materiales para chimbote abril 10 del 2015

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO - FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CC. CC “CEFICAD”

Facilitadora: Mg. Isela Guerrero Pacheco RPC 944269430 APOYO PEDAGÓGICO A LOS DOCENTES Coordinador General. Lic. William J. Esteves Palacios Informes. 949600062 Rpm. *130852 Rpc. 956327221

1ERA. SESIÓN DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DE REUBICACIÓN DOCENTE 2 015

SUBPRUEBA I: CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE (NIVEL PRIMARIA)

Situación 01

Diego, de 7 años puede seguir indicaciones en las que se les pide que toque su oreja derecha. Sin embargo, cuando se le pide que toque la oreja

derecha de algunos de sus compañeros, él suele dudar y, en ocasiones, les toca la oreja i zquierda. Para que Diego rea l ice con éxi to la segunda

indicaci ón, se requiere reforzar la :

a) orientación espacia l b) dominancia latera l

c) centración d) atención

Situación 02

Matías es un estudiante que está culminando el primer grado. Al escribir suele colocar a lgunas letras más grandes que otras y varía la dirección de

su escri tura constantemente s i la hoja en que escribe no tiene renglones . ¿Que podría explicar esta situación?

a) un problema de dis lexia b) un problema de disgrafía c) un problema de disortografía d) son manifestaciones esperadas a esa edad

Situación 03

Ángel es un estudiante de segundo grado. Desde inicios de año la docente ha notado que él tropieza constantemente y le cuesta corre. Además,

suele mantener una postura inadecuada recostándose sobre la carpeta y se cansa rápidamente al escribir, por lo que continuame nte s e atrasa y

pierde e hi lo de la clase, ¿Cuál es la explicación más pertinente a estas manifestaciones?

a) Presenta un problema de coordinación viso -motora. b) Presenta un problema de disminución del tono muscular. c) Muestra fa l ta de motivación por las actividades escolares . d) Son caracterís ticas esperadas del desarrol lo motor a esta edad.

Situación 04

Pablo es docente de cuarto grado y ha notado que la mayoría de sus estudiantes se encuentra en la etapa de operaciones concre tas de la teoría de

Piaget pues:

a) Aprenden a través de la actividad motora y sensoria l , es tableciendo contacto fís ico con los objetos para pensar en el los . b) Prueban nuevas actividades y usan principa lmente el ensayo -error para resolver problemas. c) Pueden resolver problemas lógicamente s i estos se en focan en el aquí y en el ahora.

d) Logran pensar de manera abstracta , probar hipótes is y entender probabi l idades .

Situación 05

Los estudiantes están festejando el cumpleaños de una compañera de aula. A cada uno le han dado una botella de jugo de un cua rto de l i tro y un

pedazo de torta. Después de abrir la botella, Santiago vierte todo el contenido en su vaso, que es alto y delgado, y Lucy hace lo mismo en el suyo,

que es bajo y ancho. Al ver sus vasos servidos, Santiago dice que tiene más jugo que Lucy, a pes ar de haber visto que la cantidad de jugo en los

envases originales es la misma. De acuerdo a la teoría de Piaget, ¿Qué característica del pensamiento se evidencia en el comentario de Santiago?

a) centración

b) Causal idad c) razonamiento deductivo d) razonamiento transductivo



Situación 06

La docente de un aula, muestra a los estudiantes dos grupos de flores: s iete rosas y tres claveles, y pregunta: ¿hay más rosa s o más flores? Los

estudiantes responden que hay más flores que rosas . De acuerdo a la teoría de Piaget, esta respuesta evidencia la adquisición de una noción que

se alcanza en la etapa:

a) Preoperacional b) sensoriomotriz c) Operaciones formales d) Operaciones concretas

Situación 07

Nicolás, un estudiante de tercer grado, es capaz de reconocer que una tira de plastilina a la cual después se le da forma de una bola , contiene la

misma cantidad de plasti l ina que a l inicio. De acuerdo a la teoría de Piaget, ¿Qué operación estaría detrás de esta habilidad cognitiva?

a) Razonamiento hipotético-deductivo b) Permanencia del objeto c) Conservación d) Seriación

Situación 08

La docente le muestra a Ana, de 9 años de edad, un palito rojo que es más largo que otro amarillo. Luego guarda el pa l i to roj o y le muestra un

pal ito azul que es más corto que el amarillo. Finalmente, Ana sin tener que comparar físicamente el palito rojo con el azul, logra identificar que el pa l i to rojo es más largo que el azul . Según Piaget, ¿Qué capacidad estaría detrás de la respuesta de Ana?

