r , , ~: , ~.

3 Lenguas en cantacta y ensefia nza del espafiol

estandar

"En los restante s cuatro meses del nfio escolar Shunko Iucho con Pablo

para lograrenseficrle. En 10 tarea, yo habra fracasado el mismo Pabli­

to, que nopudo porsus medios ira 10 par de los otros. EI maest ro porsu

parte se dio porvencidoy 10 maniobra de entregarle a unode loschicos

era el ultimo recurso para lograr que aprendiera a leer en el nfio. Yfue

una verdadera lucha 10 de Shunko, perc no preguntemos que rnetodo

emplec en 10 empresa. La cuestion es que en los primeros dies de no­

viembre, y luegode 10 enseficnzn diaria bajo el algarrobo, trajo undia a

su ahijado y 10 entrego: -Yosabe. YPabl ito supo leer cuando el maestro

10 'hurgc' , No se sorprendio el maestro porel exi to de Shunko. yohabia

comprobado que los chicos logra ban ensefinrse entresfcosas que el no

pudo meter en 10 cabeza a algun 'duro'. ;,Como 10 consegulan? Vaya

unoa saber; los chicos se comprenden entre sfmejor que con los adul­

tos. C..).. . el sistema a veces te nfa exito alii donde se estrellaba 10

pocopedagogia de que elmaestroera capaz.

Quizci influyera tcrnbien el dominic fluido del quichua que te nfan el

alumnoysu pequefio maestro yque facilitaba las explicaciones."

Jorge W. Abalos, Shunko, 1959"

75 EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

Implicancias educativasdel contacto de lenguas

La puesta en marcha de politicos educativas tendientes a con­

templar la realidad multicultural y multilinglifstica de la que nos

estamos ocupando requiere de un ncornpnfinrniento en la for­

maci6n docente capaz de brindar las herramientas necesarias

para un trabajo como el que aquf proponemos. La necesidad de una formaci6n que contemple las situacio­

nes hasta uqui descriptas surgede la propia voz de los docentes.

A continuaci6n analizaremos en primer lugar, algunos resulta­

dos de una investigaci6n Ilevada a cabo en una escuela de edu­

caci6n primaria de la Ciudad de BuenosAires; en segundo lugar,

presentaremos las impresiones de docentes que trabajan en dis­

tintos establecimientos de nivel medio tanto en la Ciudad de

Buenos Aires como del GranBuenosAires y, por ultimo, la obser­

vaci6n de profesores de institutos de formaci6n docente de la

provincia de Buenos Aires.

La problematica delcontacto de lenguasdesde los distintos nivelesde la educaci6nformal

Las vocesde losdocentes de la Educacioti Primariq13

En terrninos generales, la composici6n multicultural del alum­

nadocon el que cada docente trabaja a diario deberfa constituir

un elemento a ser considerado en la organizaci6n psdogogicc de

cada espacio curricular 0 area. En este sentido, es la escuela

primaria la que da cuenta mas fricilrnente de las caracterfsticas

de los grupos en funci6n de su organizaci6n institucional. Los

13 Los datos uqui presentados corresponden al trabajo de mvestigccion lIevado a cabo par ClaudiaToledo en el marco del Seminario Problerndticu del Contacto Llnguistico en

la Educucion CUBA), a cargo de Angelita Martinez.

maestros son quienes Ilevan los registros de aula con los datos

de cada alumna y comparten con los nifios mas tiempo, 10 que

les perrnite adverti r mas frici Imente que sucede con cada uno de

ellos. Sin embargo, la realidad muestra un panorama diferente.

Segun Toledo, los fndices mayores de repitencia y deserci6n

coinciden, en el radio de la Ciudad de Buenos Aires, con las zonas

en las que se asientan villas de emergencia 0 lindan con el co­

nurbano. Las escuelas publicus de Lugano, Soldati, Mataderos,

Pompeyay Bajo Flores dan cuenta de porcentajes muy elevados

de fracaso escolar.

Se han mencionado caracterfsticas socioculturales de los

grupos en riesgo que, en relncion con los entornos de aprendizaje

en el medio escolar, podrfan ser causantes del conflicto:

Usos del lenguaje y esti los de los escolares que difieren

de los utilizados en la escuela, en la medida en que estes

nifios no cuentan desde el hogar con un entrenamiento

adecuado para desplegar sus potencialidades lingUfsti­

cas en un ambito formal.

Dificultades del maestro para asignar sentido al mensaje

del nino con relaci6n a aspectos lexicos, sintdcticos y fo­

nol6gicos que no coinciden con el sociolecto del docen­

te; y para interpretar el contenido cuando este se aleja

de su entorno social de referencia.

Diferencins entre grupos de nifios de distinta proceden­

cia social con referencia a su conocimiento sobre la es­

critura (Borzone, 1995:51).

A partir de los datos obtenidos mediante una encuesta admi­

nistrada a la totalidad de los docentes de una escuelu de nivel pri ­

mario, se extraen las siguientes conclusiones que dibujan el ima­

ginario del docente acerca de las particularidades del alumnado:

a) Les cuesta expresarse oral mente.

b) Tienen dificultades para participar. Parece que tienen mie­

do 0 que no comprenden de que seestri hablando.

EL fNTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

c) Tienen siempre 10 rnisrno expresi6n en 10 cora. Nunca sabe que les pasa.

d) Resultan nptiticos, pasivos, inactivos y hasta Ilegan tener dificultad para responder a los estimulos,

e) En general, los nifios son vistos como distintos, diferen , tes, especiales. Esta coracterizaci6n se de por oposici6~~

al imaginario del alumno ideal, que ostenta gran fucill dad para la integraci6n 01 sistema y un fuerte dominie del usa estandarizado dellenguaje.

Los docentes, en efecto, sefiulnn que, en estos contextos, el proceso de ensefiunzc y oprendizaje impone mayor esfuerzo que, en entornos socio-culturales mas hornogeneos.

Algunos profesores, en su nfrin de mejorar 10 calidad de IQ ," ensefionzu a partir del conocimiento de los estudiontes, inten­tan un mayor compromiso trotando de conocer los h6.bitos de vida de losolumnos, pero, lamentab lemente, sus propios prejui­cios impiden reconocer la singularidad "del otro" yentender, re­almente, las actitudes que estes manifiestan en 10 escuela.

Desde nuestro punta de vista, los pasajes de las respuestas de los maestros constituyen un discurso en el .que se observan las siguientes conceptualizaciones del fen6meno:

a) La situaci6n propiciada par la interculturalidad es vista por los docentes como distinta y conflictiva:

H ••• les cuesta expresarse sobre todo oralmente. Tienen muchas dificultades con la expresion oral. Yo pienso que es un problema cultural. C..) No hay que olvidar que es­tan en un pars que no es el de ellos, entonces todo hace que bueno, se retraigan. lNo?"

"Note que tienen dificultad en participar y expresarse. No se si es miedo 0 es que no comprenden y por eso no pueden contestar 10 que les preguntris."

"

eso

'

I

77"Desde la expresion noto problemas porque tienen siem­

pre lo misma expresion, no snbes que les pnsn."

"Son sumamente pasivos, poco estimulados, desde todos los puntos de vista, desde 10 perceptivo, desde 10 motriz, desde todos los dominios que hacen al conocimiento..."

