martinez e 1997 tesis evaluacion del estres en estudiantes de medicina u esp

Evaluación del estrés en estudiantes de medicina. Emilio Rafael Martínez Muro

Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 1997

http://www.adobe.es/products/acrobat/readstep2.html




UNWERSIDAD DE ALICANTE

FACULTAD DE MEDICINA

1997

592

EVALUACIÓN DEL ESTRÉS EN

ESTUDIANTES DE MEDICINA

TOMO I

Tesis prescntada para optar al grado de doctor

por D, EMILIO RA}.A.IIL MARTINEZ MUITO

y dirigida por los Dres. D. AGUSTIN CARUANA YAÑÓ

y D. JAIME MERINO SANCHEZ



D. Jaime Merino Sánchez, catedrático y director del Departamento de

Medicina y Psiquiatría de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Alicante y D. Agustín Caruana Vañó, Profesor asociado del mencionado

departamento:

CERTIFICAN que D. Emilio Rafael Martínez Muro ha realizado su tesis

doctoral "Evaluación del esffés en estudiantes de medicina" en este

departamento y bajo nuestra dirección.

Y para que conste, expedimos el presente certificado en Alicante, a 4 de

Junió'de t.997 .

Fdo. Dr. D. Jaime Merino S¿ínchez Fdo. Dr. D. AgustÍn Caruana Vañó



A mis padres,

a mi rnujer Coque,

a mi hijo Ernilio.



AGRADECIMIENTOS

Quiero manifestar mi más sincero agradecimiento al Dr. D. Agustírr

Caruana Vañó, por su dedicación sin reservas a la dírección de esta tesis

doctoral, por su constante disponibilidacl, ayuda y escrupulosa supervisión.

Al Dr. Jaime Merino Sánchez, impulsor inicial de esta

irrvestigación por su constante apoyo.

A Dña M. Carmen Carrillo Llorente, del servicio bibliográfico clel

Colegio de Médicos de Alicante, por su inestimable labor en las extensas

brisquedas bibliográficas.

A todo el personal del Centro cle Proceso cle Datos de [,a universidad de

Alicante por sI¡ sopoÍe técnico a través clcl teléfono en innr¡nlerables

ocasiones para hacer funcionar correctamente el BMDP.

A todas las alumnas y alumnos de Ia Facultad de Medicina de la

Universidacl de Alicante que dedicaron su escaso tiempo a cumplimentar

los cuestionarios.

A mi familia y amigos por su constaltte aliento y apoyo.

A todos los citados y aquellos a los que sin ánimo de olvidar haya

ignorado, mi más profunda gratitud.



lF[nrcn

página

TOMO I

1. JUSTIFICACION Y OBJETIVO GENERAL DEL ESTUDIO 2

2. INTRODUCCION

2.1 Concepto de estrés 7

2.2 Estrés en estudiantes de Medicina .................... 11

2.2.1 Estresores en estudiantes de Medicina .............. ........".... 14

2.2.2Bstrés y variables individuales .......... ............24

2.3 Estrategias de afrontamiento en estudiantes

de Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.4 Motivación e Insatisfacción en estudiantes de Medicina

2.4.1 Mot ivación . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.4.2lnsatisfacción .............. 43

2.5 Conducta Tipo A ............. ..,............ 44

2.6 Estrés y estado de salud

2.6.1 Estrés y salud mental .................. 49

2.6.2 Estrés y hábitos de salud ............ 60

3. OBJETIVOS ESPECIFICOS

3.1 Objetivos específicos ........... ........". 78

3.2 Hipótesis del estudio .... 81



paglna

4. MATERIAL Y MÉTODOS

4.1 Instrumentos ......... ........ 86

4.2 Yaúables del estudio

4.2.|Yaúables sociodemográficas .............. ......... 87

4.2.2 Cuestionario de factores motivacionales .......... ............ 81

4.2.3 Cuestionario de estresores ............. .............. 88

4.2.4 Cuestionario de estrés y salud autopercibidos .............................. 89

4.2.5 Escala tipo A de Framinghan ..... 90

4.2.6 Cuestionario de consumo de sustancias .......... ............. 91

4.2.7 Cuestionario de experiencias vitales .............. .............. 9l

4.2.8 Cuestionario de estrategias de afrontamiento ............................... 93

4.2.9 Cuestionario de insatisfacción en los estudios ............ 93

4.3 Análisis estadísticos ...........

4.4 Proceclimiento ............... 95

4.5 Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4.5.1 Test - Retest ............... 99

5. RESULTADOS

5.1 Tasa de participación

5.2 Estrés en estudiantes de Medicina

5.3 Experiencias vitales en estudiantes de Medicina

102

103

r14



4 Estrategias de afiolrtanúento ........... ..........,... I lg

5.5 Faclores rnotivaciollales ............... 122

5.6 Insatisfacción en los estudios ....... 126

5.7 Personalidad Tipo A de Framinghan .......... .................. l3l

5.8 Salud: autovaloración y hábitos .. 134

7. CONCLUSTONES y RESUMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

8. REFEIIENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............. 180

TOMO II



1. JT]STTFICACION{ Y

OBJETIVO GEI{ERAL DEL

BSTUDIO



I Justit'icación y objetivo gerreral

r. JUSTIFICACI'ON Y OI}JETIVO GUNERAL DEL ESTUDIO

Después de varios años de ejercicio profesional en la medicina clínica, y

de haber obtenido el exarnen cle grado de la licenciatr¡ra, mi amigo el

profesor Agustín Caruaua Vañó me animó a iniciarme en la investigación,

cosa que acepté de buen grado, realizando los dos cursos de docto¡ado con

miras a desarrollar el estudio por él propuesto e impulsado inicialmente y

con apoyo constante clel profesor Jaime Merino Sánchez "Evaluación del

estrés en estudiantes de medicina", siguiendo en la línea de investigación

acerca del estrés, que ya comenzara con su tesis doctoral "Estrés ocupacional

en profesionales de la salud", dirigida por el profesor Abilio Reig Ferrer.

Durante cinco años me he visto obligado, con agrado y no sin esfuetzo,

a compaginar mi trabajo profesional, la investigación que nos ocupa y mi

vida familiar, pero, sin dnda, ha merecido la pena y creo haber aprendido

mucho junto al profesor Caruana no sólo en el aspecto estrictarnente

académico sino también en el personal y humano.

Al elegir el tema del proyecto de investigación ya sabíamos que el

ejercicio de la medicina producía estrés y se vislumbraba en muchos estudios

que dicho estrés ya comenzaba durante la época de estudiante, y que con



Jrutific¡ción y objetivo general

frecuencia tenía vínculos aon trastornos posteriores durante la actividad

profesionat de la medicina.

Aunque la población aclmite que los estudios en general soII estresantes,

y a pesar de que en la literatura anglosajona hay rnultitud de ensayos acerca

del estrés en estudiantes cle meclicina, en nuestro idioma eran escasos los

estudios que Se habían publicado cuando comenzabamos esta andadura, por

lo que decidirnos estudiarlo con mayor extensión y profundidad entre los

estudiantes de la Facr¡ltad de Medicina de Alicante, donde nos formamos

tanto el profesor Caruana como yo mismo.

Además, clado el rol ejemplarizante que los médicos tienen en la sociedad,

sobre todo de cara a conductas de riesgo (tabaco, drogas, alcohol), nos

pareció importante ver las implicaciolles que tienen para la salud de los

esfudiantes los altos niveles de estrés.

Con esta investigación nos hemos propuesto estudiar los estresores de los

estucliantes de medicina de la mencionada Facultad. Hemos querido

averiguar las estrategias de afrontamiento más utilizadas por estos

estudiantes ante el estrés y las repercusiones de éste parula satisfacción en

los estudios y para las coniluctas de riesgo para la salud. También hemos



Iustificación y objetivo general

tratado de aproxirnarnos a las rnotivaciones que les han llevado a elegir la

carrera de medicina y su relación con el terna central de la investigación, el

estrés.

Al iniciar el estudio,lo primero que realizamos fue una amplia revisión

bibliográfica del estado actual del tema. Los resultados de la misma quedan

expuestos en la introducción de esta tesis doctoral.

Tras la revisión observamos que la mayor parte de los estudios erall

descriptivos, con metodologías diferentes y que en nuesüo idioma y con

estudiantes españoles eran muy escasos los trabajos publicados hasta la

fecha.

Por todo ello consideramos apropiado rcalizar una investigación

cwáctet descriptivo y diseño fransversal para estudiar el tema

universitarios premédicos de la Facultad de Medicina de Alicante.

Utilizamos unos cuestionarios derivados de la investigación de los

profesores Reig y Caruana, adecuándolos a nuestra rnuestra de estudiantes;

otros fueron tomados de diversos autores, y otfos construidos, con arreglo

a la bibliografía existente, para este trabajo. Tratarnos de recoger la mayor

de

en



Justiticación y objctivo general

información posible para evitar dejarnos fuera del estudio variables que

pudieran ser importantes o influyentes en el desarrollo o resultados de la

investigación.

Decidimos realizar la encuesta en la propia Facultad, en días diferentes

para cada uno de los cursos, con la intención de encontrar la mayor

participación posible, y de que el trabajo de campo resultara económico.

En suma, por lo expuesto anteriormente iniciamos y desarrollamos la

investigación cuyos resultados expongo en esta tesis doctoral.

5



2. INTRODUCCION



I¡troducción

2.I.. CONCEPTO DE ESTRÉS

La expresión estrés se utiliza, habitualmente refiriéndose a tensión

nerviosa, emocional, o bien como la causa de dicha teruión.

El término estrés fue empleado por primera vez en el ámbito cientlfico

por Cannon en 1911. Este investigador, en principio, aplicó el término a

"todo estímulo susceptible de provocar una reacción de lucha o de huida".

Posteriormente dicho vocablo sirvió también para designar los "factores del

medio cuya influencia exige un esfuerzo no habitual de los mecanismos

homeostáticos del individuo".

En 1936 Selye utilizó el ténnino de Síndrome General de Adaptación para

describir los cambios que se producen en un organismo como cotrsecuencia

de la presencia, más o menos mantenida, de una situación de estrés. Para

Selye la respuesta a estos cambios era generalizada (afectaba a todo el

organismo) e inespecifica (era la misma para cualquier situación de estrés).

Paralelamente al concepto de estrés biológico definido por Selye, otros

autores se han preocupado por deslindar el ll¿unado estrés psicológico, que

Engel (1962) definió como "todo proceso, originado tanto en el ambiente



ürtroducción

exterior como eri el interior de la persona, que implica un apremio o

exigencia de su organismo, y cuya resolución o manejo requiere el esfuerzo

de los mecanismos psicológicos de defensa antes de que sea activado ningún

otro sistema". En este cotrtexto, González de la Rivera (1980) define el

esfiés como el "conjunto de modificaciones en el funcionamiento basal del

individuo directamente atribuibles a la eliminación o adaptación a estímulos

nocivos o peligrosos, ya sean reales o imaginarios".

Posteriormente sE hallaron importantes diferencias individuales en el modo

en que las personas reaccionaban ante un mismo esffesor, por lo que los

investigadores han acuñado un nuevo enfoque, el modelo transaccional

(Lazarus y Follanan, 1986) según el cual el estrés es un proceso dinárnico

de interacción entre el sujeto y el medio. Un suceso será estresante en la

medida en que el sujeto lo perciba y 1o valore como tal, independientemente

de las características objetivas del mismo. Además las estrategias de que

disponga el sujeto para hacer frente a la situación determinarán en buena

medida que se emita o no la respuesta de estrés.

La transacción se ha definido como toda aquella actividad o acción que

concierne a dos cosas que recíprocamente se afectan e influyen (Rof

Carballo, 1984).



Introducción

Por todo lo anterior, no podernos seguir, hoy en día, definiendo el estrés

de forma exclusivamente objetiva, haciendo sólo referencia a las condiciones

ambientales, sin tener en cuenta las caracterísficas del intlividuo

(personalidad, biografía, técnicas de afrontamiento, etc.). El rnodo de

afiontar las situaciones determina en gran manera su resolución satisfactoria,

y, por ende, su adaptación. En este sentido Lazanrs y Folkman (1986)

definen el estrés como "una relación particular entre el indivicluo y el

entorno que es evaluado por aquél como amenazante o desbordante de sus

recursos y que pone en peligro su bienestar".

En el fenómeno del estrés intervienen tres grandes grupos de factores: Ios

esfresantes propios del medio o circustancias externas de estrés, los propios

del individuo o causas internas de esfrés, y los factores moduladores, que no

estando directamente relacionados con la respuesta o con la inducción de

estrés, condicionan o modifican la interacción entre factores internos y

externos, como pueden ser el apoyo social o los estados afectivos de tipo

depresivo.

El estrés ha quedado definido, recientemente, desde un punto de vista

biológico (Valdés y Flores, 1990) como un estado de activación autonómica

y neuroendocrina (córtico-suprarrenal) de naturaleza displacentera (estado

9



lntr<¡ducción

emocional desagradable, displaoer, rniedo, ansiedad, depresión) que implica

un fracaso adaptativo (con cognición de indefensión e inhibición

inmunológica y conductual).

Desde el punto de vista de la psicobiología se acepta que el estrés tiene

lugar cuando una estimulación (cognición amenazarJora) incrementa Ia

activación de un organismo rruís rápidametrte que su capaciclad de adaptaciótr

para atenuarla. El estrés se sitúa entre la sobreestimulación (sobrecarga) y

la acción atenuadora (o restauradora). Además el sujeto, y no únicamente su

organismo, puede intervenir para adaptarse; de ahí que el término de

adaptación haya sido gradualmente sustituido por el de estrategia de

afrontamiento de acuerdo con el hecho de que el organismo se adapta a

través de cuatro ejes: neuroñsiológico, psico-neuroendocrino, psico-

inmunológico y conductual.

En otras palabras, se considera que una persona está sometida a una

situación de esüés cuando ha de hacer frente a demandas, que él percibe que

sobrepasan sus recursos, de manera que el sujeto concluye que no puede

darles una respuesta efectiva. Ante este tipo de situaciones, el organismo

emite una re$puesta de estrés, que consiste en un importante aurnento de la

activación fisiológica y la persona, sornetida a dicha situación, inicia la

10



lntroducción

búsqueda y utilización de conductas de afrontamiento.

2.2. ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE MEDICINA

Revisando la bibliograf{a especializada encontramos gran diversidad de

resultados en los diferentes estudios, oscilando los rangos de estrés entre los

referidos por Mitchell y cols. (1983) con estudiautes de primer curso, por

Bramness y cols. (1991) con estudiarltes de la Universidad cle Oslo, y por

De l¿r,s Cuevas Castresana y cols. (1992) con estudiantes de quinto curso de

la Facultad de Medicina de Barcelonao quienes encontraron que los

estudiantes de medicina tenían medias dentro del rango de normalidad para

todas las rnedidas, frente a lo referido por Lloyd y Gartrell (1984) quienes

describieron que el 25% sufrla niveles de estrés equiparables a alguna forma

cle morbilidad psiquiátrica, o por Guthrie y cols. (1995) que afirman

encontrar un 36% de alumnos de primer cr¡rso de medicina en Manchester

con alguna morbilidad psicológica basada más del 50% de las veces en una

situación estresante.

En 1993 Towes y su grupo realizaron una investigación con estudiantes

de medicina, residentes, alumnos de master, y doctorandos de filosofía, y

hallaron que todos padecían mayores niveles de estrés que una muestra

1 l



Introducción

comparable de población general.

Existen pocos estudios que comparen estucliautes de medicina con otros

grupos de estudiantes, posiblernenfe porqus los programas seguidos por los

distintos grupos de graduados y profesionales son muy diferentes; sin

embargo, Saslow, Counts y Du Bois (1951) informaron que mientras que

encontraron, con el mismo test para todos, que más del 25% de los

estudiantes de medicina manifestaba necesitar asistencia psiquiátrica, sólo lo

hacía el 18% de los estudiantes de odontología y el 23% de los recién

incorporados (novatos de primer año) de otras licenciaturas. Concluyeton,

sin embargo, que no había mayores diferencias elttre los grupos de

estudiantes.

Posteriormente, Heins, Fahey y Leiden (1984), compararon reacciotres

contra gran variedad de estresores comunes en estudiantes como estrés del

tiempo (prísa), miedo al fracaso, futura profesíón y competitividad, y

observaron que los estudiantes de medicina no percibían esas áreas como

significativamente más estresantes que sus homónimos de derecho, qulmicas

o psicología. Al mismo tiempo, los estucliantes de medicina, refirieron tener

menos tiempo para dormir, para recrearse, para cuidados personales y para

compartir con los amigos que los otros grupos de estudiantes.

l7



Introducción

Desafortunadamente, los autores no usaron un test estandarizado para ver si

los grupos eran estadísticamente diferentes en algún punto.

Harvil, Leo M. (1986) comparó niveles referidos de ansiedad entre

estudiantes de medicina de primer año, estudiantes de colegio y de instituto,

utilizanclo como meclida de ansiedad el cuestionario STAI (Spielberg's test

ansiety inventory), y vió que los estudiantes de primero de medicina referlan

menores niveles de ansiedad que sus homólogos de colegio e instituto.

Contrario a estos hallazgos, Bjorksten y cols. (1983) comp¿uaton alumnos

de medicina con otros grupos de estudiantes de profesiones relacionadas con

la salud (dentistas, farmaceúticos, enfermeras y profesiones afines), y

hallaron que los estudiantes de medicina percibían de forma estadísticamente

significativa un mayor abanico de problemas, y además de una manera más

intensa que los otros grupos. Del mismo modo, en un estudio piloto previo,

no publicado, de 44 estudiantes de psicología, Firth encontró que la media

de las puntuaciones del GHQ-12 (General Health Questionnaire) para este

grupo estuvo por encima de la media de la población general, pero por

debajo de la media de los alurmos de medicina, y que el porcentaje de

trastornos psiquiátricos fue significativamente inferior al de los futuros

médicos.

t3



Introtlucción

Stewart y cols. (1995) compararon estudiantes de segundo año de

medicina con estudiantes de segundo curso de olras carreras y concluyeron

que los alumnos de medicina puntuaban, con diferencias estadísticamente

significativas, más alto en las escalas de ansiedad y clepresión, y utilizaban

más los servicios de salud, qug sus homónimos de otras carreras.

Todo parece indicar desde estos estudios que los estudiantes de meclicina

sufren mayores niveles de estrés que la población general, y que aunque

tienen similares problemas que otros estudiantes, los viven más

intensamente.

2.2.1. ESTRESORES EN BSTUDIANTES DE MEDICINA

Los estudiantes de medicina experimentan todos los estresores de otros

grupos de estudiantes: exámenes, exceso de información, dificultades

ffurancieras y preocupaciones profesionales. Sin embargo los perciben con

rnayor intensidad que otros estudiantes sanitarios (Bjorksten y cols., 1983).

Además estáu inmersos en áreas específicas de sus estudios: constantes

evaluaciones orales, en contacto con las enfermedades, el sufrimiento y la

muerte, enfrentados con problemas éticos, y realizan exámenes físicos

íntimos a una edad en la que su propio desarrollo sexual es relativamente

T4



lntroducción

inmaduro (Mudd y Siegel, 1969). También están de guardia muchas horas

y disfrutan pocas vacaciones. Ciertamente los estudiantes de medicina

infornran est¿u sujetos a lnás fuentes de estrés que otros estudiantes

(Alexander y Haldure, 19?9).

Un gran número de estudios ha considerado las fuentes de estrés en las

facultades de medicina preguntando a los estudiantes el nombre de los

estresores (Alexander y Haldane, L979; Huebner, Royer y Moore, 1981;

Firth, 1986) y otros suministrando cuestionarios recopilados de diversas

investigaciones o de estresores nombrados por los propios estudiantes en los

servicios de asistencia socio*psicológica (Coburn y Jovaisas, 1975; Lloyd y

Gartrell, 1983; Golinger, 1991).

Huebner, Royer y Morrell (1981) utilizaron una sesiótt de tonnenta de

ideas con un grupo de estudiantes y su equipo de profesores para suministrar

una lista de situaciones identificadas como estreszurtes. Esta lista más algunas

de las circustancias estresantes derivadas de investigaciones previas fueron

pulidas y consolidadas para realizar un inventario. Se encontró que, para los

estudiantes, el escaso tiempo para dedicarlo a la familia y los arnigos y el

exceso de información fueron los que puntuaron más alto y las áreas más

problemáticas, seguidos de la dificultad de alcanzar ul aceptable nivel de

15



Intrurlucción

cumplimiento de sus tareas.

La escasez de tiempo y la sobrecarga de trabajo fueron importantes

fuentes de estrés en otros estudios (Edwarcls y Zimet,1916; Lloyd y Gartrell,

1983; Wolf y cols., 1988; Towes y cols., 1993) y efectivamente los

estudiantes de medicina informan tener menos tienrpo para recreo,

actividades personales y sociales que otros grupos de estudiantes (Heins,

Fahey y Leiden, 1984). Linn y Tnppa (1984) en la Universidad de Miami

valoraron los cambios en los niveles de estrés interpersonal, estrés del

aprendizaje, exceso de trabajo, futuro, presiones extemas e internas, ett 169

estudiantes de medicina con un intervalo de tres meses. Observaron que

todos los estresores disminufan a excepción del exceso de trabajo, que

aumentaba con significación estadística, y quizá fuera éste el motivo por el

que se redujeron los demás ya que al estar absorbidos en el exceso de

trabajo no tenían tiempo de enfocar otras áreas que habitualmenfe producen

estrés.

En Inglaterra, Firth (1986), codificando los eventos de estrés reciente

relacionados con los estudios en alumnos de cuafio curso observó que, en

contra de los estudios anteriores y de la rnitología popular, menos del3% de

los incidentes concernían a la sobrecarga de trabajo. En" este estudio el

r6



I¡rtroducción

hablar, o la imposibilidad de hacerlo con los pacientes era la mayor fuente

de estrés (3'1.7 %), bien fueran estos enfermos psiquiátricos o no. Los

efectos en la vida privada era el segundo más informado (1I.9 %) y

reflejaban situaciones como: rotura de relaciones (Golinger, 1991), ser

tratado corno un médico, clificultades financieras, o vivir en condiciones

degradantes en un hospital. Otro motivo de estrés era la presentación de

casos clínicos (IL.l%), y por último la relación con la muerte y el

sufrimiento (10.27o). Por último fueron citadas como fuentes de estrés:

relaciones con los médicos consultores (5%) (Wolf y cols., 1988), relaciones

corr otros médicos (3.3%) y sentimientos de decepción de la profesión

médica (4.3%).

La experiencia de muchos profesores y estudiantes es que los exántenes

son una de las situaciones más estresantes a las que se tienen que enfrentar

(Lloyd, C. y Gartrell, N.K.,l983; Kolm, J.P.y Frazer, G.H.,1986; Wolf y

cols., 1988; Malathi y Purulkar,I992;Towes y cols., 1993; Foster-Williams

y cols., 1996). En este sentido Joan de Pablo y su equipo (1990) llevaron a

cabo una investigación en la Facultad de Medicina de Barcelona, en la que

se midió el estres que tenlan los estudiantes (262 alumnos de segundo de

medicina) ante dos exámenes diferentes. Los resultados rnostraron que la

tensión asociada a los exámenes puede $er muy variable. Los mismos

t1



lntrc¡ducoio¡¡

estudiantes presentan diferentes niveles de estrés cuando se examinan de la

misma forma, en las mismas aulas, y con intervalo de sólo una semana, pero

de diferentes asignaturas. La importancia atribuida a la asignatura es

determinante, de tal manera que hay una correlacion positiva entre la

importancia atribuida al examen y la tensión, y una correlación negativa

entre la importancia clel examen y la atribuida al azar.

Vitaliano y sus colaboradores (1989) realizaron un excelente estudio

longitudinal sobre estrés percibido en 305 estudiantes de primero de

medicina (6'lYo varones y 360/o mrjeres, con una media de edad para los

varones de 25 años y 26J para las mujeres, y sin diferencias

sociodemográficas) en la Universidad de Waslúngton. Los datos fueron

obteildos en Septiembre, y después en Mayo, antes de los exárnenes. Como

estresores rruis importantes aparecieron el cambio de ciudad, problemas

familiares, muerte de un amigo o familiar, problemas financieros y

enfermedades.