a) Razonamiento transductivo b) Relación de causa -efecto

c) Inferencia trans i tiva d) Inclus ión de clase

Situación 09

La docente de quinto grado de una I. E. está muy preocupada porque ha notado que Mario al leer omite algunas palabras, confunde algunas letras

y se suele perder en el texto. Al observar más detenidamente la conducta de Mario, la docente nota que también presenta dificul tades a l copiar

patrones de la pizarra o de su libro, colocando en su cuaderno elementos di ferentes a los que se presentan como modelo o s imp lemente

poniéndose a hacer otra cosa. De acuerdo con la situación descrita, el conjunto de manifestaciones que presenta Mario se debe a un problema

de:

a) Memoria visual

b) Percepción visual c) Función ejecutiva d) Falta de motivación

Situación 10

¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cuestionada desde la teoría de la inteligencia múltiples de Howard Gardner?

a) El conjunto de intel igencias múltiples permite, establecer una medida genera l de la intel igencia . b) Exis ten varios tipos de intel igencia , además de la intel igencia l ingüís tica y la lógico - matemática . c) Una intel igenci a elevada en un área no necesariamente impl ica una a l ta intel igencia en otras áreas .

d) La influencia del ambiente es importante para desarrol lar el potencia l de las intel igencias múltiples .

Situación 11

Verónica, una niña de 6 años, observa que John rompe u n vaso a propós i to y que Andrés a l tropezar contra una mesa, rompe tres vasos de

casual idad. El la piensa que Andrés merece una mejor sanción por haber roto más vasos que John. ¿Qué se manifiesta detrás de este

razonamiento?

a) Una moral autónoma b) Una moral heterónoma

c) Un problema de va lores d) Un problema de conservación del número



Situación 12

Durante el recreo, Carmen, de 7 años, está jugando en el patio, cuando de pronto su compañero Javier choca con ella por casua lidad y la golpea.

El la reacciona y lo empuja bruscamente. La conducta de Carmen expresa un problema de:

a) Tolerancia a la frustración b) Tendencia a l bul lyng

c) Control de impulsos d) Falta de va lores

Situación 13

Juan y Ricardo, son dos estudiantes de sexto grado. Cada mañana, cuando Ricardo llega a la escuela. Juan lo esperaba en la puerta para molestarlo,

a veces le quita parte de su comida y otras le quita su dinero o algún otro objeto que encuentre en su mochil a. Al principio, Ricardo solo lloraba en

s i lencio, pero luego de un tiempo empezó a defenderse e increparle a Juan por su conducta, explicándole lo mal que le hacía s enti r. A Juan no le

importa lo que diga Ricardo y continúa acosándolo. ¿Qué podría concluirse de la situación presentada?

a. Juan demuestra fa l ta de empatía .

b. Ricardo demuestra fa l ta de asertividad

c. Juan demuestra s ignos de violencia fami l iar.

d. Ricardo demuestra s ignos de una crianza sobreprotectora.

Situación 14

Si lvia una docente de inicial, afirma que los beneficios del juego se evidencian básicamente durante los primeros años de vida . Su colega Ana,

docente de primaria, le refuta diciendo q sus estudiantes también obtienen nuevos e importantes aportes del juego ¿Qué nuevo beneficio

proporciona el juego en primaria con respecto a la etapa pre escolar?

a) Los niños mejoran sus habi l idades comunicacionales . b) Los niños adquieren y perfeccionan sus habi l idades y destrezas motoras .

c) Los niños desarrol lan la imaginación y representan roles a través del juego s imból ico. d) Los niños comprenden que seguir las reglas de juego es necesario para el buen desarrol lo del mismo.

Situación 15

En relación al desarrollo socioemocional de sus hijos, los padres:

a. Actúan como modelos del manejo de sus emociones .

b. Determinan genéticamente sus esti los de afrontamiento emocional .

c. Aseguran su estabi l idad emocional s i mantienen un matrimonio bien consti tuido.

d. Contribuyen a su autoestima a l evi tar exponerlos a s i tuaciones que puedan causarles frustración.