"Hay algunos que se destacan naturalmente, pero en los demos el proceso de aprendizaje es muy lento en relccion

a otras comunidades."

b) Los docentes son concientes de que no pueden abordar la si­

ruccion de mu\ti\inguismo sin ayuda:

"Me resulta dificil porque no hay csi alguien que me pueda indicar comosclir de esto salvo 10 que hugo per mispropios medios, pero no hay una persona que me sefinle que es 10 corredo. Ya veces uno tornbien piensa que puede... bueno ese sentimiento de culpa de si esto bien 0 mal una correc­cion, es decir, cuesta, cuesta para el docente equilibrar."

c) Losinstitutos de forrnncion no preparan a los docentes para abordar esta realidad que requiere de instrumentos especi­ficos. En general, el docente se enfrenta a la misma en el

o.mbito laboral:

"Para rni ha sido algo nuevo. Primero porque no soy de ned de BuenosAires. Ycqui he trabajado en una zona con una realidad totalmente diferente a estu, con decir que eran chicos de otro nive\ economico y sociocultural don­de hnbio apoyo familiar y la mayorfa eran argentinos. Pero me ha parecido muy interesante Ymuy positivo el heber conocido este otro tipo de realidad porque enri­

quece 10 tarea de uno."

"Sf, pude conocer algo de estn comunidad. Es la primera vez que me toca trabajar con chicos hijos de gente boli­

vinnu, poraguaya..."

79 EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

n ... mucho no puedo decir que conozco la comunidad,

pero me estoy acostumbrando."

tt ••• Si bien yo trnbcje con chicos de villa, la mayorfa eran

paraguayos, peruanos, y cuando ernpece en el distrito 19

la comunidad era casi toda de bolivianos igual que ned, EI

grupo que tengo ahara en recuperucion, la rnoyoriu son

bolivianos. Ahf tuve que empezar a decir, bueno, tengo

que asesorarme, buscar en donde... EI ofio pasado la use­

sora que trabajaba con nosotros en el 19 me dio algunas

lecturas y ahf ernpece a entender un poco mtis. Ydes­

pues, bueno, escomo que desde 10 que leo empiezo a en­

tenderlos un poco mos."

d) A pesar de que algunas instituciones han intentado acudir

aillamado del docente, los metodos de inclusion en el tema

no son los adecuados. Esto surge de las respuestas que pro­

porcionan:

"Este ofio tuve un curso que duro todo el ofio para los

maestros de primer grado y se mencionaron los proble­

mas de esta comunidad, perc no me dijeron nada pun­

tual para solucionarlos. Se hnblo esosf de la macroescri­

turn, de la superescritura y apuntar a eso, a que un chico

escriba e interprete un cuento, por ejemplo que sean sig­

nificativos. Pero como trabajar con este tipo de alum­

nos, no. En definitiva, el que se juega en el grado es el

maestro con el chico."

"Hubo un especiulistc... que se ccerco a la escuela, fue

escuchada por nosotros con mucha utencion perc no

pude rescatar algo que me sirva. Desde su lugar ella

dice que hay que respetar las diferencias perc real men­

te no indico que hacer con ese tipo de dificultades que

uno encuentra."

"Hubo unajornada, pero no hubo cambios. Nomesignifi ­

co nada. La consigna era trabajar directamente con los

chicos en forma bilinglie, tanto en castellano como en la

lengua propia de los chicos, pero no quedo bien en claro

como era."

H ••• no ofrecio muchas herramientas para solucionar este

problema, que es una de las cuestiones que seria bueno que se divulgara por las escuelcs, herramientas, no tra­

bajos, herramientas."

e) Los docentes conocen el tipo de comunidad a la que perte­

necen los ninosa part ir desu t rabaj 0 :

"Por el trabajo cotidiano con los chicos durante echo ho­

res, los conocemos bastante bien. Ellos nos cuentan sus

cosas cotidianas, como viven con sus padres, los proble­

mas que pueden lIegar a tener y los padres tornbien se

acercan a contarnos cosas de su vida, inquietudes, pro­

btemdticcs."

"Sf, yo creo que sf. Despues de tanto tiempo trabajando ned creo quesf lo conozco.Veo como los chicos de diferen­

tes familias, de diferentes culturas, se comportan y yeo

quetraen los mismosccdigos segun de dondevengan."

Incluso, algunos intentan conocer a sus alumnos fuera del

marco de la escuela:

n Conocerel medio natural, el habitat; los estirnulos que

puedan tener 0 no; comprender un menton de situcclo­

nes que nos hacen pensar por que estos chicos son osi,

que pasa... "

f) Del conocimiento dentro y fuera del aula, los docentes de­

tectan el perfil de susestudiantes:

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

H... Con respecto a sus valores son chicos muy... muy

buenos y se vinculan con uno cuando les transmitimos

afecto ... "

"Son de cordcter muy tranquilo, no se los ve

como se los puedever a otros chicos de suedad."

HEs una comunidad en la que uno puede trabajar porque

es una comunidad en la que uno siente que 10 que estri

haciendo sirve para ellos porque es 10 unico que tienen y

10 unico que reciben, 10 que les da la escuela."

H... es el docente el que tiene que poner todo de uno para

que estos chicos puedan salir adelante. Muchos de los

papas son analfabetos. Par10 general no Ie dan prioridad

al aprendizaje ... "

g) Los docentes ponen enfnsis en las diferencias en el uso del

lenguaje como un problema de diffcil soluci6n:

~~ ... tienen diferentes c6digos para manejarse a los nues­

tros. Yo tuve un primer grado con una comunidad boli ­

viana y ningun maestro entendfa a los chiquitos recien

Ilegados, y nos entendfamos ... Yo estuve mas 0 menos

quince dies estudiando suscomportamientos para deco­

dificar 10 que medecfan porque no les entendio yo."

HLa dificultad que aquf se observa es lectoescritura. En

el aprendizaje les cuesta mucho. Son familias que no es­

timulan a los chicos en la lectura ni en la escritura y estos

chicos tienen problemas en su lenguaje ya ancestrales

porque vienen ciertos eh, ciertos giros idiorndticos pro­

pios de sucultura... "

H... tienen otros tipos de c6digos en su lenguaje que par lo

general no es 10 que seusa en ellenguaje nuestro."

H_ GEstas dificultades son comunes a chicos de otras co­ 81 munidades 0 son propias de los chicos inmigrantes de

esta escuela?

"Corne te he dicho al principio, uno ccri comienza a des­

cubrir nuevas cosas. Yesto de la estructurucion del len­

guaje y como ellos hablan y como se expresan es la pri ­

mera vezque metoca ver casos particulares como los de

esta comunidad."

"Son errores propios de esta comunidad porque aproxi­

madamente el 98%de los chicos son bolivianos a perua­

nos, pero en otras escuelas donde hay bolivianos a pe­

ruanos, pasa."

HNo la emplean la norma. Si vos huces la cuestion siste­

matica y seguida, lIega un momento que ulgun grupo la

emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y

al cfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas

dificultades."

h) Los docentes sefinlcn reiteradamente algunas particulari ­

dades quetienen que ver con el lexico:

H... tenes el caso de los bolivianos, que tienen distintos

terrninos y uno tiene que convivir con eso."

