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CURSO INTRODUCTORIO (DIR® 101)
El modelo DIR® / Floortime™
Un aproximación integradora en el tratamiento de
niños con Necesidades Especiales
Buscando el potencial de cada niño y cada familia
Basado en el trabajo de Stanley Greenspan, MD y Serena Wieder, PhD
VANESSA CASALS HIERRO. Experta en DIR®/Floortime , Formadora Líder DIR®/Floortime Diploma Estudios Avanzados. Lic. Psicopedagogía, Maestra E.E. CURSO AVALADO POR ICDL Máster de Psicomotricidad, Experto en Psicom. Terapéutica Experto en At. Temprana Terapia Ocupacional en Pediatría. Aytona. Madrid, Febrero 2014
CRONOGRAMA Sábado: Introducción al modelo
8h Desarrollo (CEF)
Individualidad
Relaciones
Domingo: Relaciones 8h Floortime Programas en Hogar y Escuela Proceso de formación
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Conocimientos previos….
D Desarrollo Capacidades emocionales funcionales (CEF)
I Individualidad Fisiológico, neurológico, psicológico, comunicación,
procesamiento sensorial, …
R Relaciones Rol vital de las relaciones en el desarrollo social,
emocional e intelectual
EVALUACIÓN - INTERVENCIÓN
*FLOORTIME * SEMI-ESTRUCTURA *VISO ESPACIAL, MOTORA, SENSORIAL
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QUÉ TIPO DE MODELO ES
INTERACCIONISTA/ RELACIONAL…
BASADO EN EL DESARROLLO TÍPICO
TRABAJO EN EQUIPO - INTERDISCIPLINAR
PROTAGONISMO DE LA FAMILIA
CAMBIO DE PARADIGMA
Individualidad
Interacción Niño – Cuidador
promoviendo capacidades del
Desarrollo Relaciones Familiares
y Ambientales
Regulación
Vinculación afectiva
Comunicación simple, de ida y vuelta
Ideas Emocionales
Pensamiento Lógico Ref.: Greenspan (1992).Infancy and Early Childhood. Adaptado por Dra. Cecilia Breinbauer
Comunicación compleja
“I”
“D”
“R”
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I. ¿Cómo y cuándo surge?
n Desarrollado por Stanley Greenspan y S. Weider n Perspectiva histórica
- Enfoques fragmentados para la rehabilitación de niños con autismo y otros trastornos del desarrollo.
- Diversos estudios sobre recién nacidos
n Necesidad de un modelo integrador, multidisciplinario
Dr. Stanley Greenspan M.D.
- Fundador y presidente del Consejo Interdisciplinario en Desórdenes del desarrollo
y del aprendizaje (ICDL)
- Miembro fundador y presidente del Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers and families
- Director del National Institute of Mental Health´s Clinical Infant Development Program and Mental Health study Center.
Ha sido al autoridad más destacada en el trabajo con infantes y niños pequeños con problemas de desarrollo emocional. Su trabajo continua guiando a padres,
profesionales e investigadores en todo el mundo.
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Qué significa ser persona Greenspan y Weider. Infant and early Childhood Mental Health
n Percibir, moverse, estar presente y autorregulado
n Interactuar, leer, y responder a las claves sociales y emocionales y experimentar y expresar el amplio rango de emociones, tales como amor, seguridad en sí mismo, dolor, tristeza, celos, empatía…
n Formarse un sentido de sí mismo que incorpore distintos patrones de interacción.
Qué significa ser persona Geenspan y Weider. Infant and early Childhood Mental Health
n Formarse un sentido de sí mismo que integre diferentes deseos, sentimientos y polaridades emocionales, como amor y odio.
n Regular su humor, conducta e impulsos y conectar” en las coreguladas relaciones sociales.
n Crear representaciones internas, o símbolos, que incluyan sentimientos y deseos, ideas impersonales y un creciente sentido de sí mismo y de los demás.
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Qué significa ser persona Geenspan y Weider. Infant and early Childhood Mental Health
n Categorizar las representaciones internas, diferenciando entre realidad y fantasía, entre sí mismo y los otros, y entre los multiples sentimientos y deseos. Modificar deseos y sentimientos mediante los mecanismos de defensa y copiando capacidades; hacer uso de las representaciones internas en la auto-observación, reflexión y juicio.
n Ampliar y profundizar estas capacidades con cada nuevo escenario de desarrollo adaptativo.