Situación 16

Laura es una estudiante de sexto grado que suele sacar malas ca lificaciones en el área de Matemática, por lo que piensa que “ simplemente no ha

nacido para los números”. Debido a ello, ha recibido refuerzo escolar. En la siguiente evaluación, de dificultad similar a las anteriores, Laura obtuvo una buena calificación. Sin embargo, ella considera que este resultado solo fue cuestión de suerte. De la situación presentada, ¿Cuál sería el

aspecto más importante a trabajar con Laura?

a) Su habi l idad matemática b) Su tolerancia a la frustración c) Su Autoconcepto académico d) Su motivación por las matemáticas

Situación 17

La mamá de Claudia, una estudiante de 8 años, le comenta a la docente que su hija solo cumple con sus deberes (como hacer sus tareas u ordenar

su mochila para el día siguiente) si es que se le ofrece a lgo a cambio (como comprarle una golosina o l levarla al parque). De acuerdo al caso leído,

¿Qué tipo de motivación evidencia la conducta de Claudia?

a) Motivación socia l

b) Motivación de logro c) Motivación intrínseca

d) Motivación extrínseca



Situación 18

Santiago es un estudiante de quinto grado que presenta errores al leer palabras nuevas o poco familiares aunque puede identif icar palabras de uso

frecuente. Él sustituye las palabras nuevas por otras muy parecidas que ya son parte de su léxico, como “manubrio” por “maniobra”. También,

suele cometer errores al leer sustituyendo unas letras por otras como “pero” por “beso”. ¿Qué problema podría estar evidenciando Santiago?

a) Dis lexia b) Disgrafía c) Défici t de atención d) Ninguno, estas manifestaciones son esperadas para su edad.

Situación 19

Marcos , un estudiante de sexto grado, suele asistir a clases con regularidad. Sin embargo, un grupo de sus compañeros de aula ha decidido faltar a

clases los viernes del próximo mes para practicar para un torneo de fútbol. En la última semana, los compañeros de Marcos están ins is tiéndole

para que falte a clases. Marcos no desea hacerlo pero tiene miedo de decirlo porque no quiere que sus compañeros se molesten con él . ¿Qué

habilidad requiere desarrollar Marcos para afrontar esta situación?

a) Empatía b) Res i lenci a

c) Asertividad d) Escucha activa

Situación 20

En relación a la adquisición de la posición “pinza” para el adecuado agarre del lápiz. ¿Qué afirmación es incorrecta?

a) La maduración fís ica necesaria para la adquis ición de la pos ición “pinza” culmina a los 5 años de edad. b) El forta lecimiento de los músculos de los brazos y hombros faci l i tan la adquis ición de la pos ición “pinza”. c) La “pinza” tiene como pre requis i to la independización de los movimientos de los dedos índice, pulgar y medio. d) Los trazos irregulares en la escritura son una consecuencia esperada si el estudiante no utiliza la posición “pinza” para sujetar el lápiz.

SUBPRUEBA I: CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE (NIVEL SECUNDARIA)

Situación 01

A un estudiante del primer grado se le plantea la s iguiente actividad:

Primero: Que observe dos vasos idénticos (vaso 1 y vaso 2) con la misma cantidad de agua en cada uno.

Segundo: Que observe como dos bolas idénticas de plastilina son colocadas en los dos vasos, provocando que el nivel del agua suba a la misma

a l tura en cada vaso.

Tercero: El docente saca la bola de plasti l ina del vaso 2 y la moldea a largándola

Luego de esto el docente pregunta: “¿Qué pasaría al introducir la plastilina alargada en el vaso 2?”. El estudiante responde: “El volumen del

agua se elevará al mismo nivel del vaso 1”

¿Qué característica del pensamiento se pone en evidencia en esta respuesta?

a) Seriación b) Conservación c) Permanencia del objeto

d) Razonamiento Transductivo



Situación 02

Un docente de tercer grado lee el s iguiente fragmento de una noticia a sus estudiantes :

El docente pregunta: ¿Cuál creen que fue la causa del accidente? Teresa responde: “Tendría que conocer la experiencia del piloto volando en esa

zona, cuáles fueron las condiciones del clima y saber s i hubo alguna falla mecánica para poder determinar la causa ”. De acuerdo a la teoría del

pensamiento de Piaget ¿A qué etapa de desarrollo cognitivo corresponde la respuesta de Teresa?

a) Pre operacional

b) Sensoriomotriz c) Operaciones formales d) Operaciones concretas

Situación 03

El docente de segundo grado lee a sus estudiantes lo siguiente: “Luis es más alto que Juan” y “Juan es más a l to que Pedro”. U na estudiante, a

parti r de lo escuchado deduce que Luis es más a l to que Pedro. Según Piaget ¿Qué capacidad estaría detrás de su respuesta?

a) Razonamiento b) Relación de causa -efecto c) Inferencia trans i tiva

d) Inclus ión de clase

Situación 04

Carlos, un estudiante de segundo grado, entiende que Joel es al mismo tiempo padre, hijo y nieto. Según el desarrollo cognitivo de Piaget ¿En qué

etapa se logra entender este tipo de relaciones?

a) Preoperacional b) sensoriomotriz

c) Operaciones formales d) operaciones concretas

Situación 05

Pablo es docente de cuarto grado y ha notado que la mayoría de sus estudiantes se encuentra en la etapa de operaciones formales de la teoría

de Piaget pues:

a) Aprenden a través de la actividad motora y sensoria l , es tableciendo contacto fís ico con los objetos para pensar en el los . b) Prueban nuevas actividades y usan principa lmente el ensayo -error para resolver problemas.

c) Pueden resolver problemas lógicamente s i estos se enfocan en el aquí y en el ahora. d) Logran pensar de manera abstracta , probar hipótes is y entender probabi l idades .