Kohn, Lafreniere y Gurevich (1990) realizaron un trabajo en la

[Jniversidad de York (Canadá) para desarrollar y validar una nueva Escala

de Experiencias Vitales Recientes, el Inventory of College Students' Recent

Life Experiences (ICSRLE). Fue conrparada con la escala de estrés percibido

l8



Introrlucción

(Perceived Stress Scale de Cohen, S., Kamarack, T. y Mermelstein, R.,

1983). Participaron, voluntariamente 208 estudiantes de la citada

Universidad. 50 eran varones, 156 mujeres y 2 no contestaron; la media de

edad era 22.99 + 5.66 años. Respondieron a la escala de estrés percibitlo y

a un conjunto inicial de 85 ítems del inventario de experiencias vitales

recientes. Con 100 estudiantes se hizo un estudio, y con los otros 108 una

réplica cruzada. Para formar el cuestionario final se utilizaron sólo aquellos

Items con una fiabilidad elevada (p " 0.5). Quedaron 49 factorcs. El

coeficiente de fiabilidad alfa fue de 0.89 y su correlación con la escala de

estrés percibido (validez) de 0.69 (p < 0.005). En la réplica cruzada el

cociente de fiabilidad alfa fue 0.88 y la correlacién 0.59 (p < 0.005). Para

hombres y nnderes el cociente de fiabilidad alfa fue de 0.88 y 0.89

respectivamente. La correlación con la escala de estrés percibido fue de 0.52

para varones y 0.66 para mujeres, coll p < 0.0005 en ambos casos. Los tres

ítems más puntuados por todos fr¡eron: demasiadas cosas que hacer ala vez

(98.6%), importantes decisiones acerca del futuro profesional (94.3%)

(Towes y cols., 1993) e importatrtes decisiones acerca de tu educación

(e43%).

P¿ra Hull (1991), Firth-Cozens y Field (1991) y Nnodirn (1996) la rnuerte

y los moribundos representaron utra iurportante causa de estrés.

t9



Introducción

En los ensayos de Dobronyslova y Maimulov (1991) los estresores más

importantes fueron los relacionados con aspectos psicoemocionales, seguidos

cle los concemientes al trabajo y a la falta de descanso y problemas

relacionados cotl la nutrición.

Por írltimo, otros estresores relatados en la literatura son:

- el abuso; en este senticlo, Rosemberg y Silver, 1984; Sheehan y cols.,

1990, Silver y Glicken, 1990; Baldwin, l99L; Richrnan y cols., 1.992,

Bourgeois y cols., 1993 y Lebenthal y cols., 1996 pusierott de manifiesto,

entre estudiantes, que el abuso verbal, la humillación, la discriminación

sexual, sobre todo en mujeres (Komaromy y cols., 1993, Masc¿¡rello,1994)

y el hacerlos de menos, por parte de sus profesores y médicos y enfermeras

de prácticas, e incluso de cornpañeros de cursos superiores, a pesar de que

alguno de aquellos crea que es necesario para la formación, es un factor

precipitante o agravante del est¡és en estr¡diantes de medicina, que debe

evitarse (Kleinsrman, 1992).

- la ausencia de un modelo válido a imitar: los estudiantes que son capaces

de imitar o seguir ejemplos de profesores están más satisfechos con sus

estudios y presentan mer)os estrés (Bell, 1970; Almquist y Angrist, I97l;

Astin, L977; Gilbert, Gallessich y Evans, 1983; Erkut y Moras, 1984;

20



Intro<ft¡cción

McQuillen, 1990).

En relación a los cursos, Gaensbauer y Mizner (1980), aseguran que el

primer curso se presenta como una particular fuente de estrés. Señalan tres

estresores básicos: la cantidad de materia a estudiar, el excesivo tiempo que

conlleva prepararla, y los cambios sociales que se producen al empezar la

carrera (cambio de domicilio, nuevas amistades, separación de seres

queridos, ...). En segundo de licenciatura cambian los estresores, siendo los

predominantes: un incremento del factor fatiga, los exárnenes, la exposición

a la clínica (prácticas). En tercero, las ftientes de estrés principales son: la

clínica, el contacto con la muerfe, relaciones con el personal de hospitales

(internos, residentes). El cuarto año se presenta menos estresante. Sólo

algunos declaran ansiedad por la cercanía de la graduación, ya que la

proximidad a terminar la carrera, supone conar una etapa de sus viclas, e

iniciar otra desconocida.

En este mismo sentido se proluncian Rosenthal, Edwards y Ackerman

(1987), quienes señalan, en la Universidad de Tenessee, que los estudiantes

de medicina sufren mayor estrés percibido al comienzo de los estudios, y

justo antes de los exámenes y en las sesiones clinicas.

21



Introducció¡r

Wolf y cols. (1991) ponen de manifiesto que a lo largo del prirner año va

disminuyendo la autoestima, mientras que va aumentando el enfado. El

humor positivo (uegos, vigor, afecto) va decreciendo y el humor negativo

(depresión y hostilidad) va creciendo. Al final del prirner año los estudiantes

están peor psicosocialmente que cuando empezaron.

En contra de estos hallazgos se pronuncian, Huebner y cols. (1981),

quienes encuentran que los años preclínicos se presentan menos

problemáticos que los clínicos. En Inglaterra, Alexander y Haldane (L919)

también informan que el primer curso es el menos estresante, siendo los

mayores periodos de dificultad el segundo y tercer cursos, la transición de

los preclínicos a los clínicos. En un estudio previo, Alexander, Ogston y

Douglas (1972) habían descrito las primeras experiencias con pacientes como

extremadamente estresaltes. En la misma línea se pronuncian Mitchell y

cols. (1983), quienes en una investigación con estudiantes de primero de

medicina de una Universidad privada de Nebraska sugieren que el primer

año de medicina no crea un especial estrés a los estudiantes, hallándose

todos dentro del rango normal.

Recientemente Foster y cols. (1996) entre estudiantes de medicina

jamaicanos, concluyen que el penúltimo año de canera es el más estresante,

22



lntroducción

y como estresores más importantes citan el exceso de materia para estudio

y los exámenes.

En resumen, no hay una única causa de estrés para los estucliantes de

medicina. Las fuentes de estrés más experiementadas por los futuros médicos

son: sobre carga de trabajo, exceso de informaciótt, carencia de tiempo,

contacto con la muerte, relaciones con los pacientes, relaciones con sus

profesores, decisiones burocráticas, problemas financieros, exámenes,

decisiones sobre su educación y sobre su futuro profesional, y efectos del

estrés sobre su vida privada. Estas fuentes de estrés son compartidas por la

mayoría de estudiantes universitarios, pero quizá las sufren con mayor

intensidad los alumnos cle rneclicina por la impotencia ante la muerle y el

sufrimiento, por Ia constante evaluación y por conflictos de ideales.

Todas estas situaciones de estrés se ven influenciadas por diferentes

atributos de los alumnos, como características de su porsonalidad, variables

individuales (edad, sexo, experiencias tempranas), y del ambiente, tzurto

farniliar, en especial la infancia, como el escolar (curso, abusos), las

relaciones interpersonales y los apoyos sociales.

23



Irtroducción

2.2.2. ESTRÉS Y VARIABLES INDTVIDUALES

Variables sociodemográficas:

La mayoría de estudios americanos han revelado mayores niveles de estrés

percibido para las mujeres, bien mediante informaciottes de los servicios de

salucl mental (Davidson, 1978), bien mediante cuestionarios

autoadministrados (Lloyd y Gartrell, 1981, 1984; Vitaliano y cols., 1984;

Kohn y cols., 1990).

Gaensbauer y Mizner (1980) ya habían apuntado que las mujeres

puntuaban más en aislamiento socíal, y que les era especialmente difícil

integrar su rol de médico con el de rnujer (Dickstein, 1990; Wright, 1996).

Un buen trabajo de Russo, Miller y Vitaliano (1985), realizado en la

Universidad de Washington, con 605 estudiantes de segundo de medicina en

el que no había diferencias significativas en cuanto a edad y estado civil,

puso de manifiesto mayores niveles de ansiedad y estrés percibido en

mujeres, que, sin embargo no difirieron de los hombres en cuanto a

depresión y niveles de autoestima. Las mujeres puntuaron rnás alto en

aislamiento, hostilidad del ambiente de la facultad, soportar el rol de rnédico

a expensas de su personalidad, obstáculos administrativos y finanzas.

24



I¡rtroducción

En la misma clirección se pronr¡ncian Spiegel y su grupo (1986), quienes

encuentran entre ostudiantes de tercero de medicina. un 24% más de

sfntomas de estrés en mujeres que en varones. Del mismo nodo Toews y su

equipo (1993) concluyen que las rnujeres expresan rnás estrés que los

varones no sólo entre estudiantes de medicina si¡lo también entre residentes

Y alumnos de master.

En contraposición a los estudios anteriores, una investigación llevada a

cabo por Richman y Flaherty (1985), con urr porcentaje de respuesta muy

alto (93T0), pone de manifiesto que al inicio de los estudios hombres y

mujeres no difieren en cuanto al estrés ni en cuanto al uso de apoyos

sociales; sin embargo los hombres tienen más alto consuÍlo y problenas

relacionados con el alcohol, lo que indicaría urra mejor salud mental por

parte de las mujeres. Al termitrar el primer airo los varones se muestran más

seguros, y las mujeres los aventajan en apoyos sociales. Aparecen patrones

diferentes de salud mental: las mujeres tienen diferencias estadísticamente

significativas positivas en ansiedad, y los hombres continuan con consumos

de alcohol nuís altos y frecuentes. No hay cliferencias estadísticamente

significativas en cuanto a depresión. Varones y mujeres no difieren en

cuanto al estrés percibido en los estudios. Del mismo modo Calkins y cols.

(1994) en Misouri, y Foster y cols. (1994) en Jamaica y StewarJ y cols.

25



Introducción

(1995) tampoco hallan cliferencias significativas entre hombres y mujeres.

En Inglaterra, Murphy, Nadelson y Notman (1984) y Firth (1985a; 1986)

no encuentran diferencias entre hombres y mujeres con respecto al estrés, y

concluyen que las mujeres son monos reacias a comunicar incidentes

estresantes, o que ellas están más inmersas en experiencias estresantes por

su papel, pero han aprendido a afrontarlas más eficientemente que los

varones, y aderruís, afsctan proporcionalnrente, nrenos negativanrente a sus

vidas personales.

Las investigaciones de Wolf y cols. (1987) revelaron que aunque las

mujeres informaron mayores exposiciones a estresores tales como soledad,

hostilidad de la Facultad y presiones para supeditar su personalidad e

intereses al rol de médico (Russo y cols., 1985) no puntnaron más alto que

los varones en la escala de estrés percibido, a pesar de los numerosos

informes de la mayor vulnerabilidad femenina ante el estrés psicológico

(Lloyd and Gartrell, 1983; Siddique y D'Arcy,1984; Jick y Mitz,I985). Una

explicación a estos hallazgos pudiera ser que las mujeres están más enweltas

que los hombres en sus relaciones sociales, de tal manera que poclría resultar

en una mayor presión de tiempo y de tener que hacer clemasiadas cosas a la

vez, pero a su vez, las relaciones sociales les pueden servir como válvula de

26



Lün:ducción

escape (Thoits, 1986, 1987) y servirles de soporte (Feinson, 1987).

En España, González de la Rivera y Morera (1984), utilizando el

cuestionario de reactividad al estrés en su versión de 25ltems, concluyeron

que la única variable sociodernográfica que influía sobre la reactividad al

estrés era el sexo, en el sentido de que las mujeres señalaban un mayor

número de respuestas ante las situaciones de estrés que los hombres.

Posterionnente, Morera y su equipo (1990), utilizando el cuestionario de

reactividad al estrés en su versión de 32 ítems, encontraron los mismos

resultados, pero en este caso sin dit'erencias significativas tanto para el

cuestionario total, como para las cuatro subescalas que lo componen:

respuestas neurovegetativas, emocionales, cognitivas y conductuales.

Otras variables:

A continuación varnos a reseñar brevemente algunos estudios acerca de

diferentes variables inclividuales y de personalidad, que si bien no están

directamente relacionadas con las variables de nuestra investigación, nos han

parecido interesantes.

Una investigación en la que se analizan las relaciones entre el estrés y

algunas otras variables individuales (status minoritarios, orden de

21



lntroducción

nacimiento, eclad y estado civil) fue el de Coburn y Jovaisas (1975). Dichos

autores informaron que alguno de sus alumnos que eran de status

minoritarios o bajos niveles socioeconómicos relataban cotas de estrés

académico más altas aunque menos estrés social como soledad. Nueve años

más tarde Murphy, Nadelson y Notntan (1984) no encontraron diferencias

entre etnia y status socioeconómico y el número de experiencias estresantes

que ocurrieron antes de empezar medicina, aunque algunos de los alumnos

provenientes de eürias minoritarias mostraban una proporción mayor de

problemas raciales (mieclo a ser atacados) fuera de la facultad. No se

encontraron diferencias entre los grupos en ninguna de las variables de estrés

dentro de los estudios, además de que el84% de la minoría de estudiantes

mencionados nombraban estresores raciales como ausencia de modelos a

seguir y prejuicios generales.

Pyskoty y cols. (1990) estudiaudo minorías negras e hispanas, estudiantes

de medicina, hallaron que al empezar la carrera estos grupos tenían grandes

apoyos sociales, alta autoestima y bajos niveles de ansiedad. Pasado un año

los hispanos no habían variado sus apoyos sociales ni su autoestima, pero se

observaba un alto consumo de alcohol entre ellos. Las minorías negras

tenían menores niveles de autoestirna y rnostraban mayores niveles cle

hostilidad.

28



Intruducción

Carmel y Bernstein (1987) llevaron a cabo un estudio con 131 alumnos

de Medicina de Ben-Gurion University of the Neveg en Beer Sheva (Israel),

en el que investigaron la relación del estrés con la edad, el sexo, el estado

civil, el curso y los rasgos de ansiedad. Se analizaron los grupos de

estresores: contacto con la muerte/pacientes incurables, contacto con los

pacientes y demandas de la práctica médica. El estado civil, el sexo, y el

curso no correlacionaron con ninguno de los grupos estresores. La edad

correlacionó positivamente con el contacto con la muerte y negativamente

con el contacto con los pacientes. Los rasgos de ansiedad correlacionaron

positivamente con el estrés percibido con el contacto con los pacientes y con

las demandas de la profesión médica. Ninguna variable independiente

explicó las diferencias en la percepción de los cuatro grupos de estresores.

Esto sugiere que hay algunas experiencias, cuya exposición repetida a las

mismas aumenta, raÍa vez dismimrye, la percepción de estrés.

No debiera ser sorprelldente, que si r¡n alumno ha perdido uno de los

padres por un problema cardíaco, se sienta estresado trabajando en un equipo

atendiendo enfermos con pafología cardíaca. Tales experiencias vitales no

resueltas pueden fácilmerrte verse como creadoras de estrés cuando

interactúan en algún aspecto del rol ocupacional (Malan, 1979; Firth, 1985;

Dornbush y cols., t99l).

29



Introducción

Zelclom y sus colaboradores (1985) llevaron a cabo un buen estudio en el

Rush Medical College de Chicago con alumnos cle primero de medicina

(n=106) para averiguar rasgos de personalidad como indicadores de deterioro

social en esa población. Relacionaron la masculinidad y feminidad con el

esüés y con otras medidas de bienestar social, satisfacción interpersonal,

actitudes hurnanistas y consumo de alcohol. Los chicos y chicas que

puntuaron alto en masculinidacl tuvieron más confi¿ulza en el éxito de sus

estudios, nrás extroversión y menos neuroticismo que los que puntuaron bajo

en masculinidad. También experimentaron una mayor capacidad para la

diversiótt, y estuvieron más satist'echos con sus relaciones interpersonales y

presentaron menos depresiones. Hombres y mujeres altos en feminidad

exhibieron mayor extroversión, se mostraban más interesados en las

opiniones de los demás, más satisfechos con sus relaciones personales y más

optimistas; puntuaron más alto en las escalas de capacidad de diversión y

actitudes humzuras. La alta feminidad se asoció con altos niveles de

neuroticismo y bajos niveles de consumo de alcohol. Aha feminidad fue

asociada con alta depresión. Los pacientes con altos niveles de masculinidad

y feminidad parecen nivelar estos resultados, y pudieran ser los más

preparados para asumir las diferentes demandas y papeles que han de jugar

los futuros médicos.

30



hrtroduccióu

Para finalizar este apartado revisaremos un buen estudio de Vitaliirno y

sus colaboradores (1989) sobre estrés percibido, en el que identificaron

cuatro grupos de estucliantes: Resistentes (Resistors): aquellos con niveles

bajos de estrés en ambas ocasiones, Persistentes (Persistors): aquellos con

altos niveles de estrés en ambas ocasiones, Adaptados (Adaptors): aquellos

que empezaron con altos niveles de estrés y luego los disminuyeron, y Mal

adaptados (Maladaptors): aquellos que comenzaron con bajos niveles de

estrés y luego los aumentaron. Los sucesos estresantes no difirieron ni en

Septiembre ni en Mayo entre los resistentes y los mal adaptados así como

tampoco entre los adaptados y los persistentes. Por conffa, en el estrés

percibido se encontraron diferencias en Mayo en todos los grupos en el

sentido de a miís estrés rnás alsiedad y más depresión. En los grupos que

comienzan con bajo esffés (resistentes y tnal adaptados) los incrementos en

ansiedad son significativos y relatados como un aumento de percepción de

falta de competencia, de ser incapaces de asimilar todos los conocimientos,

y de que los estudios controlan su vida.

En los grupos que empezaron con altos niveles de estrés (adaptados y

persistentes) los incrementos de ansiedad fueron relacionados

significativamente con los aumentos en la percepción de amenaza,

incapacidad para asimilar todos los conocimientos e incapacidad para

31



I¡rtroducción

aguantar largas horas de esfuerzos intelectuales.

El hecho de que eI50% de los estudiantes tengan altos niveles de estrés

en Septiembre se coffelaciona con la percepción temprana de que los

estudios de rnedicina son esüesantes. Más demostrativo es el hallazgo de que

la mayoría de los estudiantes con niveles altos de estrés percibido en

Septiembre no experimentan el ambiente escolar como estresante en Mayo.

Los resultados de Vitaliano y colaboradores están de acuerdo con los

esfudios de Antonovsky y avalan la idea de que las características de los

estudiantes contribuyen a las diferencias en la percepción de los estresores.

2.3. ESTRATEGIAS DE AT'RONTAMIENTO EN ESTUDIANTES DE

MEDICINA

El estrés es, sin duda, determinante para lo que se ha denominado el

deterioro del médico, definido como "la incapacidad para practicar la

medicina con razonables habilidades y seguridad peua el paciente". Algunos

signos tempranos de esta entidad, ya entre estudiantes, son la disminución

del rendimiento académico, ansiedad sostenida ante situaciones clínicas,

depresión y otros trastornos psicológicos, uso y abuso de alcohol y otras

32



ültroducción

sustancias, disturbios en las relaciones interpersonales y problemas de salud.

Conviene señalar que los diferentes individuos evalúan o perciben de muy

diferentes formas los estresores, y exhiben diversas capacidades para afrontar

y tolerar el estrés. Una de las conclusiones a las que han llegado numerosos

autores es que idénticas exigencias pueden percibirse como un estresor, por

parte de algunos individuos, o como urr reto por parte de otros; la forma

como se perciba una situación daría la clave para identificarla como

estresante o no .

Algunos estudios se han interesado en identificar el tipo de estrategias

de afrontamiento que utilizan los estudiantes de meclicina. Wolf y cols.

(1988) y Chan (1992) hallaron que la estrategia de afrontamiento más

utilizada por los estudiantes era el "plan integral para solventar problemas",

que consistía en poner en práctica esfuerzos deliberados, enfocados al

problema, para modificar esa situación. Otras formas de afrontamiento

fueron: distanciamiento, autocorltrol, búsqueda de apoyo social, aceptar

responsabilidades, reajuste positivo y de escape o evitación.

Vitaliano y cols. (1989) ponen cle manifiesto que los uraladaptados utilizan

más los pensamientos ilusos, mientras que los rcsistentes utilizan rnás las

33



Introducción

técnicas orientadas al problerna. Otras fonnas de afrontamiento en este

estudio fueron la utilización de apoyos sociales, y las conductas de evitación

y culpabilidad. En este trabajo se puso de manifiesto que había una relación

inversamente proporcional entre las conductas dirigidas al problema y la

depresión.

Firth y cols. (1991) realizaron un estudio cle estrategias de afrontamiento

ante el estresor miedo a la rnuerte del paciente. La aceptación pasiva del

suceso y su racionalización fue la estrategia más empleada sobre todo entre

hombres, seguida de la búsqr¡eda de soporte emocional, que fue más comírn

en mujeres. Los que puntuaron alto en estrés utilizaron más estrategias de

evitación, negación y búsqueda de consejos, y los que más bajo puntuaron

en estrés fueron quienes racionalizaron el suceso y lo afrontarolr

directamente (Drurnheller y cols., 1991; Mosley y cols., 1994\.

Nurnri (1991) declara que las diferencias culturales influyen en los

mecanismos de afrontamiento; así en las sociedades con modelos

individualistas (Estados Unidos, Finlandia, Alemania), la gente tiende a

afrontar por sus propios medios, mientras que en sociedades con modelos

más colectivos (Japón), las personas tienden a poner en marcha estrategias

conjuntas. Además también difieren en la forma de afrontamiento: en EEUU

34



lntroduccir.¡n

la mayoría de la gente pone en práctica estrategias optimistas, en

contraposicion a los firüzurdeses, donde predominan esffategias defensivas y

más pesimistas.

En nuestro país, Senano y Delgado (1991) compararon la eficacia del

ent¡enamiento por sí solo, y en conjunción con el cambio de

autoverbalizaciones como estrategia de afrontamiento para reclucir la

ansiedad ante los exámenes y rnejorar la ejecución, en la Facultad de

Psicología de la Universidad de Salamanca. Ambos tratamientos redujeron

la ansiedad ante los exámenes. No fue superior la eficacia de la combinación

de ambas estrategias a la alcanzada mediante afrontamiento con relajación.

No hay diferencias significativas en cuanto a la mejora en la ejecución.

Stern y cols. (1993) pusieron de manifiesto que las estrategias de

afrontamiento variaban en función del estresor y del curso. Así, en su

investigación, en relación con los estresores escolares los estudiantes de

primer año utilizaban rruís los modelos de culpabilidad y de resolución de

problemas que los de cuarto año. En cuanto a los estresores inferpersonales,

sin embargo, los estudiantes de cuarto año tendían a utilizar más estrategias

de afrontamiento directo que los de primer año. No hallaron diferenoias

significativas en cuanto al sexo.

35



Int¡orlucción

2.4. MOTIVACIÓN E INSATISFACCIÓN EN ESTUDIANTES DE

MEDICINA

2,4,I. MOTIVACION

El deterioro,la desilusión y el quemarse (bumout), durante los estudios,

pueden tener sus orígenes en las motivaciones que cada uno tiene para elegir

la canera de medicina. Si esas motivaciones no son demasiado importantes,

su resistencia a situaciones displacenteras y al estrés del trabajo puede ir

disminuyendo hasta llegar a perderse (Friedman, 1980; Pir¡es y cols., 1981).

Las motivaciones pueden cambiar a lo largo de la vida y los

comportarnienfos y las metas ocupacionales deben adaptarse al cambio" Por

ejemplo, muchas de las motivaciones de la adolescencia cambian

sustancialmente cuando se alcanza la edad adulta. La rnotivación es afectada

por el desarrollo y la madurez, si bien la elección de estudiar medicina

suele adoptarse en la adolescgncia, y por ello, es eviderrte, que algunos

médicos decidieron estudiar medicina antes de saber quienes eran y qué

querían.

A continuación presentamos una lista de motivaciones, que nos han

servido para elaborar nuestro cuestionario, y que se basan en las respuestas

36



Introtlucción

dadas por 200 estudiantes de medicina, residentes y médicos (Benton y

Schroeder, 1984): la adquisición de conocimientos científicos; que me

respeten profesionalmente; es una carrera para personas brillantes; mis

padres rne indujeron a ello; para prestar servicio a la humanidad; para ganar

dinero; para solucionar enfermedades; demostrar que estoy por encima de los

demás; porque los médicos fienen autoridad y poder; para superar mis

propias limitaciones físicas; porque es una profesión atractiva y excitante;

por el prestigio y Ia posición social; he conocido a algún médico realmente

ejemplar; por motivos religiosos; necesidad de ser útil a los demás.