n ……
Modelo DIR®
EVALUACIÓN: Es un modelo que permite ir mas allá del rótulo diagnóstico, evaluando integralmente y en forma interdisciplinaria el perfil único para cada niño
- Escala Feas - Escala Greenspan - DMIC - Observación - Aportaciones de otros profesionales especializados
INTERVENCIÓN: Es un modelo que permite planificar programas de intervención específicos para cada niño de acuerdo al perfil único mas allá de su rótulo diagnóstico
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Modelo de Evaluación
Desarrollo Individualidad Relaciones
1 Atención y Regulación 2 Vinculación 3 Reciprocidad 4 Comunicación Gestual compleja 5 Ideas Emocionales 6 Pensamiento Emocional + hitos relacionados
Modulación Sensorial Procesamiento Auditivo Procesamiento Viso-espacial Procesamiento afectivo Planeamiento Motor Lenguaje Funcional Aspectos Biomédicos
• Padres • Otros Cuidadores • Pares • Profesores
PERFIL INDIVIDUAL
Mas allá del rótulo diagnóstico…
n Nivel de adquisición de etapas básicas o capacidades funcionales del Desarrollo
n Dificultades y fortalezas Individuales
n Estilo de Relaciones cotidianas - Patrones de interacción del niño - Patrones de interacción de los padres
Perfil único para cada niño:
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MODELO DE
INTERVENCIÓN APOYO FAMILIAR (Salud Mental)
Intervenciones Biomédicas y nutricionales
TERAPIAS ESPECIFICAS
PROGRAMA EN EL HOGAR • Interacciones espontáneas (Floortime) • Interacciones semiestructuradas • Actividades motores, sensoriales y viso-espaciales
PROGRAMA ESCOLAR • Interacciones espontáneas (Floortime) • Interacciones semiestructuradas • Actividades motoras, sensoriales y viso-espaciales
PERFIL INDIVIDUAL
Educación en Floortime
(Juego Circular)
Principios y valores DIR®
afecto
Positividad
intensivo funcionali
dad
Neuro- ciencia
respeto
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Principios y valores del Modelo DIR / Floortime
n Basado en el respeto
- Por los niños/as, sus intereses y diferencias individuales
- Por los padres, sus creencias, intereses y diferencias individuales, aspectos culturales…
- Por las distintas disciplinas y terapeutas, con las contribuciones que cada perspectiva aporta
Principios y valores del modelo DIR® / Floortime™
n Basado en el afecto
- “Las habilidades sociales, lingüísticas, y cognitivas, incluyendo la habilidad para regular los comportamientos, impulsos y estados de animo son TODAS aprendidas en base a relaciones interactivas que involucran intercambios AFECTIVOS”
Stanley Greenspan, Serena Wieder, 2006
- El aprendizaje real esta basado en experiencias afectivas y emocionales del niño/a con quienes le rodean!!
Modelo relacional: ¿pros y contras?
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Principios y valores del modelo DIR / Floortime
n Basado en últimos avances de la neurociencia
- Es un modelo abierto, que siempre esta renovándose, incorporando permanentemente nuevos conocimientos del estudio del desarrollo humano (neurociencias)
- Neurociencia en el siglo XXI: “Estudio de las conexiones y funcionalidad del cerebro con todos los sistemas del cuerpo”
- Modelo interdisciplinario por naturaleza
Principios y valores del modelo DIR / Floortime
n Basado en promover la funcionalidad del desarrollo
- Énfasis en el uso funcional e integral de todas las áreas del desarrollo al servicio de la interacción, comunicación y resolución de problemas en distintos ámbitos y situaciones.
- Funcionalidad= potencial
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Principios y valores del modelo DIR / Floortime
n Basado en promover oportunidades de aprendizaje diarias e intensivas a través de múltiples interacciones afectivas
- Modelo intensivo, “inmersión de DIR®/Floortime”
- Importancia de adquirir un lenguaje común
- Rol central de los p/madres
Principios y valores del modelo DIR / Floortime
n Basado en la visión de que todo niño/a con problemas del desarrollo puede aprender y avanzar en las etapas del desarrollo funcional
- Padres y profesionales comienzan a trabajar donde el niño/a se encuentra y avanzan desde allí hacia un objetivo común
- Modelo DIR® = mapa o carta de navegación a seguir
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D DESARROLLO EMOCIONAL FUNCIONAL
Hitos evolutivos relacionados en cada Capacidad Emocional Funcional…
Casals, 2012
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Adquisición consecutiva de habilidades acumulativas
Regulación ( 0-3 meses)
Vinculación afectiva ( 2-7 meses)
Comunicación simple (3 -10 meses)
Comunicación compleja (9-18 meses)
Ideas simbólicas (18-30 meses)
Pensamiento lógico (30-48 meses)
0 4 años 1 2 3
Desarrollo funcional
Desarrollo funcional
1. Regulación e interés por el mundo
2. Vinculación afectiva
3. Comunicación simple (ida y vuelta)
4. Comunicación compleja
5. Ideas emocionales
6. Pensamiento lógico
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Desarrollo funcional
7 Pensamiento triangular y multicausal
8. Pensamiento emocional diferenciado
9. Creciente sentido de uno mismo y estándar interno
*Ética y videos
CEF-1: Regulación e interés por el mundo (0-3m)
Capacidad de estar alerta, calmado y atento a la información de su entorno social (y de aprendizaje)
ü Aprende a regularse ante respuestas internas y estímulos externos
ü Atiende a lo que sucede a su alrededor a través de sus sentidos
ü A partir del contacto con cuidadores aprende a co-regularse y a
calmarse .
ü Muestra placer/resonde ante atenciones y confort
ü Atención conjunta
ü Inicio de enamoramiento
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El niño es capaz de: ü Muestra placer/responde ante atenciones y confort
ü Atención conjunta
ü Inicio de enamoramiento
u Habilidad que se suele ver interferida por diferencias individuales en el perfil sensorial de niños y/o cuidadores
CEF-2: Vinculación afectiva – Engage (2-7 m)
Capacidad mantenerse en interacciones placenteras con otro (cuidador) para fomentar habilidad de
relacionarse
“enamorarse el uno del otro, querer estar juntos, confianza básica, apego seguro”
n Etapa que puede interferirse por - Dificultades de regulación en el niño/a - Dificultades de regulación o de salud mental en los padres
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El niño es capaz de:
ü Reconoce a los cuidadores especiales, muestra anticipación.
ü Comienza a desarrollar gestos , (gazes, sonrisas, sonidos,
movimientos que se usarán de forma comunicativa
ü Ríe y sonríe de forma placentera ante un cuidador disponible y
afectuoso. Reciprocidad social
ü Maneja mayor rango emocional y de sentimientos y comienza a
poder leer el efecto en otros (causa-efecto emocional)
ü Atención mutua
CEF- 3: Comunicación simple (ida y vuelta) 3-10m
“Capacidad de interactuar con propósito” q Establecer “círculos de comunicación”
q El niño/a se comunica con propósito (idea) usando gestos o palabras simples (1-3 círculos) (“dialogo”)
q Etapa que puede interferirse por dificultades en iniciar o responder a la comunicación intencional
q Inicio del yo
q Más movimiento
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Círculo de comunicación
1. El niño muestra intencionalmente interés por algo:
SEÑALA UN JUGUETE
2. El adulto responde al niño: ¿ESTE?
3. EL niño ASIENTE CON LA
CABEZA O EMITE UN SONIDO
Pero… siempre se dan así?