Avión se estrella en selva amazónica con 155 pasajeros

Autoridades descartan encontrar sobrevivientes

La tarde del viernes se tiño de fatalidad. Durante su viaje inaugural, el vuelo 2205 de Tucumán Airlines se estrelló trágicamente contra una montaña.



Situación 06

La docente del primer grado de una I. E. está muy preocupada porque ha notado que Mario al leer omite algunas palabras, confunde algunas letras

y se suele perder en el texto. Al observar más detenidamente la conducta de Mario, la docente nota que también presenta dificul tades a l copiar

patrones de la pizarra o de su libro, colocando en su cuaderno elementos di ferentes a los que se presentan como modelo o s implemente

poniéndose a hacer otra cosa. De acuerdo con la situación descrita, el conjunto de manifestaciones que presenta Mario se debe a un problema

de:

a) Memoria visual b) Percepción visual c) Función ejecutiva d) Falta de motivación

Situación 07

¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cuestionada desde la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner?

a) Exis ten varios tipos de intel igencia , además de la intel igencia l ingüís tica y la lógico - matemática . b) El conjunto de intel igencias múltiples permite, establecer una medida genera l de la intel igencia . c) La influencia del ambiente es importante para desarrol lar el potencia l de las intel igencias múltiples .

d) Una intel igencia elevada en un área no necesariamente impl ica una a l ta intel igencia en otras áreas .

Situación 08

Javier, estudiante del cuarto grado, molesta a sus compañeros haciéndoles bromas pesadas, cuando ningún docente lo ha observado, pues sabe

que s i el los lo descubren puede recibi r una sanción. ¿A qué se debe la conducta de Javier?

a . A una moral autónoma b. A un problema de hiperactividad c. A una moral heterónoma

d. A un problema de control de impulsos .

Situación 09

Mariela es una alumna de 4to grado ha estado ingiriendo pequeñas cantidades de alimentos, cuando comía de más se inducia a l vómito, Gladys

una compañera de aula se dio cuenta de lo que estaba ocurriendo con su compañera y pese a que Isabel le pidió que le guarde el secreto Glad ys

decidió comunicárselo a su profesor. ¿Por qué Gladys decidió comunicar el secreto de su compañera?

a . Aunque pierda su amistad, lo más importante es preservar la sa lud de Mariela .

b. Mis padres se senti rás orgul losos de mí cuando se enteren que hice lo correcto.

c. Si el profesor se entera que sabía lo que pasaba y no le di je me podría castigar.

d. Si ayudo a Mariela , el la también hará lo mismo por mí cuando yo neces i te su ayuda.

Situación 10

¿Cuál de las siguientes situaciones NO reflejan una característica del egocentrismo adolescente según Elkin?

a) Martin piensa que a pesar de fumar cigarri l los constantemente esto no afectará su sa lud. b) Fernando cree que nadie podrá senti r la frustración que él s iente por no haber ganado el partido de fútbol en el colegio. c) Ana no puede imaginar qué es lo que verían sus compañeros s i observara un objeto desde una ubicación dis tinta a la de el la .

d) María no quiere entrar a clases porque cree que todos se darán cuenta de su nuevo corte de cabello, aun cuando ese cambio es cas i imperceptible.

Situación 11

Magdalena de 16 años ha comenzado a frecuentar a un grupo de amigos que manejan motocicleta. Algunas veces ella sale a pasear con el los s in usar casco y excediendo el l ímite de velocidad permitida a pesar de que sus padres le han explicado los posibles riesgos de e sta conducta, el la

cons idera que están exagerando. ¿Qué característica de los adolescentes explica la conducta de Magdalena?

a) El problema de va lores que se presenta en la adolescencia . b) El deseo de ser el centro de atención típico de los adolescentes . c) La sensación de invulnerabi l idad caracterís tica del pensamiento adolescente.

d) La inestabi l idad emocional producto de los cambios hormonales de esta etapa.