Las motivaciones se pueden dividir en clos grupos: las conscientes y las

iuconscientes. Las conscientes son más accesibles y conocidas por el

individuo. Habitualmente presentan pocos conflictos internos, son

socialmente aceptables y representan necesidades personales; entre ellas, se

encuentra, por ejemplo, la adquisición de conocimientos científicos. Las

subconscientes puedeu derivar de necesidades que han pasado desapercibidas

para la persona. Por ejemplo una necesidad subconsciente puede ser el

cumplir con las expectativas cle los padres. Esta elección puede evitar un

trastorno en las relaciones familiares, pero puede ser causa de estrés para el

individuo que no está seguro de que cursar medicina sea la mejor elección.

Las motivaciones subconscientes no llegan a ser obvias (conscientes) para

37



Il¡trotlucción

el individuo a pesar de que sean fuente de estrés o ansiedacl. Si el estrés es

superado bien por sí mismo o bien mecliante terapia, el individuo no

depenclerá de la aprobación paterna. Pero si, corno ya hemos indicaclo, esta

motivación, de agradar a los padres, se vuelve menos importante puede

ocunir la frustración ocupacional.

Las gratificaciones futuras, clespués de acabar la carrera, como pueden ser

el prestigio y la compensaciótr econórnica pueden promover a la motivación

inicial hacia cotas ineales. De este modo, para aquellos médicos con

expectativas y mofivaciones irreales, el ejercicio de la medicina puede llegar

a ser irresistible y decepcionante.

Harth y cols. (1990) llevaron a cabo un estudio en el que compararon dos

grupos de estudiantes, uno que empezó medicina a la edad habifual de

comienzo de la car¡era y otro con un retraso de 7 años. Las causas de la

demora fueron no haberse planteado antes estudiar medicina, problemas

financieros, insatisfacción con otras ca¡reras previas, pobres resultados

acadérnicos o una combinación de ellos. Dentro de las motivaciones para

estudiar medicina destacan influencias familiares (más en el grupo joven),

razones altruistas (nrás en el grupo de rnás edad), y utu variedad de razones

personales o sociales como satisfacción intelectual, prestigio y seguridad

38



Introducción

financiera (similar para anbos grupos), y expectativas familiares (más en los

jóvenes).

Junas y cols. (1990) en una Universidad checoslovaca, Kahler y Soule

(1991) en una universidad americana y Todisco, Hayes y Fanrill (1995) entre

estudiantes australianos encuentran que la principal motivación de los

estudiantes de medicina es la humarútaria, seguida de la adquisición de

nuevos conocimientos (motivación científico - intelectual). Briggs y cols.

(1990) en la Universidad de Boston, informan que el contacto temprano con

los pacientes, es una inestimable fuente de motivación.

Sinrpson (1993) realizó dos estudios acerca de lo que encuentran atractivo

de la medicina los estudiantes de esta licenciatura. En el p:imero de ellos,

en la década de los 80los estudiantes contestaron al cuestionario de 42 ítems

dos veces, al empezar prirnero y al empezar tercero una de las cohofes; al

empezar tercero y durante cuarto otro de los grupos, y durante cuarto y al

acabar la licenciatura el otro grupo, y los resultados que se desprenden es

que los estudiantes inician los estr¡dios con unas opiniones y valores acerca

de su trabajo, que permanecen casi invariables. Só1o disminuye el interés por

las tareas administrativas, por trabajar en un campo superespecializado, por

Ias demandas de trabajo impredecibles y por el trabajo con problemas

39



Lntruducción

sociales. Lo mismo había hallado Feather (1981), quien afirmó que aunque

su conservadurismo no cambia, se aprecla un mayor realismo acerca de la

naturaleza de la práctica rnédica.

En el segundo de los estudios en el que se comparan las respuestas del

año 1983 con las de 1991, ambas del último curso de carrera, se observan

cambios significativos en sentido decreciente en los siguientes ítems:

relaciones fuertes con los pacientes, trabajar con Lrn horario irregular,

impredecibles demandas de trabajo, trabajar con otros médicos, tratar

pacientes de todas las edades, trabajo que requiere uu amplio entrenamiento

y tratar sólo con gente mayor. Casi todos relacionados con el trabajo

administrativo y de organización. El único íteur que puntuó rnás fue tener

oportunidades de alcanzar altos ingresos en un futuro.

Los atributos clel trabajo qup encontraron más atractivos en ambas

ocasiones, 1983 y 1991 fueron: mejorar la calidad de vida de los pacientes,

el trabajo permite independencia personal, tratamiento de las enfennedades,

trabajar en una amplia variedad de casos, contacto cercano con el paciente,

usar habilidades académicas e intelectuales, utiliza¡ habilidades propias de

los médicos, trabajar con otros colegas, tratar pacientes de todas las edades,

oportunidades para efectuar un tratamiento completo y resolución de casos

40



Introducción

agudos.

McMurray y cols. (1993) llpvaron a cabo una investigación entre

estudiantes de 16 Universidades americanas, que contestaron a la pregunta:

¿qué sugerencias harías para mejorar el aüactivo de la medicina?. Se

desarrolló un cuestionario que incluía los siguientes apartados: cuidados

ambulatorios y medicina primaria, incluyendo relaciones con pacientes,

interacciones médicos-estudiantes, y clima de aprendizaje, estrés y

sobrecarga de trabajo, ingresos y prestigio, y estimulación intelectual. Los

estudiantes sugirieron mayoritariamente aumentar los cuidados ambulatorios

y establecer mejores relaciones con los pacientes durante las prácticas

médicas. La segunda sugerencia estaba en relación con la mejora de las

relaciones médicos-estudiantes. Los estudiantes que decidieron estudiar

medicina primaria (medicina de familia, pediatría) no tuvieron en cuenta los

ingresos y el prestigio, lo hacen más por altruismo (Rogers y cols., 1990;

Herberg y cols., 1992; Fincer y cols., 1994; Kassebaum y Szenas, 1994;

Schubot y cols., 1995). Las mujeres rccltazan r¡rás fiecuentemente que los

hombres la meclicina interna en favor de la medicina primaria, son nrás

altruistas (Bergquist y cols., 1984).

Siziya y Woelk (1995) hallaron que las motivaciones más importantes

41



Introducción

para prefedr trabajar en un ¿írea urbana, antes que en una rural era el

prestigio, el nivel de vida y el saliuio, mejores todos ellos en las áreas

rubanas.

Con respecto a la elección de Medicina Intema como especialidad, en un

estudio de Babbott y cols. (1990),los estudiantes citan como motivación más

inrportante el contenido intelectual cle dicha especialidad, seguiclo de las

oportunidades diagnósticas de la misma. Para la elección de otras

especialidades las motivaciones más citadas son el tipo de paciente, y los

modelos de rol.

Brooks (1991) asegura que la influencia de las experiencias clínícas

duralte la carrera pueden determinar las preferencias en la elección de

especialidad, y así en Estados Unidos se está asistiendo a una disminución

de las especialidatles de cuidados primarios en favor cle un aumento de las

especialidades quirurgicas; se está pasando de ejercer en pueblos pequeños

hacia grandes ciudades y de ejercer en pequeños centros a centros

hospitalarios. Este c¿rnbio se debe, según los investigaclores, a la exposición

a la investigación y a exploraciones sofisticadas durante la licenciatura, y

como razonan los autores, de seguir así se puede llegar a una rnala

distribución tanto de las especialidades como geográficao con los problemas

42



Introducción

que esto conllevaría.

En otro orden cle cosas, en un estudio comparativo entre estudiantes de

medicina y voluntarios, en lgg0, de caraa participar en ensayos clínicos, las

motivaciones difieren sustancialmente. Así, pila el 90% de los voluntarios

la única razón era el pago económico, mientras que el 24.7% de los

eshrdiantes declaraban que lo harlan por interés científico, el 32.2% por

interés científico y recompensa financiera, y el 4.2% sóIa por dinero.

2.4.2,INSATISFACCIÓN

Los factores que provocan desilusión e insatisf¿cción en los estudios de

medicina suelen derivar del incumplimiento de los factores motivacionales.

La característica predominante de estos factores de insatisfacción es que

representan los aspectos negativos de la motivación que no podernos prever.

Harth y cols. (1990) en Australia citan como fueutes de insatisfacción

entre estudiantes de medicina la presión de trabajo, trabajar largas horas,

esfuerzo emocional, presiones financieras, expectativas no cumplidas,

irritación por quejas triviales. Como causas de satisfacción apuntan el

ayudar a los pacientes, la estirnulación intelectual y las recompensas

financieras.

4',1



Introducción

McMurray y cols. (1993) afirman que en EEUU son importantes causas

de insatisfacción en los estudios las relaciones médicos-estudiantes y los

métodos de enseñanzas.

Spiegel, Smollen y Joás (1986), y posteriormente Spiegel, Smollen y

Hopfenoperger (1987), en la Universidad cle Illinois, encuentran que la

insatisfacción en los estudios está directamente relacionada con el Indice

Total de Estrés. En el mismo sentido se pronuncian Parkerson y cols. (1990)

quienes afirman que los estudiantes que están más insatisfechos presentan

más síntomas de depresión y ansiedad, peor estado de salud física, psíquica

y social, más experiencias estresantes, y duermen menos horas. Felsten y

Wilcox et 1992,llegan a conclusiones similares.

2,5, PATRÓN DE CONDUCTA TIPO A

A finales de los años 50 dos cardiólogos, Friedman, M. y Rosenman, R.

comienzan una investigación: el análisis de la condr¡cta de los pacientes con

enfermedades cardiocoronarias, que darfa como fruto proponer un Patrón de

Conducta Tipo A, que se cuacteúza por una alta tendencia al éxito, una

gran implicación en el trabajo, competitividad, agresividad, hostilidad,

urgencia en el tiempo (prisas) e impaciencia y qne aparecería con mucha

44



Introducción

más ftecuencia en los pacientes con enfermedades cardiocoronarias. Poco

después se propuso una definición más precisa: El Patrón de Conducta Tipo

A es un complejo acción-emoción que puede observarse en cualquier

persona que se ve agresivamente envuelta en un esftrerzo crónico, incesante,

para conseguir más y más en meros y menos tiempo, y si fuera necesario,

contra el esfuerzo contrario de otras cosas o personas (Fljedman y

Rosenman, 1974, pág. 67).

Arin cuando estas observaciones no son originales de estos dos autores,

pues ya se encuentran referencias en la literatura clásica y más actuales

(Menningers, 1936; Arlow, 1945), lo novecloso es que proponen un medio

de evaluación de esta conducta, mediante una Entrevista Estructurada en la

que se observaban las características comportamentales de los sujetos (tono

de la voz, hablar muy deprisa, expresarse explosivamente, interrumpir al

interlocutor, forma de moverse, etc.), y se clasificó a los sujetos en 5

categorias: Tipo Al con valores extremos en cada una de las conductas

observadas, A2, 81 y 82 con valores no extrernos en todas o algunas de las

variables observadas, y Tipo X de muy difícil clasificación en función de

estas variables. Enseguida comenzaron las validaciones con respecto a

grupos de pacientes coronados, encontrando desde el primer mornento una

amplia mayoría de sujetos tipo A entre este tipo de pacientes respecto a

45



Introducción

grupos control y grupos con otros trastornos (Friedman y Rosenman, 1959;

Rosenman y Friedman, 1961). A partir de aqul se han hecho múltiples

revisiones, destacando los trabajos de Jenkins 1976, 1978; Zyzanski, 1978

y en nuestro país Pérez y Martínez (1983) y Bermudes (1986).

Dado que la realización de la Entrevista Estructurada consumía demasiado

tiempo se formuló un test escrito, la escala de Jenkins, que después de

algunas depuraciones quedó compuesta por 52 ítems, de los cuales 2l llevan

el peso principal a la hora de discriminar Patrón A y B de Conducta. Estos

son uno cle hostilidad en la juventud, cinco de competitividad, ocho de

acciones inmediatas y rápidas (por ejemplo comer muy deprisa) y siete de

un estilo opresivo de trabajo (por ejenrplo no tomar vacaciones).

Es de reseñar que en la validación de esta escala con la Entrevista

Estructurada, su correlación no sobrepasa del 0.30, y adenrás los valores

predictivos son mucho menores que los de dicha entrevista.

Otra escala fue la de Framinghan, que adopta el nombre del ya conocido

estudio que desde que empezara en 1949 viene revisando a 5000 personas

cada 2 años. A mediados de los años 60 se pasó un cuestionario de 300

ítems a 1800 pacientes entre 1965 y 1967 (Haynes, Levine, Scoth, Feinleib

46



Irtroducción

y Kannel, 1978). De este cuestionario se seleccionaron 23 escalas, y Se

fueron eliminando ítems con correlaciones inferiores a 0.25. Una de estas

escalas fue denominada Tipo A, y es de resaltar una de las validaciones

realizadas por McDougall, Dembrosky y Musante (1919). Consta de diez

Items que evalúan competitividad, prisa, sentimientos de un día de trabajo,

labilidad emocional, problemas de pareja, tensión y ansiedad. Su fiabilidad

(consistencia interna) es de 0.70. La correlación con la Entrevista

Estructurada y con la Escala de Jenkins es de 0.30 y 0.60 respectivarnente.

Se ha observado una importante relación con depresión, neuroticismo y

ansiedad, que no han registrado ni la Entrevista Estructurada ni la escala de

Jeukins, pero que sujetos con enfermedades cardiocoronarias presentan esas

earacterísticas comportamentales.

Centrándonos en la escala tipo A de Framinghan (ETAF), diremos que en

un buen estudio de Del Pino y cols. en Canarias (1990), se desprende una

buena correlación entre las puntuaciones en dicha escala y en las de ansiedad

medidas con el test de Spielberger. A más puntuación en la ETAF más

ansiedad. En la misma linea se pronuncian Davilla y cols. (1990) y Buchman

y cols. (1991), encontrando correlaciones positivas entre conducta tipo A y

esffés, y negativas de ambas con el ejercicio y con medidas de bienestar. En

el mismo sentido se pronuncian Shimada y cols. (1992) entre empleados de

47



Introducción

factorías. Yanagi (1994) halla correlaciones positivas entre el patrón tipo A

de conducta e indicadores cardiovasculares como tensión arterial, pulso,

entre estudiantes de medicina japoneses; sin embargo, Raikkonen y cols.

(1995) entre adolescentes suecos, no encuentran diferencias significativas

para los parámetros citados entre los patrones A y B de conducta.

McCranie y Lewis (1987) afirman que no es más común la conducta tipo

A entre futuros estudiantes de rnedicina que entre futuros alumnos de otras

caneras. Concluyen que sl se da más conducta tipo A a mayores

expectativas en los estudios (más Tipo A en licenciados superiores que en

diplomados o que en bachilleres). Wolf y cols. (1983) habían apuntado que

los alumnos con conductas tipo A tenían más éxitos en sus estudios.

Cinelli y Ziegler (1990) utilizando la escala de Jenkins concluyen que

aquellos estudiantes de enseñmzas superiores con patrón de conducta tipo

A sufren más y mayores cabreos diarios (hassles), que aquellos otros con

patrón tipo R. Tambiérr Nakano (1990) entre mujeres japonesas, afirma que

las que tienen conductas tipo A sufren menos depresiones.

Otros buenos estudios acerca del patrón de conducta tipo A en población

general, para el lector interesado, son los de Matthews y cols. (1992), los

48



Introducción

trabajos de Fukunishi y cols. (1995), los de Wright y cols. (1995),los de

Bynre y Reinhart (1995) y los de Catipovic y colaboradores (1995).

2.6. ESTRÉS Y ESTADO DE SALUD

El estrés puede afectar tanto a la salud física como a la mental de los

estudiantes de medicina, bien directamente o bien a la percepcion de dicha

salud por parte del eshldiante, y puede llevarle a adquirir conductas de

riesgo para su salud.

2.6.I. ESTRES Y SALUD MENTAL

Ya Saslow (1956) publicó las entrevistas realizaclas por un profesor de

psiquiatría a lo largo de todo un año con estudiantes. Siguiendo estas

entrevistas un nÍrmero de esfudiantes refirieron "necesitar, obviamente,

psicoterapia", y éstos sumados a los que ya la estaban recibiendo,

representaban el 26% del curso.

La entrevista no estaba cliseñada como una evaluación y es posible que

estimulara una necesidad que de otra manera no se hubiera manifestado. En

el lado opuesto, como el autor razona, el hecho de que la entrevista inicial

no estuviera dirigida a la búsqueda de casos (case-finding) puede dar el

49



lnt¡oducción

resultado de que la proporción de estudiantes que requirió tratamiento fuera

mucho menor que la necesidad real. La estimación os, sin embargo, muy

similar a la de Bojar (1971) quien informó que el 25% de los estudiantes

buscaron apoyo psiquiátrico antes de su graduación, y a la de Mosley y cols.

(1992), quienes encontraron, entre estudiantes de tercero de medicina, que

el 237o sufrían depresión y el 39% presentaban estrés.

Después de que los alumnos de una clase entera se prestaran como

voluntarios de estudio, Pitts, Winokur y Stewart (1961) realizaron entrevistas

psiquiátricas ostructuradas a una selección aleatorizada de 40 estudiantes, 35

de ellos varones. Hallaron que el 6,15% recibieron diagnósticos

psiquiátricos, enffe los que se inclulan trastomos manfaco-depresivos,

ansiedad, y alcoholismo crónico con historias entre los 6 meses y 12 años

de duración.

El hecho de que la mayoría de los estudiantes, en el estudio de Pitts y

cols. se prestasen como voluntarios y que aderruís seis de ellos contaran sus

súrtomas y las historias psiquiátricas de sus f¿unilias a un miembro de la

facultad, demuestra que en los EE.UU., ya en 1961, existía un clima de

aceptación hacia estos problemas, posiblemente mayor que en otros países.

En Gran Bretaña, por ejemplo, Salmons (1983) consultó los registros

50



últrotlucción

médicos de estudiantes de los últimos 25 años de una Universidad y

erlcontró que sólo el2.4% habían informado del des¿rrollo de un trastorno

psiquiátrico s€voro, suficiente para hacerles perder clases, y sólo el 1%

requirió hospitalización, lo que pondrra de manifiesto que la morbilidad

psiquiátrica debe ser mucho mayor entre estudiantes, y que generalmente

buscan soluciones para que no quede registrada en sus expedientes.

Vitaliano, Russo, Can y Heerwagen (1984) realizaron una investigación,

a lo largo de 3 años, con 605 estudiantes de primero y segundo de medicina

de la Universidad de Washinglon en la que examinaron la importancia de la

presión de los estudios de medicina y su relación con los síntomas de

ansiedad. EI34% de la muestra informó síntomas de ansiedad por encima

de la rnedia de una población de consultas externas de psiquiatría. Los ítems

más puntuados (71 7o al62%) fueron: decisiones burocráticas, dominio de los

conocimientos, eontrol de la propia vida, finanzas (Wolf y cols., 1988) y

bautismo de fuego de la facultad. Los que menos puntuaron (< 20%) fueron

amenazas, competitividad, anrbiente iurpersonal y anonimato. Seis

experiencias contribuyeron al 36Vo de la varianza de los marcadores de

ansiedad (predictores de ansiedad): amenaza, dominio de conocimientos,

anonimato, control de la propia vida, competitividad (sólo en las mujeres)

y largas horas de trabajo (sólo en varones).

51



Introducción

Lloyd y Gartrell (1984) usaron el Hopkins Symptour Checklist (HSCL),

para identificar el alcance de la sintomatologla psiquiátrica dentro de su

Facultad de Medicina. Alrededor del 39% de los estudiantes que

completaron el cuestionario, dieron niveles de estrés medios entre la

población general y la psiquiátrica. Las puntuaciones eran particula¡mente

elevadas en las escalas de slntomas obsesivo-compulsivos y de estrés

interpersotral. Estos resultados podrían reflejar la morbilidad verdaciera, o

bien podrían ser vistos como una parte inevitable del rol profesional del

médico. La correlación entre el HSCL y el cuestionario de estrés percibido

(Cohen y cols., 1983), que cubre varias áreas del rol del estudiante, fue alta

(0.59) indicando que las medidas psiquiátricas y las del estrés encontradas

en la mayorla de la literatura ocupacional, están altamente relacionadas. Los

autores concluyen queentre el 15 y eI25% de los estudiantes de medicina

cumplen criterios de diagnóstico psiquiátrico.

En contra de estos hallazgos está el informe de Mitchell y cols. (1983) en

el que los estudiantes de primer año puntúan, en tres cuestionarios

psiquiátricos (el MMPI, el cuestionario de depresión de Beck y el STAI),

valores dentro del rango normal. La dificultad de este estudio es que la tasa

de respuestas es baja, alrededor del 38%, y que sólo f¡e investigada una

Universidad.

52



Introducción

También puede criticarse un estudio longitudinal de Firth (1986), en el

que pagaba dos libras, a estudiantes de cuarto de medicina de tres

universidades en Gran Bretaña, por rellenar un largo cuestionario que incluía

12 ítems, versión del General Health Questionary (GHQ-12), una medida de

la tensión percibida utilizada en gran número de estudios ocupacionales.

Obtuvo 318 respuestas, lo que supone una tasa del'18.5%, quizá por el

pequeño pago. La autora recibió gran cantidad de notas escritas en Ia parte

posteríor de los cuestionaríos que le fueron devueltos rellenos, solicitando

ayuda fuera de la facultad, por síntomas que con frecuencia parecían severos.

Esto deja ver que la tolerancia a los síntomas psiquiátricos dentro de la

profesión médica es todavía de presunción, y probablernente, a juzgar por

los estudiantos, baja. La autora encontró que la rnedia de niveles de tensión

en estudiantes de medicina (l1.66) en el GHQ-12 fue considerablemente más

alta que en grupos comparables de población general (8.67). Más relevante

fue el hallazgo de que la frecuencia calculada de alteración emocional fue

del 31.2% entre los estudiantes de medicina comparada con el 9.7%

observada en jóvenes empleados. Las tres universidades dieron resultados

significativamente distintos en las puntuaciones medias. La universidad más

grande dio los niveles más altos de estrés, pero la proporción de casos

(frecuencias) de cada facultad no difirieron significativamente. Aunque estos

resultados no pueclen ser generalizados a toclos los estudiantes, las

53



Introducción

diferencias entre los de estas facultades fueron pequeñas y niega la

posibilidad de que estos estudiantes, o sus cursos, fueran atípicos. El alto

porcentaje de respuesta de este estudio le confiere particular interés, ya que

en un reciente ensayo epidemiológico, se eqcontró que los que no respondlan

tendlan a esta¡ más deprimidos que los que sí lo hacían. Los resultados de

este estudio están en la línea de los de Saslow (1956), los de Lloyd y

Gartrell (1984) y otros a lo largo de los años, a pesar de las diferencias en

la metodología y en las tasas de respuesta.

Es, sin embargo, posiblo que todos estos inforrnes sean ilustraciones de

los altos niveles de tensión en estudiantes en general más que en estudiantes

de medicina sólo. Entrar en la Universidad es, usualrnente, la primera

separación de la casa paterna, y con ello empiezan los problemas del apoyo

social, los trastornos del sueño y de la alimentación, las presiones sociales

y sexuales, además de la demanda mantenjda del trabajo intelectual, y todos

ellos han estado relacionados de forma significativa con la presencia de

srntomas depresivos en los estudiantes (O'Neill y Mingie, 1988). Es la

época de la transición física y emocional y, como tal, muchos de los

problemas psicosociales que se recogen como alteraciones psiquiátricas,

pueden no ser nuás que respuestas normales a tales transiciones.

54



Introducciórr

Brarnness y cols. (1991) señalan que el estrés ligado a los estudios de

medicina es un buen predictor de síntomas nerviosos, aunque se deben tener

en cuenta otras variables socioclemográficas y cle personalidad.

En España, Seva y su grupo (1971), estudiando a 200 alumnos de

Medicina de la Universidad de Zangoza, hallaron que el 15% de los

estudiantes (el 14% de los chicos y el l6Vo de las chicas) había visitado en

alguna ocasión al psiquiatra. En otro estudio de los mismos autores (1983),

utilizando el test de Salud Total de Langner, encontraron un l2.5Vo de

estudiantes con una afección psicológica moderada o importante. En un

esfudio posterior De las Cuevas Castresana y cols. (1992),llevaron a cabo

un estudio entre 40 estudiantes de quinto curso de medicina para determinar

las características, perfiles y frecuencias de síntoums psiquiátricos y

psicosomáticos, utilizando el Symptorn Check List 90 Revised. La media del

total de síntomas positivos fue cle 28.9 (d.t. 16.9), puntuando algo más los

varonos sin diferencias significativas. Los ítems más puntuados fueron dolor

de cabeza, nerviosismo o agitación interior, sentirse bajo de energías o

decaído y preocuparse clemasiado por las cosas. El área que registró una

mayor puntuación fue la de depresión seguida de la de obsesión*compulsión.

