, tolerancia, lealtad–fidelidad, ser confiable y discreto, sinceridad, prudencia (“no ponerse en riesgo ni a las personas que dependen de uno”), participación, integridad y solidaridad.

26 INTEGRIDAD 1 9.5 27 SOLIDARIDAD 1 9.1 E) COMPETENCIAS EMOCIONAL-AFECTIVAS 28 IDENTIFICARSE CON LA PROFESIÓN 31 8.0 29 CAPACIDAD EMOCIONAL 19 ** 30 15 6.4 F) BIENES EXTRÍNSECOS

RECURSOS, CONDICIONES Y AMBIENTE DE TRABAJO F – FRECUENCIA POR PARTE DE LA MUESTRA MA - MEDIA ARITMÉTICA OBTENIDA DE LA VALORACIÓN DE LOS JUECES * En el rasgo 14 se incluyeron para los jueces: hacer el trabajo de la mejor manera posible, hacer lo correcto, ser útil a personas y grupos y buscar el beneficio de los usuarios de la profesión. ** Capacidad emocional es un índice compuesto de los siguientes rasgos: saber desconectarse (separar la vida privada de la profesional), estabilidad emocional, autoconocimiento y autoaceptación de cualidades y limitaciones, actitud constructiva y positiva ante la adversidad o la superación de retos y seguridad en sí mismo. Los jueces los califican con medias aritméticas bajas (de 8.5 a 7.7).

2. Segunda Fase. Análisis por parte de los jueces. Se extrajeron 49 rasgos de ser un buen profesional, que fueron analizados numéricamente por diez jueces, considerados expertos en este campo en estudio: cinco profesores universitarios, principalmente en el área de Educación y Filosofía de las Universidades de Valencia, Politécnica de Valencia y de Murcia y cinco profesionales en ejercicio de las siguientes disciplinas: Medicina, Enfermería, Leyes, Administración y Arquitectura de la ciudad de Valencia. Se les pidió que en cada uno de los rasgos, eligieran una de las opciones del uno al diez, de acuerdo con el orden de importancia que les otorgan, siendo el 10 la opción más significativa y el 1 la menos significativa. Se sumaron las respuestas y se obtuvo para cada rasgo la media aritmética. Ésta resultó muy elevada en la casi totalidad de los rasgos111 (ver Tabla 1). Los que obtienen el puntaje más alto son: actuar con sujeción a los principios morales y los valores de la profesión, hacer el trabajo de la mejor manera posible, ser responsable y estar abierto a nuevas ideas. Es importante reiterar que a las personas de la primera muestra (primera fase) se les pidió la contestación a una sola pregunta abierta (En términos generales, indique los que a su juicio son los cinco rasgos más significativos de “ser un buen profesional”), mientras que a los jueces se les envió una lista de rasgos, para que las calificaran entre 10 categorías de respuesta. Pueden notarse algunas diferencias y similitudes entre los puntajes de los jueces y los rasgos y sus frecuencias señalados por los cuatro grupos de la muestra. a) La diferencia más importante es que los jueces otorgaron un puntaje muy alto a valores específicos de las competencias éticas (justicia, autonomía, honradez, tolerancia, lealtad–fidelidad, ser confiable y discreto, sinceridad,

111 Sólo se eliminaron tres rasgos, que tienen una media menor de 7.0 y se refieren a: bienes extrínsecos (contar con recursos y condiciones adecuadas para desempeñar el trabajo y tener un buen ambiente de trabajo) y tener conocimientos y habilidades de organización.

prudencia, participación, integridad y solidaridad), mientras que los encuestados los calificaron previamente con frecuencias muy bajas. b) La frecuencia más elevada de la muestra se ubica en el conocimiento y competencia profesional y la media aritmética más alta por parte de los jueces se localiza en el rasgo de “actuar con sujeción a principios morales y valores de la profesión”. c) El rasgo de compañerismo y buenas relaciones, que en la muestra ocupa un segundo lugar por su frecuencia, obtiene una valoración más baja en el caso de los jueces. d) Lo mismo sucede en el caso del rasgo de comunicación, que es alto en las frecuencias de la primera muestra y obtiene una calificación media por parte de los jueces. e) Son elevados ambos puntajes en el caso de responsabilidad. f) Son elevados ambos puntajes en el caso de los rasgos de las competencias cognitivas (conocimiento, formación, preparación y competencia profesional, preparación y formación continua e innovación) y de uno de los dos rasgos de las competencias técnico–organizativas: eficacia y eficiencia. 3. Tercera Fase. Escala de actitudes para la prueba piloto. Con toda la información reunida se construyeron 118 proposiciones, clasificadas por los rasgos principales (definidos como tales por la muestra de población y por los jueces), las cinco competencias y sí se trata de actitudes, creencias o normas subjetivas.112 Este instrumento (con 118 proposiciones) se aplicó a una muestra de 50 personas: estudiantes de posgrado, profesores universitarios y profesionales. Se le solicitó que con respecto a cada una de las proposiciones eligieran una de cinco posibles categorías de respuesta: de acuerdo, parcialmente de acuerdo, ni a favor ni en contra, parcialmente en desacuerdo y en desacuerdo. Los resultados se capturaron en el programa SPSS, con el fin de obtener la coherencia de la escala y de las proposiciones. En la primera prueba estadística, con 118 ítems, el Coeficiente Alpha de Cronbach (que mide la consistencia interna) fue elevado (.8804). Después, todas las proposiciones que obtuvieron un bajo puntaje (menor de 0.4) se eliminaron y al hacerlo, el Coeficiente Alpha subió aún más (a 0.9660). Se revisaron de nuevo todos los ítems a ser eliminados por puntaje, para no perder información relevante y se tomaron las siguientes decisiones:

- Se reabsorbieron las competencias técnicas en las cognitivas (quedando únicamente las competencias cognitivas, sociales, éticas y afectivo–emocionales).

112 Esto último, de acuerdo con la propuesta metodológica del Dr. Juan Escámez Sánchez, con base en el Modelo de Fishbein y Ajzen.

- Se rescataron dos proposiciones significativas acerca del trabajo en

equipo, y - Se eliminó el rubro de dedicación.

Con esos pequeños cambios, se llevó a cabo el tercer análisis estadístico. Se mantuvo constante el Coeficiente Alpha (0.96). 4. Cuarta fase. Depuración de la escala e instrumento definitivo. La escala de actitudes sobre ética profesional quedó en 55 proposiciones (ver instrumento al final de este capítulo), que se refieren a cuatro competencias. Las competencias cognitivas, se dividen en cuatro partes: a) Conocimiento, formación, preparación y competencia profesional (dos proposiciones), b) Formación continua (4), c) Innovación y superación (6) y d) Conocimiento y habilidades técnicas (1). Las competencias sociales se integran por cuatro rubros: a) Compañerismo y relaciones (dos proposiciones), b) Comunicación (3), c) Saber trabajar en equipo (2) y d) Ser trabajador (2). Las competencias éticas se conforman por seis aspectos: a) Responsabilidad (tres proposiciones), b) Honestidad (2), c) Ética profesional y personal (4), d) Actuar con la idea de prestar un servicio a la sociedad (6), e) Respeto (2) y f) Actuar con sujeción a principios morales y valores profesionales (6). Las competencias afectivo–emocionales se refieren a dos temas: a) identificación con la profesión (4 proposiciones) y b) Capacidad emocional (6).

Como datos generales se solicita a los estudiantes de posgrado: sexo, edad, titulación, ocupación, posgrado que están estudiando y universidad. Como ya se mencionó en la introducción, el instrumento se aplicó en la mayoría de las facultades de la Universidad de Valencia y en menor grado en el Doctorado en Proyectos de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Valencia y en un doctorado en educación de la Universidad de Murcia. Se pretende aplicarla posteriormente en la Universidad Nacional Autónoma de México.

ESCALA DE ACTITUDES SOBRE ÉTICA PROFESIONAL En el Departamento de Teoría de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia estamos realizando una investigación sobre valores profesionales. Le solicitamos su colaboración. Las respuestas a este cuestionario – escala son anónimas. GRACIAS.

SEXO HOMBRE ( ) MUJER ( )

TITULACIÓN------------------------------------------------------------------------------------------- OCUPACIÓN------------------------------------

------------------------------------------------------- POSGRADO QUE ESTÁ ESTUDIANDO

EDAD MENOS de 25 AÑOS ( ) ENTRE 25 Y 35 AÑOS ( ) ENTRE 36 Y 45 AÑOS ( )

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

UNIVERSIDAD ----------------------------------------------------------------------------------------

ENTRE 46 Y 55 AÑOS ( ) MÁS DE 55 AÑOS ( )

INSTRUCCIONES PARA EL LLENADO DE LA ESCALA. Por favor valore de uno a cinco el grado de acuerdo con las siguientes proposiciones, sabiendo que uno es poco acuerdo y cinco el máximo acuerdo.

CUESTIONARIO – ESCALA No. PROPOSICIONES 1. Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos

conocimientos científicos 1 2 3 4 5

2. Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades profesionales de mis compañeros

1 2 3 4 5

3. Estoy dispuesto (a) a asumir las consecuencias de mis errores profesionales

1 2 3 4 5

4. Me gusta tratar con profesionales que toman en cuenta mi opinión

1 2 3 4 5

5. Me produce satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos profesionales

1 2 3 4 5

6. Guardar la confidencialidad es importante en el ejercicio profesional

1 2 3 4 5

7. Estoy satisfecho (a) con la profesión que he elegido 1 2 3 4 5 8. La puesta al día en los conocimientos es imprescindible

para ser un buen profesional 1 2 3 4 5

9. Me gusta que mis compañeros de trabajo valoren positivamente mi buen trato con las personas

1 2 3 4 5

10. El cumplimiento a tiempo de mis compromisos profesionales es importante

1 2 3 4 5

11. Es un gran logro hacer profesionalmente lo que más me gusta

1 2 3 4 5

12. Si no estoy preparándome continuamente no puedo resolver nuevas situaciones y problemas profesionales

1 2 3 4 5

13. No necesito ponerme en lugar de mis clientes o usuarios para comprender sus necesidades

1 2 3 4 5

14. Es más fácil desarrollar el trabajo si se está identificado con la profesión

1 2 3 4 5

15. Me producen desconfianza aquellos que creen saberlo todo en la profesión

1 2 3 4 5

16. La solución de los problemas sociales es un asunto técnico que hace innecesario escuchar a los ciudadanos

1 2 3 4 5

17. Para no cometer errores en mi ejercicio profesional debo ser consciente de los límites de mis conocimientos y habilidades

1 2 3 4 5

18. La profesión es un ámbito de identidad para sus miembros 1 2 3 4 5 19. No me agrada tener que prepararme continuamente 1 2 3 4 5 20. Considero que puedo resolver importantes cuestiones

profesionales escuchando a los demás 1 2 3 4 5

21. Debo ganarme la confianza de las personas para las que trabajo actuando con honestidad

1 2 3 4 5

22. Actúo como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades de los demás

1 2 3 4 5

23. Estoy dispuesto (a) a ocupar tiempo en actualizar mis

conocimientos sobre algún aspecto de mi profesión 1 2 3 4 5

24. Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de más alta calidad

1 2 3 4 5

25. Hay decisiones éticas tan importantes en el ejercicio de mi profesión que no puedo dejarlas sólo a criterio de las organizaciones

1 2 3 4 5

26. Hacer lo correcto profesionalmente me permite estar en paz conmigo mismo

1 2 3 4 5

27. Estoy dispuesto a dedicar dinero a mi formación 1 2 3 4 5 28. Se equivocan las instituciones que no promueven el

trabajo en equipo de sus profesionales 1 2 3 4 5

29. Mientras la ciencia y la tecnología sigan avanzando no es necesario preocuparnos de sus consecuencias

1 2 3 4 5

30. En el ejercicio profesional ayuda mucho tener una actitud positiva ante la adversidad y la superación de retos

1 2 3 4 5

31. Me preocupa que pueda ejercer mi profesión de un modo rutinario

1 2 3 4 5

32. Estoy convencido (a) de que para ser un buen profesional tendré que hacer algún tipo de sacrificio

1 2 3 4 5

33. La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar conflictos en el trabajo profesional

1 2 3 4 5

34. Para tomar buenas decisiones profesionales hay que tener seguridad en uno mismo

1 2 3 4 5

35. Creo necesario hacer cosas nuevas para avanzar en la profesión

1 2 3 4 5

36. Trabajar con ahínco es parte de mi realización personal

1 2 3 4 5

37. Considero imprescindible tener en cuenta los aspectos éticos en el ejercicio de mi profesión

1 2 3 4 5

38. No debo tomar decisiones profesionales importantes sin antes valorar sus consecuencias

1 2 3 4 5

39. Disfruto cuando tengo que aprender algo nuevo 1 2 3 4 5 40. A los profesionales no les corresponde la solución de los

problemas sociales 1 2 3 4 5

41. Es bueno tener aspiraciones pero no una ambición desmedida

1 2 3 4 5

42. Para mi buen ejercicio profesional no puedo limitarme a desarrollar sólo las habilidades técnicas

1 2 3 4 5

43. Para ser un buen profesional no puedo ignorar los problemas de la sociedad en la que vivo

1 2 3 4 5

44. No estoy dispuesto (a) a ejercer mi profesión sólo por dinero

1 2 3 4 5

45. Considero conveniente aceptar el riesgo de equivocarme con tal de mejorar mi actividad profesional

1 2 3 4 5

46. En la profesión, ayudar a los demás es más importante que alcanzar el éxito

1 2 3 4 5

47. No es preciso que conozca y practique los valores de mi profesión para poder ejercerla

1 2 3 4 5

48. Lo que me interesa preferentemente del ejercicio de mi

profesión es ganar dinero y prestigio 1 2 3 4 5

49. El éxito profesional no significa nada si no me permite ser una mejor persona

1 2 3 4 5

50. De nada sirve un trabajo bien hecho si no contribuye a ayudar a los demás

1 2 3 4 5

51. Un buen profesional debe darse tiempo para evaluar las consecuencias de sus acciones

1 2 3 4 5

52. Seleccioné mi carrera para ser útil a las personas 1 2 3 4 5 53. La coherencia con los principios éticos es más importante

que ganar dinero 1 2 3 4 5

54. Respeto las opiniones de los clientes y usuarios sobre mi trabajo profesional

1 2 3 4 5

55. Transmito mis propios valores a través del ejercicio profesional

1 2 3 4 5

IV. A modo de conclusión

Consideramos que la escala de actitudes sobre ética profesional puede ser de utilidad para investigar esta temática en otras instituciones de educación superior y en carreras universitarias específicas. Su aplicación en diversos ámbitos puede permitir un estudio comparativo, que enriquezca significativamente el conocimiento de este campo en estudio.

Bibliografía

Escámez, J. (1988). “El marco teórico de las actitudes. I. El modelo de Fishbein y Ajzen”, en Escámez, J. y Ortega, P. La enseñanza de actitudes y valores, Valencia, España, Naulibres, pp. 29-50. Escámez, J. (1991). “Actitudes en educación”, en Altarejos, F.; Bouché, J.;

Escámez, J.; Fullat, O.; Fermoso, P.; Gervilla, E.; Gil, R.; Ibáñez-Martín, J. A.; Marín, R.; Pérez, P. M. y Sacristán, D. Filosofía de la Educación Hoy, Conceptos. Autores. Temas. Madrid, Dykinson, pp. 525-539.