Situación 12

Juan y Ricardo, son dos estudiantes del primer grado. Cada mañana, cuando Ricardo l lega a la escuela . Juan lo esperaba en la puerta para

molestarlo, a veces le quita parte de su comida y otras le quita su dinero o algún otro objeto que encuentre en su moch i la . Al principio, Ricardo

solo lloraba en silencio, pero luego de un tiempo empezó a defenderse e increparle a Juan por su conducta, explicándole lo ma l que le hacía sentir.

A Juan no le importa lo que diga Ricardo y continúa acosándolo. ¿Qué podría concluirse de la situación presentada?

a. Juan demuestra fa l ta de empatía .

b. Ricardo demuestra fa l ta de asertividad

c. Juan demuestra s ignos de violencia fami l iar.

d. Ricardo demuestra s ignos de una crianza sobreprotectora.

Situación 13

¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta con respecto al proceso de desarrollo de la identidad durante la adolescencia?

a) Concluye a l rededor de los 18 años . b) Conl leva s imi lares di ficul tades tanto en las chicas como en los chicos .

c) Se ve influenciado en mayor medida por los padres que por los amigos . d) Las dimens iones sociocultura l , ps icológica , biológica , etc. que la conforman se desarrol lan a l mismo ri tmo.

Situación 14

Jimena, estudiante del quinto grado ha disminuido las horas que dedica a compartir con su familia Ahora ell a pasa más tiempo con sus amigas con quienes suele a sa l i r a pasear. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es adecuada para el cambio en la conducta de Jimena?

a) Los adolescentes a l buscar ser más autónomos ya no neces i tan a sus padres . b) Los adolescentes son rebeldes por lo que evi tan interactuar con figuras de autoridad.

c) Los adolescentes tienden a estar en constante confl icto con sus padres porque estos no los comprenden. d) Los adolescentes prefieren tener relaciones más horizonta les por lo que desean pasar más tiempo con sus pares .

Situación 15

En relación al desarrollo socioemocional de sus hijos, los padres:

a. Actúan como modelos del manejo de sus emociones .

b. Determinan genéticamente sus esti los de afrontamiento emocional .

c. Aseguran su estabi l idad emocional s i mantienen un matrimonio bien consti tuido.

d. Contribuyen a su autoestima a l evi tar exponerlos a s i tuaciones que puedan causarles frustración.

Situación 16

Laura es una estudiante de segundo grado que suele sacar malas calificaciones en el área de Matemática, por lo que piensa que “simplemente no

ha nacido para los números”. Debido a ello, ha recibido refuerzo escolar. En la siguiente evaluación, de dificultad simi lar a las anteriores , Laura

obtuvo una buena calificación. Sin embargo, ella considera que este resultado solo fue cuestión de suerte. De la situación presentada, ¿Cuál sería

el aspecto más importante a trabajar con Laura?

a) Su habi l idad matemática

b) Su tolerancia a la frustración c) Su Autoconcepto académico d) Su motivación por las matemáticas

Situación 17

Marcos , un estudiante de tercer grado, suele asistir a clases con regularidad. Sin embargo, un grupo de sus compañeros de aul a ha decidido faltar a

clases los viernes del próximo mes para practicar para un torneo de fútbol. En la última semana, los compañeros de Marcos están ins is tiéndole

para que falte a clases. Marcos no desea hacerlo pero tiene miedo de decirlo porque no quiere que sus compañeros se molesten con él . ¿Qué

habilidad requiere desarrollar Marcos para afrontar esta situación?

a) Empatía

b) Res i lencia c) Asertividad d) Escucha activa



Situación 18

La mamá de Claudia, del segundo grado, le comenta a la docente que su hija solo cumple con sus deberes (como hacer sus tareas u ordenar su

cuarto) si es que se le ofrece algo a cambio (darle permiso para salir con amigos o comprar a lgo que el la quiera). De acuerdo al caso leído, ¿Qué

tipo de motivación evidencia la conducta de Claudia?

a) Motivación socia l b) Motivación de logro c) Motivación intrínseca d) Motivación extrínseca

Situación 19

Al leer Santiago confunde palabras como “manubrio” por “maniobra”. También sustituye unas letras por otras como “p” por “q”. ¿Qué problema

podría estar evidenciando Santiago?

a) Dis lexia b) Disgrafía c) Défici t de atención

d) Falta de motivación

Situación 20

Jul ia, la docente del primer grado, se ha percatado de que sus estudiantes están empezando a experimentar cambios corpora les propios de la pubertad. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre los cambios físicos que se dan …….. es incorrecta?

a. Los adolescentes que se sienten satisfechos con sus cambios corporales suelen tener relaciones más positivas ………

b. La pubertad tiende a incrementar en forma importante la conciencia del cuerpo y las preocupaciones ….. fís ica .

c. La velocidad con la que se producen los cambios corporales en las adolescentes no influye en la imagen corpora l de s í mismas .

d. Los adolescentes que se obsesionan con encajar en los ideales culturales de belleza son más propensos …..conductas a l imentari as de

riesgo.