El niño será capaz de: ü Gestualiza de forma intencional para conseguir lo que quiere
(sonidos, señalar, tirando, empujando…)
ü Juega con objetos mientras mantiene la conexión con el cuidador
ü Responde a las señales del cuidador
ü En las interacciones usa: sonidos, gestos, onomatopeyas, inicio palabras
ü Ritmo fluido de ida y vuelta con cuidador
ü Causa – efecto (personas y entorno)
ü Atención compartida (protodeclarativo)
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CEF- 4: Comunicación compleja y resolución conjunta de problemas
Capacidad de comunicarse usando secuencias complejas de gestos y palabras para resolver problemas o satisfacer necesidades”
ü Múltiples círculos de comunicación encadenados
ü Secuencias de gestos y palabras usados con propósito
ü Paso del diálogo simple a la negociación---- “NO”
ü Desarrollo del “yo”(mis intenciones, mis deseos)/no yo (los de los otros)
ü Regulación del humor gracias al intercambio de señales
Será capaz de:
ü Involucrarse en interacciones con emoción e intención
ü Ser recíproco
ü Co-regularse
ü Continuos flujos de comunicación: + 20 CC
n Etapa que puede interferirse por dificultades “práxicas”,
de planeamiento motor, de secuenciación, dificultades
de imitación compleja
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CEF-5: Ideas Emocionales (18-36m)
Capacidad de crear imágenes mentales de ideas y emociones y expresarlas a través del juego y el lenguaje.
1.- Capacidad simbólica inicial: usar el teléfono/ dar de comer comida de juguete a mamá
2.- Elaboración representacional (dos o mas ideas o emociones) n Tramas simples (muñecas comen y luego se acuestan)
- Emociones básicas: n Amor (cuidados), rabia (peleas), susto (esconderse), pena
(llanto), alegría (humor, bromas), curiosidad (exploración)
Contenido del juego simbólico (CEF5)
n Proyección de los propios pensamientos y sentimientos en los personajes.
n Uso simbólico de objetos. n Elaboración ideas/vivencias a través de un juego con
varias secuencias. n Expresión de ideas que transmiten emociones.
n Temas emocionales: crianza y dependencia, placer y excitación, curiosidad, fuerza y asertividad, enfado y agresión, límites, miedo y ansiedad, amor, empatía, control (en niño con N.E)
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Será capaz de:
ü Entender expresiones faciales de un amplio rango de emociones.
ü Relatar a alguien lo que le está pasando en relación a sus emociones.
ü Convierten sus impulsos e sentimientos en ideas/palabras, manteniendo conversaciones sobre lo que piensa, siente y desea.
ü Resolución de conflictos.
ü Muestra sentido del humor.
CEF-6: Pensamiento lógico (30-48m)
“Capacidad de crear puentes entre ideas, emociones y resolución de problemas… para transformarlos en
lógicos y basados en la realidad”
ü Juego simbólico con tramas complejas
ü Incorpora nociones de causalidad, tiempo y espacio
ü Explicaciones de “cómo”, “cuándo”, “dónde”, “por qué”,“para qué”
ü Diferenciación entre fantasía y realidad
ü Argumentación: elaborar ideas en un secuencias lógicas
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El niño será capaz de:
ü Ya no necesita tantos juguetes, “la magia” sucede. ü Consideran los motivos de los demás ü Anticipa las consecuencias de sus acciones ü Reflexiona sobre sus sentimientos y lecciones que
aprender ü Entiende la relación entre sus experiencias y
sentimientos y la de los demás ü Temas de juego: separación, miedo, agresión, éxito,
vida y muerte.
CEF-7: Pensamiento Triangular y Multicausal n Evolución de un pensamiento causal al reconocimiento de causas
múltiples. Formular diferentes hipótesis ante una situación.
n Esta capacidad de ser un pensador de “múltiples causas” se generaliza a varios contextos.
n En pensamiento multicausal permite adentrarse en el p. triangular n El niño se vuelve un pensador más flexible gracias al pensamiento
multicausal
n Para alcanzar este nivel, no sólo se necesita tener logrados los anteriores sino la posibilidad de invertir sus emociones en más de una opción
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CEF-8: Pensamiento emocional diferenciado (área gris)
n La habilidad de involucrarse en el pensamiento emocionalmente diferenciado le permite entender los diferentes grados, las influencias “relativas”, los diferentes sentimientos, eventos y fenómenos
n Este pensamiento les permite comprender su rol en un grupo y poder lidiar con sistemas grupales que van aumentando su complejidad
Pensamiento emocional diferenciado (área gris)
n No sólo puede mirar las múltiples causas de un evento sino también sopesar cuál fue el factor que contribuyó más.
n También puede graduar sus sentimientos
n Ahora es capaz de negociar “la política del recreo”. Reconocer y participar en las jerarquías sociales múltiples. Encontrar nuevas maneras de resolver problemas de grupo.