Neoliberalismo: ¿el último de los ismos? MTRO. RAFAEL ALBERTO DURÁN GÓMEZ*

RESUMEN La esencia del Neoliberalismo como el gran complejo ideológico del capitalismo contemporáneo presenta una dualidad Estado-Mercado. En ella se pasa “pragmáticamente” de un liberalismo racionalista a otro naturalista. Una escisión cuyos antecedentes los podemos remontar a las discusiones de los Padres Fundadores en la formación misma de los Estados Unidos y que, en nuestros días, ha impactado a la llamada sociedad global. La década de los ochenta significó el resurgimiento de los naturalistas o neoliberales, ideología adoptada por la mayoría de los países en nuestra era global (sobre todo, una vez “derrotada” la ideología comunista). Pero la crítica al Neoliberalismo ha comenzado a cuestionar no sólo al tan pregonado retiro del Estado, sino también las grandes implicaciones de deterioro socioeconómico. Palabras clave: - Neoliberalismo - Estado - Política

ABSTRACT

The core of Neoliberalism as the great ideological complex for the contemporany capitalism shows a Estate-Market duality. Within such duality we pragmatically move from a rational to a natural kind of liberalism. This is a disjuction, whose historical background can be traced back in the debates of the very Founding Fathers of the United States, still impacts the so call Global Society to the day. The 80s saw the re-emergence of the Naturalists or Neoliberalists. Their fundamental ideology has been adopted by most of the nations in our global era (most evidently seen right after the fall of the communist ideology) The critics of Neoliberalism are beginning to question not only the detachment from the Estate but also the great implications caused by the present socio-economical decline. Key words: - Neoliberalism - Estate - Policy

uando Francis Fukuyama indica que el capitalismo liberal es ahora la única civilización políticamente global y cuando indica que el mundo presente parece confirmar que los principios fundamentales de organización

sociopolítica no han llegado muy lejos después de 1806, parece no existir demasiada discusión. Sin embargo, muy pocos se atreverían a sostener la afirmación idealista de que la civilización capitalista liberal representa el fin absoluto de la historia. El llamado agotamiento total de alternativas sistemáticas viables al liberalismo occidental continua haciendo alarde de las derrotas de los

C

* Maestro en Estudios sobre Estados Unidos (UDLA-P), doctorante en Relaciones Internacionales por la FCPyS, profesor del Programa de Posgrado en Pedagogía y de la licenciatura en Relaciones Internacionales de la FES Aragón, UNAM. E-mail: radurang@servidor.unam.mx.

regímenes nazi y bolchevique durante este siglo que está por terminar; lo anterior implica una subvaloralización de un orden que casi destruyó al liberalismo, el primero, y otro que llegó a contar con la capacidad nuclear para hacerlo. Pocos años antes al Fin de la Historia de Fukuyama, en la erosionada pero aún vigente Guerra Fría, Robert Gilpin nos hablaba de la vigencia de tres ideologías dentro de la economía política: la ideología liberal, la nacionalista y la marxista. Esto marcaba, durante los ochenta, un proceso de transición hacia la modernidad que está enmarcada por la inserción definitiva del neoliberalismo (o liberalismo naturalista) como el eje de la tendencia predominante en las últimas dos décadas del siglo XX. Una cuestión inevitable en este periodo ha sido la disyuntiva y sugerida complementariedad entre las razones de Estado y las razones de mercado. El mismo Gilpin (1987: 36) nos señala:

En un mundo puramente político en el cual no existiera el Mercado, el Estado distribuiría los recursos disponibles sobre la base de sus objetivos políticos y sociales; tales decisiones distributivas estatales tomarían la forma del presupuesto del Estado. En un mundo puramente de "Mercado" en el cual no se produjera la intervención del Estado, el Mercado distribuiría y operaría sobre la base de los precios relativos de bienes y servicios; así, las decisiones tomarían la forma de la búsqueda individual del propio interés. En consecuencia, los estudiosos de economía política internacional deben intentar comprender cómo estas maneras opuestas de organizar las actividades humanas y tomar decisiones se afectan entre sí y determinan consecuencias sociales.

Esta dualidad Estado-mercado parece encontrarse desde las bases mismas del capitalismo. Como antecedente lógico inmediato, el liberalismo surge hacia finales del siglo XVIII con dos hechos que coinciden en encontrarse en el año 1776: la Declaración de Independencia de Estados Unidos (Padres Fundadores) y la publicación de La Riqueza de las Naciones, de Adam Smith. Desde entonces se percibe, especialmente dentro de las políticas interna y exterior de Estados Unidos (donde, coincidiendo con Orozco, en realidad en esta nación ambas políticas son una misma) una percepción integral entre los espacios político y económico.

ESFERA ECONÓMICA Smith Hobbes mano invisible (+) donde el individualismo estimula la inventiva privada y la suma de éstas implica un beneficio, “todo intercambio voluntario genera beneficios para las partes”. A partir de la cooperación voluntaria, el mercado se convierte en el escenario económico y el interés empresarial en el móvil principal.

ESFERA POLÍTICA Jefferson Rousseau mano invisible (-) en nombre de la igualdad y el bienestar común (público). Derechos inalienables: vida, libertad, propiedad y búsqueda de la felicidad. La libertad económica se reconoce como requisito hacia la libertad política pero se advierte del peligro de que ambas permanezcan en las mismas manos El Estado, a partir del interés nacional, es la sugerencia reguladora desde el siglo XX.

Como se verá, ambas esferas permiten una “flexibilidad pragmática” que incluye la adaptación de las diferentes decisiones políticas en un diverso rango que “corre

de la democracia y el pluralismo al tecnocratismo y las operaciones encubiertas”, donde:

Para los críticos “liberales”, la ilegibilidad obedece a la omnipresencia del “gobierno invisible” de los grandes conglomerados empresariales, corporativos, que disloca la operatividad institucional e intelectual del sistema, introduciendo “disfunciones” aberrantes en la mecánica equilibrista de la vieja sabiduría constitucional. Para los críticos “conservadores”, la incongruencia de la política exterior proviene de las indebidas o exageradas injerencias de las instancias democráticas...113

Es entonces evidente que, desde la perspectiva liberal, los teóricos se preocupan tanto por asuntos políticos como económicos, los cuales han venido conformando un conjunto de valores en torno a un par de objetivos generales: el libre mercado y la mínima intervención del Estado. A partir de aquí es que el énfasis en uno u otro puede diferir. Desde Adam Smith hasta sus pensadores contemporáneos, los ideólogos liberales han llevado a las diversas formas del liberalismo (clásico, neoclásico, keynesiano, monetarista, austriaco, de las expectativas racionales, etc.). Esta diversidad va “desde aquellas que le dan prioridad a la igualdad y tienden hacia la social democracia y el intervencionismo del Estado a fin de lograr dicho objetivo, hasta aquellas que ponen el acento en la libertad y el no intervencionismo del Estado a expensas de la igualdad social”.114 No obstante, el mercado, sus mecanismos de precios y el adelgazamiento del Estado permanecen como el objetivo central del liberalismo. La justificación de la corriente liberal y neoliberal está basada, en todas sus formas, en el incremento de la eficiencia económica, el crecimiento económico y el bienestar humano, partiendo del elemento individual hacia el conglomerado nacional (al estilo inspirado por la mano invisible de Smith). Conceptos y valores como la competitividad, eficacia, cientificidad, democracia occidental e individualismo, entre otros, emergen dentro de esta “nueva” ideología. Hoy en día, junto con Friedman, académicos como Samuelson, Krugman y el mismo Porter, se consideran como representantes del planteamiento neoliberal norteamericano (ello a pesar de las importantes diferencias teóricas y políticas). La bipolaridad economía/política también contribuye en nuestra comprensión de la diversidad dentro del neoliberalismo. A este respecto, Kristol hace un llamado para identificar dos tipos de liberalismo: LIBERALISMO NATURALISTA (eje-Mercado) Trayectoria productivista o intercambiaría “Civil Society”. Concepto de igualdad de oportunidades basado en la competitividad productiva. Plural, pragmático, empirista, realista. La desigualdad es

LIBERALISMO RACIONALISTA (eje-Estado) Trayectoria nacionalista y estatista “civilismo” esfera pública, bien común y “soberanía popular” Colectivista, monista, dogmático, utópico, ética política contra la injusticia. Existe una

113 Orozco, José Luis (1992). Razón de Estado y razón de mercado, FCE, p. 180. 114 Gilpin, Robert (1987). The Political Economy of International Relations. Princeton University Press, p. 39.

una conveniencia impulsora y no un obstáculo moral. Libertad con ley basada en el ideal de bienestar común. Gobierno, soberanía= Fuerza Centrípeta

voluntad general (Rousseau Marx). Visión humanista. Libertad bajo la ley basada en intereses empíricos. instituciones laxas= Fuerza Centrífuga

En las primeras décadas del siglo XX comienza la aparente fusión de ambos liberalismos, el parlamentarismo y los partidos políticos contribuyen en este proceso. También la crisis de 1929 y la corriente keynesiana contribuyen en la intervención estatal en la economía. Para los norteamericanos el Estado debía ser distributivo más que colectivo; sin embargo el racionalismo plural presentaría una alternabilidad entre los político y lo económico, entre lo público y lo privado pero con una creciente dependencia hacia el modelo de “bienestar” desde el New Deal. Por su parte, a partir del fordismo y el taylorismo, la Corporación empresarial reindividualiza la actividad económica y la organización industrial; este pluralismo se convertiría .según los neoliberales en el soporte de la mano invisible de la economía. La línea Luce-Hayek-Friedman inicia la preocupación crítica por reorientar al capitalismo de E.U. fuera de los programas y gastos racionalistas impuestos desde los años treinta. Henry Luce se pronunció contra el Welfare y, de acuerdo a su época, en pro del Warfare State; ello en tiempos donde la Realpolitik se consolidaba como la opción pragmática y dogmática en América. Al inicio de los años cuarenta, Friederich Hayek criticaba al New Deal, a los planificadores y al “dinamismo del Estado”. Igualmente, para Milton Friedman, es decepcionante la promesa futurista basada en una sociedad civil ya que es irreal su animación. Por ello, Friedman y sus maestros se pronuncian en favor de la secuencia Smith, Hume, Hamilton, Jefferson, Madison y en contra de la línea Rosseau, Voltaire, Diderot, Saint-Simon, Marx. Así entonces, el pragmatismo americano (con su esencia en documentos de los padres fundadores tales como El Federalista y que presentan inmersa una dualidad entre asuntos económicos y políticos, entre mercado y guerra por ejemplo) permite valorar los conceptos de Mercado y Estado, además de fusionarlos con elementos como la religión, la empresa y la milicia. Esto sin dejar de hacer la acotación de que en aquella época, de finales del siglo XVIII, existía un fuerte desdén ante la influencia de A. Smith ya que representaba la ideología económica de los rivales comerciales mundiales: los ingleses. Luego de un consenso por la adopción de un Liberalismo Racionalista entre los años treinta y buena parte de los setenta, sería desde el arribo de Ronald Reagan como presidente cuando el renovado (neo) liberalismo naturalista se adopta como la alternativa en la búsqueda del ideal de la libertad. Inspirado en Walras y Pareto y en general en el liberalismo inglés, austriaco y suizo, Hayek y Friedman resucitan a Adam Smith desde tiempos donde el consenso apuntaba hacia el culto al Estado y los objetivos de igualdad (por ejemplo, la llamada democracia capitalista liberal comenzaba a subvalorar la dimensión colectiva).

El liberalismo contemporáneo, naturalista o neoliberalismo emerge al inicio de los ochenta con la consolidación de Margaret Thatcher como primera ministro en Gran Bretaña y, poco después, de Ronald Reagan como presidente estadounidense. Ambos se presentaron con una plataforma de reforma radical del Estado de bienestar y el apoyo para activar decisivamente el papel del mercado tal y como lo recomendaban los intelectuales del momento. Comenzaba propagación a Europa y el resto del mundo (el primer caso fue el chileno con Pinochet). Con Friedman a la cabeza el neoliberalismo iniciaba un cambio en el ambiente intelectual y, sobre todo, implicaba cambios políticos que se extenderían a los países europeos y a los países en desarrollo. Esta nueva ideología del mercado comenzó a permear en los socialistas franceses y españoles que se dejaban influenciar “convenientemente” por el nuevo pensamiento. Particularmente, en América Latina la crisis de la deuda y el fracaso de la industrialización substitutiva (en términos del desarrollo estabilizador para el caso mexicano), facilitaron la incursión de estas políticas en la nueva agenda (véase el cuadro sobre el impacto del neoliberalismo en las políticas económicas durante los ochenta). Durante los ochenta, la teoría keynesiana fue objeto de duras críticas a pesar de su larga permanencia; confiando en el carácter autorregulador de la economía, la llamada “Escuela Neoclásica” y, particularmente, la corriente monetarista, vio en Friedman al principal representante del Neoliberalismo. Aquí se defendió al liberalismo clásico y la filosofía del Laissez-faire, rechazando la idea de la política fiscal y tributaria, postulando, en primera instancia el uso de una política monetaria.115

Poco más tarde, el derribo del muro de Berlín y la caída del socialismo real influyeron en presentar como tesis la idea de la globalización como un proceso totalmente inevitable; se reforzaba la tendencia neoliberal proclamando el triunfo definitivo del capitalismo. El “fin de la historia” parecía la única verdad correcta y la política neoliberal no tenía debilidades ni cuestionamientos alternos.

Durante este periodo de alrededor de dos décadas, las economías nacionales y la economía mundial experimentaron cambios significativos. En los países desarrollados se recuperó el control de la inflación y se revirtió la tendencia al crecimiento del Estado de bienestar que había caracterizado al periodo de postguerra. En algunos países se estancaron los salarios reales (como en Estados Unidos), mientras que en otros aumentó notablemente el desempleo (como en Europa o Japón). En los países en desarrollo, por su parte, se generalizaron políticas de liberalización, privatización y desrregulación que cambiaron radicalmente la estructura económica y el rol del sector público (...) donde antes había

115 En sus Ensayos de economía positiva (1953), Friedman consideró que la actividad económica no dependía de variaciones de la inversión, sino de la oferta monetaria. Los monetaristas propusieron un manejo “discrecional” de la macroeconomía, es decir, una “desrregulación” orientada a evitar que la intervención del Estado sobrepasara el manejo de la oferta de dinero. De hecho, en los años setenta en Camino de libertad, se explica el por qué la crisis de 1929 se debió más a una deficiente intervención monetaria del Estado y no exclusivamente, como mucho se nos ha hecho creer, a una sobreproducción de las grandes empresas.

“economías en desarrollo”, “potencias medias” o “países de industrialización reciente” surgieron “mercados emergentes”. El proceso de internacionalización financiera también continuó avanzando rápidamente...116

Los ochenta y los noventa consolidan entonces al modelo neoliberal que se fundamenta en el postulado de la economía de mercado como el camino más efectivo para incitar el desarrollo económico y el bienestar general. El funcionamiento eficiente de mercados competitivos fomentará el proceso ahorro-inversión y se alcanzará un crecimiento económico que beneficie a todos”. Ahora la función del Estado se concentra en la promoción o creación de mercados competitivos que estimulen la inversión privada y la generación de empleos productivos. Con ello, el modelo neoliberal se sustenta en dos estrategias primordiales: la liberación comercial y la desrregulación económica; es clara la desincorporación de empresas estatales para fortalecer al sector privado, además de que el gobierno se limite a la promoción de la economía de mercado. Previo a continuar con las implicaciones ideológicas de esta nueva ontología social basada en el individualismo y del cuestionamiento del desgaste del modelo, hagamos un paréntesis para reseñar el impacto del neoliberalismo para el caso mexicano. Aunque la consolidación del modelo neoliberal en México se ubica desde los sexenios de Miguel de la Madrid y, especialmente, en el de Carlos Salinas con sus objetivos de desrregulación y liberación comercial, nos podemos remontar a la crisis del modelo nacionalista del modelo de sustitución de importaciones en los setenta. Para 1976 la política industrial de un “desarrollo estabilizador” a partir del modelo de sustitución de importaciones había fracasado; la paridad peso dólar, que se había mantenido por 22 años en 12.50, al fin del año se disparó por arriba de los 20 pesos por dólar; en los años posteriores se incrementarían el déficit público y la deuda externa. El gobierno de López Portillo (1976-1982) promovió el desarrollo económico basado casi exclusivamente en el petróleo; el incremento internacional del precio del crudo desde 1973 y el incremento de las reservas generaron esa ilusión. Más aún, para financiar a la industrial petrolera se recurrió a la deuda exterior y al presupuesto público (más déficit público). Al inicio de los ochenta, el colapso de los precios del petróleo redujo el flujo de recursos externos y el modelo proteccionista era insuficiente para generar los recursos requeridos para financiar los gastos público y de importaciones. La crisis se acentuó ante el déficit en la balanza comercial y la continua depreciación del peso. Se expropia la banca. La indecisión y la vulnerabilidad política y económica traería como resultado el giro decisivo hacia el modelo neoliberal.