~~ ... Como maestra recuperadora tengo que abrir el die­

cionario con las palabras que ellos utilizan para poder

entenderlas."

Hy, el lenguaje que usan... el jalar, el botar, el lenguaje

que usan en su puis, en su tierra y que "egan ceo y no

pueden, les cuesta mucho."

HeOmO se pueda. Diciendo!e: No, el mapa. La chomba

no, el pul6ver. Ya veces dejurlos que escriban asf per­

que se hace muy conflictivo estar corrigiendolos per­

manentemente."

83 EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPITULO 3

Tornbien remiten a particularidades vinculadas con la sintcxis

"Estructurnn mal una orucion ...."

"Dificultudes en ellenguaje sedan permanentemente. er. uso del Hen cquf", Hen allf", Hen ccd" ... "

uy el lenguaje que traen de la casa, dicen Hen uqul"... n

H... Despues por ejemplo la mala utilizccion de las pre­

posiciones, como por ejemplo: Hen cqui" Hen 011,"."

j) Algunos docentes relatan su forma de actuar en la clase:

"Principulrnente, bueno, cuando usan mal ellenguaje se

Jes corrige en el momento a los chicos y se les explica por

que estrin usando malla palabra 0 la orccion 0 10 frase. H

H... Me dio mucho resultado el crear grupos interactivos de trabajo entre ellos mismos.

GComo seric ?

y por ejemplo, suponte, turnar clgun nene que estd

mas adelantado que entendio la consigna, que en­

tendi6 la norma, entonces el se encarga de hacer la

correcci6n y difunde entodo el grupo."

H ••• Depende, a veces, los chicos argentinas los corrigen a los mismos cornpofieros."

"Trubcje mucho desde el texto. Iustcrnente ahora en una

evoluccion que vamos a tomar, vamos a partir del texto.

No el tema puntual, aislado, una orucion. A partir del

texto vamos a trabajar que extraigan la idea principal,

que 10 vueIvan areescrib ir, que t ranscriban. A part ir de unto do trabajamos los temas."

"Con el tema de esto que te digo que utilizan otro voca­

bulario, no 10 dejo pasar. No les marco que este mal, perc

les digo que nee utilizamos tal palabra en, reemplazo de

esa. Pero no los censuro a que no la usen. Les marco para

que tal vez se den cuenta por que uno no los entiende 0

por que ellos a vecesno nosentienden a nosotros. Pero yo

se los trato de marcar, que existe otra palabra que reem­

plaza a estu."

k) Los docentes siguen pensando en "interferencins negativas"

de una lengua en otru:

"Los chicos con mayores dificultades de lenguaje son los

hijos, justamente hemos hecho un relevamiento, de pa­

dres bolivianos que hablan quechua. Talvez los chicos no

10 hablen a 10 perfeccion, pero en 10 coso sf hablan ese

tipo de lenguaje."

"No la emplean 10 norma. Si vos hcces 10 cuesti6n siste­

matica y seguida, Ilega un momenta que ulgun grupo la

emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y al nfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas

dificultades.

Una mirada desde fa Educacioti Media 14

En el apartado anterior, hemos propuesto un acercamiento

al imaginario del docente de educucion primaria a troves de una

serie de fragmentos de sus propios testimonios es decir, hemos

intentado recoger la voz de los protagonistas. En este apartado,

haremos 10 propio con la voz de docentes de escuelas medias de

la Ciudad de Buenos Airesy del Gran Buenos Aires.

Si cotejamos las particularidades de la escuela secundaria

con las de la escuela primaria, podemos observar que las prime­

ras resultan menos propicias aun para el conocimiento docente

14 Los datos correspondientes a escuelas ~e nivel mediohan side obtenidos pordistintos miembros del equipo, a troves de la irnplernentucion de una encuesta semiestructurada suministrada, junto a otros instrumentos, a algunos docentes de las instituciones invo­lucradas. Sobre10 metodologla utilizada y el modele de encuesta utilizado ver Anexo 2.

EL ENTRAM ADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

respecto de las distintas situaciones que se plantean en el aul Por ejemplo, los docentes del nivel medio poseen una brevecar ga horaria semanal con cada curse: los registros vinculados historial de los alumnos son lIevados por otros miembros de I institucion. En general, las escue/as carecen de mecanisme fluidos para informar a los distintos actores en cuestion acerca de la situucion de los alumnos. Creemos que los elementos enu-' merados resultan factores cruciales a la hora de analizar cudl es el conocimiento que los docentes poseen sobre el tema y, espe­cfficamente, la situocion lingulstico en la que se encuentran sus alumnos.

De todos modos, mas alia del marco en el que hemossituado la cuestion, la problerndtlco no resulta ajena a los docentes, En terrninos generales, estes remiten a su experiencia personal-de la mismamanera que hemosobservado con losdocentes de edu­cccion primaria- para dar cuenta del t ern u. Los docentes nove­les, particularmente aquellos formados en la Provincia de Bue­nos Aires, hacen referencia a los conocim ientos obten idos a troves del profesorado, hecho que pone en evidencia que la pro­blerndticc del multiculturalismo ha ingresado a la forrnuc ion de losdocentes en los ultimosanos .IS

Aeerea del eonoeimiento doeente sobrelarealidad lingiiisiica de losalumnos

Todos los docentes coinciden en observar que sus alumnos poseen, muchas veces, conocimientos de alguna otra lengua cdernris del espnfiol. Las lenguas mencionadas son: guarani, in­gles, quechua, italiano y portugues, EI guarani yel ingles son las

15 Resulta relevante seficlcrque existe en la actual idad una diferencia entre la propues­ta de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires en 10 que respecta a los di­sefi os curriculares de las carreras docentes, part icularmente eneldisefi o delProfesorado en Letras. La propuesta de la Provincia ha incorporado espacios curricularescomo Socio­linguist icc, en elque se aborda especfficamente la problemritico que'nos ocupa.

m6s identificadas como lenguas de contacto. Podemos inferir a I 85 partirde losdatos obten idosque estas respuestas colocan en un mismo lugar ados lenguas de cdqu isicion diferente , particular­mente si se tiene en cuenta el origen del alumnado.

En el caso del ingles, su conocimiento proviene de la ense­"anza impartida en la escuela 0 en academ ias privadas, como Segunda Lengua 0 Lengua Extranjera. En este punto, el cprendi­zaje del Ingles se diferencia del guaran i cuya cpropiuciones pro­ducto de los int ercambios familiares y sociales que se producen en el sene de las comunidades a las cuales pertenecen los alum­nos. Porotra parte, no desconocemos el aprendizaje formal que los alumnos provenientes de la Republica del Paraguay realizan de esta lengua en el sistema educativo de aquel pais. Sinembar­go, un grupo irnportante de nuestro alumnado estri constituido por adolescentes argent inos oriundos de provinc ias en las cue­les el guarani es la lengua de contacto con el espcfiolysu cpren­dizaje no es escolarizado. Asim ismo, existe una irn port ant e can­tided de adolescentes de nacionalidad paraguaya que se han trasladado a corta edad con sus padres 0 tutores y, por 10 tanto, no han recibido la inst ruccion que se imparte instit ucionalmente en su pais de origen.