El perfil de los varones se caracteriza por una máxima puntuación en

obsesión-compulsión, seguicla de la depresión, mientras que el perfil

55



Lrtroducción

femenino se caracteriza por alta puntuación en depresión, seguida cle la de

¿ursiedad. Los varones obtienen mayores puntuaciolres en obsesión-

compulsión, hostilidad, ideación paranoide y psicoticismo, y las mujeres en

somatización, depresión, ansiedad y fobia, pero encontrando diferencias

significativas sólo en elárea de somatización. Comparando estos estudiantes

con los correspondientes a su grupo etario de población general se obtienen

perfiles sintorruíticos similares, si bien hay que señalar que el estudio entre

estudiantes se llevó a cabo en periodo exenlo de exámenes, estresor

reconocido por todos los autotes, y pone de manifiesto el importante papel

que el estrés juega en la precipitación o facilitación de unos niveles elevados

de psicopatología, fundamentalmente afectiva, hecho bien documentado en

investigaciones previas (Arnstein, 1986; Yll¿í, 1988; Eric y cols., 1988;

Henry y cols., 1989).

Por último, Yllá y pols.(1993), en la Universidad del País Vasco,

utilizando estudiantes de segundo de medicina, concluyen que las

experiencias grupales mejoran la percepción de slntomas relacionados con

la salud mental de los estudiantes.

Suicidio:

Más difícil es utilizar los rangos de suicidio como medida indirecta de

56



Introducción

estrés, ya que la metodología y la fiabilidad estaclística son dudosas debido

al pequeño tamaño de las muestras y al no disponer en todos los casos de

grupo control.

Los rangos de suicidio informados están siendo particularmente altos en

estudiantes (Parnell, 1951), pero su uso como indicador de estrés dentro de

un grupo de profesionales es difícil; la principal dificultad es relativa al

pequeño tamaño de los grupos de estudio. Err sus 25 años de estudios de

morbilidad psiquiátrica en la Facultad de Medicina de Birminghan,

(Salmons, 1983) encontró sólo 3 suicidios, todos hombres, resultados

similares a los proporcionados por Rook (1959) para estudiantes en general,

de siete universidades (no Cixford ni Cambridge). Sin embargo, en los

Estados Urridos, Pepitone, Arreola, Rockwell y Core (1981) informan

elevadas tasas de suicidio en mujeres estudiantes de medicina, tres o cuatro

veces las de la gente de la misma edad en la población general. Hamilton y

cols. (1983) en un estudio de suicidio en estudiantes de derecho suministra

algún contraste sobre ésto, al encontrar tasas muy bajas de suicidio en

estudiantes de ambos sexos de derecho, significativamente mayores que los

de la población general para los mismos grupos de edad.

Epstein y cols. (1973) informaron que , en su estudio, los nueve alumnos

57



Introducción

que después se suicidaron, comparados con controles, tenían, durante su

etapa de estudiantes, niveles elevados cle hostilidad, de depresión, de

negativismo, de suspicacia, de dependencia y de impulsividad.

En el ensayo de Salmon (1983) no aparecieron diferencias significativas

en cuanto a la morbilidad psiquiát¡ica y no hubo ninguna mujer entre

quienes se suicidaron. Hay que reseñar que las tasas de suicidio eran

extremadamente bajas ya que durante el periodo del ensayo el suicidio era

un acto ilegal, y la mayoría se firmaban como muertes accidentales. Esto

contrasta con el estudio anterior de Pepitone, Arreola, Rockwell y cols.

(1981) en el que se encuentran rangos de suiciclios para las mujeres cuatro

veces mayores que para los honrbres de edades similares. Este hallazgo

parsce deberse a una diferencia cultural en la experiencia y percepción del

esfrés en las estudialtes de ambos países. Lloyd y Gafrell (198t) encuentran

que las mujeres tienen más conflictos de rol y que sus familias les prestan

menos apoyo ante la elección ¿L ,u carrera. Quizí, por lo tanto las

diferencias encontradas entre ambos palses radiquen en el hecho de que en

Inglaterra la educación universitaria es gratuita para todo el mundo, y en

EEUU no, y los conflictos a la hora de elegir una carrera se agraven por

actitudes parentales del tipo "demasiado dinero para educar a una chica".

58



Il¡troducción

Para Roy (1985) el suicidio es la segunda causa de muerte más común en

estudiantes de medicina. Se presume que su causa radica en desórdenes

psiquiátricos, aunque la evidencia es escasa.

Como resultado de una extensa revisión de la bibliografía desde 1938 a

1987, Corominas, De Ia Cruz y Sarró (19S8) llegan a las siguientes

conclusiones: los estudiantes de medicina varones tienen una tasa de suicidio

similar a la población masculina de su misma edad. La tasa de suicidios en

las estudiantes de medicina es superior a la de la población femenina de su

rnisma edad.

Hays y cols. ( 1996) en una revisión del número de suicidios desde agosto

de 1989 hasta mayo de 1994 en 101 Facultades de Medicina

estadounidenses, encontraron t5, 14 de ellos varones, 13 solteros, uno

casado y uro divorciado. Seis ocunieron en tercero de medicina, cuatro en

cuarrto y dos en segundo. Nueve de ellos tenían historias de trastornos

psiquiátricos. Los autores concluyen que la tasa de suicidios es rrrás baja que

la encontrada en estudios anteriores, y que es necesario estandarizar los

métodos de recogida de datos. se ha sugerido (Epstein y cols., lg73) que el

estrés combinado con la oportunidad y conocirnientos de toxicología

contribuyen al suicidio de los médicos o de los estudiantes de medicina.

59



Introducciórr

Graves y Thomas (1991) realizaron un estudio prospectivo con 1.046

esndiantes de medicina varones, y hallaron que aquellos estudiantes que

después se suicidaron presentabzur una gran preocupación ante situaciones

esüesantes, medidas con el Habits of Nervous Tension Questionnaire. Los

mayoros predictores de suicidio fueron la initabilidad y la frecuencia

urinaria. Ninguna otra medida individual o familiar se reveló corno predictor

de suicidio.

2.6.2. ESTRÉS Y HABITOS DE SALUD

La población cree que los médicos y los estudiantes de medicina, por el

hecho de conocer las enfermedades y sus causas, llevan estilos de vida más

saludables. Esto no es del todo cierto como vamos a ver a continuación. Para

Konen y Fromm (1992) los estudiantes de medicina de Nueva York exhiben

un estilo de vida más saludable que la población general. Los hábitos

cardiosaludables pueden adquirirse a 1o largo de los estudios (Greenlee y

cols., 1992).

Kralikova y Rames (1993) aseguran que los estudiantes tle quinto de

medicina de [laga, seguidos durante tres años, no llev¿ur estilos de vida

ejemplares, como muestra el aumento, durante ese tiempo, del número de

60



I¡ltroducción

fuqradores desde un 7Vo lta¡fa un 22%.

Para Glore y cols. (1993) los estudiantes se alimentan incorrectamente.

Así, demuestran que las mujeres consumen una dieta hipocalórica respecto

a sus necesidades, con poca fibra dietética, poco calcio, hieno, potasio y

zinc y poca grasa poliinsaturada. Los chicos collsumen un exceso de grasa

total y saturada, colesterol y sodio.

Heimburger y cols. (1994) publican que en su estudio a lo largo del año

1991 se observa un consumo de grasa mayor del3a% del total de calorías

de la ingesta diaria, con un aumento de la grasa saturada y del colesterol,

pero esta ingesta de grasa ha ido disminuyendo durante el año 1992 hasta

alcanzar el 26%. También advierten un mayores niveles sanguíneos de

vitamina C, probablemente relacionados con un incremento del consumo de

fiutas y vegetales.

Miskola y su equipo (1994), entre estudiantes de medicina húurgaros,

encuentran los siguientes trastornos alimentarios: anorexia nerviosa

subclínica en el 0.4Vo de los varones y el0.3Vo de las mujeres; no hallan

ningún caso de anorexia nerviosa cllnica; bulimia nerviosa en un 0.i% de

las mujeres; y bulimia nerviosa subclfnica en un I.2% de los chicos y un

6 l



I¡troducción

3.8% de las chicas.

Piko y sus colaboradores (1995) observan que los estudiantes de medicina

presentan síntomas psicosomáticos en respuesta a sitr¡aciones de estrés

mantenido, y correlacionan con la valoración de la salud autopercibida. Los

síntomas más comunes para ambos sexos fueron: dolor de espalda, y

alteraciones del sueño; además, los varones inforrnaron rnás dolores de

estómago y palpitaciones que las mujeres, y éstas más cefaleas de estrés y

fatiga crónica que los hombres. Concluyen que a más estrés más slntomas

psicosomáticos y, por ende, peor salud autopercibida.

En un estudio de Fercovic y cols. (1994) de la Universidad de Chile, se

pone de manifiesto que a 1o largo de un año, el 605% de los egudiantes de

medicina tuvieron una ausencia por enfermedad. La media de días por

episodio estuvo en 3.5 dfas, y la media de episodios osciló entre el 1.8 de

los varones de sexto y el 4.8 de las chicas de cuarto. Las enfermedades

respiratorias, digestivas e infecciosas, representaron el,74% del absentismo

estudiantil

Piko y cols. (1996) en un estudio con 242 estudiantes de medicirra

húngaros comprobaron que el 35% eran bebedores excesivos de café, el

62



I¡rtroducción

20.9% eran ñrmadores, el 6.8% consumidores regulares de alcohol y el5.1%

utilizaba algun tipo cle droga ilícita. Pusieron de manifiesto que quien más

ejercicio físico rcalizúa, mejor percepción de su salud tenía.

El abuso de tabaco, alcohol y drogas también evidencia la tetrsión de los

estudiantes, y se ha sugerido que la educación concerniente a su uso durante

la carrera puede disminuir la prevalencia del deterioro de los médicos.

El consumo del tabaco, alcohol y ofras sustancias tóxicas en profesiotrales

de la salud y en estudiantes de medicina ha sido objeto de numerosas

investigaciones. La importancia de estos estudios esfriba en el papel

modélico que los profesionales de la salud tienen para la población general

en cuanto a la adopción de hábitos de salud (Hoffmann y Heinemann, 1987;

Haack, 1989; Sust, Prat y Ascaso, 1988; Dekker y cols., 1990, 1993;

Chapman, 1995; Hedley, 1995; Edby, 1995 y Chada, 1995).

El papel de los profesionales de la salud en la lucha contra el consumo de

sustancias tóxicas se ha hecho evidente a lo largo de los últimos años, en los

que el papel de la medicina preventiva en la lucha contra la enfermedad, y

en la enadicación de los desencadenantes de la misma, es cada vez más

importante (Duryea y Okwumabua, 1988; Kim, 1988; Morton, Daly,

63



Introducción

McBride y Lodhal, 1,992; Sinovtz, 1992). Ejemplos de lo hasta aquí expuesto

se pueden encontrar en las campañas que se están haciendo a nivel nacional

e internacional contra el tabaquismo, el alcoholismo y la drogadicción.

Analizando globalmente el problema, antes de tratar tabaco, alcohol y

otras drogas con más profundidad, diremos que con respecto al consumo de

sustancias tóxicas en estudiantes de medicina, aparecen una serie de

peculiaridades dignas de comentario: 1) En la última década hemos asistido

a un aumento de las drogas psicoactivas (McAuliffe, Rolunan, Fishman, y

cols., 1984; Maddrx, Hoppe y Costello, 1986; Chavez, 1990), mientras que

ha disminuido el consumo de tabaco tanto en estudiantes de medicina como

entre los profesionales de la salud (Sust, Prat y Ascaso, 1988; López

Alvarez, Gutienez Renedo, Hernandez Mejia y Bobes García, 1989; Royce,

Gorin, Edelrnan et al., 1990). 2) Si comparamos i .orlrrrrno de sustancias

en profesionales de la salud con otros colectivos de parecido nivel

socioeconómico, vemos que sus ingestas de alcohol son similarps (Clark,

Eckenfels, Daugherty y Rives, 1985), que el consumo de drogas psicoactivas

es parecido en cuanto a su utilización cotno actividad de recreo (Mizner,

197A), pero con respecto a la autoprescripción (Wyshak, Lamb, Lawrence

y Cunan, 1980; Chavez, 1990) el consumo es más elevado en profesionales

de la salud. En cuanto al tabaco, Ia prevalencia entre ambos grupos es

64



Introducció¡l

también similar (Sust, Prat y Ascaso, 1988; Roosmales y McDaniels, 1993),

y 3) Otro problema es la cronificación del abuso de sustancias en

profesionales de la salud (Maddux, 1986). Todo esto subraya la necesidad

de estudiar más a fondo, como hemos adelantado, la prevalencia del

consumo de estas sustancias entre estudiantes de medicina, para prevenir su

uso en el futuro.

Tabaco:

En relación con el tabaquismo existen multitud de estudios entre

estudiantes de medicina (Waalkens y cols., 1990, 1992 entre entudiantes

alemanes; Dekker y su equipo, 1990, 1993 entre holandeses; Piva y cols.,

l99L entre argentinos; Ribo-Bonet (1992) en España) que afirman que el

hábito de fumar está disminuyendo desde la generación pasada, y además va

a seguir disminuyendo ya que los estudiantes de medicina de hoy no se

sienten inclinados a iniciarse en el hábito tabáquico. Además la proporción

de alurnnos fumadores es menor que el porcentaje de fumadores entre la

población general de su misma edad.

Las razones por las que empiezan a ñrmar son variadas: sentimiento de

pefenencia al grupo (Dekker y cols., 1,990, 1993), influencias sociales y

anuncios de tabaco (Yaacob y Abdullah, 1994), influbncias de los amigos

65



ürtroducción

(Hussain y cols., 1995), de los familiares (Derman y cols., 1995). Las

razones que aducen para seguir fumando es imitar a sus compañeros y

porque les gusta fumar principalmente (Dekker y cols., lgg0, 1993), o para

combatir el estrés (Kozielski y cols., t996).

En una revisión entre distintas Universidades, Crofton y cols. en 1994

ponen de manifiesto extensas diferencias de porcentajes de fumadores, que

oscilan en los varones desde un 2% en una Universidad de Australia hasta

un 48% en otra de la URRS. En cuanto a las mujeres los porcentajes varían

entre un 0% en una universidad de Asia (está mal visto que la mujer furne)

hasta un 22% en Universidades Europeas.

En contraposición a los estudios anteriores, en una revisión entre

estudiantes de medicina de Praga, Kralikova y cols. (1995) concluyen que

el porcentaje de fumadores ha subido desde el7% en 1989 hasta el rB% en

1994.

Brenner y Scharrer (1996) en su investigación entre estudiantes de

medicina de una universidad del este alem¿ín advierten un 29.2% de varones

fumadores y un 17.6% de mujeres. Los tendencia de los varones es

ascendente desde el22.9% en primer curso hasta el 34.6% en quinto. Los

factores relacionados con el tabaquismo son la edad, el sexo y el ejemplo

66



Introducción

materno.

Similares observaciones realizan Fakhfakh y cols. (1996) en Tt¡nez entre

estudiantes de medicina. Hallan un24.l% defumadores entre los estudiantes

de primer curso y un 37.1% enfte los de sexto. Estos resultados se producen

fundamentalmente a expensas de los varones que ascienclen desde un 19.2%

hasta un 38.9%. Los datos de las mujeres son muy discretos, encontrándose

un 1$% de fumadoras en primero y un 2% en sexto. El porcentaje de

fumadores esporádicos es del l7.8To en primero y 11.7% en sexto, y de

fumacloras esporádicas un 5.5% en primer cluso y un 16.8% en el último.

En Dinamarca en una investigación en la Universidad de Copenaghe en

1991 se encontró que fumaban más los estudiantes más esüesados. El33%

de los fumadores se sentía estresado frente al 13% de los no fumadores. Se

apunta que los estudiantes fumadores tienen una peor autovaloración de su

salud que los no f¡madores.

Forgays y cols. (1993) en Italia, Polonia y Estados Unidos, afirman que

los funradores tienen mayor ansiedad y pruifuan más alto en la escala de

conducta Tipo A que los ex-furnadores y los no fumadores.

6'T



Intnrducción

En España Ribo-BoneI" (1992) subraya la necesidad de integrar programas

en contra del tabaquismo dentro de los planes de estudios de medicina.

Por último debemos reseñar que cada vez se lnce mayor hincapié en

f.ormar a los futuros médicos en tégnicas para ayudar a sus pacientes a dejar

de fumar (Tessier y cols. 1992; Woodall y Stidley, 1994; Fiore y cols., 1994;

Usatine y cols. 1996).

Alcohol:

Con respecto a su consumo encontramos en la literatura resultados

opuestos ent¡e los diferentes autores.

Thomas, Luber y Snúth (1977) en un estudio transversal de estudiantes de

medicina de rura universidad rural, hallaron que un l0% eranbebedores, con

patrones de bebida constatados durante años. A similares conclusiones llegan

Clark (1990) y Grafton y cols. (1992).

McAuliffe y cols. (1984) en un estudio transversal comparurdo consurnos

de alcohol y drogas en médicos y estudiantes, observaron que los dos grupos

mostraban pequeñas diferencias con poblaciones no médicas, y que los

estudiantes de medicina bebían nlenos que la mayoría de los ofros grupos de

68



Introclucción

estudiantes, p€ro más que la población general de su misma edad (Clare,

1990). Los autores no vieron que la tensión estuviera significativamente

relacionada con la bebida y consideran que probablemente se le haya

concedido excesiva importancia para explicar el deterioro de los médicos.

Concluyen que los médicos jóvenes y los estudiantes de medicina son,

saludablemente, no fumadores y generalmente bebedores moderados.

En un ensayo entre médicos desde 1948 hasta 1964 para determinar

precursores tempranos, durante la época de estudiantes, de abuso de alcohol,

Moore y cols. (1990) encontraron entre el l2.9Vo de médicos coll patrones

abusivos de iugesta de alcohol los siguientes predictores durante su etapa

estudiantil: fumadores de más de un paquete al día, uso regular de alcohol

dentro y fuera de contextos sociales, ansiedad, enfados, como reacción ante

el estrés e historias previas de problemas con el alcohol.

Kuzel y cols. (1991) ponen de manifiesto la relación entre el deterioro

médico y el alcoholismo.

Para Clark (1990), Richman (1992), Richm¿ur y Rospenda (1992),

Richman, Flaherty y Pystoky (1992), Flaherty y Richman (1993) y Dilts

(1993) el mejor predictor psicosocial de ingesta abusiva de alcohol está

69



lntroducción

relacionado con historias familiares de alcoholismo, con déficits de apoyo

social, y con personalidades narcisistas, si bien estaban influidos por

esfresores relativos al cuidaclo de los paciontes. Los estudiantes utilizan el

alcohol para reducir el estrés, sin encontrar diferencias entre varones y

mujeres.

Gutluie y cols. (1995) hallan un consumo de alcohol más elevado entre

Ios varones estudiantes de medicina con respecto a las mujeres, pero no

encuentran relaciones entre el consumo de alcohol y trastornos psicológicos

o enffe aquel y los niveles de estrés (Ashton y Kamali, 1995).

Brown y cols. (1992) aconsejan buscar aquellos estudiantes propensos a

consumos elevados de alcohol para evitar el deterioro de los mismos y

varga y Buris (1994) reconocen que el alcohol es un problema entre los

estudiantes de medicina y que se deben integrar enseñanzas acerca de su

manejo en los cuniculums de medicina.

Drogas:

La disponibilidad de las drogas por parte de los estudiantes y su relación

con la necesidad de mantenerse despierto a horas intempestivas, podrían

hacer a este grupo especialmente vulnerable. Sin embargo, la literatura no

70



I¡ttrotlucción

es concluyente. Las diferencias entre universidades son importantes; así,

Lipp y cols. (1972), en un ensayo en cuatro facultacles encontraron que entre

el 167o en Nebrasca, y el 70% en Sam Francisco, usaron marihuana alguna

vez, y estos datos se reproducelt en otros estudios (Mechanick y cols. 1973;

Grotheer, 1973).

Thomas, Luber y Smith (1977) en un estudio transversal entre estudiantes

cle medicina de una universidad rural advirJieron, en relación al uso de

drogas, que alrededor de un 25% de estudiantes veteranos creía que era un

problema entre los estudiantes de medicina; el 10% confesaron haber

consumido hachis más de doce veces, y el 5% anfetaminas más de doce

veces; el4% refirieron haber recibido tratamiento por problemas de drogas.

Con una tasa de respuesta de sólo el35% y sólo una universidad estudiada,

es difícil generalizar estos resultados; sin embargo, desde que se ha señalado

que los que lo responden tienen mayor patologla que los que responden

(Venron, Roberts y Lee, 1984), y desde que se demostró que las

universidades rurales tienen menores niveles de estos problemas que las

universidades de grandes ciudades (Nueva York, Costa Este), y que el uso

de drogas y alcohol tiende a ser infravqlorado desde el punto de vista social,

todos estos resultados pueden ser conservadores y así aparecen en la línea

de otros estudios (McAuliffe y cols., 1984), pero, sin embargo, no contestan

7 l



Introducción

a la pregunta de si los estudiantes de medicina son un grupo de riesgo

particular comparados con offos grupos de estudiantes.

La bebida necesita tiempo, y ya se ha demostrado que los estudiantes de

medicina tienen poco tiempo de ocio comparados con otros grupos de

estudiarües (Heiru, Fahey y Leiden 1984), pero la administración de drogas

es una cosa.mucho más rápida, y clesde este purto puede ser un riesgo

mayor que el alcohol, especialmente si va unido a la capacidad de

autoprescripcíón y a los altos ingresos profesionales. El uso de drogas tiende

a seguir la moda y no hay ruzón para que los estudiantes de medicina sean

inmunes a ella. Sin embargo, hasta hace poco, estaba asumido por la

mayoría de los investigaclores que el consumo de opio era improbable. En

uno de los pioneros estudios Rochford, Grant y La Vigne (1917) informaron

que el 7% de los estudiantes de primero de su estudio habían consumido

opio al menos una vez.

Epstein y Eubanks (1984) entre estudiantes americanos, hallan que un

65.2% de estudiantes han consumido alguna vez en su vida marihuana, un

337o cocaína, un 26.3% estimulantes, y un 20.2q/o tranquilizantes. Como

consumidores habituales destaca un 27.4% de marihuana, un 10.8% de

cocaína, un 6.97o de estimulantes y un 9.9% de tranquilizantes. Los autores

72



lntroducción

concluyen que a la vista de estos datos se desprende que los futuros médicos

tienen una probabilidad del l07o de ser coltsumidores de cocaÍna, y que se

deben tomar medidas con prograrnas de intervención dentro de los

currículums para enseñar estrategias de afrontamiento adecuadas ante el

estrés.

McAuliff'e y cols. (1984, 1986) observaron en su estudio erilre estudiantes

ingleses, que la cocaína fue la segunda droga de recreo más usada por

estudiantes de medicina y de enfermería y por los médicos jóvenes, con un

21,% que la habían probado. La marihuana lo había sido en un 70Yo de los

estudiantes de medicina,las anfetaminas por un 15%,los tranquilizantes por

un 13%,los alucinógenos por un t7%,los sedantes por un l0% y la herolna

y otros opiáceos por un 7%;halluon un 3% de consumidores habituales de

alguna de las sustancias mencionadas, y un 5.2% de estucliantes con

problemas de depenclencia. Encontraron mayores consumos entre los

estudiantes de cursos cllnicos en relación a los de preclínicos. Estos

porcentajes son consistentes con los informes de los comités de médicos

afectados por la adicción a la cocafna. Los autores concluyeron que los

porcentajes de consumo de drogas se habían incrementado tanto para

estudiantes como para médicos jóvenes, y que en los estudiantes de medicina

es más problable el consumo de opio que en otros grupos de estudiantes.