116 Bouzas, Roberto. “¿Hay vida después del neoliberalismo?”, NEXOS, Núm. 251, noviembre de 1998, p. 23.

De la Madrid asumió el poder en diciembre de 1982 en medio de una situación económica adversa y una tremenda crisis generada por la deuda donde el crédito internacional ya no estaba dispuesto a financiar la economía mexicana. Se requería de una urgente redefinición económica. Peor aún para 1986 los precios del petróleo cayeron más del 50% y se demostró que todavía dependíamos substancialmente de las exportaciones de este producto (se calcula una pérdida de 8 mil millones de pesos por este concepto). Se revirtió la consolidación fiscal, los avances en la reforma estructural y la cooperación internacional que incluía la renegociación de la deuda externa para reducir los problemas macroeconómicos. Entre 1982 y 1987, el PNB per capita decreció un 10.4% en términos reales y la inflación se estimó en 160% en 1987; ante ello, en diciembre de ese año, surge el Pacto de Solidaridad Económica propuesto por el gobierno y aprobado por los sectores laboral e industrial (permitió reducir la inflación sin causar recesión). Otra acción importante del gobierno fue la liberalización comercial y el ingreso al GATT en 1985 (como consecuencias de la política neoliberal). Durante los ochenta, México había cambiado su estrategia político económica desmantelando la estructura proteccionista basada en controles cuantitativos (cuotas, altas tarifas arancelarias, permisos de importación y precios oficiales). Por otro lado, la maquiladora, creada desde 1965, repunta entre los intentos por diversificar la exportación de productos no petroleros.

IMPACTO DEL NEOLIBERALISMO EN PAÍSES COMO MÉXICO DESDE LOS OCHENTA

POLÍTICA ECONÓMICA

ESTRATEGIA NACIONALISTA ⌦

POLÍTICA NEOLIBERAL

Objetivos de integración productiva y de soberanía alimentaria.

Inversiones en función a niveles de productividad, rentabilidad y competitividad externa.

Industrial y Agrícola

Búsqueda de la complementariedad respecto del flujo de inversión interna.

Disminución de disposiciones reguladoras para atraer inversión extranjera sin una estrategia interna.

Inversión Extranjera

Proteccionismo a través de diferentes instrumentos del gobierno (como las barreras arancelarias). Exportar sólo el excedente.

Reducción de barreras arancelarias y medidas proteccionistas. Liberalización comercial para incrementar las exportaciones (producir para exportar.

Comercio Exterior

Gasto e Ingreso Públicos

Estado de bienestar donde el gobierno se preocupa por los subsidios al consumo y al gasto social.

La prioridad es alcanzar el equilibrio en las finanzas públicas a través del deterioro de las funciones sociales.

Apoyo a organizaciones laborales que pugnan por una estructura ocupacional y salarial digna.

El gobierno se desliga de la estructura laboral y con ello se da un deterioro de estas organizaciones, empleo y salario.

Laboral

Proteccionismo financiero mediante el control central de la macroeconomía y de instrumentos como el tipo de cambio y las tasas de interés.

Desrregulación del sector promoviéndose una elevada rentabilidad financiera que subordina las finanzas nacionales a las disposiciones internacionales (FMI/BM)

Financiera

Ver Correa, Eugenia (1992), Los mercados financieros y la crisis en América Latina, UNAM-IIE, Cap. IV.

Respecto al sexenio de Salinas, destaca el llamado Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994) que se adhiere a las políticas neoliberales de apertura comercial y adelgazamiento de las actividades del gobierno en la economía. En los primeros meses de 1990, México inició las negociaciones del TLCAN y el acuerdo se firmó el 17 de diciembre de 1992 (además del aspecto comercial se negociaron asuntos conjuntos en materia laboral y medio ambiente). Luego de la ratificación por parte del Congreso de E.U. (noviembre 1993), el TLC entró en vigencia en enero de 1994. El proceso de privatización del sector público había comenzado en 1987. De las 1,155 empresas paraestatales que existían en 1982, para finales de 1992 sólo quedaban 217. Entre las empresas privatizadas destacan: AEROMÉXICO, MEXICANA, MEXICOBRE y TELMEX, todos los bancos comerciales (que se habían nacionalizado en 1982), la principal compañía aseguradora ASEMEX, muchas subsidiarias de la Compañía Nacional de Subsistencias Populares. En buena medida, este proceso permitió al gobierno de Salinas tener cierta estabilidad pero sólo en las cifras oficiales en el corto plazo. Indicadores del comportamiento económico, 1954-93 1954-70 1970-82 1982-89 1989-93 Crecimiento del PNB 6.8 6.2 0.6 2.9 Déficit Público 1.2 7.6 11.7 1.9 Balance con el exterior -2.7 -4.8 0.6 -5.0

Depreciación en la paridad Peso - Dólar 0.0 (12.50) -22.9 -51.2 -6.6 Fuente: OECD. Reviews of National Science and Technology Policy, Mexico, 1994, p. 33. En realidad, la tremenda crisis de la economía mexicana desde diciembre de 1994 a la fecha ha generado, como en prácticamente todo el mundo, un cuestionamiento mayúsculo acerca de la vigencia del modelo neoliberal donde parece no haber cabida para las instituciones de carácter público y donde los objetivos sociales se reducen cada vez más. Pero, ¿es esto factible? Para Gramci las sociedades política y civil conforman un todo. La primera está inscrita en el gobierno y sus instituciones, la segunda permite la pluralidad ideológica y social (y contiene a la iniciativa privada). Históricamente ha existido su alianza (caciquismos, hacendados, industriales, industriales y banqueros, sector financiero, etc.). A diferencia de países como Inglaterra y E.U. donde el keynesianismo del gobierno fusiona una alianza con la industria (permitiendo un desarrollo industrial integral), en países como México el keynesianismo es fusionado con un nacionalismo que hace del Estado un ente en extremo paternalista y benefactor, dándose características como un:

- Excesivo gasto público que conlleva un déficit fiscal. - Escaso respaldo de parte del sector productivo hacia el gobierno, a pesar de

que éste sobreproteja al empresario.

- Proteccionismo donde se regula la inversión extranjera. - Divorcio entre la sociedad política (gobierno) y la sociedad civil (en

aumento constante). - Arribo de las ideas neoclásicas (explicadas más por una política exterior que interna).

Pero esos antídotos han sido insuficientes y hoy en día, la sociedad civil busca alternativas más allá del gobierno (caso ONG’s). El primer paso parece ser la crítica misma del modelo neoliberal, pero lo importante será plantear alternativas con bases reales. La crítica del neoliberalismo económico ha comenzado por cuestionar el nuevo modo de vida así como el nuevo vocabulario político implantado en este periodo. Así como, en su momento resultaba inimaginable un discurso leninista sin “la dictadura del proletariado”, “el partido de vanguardia”, “la línea correcta” y “el centralismo democrático”, del neoliberalismo se cuestiona la vigencia o realidad de una democracia liberal capitalista, un mercado competitivo, el individualismo, el materialismo, la competencia científico técnica y la racionalidad liberal. La mayoría de los ideólogos liberales, desde Adam Smith hasta el presente, consideran que las leyes de la economía son inviolables leyes naturales. Como hace notar Gilpin, para los neoliberales no se puede hacer ninguna ciencia sin ellos, pero lo importante sería juzgarlos por sus resultados y el apego de sus enunciados en la realidad con cierta capacidad de predicción, más que por la supuesta (e impuesta) veracidad de sus conceptos.

El liberalismo abarca un conjunto de instrumentos de análisis y de prescripciones respecto de las políticas a seguir, que le permiten a la sociedad optimizar su aprovechamiento de los recursos escasos; en gran medida, su fuerza proviene de su compromiso con la eficiencia y la tendencia a llevar al máximo la riqueza total. El mercado constituye el medio más efectivo de organizar las relaciones económicas, y el mecanismo de precios asegura ganancias mutuas; en consecuencia, el intercambio económico tiende a generar beneficios sociales agregados. En efecto, la economía liberal le dice a la sociedad, sea nacional o internacional, "si quiere ser rica, esto es lo que debe hacer".117

El primer problema surge, en términos de Gilpin, a partir de la separación y prioridad artificial que se le da a la esfera económica de los otros aspectos de la sociedad, aceptando el marco sociopolítico como algo dado (incluyendo en él la distribución del poder y los derechos de propiedad, los recursos y otros dones de los individuos, los grupos y las sociedades nacionales, así como el marco de las instituciones sociales, políticas y culturales). Se inicia con la idea de que los individuos parten de elementos homogéneos, racionales e iguales; con ello parece existir una tendencia a desechar la justicia o equidad en el resultado de las

117 Gilpin, Robert (1987). The Political..., op. cit., p. 56.

actividades económicas, evidentemente poco se aborda respecto de la distribución de la riqueza dentro de las sociedades. Existe una presunción de que el intercambio es siempre libre y tiene que derivar en un mercado competitivo entre iguales que poseen información completa y, en consecuencia, están habilitados para obtener mutuos beneficios. Esta ideología nos enseña cómo alcanzar objetivos particulares al menor costo y en determinadas condiciones; pero no pretende responder preguntas relativas al futuro y al destino del hombre, dichas cuestiones quedan discontinuadas en los pensamientos marxista y/o nacionalista. Ante todo ello, ha emergido un conjunto heterogéneo de opositores del neoliberalismo: intelectuales y poetas románticos, fundamentalistas persas y árabes, aristócratas, la iglesia católica romana, etc. Pese a las diferencias abismales entre estas voces, se puede detectar una crítica compartida hacia la democracia capitalista neoliberal la cual “es menospreciada por hacer un desordenado énfasis en el individualismo, el materialismo, el logro técnico y la racionalidad... el capitalismo liberal es acusado de subvalorar la dimensión colectiva esencial de la existencia humana”.118

Como insinúa Jowitt, si existe una fuerza que haya sido central en los últimos 200 años, capaz de provocar una serie de oposiciones ante su exaltación de la impersonalidad racional como el principio organizador de la vida social, ese es el capitalismo liberal. Así como ha tenido importantes oponentes, ese mismo número es el de las victorias particulares de tal capitalismo liberal que ha tenido una permanente identidad partidaria. Hoy en día, los opositores del liberalismo naturalista se hallan inclusive dentro del mismo liberalismo pero de tendencia racionalista. El cuestionamiento del libre mercado y del adelgazamiento del Estado ya no recibe la acogida de antaño; tomemos brevemente un fragmento de Mario Vargas Llosa, uno de los ideólogos neoliberalistas que en una Conferencia de la Democracia celebrada en Managua, en marzo de 1991, dijo:

El nacionalismo económico –que, junto con el nacionalismo cultural (de los 30 y 40 en México), es una de las aberraciones más pertinaces de nuestra historia– está dando al fin señales de que empieza a retroceder. El nacionalismo ha contribuido de modo sustancial al subdesarrollo de América Latina. Sin embargo, estamos aprendiendo lentamente que no alcanzaremos la salud fortificando nuestras fronteras, sino abriéndolas de par en par y saliendo al mundo en pos de mercados para nuestros productos, y de la tecnología, el capital y las ideas que el mundo puede ofrecernos para el desarrollo de nuestros recursos y la creación de los empleos que necesitamos con tanta urgencia.

Este tipo de discurso, tan de moda aún hasta hace escasos años, ya no parece responder a una realidad de las sociedades contemporáneas. La retirada del Estado 118 Jowitt, Ken. “El nuevo desorden mundial”, en Larry Diamond (Comp.), El resurgimiento global de la democracia, IES-UNAM, 1996, pp. 249-258.

y el desmantelamiento de la protección del bienestar social a partir de instituciones con fines públicos con la bandera del individualismo y la competitividad internacional está entrando en un franco replanteamiento político e institucional. Del Estado benefactor se está cayendo rápidamente en el extremo del llamado capitalismo salvaje donde los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres. En tanto los liberalistas naturales permanecen escépticos respecto al potencial de bienestar colectivo de las instituciones sociales, éstas arremeten en contra de esa acusación. El caso de Hayek (que junto con Friedman es el máximo ideólogo del neoliberalismo) que acusa a la institución politécnica francesa (aunque, de hecho, a toda la academia politécnica) de ser cientistas (falsamente científicos o degeneradores de la ciencia) ha despertado una gran reacción y un resurgimiento de los aspectos racionalistas. Según los politécnicos, para Hayek “es imposible imponer un orden consciente, racional, científico a lo económico y a lo social en general. Prácticamente no reconoce ninguna racionalidad científica en la economía y la sociedad... Sólo acepta los resultados de la acción de los individuos que por casualidad pueden actuar en conjunto, pero de ninguna manera de forma planeada. Resultan ser átomos sociales dispersos incapaces de conjugarse en una sociedad, en una patria”.119

Como el liberalismo naturalista norteamericano fue el que triunfó dentro del nuevo orden del mundo, cabe hacer notar que todos los cuestionamientos nacionalistas o racionalistas no representan mayor discusión en un país que, como Estados Unidos, ha estado acostumbrado al traslado constante de los estadios entre los liberalismos naturalista y racionalista debido a su tremenda capacidad pragmática. Ésta se explica, de manera general, por una concepción dual de las esferas política y económica y, en el devenir del siglo XX, por su condición de hegemón que le ha permitido pregonar y expander un liberalismo económico de tendencia naturalista hacia el mundo, en tanto ha aplicado un liberalismo racionalista (proteccionista) sobre todo en condiciones de amenaza de esa hegemonía (caso de las políticas comerciales).120 Para los norteamericanos, la lógica Estado (Keynes) - Mercado (Friedman) implica una disyuntiva integrada en la relación política-negocios impregnada, como se ha observado, desde los padres fundadores. Este nuevo liberalismo y su recomposición actual son viables gracias a la flexibilidad política y económica de la esencia norteamericana. Llamado desde la gran democracia liberal para Fukuyama (más por la idea que por la práctica) o hasta el declinante desastre liberal por Wallerstein, el neoliberalismo impone una hegemonía privada natural, impersonificada que sólo proyecta la ampliación del mercado (de los Clásicos). Pero en la práctica de la política norteamericana

119 Tomado de Remigio Jasso, “Enemigos del Neoliberalismo”, en Excélsior, 8 de diciembre de 1998, p. 10-A. 120 Así por ejemplo, en 1898, Estados Unidos exigió a China una política de puertas abiertas y de igualdad de

oportunidades, en tanto a principios del siglo XX, pugnaba por la soberanía nacional de los países latinoamericanos. En la primera, al no ser el país hegemónico se fomentaba el liberalismo, en los otros se promovían valores nacionalistas y de soberanía nacional (proteccionistas) ya que si eran el país hegemón.

(comercial por ejemplo), existe la salvaguarda nacionalista y proteccionista del comercio derivada del espíritu Hamiltoniano y la Frontier Jeffersoniana. Desde esa esencia la razón de Estado y de Mercado se han equilibrado.121

Por su puesto que el caso del liberalismo norteamericano presenta un sinnúmero de aspectos dignos de ser analizados, por ahora baste agregar que es obvio que, además de las concepciones de Estado y mercado, el pragmatismo americano valora el peso de otros elementos tales como su historia y su religión. Además dentro del mismo liberalismo racionalista de entre los treinta (con el New Deal) y hasta los setenta, el liberalismo político y la misma Realpolitik defendió al gobierno y sus instituciones públicas; de hecho una concepción más contemporánea ubica un neorrealismo que ya incluye la exaltación de la empresa, la defensa y la iglesia, aunque aún con el Estado como su eje.122

Respecto a las tendencias y perspectivas más recientes que se preguntan por la existencia de vida después del neoliberalismo aún son escasas las alternativas. Luego de esta onda neoliberal de casi dos décadas, la reciente victoria de la socialdemocracia en Alemania, el ascenso de Cardoso en Brasil e inclusive el neonazismo austriaco, parecen otorgar una nueva justificación al cuestionamiento del neoliberalismo y la emergencia de un nuevo sentido común dominante; al menos el inicio ha sido el “debilitamiento de las certidumbres” generado en gran medida por las impactantes e incontrolablemente dinámicas turbulencias financieras de los últimos años. De acuerdo con Bouzas, “los efectos reales o presuntos de la globalización en los países desarrollados han dado paso a nuevas preocupaciones sobre comercio y sociedad civil o mercados financieros y gobernabilidad”. Un primer paso es el dejar de ver a las reformas del mercado como el “pasaporte automático” hacia el bienestar y el desarrollo; el mercado opera mejor en un marco institucional. Sus recomendaciones de política económica “naturalista” pierden el carácter de “recetas universales” y las instituciones sociales en peligro de extinción recobran su validez (aunque no escapan de requerir una reestructuración más eficiente). El proceso actual se ha distinguido por la maximización de la productividad pero provocando al mismo tiempo una minimización de los recursos sociales. Si bien es cierta la intercomunicación “global” de las economías nacionales, las posibles consecuencias negativas pueden ser más que los beneficios potenciales. La misma llamada Tercera Vía parecía emerger como una alternativa, aunque sin negar su mismo origen capitalista occidental y liberal, ha visto reducido su ímpetu. La preocupación por la gobernabilidad de la sociedad está decidida a construir sobre el mundo ya existente en dirección a mejorarlo.

121 Véase a Orozco, José Luis, tanto en su Razón de Estado y razón de mercado, como en Sobre el orden liberal del

mundo, citados en la bibliografía básica. 122 Politólogos como Mahan sabían perfectamente que esas instituciones no podían crear una ética hegemónica.