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE CON DISGRAFIA:

No se ubican en el espacio al momento de escribir.

Confunden la “e” con la “l” trazos de letras “tamaño”

Letras inclinadas, deformes, excesivo espacio letras

Letras irreconocibles (legibilidad del trazo) PROBLEMAS CON TRAZO DE LETRAS

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE CON DISORTOGRAFÍA

Dificultad con el aprendizaje de la ortografía

Dificultades de omisión (frase: se come las letras) silábica y alfabética

Dificultades de alteración o sustitución ( cambian el orden de letras o sílabas, en lugar de decir corazón escribe codazón)

Agregan letras sin ser plural.

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE CON DISLEXIA

Invierte letras, números y palabras.

Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.

Tiene dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar palabras aprendidas.

Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo sílabas.

Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.

No agarra bien el lápiz.

Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.

No completa una serie de instrucciones verbales.

Su comprensión lectora es muy deficitaria. Es lento para recordar inform ación.



2 DA. SESIÓN DE APRENDIZAJE

LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

El punto de partida de toda planificación curricular por competencias responde a la interrogante: ¿Quiénes son mis estudiantes?, ¿Cómo son?, ¿Cuántos son?, ¿Qué saben del contenido a aprender?, ¿Con qué apoyos cuentan en su familia, en la escuela, en la comunidad? Es decir, cuáles son sus características, sus preferencias, sus intereses, conocimientos y habilidades previas, su desarrollo cognitivo, sus estilos de aprendizaje, actitudes hacia los contenidos escolares, motivación hacia el aprendizaje q ue se abordará, entre otros, posibilita realizar una programación adecuada y con capacidad de producir aprendizajes significativos. De ello que, para definir ¿Qué van a aprender y qué competencias van a desarrollar? Se trabajarán unidades didácticas que consideran:

La situación significativa (contexto) que se van a abordar. Aquellos aprendizajes expresados en los indicadores que deben alcanzar para resolver el problema, abordar la necesidad o

interés que plantea la situación del contexto. Los niveles o el estado en el que se encuentran los aprendizajes de los estudiantes en relación con los que deben utilizar

para resolver o abordar la necesidad o interés que plantean las diversas situaciones.

I. ¿Quién es una persona competente? Una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos en contextos variados, haciendo uso pertinente de saberes diversos. Por eso, una competencia se demuestra en la acción. Las competencias son aprendizajes complejos que, para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado, exigen movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza: Conocimientos, habilidades cognitivas y socioemociona les, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, etc.

II. ¿De dónde parte una planificación didáctica? Asumiendo el enfoque por competencias, toda planificación didáctica parte de situaciones significativas, pues para resolverlas y reflexionar sobre ellas, nuestros estudiantes tendrán que poner en acción sus competencias en las distintas áreas curriculares. Por ello, cada unidad didáctica propone un (o unos) producto importante vinculado a la actividad significativa.

¿Qué referentes tenemos para proponer situaciones

significativas? Encontraremos situaciones significativas vinculadas al contexto, pues es el problema, potencialidad, hecho o fenómeno de la realidad que tiene que abordar el estudiante para desarrollar sus competencias.

Otras actividades significativas estarán vinculadas con el quehacer científico y tecnológico, pues es el contexto en que estos se presenten lo que otorga sentido, pertinencia y funcionalidad de los aprendizajes. Para generar las situaciones significativas en la programación anual, los profesores debemos revisar los camp os de conocimiento de nuestras áreas curriculares, conocer las potencialidades e intereses de nuestros estudiantes, así como explorar el contexto l ocal, regional, nacional e internacional. Asimismo, es necesario examinar las competencias, capacidades e ind icadores de cada aprendizaje fundamental a movilizar. Por último, también exige un análisis de los mapas de progreso del ciclo en el que se ha de trabajar .