73



Introducción

Señalaron que el uso recreativo de droga había crecido sustancialmente en

los últimos 20 años, y que el uso de opiáceos y cocaína tiene un riesgo de

adicción mayor, especialmente en poblaciones donde la autoprescripción es

posible. La accesibilidad de los rnédicos jóvenes a este grupo de drogas

junto con el aumento universal del consumo de heroína y cocafna, lo hace

particularmente irnportante para seguir recabando datos sobre este tema en

futuros estudios. Similares resultados apuntan Maddux y cols. (1986), y

Herzog y cols. (1987), quienes afirman que las causas de abuso de drogas

son la actividad social (94%), y para disrninuir la tensión (49%) (Baldwin,

1991). Otras mucho menos citadas son para mantenerse despierto, o al

contrario para conciliar el sueño, o para aliviar depresiones o soledad; no

observan diferencias en cuanto al sexo al igual que Schwartz y cols. (1990),

pero éstos riltimos encuentran una correlación positiva con el tabaco;

Baptista y cols. (1994) destacan un mayor consumo en varones solteros.

Hughes y cols. (1992) refieren

consumos de sustancias, pero que

durante su permanencia en ella.

que la facultad no es el inicio de los

sí aumenta la frecuencia y cantidad

Conard y cols., 1988; Schwartz y cols., 1990; Baldwin, 1991; Grafton y

Bairnsfather, 1991, Clark y cols., 1992). Gopalan y cols. (1992); Fore y cols.

14



Introducción

(1993); Ackerman y Wall (1994) ponen de manifiesto la utilidad de los

programas de prevención y tratarniento de las adicciones durante los años de

carera y reclaman una moditicacióu de los currículums para introducir

programas acerca del uso y abuso de sustancias.

Sumario:

Recapitulando, los estudiantes de medicina fuman rnenos que los de su

mismo grupo etario de población general y además va disminuyendo entre

ellos la prevalencia del tabaquismo. El mayor consumo tabaco correlaciona

positivamente con la variable curso, con ansiedad, con estrés y con

personalidad tipo A. Los fumadores tienen una peor autovaloración de su

salud. Se apunta constantemente el papel ejemplarizante de los médicos y la

necesidad de programas antitabaco.

En cuanto al consumo de alcohol se puede afirmar que es superior al de

la población general, pero monor que el de estudiantes de otras licenciaturas.

No se relaciona con altos niveles de estrés y ansiedad, pero sí con el

deterioro médico. Como predictores de alcoholismo, el más citado es la

historia familiar de abuso de alcohol. También se recalca continuamente la

necesidad y utilidad de programas de ayuda.

75



hl¡rodu<;ción

Los estudiantes de medicina consumen menos droga que la población

general y similar a otros grupos de estudiantes, si bien representa un

problema muy a tener en cuenta, dado su aumento progresivo. Se observa

una mayor prevalencia en los años clfnicos. Las causas más citadas del

consumo de drogas son: para relajarse, para contrarrestar el estrés, para

aliviar depresiones, pÍua sentirse bien, para pasar un buen rato, para

mantenerse despierto o, al contrario, para dormir. Todos los autores reflejan

la imperiosa necesidad de programas para la localización de los adictos y su

posterior deshabituación.

76



3. OBJETIVOS ESPECIFICOS



Olrjetivos tspccf licos

3.1. - OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.- Revisar y 'dnalizar la bibliograffa especializada acerca del estrés en

estudiantes de medicina. (Objetivo cubierto en el apartado de introducción).

2.- Evaluar los niveles de estrés en estudiantes de medicina de la

Universidad de Alicante.

3.- Establecer las diferencias en el nivel de estrés entre los diferentes

cursos estudiados.

4.- Conocer los determinantes del estrés estudiantil: identificar las fuerrtes

de estrés entre estudiantes y analizar los más irnportantes en los diferentes

cursos. Encontrar predictores de estrés.

5.- Averiguar la relación de algunas variables sociodemográficas

personales (edad, sexo, nunero de hJrrunor, residencia).

6.- Analizar las relaciones entte el estrés y algturas va¡iables relevantes:

deseo de abandonar los estudios, insatisfacción en los estudios,

autovaloración de la salud, y comportamientos de riesgos para la salud como

78



Objetivos especí{icos

el abuso de tabaco, alcohol o fármacos.

7.- Averiguar qué tipo de estrategias de afrontamiento solr las más

utilizadas por los estudiantes cle medicina de Alicante, ante situacioues

estresantes.

8.- Determinar qué estilos de afrontamiento se relacionan con los triveles

de estrés, con la autovaloración de la salud y con la insatisfacción en los

estudios.

9.- Describir las principales motivaciones que llevan a los estudiantes a

escoger la carrera de medicina.

10.- Determinar la prevalencia de patrón tipo A de comportamiento

(P.A.C.) entre los estudiantes que integran la muesüa.

11.- Precisar las relaciones entre Patrón tipo A de comportamiento y los

niveles y fuentes de estrés.

12.- Analizar las diferencias entre estudiantes tipo A y tipo B en distintas

variables del estudio: nivel de estrés, insatisfacción en los estudios,

79



Objotivos específicos

estrategias de afrontamiento, y comportamientos de riesgo para la salud.

13.- Precisar la proporción de estndiantes insatisfechos con sus estudios

y su relación con las variables sociodemográficas y otras variables relevantes

del estudio.

14.- Determinar los predictores de insatisfacción en los estudios en nuestra

muestra de estudiantes.

15.- Averiguar cómo valoran su estado de salud los estudiantes que

integran la muestra.

16.- Detectar las variables predictoras de dicha autovaloración de la salud.

17.- Determinar la prevalencia de consumo de alcohol y tabaco y otras

sustancias entre los estudiantes de la muestra.

18.- Precisar las relaciones entre los consumos citados y el estrés y otras

va¡iables relevantes del estudio.

80



Objotivrx especificos

3.2. . HIPÓTESIS DEL ESTUDIO

En base a los hallazgos de los múltiples trabajos revisados esperamos

encontrar resultados congruentes con las afirmaciones que presentamos

seguidamente a modo de hipótesis de trabajo.

Nivel de estrés

1.- Los erámenes representan el estresor ruis importante (Lloyd y Gartrell,

1983; Kohn y Frazer, 1986; Wolf y cols., 1988; Joan de Pablo y cols., 1990;

Malathi y Purulkar, t992; Towes y cols., 1993).

2.- Más estrés en los cursos clinicos (Alexander, Ogston y Douglas, 1972;

Huebner y cols., 1981; Mitchel y cols., 1983).

3.- Mayor nivel de estrés en mujeres que en varones (Davidson, 1978;

Lloyd y Gartrell, 1981; Vitaliano y cols., 1984; Russo, Miller y Vitaliano,

1985; Spiegel, 1986; Kohn y cols., 1990; Gonzalez de la Rivera y Morera,

1884, 1990; Towes y cols., 1993).

Bstilos de afrontamiento

4.- La estrategia de afrontamiento más utilizada por los estudiantes de

81



Objctivos especificos

medicina es la dirigida al problema de forma directa (Wolf y cols., 1988;

Vitaliano y cols., 1989; Chan, 1992).

5.- Los estudiantes más estresados utilizan más estrategias emocionales y

de evitación (Firth y cols., 1991).

6.- Los estudiantes menos estresados utilizan más estrategias dirigidas al

problema (Drumheller y cols., 1991).

Motivación. Insatisf'acción

7.- La motivación más importante para estudiar medicina es la

humanitaria, la altruista (Junas y cols, 1990; Briggs y cols, 1990; Kahler y

Soule, 1991; Todisco, Hayes y Famill, 1995).

8.- La insatisfacciótr en los estudios está directamente relacionada con el

Iudice Total de Estrés (Spiegel, Srnollen y Joás, 1986; Spiegel, Smollen y

Hopfenoperger, 1987; Parkerson y cols., 1990).

9.- A mayor insatisfacción en los estudios peor estado de salud

autopercibida (Felsten y Wilcox, t992).

82



Objetivos específicos

Personalidad

10.- A más prrtrtuación en la escala de patrón A de comportarniento,

mayores niveles de estrés (Del Pino y cols., 1990; Davilla y cols., 1990;

Buchman y cols., 1991).

11.- A mayor puntuación en la escala tipo A, mejores resultados en los

estudios (Wolf y cols., 1983; McCranie y Lewis, 1987).

12.- Los fumadores puntúan más alto en la escala de patrón tipo A de

comportamiento (Forgays y cols., 1993).

Salud autopercibida y hábitos

13.- A mayor estrés, peor autovaloración de la salud (Piko y cols., 1995).

14.- Los fumadores eslán rrvás estresados que los no fumadores (Anónimo

-estudio danés-, 1991; Forgays y cols., 1993, Kozielsky y cols., 1996).

15.- Se encuentra un mayor porcentaje de fumadores en cursos más altos

(Brenner y Schaner, 1996; Fakhfakh y cols., 1996).

16.- Los fumadores tienen una peor autovaloración de su salud (Anódmo

83



Objctivos especiñcos

-estuclio danés-, 1991).

17.- El excesivo consumo de alcohol no se relaciona con niveles elevados

de estrés (McAuliffe y cols., 1984; Richman y Pystoky, l99I; Guthrie y

cols., 1995).

18.- El consumo de drosas en estudiantes cle medicina no conelaciona con

cotas elevadas de estrés (Maddux y cols., 1986).

84



4. MATERIAL Y METODOS



Material y Métodos

El diseño del presente estudio es transversal y de carácter analítico

descriptivo.

4,I, INSTRUMENTOS

El equipo investigador ha diseñado una amplia encuesta de 235 variables

(Caruana, Reig y Merino, 1990a) donde se incluyen diversos cuestiona-rios

que miden motivación, estresores on estudiantes de Medicina, estrés

percibido y salud, personalidacl tipo A, consumo de drogas, experiencias

vitales, conductas de afrontamiento, satisfacción en los estudios, y por último

una ficha de datos socioclemogáficos (véase anexo 1).

4,2. VARIABLES DEL BSTUDIO

Recogimos datos sobre factores motivacionales (18 ítems), estresores (66

ítems), hábitos y salud (7 preguntas), escala de personalidad tipo A de

Framinghan (10 ítems), consumo de drogas (14 ítems), experiencias vitales

(49 ítems), conductas tle afrontamiento (34 ítems), insatisfacción en los

estudios (22 ítems) y datos sociodemográficos (15 ítems) (Tabla 1).

86



Material y Métodos

4.2.1. Variables sociodemográficas.

Estudiamos las siguientes variables: edatl, sexo, número de ltermanos,

estado civil, estudios del padre y de la madre, nivel socioeconómico, curso

que estudia actualmente, repetidor o tro, nota rnedia de C.O.U., de

selectividad, de los cursos anteriores de medicina, Iugar de residencia

durante los estudios, si se desplaza desde otra ciudad a diario o no, y tipo

de ciudad de procedencia.

4.2.2. Cuestionario de factores motivacionales.

Hemos tourado de Benton y Scroeder (198a) un cuestionario para

identificar algunos factores motivacionales que llevan a elegir la carrera de

medicina, compuesto por l5 posibles razones para escoger dicha licenciatura:

la adquisición de conocimientos cientlficos, el respeto profesiotral, por ser

una carrera para personas brillantes, por deseo familiar, para prestar servicio

a la humanidad, para ganar dinero, para solucionar enfermedades, para

demostrar superioridad con respecto a los demás, por la autoridad y poder

que confiere el estatus de médico, para superar las propias limitaciones

flsicas, porque es una profesión atractiva y excitante, por el prestigio y la

posición social que conlleva, por el ejemplo de algun médico conocido, por

8?



Material y Métodos

motivos religiosos o por ser útil a los demás. Para cada uno de los ítems,

ofrecíamos 5 posibles respuestas (desde 1= nada motivante hasta 5= muy

motivante).

4.2.3, Cuestio¡rario de estresores para estudiantes de Medicina.

Hemos diseñado un cuestiona-rio de estresores para estudiantes de

medicina basándonos en la bibliografía existente y en otro de similares

características confeccionado por Reig, A. y Caruana, A. para una

investigación sobre estrés en profesionales de la salud (Caruana, A., 1990)

y que consta de 66 situaciones de estrés a valorar por los participantes en

el estudio.

Los estudiantes que decidieron, volurtariamente, participar debían valorar

en qué medida cada situación representaba una fuente de estrés en sus

estudios, disponiendo para ello de 5 alternativas de respuesta (1= No me

produce tensión, 2= Me produce una tensión leve, 3= Me produce una

tensión moderada,4= Me produce bastante tensión y 5= Me produce mucha

tensión).

El sumatorio de las puntuaciones otorgadas a todas las situaciones del

88



Material y Métodos

cuestionario se utilizó como un Indicador de Estrés Total (I.E.T.).

Entre estas 66 situaciones potencialmente estresantes, recogimos los

siguientes aspectos de la vida diaria de los estudizurtes: estudios (sobrecarga

de clases, exámenes, competitividad, mieclo al fracaso, preocupación por las

salidas profesionales, etc.); relaciones con el profesorado y la Universiclad

(relaciones con los profesores, con los de prácticas, con el personal sanitario,

con los residentes de hospitales, etc.); trato con el enfermo (relaciones con

el paciente, contacto con el sufuimiento, la muerte del paciente, la

exploración física de los pacientes, etc.); relaciones familiares (aspectos

relativos al matrimonio, relaciones con los padres, poco tiempo para

dedicarlo a la familia, problemas familiares, etc.); relaciones interpersonales

(falta de tiempo para diversión, relaciones sexuales, relaciones con los

compañeros de piso o colegio mayor, cambio de ciudad, etc.) y salud física

y psíquica (salud psicológica, salud física, pocas horas de sueño, miedo a

contraer alguna enfermedad, dieta y alimentación, etc.).

4.2.4. Cuestionario de estrés y salud autopercibidos.

Este cuestionario, extraído de una investigación para profesionales de la

salud (Reig, A. y Caruana, A.) y adaptado a la nuestra, consta de 7

preguntas para valorar el estrés vital y el estrés percibido, junto con la

89



Material y Métod<ls

autovaloración de su estado de salud. Interrogamos acerca de los días que

estuvo enfermo durante et año previo al estudio, del estrés experimentado a

lo largo de las dos últimas semanas (cuantificado de 1= casi ningún estrés

a 4= mucho estrés), de la evolución temporal del nivel de estrés en los

estudios (desde 1= ha disminuido mucho ltasta 5= ha aumentado mucho), del

porcentaje del estrés total que procede de los estudios durante el último año

(desde l= menos del L0% hasta 5= más del 75%), del estado de salud

autopercibido a lo largo del úrltimo aflo (desde 1= muy bueno hasta 5= muy

malo), de la medida en que el estrés ha afectado a la salud (desde 1= nada

hasta 5= mucho), y el número de horas que duerme tanto diariamente como

los fines de semana.

4.2.5. Escala tipo A de Framinghan.

Con aneglo a la versión de McDougall, J.M., Dembroski, T.M. y

Musante, L.(1979) -cuya validación hemos explicado en la introducción-,

valoramos la personalidad tipo A caracteúzada por competitividad,

hostilidad, agresividad, prisa, impaciencia, inquietud, estado de hiperalerta,

forma explosiva de hablar, tensión en los músculos faciales y sentimiento de

estar apremiado o escaso de tiempo. Consta de 10 preguntas con diferente

nivel de respuesta, cinco dicotómicas y cittco de respuesta tipo Likert; en

90



Material y Métodos

esta escala se orderrarr los sujetos en el continuo opinión favorable versus

desfavorable. Se considera quo todos los ítems tienen el mismo valor

actitudinal (no inducen a cotrtestar una respuesta determinada) y para

responder a ellos típicamente el sujeto dispone de cinco opciones que van

desde totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo.

4.2.6. Cuestionario de consumo de sustancias.

Incluimos 14 preguntas para explorar aspectos como el consurno de

cigarrillos, alcohol, analgésicos, sedantes, tranquilizantes, derivados del

Cannabis, alucinógenos, cocafna, estimulantes, opiáceos como el opio o la

morfina, opiáceos tipo herolna, inhalantes y mezclas de los anteriores.

Incluimos al final de este cuestionario una sección donde podían informarnos

del consumo de otras zustancias que no estuvieran detalladas en el mismo.

Para todas las preguntas el rango de respuesta podía ser: l= nunca, 2=

alguna vez (en toda la vida), 3= varias veces al año,4= varias veces al mes,

5= varias veces a la semana y 6= varias veces al dla.

4.2.7. lnventario de experiencias vitales.

Utilizamos una üaducción del Inventory of College Students' Recent Life

9 I



Materia¡ y Métodos

(Kohn, P.M., Lafreniere, K., Gurevich, M. 1990), ya contrastada y validada

por estos autores, con un alto coeficiente de fiabilidad alfa (0.89), con la

Escala de Estrés Percibido. (Véase introducción).

hesenta 49 experiencias que suceden a los estudiantes universitarios, y

pedimos que señalaran la frecuencia de cada una durante el último mes con

arreglo a la siguiente escala: 1= no ha formado parte de mi vida en absoluto,

2* me ha sucedido ocasionalmente, 3= me ha sucedido bastantes veces y 4=

me ha sucedido muy frecuentemente.

Las sifuacioneshacen referencia a diferentes aspectos cotidianos de la vida

universitaria: oportunidades de desarrollo (luchar por alcanzar el rendimiento

acadérnico que tú consideras óptimo, notas inferiores a las que esperabas,

grandes esfuerzos para ser de los primeros, importantes decisiones acerca de

tu educación, insatisfacción con tu capacidad de expresióu escrita, etc.); falta

de tiempo (escaso tiempo para esparcimiento, insuficiente tiempo para

cumplir con tus obligaciones, insuficiente tiempo para dormir, demasiadas

cosas que hacer alavez, etc.); insatisfacción académica (insatisfacción con

la Facultad, no te gustan los estudios que realizas, encuentras los cursos

faltos de interés, etc.); problemas ernocional.es (conflictos con tu novio/a,

esposo/a, decisiones sobre tus relaciones firtimas, etc.); maltrato social

92



Material y Métodos

(aislamiento, ser ignoraclo, soledad, etc.); problemas con los amigos (amigos

que abusan de tu confianza, conflictos con amigos, etc.); contrarieclades

varias (te desagradan tus compañeros de estudios, conflictos con la gente

respecto al tabaco, etc.).

4.2.8. Cuestionario de conductas de afrontanriento.

Utilizamos un cuestionario de afrontamiento, desarrollado por Reig, A. y

Caruana, A. y usado en una investigación sobre estrés en profesionales de

la salud (ver Caruan&, A., 1990). Recoge las principales estrategias de

afrontamiento que aparecen en la bibliografía especializada (Lazarus y

Folknan, 1986; Hingley y Cooper, 1986; Etzion y Pines, 1986; Billings y

Moos, 1981): estrategias dirigidas al problema, dirigidas a la emoción,

cognitivas, conducfuales, directas e indirectas. Solicitamos a los participantes

que señalaran con qué frecuencia utilizaban cada estrategia de afrontamiento

ante situaciones estresantes eligiendo una de las 5 alter¡ativas de respuesta

(1= nunca, 2= pocas veces, 3* algunas veces, 4= a menudo y 5= siempre).

4.2.9. Cuestionario de insatisfacción en los estudios.

Adaptamos y ampliamos la escala de insatisfacción laboral de Reig., A y

93



Material y Métodos

Caruana, A. (ver Caruana, A., 1990) a la población cle estudiantes

universitarios, resultando un cuestionario de 22 ítems.

Estos ítems presentan afirmaciones relativas a la insatisfacción en los

estudios, y para cada ltem se ofrece una escala tipo Likert con 5

posibilidades de respuesta (desde 1= totalmente en desacuerdo hasta 5=

totalmente de acuerdo). Una puntuación alta en la escala global es indicativa

de insatisfacción en los estudios.

4.3. ANALISIS ESTADISTICOS

Para analizar la relación entre las variables del estudio utilizamos, además

de la estadlstica descriptiva básica (medias y desviaciones típicas), el análisis

conelacional de Pearsonn estudio de las diferencias entre medias (prueba t

de Student y ANOVA), y la prueba Ji2 para comparar proporciones.

También aplicamos el análisis factorial que es un método estadístico que

se utiliza para conceptualizar grupos de variables con el fin de determinar

a qué grupo pertenecen. Se aplica generalmente para ayudar al investigador

a explorar estadísticamente la cantidad y naturaleza de los factores que

subyacen en un test o en un cuestionario determinado. El agrupamiento de

94



Material y Mótodos

va¡iables que realiza el análisis factorial constituye, a su vez, un aspecto

importante en la validación de constructo de un instrumento de medida

(Nunnally, 1978). En esta ocasión hemos aplicado el análisis factorial

exploratorio para ver qué tipo de factores pueden derivarse de los diversos

instrumentos experimentales de medición utilizados.

, Por último, utilizamos el análisis de regresión múltiple paso a paso, ya

que posibilita el logro cle la mejor ecuación de predicción lineal entre una

variable dependiente y un conjunto de variables independientes (Dixon,

1985).

Los datos se analizaron en el Centro de Proceso de Datos de la

Universidad de Alicante utilizando el paquete de programas BMDP.

4.4. PROCEDIMIENTO

Durante el curso L99U92 solicitamos la colaboración voluntaria de todos

los estudiantes de rnedicina matriculados, explicando, curso por curso, los

motivos de la investigación e insistiendo en la importancia de su

participaciótt. Una vez hecho ésto se pusieron seis fechas diferentes, una por

cada curso, fuera del horario de clases para rellenar e[ cuestionario en sus

95



Material y lvfétodos

propias aulas.

El día señalado para cada uno de los cursos, un miembro del equipo

investigador repartió los cuestionarios, garantizó la confidencialidad y el

ar¡onimato, y aclaró las dudas que surgieron, facilitando el buen desanollo

de la cumplimentación de los cuestionarios.

La relación del número de alumnos, sus edades y el curso que estudiaban

nos fué facilitada por la Secretaría de la Facultad de Medicina de Alicante,

que lo solicitó al Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Alicante.

4.5. MUESTRA

La muestra la conforman en datos definitivos 389 alumnos, de los cuales

84 (21.6%\ son alumnos de primer curso, 72 (18.5%) son de segundo, 69

(17.7%) de tercero, 59 (15.2%) de cuarto, 40 (10.3) de quinto y 65 (16.7%)

de sexto curso.

Del total de participantes, 159 (40.9%) son varones,226 (58,1%) mujeres,

0.0%) no han contestado a la variable sexo. La rnayoría,3J7 (95.1%)

solteros, 8 (2.I%) son casados, ninguno es separado, 3 (0.7%)

y4

son

96



Material y Métotlos

coresponden a otros (viudo) y I (2.1%) \o contestan a este ítem.

En cuanto a la edad, 35 O.A%) son menores de 18 años, 221 (56.8%) se

hallan entre 18 y 22 años, 94 (24.2%\ son mayores de 22 años, no declaran

su edad 30 (10.0%), con una media de 19.98 años y una desviación estandar

de 5.79.

La media de hermanos es de 2.12 con una desviación est¿urdar de 1.35;

9 (2.3%) son hijos únicos, L34 (34.5%) dicen tener un hermano, t29

(33.2%) tienen clos hermanos, 114 (293%) declaran tener tres o más

hermanos, y 3 (0.7%) no contestan.

Con respecto a su residencia durante los estudios,279 (71.7%) la tienen

en el domicilio familiar, 69 (l7.7Vo) comparten un piso con otros

estudiantes,2l (5.4%) residen en un colegio mayor, 19 (4.9%) viven en

otros lugares (pensiones, apafiamentos no compartidos), y un 0.3% (1) no

reseña esta cuestión. Un 68.lVo (265) cle los alumnos no se tiene que

desplazar desde otra localidad para asistir a la Facultad, el 31.6% (123) sí

se desplaza, y un 0.3% (l) no contesta a esta pregunta. En cuanto a la

ciudad de procedencia 268 (68.9%) proceden de un núcleo urbano, 75

(19.4%) de uno semiurbano,3S (9.7%) de uno rural y 8 (2.0%) no registran

97



Material y Métodos

este dato.

En respuesta a los ingresos familiares, 5 alumnos (I.3%) los clecla¡an

inferiores a 50.000 pts./mes, 46 (11.8%) entre 50.000 y 99.000 prs./mes, 149

(38.3%) entre 100.000 y 199.000 pts./mes, 81 (20.8%) entre 200.000 y

299.000 pts./mes, 86 (22,1%) declaran ingresos superiores a 300.000

pts./mes, y 22 (5.1%) no responden a esta pregunta.