Es claro que resulta altamente problemático mantener la estabilidad inherente al neoliberalismo y su mercado internacional; la naturaleza misma de la dinámica de dicho sistema erosiona los cimientos sobre los cuales éste debe descansar. Está en juego tanto la supervivencia de los que carecen de los recursos, así como de los que los poseen y del orden económico liberal internacional (whatever that means). Esto se complica en nuestros países en desarrollo donde las demandas se han acumulado y se encuentra una escasez de los recursos disponibles o, en su caso, una deficiente pero arraigada distribución de esos recursos. Aunque ha surgido la preocupación por adelgazar al Estado, poco se ha hecho por mejorar la eficiencia del Estado remanente. De entre los principales desafíos de nuestras sociedades, destaca la necesidad de crear o hacer más eficientes las instituciones públicas que demandan nuestras sociedades, aún globalizadas. Dicha institucionalización deberá enfrentar de manera seria e imparcial los asuntos de la distribución de la riqueza y los recursos, en especial la industria y la tecnología. Bibliografía

Diamond, Larry (Comp.) (1996). El resurgimiento global de la democracia, IIS-UNAM.

Friedman, Milton y Rose. Camino de libertad, Ed. Fontamara.

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Orozco, José Luis (1992). Razón de Estado y razón de mercado, FCE.

______, José Luis (1996). Sobre el orden liberal del mundo, FFy L/UNAM- Fontamara.

Relaciones fundamentales entre medio ambiente y sociedad

DRA. MA. LUISA QUINTERO SOTO*

DR. CARLOS FONSECA HERNÁNDEZ**

RESUMEN

El presente artículo inicia con la explicación de cómo influye el modelo de desarrollo económico en el uso y aprovechamiento de los recursos naturales, asimismo trata de resaltar los principales problemas de la degradación del medio ambiente en América Latina, enfatizando el nuevo vínculo entre sociedad y naturaleza, considerando para ello la productividad ecotecnológica.

Palabras clave:

- Recursos naturales

- Desarrollo económico

- Degradación ambiental

ABSTRACT

The following paper begins by explaining how the model for economical development plays a relevant part in the prudent use of natural resources. The paper also highlights the main problems that cause the depletion of natural resources in Latin American thus emphasizing the new interaction between Society and Nature, considering for such reason the ecotechnological productivity.

Key words:

- Natural resources

- Economic development

- Enviromental degradation Introducc

as consecuencias del proceso de reproducción del capital en la destrucción de los recursos naturales y sobre la degradación del medio ambiente se han convertido en uno de los mayores problemas políticos y económicos de nuestro tiempo. Esta crisis ambiental ha provocado un vasto proceso de

conciencia popular, así como un movimiento social para frenar los efectos negativos que tienen los patrones de producción y de consumo de mercancías en el agotamiento de los recursos de los ecosistemas y en la desintegración cultural de los pueblos.

ión

L

* Profesora del Programa de Posgrado en Economía de la FES Aragón, UNAM. ** Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor de los Programas de Posgrado en Economía y Pedagogía de la FES Aragón, UNAM.

Al realizar un balance sobre el desarrollo logrado en los últimos decenios, enfocándolo principalmente al avance tecnológico, se diría que se ha dado un crecimiento aceptable comparado con años anteriores, pero si lo comparamos con la conservación de los recursos naturales, la ecología y la protección ambiental, observamos un desequilibrio notable. De ahí que el objetivo de este artículo sea analizar en el contexto de sobreexplotación de los recursos naturales cómo se debe de replantear la relación sociedad-medio ambiente.

I. Influencia del modelo neoliberal en el uso y aprovechamiento del medio ambiente

Las posibles formas de aprovechamiento sustentable de los recursos que se pueden adoptar en el momento actual están sin duda sobredeterminadas por las condiciones de expansión de la economía de mercado. Pero, a su vez éstas dependen del grado de rigidez que presentan las estructuras tecnológicas e institucionales, así como de los principios teóricos en los que se apoya esta racionalidad económica, para internalizar las bases y condiciones de un desarrollo sustentable. Así las estrategias políticas orientadas a solucionar la problemática ambiental y a generar un desarrollo sostenible, fundado en un aprovechamiento integrado de recursos, requieren un análisis teórico respecto a las causas profundas de las crisis del capital y a sus propias estrategias de superviciencia.1

Nunca el capitalismo había alcanzado el grado de internacionalización actual con la libertad de movimiento de capitales de un país a otro, ni de rapidez y volumen de ese movimiento. Actualmente, 200 multinacionales controlan el 25% de la actividad económica del planeta, y el 70% son norteamericanas. El primer mérito de esta economía es haber sumido en la miseria a la mayor parte de la humanidad. Según el propio Banco Mundial, el 57% de la población del planeta sólo tiene un 65% de la renta disponible, lo que supone que la mayoría de los seres humanos tienen que vivir con menos de dos dólares diarios.

Estas consideraciones plantean la necesidad de fundar la concepción de la problemática ambiental, así como nuevas prácticas de manejo integrado de los recursos, en una corriente teórica sobre las relaciones sociedad-naturaleza. Ello ha abierto una reflexión sobre las bases epistemológicas para pensar la articulación de las ciencias y la producción de conocimientos que requiere esta teoría para la construcción de una racionalidad ambiental.

1 Nos referimos a las actuales políticas neoliberales, la expansión de los mercados regionales, la liberalización del comercio mundial y los avances recientes en ciencia y tecnología. Sin embargo, la construcción de una racionalidad productiva alternativa no sólo depende de la transformación de las condiciones económicas, tecnológicas y políticas que determinan las formas de producción, ya que influyen paradigmas científicos que obstaculizan las posibilidades de reorientar las prácticas productivas hacia un desarrollo sustentable.

II. Degradación del medio ambiente en América Latina

México ha entrado en una etapa de explotación indiscriminada y abusiva de los recursos existentes, lo que significa un freno para el desarrollo.2 Una parte significativa del deterioro ambiental y de la alteración de los ecosistemas por ejemplo en América Latina se explica por los efectos de la llamada Revolución Verde, emprendida en el sector agrícola después de la Segunda Guerra Mundial, con una fuerte participación del capital transnacional. Además de la creciente artificialización de los ecosistemas, este proceso aceleró la migración de campesinos hacia zonas urbanas, con implicaciones ambientales adversas.

Desde comienzos de los años 80, a los efectos ecológicos negativos de la crisis se añadió el impacto sumamente nocivo de los programas de ajuste impuestos por las instituciones monetarias y financieras internacionales a los países deudores. Por un lado, el proceso de ajuste socioeconómico se ha traducido en un severo recorte de los presupuestos ambientales, con la consecuente reducción de las actividades fiscalizadoras; postergación, redimensionamiento o cancelación de obras con fines ambientales; reducción al mínimo de los estudios de impacto ambiental, etcétera. Adicionalmente, el esfuerzo exportador llevado a cabo por los países deudores bajo las condiciones de ajuste ha provocado una notable presión sobre ciertos productos de exportación, con un elevado costo ambiental. Por otro lado, en la medida en que los programas de ajuste ha agudizado las condiciones de pobreza de amplias mayorías de la población latinoamericana, también ha contribuido, por esta vía a reforzar el deterioro ecológico en la región. Entre los principales problemas ambientales que padece la región en la actualidad se hallan la erosión,3 salinización y reducción de la capacidad productiva de los suelos y la deforestación;4 pérdida de la diversidad biológica;5 aumento en la demanda de agua;6 la contaminación atmosférica,7 marina y de las

2 Según la CEPAL, se estima que un 80% de las existencias comercialmente explotables para la pesca en el Atlántico-Sur-Occidental y un 40% en el Pacífico-Sur-Oriental se hallan bajo regímenes de máxima explotación, sobreexplotación o agotamiento (PNUMA, 2000). 3 Con relación a la erosión de los suelos, resulta preocupante que en una región en que la mayoría de los países basan sus economías en la agricultura y en la agroindustria, unos 300 millones de hectáreas (10% del territorio regional) estén sometidas a procesos de erosión de moderada a muy grave (PNUD,1998). Este problema se explica, en gran medida, por el sistema de tenencia de la tierra imperante en la región, donde el 10% de la población controla más del 90% de la tierra cultivable, lo que conduce a la sobreexplotación de las áreas de cultivo sobre todo por parte de los pequeños propietarios. Se estima que cada año las pérdidas regionales por desertificación pueden alcanzar los mil millones de dólares (PNUMA, 2000). En cuanto a la deforestación, América Latina y el Caribe, que posee el 51% de los bosques tropicales del mundo, ha registrado una de las más altas tasas de deforestación entre las regiones subdesarrolladas en los últimos 20 años (PNUD,1998). 4 La deforestación en América Latina ha sido acelerada por diversas razones como: nuevas colonizaciones para fines agrícolas o pecuarios; la extracción de madera con propósitos comerciales, el empleo ineficiente de combustibles tradicionales de la biomasa como leña y el carbón vegetal; la construcción de nuevas redes de carreteras, y los incentivos establecidos en ciertas políticas económicas que fomentan actividades nocivas para el medio ambiente. 5 En cuanto a la diversidad biológica, una de las principales preocupaciones es la creciente pérdida de especies, muchas de las cuales aún no han sido debidamente estudiada. En su conjunto la región Latinoamericana y Caribeña ocupa el segundo lugar en cuanto al número de especies de aves amenazadas, después de Asia-Pacífico y África, el tercer lugar en especies marinas amenazadas y el segundo lugar en reptiles amenazados. 6 Diversos países de la región se encuentran en estrés hídrico, hay que agregar que dos terceras partes del territorio regional se clasifican como áridas o semiáridas. Más de una cuarta parte de la población carece de suministro

lluvias fluviales; así como la contaminación provocada por desechos urbanos y residuos peligrosos8 (CEPAL-PNUMA, 2001). Entre los factores de vulnerabilidad socioeconómica y ambiental de muchos de los países latinoamericanos y caribeños se encuentran la propensión a los desastres naturales (tormentas tropicales, huracanes, tornados, inundaciones fluviales, terremotos, erupciones volcánicas, sequías, incendios forestales y deslizamientos de la tierra y la baja capacidad de respuesta de sus economías para recuperarse de estas situaciones.

III. Vínculo sociedad-naturaleza

Un desarrollo sustentable, basado en el manejo integrado de los recursos naturales tecnológicos y culturales de una sociedad, conduce a la necesidad de comprender las interrelaciones que se establecen entre procesos históricos, económicos, ecológicos y culturales en el desarrollo de las fuerzas productivas de la sociedad. Esto obliga a pensar en las relaciones de interdependencia y multicasualidad entre los procesos sociales y ecológicos que condicionan el potencial productivo de los recursos de una formación social, sus niveles de productividad, así como las condiciones de preservación y regeneración de los recursos naturales.

El potencial ambiental de una región no está determinado tan sólo por su estructura ecosistémica, sino por los procesos productivos que en ella desarrollan diferentes formaciones socioeconómicas. Las prácticas de uso de los recursos dependen del sistema de valores de las comunidades, de la significación cultural de sus recursos, de la lógica social y ecológica de sus prácticas productivas, así como de su capacidad para asimilar conocimientos científicos y técnicos modernos.9

El vínculo sociedad-naturaleza debe entenderse como una relación dinámica, la cual depende de la articulación histórica de los procesos tecnológicos y culturales que especifican las relaciones sociales de producción de una formación socioeconómica, así como la forma particular de desarrollo integrado o de degradación destructiva de sus fuerzas productivas. En este sentido, la caracterización de la relación sociedad-naturaleza, referida a la problemática de la

adecuado de agua y sistemas de alcantarillado; al tiempo que se registra un elevado nivel de contaminación de las aguas, con un impacto adverso para la salud humana (PNUMA, 2000). 7 La contaminación atmosférica se asocia al rápido crecimiento del parque automotriz, el incremento de la actividad industrial, el aumento de la producción energética. Las ciudades con más alto nivel de contaminación atmosférica son: la Ciudad de México, Sao Pablo y Santiago de Chile. Hay que señalar que el consumo de leña y de carbón vegetal en la región es de 60%, representando el primer lugar en la estructura del consumo energético doméstico de América Latina, lo anterior obedece al uso no eficiente de dicho sector, el cual requerirá para su modernización 20 mil millones de dólares anuales en inversiones. 8 En cuanto al manejo de residuos peligrosos es preocupante, dado que no existe un control de manejo local de desechos urbanos e industriales, ni de los movimientos fronterizos de los mismos. 9 Leff Enrique, (1993): “La dimensión cultural del manejo integrado, sustentable y sostenido de los recursos naturales”, en Leff Enrique y Carabias Julia, Cultura y manejo sustentable de los recursos naturales, México, CIIH-UNAM, Porrúa.

gestión ambiental del desarrollo, obliga a pensar en las condiciones de articulación de los procesos materiales que definen una racionalidad ambiental del proceso de desarrollo y una estrategia de manejo integrado de los recursos y consecuentemente, en la articulación de las ciencias que los explican, que dan cuenta de sus especificidades y de sus interdeterminaciones.

De esta forma, la evolución y transformación de los ecosistemas naturales, objeto de la ecología están determinadas por las necesidades de explotación de sus materias primas que genera el proceso de acumulación de capital; es decir, por los efectos de las relaciones sociales de producción y de las prácticas productivas de una formación económica en los modos y técnicas de aprovechamiento de los recursos naturales del ecosistema.

Esto obliga a pensar en las condiciones históricas y económicas de la ecología, a partir de la especificidad de las disciplinas de las ciencias sociales, y no por medio de una ecologización de los procesos sociales. Por su parte la estructura funcional de un ecosistema, la distribución territorial de suelos, climas, y especies, así como la dinámica de sus ciclos naturales, condicionan las prácticas sociales y los procesos productivos de toda formación económico-social. La conformación del medio incide en la constitución y evolución de las culturas y en su desarrollo técnico.

Asimismo, el estilo técnico de aprovechamiento del ambiente por una cultura está sobredeterminado por su estado de dependencia y dominación, por las formas de explotación de sus recursos y de su fuerza de trabajo, igualmente, por los procesos económicos y las estructuras de poder nacionales e internacionales que condicionan sus procesos de reproducción social. A su vez, los valores culturales que rigen las prácticas productivas de una formación social están condicionados por ciertos factores del lenguaje en sus relaciones de parentesco y organización social; además, por ciertos efectos del inconsciente en los procesos de simbolización y significación, que afectan a su percepción sobre sus recursos, al acceso socialmente sancionado a su uso u usufructo, así como a sus formas de consumo. De allí se desprenden los procesos ideológicos que condicionan los cambios en las formas de organización productiva de las formaciones sociales, y que delimitan el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales.

El desarrollo sustentable fundado en el potencial ecológico y en la conservación de la diversidad de estilos culturales de aprovechamiento de sus recursos, requiere que se caracterice la organización específica de una formación social. Ésta se establece mediante la articulación entre diversos procesos ecológicos, culturales e históricos, lo que obliga a pensar en las complejas relaciones entre cultura e inconsciente, entre ecología, economía y cultura10y entre diferentes disciplinas de la antropología cultural, antropología ecológica. A su vez estas disciplinas se articulan con otras ramas del conocimiento etnológico para entender las formas de control y aplicación de las técnicas tradicionales, sujetas a las normas y valores culturales y el estilo técnico de una formación social.

10 Godelier, M., (1974): Economía, fetichismo y religión en las sociedades primitivas, México Siglo XXI.

Por su parte, las determinaciones de la lengua en las relaciones sociales de una comunidad y del inconsciente cultural de una formación social en las motivaciones y acciones de la población, producen efectos en su comportamiento productivo, así como en la percepción y valoración de sus recursos.

La complejidad de los problemas ambientales generados por la racionalidad económica dominante ha creado la necesidad de conformar lo ambiental como un campo problemático del saber,11 generando un conjunto de efectos en las orientaciones y aplicaciones de las ciencias. Allí se abre una nueva perspectiva de análisis sociológico del desarrollo del conocimiento, como una problemática de los paradigmas teóricos y metodológicos establecidos a partir de un complejo proceso transdisciplinario; proceso que ha inducido la emergencia del saber ambiental como una demanda generalizada de conocimientos para la construcción de una racionalidad productiva alternativa, en el manejo integrado de los recursos.