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Pensamiento emocional diferenciado (área gris)
n Esta habilidad de operar jerarquías sociales, gracias al
pensamiento gris (que involucra lidiar con diferentes
opiniones, contextos, etc.) sienta las bases para poder
participar más adelante en la realidad grupal de cada
uno (comunidad, sociedad, cultura, etc)
Pensamiento emocional diferenciado (área gris)
n El sentido de uno mismo se expande para incluir un sentido de ser “parte de un grupo” y un grupo más amplio que la familia. Se organiza en un nuevo nivel y
generalmente se pasa por un período de rigidez o polaridad.
n La comprensión de jerarquías sociales y conceptos realistas lleva a una mejor conciencia y autoconciencia
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CEF-9: Creciente sentido de uno mismo y estándar interno
n Un estándar interno basado en un creciente sentido interno de uno mismo. Puede empezar a los 10-12 años ( o cuando los niños tengan un sentido de sí mismos más definido)
n Este estándar permite juzgar la experiencia
n Se fortalece la capacidad de hacer inferencias
Creciente sentido de uno mismo y estándar interno
n Inferencias entendidas como la capacidad de pensar en más de un marco de referencia al mismo tiempo o como capacidad de crear una nueva idea a partir de las preexistentes.
n Para poder usar más de un marco de referencia a la vez, tenemos que tener un “agente” que se ocupe de hacer la observación y la relación.
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Creciente sentido de uno mismo y estándar interno
n Los niveles más altos de pensamiento requieren una combinación de desarrollo emocional y cognitivo porque involucran comparar marcos de referencia, los cuales tienen que estar basados en continuas experiencias emocionales y un sentido interno más complejo
n Capacidad de poder pensar en dos perspectivas: la realidad objetiva y la opinión personal: esta capacidad abre la puerta de los niveles más altos de inteligencia y reflexión que van a caracterizar el pensamiento adolescente y adulto.
Creciente sentido de uno mismo y estándar interno
n Desde un punto de vista social, ahora se pueden ir construyendo los valores y los ideales, se debaten y se discuten.
n La habilidad de reflexionar el sentido de uno mismo y el estándar interno puede ser vista como una de las
capacidades básicas que se requieren para sostener valores, instituciones, etc.
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Creciente sentido de uno mismo y estándar interno
n El sentido de mí uno mismo se expande tanto como para poder incluir dos dimensiones: una, la que opera en las emociones en las cosas de todos los días y la otra, que
es la que pueden evaluar estos eventos a lo largo del tiempo.
n Esto crea un nuevo nivel de conciencia en el cual aparece la auto-observación. Se puede evaluar cómo se
siente, lo que se hizo y planificar para cambiar y mejorar.
Variaciones en la adquisición del Desarrollo funcional
u Logra completamente las etapas esperadas para su edad
u Logra parcialmente las etapas esperadas para su edad Puede mostrar limitaciones en: - situaciones de estrés para el niño
- con ciertos cuidadores - en algunos rangos de emociones
u No logra la etapa esperada para su edad pero logra etapas previas (completa o parcialmente)
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¿QUÉ QUEREMOS DECIR CON EXPANDIR?
Casals, 2013.
La individualidad
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n Conocimiento del niño/a como individuo
n Conocimiento del niño/a de adentro hacia fuera
n Incluye las siguientes áreas: ¨ Salud ¨ Perfil sensorial ¨ Planificación motriz ¨ Regulación afectiva- comportamiento ¨ Procesamiento: , visoespacial, auditivo ¨ Lenguaje q Etc…
Perfil Individual
Salud
n Historial médico familiar: antecedentes, genética, etc.
n Elementos pre-natales, peri natales, post natales
n Elementos nutritivos
n Sistema inmunológico
n Sueño
n ….
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n Auditivo
n Visual
n Táctil
n Olfato
n Gusto
n Vestibular
n Propioceptivo
Estado afectivo
Perfil sensorial
Nuestro sistema sensorial nos permite:
n Desarrollar y mantener un nivel ajustado de alerta (modulación)
n Planificar y ejecutar movimientos en el espacio con propósito (praxis)
n Desarrollar percepciones sobre nosotros mismos y nuestro entorno
n Discriminar y controlar nuestros movimientos
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“Registrar la Información” -Orientación
- atencion
“Darle sentido Afectivo/contextual
Organización respuesta + ejecución
Sistema Sensorial
Sistema de
Procesamiento (SNC)
Sistema Motor
Proceso de integración sensorial
Qué necesitamos saber del perfil sensorial para adaptar nuestras interacciones:
1) Modulación sensorial n Hiper reactividad n Hipo reactividad n Reactividad mixta n Buscadores de sensaciones
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2.- Praxis
1.- Ideación concebir ¿qué? 2.- Planificación Motriz organizar---- ¿cómo? 3.- Ejecución y actuar con propósito
Planificación motriz
n Destrezas Motoras ¨ Gruesas ¨ Finas
n Oral-motor n Visual-motor n Grafo-motor
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n Respuesta (percepción) al entorno visoespacial:
figura- fondo/ atención visual a dos estímulos,
reconocimiento objetos (forma, materiales), exploración
visual del espacio, reconocer caras conocidas, espacios, …
n Respuesta (percepción) auditivo: reconocer voces,
discriminar voces, tonos, responde a palabras, atención
auditiva a varias focos, comprensión de órdenes y
preguntas…
n Lenguaje: comprensión/expresión, conversaciones con ideas abstractas…, frases, etc..
n Procesamiento afectivo y regulación del
comportamiento
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Conciencia sobre la I para…
EFECTO DE LA I EN EL DESARROLLO Y EN LAS RELACIONES CO- REGULACIÓN
Reconocer la necesidad Herramientas adecuadas Regulación a través del respaldo emocional del adulto
La sensibilización y acomodación de los padres y profesionales a las diferencias de cada niño, va a permitir al niño GOZAR la INTERACCIÓN Y APRENDER
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R ¿Por qué
atender a la RELACIONES?
n El aprendizaje ocurre durante momentos cargados de emoción, durante interacciones con “otros”.