¿Cuáles son las características de una situación significativa? La situación significativa es una condición generada intencionalmente por el docente, que tiene la característica de ser reta dora o desafiante para los estudiantes. Esto con propósitos de generar un adecuado flujo del aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje que generemos deben, en lo posible, movilizar no solo habilidades cognitivas, sino también recursos afectivos, volitivos, actitudinales, etc. Hay que considerar que los retos planteados puedan ser alcanzados por los estudiant es, poniéndolos al límite de sus capacidades. En términos de Vigotsky, el reto o desafío se halla en la Zona de Desarrollo Potencial no en la Zona de Desarrollo Real. La formulación de la planificación debe realizarse de acuerdo a los siguientes criterios:

Se formulan a partir de los intereses, necesidades y vivencias de los niños y niñas. Ejemplo: Proyecto sobre juegos tradicionales “Mis juegos favoritos”.

Pueden ser formulados a partir de un evento coyuntural de gran interés para los niños y niñas. Ejemplo: El nacimiento del hermanito de un compañero del aula, el circo llegó al barrio.

También pueden formularse como desafíos, situaciones retadoras, problemas o dificultades a resolver. Se formulan como situaciones que generan conflictos cognitivos. Pueden formularse mostrando eventos o experimentos que inicialmente parecen inexplicables ¿Por qué llueve?

¿Cómo formulamos una situación significativa? Para formular una situación significativa, en primer lugar, describimos el contexto o condiciones a partir de las cuales se g enerará el reto o desafío. Un segundo elemento es redactar claramente el reto o desafío para el estudiante, que puede hacerse en forma de pregunta o no.



Por ejemplo: A medida que las elecciones regionales y municipales se acercan los candidatos intensifican sus actividades con mítines, obsequios, entrevistas, visitas a los barrios, etc. Los jóvenes deben indagar las propuestas de l os candidatos en favor de la juventud y apreciar si estos candidatos respetan la dignidad y los derechos humanos de sus electores y seguidores. Ejemplos de situaciones significativas: Baja rentabilidad y productividad de papa en el distrito de Santa María del Valle – Huánuco

III. ENTONCES, TODA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:

Por tanto, al proponer situaciones significativas debemos evitar:

Partir de fechas del calendario cívico. Partir de “Temas Generadores Tradicionales” Evitar centrarse en macro problemáticas.



• ¿QUÉ ERRORES COMUNES DEBEMOS EVITAR? - En cuanto a los errores más comunes encontramos, por ejemplo, aquellos en los que describimos las condiciones o el

contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes. (Por ejemplo, expresar que en el centro poblado de Churampi se nota bastante contaminación del río local, quema de desperdicios y arrojo de aguas residuales. Hasta aquí, como se habrá notado, no se aclara que reto será asumido por los estudiantes a partir de ese contexto).

- Otro error muy común se da cuando proponemos el reto como desafío para el docente y no para los estudiantes. (Por ejemplo: En la localidad se nota la falta de compromiso de los estudiantes con sus valores culturales como la música; por lo tanto, el reto será promover la identidad cultural de los jóvenes y señoritas del colegio). El negrita aparece el reto pero para el docente.

- El otro error está referido a proponer actividades demasiado complejas para las capacidades de nuest ros estudiantes. - Otro error es, por el contrario, proponer actividades que los estudiantes encuentran demasiado accesibles y que, por eso, las

realizan rápidamente y caen en el aburrimiento.

IV. IDENTIFICANDO SITUACIONES SIGNIFICATIVAS COMO “HILO CONDUCTOR” DE UNIDADES

DIDÁCTICAS:

V. PROPUESTA DE SESIONES DE APRENDIZAJE A PARTIR DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS:



VI. PRACTICA:

5.1. Asumiendo el enfoque pedagógico por competencias, completa el siguiente cuadro:



3 ERA. SESIÓN DE APRENDIZAJE

LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La planificación didáctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como su puesta en práctica en el aula constituyen procesos claves para mejorar y alcanzar los logros de aprendizaje de los estudiantes. La planificación permite generar una se cuencia para el desarrollo de las actividades de aprendizaje y maximiza el uso adecuado de los recursos y del tiempo. Así en el pre sente módulo abordaremos de manera general tres tipos de documentos de planificación que contribuyen al desarrollo de competencias de los estudiantes:

I. TIPOS DE PROGRAMACIÓN.

PROGRAMACIÓN ANUAL. Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Debe especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año, la organización de las unidades didácticas, el producto anual, así como los materiales y recursos que se pueden emplear. Los elementos de la programación anual son los siguientes: a.- Descripción General.- Especifica las metas generales a alcanzar a lo largo del año en el desarrollo de la competencia, a partir de las descripciones de los mapas de progreso correspondiente al ciclo. Asimismo, indica los grandes campos temáticos a ser investigados y analizados durante el año.

b.- Organización de las unidades didácticas.- Describe las unidades a trabajar a lo largo del año incluyendo:

La situación significativa de la cual parte la unidad. El número y título de la unidad. La duración en semanas o sesiones. Los aprendizajes esperados o por lograr.- Se indican las competencias, capacidades, indicadores y campos temáticos

a trabajar. Producto.- Se precisan los productos de la unidad (tangibles o intangibles) y que responden a la situación

problemática.