Finalmente, como hemos dicho, un numero importante de es­tudiantes ha nacido en la Ciudad 0 la Provincia de Buenos Aires y su acceso a la lengua de contacto depende de la vital idad que estu posee en el sene famil iar.

Apesar de estas manifestac iones, los docentes en su mayo­ria identifican a los alumnos como monolingiles; en menor me­didu, como plurilingiles y en un mirne ro rnris reducido, corno bi­lingiles .

No se observa, en general, una csocincion ent re el conoci­miento que los docentes manifiestan sobre la existencia de di­versas lenguas en el aula y el reconocimiento de alumnos bilin ­giles. En este sentido, entend ernos que el concepto privilegiado para la coructerizucion de una poblccion como mult ilingile par­te de una definicion tra dicional y est 6tica de bilingil ismo ta l comola que ofrece Titone (1976:146- 147):

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPITULO 3

"[se] atr ibuye a 10 persona bilingiie 10 capacidad de expre­

sarse en cualquiera de los dos idiomas, sin verdadera dificul- .

tad, cuando se Ie presenta 10 ocasi6n. Coo. ) EI sujeto bilingiie

no halla dificultad alguna en el pose de unc6digo lingiifsticoa

otro, pues no debe traduc ir y posee, en cambio, un sistema

'coordinado' C.. ) de usos llngufsticos, por 10 que su pensa­

miento estd directamente vinculadoa 10 expresi6n verbal pro­

pia de losdos idiomas."

Esta noci6nfuerte de bilingiiismo no permite advertir las vin­culaciones que se establecen entre el conocimiento subyacente de otra lengua como un continuum y el desernpefio de 10 lengua en 10 que se imparte instrucci6n, en este coso el espofiol,

Por otra parte, en 10 mayorfa de los casos, tal como hemos seficlcdo con los testimon ios de los docentes de nivel primario, los profesores toman conocimiento acerca de esta realidad a troves del didlogo con sus alumnos. Son rnuypocos aquellos do­centes que han sido informados por la inst ituci6n. Esto muestra la ausencia de comunicaci6n explfcita al respecto ent re el equi­po directivo de cada inst ituci6n y el cuerpo docente, part icular­mente si tenemos en cuenta la realidad que presentan las insti­tuciones del nivel medio, como hemos descripto mas arriba .

Valoraciones socialessobre las lenguas minoritarias Un aspecto sumamente important e para el tratamiento del

tema es el vinculado con las valoraciones sociales que poseen las lenguas en general y, en particular, aquellas con las que los alumnos se encuentran en contacto. EI prestigio que cada len­gua posee dentro del cuerpo social resulta un factor determi­nante en el aprendizaje, empleo y difusi6n de una lengua. Sobre este aspecto, los docentes no desconocen dichas valoraciones y entienden que, en su mayorfa, estes son negativas hacia las len­guas minoritarias .

Sin embargo, mas alia de las valoraciones sociales acerca de I 87 las lenguas con las que los alumnos se hallan en contacto, resulta Importante conocer, desde la 6ptica docente, curiles son las re­presentac iones que los alumnos poseen respecto de las lenguas habladas en sus hogares. Algunos docentes consideran que las re­presentaciones de los alumnos hacia las lenguas habladas en el hogarson positivas. Sostienen que estes se muestran respetuosos de la cultura a la que pertenecen ydellenguaje que ellos 0 sus fa­miliares utilizan en el drnbitofamiliar 0 en losgrupos de pertenen­cia mas cercanos. Asu vez, se manifiestan abiertos a compartir con sus pares este conocimiento. Sin embargo, otro grupo cdvier­te la presencia de valoraciones negativas respecto de las lenguas indigenes. Reconocen la existencia de prejuicios y descal ifica­ciones por parte de la sociedad en general que conducen a los alumnos a negar el conocimiento de estas lenguas, a desarrollar sentimientos de 'verguenzn' y 'miedo' a la discriminaci6n y al menosprecio por parte delgrupode pares, especialmente.

Las consecuencias que los docentes reconocen como produc­to de las valoraciones antes mencionadas son: la descalificac i6n de las lenguas habladas en el hogar, el olvido de dichas lenguas, la subestimaci6n de las mismasa part irde las valoraciones que la sociedad realiza de otras lenguas consideradas 'rnejores' 0 'mas prestigiosas', 'transmisoras de cultura', entre otras .

Incidencia educative del tema La consideraci6n del bilingiiismo 0 plurilingiiismo como un

factor de incidencia en la adquisici6n de la lengua estdndor es un elemento altamente significativoa la hora de analizar el de-sern­pefio docente en un aula multilingiie . Las valoraciones preconce­bidas sobre el tema tendrdn unfuerte impacto en la incorporaci6n y tratamiento del mismo y su posterior materializaci6n en la ge­neraci6n de propuestas diddcticos inclusivas de la diversidad.

En terrninos generales, los docerites creen en la incidencia del tema en el ambito educativo. Sin embargo, las razones ex­puestas para considerar dicha incidencia muestran una irnpor­tante discrepanc ia en los criterios con los que se evchin el tema.

I',

!j

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPi TU LO 3 En sfntesis, el trabajo con los docentes nos ha permitido co- i 89

nocersu interes porelgrade de importancia que adquiere el cono­Quienes analizan positivamente el fenorneno entienden que I clmiento de una lengua minoritaria en la prricticoescolar y por la situccion de contacto lingUfstico, bilingUismo 0 plurilingUism urgenciadel tratamiento del tema a nivel institucional. Esta pre­resulta unfactor de enriquecimiento para el sujeto y un fncilitn. ecupccion se ha visto plasmada en una serie de propuestas reali­dor para la ndquisicicn de la lengua estrindcr . Otros creen qu zodas por los mismos docentes en 10 que respecta al tratamiento dicha incidencia puede convertirse en un factor de confusion de la diversidad cultural en general y de la diversidad lingUfstica,'contorninccion' y, por 10 tanto, en un elemento de interferen-s en particular. Dichas propuestas fueron las siguientes: cia, asf como un factor capaz de transformarse en causa de ex,

elusion0 discrirnincc ion. Abordajedel tema en el aula .