En relación a los estudios del padre, I alumno (0.3%) constata

analfabetismo paterno, 26 (6.7To), dicen que su padre sólo sabe leer y

escribir, rcl Q5.9%) declaran que su padre tiene estudios primarios, 55

Qa]Vo) bachiller elemental, 56 (14.4%) bachiller superior, formación

profesional u oficialía, 63 (16.2%) son universitarios medios, 78 (20.1%)

universitarios superiores y 9 (2.3%) no contestan. Con respecto a los

estudios maternos 4 (1.1%) declaran zurallabetismo matemo,39 (10.1%)

reseñan que su madre no tiene estudios, pero sabe leer y escribir, 130

(33.4%) dicen que sus madres tíenen estudios primarios, 74 (19.0%)

bachiller elemental, 4l (10.5%) bachiller superior, formación profesional u

oficialla, 63 (16.2%) son universitarias de título medio, 27 (6.9%)

universitarias superiores, y 11 (2.8%) no reflejan este dato en sus

cuestionarios.

e8



Material y Mét<xfos

Preguntados acerca de la nota media de C.O.U., 38 alurnnos (9.8%)

declaran haber obtenido aprobado, 259 (66.6To) notable, 51 (14.6%)

sobresaliente, 15 (3.97o) matrícula de honor y 20 (5.IYo) no contestan. Con

respecto a la nota media obtenida en selectividad, 7 alumnos (1.8%) to

llegaron al5,230 (59.1) obtuvieron entre 5 y 7,133 (34.2%\ consiguieron

una nota superior a7,19 (4.9%) no la reflejan, con una media de 6.806 y

una desviación estandar de 0.792.

La mayoría de los estudiantes, 368 (94.6To) no se encuentran repitiendo

curso, 16 ( .tVo) son repetidores y 5 (1.3%) no responden a esta pregunta.

Otros datos sociodemográficos totales, y a su vez todos desanollados

curso a curso se encuentran en la tabla 2.

4.5.1. Muestra del test - retest

Para estudiar Ia consistencia temporal del cuestionario de estrés, se realizó

durante el curso académico 95196 una prueba test-retest con estudiantes de

tercero de medicina de la Facultad de Medicina de Alicante matriculados en

la asignatura de medicina psicosomática.

99



Material y Mérodos

Se pidió la colaboración de clichos alumnos, se explicaron los motivos de

la investigación, se garantizó la confidencialidad y el anonimato, pero se les

pidió que con las iniciales de los dos apellidos y el número del primer

cuestionario formaran una clave que deberían poner en Ia siguiente ocasión

para poder cruzar los resultados de la misma persona.

Se fijaron dos fechas lejos de la época de exámenes y separadas entre

ellas 15 días para rellenar el mismo cuestionario de estrés en estudiantes de

medicina y una hoja de datos sociodemográficos.

La media de edad cle los estudiantes fue de 20.88, con una d.t. de 1.83

años, mayoritariamemte eran solteros, y no repetidores. 23 (35.j8%) eran

varones y a2 $a.62Vo) mujercs.

100



5. RESULTADOS



Resultados

5.I. TASA DE PARTICIPACION

lnvitamos a todos los alumnos matriculados en la Facultad de Medicina

de la Universidad de Alicante durante et curso académico t99U92, un total

de 644 estudiantes, a participar en un estudio sobre estrés en estudiantes de

medicina. Decidieron colaborar, y rellenar los cuestionarios (anexo 1) un

total de 396 alnmnos. Siete de aquellos no estaban corectamente

cumplímentados, por lo que al final el número de cuestionarios

estadísticamente útiles fue de 389, que corresponde a una tasa de

participación global del60.4%, oscilando entre el 43.5% de los estudiantes

de quirrto curso y el76.4% de los de primero (fabla 3).

Hemos intentado aproximarnos al estudio de la representatividad de la

muestra analizando comparativamente la distribución de los encuestados y

de la población en algunas variables conocidas en el momento de hacer el

estudio como el curso, el sexo y la edad. En este sentido la clistribución por

curso resulta diferente con significación estadlstica (Ji2=11.02; p= 0.05),

quedando sobrenepresentado primero, e infranepresentado quinto. Con

respecto a la variable sexo no se encueutran diferencias estadísticamerüe

significativas entre la población y la muestra, y en 1o concerniente a ta

variable edad difieren con significación estadística (Ji2=83.81, p< 0.0001),

r02



Resultados

observándose una participación de la gente más joven en toclos los cursos

(tabla 4).

5.2. ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE MEDICINA

Tras realizar en este cuestionario de 66 ítems un análisis factorial

exploratorio de primer orden sobre la muestra total de 389 alumnos

aparecieron l7 factores, de los cuales sólo 6 incluían más de 4 ítems. Una

vez efectuado el anílisis factorial de segundo orden (tabla 5), los distintos

esfresores se agruparon en 5 factores que explican el99.73% cle la varianza

total. Dichos factores son: I * Sobrecarga académica (exámenes), II =

Relaciones y cotlflictos, III = hoblemática Personal, lV - Contacto con la

muerte y el sufrimiento y V = Otros problemas relacionados con los

estudios. La consistencia interna del cuestionario global y de los factores es

aceptable, siendo la theta de Carmines del cuestionario global de 0.84, y

para los factores oscila entre el 0.72 y 0.89 (tabla 6).

Los primeros datos sobre fiabilidad test-tetest con una muestra de 65

alumnos de tercero de medicina muestran una theta de Carmines de 0"79

para el cuestionario global; las distintas thetas de Carmines para cada uno

de los factores pueden verse en la tabla 6. Estos resultados iniciales

103



Resultados

muestran que este cuestionario y sus escalas (factores) poseen unas

estimaciones de fiabilidad aceptables. En la tabla 7 representamos las

intercorrelaciones de las escalas entre sl y con el cuestionario. En la tabla

8 mostramos el análisis pormenorizado de los ítems del cuestionario, con la

media y la desviación tfpica, junto al análisis relacional (r de Pearson) de

cada ítem con el cuestionario total y con la escala a la que pertenece.

Nunnally (1978) ha señalado que "buenos" ítems son aquellos que

correlacionan con la puntuación total de la prueba. Siguiendo a Likert hemos

seleccionado aquellos ítems con una correlación con el cuestionario total

igual o mayor a 0.35 (Mira y Otozco, 1995) y nos quedan 54, una versión

abreviada del cuestionario de esfrés para estudiantes de medicina que puede

ser de interés para futuras investigaciones (anexo 2).

En la tabla 9 presentamos las puntuaciones medias y desviaciones típicas

de los distintos cursos que integran la muestra en el cuestionario y en las

cinco escalas o factores. Debemos señalar que en el cuestionario global

(Puntuación total en estrés = lndice de estrés total) se hallan diferencias

estadísticamente significativas (p= 0.0007) en las puntuaciones de los

diferentes cursos, sienclo el curso que más puntúa quinto, seguido de tercero

y sexto. El que menos puntúa es segundo, por lo que globalmente es el curso

menos estresado. En cuanto a los factores, en el factor t (Sobrecarga

104



Resultados

académica (exámenes)), no aparecen cliferencias significativas (p- 0.A847)

entre los diferentes cursos, alcanzando todos ellos puntuaciones similares;

no obstante quien rnás puntúa es quinto y quien menos segundo. En este

factor se incluyen ítems relativos a los exámenes y al sistema de evaluación,

a la excesiva cantidad de materia, a la falta de tiempo para realizar otras

muchas cosas, al profesorado, y a la salud personal. Con respecto al factor

II (Relacioqes y conflictos) se hallan diferencias significativas (p= 0.0000).

El curso que rnás puntúa es quinto seguido de sexto y de tercero, y el que

menos segundo. Dentro de este factor se encuentran ítems acerca de las

relaciones con el personal sanitario, con los demás compañeros, con los

pacientes, con los profesores. En relación ¿rl factor III (Problemática

Personal), el curso que más suma es quinto, seguido de tercero y sexto; el

que menos puntúa es segundo, pero no se encuentran diferencias

estacllsticamente significativas (p- 0.0589). El factor III hace referencia a

los problemas personales de los alumnos (rnatrimonio, relaciones soxuales,

familia, problemas económicos). Al estudiar el factor IV (Contacto con la

muerte y el sufrimiento) no observamos diferencias significativas (p=

0.9457), si bien el curso que mayor valor alcanza es sexto; a continuación

tercero y segundo, y en último lugar cuarto. En este factor se localizan ltems

relacionados con el sufrimiento y la muerte del paciente, el riesgo de coger

una enfermedad, las heridas y mutilaciones y los cadáveres. Por último al

105



Resultados

analizar el factor V (Problemas relacionados con los estudios) no

encontramos diferencias estadísticamente significativas (p= 0.4209). El curso

que más puntuación alcanza es quinto seguido de sexto y tercero, siendo

cuarto curso el que menos puntúa. Dentro de este factor se hallan los

siguienfes ltems: problemas familiares por elegir esta carrera, problemas de

alojamiento, elección del sitio donde vivir, cambiar de ciudad y alejarme de

mi familia.

En el estudio más detallado de estresores especlficos tomando la muestra

total de alumnos (tabla 10), observamos las diez situaciones más estresantes.

La que alcanza mayor punhración hace referencia a los exámenes en general

(media= 4.33, d.t.- 0.82; figura 1), sin encontrar diferencias significativas

entre los diferentes cursos. Las siguientes situaciones más estresantes por

orden de importancia son: los ex¿imenes orales (media= 4,20, d.t.= l.I1;

figura 2), los profesores injustos (media= 4.15, d.t.= 1.03; ligura 3), las

calificaciones injustas (media= 4.10, d.t.= 1.03), excesiva cantidad de

materia (media= 4.06, d.t.= 0.88), falta tiempo para todo lo que tengo que

hacer (media= 3.61, d.t.- l.t4), todas ellas sin encontrar diferencias

estadísticamente signiticativas entre los diferentes cursos; sobrecarga de

clases (medía= 3.58, d.t.= 1.03), donde sl encontramos diferencias

estadfsticamente signíficativas (F= 4.23, p= 0.0009), en el sentido de que a

106



Rcsultados

curso más alto más estresante es esta situación. Le siguen en importancia

otras tres situaciones estresantes sin dif-erencias significativas entre los

diversos cursos: miedo a fracasar en mis estudios (media= 3.58, d.t.= t.22),

que muera el paciente (media= 3.49, d.t.= 1.31) y los exámenes escritos

(media- 3.42, d.t.= 1.19).

Una relación de las diez situaciones menos estresantes en el conjunto de

la muestra de alumnos de medicina de Alicante se presenta en la tabla 11.

En las tablas 12 ala 17 se exponen los diez estresores más importantes

para cada uno de los cursos que componen la muestra de alumnos.

En la tabla 18 podemos observar que, globalmente,las mujeres están más

estresadas que los varones, con diferencias estadfsticarnente significativas.

El utdice de estrés total para varones es de 1ó6.1 1 y para mujeres de 176.13

(¡= -2.79; p= 0.005). Cuando nos referimos a los cursos individualmente las

mujeres puntúan más alto en estrés que los varones en todos los cursos a

excepción de segundo donde alcalzar, mayor puntuación los chicos aunque

sin significación estadística (t= 0.10; p- 0.917). En tercero (t= -2.29; p=

0.026), cuarto (t= -2.05; p= 0.046) y sexto (t= -2.96; p= 0.004) la diferencia

a favor de las mujeres es estadísticamente significativa, mientras que no lo

r07



Resultados

es en primero (t= -0.76; p= 0.451).

Las asociaciones relacionales (r de Pearson) significativas entre algunas

variables relevantes del estudio con la puntuación total en estrés (I.E.T.=

Indicador de Estrés Total) que pasamos a comentar, pueden verse en la tabla

19. En cuanto a las relaciones con el lndice de estrés total no encontramos

ninguna correlación con las variables sociodemográficas estudiadas, a

excepción del sexo y del curso ya mencionados. No correlaciona el estado

civil, ni el lugar de residencia, ni el desplazamiento, ni la procedencia, ni el

número de hermanos, ni los estudios del padre ni los de la madre, ni el nivel

socioeconómico.

La puntuación en la escala de estrés vital se relaciona significativamente

con la puntuación total de estrés (r= 0.54; p < 0.001). También se relacionan

positivamente la insatisfacción en los estudios (r= 0.49; p < 0.001), el patrón

A de comportamiento (r= 0.28; p < 0.001), la motivación no altruista

(egolsta-materialista) (r= 0.13; p < 0"05),las influencias externas (motivación

extraprofesional) (r- 0.13; p < 0.05), el afrontamiento emocional y de

evitación (r= 0.41; p < 0.001), el afrontamiento dirigido al problema

indirecto (r= 0.13; p S 0.05), el estrés por conflictos académicos y

extraacadémicos (r= 0.43; p < 0.001), por aislamiento e insatisfacción (r*

r08



Resultados

0.38; p < 0.001), el estrés vital por sobreesfuerzo y falta de tiempo (r- 0.46;

p < 0.001), el estrés percibiclo en las dos últimas semanas (r- 0.36; p s

0.001), el aumento del nivel de estrés en los estudios (t- 0.22; p < 0.001),

el mayor porcentaje de estrés proceclente cle los estudios (r= 0.25; p <

0.001), la autovaloración de la salud (peor) (r= 0.34; p < 0.001), la

influencia negativa del estrés sobre la salud (r= 0.37; p < 0.001) y la ingesta

de analgésicos (aspirina, paracetamol) (r= 0.13; p < 0.05).

Al aplicar la prueba t de Student y/o la Ji2entre los grupos con alto y bajo

esüés total (l.E.T.) encontramos algunos aspectos que cancterizan a los

estudiantes con altos niveles de estrés (tabla 20): sexo femenino (Ji2= 5.111;

p= 0.0238; figura 4), de cursos igual o mayor que tercero (Jiz= 12.308; p=

0.0308; figura 5a), o bien agrupándolos en cursos clÍnicos y preclínicos, se

observa que los esfudiantes de cursos cllnicos soportan mayor estrés (Ji2=

4.151; p= 0.0416; figura 5b), con alta puntuación en estrés vital 1t= -8.15;

p= 0.0000) Qiz= 27.882; p= 0.0000; figura 6), insatisfechos con sus estudios

(1= -8.64; p= 0.0000) (Ji'= 29.075; p= 0.0000; figura 7), con patrones tipo

A de comportamiento (t= -4.26;p= 0.0000) (Ji2= 8.611; p= 0.0033; figura

8), con alta tensión por sobrecarga académica (t= -16.19; p= 0.0000), por

problemas con profesores y compañeros (t= -1L.73; p= 0.0000), por

problernas personales (t* -13.74; p= 0.0000), y problemas relacionados con

109



Resulta<los

los estudios (t= -6.09; p= 0.0000), con motivaciones no altruistas (egoísta-

materialista) (¡= -2.27; p= 0.0238), con aftontamientos emocionales y de

evitación (¡= -6.54; p= 0.0000 Qi2= 35.727; p* 0.0000; figura 9), con altos

niveles de estrés per:cibido durante las dos últimas semanas (t= 4.46; p=

0.0000) (Ji2= 9.339, p= 0.0022; figura 10), con un aumento del nivel de

estrés en los estudios (t= -3.30; p- 0.0011) (Ji2=18.409; p= 0.0010; figura

1l), con un porcentaje alto de su estrés procedente de los estudios (t= -3.12;

p= 0.0020) (i2=11.715 p= 0.0196; figura 12), con una peor autovaloración

de la salud durante el último año (1= -5.64; p= 0.0000) (Ji'- 32.603; p=

0.0000; fi,gura 13), y sobre la que ha ejercido una influencia negativa el

estrés (¡= -5.42; p= 0.0000) (Ji'= 28.2O3; p= 0.0000; figura l4).

Al realizar el análisis de regresión rnúltiple paso a paso tomando como

variable dependiente la puntuación total en el cuestionario de estrés

encontramos que los mejores predictores de dicha puntuación son (tabla 21):

la insatisfacción en los estudios, el estrés debido a problerruítica personal, el

afrontamiento emocional y de evitación, la autovaloración de la salud (peor),

el estrés vital por conflictos académicos y sxtraacadémicos y el estrés

percibido durante las dos últimas semanas.

Dada la importancia del estrés percibido durante las dos irltimas semanas,

t10



Resultados

ya mencionada anteriormente, hemos realizado un análisis más

ponnenorizado de esta variable. En el análisis relaciorral (tabla 22)

observamos que el estrés percibiclo en las últimas clos semanas se relaciona

significativamente, como ya habíarnos apuntado, con la puntuación total de

estrés total (r= 0.36; p < 0.001). También se relacionan positivamente con

el estrés vital (r= 0.31; p < 0.001), con la insatisfacción en los estudios (r=

0.22; p < 0.001), con el patrón A de comportamiento (r- 0.31; p < 0.001),

con el estrés producido por la sobrecarga académica (exámenes) (r= 0.38; p

10.001), por las relaciones y conflictos con profesores y otros compañeros

(r= 0.22; p < 0.001), o por el contacto con la muerte y el sufrimiento (r=

0.14; p < 0.001, o por la problemática personal (r- 0.25; p < 0.001); también

se relaciona con el afrontamiento emocional y de evitación (r= 0.22; p <

0.001), con el afrontamiento dirigido al problema indirecto (r= 0.12; p <

0.01), con el estrés vital por conflicfos académicos y extraacadémicos (r=

0.20; p < 0.001), por aislamiento e insatisfacción (¡= 0.19; p < 0.001), por

el sobreesfuerzo y la falta de tiempo (r= 0.40; p < 0.001), con el aumento

del estrés en los estudios (r= 0.27; p < 0.001), con el mayor porcentaje de

esüés procedente de los estudios (r= 0.33; p < 0.001), con la autovaloración

de la salud (peor) (r= 0.16; p < 0.01), con la afectación de la salud por parte

del estrés (r= 0.30; p < 0.001) y con la ingesta de analgésicos (aspirina,

paracetamol) (r= 0.17; p < 0.01).

111



Resultados

Como se observa, además de relacionarse con la puntuación total de

estrés, el estrés reciente (autopercibidio en las dos últimas semanas) y el

estrés total comparten relaciones cornunes con las siguietües variables: estrés

vital, insatisfacción en los estudios, patrón A de comportamíento,

afrontamiento emocional y de evitación, afrontamiento dirigido al problema

indirecto, esfrés vital por conflictos académicos y extraacadémicos, por

aislamiento e insatisfacción, por sobreesfuerzo y falta de tiempo, aumento

del estrés en los estudios, mayor porcentaje del estrés procedente de los

estudios y con la peor autovaloración de la salud.

Al aplicar la prueba t de Studentylola Jiz entre los grupos con alto y bajo

estrés percibido en las dos últimas semanas se perfilan algunas

características que tipifican a los estudiantes con altos niveles de estrés

percibido reciente (tabla 23): sexo femenino Qi?= 6.477; p= 0.0109; figura

15), rruís estresados (t= -5.29; p= 0.0ü)0), con alto estrés por sobrecarga

académica (t= -6.62; p= 0.0000), con problemas en sus relaciones con

profesores y compañeros (t= -3.33; p= 0.0010), por problemas personales (t=

-4.10; p= 0.0001), con mayor estrés vital (t= -6.09; p= 0.0000) (Ji2= 10.848;

p= 0.0010; figura 16), con altos niveles de estrés vital por conflictos

académicos (t= -4.67; p= 0.0000) (Ji2= 7.866 p= 0.0050; figura l7), por

vivencias de aislarniento y soledad (t= -3.39; p= 0.0008), con estrés vital alto

Lt2



Resultados

por falta de tiempo y sobreesfuerzo (t= -7JA; p= 0.0000) (Jit= 45.162;p-

0.0000; figura 18), insatisfechos con sus estudios (1= -3.58; p= 0.0004) (Ji2=

9.323; p= 0.0023; figura 19), con patrones tipo A de comportamiento (t= -

5.47; p= 0.0000) Uiz= 20.398; p= 0.0000; figura 20), con niveles bajos de

afrontamiento emocional y de evitación (¡= 4.25; p= 0.0000 (Ji2= 8.617; p=

0.0033; figura 2l), con aumento de los niveles de e$rés en los estudios (t=

-5.37; p= 0.0000) (Ji2= 33.844, p= 0.0000; figura 22),con un porcentaje alto

de su estrés procedente de los estudios (t= -5.98; p= 0.0000) (Ji'= 38.434;

p= 0.0000; figura 23), con una peor autovaloración de la salud durante el

último año (t= -2.88; p= 0.0043) (Ji2= 8.618; p= 0.0714; figura 24), y sobre

la que ha ejercido una influencia negativa el estrés (1= -5.15; p= 0.0000)

(Ji2= 28.199; p= 0.0000; figura 25), y con un mayor uso de analgésicos

(aspirina y paracetamol) (t= -3.50; p= 0.0005).

En el análisis de regresión múltiple paso a paso tomando como variable

dependiente la purtuación total de estrés percibido en las dos últimas

semanas encontramos que los mejores predictores de dicha puntuación son

(tabla 24): el estrés vital por sobreesfuerzo y la falta de tiempo, la

percepción cle que el estrés ha afectado a la salud, el aumento del estrés

procedente de los estudios y el índice de esnés total.

tl3



Resultados

5.3. EXPERMNCIAS VITALES EN ESTUDIANTES DE MBDICINA

Una vez realizado en este cuestionario de 49 ltems urr análisis factorial

exploratorio de primer orden sobre el total de alumnos (n: 389) surgieron

15 factores, de los que sólo 4 incluían más de 4 ítems. Tras ejecutar el

análisis factorial de segundo orden, las diferentes experiencias vitales se

agltrtinaron en 3 factores que explican el 86.07% de la varianza total.

Apareció un cuarto factor, que sólo constaba de un ítern, separación de tus

seres queridos, motivo por el que se eliminó. La consistencia interna del

cuestionario global es aceptable, sienclo la theta de Carmines del mismo de

0.81 (tabla 25).

Los tres factores son: I (Esttés vital por conflictos académicos y

extraacadérnicos), que agrupa ltems tanto relativos a problemas de la vida

académica (conflictos con profesores o compañeros) como de la vida

personal (conflictos con familiares o amigos). El factor II (Aislamiento e

insatisfacción), hace referencia al estrés vital producido por sitüaciones de

desamparo, de abanclono y insatisfacción consigo mismo principalmente. El

último factor Ill (Sobreesfuerzo y falta de tiempo), se reñere básicamente

al esfuerzo por sobresalir y a la falta de tiempo.

rl4



Resultados

En la tabla 26 observamos las puntuaciones medias y las desviaciones

típicas de los distintos cu¡sos en los tres factores y en el cuestionario total

de estrés vital.

Observamos que en el cuestionario total de estrés vital existen diferencias

estadísticamente significativas (p= 0.0010) en las ptrntuaciones de los

diferentes cursos, siendo el que más puntÍra sexto, seguido de cuarto y

quinto. Después se sitúan tercero, segundo y en último lugar primero que

sufre el monor estrés vfal. En cuanto a los factores, en el I (Estrés vital por

conflictos académicos y extraacadémicos), también observamos difetencias

estadísticamente significativas (p= 0.0001), siendo de nuevo sexto el curso

que más puntúa seguido de quhrto, cuarto, tercero, primero y segundo. Con

respecto al factor II (Aislamiento e insatisfacción) no se encuentran

cliferencias estadísticamente significativas (p- 0.6688) entre los dife¡entes

cursos que integran la muestra, alcanzando todos ellos puntuaciones

similares. Por último al analizar el factor III (Sobreesfuerzo y falta de

tiempo) volvemos a encontrar diferencias estadlsticamente significativas (p-

0.0001), sienclo el curso que más puntúla ct¡arto, seguido de sexto, tercero,

quinto, segundo y primero.

En el estudio más detallado de experiencias vitales tornando la rnuestra

r15



ResultarJos

total de alumnos (tabla 27), observarnos las diez situaciones que producen

más estrés vital. La que alcanza mayor puntuación hace referencia a luchar

por alcanzar el rendimiento que tú consideras óptimo (media= 3.30, d.t.=

0.76; figura 26). Las siguientes experiencias más estresantes por orden de

importancia son: demasiadas cosas que hacer alavez (media= 3.12, d.t.-

0.76; figura27), dispones de escaso tiempo para csparcirniento (media= 2.98,

d.t.= 0.87; figura 28), insuficiente tiempo para dormir (media= 2.60, d.t.=

0.93), encuentras que los cursos te exigen mucho (media= 2.59, d.t.= 0.85),

notas inferiores a las que esperabas (media= 2.59, d.t.= 0.84), no tienes

suficiente tiempo para cumplir con tus obligacignes (media= 2.56, d.t.-

0.83), tienes montones de responsabilidades (media= 2.49, d.t.= 0.86), te

esfuerzas para llegar al nivel que otros consideran óptimo (media= 2.41,

d.t.= 1.05), y decisiones sobre tus relaciones íntimas (media= 2.24, d.t.=

0.97).