n Las emociones proveen “el pegamento” que une los pensamientos a las acciones . El afecto organiza la experiencia.
n Co-regulación. Ajuste a necesidades
n No hay relación más importante que la de unos padres con su hijo. Otras relevantes son: hermanos, familiares, entorno social, profesores, terapeutas, compañeros clase, de actividades, etc…
Relaciones
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Diferentes familias n Valores culturales
n Presión intergeneracional
n Red de apoyo social DISTINTAS
n Historia familiar NECESIDADES
n Habilidades de afrontamiento
¨ Variedad y reactividad emocional
¨ Sufrimiento
¨ Capacidad de ajuste
Niño/a
n Cauteloso y temeroso n Negativo y desafiante
n Aislado, difícil de contactar n Ensimismado
n Impulsivo, motóricamente desorganizado
n “mezcla de las anteriores”
La calidad de las Relaciones diarias se puede interferir por estilos de interacción del niño/a y/o del cuidador/a
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Estilos de interacción del niño
Cauteloso, temeroso n Escasa exploración y apegado
en situaciones nuevas
Oposicionista desafiante n Controladores, porfiados n Perfeccionistas
• Desagrado con cambios de rutina, dificultades con transiciones, prefieren repetición o cambios muy graduales
• Irritable, le cuesta auto-consolarse o recuperarse de frustraciones
Hiper-reactividad táctil y auditiva (vestibular)
Respuesta de los cuidadores
Favorecedores del desarrollo n Empatía y calma frente a cambios, hacerlos en forma lenta y gradual n Gradual apoyo para explorar nuevas experiencia n Evitar luchas de poder!!!! n Calidez frente a negativismo, ayudándolo a verbalizar emociones (ej.
rabia, susto) n Límites gentiles pero firmes
Intensificadores de dificultades n Invasores, demandantes, sobre-estimulantes o castigadores n Inconsistencias, sobreprotección e indulgencia
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Estilos de interacción del niño Aislado, difícil de contactar n Desinterés en explorar n Actividades sensoriales repetitivas
(girar, columpiarse, saltar) n Repertorio de ideas y fantasía
limitado n Apático, fácilmente agotable
• Hipo/hiper-reactividad a sonidos y movimientos
• Hipotonía, pobre planeamiento motor
Ensimismado n Creatividad e imaginación alta n Exploración solitaria n Escapan a la fantasía frente a
demandas externas (ej. pares, colegio)
• Dificultades de procesamiento auditivo
Respuesta de los cuidadores
Aislado, difícil de contactar n Proveer intensa interacción y
promover iniciativa n “energizar”, usar respuestas
“exageradas, tonalidad afectiva alta
• Tono y ritmo depresivo • Interacción con baja tonalidad
afectiva, “baja energía”
Ensimismado n Conectarse con comunicación no
verbal y verbal n Ayudarlo a “cerrar círculos de
comunicación” n Favorecer buen balance entre
fantasía y realidad (ej. conversaciones vida diaria)
• Cuidadores ensimismados, preocupados
• Comunicación familiar confusa
Favorecedor del desarrollo
Intensificador de dificultades
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Estilos de interacción del niño
Impulsivo, desorganizado a nivel motriz n Inquietos, descuidados, bruscos n Excitables, agresivos, arriesgados n Juego simbólico en torno a temas agresivos n Conductas contra fóbicas frente a ansiedad n Necesidad de estímulos para sentirse “poderoso”
• Hipo-reactividad táctil, auditiva • Búsqueda de sensaciones • Pobre modulación y planeamiento motor, impulsividad, • Pobre atención
n Empatía junto a clara estructura y límites n Proveer de oportunidades constructivas de búsqueda
sensorial y afectiva n Fomentan auto-regulación n Estimular el uso de imaginación en exploración del
entorno
Respuesta de los cuidadores Favorecedor del desarrollo
Intensificador de dificultades
• Cuidadores diversos, pobreza de vinculo, • castigadores, faltos de limites claros
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Relaciones intrafamiliares
n Cambio de vida, stress, incertidumbre, angustia n Favorecer comunicación entre la pareja n Verbalizar emociones n Importancia de reconocer patrones de adaptación frente al stress...
¿qué pasa después desde la detección y el diagnóstico?
Reacciones frecuentes Gumz and Gubrium, 1972
Madres n Cuidado del niño/a n Carga emocional n Bienestar familiar
Padres n Aceptación social n Futuro del niño n Gastos a incurrir
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Patrones de adaptación de la familia frente al stress
n Aislarse ( padres poco responsivos)
n Sobre-controlar (historia de esfuerzo personal)
n Sobre-estimular y luego aislarse (patrón de tratar de hacer las cosas bien y deprimirse al no resultar)
n Sobreproteger (culpas, tratar de hacerle la vida fácil, no exigir para no confrontarse con asumir dificultades del niño)
n Negar (salvaguardar autoestima, adicción al trabajo)
Reacciones frecuentes hermanos Grossman, 1972
Positivas n Mayor empatía
n Mayor compasión
n Mayor tolerancia
n Mayor apreciación de sus propias capacidades y salud
Preocupantes n Búsqueda de atención en forma
disruptiva
n Miedos de tener incapacidad
n Sentimientos de culpa, vergüenza y de ser olvidados
n Preocupaciones por su futuro
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Variables que condicionan la forma en que los profesionales nos Relacionamos…
n Conocimientos
n Orientación/corriente
n “Química”
n Intuición
Preguntas para identificar estilos adaptativos y dificultades emocionales
n Cómo reacciono cuando alguien ….. � Me rechaza � Se enoja o es agresivo conmigo � Se apega y vuelve dependiente de mí � Es curioso y me explora � Es asertivo conmigo, expresando sus propias
opiniones � Hace uso de su poder conmigo
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MODELO DE
INTERVENCION APOYO FAMILIAR (Salud Mental)
Intervenciones Biomédicas y nutricionales
TERAPIAS ESPECIFICAS
PROGRAMA EN EL HOGAR • Interacciones espontáneas (Floortime) • Interacciones semiestructuradas • Actividades motores, sensoriales y viso-espaciales
PROGRAMA ESCOLAR • Interacciones espontáneas (Floortime) • Interacciones semiestructuradas • Actividades motoras, sensoriales y viso-espaciales
PERFIL INDIVIDUAL
Educación en Floortime
(Juego Circular)
“El juego circular es una forma, sistemática e intensiva, de jugar (interaccionar) con un niño para ayudarlo a subir por las etapas de desarrollo.”