Porotra parte, quienes yenen el contacto lingUfst ico un fuc­ Ccpccitccion de los docentes. tor de enriquecimiento para los alumnos, enumeran una serie de Desarrollode estrategias pedcgogicos adecuadas . beneficios que producirfael abordaje del tema en el aula: Prornocion de actitudes de nceptccion hacia otras cul­

turas y, por 10 tanto, hacia otras lenguas a troves de su Mejorrendimiento intelectual.

revnlorizuclon. Incremento de las 'visiones de mundo'y 'conocimientoge­neral'. Como vemos, mas alia del nivel de conocimiento que cada Refuerzo de los conocimientos gramaticales de la lengua docente posee sobre la problerndtico, existe un acercamiento a materna. 10 realidad del alumnado y al tema, en terrninos generales. Las Arnpliccion del lexico, demandas respecto de la necesidad de una cnpncitccion espe­Observccion de analogfas. cfficay la escasa produccionde materiales que abordan la cues- . Beneficios en la integrucion de los sujetos al grupo de tion subrayan el vncioexistente en torno a la misma. pertenencia, en este caso, escolar. Revclorizocion de otras culturas, particularmente las pre­

Otras voces: /05 docentes de /a Educaci6n Superior'»hispdniccs. Hasta aquf hemos recogidoelementos vinculadoscon la pro­Revulorizucion del espofiol.

blerndticc que nos ocupa desde la mirada de los docentes de ni­vel Primario y Secundario. En este ultimo apartado, presentare ­Respecto de las propuestas editoriales que circulan entre mos datos de docentes del nivel Superior esdecir, de profesores los docentes, si bien en el ambito especifico de Lengua y Lite­que tienen a su cargo la formncion de nuevosdocentes. ratura, los materiales que se producen masivamente contem

plan relativamente el tema y se observa, en los ultirnos cfios, la 16 Los dato s correspondientes 01 nivel Superior son el resultado de encuestas semies­incorporcclon paulatina de estas problerndticcs en diferentes tructuradas suministradas a docentes de distintos instit utos ent re los meses de junio ytextos, los docentes apelan a otros materiales para trabajar el septiembrede 2004 en 10 Provincia de Buenos Aires, en el marco de las tareas de partici­

tema en el aula . Recurren a textos provenientesde otras fuentes, paci6n en 10 coordinaci6ndel ProgramaSituaciony perspectivas en la Enseiianza (esto­fundamental mente de losmedios masivos de cornunicocion -dia­ do de la formac i6ny la pnictica docente de las disciplinas) Area Lenguay Literatura , riosy revistas-. propuesto por10 Direcci6nde Educaci6n Superior, correspondiente 0 10 Direcci6n Gene­

ralde Culturey Educaci6n del Gobierno de 10 Provi ncia.

­

La encuesta administrada consta de seis preguntas y aborda 91EL ENTTIAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3 dos areas en relaci6n con el tema del contacto de lenguas: el di­sefio curricular y la experiencia docente .Para ello nos valdremos de los resultados obtenidos duran

el nfio 2004 a partir de la encuesta suministrada a profesores d distintos institutos de formaci6n docente de la Provincia de Bue Acerca deldiseiio curricular nos Aires.!? Es relevante sefiolcr que, en general, las reuniones previas en

En sucesivas reuniones previas a la administraci6n de la en. las que se trat6 el tema, los docentes de los Niveles Inicial y Medio cuesta se anal iz6, junto con los futuros encuestados, el area pro­ se mostraron muy interesados y manifestaron no haber reparado grurndtico en 10 que respecta al disefio curricular actual de las ' 10 suficiente en la heterogeneidad presente en sus cursos. Esto carreras de los profesorados de los niveles Inicial, Educaci6nGe­ actitud de sorpresa ante algo novedoso es la misma que ofiotras neral Bris ico (EGB) y Polimodal yse introdujo la reflexi6n acerca cfio-desde hace al menos once- se observa al inicio de los semi­del contacto del espofiol con las lenguas minoritarias. EI paso nariosde posgrado con docentes de nivel medio. subsiguiente fue administrar entre los docentes una encuesta En 10 que respecta a los resultados que arrojan sus respues ­sobre contacto de lenguas y promover la aplicaci6n de otras dos ., tas, comenzaremos con las que corresponden a las dos pregun­a estudiantes de los profesorados que ya se desernpefion como . tas sobre el disefiocurricular: docentes ya estudiantes que min no trabajan en educaci6n.

EI mirnero total de encuestas obtenidas fue el siguiente : 1) l.C6mo evnhio Ud . el abordaje de la multicultura lidad en el DisefioCurricularvigente?

2) En el desarrol lo del espacio curricular que Ud. dicta, l.de que manera ha implementado los conceptos implicados en este tema?

Los docentes , en general, coinciden al opinar que el disefio curricular muestra una actitud de aceptaci6n y respeto hacia las

1111

diferencias, hace referencias genera les sobre la interculturali­dad, pero tal como se aborda es declamatorio ya que no se con­templa el tema en relaci6n con la formaci6n de los alumnos. :11 Ciertamente, en la organizaci6n de los contenidos de Lengua para el Nive llnicial-entre otros textos normativos- se hace ex­plfcita la aceptac i6n de "las diferencias de uso entre lengua ge­neral, variedades y registros, con vistas a una adecuada inter­

17 Los docentes encuestados pertenecen a los siguientes zonas del conurbano bonae­ venci6n pedag6g ica" yse indica que: rense: Florencio Varela, Rafael Calzada, Quilmes, Berazategui, Ezpeleta, Solano, More ­no, Tigre, San Isidro, Victoria y San Fernando, ya las siguientes localidades del resto de la Provincia de BuenosAires: Zarate, Campana, Henderson, Trenque Lauquen , Medanos, "[ ...] si bien en la Provincia de Buenos Aires no se advierten Azul, Olava rrfa, Tres Arroyos, Bah ia Blanca, San Nicolas, Pergumino, Col6n, Dolores, problemas de bilingu isrno, las migraciones internas y externas Caste lli, Tordillo, JuanJose Paso, CityBell, SanAndres de Gilesy Pirovano.

91

451

17

343

Numero de encuestas por nivel

Profesores de institutos de formaclon docente

Sujetos encuestados

Es tudiantes que se desempeiian como docentes de Nivellnicial, EGB y Polimodal

Est udiantes de institutos de for rnaclon docente

Tota l de encuestas procesadas

93 Este abordaj e se lIeva a cabo a troves de temas tales como EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

...,

re­

"Dialectos" y"Registros" que se imparten, en general, desde los generan situaciones de culturas en contacto. Se hace neces UIOS literarios. Se muestra 10 literatura como paradigma de 10

rio valorar estas culturas desde la escuela, a troves de la len YQriedad estundnr y, a 10 vez, los usos diferentes que pueden aparecer en las distintas obras abordadas son considerados gua oral y escrita, ya que toda lengua propone una vision de como muestras de variedades no estandarizadas insertas, tam­mundo y es un instrumento de identidad en la medida en que bien, en textos literarios. cada individuo se identifica con su lengua materna. La ense-,

ficnzu de la lengua tiende a perfeccionar el dominic de la len~~

gua oral y a la ndquisicion y aprendizaje de la escritura. Ester Acerca de fa experiencia docente Como hemos adelantado, el segundo grupo de preguntas, tarea -compleja en contextos monolingUes- incrementa ·SU,

cuctro en esta oportunidad, estri asociado a la experiencia do­complejidad cuando, en contextos multilingUes, es necesario cente. Lasrespuestas a las dos primeras preguntas confqrman, a distinguir visiones del mundo e identidades, para armonizar nuestro criterio, una unidad. Lastrataremos, entonces, a la vez. diferentes sistemas de representccion. La considerucion de

Dichas preguntas son: elementos constitutivos de la identidad de cada cultura

quiereun espacioquepropicie intercambios enel marco deuna 1) lComo definirla 10 cornpcsicion linguistica de los alum­

porticipucion integradora. Laconstruccion de ese espacio in­nos en los distintos niveles de la ensenanza?

tercultural permite que la escuela formalice el abordaje de la 2) lQue lenguas cree que pueden estar en contacto con el lengua estdndor vehicular, respetando la diversidad" [Conte­ espanol en los hogares de susestudiantes? nidosde Lengua parael Nivellnicial/ Pcia. de Buenos Aires].