El pensamiento económico contemporáneo no permite dar cuenta de las relaciones entre la sociedad y su ambiente. Con bases a sus categorías de análisis (crecimiento económico, contribución marginal de los factores productivos, dinámica de los ciclos económicos, etcétera), se generan los criterios de inversión de los capitales; asimismo, se establecen formas técnicas y patrones tecnológicos de apropiación y transformación de los recursos naturales, así como la contribución de los procesos ecosistémicos y de la productividad ecológica a una producción sustentable, no resultan fácilmente internalizables por los paradigmas económicos establecidos. Estos modelos desconocen los intereses, los valores y las formas de organización cultural asociados con la valorización, el acceso y las formas de apropiación de la naturaleza, de este modo ignora la diferencia entre los procesos productores de valores de uso y los procesos productivos de valores de cambio y de plusvalor. Esto impide un análisis de las transformaciones de los ecosistemas como efecto del proceso de apropiación social de los recursos naturales constituidos en objetos y medios de trabajo para la producción de mercancías: desconocimiento, en última instancia, de un modo de producción históricamente determinado.

IV. Factores que influyen en la degradación de los recursos. Relación entre población y medio ambiente Sobre el vínculo entre población y medio ambiente, algunos autores consideran que América Latina ha entrado en una fase de transición demográfica, dado que la tasa de crecimiento demográfico anual para la región se sitúa en torno a 1.7% en 1993-2000, frente a 2.3% en 1960-1993. No obstante, la dinámica población de la región continúa generando fuertes presiones en términos de requerimientos adicionales de alimentos, agua potable, recursos naturales. En los países

11 En este sentido, interesan los avances teórico, metodológicos y técnicos que han incorporado la economía, la ecología, la antropología, la sociología, la geografía, la planificación etcétera, así como sus aportes en la instrumentación de políticas alternativas de organización social y productiva.

desarrollados, la tasa de crecimiento poblacional anual pasó de 0.8% en 1960-1993 a 0.4% en 1993-2000 (PNUD, 1996 y 1999). Es así como amplios sectores de la población latinoamericana y caribeña, que viven en condiciones de pobreza, no tienen otra alternativa que depredar el medio ambiente para intentar sobrevivir y, como se trata de economías subdesarrolladas y altamente dependientes de las exportaciones de productos básicos, al erosionarse el medio se afectan sensiblemente las principales fuentes de ingresos exportables (Pichs, 2002).

Precio, repensar el valor de uso de los recursos A lo anterior hay que agregar los esfuerzos regionales de exportación, para tratar de compensar la caída de los precios de las materias primas exportadas con crecientes volúmenes de exportación, que han generado mayores presiones sobre los recursos naturales. La inserción de América en los mercados mundiales se ha basado, en gran medida, en un esfuerzo exportador y una promoción de inversiones extranjeras que descansan en la explotación a toda costa y la subvaloración del patrimonio natural de la región, con resultados decepcionantes. En cuanto a la productividad de los recursos naturales se deben de replantear las mediciones de valor en función de la productividad del capital o del trabajo. Este proceso implica la necesidad de reconceptualizar las condiciones de formación de los valores de uso, ya que lejos de establecerse simplemente por la inversión de un tiempo de trabajo mediante las condiciones técnicas de la producción en un proceso acumulativo de capital, está condicionado por la articulación de un conjunto de temporalidades, el tiempo de formación, maduración y regeneración ecosistémica de los recursos, el tiempo de innovación, asimilación y recambio de conocimiento para la realización de prácticas culturales de producción entre otros, el cual estará asociado con el periodo de transición hacia una racionalidad ambiental y la puesta en práctica de los principios de la productividad ecotecnológica; la cual será abordada en el apartado siete de este trabajo. Implica el enriquecimiento del concepto económico de valor por la incorporación de los procesos naturales y de las dinámicas ecológicas en la producción de mercancías. Más aún, el campo conceptual del valor articula un conjunto de conceptos diferenciados que tienen distintos significados teóricos, prácticos e ideológicos. Por ejemplo, conceptos tales como el del valor con su significado motivacional, así como el del valor como principio ético y moral. La diferenciación de los conceptos de valor se integra en la definición de un sistema de recursos fundado en la valoración cultural de los mismos y en la valorización económica de su explotación. Al mismo tiempo representa la contradicción entre una tendencia hacia la autodeterminación, autosuficiencia e independencia de una formación social, a partir de la puesta de valor de sus recursos, frente a una tendencia hacia su explotación, al subordinar su valor de uso a la valorización del mercado (Leff, 1984).

A pesar de los esfuerzos por valorizar al ambiente se omite en el discurso económico que los costos ambientales pueden llegar a ser incalculables y que ninguna cantidad monetaria restablece el desorden ambiental, lo que es común, cuando no se entiende que los costos ambientales tienen un carácter acumulativo que se manifiestan en el mediano y largo plazo. Significa que en el corto plazo difícilmente se percibe que la utilización irracional o desmedida de los recursos naturales tiene impactos negativos en una sociedad, aunque posteriormente la factura que se paga es mayor.

Cambio en el uso del suelo Esta racionalidad económica ha estado asociada con patrones tecnológicos que tienden a uniformar los cultivos y a reducir la biodiversidad. De esta manera, la transformación de ecosistemas complejos en pastizales o en campos de monocultivos ha conducido a una sobreexplotación del suelo, basada en insumos industriales y energéticos crecientes, y cuya productividad, sobre todo en los ecosistemas tropicales, declina rápidamente. Estos patrones productivos generan a su vez niveles de contaminación de ríos, lagos y mares, que afectan a la productividad sostenida de los recursos naturales en los ecosistemas terrestres y acuáticos. Los procesos de deforestación y erosión de los suelos han conllevado el agotamiento progresivo de los recursos bióticos del planeta, la destrucción de las estructuras edafológicas y la desestabilización de los mecanismos ecosistémicos que soportan la producción y regeneración sostenible de los recursos naturales. La aplicación de la tecnología en la producción agrícola para la reproducción del plusvalor ha llevado a destruir el objeto del proceso de trabajo, el medio ecológico. La erosión y la pérdida de fertilidad de la tierra y el agotamiento de los recursos como efecto de su sobre explotación, así como los desequilibrios ecológicos y los cambios climáticos ocasionados como consecuencia de los altos niveles de contaminación, derivados de la producción creciente de desechos en el proceso de producción y consumo de mercancías, han reducido la dotación relativa de valores de uso naturales, elevando sus precios e incrementando los costos de reproducción del capital. Las prácticas agrícolas de monocultivo se implantaron sin los conocimientos tecnológicos necesarios para conservar la productividad de la tierra. A diferencia del cultivo itinerante que practicaban los indígenas, conservando y renovando la capacidad productiva de los suelos, las transformaciones agroproductivas fueron dejando a su paso un saldo de destrucción ecológica y de degradación ambiental en las regiones tropicales de los países en desarrollo.

Investigación y tecnología La tecnología ha desempeñado una importante función instrumental dentro de la racionalidad económica, estableciendo la relación de eficacia entre conocimiento y producción. Así la tecnología entendida como la organización del conocimiento

para la producción, se ha insertado en los factores de la producción, determinando la productividad del capital y de la fuerza de trabajo, y excluyendo de este proceso al hombre y a la naturaleza.

La investigación y la innovación de los países avanzados son promovidas, así como realizadas por motivaciones de rentabilidad, de poder político, militar y de capacidad competitiva general, tanto nacional como internacional, para exportar todo lo que se pueda de productos sofisticados con gran contenido de valor (Kaplan, 1993:107).

Las macroempresas, los oligopolios complejos o conglomerados, con origen en los países desarrollados, promueven, desarrollan y usan la ciencia y la técnica para modificar de modo conciente y deliberado el medio ambiente nacional e internacional, en vez de sufrir de modo pasivo sus consecuencias. La organización lucrativa de la producción, la distribución y la comercialización, es montada y perfeccionada a través del recurso sistemático al desarrollo científico y técnico. La investigación se vuelve una forma de inversión, y ésta se vuelve un prerrequisito de aquélla. El conocimiento se capitaliza y es puesto al servicio de la acumulación, de la mercancía, del espectáculo y del poder. Investigación, descubrimiento, innovación, pertenecen, o pasan tarde o temprano a incluirse a la gran empresa privada (Kaplan, 1993).

V. Importancia de las funciones del medio ambiente para la población La naturaleza ofrece un sin fin de beneficios para el hombre, los cuales son clasificados de acuerdo a las funciones,12 bienes y servicios ambientales o ecológicos que suministran. La dotación de esos beneficios está en función de las zonas geográficas y de la fertilidad de éstas, de la metodología y del grado de explotación a que son sometidas entre otros factores. Por lo tanto, las principales funciones ambientales son: 1. Funciones de regulación: se refiere a la capacidad de los ecosistemas naturales y seminaturales para regular los procesos ecológicos esenciales y los sistemas de soporte para toda la forma viviente, por ejemplo, regulación de balances de energía, regulación de composición química de la atmósfera, regulación del clima, prevención de la erosión del suelo, fijación de la energía solar etcétera. 2. Función de soporte: soporte para toda la actividad humana tales como: asentamientos humanos, cultivos agrícolas, recreación y turismo etcétera. 3. Funciones de producción: son aquéllas que suministran alimentos, materias primas o recursos energéticos tales como: oxígeno, agua.

12 De acuerdo con Bergkamp (2000) las funciones ambientales son procesos biofísicos que toman lugar dentro de un ecosistema. Estas funciones pueden ser caracterizadas por separado de acuerdo a los beneficios que ofrece a la sociedad, por ejemplo, ciclo de carbón, o el ciclo del agua, etcétera. El nivel de las funciones depende de la capacidad de cada ecosistema y de sus características, pero sobre todo del grado de conectividad que guarde con el hombre, de tal forma que a mayor interacción con el hombre mayores son los daños que sufre un ecosistema y por ende, las funciones ambientales. Las funciones ambientales también suelen ser conocidas como servicios ambientales, sin embargo, estos no son sinónimos ya que los servicios son beneficios que resultan de las distintas funciones de un ecosistema.

4. Funciones de información: orientadas hacia las necesidades humanas intelectuales y psicológicas, escénicas o panorámicas, científicas, educativas, culturales y artísticas.

VI. Una opción ante el deterioro ecológico, la productividad ecotecnológica

La racionalidad económica dominante se caracteriza por el desajuste entre las formas y ritmos de extracción, explotación y transformación de los recursos naturales y las condiciones ecológicas para su conservación, regeneración y aprovechamiento sustentable. La aceleración en los ritmos de rotación del capital y en la capitalización de la renta del suelo para maximizar las ganancias o los excedentes económicos en el corto plazo ha generado una creciente presión sobre el medio ambiente. La producción y aplicación de conocimientos con el fin de satisfacer las necesidades sociales de las comunidades rurales, respetando sus valores culturales13 y desarrollando el potencial productivo de sus ecosistemas y de sus saberes prácticos, implica la necesidad de construir nuevos principios de productividad sustentable, integrando el concepto de producción de los procesos ecológicos y culturales que le sirven de soporte. Una racionalidad ambiental, basada en las condiciones ecológicas para aprovechar la productividad primaria de los ecosistemas y dar bases de sustentabilidad a los procesos de industrialización, debe integrar los procesos ecológicos que generan los valores de uso socialmente necesarios, mediante la producción y apropiación de los conocimientos, saberes y valores culturales de las comunidades para la autogestión de sus propios recursos productivos. A partir de ahí es posible construir un paradigma productivo alternativo, fundado en el concepto de productividad ecotecnológica, el cual articula los niveles de productividad ecológica, tecnológica y cultural en el manejo integrado de los recursos productivos. Esta productividad ecotecnológica difiere necesariamente de la productividad económica tradicional y de su evaluación en términos de los precios de mercado. Las racionalidades productivas que sustentan estos dos conceptos de productividades también inducen percepciones y modos diferentes de aprovechamiento de los recursos naturales (Leff, 1984: 104).

Así la racionalidad económica delimita el reconocimiento y valorización de ciertos recursos, mientras que otros son sobreexplotados, transformados o destruidos como resultado de las demandas del mercado. Distintos recursos, reconocidos o no, son devastados como efecto de la explotación comercial de recursos no renovables y de cultivos, y otros recursos potenciales han sido

13 En este sentido, la racionalidad cultural que subyace a este nivel de productividad introduce valores que no pueden reducirse a los términos de una racionalidad técnica, energética o ecológica. La racionalidad productiva de las sociedades tradicionales no podrán ser analizadas bajo la lente de la economía política y del modo de producción capitalista. Cf. Baudrillard, J (1980): Espejo de producción: o la ilusión crítica del materialismo histórico, Barcelona, Gedisa.

ignorados por su bajo valor de cambio, o porque las tecnologías disponibles hacen incosteable su aprovechamiento con fines de lucro. Un proceso productivo construido sobre el concepto de productividad ecotecnológica, conduce necesariamente hacia el análisis de las condiciones ecológicas, tecnológicas, económicas y culturales que hagan factible el aprovechamiento y la transformación de los recursos naturales, preservando y maximizando el potencial productivo de los ecosistemas, que depende de su productividad primaria, su capacidad de carga y sus condiciones de resiliencia, así como de los arreglos productivos que determinan sus tasas ecológicas de explotación, minimizando la sobreexplotación, el agotamiento de los recursos naturales, así como las descarga y acumulación en el ambiente de subproductos, residuos y desechos de los procesos de producción y de consumo (Gallopín, 1983). Por su parte, los conceptos de productividad ecotecnológica, racionalidad ambiental, así como las estrategias de manejo integrado de recursos, inducen un proceso de investigaciones sobre propiedades y usos de recursos potenciales, mediante la innovación de procesos más eficientes de transformación fotosintética, fitoquímica y biotecnológica, de nuevas tecnologías de materiales y nuevas fuentes de energía. Esta perspectiva de desarrollo lleva a revalorizar, rescatar y mejorar un conjunto de técnicas tradicionales y a desarrollar nuevos saberes prácticos y conocimientos científicos. Ciertamente, las aplicaciones prácticas de la ciencia y el progreso tecnológico han sido orientadas por las demandas de la racionalidad económica prevaleciente. No obstante, lo anterior, el desarrollo del conocimiento científico-tecnológico ha generado un potencial innovador, fundado en el conocimiento de la naturaleza, que puede orientarse hacia el desarrollo de nuevos recursos naturales y tecnológicos, al aprovechamiento de fuentes alternativas de energía y al diseño de nuevos productos, soportando un proyecto de civilización y una estrategia de desarrollo que incorpore las condiciones de conservación y el potencial ecológico y cultural de diferentes formaciones sociales. La innovación de nuevos sistemas de tecnología ecológica, plantea crear fuerzas productivas mediante el ordenamiento ecológico, la distribución territorial y la reorganización social de las actividades productivas. Este proceso afectará a la cantidad, calidad y distribución de la riqueza por medio de la socialización de la naturaleza, la descentralización de las actividades económicas, la gestión social de la productividad ecológica y los medios tecnológicos, el respeto por la diversidad cultural de los pueblos y el estímulo a proyectos alternativos de desarrollo sustentable. La articulación de estos procesos de orden natural y social se constituye en una fuente generadora de recursos potenciales para un desarrollo sustentable, capaz de ser contrastada con la racionalidad capitalista y de ir objetivando sus condiciones institucionales y sus instrumentos operativos, mediante un proceso histórico de transformaciones productivas y sociales.