Número y Título de la Unidad Duración Campos Temáticos Productos

c.- Vínculo con otros aprendizajes.- Se establece al interior de las unidades didácticas con otras áreas curriculares.

d.- Materiales y Recursos.- Especifica los textos, materiales y/o recursos, estructurados o no estructurados que se necesitarán para cada unidad.

PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA. Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Es una programación de mediano plazo y tiene como propósito organizar procesos y secue ncias didácticas que propicien los aprendizajes esperados. Las sesiones están secuenciadas lógicamente para facilitar el aprendizaje. Algunos procesos pedagógicos duran más de una sesión de aprendizaje. Por lo general, la primera sesión se dedica a presentar la unidad, particularmente la situación significativa que da origen a la unidad y los aprendizajes esperados. La última sesión, por lo general, se dedica a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación problemática inicialmente planteada. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes : a.- Título de la Unidad. b.- Situación Significativa. Se presenta de manera más ampliada que en la programación anual la situación significativa de la cual se parte. Esta se constituye en el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción. c.- Aprendizajes Esperados.- Se precisan también los indicadores de desempeño (que no aparecen en la programación anual) y se detallan en los campos temáticos con mayor especificación (para el nivel secundaria).

d. Producto (s) más importante (s) .- Está en estrecha relación con la situación significativa.

APRENDIZAJES ESPERADOS Competencias Capacidades Indicadores

Contenidos Temáticos



e. Secuencia de las sesiones.- Las sesiones se presentan de manera secuenciada, articulada y lógica.

En el nivel primario se señalan los propósitos didácticos de cada sesión.

En el nivel secundario, además de señalarse la calendarización de la unidad didáctica, se indica para cada sesión

los indicadores de desempeño precisados, los campos temáticos especificados y los conceptos clave a trabajar en

esa sesión; se resume las actividades más importantes que se realizarán.

f.- Evaluación de los aprendizajes.- Se señalan las distintas situaciones de evaluación (no sólo al final) así como los

instrumentos a ser empleados y los aprendizajes que se evaluarán (competencias, capacidades e indicadores).

g.- Materiales Básicos a utilizar en la unidad.- Se indican libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc. Que se prevé utilizar. Recordemos que el MED está proporcionando materiales y recursos en los diversos niveles de la EBR.



PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE. Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada

sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es la programación del día a día y sirve para la organizar las actividades que se realizarán en cada sesión de aprendizaje, señalando el tiempo estimado de cada una. Sus elementos son: a.- Número y Duración de la sesión.- Se indica el número de la sesión y su duración en horas de clase. b.- Título de la sesión. Se presenta un título que puede ser descriptivo o sugerente. Ejemplo: “La Célula, base de la Vida” c.- Aprendizajes Esperados.- Se indican con precisión las competencias, capacidades e indicadores de desempeño a trabajarse explícitamente en la sesión. Durante una sesión podrían trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo se señalan las que se trabajan intencionalmente. En la sesión se pueden trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias; con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar desempeños es mayor que el de transmitir información. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma actividad.

d.- Secuencia Didáctica.- Es la parte medular de este documento. Hay muchas maneras de dividir los momentos de una sesión. Sin embargo, hay tres etapas que no deberían faltar:

Actividades de inicio.- Es el momento dedicado a plantear la clase, proponer un reto, despertar el interés del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y, además, recoger saberes previos. Se explicita, si fuera el caso, la evaluación que se llevará a cabo, señalando el instrumento o la situación de evaluación elegida.



Actividades de desarrollo.- Es un momento largo donde se prevé las actividades y las estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Se especifican las acciones tanto del docente como de los estudiantes. Las actividades consideran la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologías e incluso prever grupos diferentes trabajando en paralelo distintas tareas.

Actividades de cierre.- Es un momento corto. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución de una dificultad, etc.

e.- Tareas para trabajar en casa.- Es algunas ocasiones, se proponen actividades para ser realizadas después de clases. f.- Materiales o recursos a utilizar.- Se indican con precisión las lecturas, videos, fichas de actividades, instrumentos de evaluación que se requieren para la sesión.



II. PRACTICA:

a. Asumiendo el enfoque pedagógico en el área de matemática completa el siguiente cuadro:

materiales para chimbote abril 10 del 2015

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