Apartir de las respuestas de los docentes se hace evidente Es notable que, entre los docentes, el tema no se perciba, en que los mismos alumnos de los profesorados tienen una compo­

general, como de relevancia ni se 10 considere un contenido cla­ sicion linguisticuheterogenea. Es decir, 10 interculturalidad ob­ve con efectos politicos. Hemos podido comprobar que la acti ­ servada en los niveles primario y secundario aparece, tnmbien, tud cambia, inmediatamente, cuando se instala la reflexion, En como una reulidud, entre los futuros docentes. Segun las res­esta oportunidad, despues de la discusi6n, se ncordo que era puestas obtenidas, los docentes reconocen contacto con el in­uno de los Itemes pendientes de elaboraci6n. gles, el quechua, el guarani yen menormedida con el italiano, el

En 10 que concierne a la pregunta N° 2, los resultados de la mapuche yel coreano. encuesta indican que los espacios curriculares en los que secbor­ Lasdos preguntas restantes son: da el tema del contacto de lenguas son los siguientes:

3) lCree Ud. que 10 situncion de contacto lingiilsticc, bilin­l.inguisticn guismo 0 plurilingilismo puede tener incidenciaen el pro­Grurndticu I ceso de afianzamiento de 10 variedad estandar por parte Socioli nguistico de los alumnos? lPor que?

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

4) Siconsidera que tiene incidencia, lcree Ud. que serfo nes cesario implementar estrategias diddcticns novedosas lCual/es, porejemplo?

Hay acuerdo absoluto entre los docentes acerca de que s debe ensefior -y exigir-Ia lengua estdndcr y si bien en la mayo parte de las respuestas (82%) se reconoce la incidencia del con­tacto linguistico en el proceso de cdquisiciori y cfiunznrniento. de la lengua estdndor por parte de los alumnos, losdatos ponen de, manifiesto una gran ausencia de reflexion acerca de posibles estrategias didricticos que contemplen dicha situncion. ,

EI relevamiento efectuado entre los docentes de los distin­tos niveles de la educucion formal expresa la importancia que adquiere el tema en directa relac i6n con la realidad que cede : uno protagoniza. Sinembargo, estos datos que han sido obteni - !

dos a 10 largo de los ultirnos ofios, en principio, se hallan en un

proceso de cambio. En la actualidad, en especial a partir de dis ­tintas acciones de investigucicn y difusi6n, el tema se halla rnu- ,

cho mas presente en diferentes drnbitos educativos que han ido generando lentamente un cambio en 10 que respecta a la cons­trucc ion del imaginario colectivo docente .

Teorlas subyacentes:;,deficit0 diferef.1da?

Como ya hemos mencionado, a lgunas investigaciones tuvie ­ron, durante los anos sesenta y setenta, gran difusion y alcance y dieron lugar a 10 que se denornino Io 'teorio del def icit' . Apartir de la relccion establecida entre lenguay exito escolar, se distin ­guic entre 'ccdigo elaborado' y 'ccd igo restringido' . Estas no­ciones han sido postuladas por Bernstein (1988:85) de la si­guiente manera:

USe pueden dist inguir en general dos tipos de codigos: 'elabo­ 95 rado' y 'restringido'. Pueden definirse, a nivel lingulst ico, en

terrninos de la probcbilidcd de predecir, perc cunlquier hn­

blunte, que elementos sintdcticos utilizcrd pore orgcnizcr el

significudo. En el CQSO del codigo eloborndo el hcblcnte selec­

cionorti de entre una gcrno relativamente crnplic de clterncti­

VQS y, por tonto, IQ probubilidnd de predecir el modele de orga­

nizccion de los elementos es considerablemente reducidc, En

el CQSO del codigo restringido IQcnnt idcd de clte rnctivcs estd

Qmenudo enormemente lim itcdu y IQ probcbilidud de predic­

cion del modele se incremento enormemente.

[...J II· Anivel psicologicose pueden diferencinr los codigos en funcion

de como CQdQ uno de ellos fucilitc (ccdlgo elcbcrcdo) 0 inhibe

(codigo restr ingido) IQ expresicn sirnbol ico de IQS intenciones

bojo uno forme verbcl expl icitc. [...J Los propios codigos son

funciones de una forma pcrticulor de relncionsociul 0, mas ge­

neralmente , cuclidcdes de IQ est ructura sociol."

Como podemos ver, se purtla del supuesto de que los ccd igos eran adqu iridos a troves de la sociniizucion de los grupos. EI fro­caso escolar se hallaba, de alguna manera, relacionado con IQ dificultad para acceder al codigo elaborado.

Esto posturci tuvo, como contrapartida, una propuesta dis ­tinta, conoc ida con el nombre de 'teoric de la diferencia'. Este enfoque diferencia las nociones de 'codigo elaborado' y 'c6digo restringido' de las nociones 'var iedad estrindcr' y 'variedad no estrindor'. Por ejemp lo, una cldusuln puede, siguiendo la pro­puesta de Bernstein, resultar no estrindor perc seguir las pcutus

del codigo elaborado. De la misma manera , podemos encontrar cldusulcs que responden a los pcrdrnetros establecidos peru IQ n variedad estrindcr y resultar sintdct iccrnente mas cercanas al c6digo rest ringido (Fcsold, 1998:350). Desde esta otra concep­ ]11

cion teoricu, las variedades no estdndores no son entendidas • I

I i

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

como una desviccion de la variedad estdndor. En este sentid Romainedice (1996:233):

"Las variedades no estrindor del lenguaje son tan compleja

desde el punto de vista estructural y estrin tan sujetas a regia

como la variedad estdndor, y son tan aptas como ella para I

expresi6n de argumentos logicos ,"

Desde este planteo, el quehacer educativo, entonces, est relacionado can el aprendizaje de la lectura y la escritura de I variedad considerada estrindnr.

Desde una perspectiva que incorpore la nocion de 'diferen­cia', la concepcion acerca del rol de la educncicn cambia. Se in­cluye, como eje del trabajo con ellenguaje, la utilizncicn de los. elementos que constituyen el sustrato cultural y, par ende, Iin ~

guistico de los grupos que no manejan la variedad estrindor, para construir los cimientos de una 'didtictico del contacto'. Desde esta concepcion, se podnin generar inst rumentos que re­dundnrrin en un mejor aprovecham iento de dichos productos culturales, de manera tal que se cmplicrd el espectro de oportu nidades y se podrrinencontrar respuestas a aquellos interrogan tes que producen incertidumbre a la hora de analizar el desern­pena de los sujetos involucrados.

EI problema bdsico de los individuos hublnnte s de vcriedcdes no estrindures del espnfiol e-en el caso que nos compete, las variedades surgidas a partir del contacto lingUfst ico can len­guas indfgenas- se evidencia en la escuela ante la necesidad de manifestarse competentes desde el punta de vista de la vcrie­dad estandarizada.