Reflexiones finales Desde que la naturaleza se convierte en un conjunto de objetos y de procesos de trabajo, y los procesos ecológicos participan en la formación de valor y en la producción de plusvalor, lo natural se absorbe en el objeto del materialismo histórico; es decir, en el proceso de reproducción del capital. El recurso natural no es producto de un metabolismo biológico; la fuerza de trabajo no es el desgaste energético de los hombres en sus procesos de trabajo. Ciertamente, estos procesos implican el soporte de las leyes biológicas de los ganismos vivos, pero no son entes naturales cuya existencia sea independiente de los procesos históricos, de la dinámica del capital que determina las necesidades de explotación de la fuerza de trabajo y de apropiación de los procesos naturales como recursos económicos. Por lo anterior, la articulación entre naturaleza y sociedad no puede explicarse como un simple intercambio entre la cultura y su medio ambiente. No es posible pensar una formación social como una población inserta en un ecosistema biológico, ni limitar la existencia ontológica de la naturaleza a las narrativas que sobre ella ha elaborado el hombre a lo largo de su historia. Es el proceso de producción material, de acumulación y expansión del capital, lo que condiciona el funcionamiento, la evolución y la estructuración de los ecosistemas, así como las formas técnicas de apropiación de la naturaleza. De esta manera, los procesos ecológicos y la transformación de la naturaleza se inscriben en la dinámica del capital. El modo de producción capitalista en forma ampliada ha determinado los ritmos de extracción de materias primas, las formas de utilización de los recursos y los procesos de transformación del medio natural. Este proceso ha sido la causa principal de la erosión, de la destrucción de la capacidad de producción de los ecosistemas, así como del agotamiento de los recursos naturales. La degradación ambiental se acentúa en las regiones donde históricamente, se han desarrollado las formaciones sociales que se han visto sobre todo en los ecosistemas tropicales. De esta manera, las relaciones actuales entre la sociedad capitalista y el medio ambiente se establecen a partir de las formas históricas de los ecosistemas. Esto implica la imposibilidad de analizar las interrelaciones entre sociedad y naturaleza considerando la sociedad como un subsistema de un ecosistema global o en analogía con las relaciones que establece una población biológica con su medio. Los procesos naturales han participado en la reproducción ampliada de capital. Pero el mantenimiento de este proceso expansivo requiere una dotación inagotable de recursos como una capacidad de regeneración de los ecosistemas naturales generados por la racionalidad capitalista de producción. Estas limitaciones naturales han provocado una problemática ambiental que pone de manifiesto la necesaria incorporación de condiciones de sustentabilidad ecológicas al proceso económico. Hasta épocas recientes la relativa abundancia de recursos con respecto a los requerimientos de la acumulación capitalista encubrió la importancia de preservar la base de recursos y la productividad primaria de los ecosistemas en el

proceso de reproducción del capital. Esto no impidió que Marx previera las crisis de recursos que surgirían como efecto de la acumulación capitalista,14 al reducir la fertilidad del suelo y agotar los recursos naturales. La reproducción ampliada del capital fue induciendo ritmos crecientes de explotación de recursos naturales limitados, o de recursos bióticos cuya regeneración requiere ritmos más lentos que los impuestos por la reproducción del capital. El creciente agotamiento de los recursos que genera este proceso produce una tendencia al aumento en los precios de las materias primas y de las mercancías en general, incrementando los costos de producción del capital, así como el tiempo de trabajo necesario para la subsistencia de las clases trabajadoras; todo lo cual crea un obstáculo para el incremento de la tasa de plusvalor y de la tasa de ganancia. La reproducción del capital induce recientes ritmos de explotación y apropiación de los recursos naturales, generando el desequilibrio de los ecosistemas. La expansión del capital a escala planetaria, al incorporar el modo de producción capitalista a las formaciones sociales de los países tropicales, ha extendido e intensificado los procesos de degradación ambiental, transfiriendo sus mayores costos ecológicos y sociales a los países del sur. La globalización es un proceso indetenible sustentado por el enorme avance tecnológico de los últimos años. La globalización está asociada con los graves problemas ambientales, la explosión demográfica, el desempleo masivo, los grandes movimientos migratorios, el incremento de la delincuencia, la expansión del narcotráfico, la agudización de los conflictos interétnicos y religiosos, la expansión de la pobreza y la indigencia, la feminización de la pobreza y de la fuerza de trabajo, la aparición de nuevas enfermedades como el SIDA, y la reaparición de epidemias tradicionales ya vencidas (tuberculosis, malaria, cólera, etcétera). Es en este escenario donde deberá desarrollarse en los próximos años la epidemiología, lo que obliga por tanto en muchos casos a redefinir sus campos de acción y métodos de trabajo, a unificar criterios y avanzar en la búsqueda de una proyección social mucho más allá de limitados análisis de entidades especificas, de factores de riesgo individuales, optando por marcos conceptuales más amplios, de base social y comunitaria que estén en consonancia con el panorama real que tendrá que enfrentar la humanidad en el presente milenio (Mas, et al., 1998). Es esencial la capacitación basada en enfoques multidisciplinarios e intersectoriales, al igual que la necesidad de superar la fragmentación y la ausencia de coordinación en diferentes sectores y dentro del propio sistema de salud, en todos los niveles de gobierno y por medio de la reestructuración institucional. La creación de sistemas de salud sostenibles se considera un componente indispensable de la estrategia de salud para todos. Igualmente

14 “La producción capitalista no desarrolla la técnica y la combinación de procesos de producción social, sino agota al mismo tiempo las dos fuentes de donde nace toda la riqueza: la tierra y el trabajador (Marx, 1972: 612).

importante es la necesidad de un sistema sostenible de gestión del medio ambiente. En este sentido, resulta esencial reforzar y promover sistemas más firmes para el control local de la salud y el medio ambiente, apoyados por los sistemas de gobierno nacionales y mundiales. Bibliografía Bergkamp, Ger, et al., (2000): Dams Ecosystem Functions and Environmental

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(varios años).

Campo y práctica profesional del ecólogo

DRA. GUADALUPE IBARRA ROSALES*

RESUMEN El siguiente artículo aborda el aspecto profesional y laboral en que se desempeñan los ecólogos, tanto en instituciones públicas como privadas, enfatizando las dos tendencias que despuntan en su desarrollo: la académica y la profesionalizante. Palabras clave: - Seguimiento de egresados - Campo y práctica profesional - Formación profesional

ABSTRACT This paper deals with the professional and labor fields the eccologists fulfil in both public and private institutions, stressing the two main tendencies that stand out with their development: the academic and the professional one. Key words: - Follow up of graduate students - Professional workplace and practice - Professional training

Introducción n este trabajo se presenta una visión general del campo y de la práctica profesional de los ecólogos que forma parte de los resultados de un estudio de seguimiento longitudinal realizado a los alumnos de la maestría en Ciencias (Ecología y Ciencias Ambientales) de la Facultad

de Ciencias de la UNAM.

E En la primera parte se desarrolla la metodología general del estudio de seguimiento que comprende las etapas y las dimensiones de análisis. En el segundo apartado se presentan las características generales de los egresados; y en el tercero, la distribución geográfica, así como el impacto que han tenido los egresados en el contexto social. En el cuarto rubro se aborda el campo profesional de los ecólogos y se especifica los sectores laborales así como las instituciones donde se ubican los egresados de la Maestría en Ciencias. El quinto punto comprende la práctica profesional de los ecólogos, que da cuenta del puesto ocupacional y de las principales funciones que desempeñan. Finalmente, se presentan las tendencias en el desarrollo profesional del ecólogo.

I. Metodología general del estudio de seguimiento El seguimiento de egresados es un estudio longitudinal abierto a estudios prospectivos. Se caracteriza por integrar información empírica de seguimientos de egresados con información prospectiva de opiniones de expertos contrastadas una sola vez o de manera dinámica (López-Feal: 1998:193). * Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.

Asimismo distingue como su característica diferencial el utilizar la misma información empírica tratada y valorada en dos o más momentos (o periodos) temporales sucesivos bajo el supuesto de cambio de dicha información. La obtención de información en estudios longitudinales puede hacerse en un solo momento o bien en momentos (o periodos) cronológicamente sucesivos. En el primer caso la información recogida, además de referirse al momento o periodo objeto de estudio, se refiere a momentos o periodos anteriores, es decir, utiliza información retrospectiva.

En el caso de los estudios longitudinales con información obtenida en momentos o períodos cronológicamente sucesivos, puede recogerse o no información anterior o retrospectiva con respecto al momento en que se inicia el estudio longitudinal o momento de línea base (López-Feal: 1998:193). Los procedimientos que se pueden utilizar en los estudios longitudinales son: la encuesta, la entrevista y la observación, complementadas con otras fuentes de información de distintos tipos, tales como documentos institucionales, sectoriales, informes de regiones, investigaciones argumentales, entre otros (López-Feal: 1998:193).

En esta investigación, el estudio de seguimiento longitudinal comprende tres etapas realizadas en diferentes momentos, que cumplen funciones metodológicas complementarias para lograr conocer en términos generales la situación profesional del ecólogo en México.

a).- Primera etapa (1998-1999). Primer estudio de seguimiento enfocado a realizar un diagnóstico general del campo y de la práctica profesional del ecólogo. El universo de estudio de este seguimiento de egresados lo constituyeron 70 alumnos que egresaron en el periodo de 1991-1998, de los cuales se encuestaron a 68.

El criterio que se tomó en cuenta para formar parte de este universo es que fueran egresados con el 100% de créditos cursados en el plan de estudios de la Maestría en Ciencias (Ecología y Ciencias Ambientales) titulados o no.

Los resultados de este estudio provienen de dos fuentes: la información estadística y escolar que proporcionó la Facultad de Ciencias de la UNAM y una encuesta básica y general que se aplicó al momento de ubicarlos y estructurar el directorio. Esta encuesta comprendió: año de ingreso, año de egreso, situación escolar (titulado o no), lugar donde está ubicado laboralmente, ocupación o puesto y principal función que desempeñan, en algunos casos ofrecieron información sobre la temática o problemática que es de su competencia. El resultado de este primer estudio de seguimiento es una visión general del campo y de la práctica profesional del ecólogo y la identificación de las dos tendencias presentes en los ámbitos laborales de estos profesionistas que son: la tendencia académica y la tendencia profesionalizante. Esta etapa cumple la

función de proporcionar lineamientos teórico-metodológicos para realizar el segundo estudio de seguimiento de egresados. b).- Segunda etapa (2002). Segundo estudio de seguimiento enfocado a realizar un diagnóstico del desempeño laboral del egresado y de los requerimientos y exigencias que les demanda su práctica profesional. La muestra de este estudio es de 20 egresados, que formaron parte del primer estudio de seguimiento (egresados del periodo de 1991-1998). El criterio de selección fue incluir a egresados con las siguientes características: a) ubicados laboralmente en los campos profesionales identificados, b) con experiencia profesional y c) realizando prácticas profesionales representativas de la tendencia académica y de la tendencia profesionalizante. El instrumento fue un cuestionario de 69 preguntas compuesto de seis apartados: datos generales, formación académica, trayectoria ocupacional, desempeño laboral, contribución de los egresados a la producción de conocimiento, opinión de la formación recibida. El análisis de los resultados se realizó con base en las dos tendencias mencionadas. Los resultados de este segundo estudio se articularon con los resultados del primer estudio de seguimiento obteniendo como producto final un diagnóstico general de la situación profesional del ecólogo en México. c).- Tercera etapa (2002). Las entrevistas con expertos. Comprende la realización de una serie de entrevistas a expertos en ecología con el fin de ampliar la información obtenida a partir de los estudios de seguimiento. Se indagó principalmente sobre: el desarrollo de la disciplina ecológica, las características de la profesión, la demanda en el mercado y sus perspectivas de desarrollo a futuro. El modelo metodológico de seguimiento de esta investigación comprende cuatro dimensiones de análisis, que constituyeron los ejes rectores del estudio de los egresados:

1.- Plan de Estudios de la Maestría en Ciencias (Ecología y Ciencias Ambientales) de la Facultad de Ciencias de la UNAM, cuyo análisis está enfocado al conocimiento de la formación profesional recibida. Interesa conocer en especial los objetivos, el perfil profesional, así como los conocimientos y habilidades que adquirió el egresado.

2.- Conocimiento de la práctica y el perfil profesional, que está orientada a identificar los cambios y transformaciones que experimenta el ejercicio profesional así como los conocimientos, capacidades y habilidades que le demanda el desempeño profesional. En esta dimensión de análisis es importante articular el empleo con el desempeño profesional y en especial con el contenido del mismo.

3.- Identificación y conocimiento de las tendencias del desarrollo

profesional, que despuntan en el campo y en la práctica profesional. 4.- Lineamientos para la formación profesional. En esta dimensión se

consideran los aspectos relevantes de la práctica profesional, los atributos profesionales que le demanda el mercado de trabajo, las tendencias, así como la opinión y recomendaciones de los egresados. II. Características generales de los egresados

Estado/País Género F M

Titulados No titulados

Doctorado Post. doctorado

Distrito Federal 22 22 23 21 8 1 Entidades Federativas

10 12 12 10 3

Venezuela 1 1 Colombia 1 1 Total 33 35 37 31 11 1

Del conjunto de egresados encuestados, el 51% son hombres y el 49% son mujeres lo que indica que el ámbito de la ecología es un campo que posibilita el desarrollo profesional del género femenino. En términos de titulación, 37 han obtenido el grado de maestro (54%) y 31 no están titulados (46%). La titulación es un indicador de la calidad de este programa de posgrado y constituye una tendencia hacia la consolidación de la profesión. Once estudiaron además un doctorado y representan el 16% del total. Lo realizaron en las siguientes instituciones: Instituto de Ecología de la UNAM (6), Facultad de Ciencias (2), Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (1), Instituto de Ecología A. C., Jalapa, Veracruz (2). Los estudios de doctorado expresan el interés que existe en un subgrupo por consolidarse como investigadores, al igual que la única alumna que realizó una estancia posdoctoral en Berkeley, USA.

III. Distribución geográfica de los egresados y su impacto en el contexto social

Su ubicación a nivel nacional e internacional es un elemento clave para detectar los alcances de este programa y para conocer el impacto que puede tener a mediano plazo en las distintas regiones del país y en América Latina. A nivel nacional, en el Distrito Federal se encuentra el mayor número, 44 en total (65%) y el resto que suman 22 (32%) se distribuyen en 11 estados de la República. En América Latina están 2 egresados (3%), uno en Colombia y otro en Venezuela, ambos titulados.

En términos cuantitativos, si tomamos en cuenta el número de egresados, el Distrito Federal es donde hay mayor concentración. Sin embargo, si analizamos la distribución geográfica desde una perspectiva cualitativa podemos detectar el impacto que ha tenido este programa a nivel regional, ya que los egresados se encuentran ubicados en las cuatro regiones que se

consideran estratégicas por los Consejos Consultivos para el Desarrollo Sustentable de la Secretaria del Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), para diseñar políticas, programas, estudios y realizar acciones específicas en materia de medio ambiente y aprovechamiento de recursos naturales a mediano y largo plazo. Esta política ambiental a nivel regional constituye un campo de acción en el que puede incidir el egresado para contribuir a buscar soluciones en materia ecológica y ambiental que demandan las distintas regiones. Además, si tomamos en cuenta esta regionalización, la ubicación de los egresados adquiere otro significado, ya que se percibe la amplia cobertura que tiene a lo largo del país. Con ello se muestra la contribución que ha hecho este programa de posgrado a las distintas regiones de México, al proporcionarles especialistas en ecología capaces de conocer y manejar los problemas ecológicos y ambientales propios de cada región.

La distribución regional de los egresados ubicados en el Distrito Federal y en las 11 entidades federativas se puede percibir en la siguiente gráfica.

05

1015202530354045

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Sinaloa

Morelos

Sonora

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DISTRIBUCION REGIONAL DE EGRESADOS

IV. Visión del campo profesional del egresado El campo profesional está compuesto por las instituciones y organismos donde desarrollan su práctica profesional 52 de los egresados, que representan el 77% del total de encuestados. Para fines analíticos se agruparon estas instituciones en cuatro sectores laborales: académico, público centralizado, público descentralizado y privado.

0

5

10

15

20

25

30

35

Egresados

Sector academico Sector publicodescentralizado

Sector publico centralizado Sector Privado

Sector Laboral

CAMPO PROFESIONAL DEL EGRESADO

a).- El Sector Académico. En este sector se ubica el mayor número de egresados que suma 34 (65%). Comprende las siguientes dependencias de la UNAM: Facultad de Ciencias, Instituto de Ecología, Instituto de Biología, Instituto de Geología, Centro de Ciencias de la Atmósfera. Aquí se encuentran también: Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad Xochimilco) (UAM), Instituto Politécnico Nacional (IPN), Universidad Autónoma de Nayarit, Universidad Autónoma de Chapingo, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Veracruzana, Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR), Centro de Investigaciones Biológicas del Noroeste (CINBNOR), Instituto de Ecología (Durango), Instituto de Ecología (Sonora). b).- El Sector Público Centralizado. Aquí se encuentran 7 egresados (14%). Están insertos en cuatro instituciones, cuyas acciones están normadas por la política y los lineamientos gubernamentales en materia ecológica y ambiental, estos son: Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), Secretaria de Educación Pública (SEP), Secretaría de Agricultura y Reforestación del Estado de Veracruz, Ayuntamiento de Ecatepec de Morelos. c).- El Sector Público Descentralizado. En este ámbito realizan su práctica profesional 9 egresados (18%). Aquí se ubican la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO) que tiene como una de sus funciones principales la promoción y gestión de la investigación sobre la biodiversidad. El Instituto Nacional de Ecología (INE) que es un órgano desconcentrado de la SEMARNAT, que desde el ámbito de la política pública contribuye a construir la política y la normatividad gubernamental sobre ecología y medio ambiente. Instituto Nacional de Salud Pública así como el Instituto de Investigaciones Forestales y Agropecuarias (INIFAP) que constituye uno de los organismos consultores de la SEMARNAT cuyo ámbito es la investigación científica y el desarrollo tecnológico en el área agrícola y forestal. Comisión Federal de Electricidad que cuenta con una Gerencia de Protección Ambiental,

cuyas funciones son la gestión, evaluación y seguimiento de las acciones tendientes a la conservación y preservación de la ecología y del medio ambiente. d).- El Sector Privado. Se encuentran 2 egresados (3%). Uno se ubicó en la empresa Desarrollo Ecológico S. A. de C. V. que tiene como función la venta de servicios de asesoría técnica y científica en materia de ecología y medio ambiente. El otro egresado realiza práctica profesional independiente. El campo profesional o laboral de los egresados está determinado –de manera particular– por la dinámica de la economía y del mercado de trabajo, así como por las condiciones sociales, políticas y culturales que dominan en el país.