The Child with Special Needs Greenspan & Wieder
Floortime
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FLOORTIME (FT)
Es la intervención principal del Modelo DIR®, basada en el juego y que, ajustándose a la individualidad de
cada niño, busca potenciar su desarrollo socio-emocional funcional
- Independientemente de la actividad el objetivo es construir una relación placentera y de confianza, donde la atención conjunta, interacción y comunicación ocurren a partir de los intereses del niño.
FLOORTIME
- Ayudar a los niños a usar sus propias emociones, deseos e intenciones para guiar sus gestos, palabras y luego sus pensamientos (juego simbólico) - Niños con n.e.: se hacen cosas por ellos en lugar de dejarlos llevar la iniciativa de sus propias respuestas a deseos internos. El adulto debe facilitar que el niño use sus deseos e iniciativas para practicar una habilidad
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FLOORTIME
n La intención del niño conduce al desarrollo del lenguaje
n Motivación intrínseca (vs extrínseca)
n Foco en las emociones/afectos (vs conducta)
“No hay mal Floortime… hay FT mejor” Stanley Greenspan
Instrucciones básicas para hacer Floortime
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1) Darse el tiempo para jugar!!!! n Identificar 8* momentos del día en que los cuidadores
pueden darse aproximadamente 20 minutos para jugar sin interrupciones (ej. Llamados de teléfono, cuidar niños mas pequeños, cocinar, etc.)
n Asegurarse que este también es un buen momento para el niño (ej. no esta cansado, ni tiene hambre, etc.)
n Identificar un lugar donde jugar que sea seguro, tranquilo, sin grandes distracciones, placentero
n Anticipar posibles problemas y evitarlos para no tener que estar colocando limites durante el juego
ICDL Guidelines, Chapter 10, G. DeGangi
2) Dejar que el niño tome la iniciativa/Seguir liderazgo n Preguntar al niño “a que quiere jugar” y observar su respuesta, donde
coloca su interés
n Seguir la iniciativa o interés del niño. n Sustituir gradualmente, pero cuantos antes, señales por directivas Por qué? n Permite ver a que nivel el niño es capaz de interactuar y elaborar a
partir de ese nivel n Permite al niño estar en control, sentirse seguro n Otorga al niño la oportunidad de tener la experiencia emocional de
que su interés puede tener una repercusión en el otro
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3) Construir sobre el interés del niño !!!! n Expandir la riqueza de la etapa en que el niño muestra
desenvolverse (consolidar esta etapa) n Introducir gradualmente nuevos desafíos para esta etapa y la
siguiente si esta suficientemente consolidada
Que expandir? Cuales nuevos desafíos? n Regulación, vinculación (gozo) n Círculos de comunicación simples y complejos n Ideas, emociones, razonamientos lógicos n Desafíos individuales (ej. lenguaje, coordinación motora,
procesamiento sensorial, cognición)
4) ¿Construir siempre “de abajo para arriba” ! n Regulación:
- Esta el niño (y el cuidador) alerta, calmado y atento? n Vinculación
- Están ambos GOZANDO la interacción? n Círculos de comunicación simples y complejos
- Hay “dialogo” o “negociación”? n Ideas, emociones, razonamientos lógicos
- Que esta expresando el niño a través del juego simbólico?
Continuar trabajando sobre múltiples niveles de desarrollo al mismo tiempo
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5) Uso del afecto/ tonalidad afectiva Emplearemos, siempre ajustándonos al perfil individual, estados afectivos intensos:
ü Expectación/Alerta ü Anticipación ü Atracción ü Sorpresa ü Círculos de comunicación
6) Dar rienda suelta a la creatividad y gozar! n Usar el humor, el absurdo, gozar la interacción Porque? n Si la experiencia es placentera, la querrá repetir
n Si la experiencia es agotadora o atemorizante, la querrá evitar....
n Aprendizaje en situaciones significativas y positivas
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Auto-reflexión a la hora de hacer Floortime: n ¿Atiendo a la iniciativa del niño y utilizo sus intereses como
referencia?
n ¿Le estimulo para que tome la iniciativa?
n ¿Creo expectación a través de la voz, los gestos, el lenguaje corporal?
n ¿Adapto las interacciones al sistema nervioso del niño?
n ¿Vuelvo todos mis sentidos mientras adapto nuestro juego a su perfil sensorial?