Para atender a este imperat ivo, en diversos pulses se han ge­nerado propuestas diferentes. En el mundo de habla inglesa, por ejemplo, se han adoptado distintos criterios, desde la 'eliminccion de las variedades no estrindc res' hasta el reconocimiento

­­

­

.

­

de la validez y correcc ion de todas las variedades en 10 que se ha 97 denominado el ' bidialecti smo' .

Una tercera corriente , la lI amada 'c preciccion de las dife­rencias dialectales', consiste , no en cambiar la lengua, sino las act itudes frente a estu: si dete rminado grupo siente rechazo a causa de los usos no estdndores de su lengua, 10 que debe hncer­se es capacitar a estos individuos para leer y escribir el estrindcr y educar al resto de la sociedad para una mayor cornp rension,

aprecio y uceptucicn de los dialec tos no estrindnres como siste ­mas lingUfsticos complejos, vdlidos y adecuados (Trudgill, 1983Q

:

76apud Hernandez Campoy, 1993:34). EIestudio de las representa ciones subjetivas frente a deter­

minadas formas lingUfsticas nos ayuda a encontrar expl icacio­nes sabre algunos fenornenos de est igmctizocion, prejuicios, y estereotipos que, en definitiva, se t ransforman en causas extra ­lingUfsticas que dificultan el camino hac ia las posibles solucio­nes. En este sent ido, la propuesta de act ividades duliccs espe­cfficas tend ientes a propiciar la cceptuc ion de las diferencias dentro de los grupos can identidades multi ples favorece la su­perocion de las dificultades.

lenguas en contacto: hacia una didactica diferente

Como hemas vista, imparti r inst ruccion a hablantes en si­tuuc ion de contacto de lenguas no es 10 mismo que hacerlo a he­blantes monol ingUes. La linguist ico aplicada se ha ocupado de los rnetodos de trabajo para el aprend izaje de una segunda len­gua 0 una lengua extranjera, pero este no es el caso que nos ocu­pc, De cualquie r manera, entendemos que los avances que dicha disciplina ha desarro llado en la const ruccion de rnetcdos de en­sefinnzu pueden servirnos como cimientos para el inicio de una posible respuesta que atienda esta problerndticc.

Frente a la discusion sabre las consecuencics del bilinguis­moen los sujetos, las posiciones mas actuales (De Renda y Vega, 1999; Romaine, 1996; Sagast izabal , 2000; Siguan, 1998; entre

99 EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

otros) reconocen sus beneficios ya que el correcto aprend izaj de una lengua no es solo 10 capacidad de manifestar el manej , competente de las cuatro habilidades bdsiccs, sino que implic un efect ivo desempeFio cornunicotivo . Es por elloque, entende-

",

mos, los aportes que el conocimiento de otra lengua conllevu permiten establecer un 'dirilogo' entre las diferentes cosmovi siones que coda una de las lenguas en contacto proveen y, po consiguiente, un plus de informacion que redundcrd en un apor te yfucilituni, nsi, el proceso de ndquisiciondel estdndcr,

En este senti do, el enfoque comunicativo utilizado para I enseFianza de una lengua extranjera aporta nociones importan­tes para el trabajo en drnbitos multilinglies.

Desde este marco, entendemos que la orgunizucion de 10 actividades, a partir de los conocimientos previos que coda unQ.' de los alumnus posee para el trabajo con 10 lengua escrita, deb .'

propiciar:

La forrnulucion de hipotesis que permitan inferir relacio­nes entre los elementos Iinguist icos yno linguisticos. La deteccion de elementos linguist icos cloves que per­mitan ingresar 01 contenido a partir del undlisis de 10 in­formacion paratextual. La reflexion metal inglifstica y 10 sisternctizccion de ge­neralidades y especificidades en el funcionamiento de 10 lengua. La competencia operativa del discurso.

i Trabajar con 10 situcclon comunicativa como unidad d~

nndlisis y la observucion de 10 manera en que el a lumna se de ­senvuelve en ella, permite registrar y analizar los conocimien-, tos acerca del funcionamiento de 10 lengua y su uso. Partir de los textos escritos cutenticos y completos, acompaFiadosde es": trategias secuenc iadas y articuladas entre sf dora lugar a in­ferenc ias que perrnitirdn a los alumnus estab lecer relac iones

entre las caract erlsti cas de las distintas varied odes coexis­tentes en el au la.

La siste rnct izccion del uso de 10 lengua provendrd del an6.li­sis de su funcionamiento en los t extos cutenticos, en interac­cion con una constante reflexion rnetclingiiisticc sobre las pro­pias producciones. En ello radica 10 import ancia de alternar situaciones de lectura y escritura constantes, con destinatarios reales y diversos, en los que se focalice 10 ctencion en el proceso (plan de trabajo, confecci6n de borradores con multiples revi­sionesytextua lizccicn de 10 version def initive}.

EIobjetivo pedcgogico prioritario es, entonces, el de procurar elalcance de 10 competencia comunicat iva por parte de losalum­nos. Reco rdemos que dicha competencia excede el conocimiento estricto del funcionamiento gramati cal de una lengua, es decir, excede 10 nocionde competencia lingulsticc . Sercompetente co­municativamente significa conocer las reglas de interuccion ver­bal que coda comunidad linguistico posee dentro de las cuales se ~ encuentran las convenciones sociales, los roles, las creencias, los valores, entre otras, es decir 10 cultura que dicha lengua vehiculi­zaa troves de sus formas linguist iccs (Durcnti, 1992).

Alcanzar dicha competencia comunicativa significa, por par­tede los sujetos en sit uccion de contacto de lenguas, identificar las convenciones sociales y normativas que caracterizan 10 vc­rledad estrindcr con el fin, como yo hemos dicho, de producir en el individuo una reflexion rnetclinguisticc capaz de diferenc iar variedades y reconocer los mecanismos de funcionamiento de cada una.

Sin embargo, existe una tenden cia a espe rar que los alum­nos alcancen una competenc ia plena 0 total de 10 variedad es ­tandar sin tene r en cuenta esto s factores. En este senti do, Ro­mainedice (1996:256):

"No debe evaluarse la competencia de esos hablantes [cque­

1I0s sujetos en situccion de contacto li nguistico] midiendo el

control que tienen de las cat egorlas y reglas del codigo mono ­

~

I I

II

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

lingue, algunas de las cuales no existen en su propia habla.

la evnluccion aspira a ser medianamente fiel ha de estar s6H~

damente basada en un conocimiento de las normas de desni

rrollo para las dos lenguas, de los fenomenos de interferencirr

y de los patrones de sociclizccion."

Por 10 tanto, esta propuesta requiere de una valoraci6n deY

las variedades consideradas no estdndcres dentro del drnbito'

del aula con el objetivo de superar ideas como la de 'incorrec­

cion' 0 'incdecuncion' y valorar las lenguas y variedades hcblc-'

das en el hogar como herramientas capaces de integrarse ul proceso de adquisici6n del estrindor.

Lanecesidad decontextualizar enla cultura esc rita

A diferencia de las concepciones 'deficiturins' del uso del

lenguaje, la noci6n de contexte resulta una variable significati ­

va en tanto nos permite dar cuenta, en la situaci6n de aula, de

los espacios en los que el lenguaje se articula con el extralen­

guaje, es decir, con todas aquellas entidades existentes fuera

de la lengua y que constituyen el entorno y, en terrninos mas ge­

nerales, la cultura a la que cada individuo pertenece.