Analizando los cinco ltems mris puntuados en relación a los cursos, no

observamos diferencias significativas ni en el primero -luchar por alcanzar

el rendimiento académico que tú consideras óptimo- (p- 0.1111) ni en el

segundo - demasiadas cosaE que hacer alavez- (p= 0.1585); en el tercero

-dispones de escaso tiempo de esparcimiento- encontramos diferencias

estadísticamente significativas (p= 0.0000), siendo el curso que rnás puntúa

116



Resultados

cuarto, seguido por orden correlativo de sexto, quinto, segundo, tercero y

primero. En el cuarto ítem -insuficiente tiempo pam dormir- también

hallamos diferencias significativas desde el punto de vista estadístico (p=

0.0000). El curso que rnás valor alcanza es cuarto, y & continuación se

encuentran tercero, sexto, quinto, primero y segundo. Por último al analizar

el quinto ítem -encuentras que los cursos te exigen mucho- vuelven a

aparecer diferencias estadísticamente significativas (p= 0.0005), puntuando

más quinto, seguido de cuarto, tercero, sexto, segundo y primero (tabla 28).

Una relación de las diez situaciones asociadas a los niveles más bajos de

esüés vital se exponen la tabla 29.

Con respecto al sexo en relación a la puntuación total en estrés vital en

los diferentes cursos, observamos (tabla 30) diferencias significativas, siendo

quienes paceden mayor estrés vital en el conjunto total de la muestra las

mujeres (media= 95.39; d.t.= 15.18) frente a los varones (media= 91.14;

d.t.= i5.65) con una t de Student= -2.58 y una p= 0.0100 (figura 30). Al

analizar curso a curso sólo observamos diferencias estadísticamente

significativas favorables a las mujeres en sexto (p= 0.010); en el resto de

cursos no encontr¿Imos diferencias estadísticamente significativas; pero si

agrupamos por cursos clínicos y preclínicos se observa un mayor estrés vital

l t 7



Resultados

en los alumnos de cursos clínicos (Ji2= 4.836;p= 0.0279; figura 30).

En las figuras 31,32 y 33 podemos obseryar cómo los alumnos que

padecen mayores niveles de estrés total también puntúan nrás en estrés vital

por conflictos académicos (t- -6.20; p= 0.0000) (Jit- 18.344; p= 0.0000),

por vivencias de aislamiento y soledad (t= -6.13; p= 0.0000) Qi2=24.978; p=

0.0000), y por falta de tiempo y sobreesfuerzo (t= -6.88; p= 0.0000) (Ji'=

29.124; p= 0.0000).

5.4. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMMNTO

En el análisis factorial de plimer orden aparecieron l0 factores, de los

cuales sólo uno inclula más de 4 ítems, por lo que se realizó un análisis

factorial de segundo orden en el que las estrategias de afrontamiento se

agruparon en 4 factores quo explican el 100% de la varianza.La theta de

Carmines es de 0.81, por lo que la consistencia interna es aceptable (tabla

31) .

El Factor I (Afrontamiento emocional y de evitación) incluye ítems

relativos al sentimiento (me deprimo, rne siento culpable, me pongo a llorar,

...); el Factor II (Afrontamiento dirigido al problema de forma indirecta) está

118



Resultados

compuesto por ítems en los que se prefiere que el problema no esté

ocuniondo y hablar con la gente para quedarnos ffanquilos, pero sin buscar

soluciones. El Factor lll es el Afrontamiento dirigido al problema de forma

directa, y por el que se busca la solución del mismo (busco la solución en

experiencias anteriores, intento analizar el problema desde un punto de vista

objetivo, ...), y el Factor IV hace referencia al Afrontamiento dirigido a la

emoción (no me tomo en serio la situación, ya se solucionará, ...).

En la tabla 32 observamos las puntuaciones medias y las desviaciones

típicas de los distintos cursos en los cuatro factores del cuestionario de

estrategias de afrontamiento sin observar diferencias estadísticamente

significativas entre ninguno de los factores y cursos que integran la muestra.

La estrategia de afrontamiento más utilizada por los esrudiantes de r4edicina

investigados es la dirigida al problerna de forma directa encaminad a a la

búsqueda de soluciones. En cuanto a las interco¡relaciones entre los factores,

lo mrís reseñable os que el factor IV correlaciona alto y negativo con el

factor I, lo cual los hace mutuamente excluyentes, marcando casi una pauta

de conducta en el sentido de que quien utiliza afrontamientos emocionales

y de evitación rara vezutiliza estrategias dirigidas a la emoción y viceversa.

En la tabla 33 presentamos las estrategias de afrontamiento más utilizadas

119



Resultados

por la muesüa total de alumnos. La que tiene mayor puntuación es: le doy

vueltas al problema tratando de entenderlo y solucionarlo (media= 3.86, d.t.=

0.91; figura 34). Las siguiente$ estrategias cle afrontamiento por orclen de

importancia son: intento averiguar más aspectos del problema (media= 3.66,

d.t.- 1.01; figura 35), emprendo acciones para resolverlo (media= 3.59, d.t.=

0.90; figura 36), busco la solución en experiencias anteriores (media= 3.55,

d.t.= 0.99), intento analizar el problema desde un punto de vista objetivo

(media= 3.54, d.t.= l.0l), tomo precauciones para que no ocuffa de nuevo

(media= 3.50, d.t.= 0.99), intento ver el lado positivo del asunto (media=

3.49, d.t.= 1.06), hablo con un amigo/a (media= 3.42, d.t.= 1.10), deseo

poder evitar lo que está ocuriendo (media- 3.4I, d.t.= 1.07) y logro el

apoyo de alguna/s persona/s (media= 3.29, d.t.= 0.99). Básicamente

corresponden todas las estrategias mencionadas al factor III, afrontamiento

dirigido al problema de forma directa, encaminado a buscar soluciones

eficaces.

En la tabla 34 analizando los cinco ltems más puntuados en relación a los

cursos, no observamos diferencias estadlsticamente significativas en ninguna

de las cinco estrategias más utilizadas.

En la tabla 35 observamos las diez estrategias menos utilizadas por estos

t20



Resultados

estudiantes, predominando estrategias dirigidas a la emoción.

El afrontamiento emocional y de evitación predomina en mujeres (Jiz=

25.085; p= 0.0000; figura 37).

En el análisis relacional se ponen de manifiesto algunas diferencias entre

los alumnos que utilizan preferentemente un afrontamiento emocional y de

evitación (Factor I) y los que utilizan un afrontamiento dirigido al problema

de forma directa (Factor III) (tabla 36). Asl, mientras aquellos que utilizan

esüategias emocionalos y de evitación presentan mayor estrés total (r= 0.41;

p= 0.001), mayor estrés vital (r= 0.48; p= 0.001) (Ji'z=35.655; p= 0.0000;

figura 38) y mayor estrés percibido reciente (r= 0.22; p= 0.001; figura 16),

los que utilizan estrategias dirigidas al problema de forma directa presentan

menor estres total (r= 0.02; p= n.s.), menor estrés vital (r= 0.02; p= n.s.) y

menor estrés percibido reciente (r= 0.07; p- n.s.). Algo parecido ocurre con

la ingesta de analgésicos (F I r= 0.20; p= 0.001 y F III r= {.01; p= h.s.),

con la utilización de tranquilizantes (F I r= 0.22; p= 0.001 y F lll r= -0.01;

p= n.s.) y con el uso de sedantes (F I r= 0.12; p= 0.05 y F III r= 0.01; p=

n.s.). Los que afrontan emocionalmente se encuentran más insatisfechos en

sus estudios (r= 0.32; p= 0.001) que los que lo hacen de forma directa al

problema (¡= -0.09; p= n.s.); aquellos presentan una peor autovaloración de

t21



Resultados

la salud (F I r= 0.23;p= 0.001 y F III r=- 0.18; p= 0.001), mientras que los

que afrontan de forma directa tienen una correlación claramente negativa;

es decir poseen una mejor autovaloración de su salud. También creen, los

que afrontan emocionalmente que el estrés ha afectado a su salud (F I r=

0.31; p= 0.001; Qi"= 27.036; P= 0.0000; figura 39 y F III r= 0.00; p= n.s.).

Los alumnos con afrontamientos emocionales y de eviiación muestran con

mayor frecuencia patrones tipo A de comportamiento (F I r= 0.26; p= 0.001

y F I I I r= 0.10; p= n.s.) .

En cuanto a las motivaciones, la científico - intelectual y la altruista son

más frecuente entre los alumnos con afrontamientos dirigidos al problema

de forma directa Q= A.29; p- 0.001, r= 0.28 p= 0.001 respectivamente) que

entre aquellos que presentan conductas de afrontamiento emocionales y de

evitación (r= 0.11; p: n.s., r= 0.04; p= n.s. respectivamente). La motivación

por influencias externas es más común entre los alumnos que afrontan

emocionalmente (r= 0.13; p= 0.05) que entre los que afrontan de manera

directa el problema (r-0.00; p= n.s.).

5.5. FACTORES MOTTVACIONALES

En el análisis factorial de primer orden, se perfilaron cuatro factores que

122



Resr¡ltados

explican el 100% de la varianza.La Theta cle Carmines es de 0.7 (tabla 37).

El factor I (Motivación no altruista (egoísta - materialista)) incluye ítems

como: por el prestigio y la posición social, para ganar dinero, porque los

médicos tienen autoridad y poder, que me respeten profesionalmente y

demostrar que estoy por encima de los demás. En el II (Motivación altruista

(Humanitaria)) se agrupan los siguientes ítems: necesidacl de ser útil a los

demás, para plestar servicio a los demás y por motivos religiosos. En el

factor III (Motivación científico - intelectual) se encuentran los ítems: la

adquisición de conocimientos científicos, pata solucionar enfermedades, y

porqr¡e es una profesión atractiva y excitante. Por último en el factor IV

(lnfluencias externas (Extraprofesional)) se hallan las siguientes variables:

para superar mis propias limitaciones flsicas, he conocido a algún médico

realmente ejemplar y mi/s padre/s me indujeron a ello.

En la tabla 38 presentamos las escalas o factores de motivación junto a

sus medias y desviaciones típicas en los diferentes cursos de la muestra, así

como las intercorrelaciones entre los diversos factores. Sólo encontramos

diferencias estadísticamente significativas, entre los diferentes cr¡rsos, en el

factor III (Motivación cientffico intelectual) dónde cuarto curso el que nuís

puntúa seguido de tercero, segundo y primero empatados, sexto y quinto.

t23



Rest¡ltados

Los motiyaciones más elegidas por la muestra total de alumnos las

desanollamos en la tabla 39. La que alcanza mayor valor es: para solucionar

enfermedades (media= 4.21, d.t.= 0.93; figura 40). Las siguientes

motivaciones por orden de importancia son: porque es una profesión

atractiva y excitante (media= 4.I2, d.t.= 0.94; figura 41), para prestar

servicio a la humanidacl (medía= 4.09, d.t.= 1.00; figura 42), necesidad de

ser útil a los derruís (media= 4.A9, d.t.- 1.07) y la adquisición de

conocimientos científicos (media= 4.04, d.t.= 0.99).

En la tabla 40 analizando los mencionados cinco ítems más puntuados en

relación a los cutsos, no observamos diferencias estadísticarnente

significativas en las motivaciones para solucionar enfermedades, y en la

adquisición de conocimientos cientfficos. Por contra sí encontramos

diferencias estadfsticarnente significativa$ en relación a la variable porque

es una profesión aüactiva y excitante, donde es cuarto el curso que más

puntúa, seguido de tercero, primero, sexto y segundo empatados y quinto.

En ¡elación al ltem para prestar servicio a la humanidad, son los alumnos

de primero quienes se muestran nuís altruistas, seguidos por los de segundo,

cuafio, sexto y tercero con la misma puntuación y por último los de quinto.

En lo que respecta a la necesidad de ser útil a los demás quienes más

t24



Resultados

puntúan vuelven a ser los de primero, seguidos de los de segundo, cuarto,

tercero, y quinto y sexto con el mismo valor. Parece que a menor curso más

altruismo.

En la tabla 41 observamos las cinco motivaciones monos importantes para

la muestra total de esfucliantes de medicina.

En el aruílisis relacional se ponen en evidencia algunas diferencias entre

los que eligen los estudios de rnedicina por motivaciones no altruistas (F I),

y los que los escogen por motivaciones altruistas (F II) (Tabla 42). Así los

que eligen e$ta carrera por motivos no altruistas presentan mayor estrés total

(r:0.13, p= 0.05), utilizan un afrontamiento dirigido a la emoción (r= 0.16,

p= 0.05), presentan unos mayores niveles de estrés vital por aislamiento e

insatisfacción (r= 0.13, p= 0.05) y más estrés percibido en las dos últimas

semanas (reciente) (r= 0.31, p= 0.001), duermen menos horas durante los

fines de semana (r- 0.20, p= 0.001)y tienen mayores consumos de alcohol

(r- 0.12, p= 0.05); no se observan diferencias en cuanto a sexo. Los que

eligen medicina por motivaciones altruistas, son mayoritariamente mujeres

(Ji2= 10.699; p= 0.0015; ñgura 43) y utilizan mec¿mismos de afrontamiento

dirigidos al problema bien de forma directa (r*0.29, p= 0.001) (Ji'= 17.212;

p= 0.0000; figura 44\ o indirecta (r=0.11, p= 0.05).

t25



Resulta<Jos

En la tabla 43 podemos observar que los varones eligen medicina por

motivaciones no altruistas, y por contra las mujeres lo hacen más por

motivaciones altruistas, humanitarias, como ya hemos indicado.

5.6. INSATISFACCION EN LOS ESTUDIOS

Tras realizar en este cuestionario de 22 ítems un zurálisis factorial

exploratorio de primer orden sobre la muestra total de 389 alumos

aparecieron 6 factores que explican el 100% de la varianza, si bien el primer

factor (Insatisfacción con la Facultad de Medicina) explica por sf solo el

46.75% de la misma y el segundo factor (Deseo de cambio) el 18.76%. Los

restantes factores agrupan pocos ítems y contribuyen a la vuíanza explicada

en poca proporción. La consistencia interna es aceptable, siendo la theta de

Carmines de 0.77 (tabla 44)"

En el factor I (Insatisfacción con la Facultad de Medicina) se incluyen

ítems como: esta Facultad de Medicina es más amerrazante que estimulante,

esta Facultad de Medicina es fría, impersonal y burocratizada, el ambiente

de la Facultad de Medicina fbmenta el aislamiento de los estudiantes,

muchos estudiantes pensamos que so "aprueba" a pesar de los profesores

más que con su ayuda, esta Facultad de Medicina fomenta la adquisición del

t26



Resultados

rol de médico sacrificando la propia persorialidad e intereses y esta Facultad

de Medicina es más competitiva de lo que creía. En el II (Deseo de cambio)

se agrupan los siguientes ítems: con frecuencia pienso en cambiarme de

canera, con frecuencia pienso en abandonar los estudios y buscarme oüa

ocupación, me siento frustrado por mis estudios y estoy insatisfecho con mis

estudios. El factor III aglutina ítems bajo el epígrafe de incapacidad

personal; el lV hace referencia a la decepción en los estudios, el V a la

depresión académica y el VI a la desmotivación, pero como ya hemos

mencionado contribuyen con pocos ítems y representan un bajo porcentaje

de la vanawa total.

Las fuentes de insatisfacción más mencionadas por la muestra total de

alumnos las vemos en la tabla 45. La que alcanza mayor valor es: esta

facultatl es más colnpetitiva de lo que creía (media= 3.12, d.t.= 1.27; frgrtra

45). Las siguientes fuentes de insatisfacción por orden de importancia son:

no fengo ni idea de lo que esperan de ml los que dirigen la facultad de

Medicina (media= 2.99, d.t.= 1.03; figura 46), pienso que no podré abarcar

todos los conocimientos que se me exigen (media= 2.94, d.t.= 0.97; figura

47), me paso todo el tiempo esperando los fines de semana y las vacaciones

(media= 2.89, rJ.t.= L2$ y pienso que la formación que se nos da controla

toda mi vida y me deja poco tiempo para otras actividades (media= 2.76,

r27



Resultados

d. t .= 1 .10) .

En la tabla 46 analizando los mencionados cinco ítems más puntuados en

relación a los cursos, observamos diferencias estadísticamente significativas

en la primera fuente de insatisfacción, esta facultad es más competitiva de

lo que creía, siendo sexto el curso que más puntúa seguido de quinto, cuafo

segundo, tercero y primero. El ítem no tengo ni idea de lo que esperan de

ml los que dirigen [a facultad de Medicina también presenta diferencias

estadfsticamente significativas, siendo segundo el que más puntúa, seguido

cle quinto, cuafio, primero, sexto y tercero. En cuanto a la insatisfacción que

representa pienso que la formación que se nos da controla toda mi vida y me

deja poco tiempo para otras actividades nuevamente aparecen diferencias

significativas desde el punto de vista estadístico; el curso que más nota

alcanza es quinto seguido de cuarto, sexto, tercero, segundo y primero. Con

respecto a las otras dos fuentes de insatisfacción, pienso que no podré

abarcar todos los conocimientos que se me exigen y me paso todo el día

esperando los fines de semana y las vacaciones, no encontramos diferencias

estadísticamente significativas entre los diferentes cursos que componen la

muestra.

En la tabla 4l observamos las cinco fuentes de insatisfacción menos

r2g



Resultados

importantes para la muestra total de estudiantes de medicina.

En la tabla 48 podemos observar que en el total de la rnuestra no se

observan diferencias estadlsticamente significativas (p- 0.195) con respecto

al sexo, a pesar de que las mujeres puntúan nuís. Sin embargo, al analizar

curso a curso vemos que las.u¡"r., están más insatisfechas en sus estudios

en quinto y sexto, con ditbrencias estadísticamente significativas (p= 0.A44

y p= 0.047 respectivamente). En tercero y cuarto son también las mujeres

las miís insatisfechas sin diferencias estadísticas. En primero y segundo son

los varones los nrás insatisfechos sin diferencias estadísticas.

En el análisis relacional (tabla 49) observamos que la insatisfacción total

se relaciona significativamente, con la puntuación total de estrés (r= 0.33;

p S 0.001). También se relaciona positivamente con el estrés vital (r= 0.49;

p < 0.001), con la utilización de estrategias de afrontamiento emocionales

y de evitación (r= 0.32; p < 0.001), con el estrés percibido en las dos

últimas serrumas (r* 0.22; p < 0.001), con el aumento del nivel de estrés en

los estudios (r= 0.13; p < 0.05), con el mayor porcentaje de estrés

procedente de los estudios (r= 0.18; p < 0.01), con la autovaloración de la

salud (peor) (r= 0.21; p < 00.01), y con la percepción de la afectación de la

salud por pafie del estrés (r= 0.22; p < 0.001).

t29



Resultados

El ítem estoy insatisfecho con mis estudios presenta una correlación con

la puntuación total en insqtisfacción de 0.44 (p= 0.0000).

Al aplicar la prueba t de Sn¡dent y/o la Jí2entre los grupos con alta y baja

insatisfacción en los estudios encontramos algunos aspectos que caracteúzan

a los estudiantes con altos niveles de insatisfacción (tabla 50): de cursos

clínicos (cuarto, quinto y sexto) (p= 0.0000; figuras 48 a y b), con grandes

niveles de estrés total (t= -6.91; p= 0.0000) (Ji'= 29.075; p= 0.0000), con

alta tensión por sobrecarga académica (t- -7.I3; p= 0.0000) (Jiz= 28.529; p=

0.0000; figura 49), por problemas con profesores y compañeros (t= -6. 14i p=

0.0000) (Iiz:25.125;p= 0.0000; figura 50), por problemas personales (t= -

6.44;p= 0.0000) (Iiz- 25.161; p= 0.0000; figura 51), y por el contacto con

la muefe y el sufrirniento (t= -2.44; p= 0.0153) (Jit= 5.198; p= 0.0226;

figura 52), con alta puntuación en estrés vital total (¡= -7.96; p= 0.0000)

(lia= 39.233; p= 0.0000; figura 53), con alto estrés vital por conflictos

académicos y extraacadémicos (1- -6.04; p= 0.0000) (Ji2= 28.016; p- 0.0000;

figura 54), por situaciones de aislamierrto e insatisfacción (¡= -4.85; p=

0.0000) (li?* 17.394i p= 0.0000; figura 55), y por sobreesfuerzo y falta de

tiempo (1= -5.06; p= 0.0000) (Jit= 14.918; p= 0.0000; fig*ra 56). Presentan

afrontamientos emocionales y de evitación (t= -5.15; p= 0.0000 (Ji2= 20.026;

p= 0.0000; figura 57), con altos niveles de estrés percibido durante las dos

130



Resultados

rlrltimas semanas (¡- 4.35; p= 0.0000) (Ji?= 9.323, p= 0.0023), con una peor

autovaloración de la salud durante el último año (¡= -3.22; p= 0.0014) (Ji2=

t4.587; p= 0.0056; figura 58), y sobre la que ha ejercido una influencia

negativa el estrés (t= -3.71; p= 0.0002) (Ji2- 14.762; p= 0.0052; figura 59).

La única relación que es es estadísticamente significativa a favor del grupo

de menor insatisfacción es la motivación científico - intelecfual (t= 2.80; p=

0.0055) (Ji2= 4.959; p= 0.0260; figura 60)

Al realizar el análisis de regresión múltiple paso a paso tomando como

variable dependiente el nivel de insatisfacción en los estudios encontramos

que los mejores predictores de dicha insatisfacción son (tabla 5l): el estrés

vital total, el curso, el estrés por sobrecarga académica (exámenes), el estrés

vital producido por los conflictos acadérnicos y extraacadémicos, así como

el producido por sobreesfuerzo y falta de tiempo y el generado por

situaciones de aislamiento e insatist'acción y el estrés por problemas

personales.

5.7. PATRON A DE COMPORTAMMNTO

El 48.8% de los alumnos de la muestra presentan un patrón tipo A de

comportamiento (tabl a 52).

131



Resultados

Las asociaciones relacionales (r de Pearson) sigrúficativas entre algunas

variables relevantes del estudio con el patrón tipo A de conducta que vamos

a comentar, pueden verse en la tabla 53.

En cuanto a las relaciones con el patrón tipo A de compofiamiento no

encontramos ninguna conelación con las variables sociodemográficas

estudiadas.

Se relacionan significativamente con el patrón tipo A de conducta: la

puntuación total de estrés (r= 0.28; p < 0.001), el estrés vital (r= 0.28; p <

0.001), Ia motivacíón no altruista (r= 0.14; p < 0.001), los estilos de

afrontamiento emocional y de evitación (r= 0.26; p < 0.001) y el dirigido al

problema indirecto (r= 0.12i p < 0.Ol).También se relacionan positivarnente

el estrés vital por conflictos académicos y extraacadémicos (r= 0.20; p <

0.001), el nivel de estrés percibido en las dos últimas semanas (r= 0.23; p

< 0.001), el aumento del nivel de estrés en tos estudios (r= 0.21; p < 0.001),

el mayor porcentaje de estrés procedente de los estudios (r= 0.25; p <

0.001), la peor autovaloración de la salud (r= 0.15; p S 0.01), la influencia

negativa estrés/salud (r= 0.27; p < 0.001), el uso de sedantes (r- 0.12; p <

0.05) y tranquilizarúes (r= 0.14; p < 0.05), la ingesta de estimula¡rtes como

r32



Resultados

centraminas y anfetaminas (r= 0.13; p < 0.05) y el consumo de mezclas de

las sustancias anteriores (r= 0.16; p < 0.01).