I : Atención, Vinculación, e Intimidad
“Ayudando al niño/a a interesarse en el mundo y conectarse con las personas”
“Ayudarlo a gozar la intimidad”
JUEGO CIRCULAR/FT-1 CEF 1 y 2
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Atención, Vinculación, e Intimidad
n Buscar un estado de alerta calmada: - si esta excitado o irritable, calmarlo - si esta somnoliento o aislado, energizarlo
n Obtener la atención del niño a través de sus sentidos, buscar su canal de receptividad preferente.
n Buscar placer mutuo: - vincularse a él a través de las pequeñas cosas que le producen placer
El adulto debe :
- Estar calmado y relajado
- Capturar el tono emocional del bebé/niño
- Ser consciente de sus propias emociones
- Respetar el ritmo natural del niño
- Leer las señales de regulación
- Co-regulación
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Para conectar:
- Seguir la guía del niño
- Construir en base a lo que se está haciendo y después
movilizar y modificar
- Placer compartido
- Imitar, hacer-deshacer, obstruir
Comunicación de ida y vuelta
“Ayudando a los niños a comunicarse con gestos y expresiones”
JUEGO CIRCULAR/FT-2 CEF 3 y 4
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Círculo de comunicación
1. El niño muestra intencionalmente interés por algo:
SEÑALA UN JUGUETE
2. El adulto responde al niño: ¿ESTE?
3. EL niño ASIENTE CON LA
CABEZA O EMITE UN SONIDO
Ayudamos dando intencionalidad a:
1) Conductas: Niño que abre y cierra puertas Niño que construye una torre Niño que vierte agua Niño que alinea trenes
2) Inicios “casuales”: sonidos, movimientos, miradas…
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Atención compartida y comunicación de dos vías
n Sentarse cerca del niño mientras el juega.
n Mantener siempre la conexión. Seguir con cuidado las señales que el niño le da.
n Repetir los palabras o los sonidos que el niño hace.
n Gentilmente ir abriendo o cerrando uno o dos círculos.
n Darle al niño lo que quiere usando motivaciones naturales.
NO DIRIGIR, NI ENSEÑAR NI ORDENAR
Estirar la interacción:
n Abrir 2 o 3 círculos en lugar de uno. Mantener la interacción
n Jugar a hacerse el tonto durante un par de círculos
n Darle un juguete y luego pedir que nos lo devuelva
n Tratar de recuperarlo dejando que el niño se resista
n Decir “mío” tomándole el pelo al niño
n Hacer un sonido gracioso diferente para cada rueda
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n Facilitar intercambios rápidos de estados afectivos y crear excitación en el niño*
n Sorprenderlo con variaciones sutiles de sus rituales deshacer un paso más
NO ENTRETENER, SINO INTERACTUAR
Obstrucción gozosa: CEF 4
n Interponerse en su camino para que el niño nos mueva
n Jugar a hacer el tonto
n Cerrar una puerta cuando la quiere abierta
n Sacar los trenes de la vía por accidente
AFECTO POSITIVO NO ABUSAR
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Sentimientos e ideas
JUEGO CIRCULAR/FT-3 CEF 5
JUEGO CIRCULAR III Sentimientos e ideas
n La regla de oro para ayudar al niño a aprender a usar ideas es, siempre conectar nuestras palabras e ideas con las intenciones y deseos del niño
n Ayudar al niño a pasar de sentir las emociones y descargarlas en acciones a tener la experiencia de la “idea” de la emoción y expresarla con palabras
n Ayudarle a desarrollar ideas emocionales (V) y categorizar y crear conexiones lógicas entre las ideas (VI)
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Para favorecer un juego simbólico basado en los sentimientos y la empatía…
n Identificar sentimientos tempranamente
n Identificar sus propios sentimientos. Expresiones faciales claras.
n Incorporar sentimientos al juego representativo (simple
y complejo) o al leer historias
n Simular estar triste, enfadado, contento, con miedo cuando juega con muñecas
n Dibujar caras que expresen sentimientos
Juego representativo simple: n Juego en primera persona: vivencial, uso de todo su cuerpo
para simbolizar.
n Partir del juego sensoriomotor previo y las rutinas y sumarle lo simbólico
n Adjudicar a las muñecas o los coches sentimientos y personalidades.
n Hacer payasadas con las muñecas. n A medida que el niño empieza a ser capaz de abrir círculos
simples, desafiarlo a que logre un círculo más. n Secuencias de repetición simples si el niño las puede seguir
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Estrategias para desarrollar el juego simbólico n Identificar experiencias que el niño conoce y disfruta y tener
material para jugar
n Responder a los deseos reales del niño a través de las acciones de “como si”
n Estimular el juego de roles (títeres, ropas, etc…)
n Usar gestos como guías si es necesario
n Mientras juega, ayudar al niño a elaborar sobre sus intenciones. Expandir el tema
n Disponer de muchos juguetes relacionados con la vida cotidiana (ej. llaves viejas)
n Buscar oportunidades para simular actividades de la vida cotidiana
n Aumentar sus experiencias reales ( zoológico, bus, aeropuerto, tren, etc)
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n Involucrarse en la acción a través de un sólo personaje.
n Evitar comentar el juego del niño desde afuera. A través de un personaje hablarle a sus personajes.
n Si golpea 2 cajas: “yo soy también de la banda”, introducir otros instrumentos, etc.
n En vez de introducir nuevas actividades, agregar elementos
simbólicos a la actividad que el niño ya está realizando
Adoptar un personaje de la trama
Juego representativo complejo
n Notar la diferencia entre real e imaginario
n Agregar más círculos
n Hacer que los temas se vuelvan más complejos
n Jugar a los soldados
n Jugar con las muñecas a esconderse o perseguirse
n Jugar a merendar
n Jugar a irse a la cama
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Pensamiento lógico
J. CIRCULAR/FT-4 CEF 6
Pensamiento lógico
n Incorporar interrogantes/desafíos en las interacciones y en el juego simbólico:
- “qué?”, “dónde?”, “cómo?”, “cuándo?”
- “por qué?”
- “Por qué quieres ir para afuera?” - “Qué quieres hacer afuera?”
- “Te quieres columpiar o andar en bici?” - “Te quieres columpiar o encontrar elefantes?”