(0 n elfin de generar condiciones de procesamient 0 que fa­

vorezcan la comprensi6n y producci6n textual, resulta pertinen­

te dar espacio a las instancias propias en las que ellenguaje tie­

ne lugar, es decir, el acto de producci6n por una parte y el de

interacci6n social por otra.

La actividad del lenguaje estri articulada con el conjunto

de porrirnetros sociales con los que el individuo interacciona y

constituye el marco de las producciones textuales. Es por ello

que la contextualizaci6n adquiere un valor fundamental en el

nivel textual y favorece la actividad metalinglifstica.

·1

.

EI interes puesto en la necesidad de revisar estos conceptos ! 101

surge de una caracterlstica propiu de 10 cultura con la que nues­

tros alumnos se encuentran en contacto ya que la interacci6n con

10 lengua de origen enel senefamiliar esde Indole exclusivamente

oral en la mayor parte de los casos con los que hemos trobojcdo.If Dentro de las diferencias que la escritura presenta respecto

de la oralidad, nos encontramos con aquellas que expresan ope­

raciones cognitivas turnbien diferentes. AI respecto, Blanche­

Benveniste (1998:30) dice:

H ••• los autores insisten en el heche de queno esmassimple to­

mar conciencia de la propia lengua hablada que darse una

imagen de otras lenguas. Paraesa toma de conciencia es pre­

ciso poner en prdcticu una serie de operaciones intelectuales

complicadas. Basta con observar a personas multilingUes, que

han aprendido a leer y escribir en varias lenguas, pero no en su

lengua materna. Su descubrimiento de la version escrita de la

Jengua materna es en general bastante dificultoso, ya que los

obliga a hacer una reflexion nueva sobreella, a hacer segmen­

taciones en palabras y otras operaciones quejcrnds habfan en­

carado cuando selimitaban a la version hablada."

Dentro de los procesos de contextualizaci6n, la apelaci6n

al contacto con ,Ia propia experiencia y con la propia variedad

de lengua utilizada opera como un factor central para facilitar

eI procesode fo rt aIecimient 0 del us0 del lenguaj e y un mej 0 r

aprendizaje de la lengua estrindor.

En este sentido, aSI como hemos analizado los elementos

que constituyen el contexto extralingUfstico, las investigaciones

Ilevadas a cabo por la linguistico cognitiva real izan un aporte

significative en 10 que respecta al denominado 'contexte cogni­

tivo'. Sperbery Wilson (1994) 10 definen como un subconjunto de

18 Debemos exceptuar 0 los alumnos Ilegades de 10 Republica del Paraguay quienes ac­

tualmente reciben enseficnzo sistematizada de la lengua GuaranI en el ambito escolor.

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

datos accesibles para la cornprension de un enunciado. Estesub

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I

conjunto no es estable y dado. EI contexte es una construccic heterogeneo de informaciones a la que tiene acceso el interpre~l} en un momenta determinado. Lo constituyen una serie de ele-: mentos: los supuestos expresados por el enunciado, los supues­tos implicados por el, elementos de la memoria a corto y medinno] plazo, elementos de la memoria enciclopedico y de la percepcion

del entorno fisico. Desde esta concepcion, el individuo no posee la 'mente en i

blanco' al enfrentarse al proceso de cornprension, perc tampo- .

co toda la informacion a la que puede acceder Ilega en el rnismo

momenta. Por 10 tanto, el contexte se forma con la seleccion de

la informacion necesaria mas la incorporucion de la nueva in­

formacion.

Este contexte dado puede ampliarse de distintas maneras:

cficdiendo supuestos de anteriores procesos deductivos, incor­

porando las entradas enciclopedicns relacionadas con los con­

ceptos presentes en el contexte 0 en el supuesto que estri siendo

procesado, y incluyendo elementos del entorno observable. Estos

procedimientos hacen que el contexte sea una cuestion de elec­

cion y que forme parte del proceso de interpretacion.

EI factor esencial en la seleccion del contexte adecuado es la

'busquedo de la relevancia'. EI interprete espera que el supuesto

que estri procesando sea relevante para 10 cuul-selecciono un

contexte (quemaximice dicha relevancia'. Por10 tanto, el contex­

to funciona como una variable mientras la relevancia esconside­

rada como alga dado. Se establece, entonces, la 'presuncion de

relevancia optima' por la cual se elige el contexto que permi­

ta equilibrar 'esfuerzo y efecto'. Cuando se ha conseguido dicho

equilibria el supuesto ha sido procesado de forma optima.

Porto do ella, la creucion de espacios en los que los contex­

tos de cornprensiony produccion sean 'relevuntes' para los alum­

nos resulta una variable fundamental a la hora de planificar nues­

tra actividad diaria.

La situccion comunicativa creada para el trabajo en el aula 103 reduce el dato de la realidad ya que no poseeni la densidad ni la

complejidad de los intercambios en situuciones reales. La situa­

cion didrictico posee una dimension pedugcgicc en la que se in­

cluye un material de ensefiunzu que asegura la difusion de un

saber determinado para un publico particular (Gschwuind-Holt­

zer, 1981). Entonces, la heterogeneidad de la comunidad lingUfstica con

la que estamos trabajando requiere de un abordaje pedugcgico

que contemple esos distintos 'contextos cognitivos' que se ac­

tivan ante determinada informacion, a la que nuestros alumnos

tienen acceso durante la situucion de cornunicucion en el aula.

Esto demanda una eleccion del material diddctico y de una

concepcion de la situncion comunicativa que permita hacer 're­

levante' la informacion a la que accede el sujeto en situncion de

contacto de lenguas para lograr la reflexion metalingUfstica de­

seada y aSIlograr la contrcstucion de las diferentes conceptua­

lizaciones que las lenguas implican en su puesta en texto.

,-,/• ACTIVIDAD SUGERIDA

Para realizar la siguiente actividad, presentamos unaseleccion de

materiales bibliogrdficos con los cuales proponemos abordor la ternd­tico de la interculturalidad en el aula. Por otra parte, nuestra propues­

ta tiene como objetivogenerar entre los docentes unacopio bibliogr6­

fico capaz detransformarse en insumo paraeltrabajo en el aula.

1. Sugerimos la lectura de un listado de obras para el trabajo en el

aula (cf. Anexo 3). Esta propuesta bibliogr6ficaes solounapeque­

no muestra de los materiales que se encuentran actualmente en

circulccion y que pueden resultar.. motivadores para iniciar el tra­

bajocon losalumnos sobre la temdtico que nos convoca.

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EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3

2. Apartir de la lectura efectuada, elabore una sfntesis evaluativq de los materiales. En ella, esperamos que manifieste si conoce 0

no los materiales propuestos y que grado de viab ilidad cree Ud. que poseen en relaci6n con los alum nos que integran las aulas con las quetrabaja.

3. Acontinuaci6n, Ie proponemos realizar un borrador enel que ela­bore actividades paratrabajar con un grupo de alumnos determi­nado, a partir de la selecc i6n de alguno de los textos que integran lapropuesta bibliogrdficc.