Las diversas instituciones y organismos públicos y privados que lo conforman, representan mercados laborales significativos porque emplearon a estos egresados. Este campo permite afirmar que se han institucionalizado en el país diferentes ámbitos laborales, donde se desarrollan las distintas problemáticas ecológicas y ambientales que favorecen el impulso y la consolidación de la profesión. Las instituciones empleadoras muestran que los ecólogos de la UNAM son bien aceptados por lo que podría establecerse que esta institución –a través de la Maestría en Ciencias (Ecología y Ciencias Ambientales)– ha contribuido de manera significativa a proporcionar los recursos humanos que requieren estos ámbitos laborales. El campo profesional es también un indicador del grado de desarrollo de la profesión. Tomando en cuenta los distintos ámbitos laborales donde está inserto el egresado, es posible establecer que la profesión de ecólogo es más que una ocupación ya que reúne las características suficientes para estructurar un campo laboral en el que se sustente su futuro desarrollo. El mayor número de egresados se desempeñan en las instituciones de educación superior lo que permite establecer que los ecólogos han privilegiado el ámbito académico para su desarrollo profesional. Esta situación se puede explicar porque en la UNAM (hasta 1995), la formación de ecólogos estuvo orientada hacia la formación de científicos por lo que resulta congruente que los egresados se insertaran en el campo académico para realizar una práctica profesional acorde con la preparación recibida.

El análisis del plan de estudios de la maestría muestra que no sólo les proporcionó conocimientos y habilidades, también implicó la formación en una cultura científica y en una tradición profesional como es la realización de la investigación que se garantizó a través del sistema tutorial que vinculó a los alumnos con líderes científicos, grupos de investigación y comunidades académicas. Estos aspectos tienen también un peso significativo en la trayectoria laboral de los egresados.

El campo académico ha ofrecido también las condiciones laborales para la realización profesional del ecólogo como científico gracias a la carrera académica que favorece las prácticas de la investigación y de la docencia.

El dominio del ámbito académico permite establecer que en el desarrollo de la profesión ha privado la figura del científico a través de la cual los ecólogos han ganado el reconocimiento y la legitimación social; lo que a su vez ha contribuido a la apertura y diversificación de los mercados de trabajo. Los campos laborales que se han abierto más allá del ámbito académico es un indicador de otro tipo de ecólogo que se está demandando en el país. Muestran un horizonte distinto para su desarrollo que implica otras figuras profesionales y diferentes prácticas que dan cuenta de las formas alternativas en que los ecólogos pueden responder a las necesidades ecológicas y ambientales. Estos campos son heterogéneos no sólo porque pertenecen a distintos sectores laborales, también son diversos en cuanto al tipo de problemáticas y acciones que realizan en materia de ecología y de medio ambiente. Por ello su aspecto más relevante es que proporcionan las condiciones objetivas para la diversificación de la profesión, situación que incidirá en las características y el perfil que asuma a mediano tiempo. Una primera conclusión que se puede derivar es que los egresados están ubicados laboralmente en campos que resultan estratégicos para impulsar el desarrollo de la profesión como son: el ámbito de la generación de conocimiento, el ámbito de la aplicación del conocimiento en torno a problemáticas ecológicas y ambientales particulares y el ámbito de la gestión de políticas públicas que aunque constituye una forma de aplicación de conocimiento tiene un significado especial porque sitúa al ecólogo en la esfera de la política y de la toma de decisiones. Sin embargo es preciso señalar que los egresados de este programa no se han insertado aún en otros espacios laborales como son: las organizaciones no gubernamentales y los organismos internacionales que, además de ser actores del hecho ecológico y ambiental de nuestro país están articulados con diferentes grupos sociales y contemplan otro tipo de necesidades.

V. Visión de la práctica profesional Se identificaron siete tipos de prácticas profesionales con base en el puesto y la función principal que desarrollan los egresados. En las instituciones de educación superior dominan la investigación y la docencia. En los organismos de los otros tres sectores están presentes: asesoría y orientación, gestión, planeación y evaluación de programas, así como acciones en materia de ecología y medio ambiente, análisis de proyectos, gestión y administración de proyectos en materia ecológica, ambiental y capacitación. Los puestos que ocupan y que delimitan a estas prácticas profesionales son: investigador (18), docente (12), asesor (5), técnico académico (4), subdirector (3), ayudante de investigación (2), jefe de departamento (3), analista (3), gerente de proyectos (1), capacitador (1).

05

1015202530

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Actividad

ACTIVIDAD OCUPACIONAL

Las prácticas que se realizan en las instituciones del sector académico se identifican con la línea de la formación de científicos cuyo perfil contempla los conocimientos y habilidades para la realización de estas tareas. En las prácticas que se desarrollan en los otros tres sectores (público centralizado, público descentralizado y privado) se puede reconocer la vertiente profesionalizante de la formación, orientada a la aplicación del conocimiento. Es preciso señalar que esta línea de formación estuvo presente en el plan de estudios, aunque no tuvo un desarrollo acabado en términos de contenidos porque predominó la orientación hacia la formación de científicos. Por ello, es posible establecer como hipótesis, que los egresados aprendieron mucho de estas prácticas en su desempeño laboral. Las prácticas de la investigación y de la docencia tienen como funciones sustantivas la generación del conocimiento científico y la formación de recursos humanos en ecología. La investigación científica está enfocada a contribuir al avance de la disciplina ecológica cuyo enriquecimiento resulta fundamental para ofrecer alternativas para la conservación, preservación y uso racional del entorno ecológico del país. Esta aportación de la investigación científica es clave para la consolidación y el reconocimiento social de la profesión. Los diferentes modelos de práctica profesional que se desarrollan fuera del ámbito académico expresan las diversas formas como se utiliza el conocimiento ecológico para responder a necesidades sociales más amplias y diversificadas de ecología y de medio ambiente.

Un aspecto significativo de estas prácticas es que dan cuenta de una nueva figura profesional del ecólogo, un profesional aplicado,123 que es un experto y/o especialista en ecología con una formación sólida en la disciplina ecológica que se distingue por el dominio en el uso y aplicación del conocimiento para ofrecer alternativas de solución a problemáticas específicas. A manera de hipótesis es posible plantear que la figura del profesional aplicado, así como las prácticas profesionales que realiza no han alcanzado el grado de madurez y de consolidación que tiene la figura del científico y la práctica de investigación por lo que podría establecerse que en esta etapa de desarrollo de la profesión está en juego la consolidación de este tipo de ecólogo. La apertura del campo laboral para este profesional de la ecología, así como el tipo de práctica que realiza tuvieron impacto en la formación de los ecólogos en la UNAM ya que en el plan de estudios actual predomina la formación profesionalizante como la opción para la preparación de ecólogos a nivel maestría. VI. Tendencias en el desarrollo profesional del ecólogo Las tendencias que se identificaron en el desarrollo profesional de los egresados son dos: la académica y la profesionalizante. A. Tendencia académica. La representan los egresados que tienen la figura profesional de científicos, cuya práctica profesional es la investigación y la docencia que realizan en el ámbito académico. Los resultados del estudio de seguimiento muestran el predominio de la tendencia académica como expresión del impulso y el fortalecimiento de los científicos tanto en el ámbito de la formación como en el campo profesional.

El futuro de esta tendencia depende de múltiples factores dentro de los cuales adquiere un peso significativo las oportunidades de empleo que tengan las instituciones de educación superior para estos profesionistas. Sin embargo es posible establecer que esta tendencia seguirá dominando en un futuro mediato tomando en cuenta la vocación y la fuerte tradición por realizar investigación científica que tienen los ecólogos. Este planteamiento se fortalece si se considera que el 20% de los egresados se encuentra realizando estudios de doctorado en universidades e instituciones nacionales.

B. Tendencia profesionalizante. Está representada por los egresados que tienen la figura del profesional aplicado y que desarrollan su práctica profesional en campos laborales ubicados en el sector público centralizado, en el sector público descentralizado y en el sector privado.

123 La categoría de profesional aplicado la establecen Sylvia Ortega, Elsa Blum y Giovanna Valenti (2001) para denominar y definir al profesionista con estudios de posgrado que se desarrolla fuera del ámbito académico y que realiza actividades con un alto contenido de especialización como son asesoría, planeación, evaluación, así como administración y organización en la esfera de la producción. Se recupera esta categoría que permite distinguir al ecólogo que realiza su práctica profesional en el sector público centralizado, público descentralizado y privado.

Como ya se señaló en el ámbito de la formación profesional la tendencia profesionalizante es dominante en el nuevo plan de estudios del programa de maestría, pero en el campo profesional no tiene este peso ya que sólo el 35% de los egresados se desarrolla como expertos o especialistas en ecología.

Esto permite establecer que aunque el ámbito de la formación contribuya a impulsar esta opción como alternativa de desarrollo profesional, su fortalecimiento y consolidación dependen en gran medida del comportamiento del campo laboral y de manera particular de las oportunidades de empleo que tengan las instituciones y organismos públicos y privados que atienden las necesidades y problemáticas sociales en materia de ecología y de medio ambiente en el país.

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del Estudio de Egresados”, en ANUIES, Esquema Básico para Estudios de Egresados, México. ______, “Cuestionario tipo para el estudio de egresados”, en ANUIES,

Esquema Básico para Estudios de Egresados. México. Valenti, Nigrini Giovanna (2001). Cuestionario para el estudios de

seguimiento a exbecarios del CONACYT, México Valle, Flores Ángeles (1997). “Sobre las Prácticas Profesionales y los Retos

de las Transformaciones Económicas”, en Pacheco, Méndez Teresa, Díaz Barriga Ángel (coordinadores), La profesión. Su condición social e institucional, pp. 173-197, CESU- Miguel Ángel Porrúa, México.

SEMBLANZAS EMILIO AGUILAR RODRÍGUEZ Doctor en Ciencias Sociales. Profesor titular B de tiempo completo del Posgrado en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón. Ha impartido más de 40 cursos en los niveles de licenciatura y posgrado como profesor invitado en diversas instituciones de educación superior del país, entre las que se encuentran: el Instituto Politécnico Nacional, el Colegio de Sociólogos de México A.C., la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Pedagógica Veracruzana. Autor de más de veinte artículos especializados en educación y problemas económico-sociales, publicados en revistas expertas en los temas. Actualmente es coordinador del Programa de Movilidad Estudiantil de la UNAM. JUAN BELLO DOMÍNGUEZ Doctor en Sociología por la UNAM. Profesor del Programa de Posgrado en Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón y en la licenciatura de Sociología. Profesor-investigador en la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro de la Asociación Mexicana de Estudios Rurales. Autor de libros y artículos especializados sobre Diversidad cultural, Educación y pueblos indígenas en México y América Latina. Ha participado en congresos, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Jurado nacional en el Certamen Juvenil de Proyectos de Desarrollo Rural Sustentable, organizado por el Instituto Mexicano de la Juventud. Actualmente coordina el proyecto de investigación: “Educación inclusiva: proyecto alternativo para la atención de alumnos de educación básica con necesidades educativas especiales”.

RAFAEL ALBERTO DURÁN GÓMEZ Maestro en Estudios sobre Estados Unidos por la Universidad de las Américas (UDLA) y doctorante en Relaciones Internacionales en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS), UNAM. Es profesor-tutor de la maestría en Pedagogía y profesor en Metodología de la licenciatura de Relaciones Internacionales (FES-Aragón). Ha participado en proyectos y seminarios de Ciencia y Tecnología del Posgrado de Economía de la UNAM, la FCPyS, la UDLA, el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) y la Asociación Mexicana de Estudios Internacionales, entre otras. Sus líneas de investigación son: Metodología de la investigación social, Economía y política de la ciencia y la tecnología y Educación y globalización en América Latina.

JESÚS FARFÁN HERNÁNDEZ Licenciado en Pedagogía en la rama Teoría y Ciencia. Cuenta con las siguientes maestrías: Educación por la Universidad Pedagógica Nacional; Formación en Valores Democráticos, Universidad de Barcelona, España; Tecnología de la Educación (UNESCO/ILCE) y Enseñanza Superior, Universidad La Salle. Actualmente es profesor de Filosofía de la educación y de la maestría en Pedagogía, ambas en la FES-Aragón. Ha dirigido diversos cursos: Análisis socio-

histórico de la educación, Teoría educativa e Introducción a investigación educativa, entre varios más. Es autor de artículos, antologías y libros, entre ellos: Conocimiento y educación del adolescente y Filosofía de la educación.

CARLOS FONSECA HERNÁNDEZ Doctor en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrático en los programas de posgrado en Pedagogía y Economía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón-UNAM. Las líneas de investigación que trabaja son: Estudios de género, Masculinidades, Medio ambiente y Salud. Es Investigador Nacional por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACYT y autor de diversos artículos y libros sobre Género y sexualidad, Economía y Desarrollo sustentable. RAFAELA GARCÍA LÓPEZ Profesora Titular en el Departamento de Teoría de la Educación en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, España. Sus líneas de investigación se centran en los rubros de Formación de profesores y Ética profesional. Es especialista en la construcción de escalas de actitudes. ANA HIRSCH ADLER Doctora, maestra y licenciada en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, y posgraduada en el “Programa de capacitación para la investigación educativa y la formación de profesores universitarios en ciencias y técnicas de la educación”, por el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM. En su labor como investigadora ha producido títulos como: Investigación superior. Universidad y formación de profesores y México: valores nacionales. Visión panorámica sobre las investigaciones de valores nacionales, entre otros. Es investigadora titular C en el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), catedrática en el Programa de Posgrado en Pedagogía de la UNAM y miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) GUADALUPE IBARRA ROSALES Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM. Profesora de la licenciatura de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores. Ha publicado artículos en revistas especializadas y diversos capítulos en diferentes libros. ROSALÍO LÓPEZ DURÁN Maestro en Derecho. Profesor titular en la Facultad de Derecho, UNAM. Reconocido como miembro de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, del Colegio de Derecho. Entre sus obras publicadas se encuentran: Metodología jurídica, Investigación jurídica documental, Teoría del conocimiento y estudio del

derecho y Sociología general y jurídica. Además ha publicado varios artículos en revistas especializadas y de investigación en Derecho. JOSÉ LUIS MARTÍNEZ MARCA Maestro en Economía Financiera y candidato a doctor en Economía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Sus líneas de investigación son: Área teórico metodológica en política monetaria y banca comercial, así como Finanzas públicas y moneda y Finanzas. Se encuentra adscrito como profesor al programa de posgrado y de licenciatura en Economía de la FES Aragón-UNAM. Ha realizado publicaciones en el ámbito político-financiero.

ELÍAS POLANCO BRAGA Doctor en Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México, maestro por la Universidad Autónoma de Querétaro y licenciado por Facultad de Derecho, de la UNAM. Desde 1978 se desempeña como docente en la licenciatura en Derecho en la Facultad de Estudios Superiores Aragón, así como en el área de posgrado. Entre las asignaturas a su cargo se encuentran: Derecho procesal penal, Estudio monográfico de un delito y Teoría general del proceso. Se ha desempeñado como jefe del Departamento de Ciencias Jurídicas, entre otras funciones administrativas. Cuenta exposiciones grabadas para televisión, además de tesis dirigidas. MARÍA LUISA QUINTERO SOTO Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Iberoamericana, maestra en Ciencia Agrícolas en el Colegio de Postgraduados, licenciada en Planificación para el Desarrollo Agropecuario por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es catedrática en el Programa de Posgrado en Economía en el campo de conocimiento de Recursos naturales y Desarrollo sustentable de la UNAM. Asimismo, está registrada en el Padrón de Tutores y es integrante del Comité Académico del mencionado posgrado. Cuenta con diversas publicaciones y ponencias en torno a sus líneas de investigación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACYT. ROMÁN QUIROZ VERÓNICA Doctora y maestra en Derecho por la UNAM. Doctorada por investigación en la Universidad Hispalense de Sevilla, España. Realizó una estancia de investigación en la Universidad de Rheinischen Friedrich Wilhelms, en Alemania; así como los diplomados en “Procuración y administración de justicia” y en “Ciencias penales”. Catedrática de las materias: Teoría de los presupuestos y elementos típicos del delito, Teoría de la culpabilidad, Criminología y criminalística y Teoría del delito. Expositora en conferencias y cátedras en instituciones públicas y privadas sobre: Reformas en materia penal, Averiguación previa y Derechos del ofendido, por citar sólo algunas de las temáticas abordadas.