- Reformular su respuesta en términos de “porqué”: “Columpiarte, por eso es que quieres ir para afuera”
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n Ayudar a hacer nexos o puentes entre las ideas del niño
n Cerrar círculos simbólicos más complejos)
n Ampliar experiencias para estimular pensamiento
abstracto.
n Ayudar al niño a operar al máximo de sus habilidades
n Ayudar al niño a tolerar frustraciones
Pensamiento lógico
Equipo de Trabajo en el Modelo DIR
n Padres y familiares n Terapias:
¨ Lenguaje, Ocupacional (Integración Sensorial), Visual Física, de Música, de Arte, Psicomotricidad, etc…
n Profesionales Médicos ¨ Psiquiatra Infantil, Pediatra, Neurólogo, Inmunólogo,
Nutricionista n Psicología, Trabajo Social n Educación - Especial y Regular n Instructores - Actividades escolares
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El Rol del Profesional
n Un rol dual: - Llevar a cabo la intervención directa
- Respaldar, apoyar, acoger, y entrenar a los familiares y a otros profesionales
Programa de la Casa
Incluye n Tiempo con los padres, abuelos, cuidadoras n Tiempo con profesionales n Tiempo con voluntarios
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Programa en el
HOGAR
Interacciones Semi-estructuradas Solución de probl. • Niño imita
• niño no imita
FLOORTIME Interacciones espontáneas en torno al nivel funcional del niño movilizando etapas del desarrollo.
Actividades I.Sensorial Perceptivas- Motoras Viso-espaciales
PECS TEACCH ABA SAAC No son parte del modelo pero se contemplan según las necesidades del niño.
Alternativas Educativas
n Programas Especiales vs. Programas de Inclusión ¨ Cada niño es diferente
n Educándose en el hogar
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Programa en el
COLEGIO
Interacciones Semi-estructuradas Solución de probl. • Niño imita
• niño no imita
FLOORTIME • profesionales
• Jugador experto • pares
• Grupos
Actividades I.Sensorial
Percept.Motor Viso-espaciales
Estrategias Educacionales adicionales
Estructura de la sala de clases
ESTRUCTURA DE LA SALA DE CLASES
Integración o Programa regular con “ayudante”
Clase de Educación Especial O Educación en el hogar
Si el niño preescolar es capaz de resolver problemas a través del uso de secuencia compleja de gestos y esta comenzando a imitar palabras
Si el niño aun no usa secuencias complejas de gestos para resolver problemas y no ha comenzado a imitar palabras, énfasis a un programa con una ratio 1:1 profesora o ayudante/niño, ya sea en programa regular o clase especial
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Actividades Semi estructuradas de Resolución de Problemas
n Involucran una agenda compartida en la cual el adulto le enseña algo al niño , planteándole desafíos para que resuelva
n Actividades estructuradas de aprendizaje, significativas y relevantes
n Desafíos espontáneos
n Aprender una palabra o seña nueva
n Aprender un nuevo concepto
n Manipular un objeto
n Habilidades académicas
n Etc.
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n Sea cual fuere el objetivo, lo importante es fomentar la
interacción, la comunicación y el pensamiento. n El grado de estructura/organización puede variar , según
las capacidades individuales.
n Si hay dificultades de usar resolución de problemas gestuales o no hay habilidad de imitación, se pueden considerar estrategias adicionales más estructuradas para trabajarlas:
“El abordaje DIR® no se contradice con terapias
psicodinámicas o cognitivas conductuales sino que
incorpora todos los elementos de éstas dentro de un
abordaje más comprehensivo y basado en el desarrollo que
pueden ser utilizados no solo en las terapias de un niño
sino también en la Intervención con la familia y los
contextos educativos…
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“… a diferencia de otros abordajes más tradicionales se
focaliza en las primeras seis capacidades emocionales
funcionales del desarrollo que los niños necesitan lograr
para poder funcionar y, justamente desarrollarse … tiene
muy en cuenta el procesamiento UNICO de la información
de cada niño y sus características motrices así como la
dinámica de las interacciones en casa, en la escuela o en
otros contextos relevantes …”
GREENSPAN-WIEDER, 2006
El Árbol del aprendizaje
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El Árbol del aprendizaje
n Las RAICES simbolizan las capacidades de procesamiento individuales
n El SUELO simboliza las interacciones primarias.
n El TRONCO está compuesto por los diferentes niveles de pensamiento. Capacidades emocionales-funcionales
n Las RAMAS simbolizan las habilidades académicas tradicionales y otras cualidades de “grandes niños”
El árbol del aprendizaje y los grandes niños
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Educación basada en el pensamiento (Educación basada en el tronco)
n El Modelo DIR recomienda la educación basada en el pensamiento vs. la educación basada en la memoria.
n Estimular el “tronco del árbol” entonces el niño trabajará a partir de las fortalezas y debilidades propias de su procesamiento individual.
n Ayudar a los niños a volverse mejores pensadores participando en áreas de gran interés para ellos y creando interacciones de ida y vuelta.
n El gran error que cometemos con niños con NEE es no estimular la jerarquía.
Actividades motoras, sensoriales, perceptivo
motoras y viso espaciales
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Construyen las capacidades básicas y proveen la
contención necesaria que ayuda a los niños a
estar conectados, atentos y regulados durante las
interacciones con otros y fortalecen las habilidades
básicas de procesamiento
Áreas básicas de funcionamiento que deben trabajarse:
¨ Integración y Modulación Sensorial ¨ Desafíos perceptivo motores IMPORTANTE:
n Todas las actividades tienen que estar ajustadas a las diferencias
individuales de los niños.
n Pueden preparar a los niños para las sesiones de Floortime y las
actividades más estructuradas.
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n Para más info:
EE.UU www.icdl.com
ESPAÑA: www.afectoenmovimiento.com [email protected]
676.884.676