RESEÑAS BIBILOGRÁFICAS

Quintero Soto, María Luisa (coord.) Recursos naturales y desarrollo sustentable: Reflexiones en torno a sus problemática, México, UNAM-Porrúa-Cámara de Diputados LIX Legislatura, 2004, 360 pp.

La preocupación sobre la degradación de la naturaleza y las pocas garantías de legar un ambiente sano a las futuras generaciones, es una de las razones por las cuales surge el libro coordinado por la Dra. Ma. Luisa Quintero, Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable: Reflexiones en torno a su problemática. Uno de los objetivos que persigue este libro es difundir al público en general, la forma en que la actividad humana está destruyendo la naturaleza que le provee de recursos para la alimentación y la sobrevivencia. Así, este texto ofrece también soluciones sobre un modelo que permita la recuperación de los ecosistemas antes de su nueva explotación. Los artículos que componen este material fueron escritos por profesores e investigadores de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Autónoma de Chapingo, principalmente. La organización del trabajo está dividida en dos partes. La primera gira sobre las aportaciones teóricas desde el modelo del Desarrollo Sustentable y la segunda trata sobre investigaciones en un área específica. De esta forma, surge el libro sobre la alternativa de un modelo que integre, de manera

sostenida, las necesidades vitales de la sociedad y las formas de satisfacerlas de manera responsable; a través de un cuidado a la naturaleza y la puesta en marcha de políticas públicas que generen un crecimiento económico y social; sin alterar la biodiversidad. En el libro se resalta que el descuido sobre la explotación de los recursos naturales tiene su origen en una visión androcéntrica, donde el hombre se considera el centro del universo capaz de utilizar e incluso abusar del entorno natural del que es parte. Esta perspectiva crea una dicotomía separada y exclusiva entre hombre-naturaleza que distancia al ser humano como organismo vivo y animal pensante, de un todo superior.

Se indica que el fracaso del modelo económico de corte neoliberal obliga a buscar soluciones en el Desarrollo Sustentable, para que las actividades productivas puedan preservar la biodiversidad, respetando la integridad de los ecosistemas, disminuyendo la vulnerabilidad y tratando de respetar los tiempos de recuperación natural antes de volver a extraer los recursos naturales. Se explica que a diferencia de

lo que se cree, el mayor daño a la biodiversidad del medio ambiente no se debe a la sobrepoblación de los países pobres o en desarrollo, sino al alto grado de consumo de los países desarrollados. Dado que los asentamientos humanos tienden a crecer y la población a demandar mayores bienes y servicios, el desafío para conseguir un futuro sustentable es enorme. De tal forma, se pretende no sólo erradicar la pobreza de los países del sur, sino principalmente igualar la distribución de la riqueza y reducir los niveles de consumo de los países ricos. Sin embargo, es de capital importancia reconocer que mientras no exista un acceso a los recursos económicos –llámese trabajo, medios de producción y distribución de la riqueza–, el Desarrollo Sustentable será una utopía.

El dilema que presenta el estudio de los Recursos Naturales es que si la humanidad sigue consumiendo y creciendo de la misma forma que los últimos doscientos años, el caos y el estancamiento están más que asegurados. De esta forma, la indiferencia sobre la situación de la naturaleza impide percatarse de que la falta de agua está provocando sequías, la tala de bosques conlleva a una deforestación brutal, los suelos se están erosionando y degradando de una manera alarmante; así como la contaminación del aire y la atmósfera. Sin embargo, el desarrollo sustentable, también aborda cuestiones sociales como el impacto de los modelos económicos en el sistema de salud y la desnutrición de la población; así como la inseguridad alimentaria que provoca el poco apoyo a la agricultura. ¿Por qué es necesario cuidar los materiales que brinda la naturaleza? El medio ambiente es fuente de recursos y proveedor de

energía y materias primas para los procesos productivos, servicios, turismo, etc. Una función importante de la naturaleza es servir de destino, resumidero y coladera de los principales residuos y desechos resultantes de las actividades humanas. Igualmente, es proveedora de servicios recreativos, amenidades y paisaje. Actúa como base y sustento de los ecosistemas y la biodiversidad genética, así como de su reproducción. De tal forma, que para que esté garantizada la actividad de la naturaleza es necesario centrar la atención en el modelo del desarrollo integral sustentable, incorporando las tres dimensiones expuestas; la económica, la social y la ambiental. Los diversos trabajos que integran el libro Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable, permiten hacer un acercamiento para interesados en el tema y el público en general sobre las alternativas que tiene el gobierno y la administración pública sobre el mantenimiento y cuidado a los recursos naturales. De esta forma se puede exigir un mínimo de atención al sector productivo de nuestro país para que en su labor de abastecimiento incluya factores relacionados con el bienestar social y la permanencia del ambiente. Ya que de no hacerlo, la situación por la que atravesaría la humanidad sería desastrosa. Puesto que ni los avances tecnológicos ni el crecimiento económico que se ha manifestado en México han expresado mejoría en las condiciones de vida de la mayoría de la población y en la calidad de vida. Por tanto, la valoración del papel que juega la naturaleza como base para la reproducción de la vida y de los ecosistemas, es una labor que tendría que ser abordada en todos los niveles

académicos, sociales y gubernamentales.

Es importante recuperar nuestra memoria histórica y recordar la idea de los antiguos abuelos que sembraron árboles frutales, conscientes de que ellos quizá nunca gozarían de los frutos; para que los hijos de sus hijos y cada uno de nosotros pudieran disfrutar de aquel recurso. Ante la degradación de

nuestro ambiente, las hambrunas que obligan a emigrar, la desnutrición de nuestros niños, la deforestación de nuestros bosques y la falta de agua, surge una inminente pregunta: ¿Nosotros que hemos sembrado para las generaciones futuras?

DR. CARLOS FONSECA HERNÁNDEZ

Nava Garcés, Alberto Enrique, Análisis de los delitos informáticos, México, Ed. Porrúa, 2005, 119 pp.

Celebrar el nacimiento de un nuevo producto cultural es muy grato, especialmente cuando se tiene la convicción, derivada del seguimiento de una notable trayectoria intelectual y académica, de que el producto tiene calidad y mucho que aportar en el campo doctrinal. En tal sentido me congratulo de comentar la obra más reciente de Alberto Nava Garcés, publicada bajo el sello de Editorial Porrúa.

Análisis de los delitos informáticos viene a colmar una laguna muy evidente en el campo de la doctrina mexicana, cuyos títulos en la materia específica son escasos (incluso en el nivel latinoamericano no es muy abundante).

El libro está integrado por cuatro capítulos, en el primero se analiza el marco teórico conceptual de los delitos

informáticos y se abordan conceptos como la informática jurídica, el derecho y los conceptos básicos que todo jurista interesado en el tema debe conocer: computadora, internet, informática, cibernética, ciberespacio, entre otros. Asimismo se analiza la clasificación de los delitos informáticos y se revisan los tipos reconocidos por las Naciones Unidas, todos reunidos en dos grandes grupos: los diversos tipos de fraudes cometidos mediante el empleo de computadoras y los daños o modificaciones de programas o datos computarizados. Dentro de los cuales caben diversas conductas como la manipulación de datos, de programas y falsificaciones informáticas, así como los accesos no autorizados a servicios y sistemas.

Con ello nos da el autor un panorama bastante amplio de un tema que en ocasiones provoca un malestar casi ontológico entre las viejas generaciones de abogados, puesto que los delitos informáticos tienen una especificidad que en pocas ocasiones se pueden observar en otras conductas antisociales.

Reitera Nava: “el Derecho parece estar ajeno al fenómeno de la información digital. Pero esta nota toma un relieve distinto cuando apreciamos que el uso de las nuevas tecnologías engendra en sí, como toda conducta humana, la transgresión del orden social, de la seguridad jurídica y en estos ámbitos donde las soluciones que se aporten deben ser de la misma dimensión y de la misma velocidad que las transgresiones”, y creo que al menos, por el momento, el propósito del autor está plenamente alcanzado: estar a la par del cambio; lo cual lo lleva sin duda al compromiso de actualizar su obra constantemente y de ubicarnos en próximas ediciones en las transformaciones y las novedades delictivas (¡vaya tarea!) que se susciten en el campo de la computación.

Para las generaciones veteranas de estudiosos del Derecho, la obra de Nava seguramente vendrá a inquietarnos, puesto que el uso de la computadora con mucha frecuencia se observa con indiferencia o miedo (muy acostumbrados a lo tradicional); sin embargo, para las nuevas generaciones que se preparan en las aulas universitarias, sin duda generará muchas inquietudes, puesto que será un material muy cercano a ellas que constantemente permanecen en contacto con las computadoras. Es un material mucho más cercano de lo que puede ser la tradicional definición latina de

obligación, tan cara para la vieja guardia y sin embargo, tan lejana como Roma misma para las nuevas generaciones.

Quiero cerrar este discreto comentario a la obra de Nava Garcés con la cita de un elogio expresado por el doctor Ricardo Franco Guzmán, quien hizo el prólogo al libro: “A lo largo de más de cincuenta años de impartir la cátedra de Derecho Penal ininterrumpidamente en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México, he tenido la oportunidad de conocer a muy brillantes alumnos que posteriormente han sido extraordinarios profesionales. Uno de ellos, de los últimos tiempos es el maestro Alberto Enrique Nava Garcés (…) En esta obra destaca la labor del joven Nava Garcés como intérprete de la Ley penal y su faceta de investigador, al presentar interesantes cuestionamientos sobre la materia de los delitos cometidos por medio de la informática. El autor cumple con la promesa que hizo de continuar investigando las más interesantes facetas del Derecho Penal y de dar a luz pública los resultados de sus estudios, por lo que estoy seguro que la presente obra será de gran utilidad para los juristas, los litigantes y los impartidotes de la justicia”.

Enhorabuena para Nava Garcés, excelente catedrático universitario y ahora miembro del estrecho círculo de estudiosos que se lanzan a la aventura de someter su pensamiento al escrutinio público.

MTRO. ROSALÍO LÓPEZ DURÁN

Aguilar, López Miguel Ángel, El delito y la responsabilidad penal. Teoría, jurisprudencia y práctica. México, Ed. Porrúa, 2004, 493 pp.

Se trata de una obra innovadora y trascendente en el ámbito del Derecho Penal Mexicano, que propone la estructuración de los fundamentos de la Dogmática Jurídico Penal nacional, como método de análisis del delito y la responsabilidad penal, a través del estudio del Derecho comparado, la ley, la práctica y la jurisprudencia nacional. El autor, cuestiona las diversas acepciones teóricas, nacionales y extranjeras, adoptadas para el desarrollo de la Teoría del Delito, inmersa en el ámbito del Derecho Penal, así como del delito y los elementos que lo conforman; convencido de que la dirección filosófica y metodológica asumida por cada una de las doctrinas existentes, conduce a diversas soluciones de un mismo planteamiento, lo cual se aleja de los fines específicos del Derecho, de acuerdo al jusnaturalismo: justicia, seguridad jurídica y bienestar común. Ante ello, el Dr. Aguilar López, postula la conformación de una teoría esquematizadora de los fundamentos de la Dogmática Jurídico Penal mexicana, como método personalizado de estudio del Derecho Penal Mexicano, mediante el cual se

entiendan los diversos conceptos genéricos y particulares que devienen del estudio de la Teoría del Delito.

La importancia de la propuesta radica en el amalgamiento de las concepciones teóricas relativas al delito, con las normas jurídicas que constriñen el Derecho positivo (en los ámbitos ontológico, funcional y teleológico del orden jurídico), como mecanismo para el cumplimiento del principio de legalidad, exigible para todo Estado de Derecho. Así, en la obra se desarrolla el método sistemático, que responde al criterio político-criminal funcionalista del Derecho Penal, para la estructuración de la teoría esquematizadora de los fundamentos de la Dogmática Jurídico-Penal en México; cuya razón se sustenta en la aportación de elementos que permitan la mejor y exacta interpretación de la ley penal, a fin de facilitar los criterios necesarios de una eficaz y segura administración de justicia.

En el libro, se analiza la Teoría del Delito al tenor de los disposiciones legales del Código Penal Federal, como ordenamiento jurídico general, correlativo al contenido de las diversas

legislaciones locales que en esta materia existen en el país; a partir de la cual se desarrolla el estudio de las normas jurídicas relativas al delito, al delincuente y a las penas. De ahí que se aborden tópicos relacionados con la concepción del delito y la clasificación en orden a su consumación; concurso aparente de normas; los elementos subjetivos del tipo penal, dolo y culpa, así como su clasificación; la forma de intervención del sujeto activo en la comisión del delito; la tentativa; y, las causas de exclusión del delito. Los conceptos dogmáticos expuestos se complementan con la integración de las diversas acepciones

que, en torno al delito, han desarrollado los tribunales de justicia del país, a través de jurisprudencia; además, con la exposición de estudios dogmáticos, elaborados por el autor, con motivo de su práctica como juzgador. De esta manera, se pretende complementar la esquematización de una guía, que aporte orden y directriz en el conocimiento científico de la norma penal federal, como sustento de la Dogmática Jurídico-Penal del país.

DRA. VERÓNICA ROMÁN QUIROZ

Leopoldo Paqay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philipe Perrenoud (coords.), La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Edición de Fondo de Cultura Económica, México, 2005.

El Fondo de Cultura Económica ha publicado en una edición del 2005 uno de los temas del campo de la Pedagogía que es motivo de intensos debates y preocupaciones, el cual se refiere a la formación profesional del maestro. En este sentido, cabe hacer mención que en los últimos decenios

del siglo XX los estudios sociológicos sobre las profesiones han contribuido para esclarecer la evolución de quienes ejercen en el sector humano: enfermeras, asistentes sociales, periodistas y maestros. Así, el papel de los maestros –dicen los sociólogos

para responder a los nuevos desafíos de los sistemas educativos–, está pasando de un status de “practicante” a uno “profesional”. Consideramos al profesional como un practicante que mediante largos estudios ha adquirido la capacidad de realizar actos intelectuales no rutinarios, de manera autónoma y responsable, los cuales están orientados a la consecución de determinados objetivos en una situación compleja. ¿Cuáles serían aquellos hechos o actos que debería hacer un maestro profesional? Los autores del texto que reseñamos proponen lo siguiente: *Analizar situaciones complejas apoyándose en varios criterios de lectura. * Elegir de forma rápida y consciente, las estrategias que mejor se adaptan a los objetivos y a las exigencias éticas. * Extraer los medios más adecuados de un amplio repertorio de conocimientos, técnicas e instrumentos, y poder estructurarlos en forma de dispositivo * Adaptar rápidamente sus proyectos en función de la experiencia. * Analizar de forma crítica sus propias acciones y los resultados de las mismas. * Y por último, seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera, gracias a esta evolución continua. El texto está integrado por una introducción dirigida a cómo formar maestros profesionales. El primer capítulo se orienta a la competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas, de Marguerite Altet. El segundo se refiere al trabajo de las representaciones en la formación de los maestros, de Simona Baillauqés. El tercer capítulo es denominado: “Enseñar la complejidad del oficio de maestro”, de Louise Bélair. “La formación práctica de los maestros y el nacimiento de la

inteligencia profesional” es el cuarto capítulo. Bajo la autoría de Évelyne Charlier, la quinta parte plantea: “Cómo formar maestros profesionales. Por una formación continua vinculada con la práctica”. El sexto apartado está dirigido al Enfoque clínico, formación y escritura. Para las ciencias de la educación y para los maestros en general, este libro constituye una gran aportación en tanto que la bibliografía sobre la reflexión y la práctica docente no son muy abundantes en lengua española. Los autores y coordinadores sobre la formación profesional del maestro son investigadores y maestros de gran prestigio en diversas universidades francesas y canadienses. Creemos que el texto es una aportación significativa desde el punto de vista reflexivo sobre la formación de maestros y el problema significativo en la educación mexicana.

MTRO. JESÚS FARFÁN HERNÁNDEZ