Al aplicar la pnreba t de Studentylo Ii2 entre los grupos con patrón tipo

A y tipo B de comportamiento encontramos algunos aspectos que

caracterizan a los estucliantes patrón tipo A (tabla 54): mayor estrés total (t=

-4.26; p= 0.0000) (Jit= 8.611; p= 0.0033), alta puntuación en estrés vital

total (t= -3.65; p= 0.0011) (Ji2= 8.474 p= 0.0036; figura 6l), con alta

puntuación en estrés vital por conflictos académicos y extraacadémicos (t=

-3.02; p= 0.0057) (Ji'= 6.258; p: 0.012a; figura 62), por sobreesftierzo y

falta de tiempo (t= 4.14; p= 0.0002) (Ji2= 39.908; p= 0.0000; figura 63),

con motivaciones no altruistas (t* -2.34;p= 0.0264) (Ji'= 9.844; p= 0.0017;

figura 64), con patrones de afrontamiento emocionales y de evitación (¡= -

2.89; p= 0.0071) (Ji2= 12.800; p= 0.0003; figura 65), con mayor estrés

percibido durante las dos últimas semanas (t= -2.12; p= 0.0416) (Ji2=

20.398; p= 0.0000), con mayor porcentaje de estrés procedente de los

estudios (¡= -2.64; p= 0.0123) (Ji'= 17.967; p= 0.0013; figura 66), y

percepción de que el estrés ha afectado su salud (t= 4.37; p= 0.0001) (Ji2=

16.893; p= 0.0020; figura 67).

r33



Resultados

5.8. SALUD: AUTOVALORACION Y HABITOS

Los alumnos faltaron a clase por enfermedad una media de 6.47 (d.t.=

8.17) días durante el año 1991. El 86,3% estuvieron entre 1 y 7 días

enfermos, e|6.1% entre I y 14 días, el 4.17o enúe 15 y 28 días y e|2.7%

estuvo más de 28 días enfermo.

Duermen una media de 7 .42horas entre semana (d.t. = 2.83),y 8.60 horas

los fines de semana (d" t.= 1.68).

Durante las dos últimas semanas el 42.9% de los alumnos han

experimentado mucho esfés en sus estudios; el35.9% esfrés moderado, el

L5.0% relativamente poco y el6.2% casi ningún estrés (figura 68).

El56.8% de los estudiantes afirman que ha aumentado el nivel de estrés

experimentado en sus estudios con el paso del tiempo.El23.7% dice que no

ha cambiado, y eI 19.5% aseguran que ha disminuido (figura 69).

El77.7Vo de los alumnos considera que durante el último año más del

50% del estrés experimentado en sus vidas procede de sus estudios (el

45.8% entre el 50 y el 75%, y el3L9% más del 75%) (figura 70).

134



Resultados

El72.8Vo de los estudiantes consideta su estado de salud durante el último

año como bueno o muy bueno. El24.4Yo lo valoral como regular y eI3.l%

lo califica como malo o muy malo (figu¡a 71).

EL 13.4% de los alumnos cree que el estrés en los estudios no afebta su

salnd; eI22.6% que apenas la afecta, el 44.97o opina que algo la afecta, el

20,3% estiman que su salud se ve bastante afectada, y el2.8% muy afectada

(figura 72).

Las asociaciones relacionales (r de Pearson) significativas entre algunas

variables relevantes del estudio con la peor autovaloración de la salud

pueden verse en la tabla 55.

No encontramos ninguna correlación con las variables sociodemográñcas

estudiadas, a excepción del sexo (t= 0.12; p= 0.05). No correlacionan el

estado civil, el lugar de residencia, el desplazamiento, la procedencia, el

número de hermanos, los estudios del padre y de la madre y el nivel

socioeconómico.

El estrés total se relaciona significativamente con la peor autovaloración

de la salud (r= 0.34; p= 0.001), al igual que la puntuación total en estrés

135



Resultados

vital (r= 0.31; p= 0.001. También se relacionan positivamente la

insatisfacción en los estudios (r= 0.21; p= 0.001), el patrón A de

comportamiento (r= 0.15; p= 0.01), el afrontamiento emocional y de

evitación (r= 0.24; p= 0.001), el afrontamiento dirigido al problema directo

(r= -0.18; p= 0.01), el estrés vital por conflictos académicos y

extraacadémicos (r= 0.26; p= 0.001), por aislamiento e insatisfacción (r=

0.26; p= 0.001), el estrés vital por sobreesftierzo y la falta de tiempo (r=

0.15; p= 0.01), el estrés por sobrecarga académica (exámenes) (¡= 0.30; p=

0.001), por relaciones y conflictos (r= 0.19; p= 0.001), por problemas

personales (r= 0.30; p- 0.001), por el contacto con la muerte y el

sufrimiento (r= 0.18; p= 0.01), y por problemas relacionados con los

estudios (r= 0.13; p= 0.05). También se relaciona con la influencia negativa

esffés - salud (r= 0.45; p= 0.001), con el consumo de tabaco (r= 0.18; p=

0.01), con la ingesta de analgésicos (aspirina, paracetamol) (r= 0.26; p=

0.001) y corl el consumo de derivados del cannabis (marihuana, hachis,

ponos) (r= 0.12; p- 0.05).

Al aplicar la pnreba t de Studentylo Jiz entre los grupos con mejor y peor

autovaloración de la salud encontramos algunos aspectos que caracteñzut a

los estudiantes con peor valoración de su salud (tabla 56): sexo femenino

(Ji2= 5.7.1'l; p= 0.0168; figura 73), con mayor estrés total (t= -4.25; p=

136



Resultados

0.0002), insatisfechos con sus estudios (t= -2.88; p= 0.0235) (Jit= 6.253; p=

0.4124; figura 74\, con patrones tipo A de comportamiento (¡= -2.95; p=

0.0036) (Ji2= 5.520; p= 0.0188; figura 75), con estrés por sobrecarga

académica (t= -5,37; p= 0.0000) (Jit* 12.493; p= 0.0004; figura 76), por

problemas personales (t= -4.01; p= 0.0001) (Jiz= 19.252; p= 0.0000; figura

77), can alto estrés vital (t= -3.82; p= 0.002) (Ji2= 8.161; p= 0.0043; figura

78), por conflictos académicos y extraacadémicos (t= -3.51; p= 0.0006) (Ji2=

4.662; p= 0.0308; figura 79),por situaciones de aislamiento e insatisfacción

(t= -2.79; p= 0.0060), con afrontamientos emocionales y de evitación (t=

-3.89; p= 0.0001) (Ji2= 10.585; p= 0.0011; figura 80), con ahos niveles de

estrés percibido durante las dos últimas semanas (t= -3.03; p= 0.0027) y con

un aumento del nivel de esfrés en los estudios (t= -2.44; p- 0.0155).

Los alumnos con mejor autovaloración de la salud sólo puntuaron más

alto en el estilo de afrontamiento dirigido al problema de forma directa (t=

2.56; p= 0.0113).

Al realizar el análisis de regresión múltiple paso a paso tomando como

variable dependiente la autovaloración (peor) de la salud, etlcontramos que

los mejores predictores de dicha valoración son el estrés vital total, el índice

total de estrés. Como predictor negativo hallamos el afrontamiento dirigido

r37



al problema de forma directa (tabla 57).

Las sustancias más consumidas son (tabla 58): alcohol (media = 3.2A; d.t.

- 1.04), analgésicos ( media = 2.91; d.t.= 0.84), tabaco (media = 2.56; d.t.=

1.89), derivados del carurabis (marihuana, hachis, ponos) (media= 1.30; d.t.=

0.60) y tranquilizantes (benzodiacepinas: valium) (media 1.26, d.t.= 0.68).

Con respecto al alcohol (figura 81) no lo toman nunca el7% (n= 27),

alguna vez en la vida el I8.3Vo (n= 71), varias veces al año el 38.9% (n=

112), varias veces al mes eL39.4% (n= 153), varias veces a la semana el

6.4% (n- 25), y ningún esnrdiante informa consumir diariamente.

En relación al consumo de analgésicos (figura 82) no los utilizan nunca

el 3.9% (n= 15), alguna vez en la vicla el26.6% (n= 103), varias veces al

año el 46.3% (n= 179), varias veces al pes el2l.2To (n* 82), varias veces

a la sernana el, 2.1% (n= 8), y ningún estudiante informa utilizarlos

diariamente.

Al hablar del tabaco (figura 83) no fuman nunca el 40.77o (n= 158),

alguna vezefi la vida eL26.9% (n= 112), varias veces al año el 4.6% (n=

18), varias veces al mes el4.4% (n= l7), varias veces a la semana el23%

138



Resu.ltados

(n- 9), y fuman diariamente el 19.t% (n= 74).

En cuanto a la utilización de los derivados del cannabis (marihuana,

hachis, ponos) (figura 84) no los utilizan nunca eL 77.lVo (n= 299), alguna

vez en la vida el 17% (n= 66), varias veces al año el5.2% (n- 20), varias

veces al mes el0.37o (n= 3), y ningún estudiante informa utilizarlos varias

veces a la semana ni diariamente.

Con respecto al uso de tranquilizantes (figura 85) no los toman nunca el

837o (n* 322), alguna yez en la vida eI l2.I% (n= 47), varias veces al año

el2.6% (n= 10), varias veces al mes el l% (n= 4), varias veces a la sema¡ra

el 1.3 (n= 5), y ningún estudiante informa consumirlos diariamente.

Las denrás sustancias del estudio no son consurnidas por la mayoria de los

estudiantes (más del 9ATo). Asl no han consumido nunca sedantes el90.2%

de los estudiantes encuestados, ni han probado los alucinógenos eI97.7%,

ni tampoco la cocafna el 93.5%, ni los estimulantes el 92.8%, ni los

inhalantes eI 97.270, ni las mezclas el 91.4%, ni la morñna el 99.7% y

ningún alumno ha utilizado nunca la heroÍna.

En la tabla 59 presentamos las correlaciones enffe algunas de las variables

r39



Resultados

del estudio y los consumos de las sustancias investigadas.

Hemos encontrado algunas asociaciones entre el sexo y alguno de los

consumos. Así el sexo masculino se asocia positivamente al consumo de

alcohol (r= -0.2112,p= 0.001), y los derivados del cannabis 1r= -0.1480, p=

0.001) y de cocaína (r= 4.1385, p= 0.05), y el sexo femenino al tabaquismo

(r= 0.1178, p= 0.05) y al consumo de analgésicos (r- 0.2648, p= 0.001). La

edad ha correlacionado positivamente con el consumo de analgésicos (r=

0.1230, p= 0.05). Con respecto a otras variables sociodemográficas, hemos

hallado las siguientes asociaciones positivas: el curso correlaciona con el

consumo de derivados del cannabis (r= 0.1512, p= 0.01), y el nivel de

ingresos con el tabaco (¡= 0.1603, p= 0.01), el medio de procedencia rural

también con el tabaco (r= 0. 1226, p= 0.05) y con el consumo de cannabis

(r= 0.1414, p= 0.05) y de cocalna (r= 0,1337, p= 0.05).

Los fumadores presentan mayor estrés vital por conflictos académicos y

extraacadémicos (r= 0.1437, p= 0.05), menor motivación altruista (r=

0.1t77, p= 0.05) (Jí2= 6.44J; p= 0.0398; figura 86) y consumen más alcohol

(r= 0.3176, p= 0.001), analgésicos (r= 0.1846, p= 0.01), tranquilizantes (r=

0.1543, p= 0.01), sedantes (r- 0.1271, p= 0.05) y derivados del cannabis

(r= 0.4890, p= 0.001).

r4a



Resultados

Los bebedores tienen mayor estrés vital (r= 0.1192, p= 0.05), menor

motivación altruista (r= -0.1945, p= 0.001), y presentan mayores con$lmos

de tabaco, como hemos visto, y cle derivados del cannabis (r= 0.3280, p=

0.001).

Los consumidores de analgésicos son, como ya hemos indicado,

mayoritariamente mujeres (li2= 4.954; p= 0.0260; figura 87), tienen mayor

estrés total (r= 0.1345, p= 0.05) y por sobrecarga académica (r= 0.2114,p=

0.001). También soportan mayores niveles de estrés vital (r= 0.1151, p=

0.05) y por conflictos académicos y extraacadémicos (r= 0.13t7, p= 0.05)

y por sobreesfuerzo y falta de tiempo (r= 0.1588, p= 0.01). Presentan

estrategias de afrontamiento emocional y de evitación (r= 0.1993, p- 0.001),

y dirigidas al problema de forma indirecta (r= 0.1799, p= 0.001). Estuvieron

mayor nírmero de días enfermos el año anterior (r= 0.1519, p= 0.01), tienen

un mayor estrés percibido durante las dos últimas semanas (r= 0.1737, p=

0.01) (Ji2= 8.333; p* 0.0098; figura 88), mayor nivel de estrés en sus

estudios (r= 0.1366, p= 0.01) (Ji2= 9.834; p= 0.0433; figura 89), peor

autovalo¡ación de su salud (r= 0.2596, p= 0.001), sobre la que tiene una

influencia negativa el estrés (r= 0.2858, p- 0.001) (Jiz= 9.644; p= 0.0469;

figura 90), duermen meüos horas entre somana (r- -0.1239, p= 0"05), fuman

m:ás (r= 0.1846, p= 0.01) y consumen miís sedantes (r= 0.1983, p= 0.001)

L4L



Result¿dos

y tranquilizantes (r= 0.1857, p- 0.01).

Los estudiantes que consumen sedantes presentan un patrón de

comportamiento tipo A (r= 0.1246, p= 0.05), tienen mayores niveles de

estrés vital por conflictos académicos y extraacadémicos (r= 0.1281, p=

0.05) (Ji2= 18.715; p= 0.0001; figura 9l), y utilizan estrategias de

afrontamiento emocionales y de evitación (r* 0.1215, p= 0.05) (Ji¿= 12.934;

p= 0.0016; figura 92). También fuman más y consumen más analgésicos

como hemos observado y más tranquilizantes (r= 0.4605, p= 0.001) (Ji2-

103.883; P= 0.0000; figura 93).

Los alumnos que utilizan tranquilizantes también presentan más

frecuentemente patrones tipo A de conducta (r= 0.t449,p= 0.01) (Ji'- 4.010;

p= 0.0452; figura 94), padecen mayores niveles de estrés vital (r= 0.1489,

p= 0.01) (Ji2= 6"143; p- 0.0132; figura 95) y por conflictos académicos y

extraacadémicos (r= 0.1454, p= 0.01) (Ji?= 14.282; p= 0.0002; figura 96) y

por sobreesfuerzo y falta de tiempo (r= 0.1910, p= 0.001), utilizan

esfrategias de afrontamiento emocional y de evitación (r-- A.2238, p= 0.001)

(Ji2= 14.867; p= 0.0001; figrua 97), consideran que su salud se ha visto

afectada por el estrés (r= 0.2190, p= 0.001) Qiz- 22.912;p= 0.0001; figura

98), fuman más, y consumen más analgésicos y sedantes como hemos

r42



Result¿dos

señalado.

Los consumidores cle derivaclos del cannabis pertenecen, con mayor

frecuencia, a cursos clfnicos (r= 0.1512, p= 0.001) (Ji2= 12.422; p= 0.0294;

figura 99), su ámbito de procedencia es el urbano (r= 0.1414, p= 0.05) (Ji2=

9.299; p= 0.0096; figura 100), no tienen motivaciones altruistas (r= -2.054,

p= 0,001) (Ji2- 8.373; p= 0.0038; figura 101), no afrontan los problemas de

una manera directa (r= -0.1210, p= 0.05), tienen una peor autovaloración de

la salud (r= 0.1236, p= 0.05) (Ji2= 6.889; p= 0.0087; figura 102), fuman más

y consumon más alcohol y tranquilizantes, como ya hemos subrayado.

r43



6. DISCUSION



Discusión

Limitaciones:

Antes de discutir los hallazgos específicos es necesario considerar las

limitaciones de esta investigación.

En primer lugar, es un estudio descriptivo de diseño transversal que no

permite inferir rslaciones de causalidad.

En segundo lugar la tasa de participación global del60.4% es comparable

a la encontrada en otros estudios ya mencionados (Zeldow y cols., 1987

(60%) Onady y cols", 1988 (63%), Towes y cols., 1993 (61Vo), Callnns y

cols., 1994 (697o)), si bien todas ellas representan las tasas más bajas de la

literatura, ya que otros autores relatan estimaciones mucho más elevadas

(Zeppa y cols., 1984 (99%), Russo y cols., 1985 (86%), Firth, 1986 (79%),

Richman y Flaherty, 1990 (93Vo)). Dentro de nuestro país los porcentajes de

respuesta$ oscilan entre los de Ribo Bonet y cols, 1992 (68%), muy en la

lÍnea de nuestros hallazgos, hasta lo referido por Morera y cols., 1990 y por

De las Cuevas Castresana, L992, que alcanzan rangos de respuesta del100%,

sin que hayamos podido encontral una explicación satisfactoria a estas

diferencias.

Dentro de nuestro estudio descata la baja participación de quinto (43.5%)

r45



Discusión

y la alta de prirnero (76.4%), quizá debido a que aquel quinto fue un curso

difícil, problemático e indisciplinado según apreciaciones de los profesores

y de los propios alumnos de aquel quilüo. En lo quo respecta a primero tal

vez represente el interés de los noveles en cualquier asunto relacionado con

sus estudíos, ya que además se corrobora que en todos los cursos han

participado los alumnos más jóvenes, si bien al ser anónimos los

cuestionarios no fue posible acceder al grupo que no participó por lo que

desconocemos los motivos que les llevaron a no intervenir en el estudio.

Sería interesante realizar algúrntipo de investigación acerca de los motivos

para la colaboración o no en este tipo de estudios.

Por último, parte de los instrumentos que se han utilizado en esta

investigación han sido creados para ella y necesitan depuraciones, aneglos,

retoques y validaciones que sin duda se irán alcanzando a lo largo de otras

investigaciones en las que se utilicen.

A pesar de sus limitaciones metodológicas, esta investigación representa

un amplio y pionero acercamiento al aruílisis del estrés entre estudiantes de

rnedicina en España.

r46



Discusión:

El cuestionario de estrés ha delimitado algunas áreas de tensión:

Sobrecarga académica (exámenes), en la que se incluyen estrés por

exámenes, por falta de tiempo, por sobrecarga de trabajo; Relaciones y

conflictos que engloba el estrés producido por el rato con personal satútario,

con otros compañeros y con los pacientes; Floblemas personales, y por

ultimo Estrés por contacto con la muerte y el sufrimiento. Estos resultados

recogen situaciones comparables a las encontradas en investigaciones

previas, y así observamos que las circustancias más esfesantes para nuestra

muestra de alumnos pueden resumitse en:

.- estresor más importante: los exámenes en general (Lloyd y Gafrell, 1983;

Kohn y Ftazer, 1986; Wolf y cols., 1986; Joan de Pablo y cols., 1990,

Malathi y Purulkas, lggi- y Towes y cols., 1993).

otros notables estresores son: excesiva cantidad de materia (Edwzuds y

Zinnet, 1976; Lloyd y Gartrell, 1983; Wolf y cols., 1988; Kohn, Lafreniere

y Gurevich, 1990 y Towes y cols., 1993), falta de tiempo para todo lo que

tengo que hacer (Edwards y Zimet, 1976; Huebner, Roger y Morell, 1981;

Lloyd y Gartrell, 1983; Heins, Fahey y Leyden, 1984; Wolf y cols., 1988 y

Towes y cols., 1993), y que muera el paciente (Firth, 1986, Hull, 1991 y

Firth y Field, 1991).

147



I)iscusión

En cuanto a los cursos encontramos que el curso más estresado es quinto

(Foster y cols., 1996), y el que menos segundo. Si los agrupamos en clínicos

y preclúricos son aquellos los más estresados (Alexander, Ogstan y Douglas,

1912; Huebner y cols., 1981 y Mitchel y cols., 1983). Quizá la explicación

sea la que ya apuntó Douglas (1972) en el sentido de que los cursos más

estresados son aquellos que están en contacto directo con los pacientes, ya

que hasta esa época la formación es rnás teórica.

Con respecto al sexo, en nuestra investigaciór¡ globalmente se hallan más

esffesadas las rnujeres, lo que ya habla sido apuntado en otros estudios

anteriores (Davidson, t978; Lloyd y Gartrell, 1981; Vitalizuro y cols., 1984,

Russo, Miller y Vitaliano, 1985; Spiegel, 1986; Kohn y cols., 1990;

González de la Rivera y Morera, 1984,1990 y Towes y cols, 1993).

Ninguna otra caracterísfica sociodemográfica (edad, estado civil,lugar de

residencia, desplazamiento para aoudh a la facultad, número de hermanos,

estudios de los padres, nivel socioeconómico) influye en el nivel de estrés

cle nuestros estudiantes, lo que está de acuerdo con otras investigaciones

(Murphy, Nadelson y Notman, 1984; Carmel y Bernstein, 1987), si bien

Coburn y Jovaisas, t9l5 encontraron mayores niveles de estrés entre

aquellos con menores estatus socioeconómicos.

148



Discusión

En nuesffo estudio los alumnos con mayores puntuaciones en estrés total

soportan mayor estrés vital, mayor insatisfacción en los estudios, como ya

mostraron los ensayos de spiegel smollen y Joas, (1986); Spiegel, Smollen

y Hopfenoperger, (1987) y Parkerson y cols., (1990). Asunismo los

estudiantes con patrones tipo A de conducta también puntúan más en estrés

total (Del Pino y cols, 1990; Davilla y cols., 1990; Buchman y cols., 1991).

Tienen, con más frecuencia, motivaciones no altruistas (egoista-

materialista), afrontamientos emocionales y de evitación (Firth y cols., 1991)

y peor autovaloración de la salud (Piko y cols., 1995).

Los mejores predictores de est¡és, en nuestra investigación, han sido la

insatisfacción en los estudios, el estrés debido a problemática personal, el

afrontamiento emocional y de evitación, la peor autovaloración de la salud,

el estrés vital por conflictos académicos y extraacadémicos y el estrés

percibido durante las dos riltimas semanas. En uno de los pocos estudios en

los que se desarrollan predictores de estrés, vitali¿rro y cols. (1984) citan

como tales a la sensación percibida de amenaza, al dominio de los

conocimientos, el anonimato, el control de Ia propia vida, la competitividad,

sobre todo en mujeres, y las largas horas de trabajo en v¿uones.

Al hablar de experiencias vitales, los resultados de nuestro estudio se

t49



Discusio¡r

hall¿m en la línea de los de cohen y cols., 1983; Kohn, Lafreneire y

Gurevich (1990) sienclo las más citadas demasiadas cosas que hacer alavez,

luchar por alcanzar el rendimiento que tú encuentras óptimo, escaso tiempo

para espatcimiento y decisiones acerca de tus relaciones íntimas (Golinger,

1991) .

La estrategia de afrontamiento más utilizada por los alumnos de nuestro

ensayo es la dirigida al problenra de fonna directa, encaminada a encontrar

soluciones eficaces. Estos hallazgos corroboran los resultados de las

investigaciones de wolf y cols., 1988; los de vitaliano y cols., r9B9 y los

de Chan, 1992 cuyas conclusiones son idénticas a las nuestras.

En nuestra muestra no observamos diferencias entre los cursos y las

esúategias de afrontamiento, cosa que sí encontraron stern y col", 1993, en

el sentido de que los alumnos de primero utilizaban más estrategias

emocionales y de evitación y los de cuarto año utilizaban rruís las dirigidas

al problerna de forma directa.

Aquellos alumnos más estresados usan preferentemente estrategias de

afrontamiento emocional y de evitación (me deprimo, me siento culpable, me

preparo para lo peor, me pongo a llorar), estando de acuerdo con las

150



Discusión

investigaciones de Firth y cols. (1991). Del mismo modo nuestros

estudiantes menos estresados utilizan m¿is estilos afrontamiento didgidos al

problema de fonna directa (busco la solución en situaciones anteriores,

intento analizar el problema descle un punto de vista objetivo), como ya

apuntaran en sus investigaciones Drumheller y cols. (1991).

Los estudiantes de nuestra muestra decla¡an como primera motivación una

altruista y humanitaria (para solucionar enfermedades) a la hora de elegir la

carrera. Estos mismos resultados se recogen a lo largo de la bibliografía

internacional (Junas y cols., 1990; Kahler y souler, 1991; Kassebaum y

Szenas, 1994'; Fincer y cols., t994; Todisco, Hayes y Farnill, lg95).

Las causas más frecuentes de insatisfacción en nuestra investigación han

sido relativas al ambiente de la facultad, a la duda de si podrán abarcar

todos los conocimientos que se les exigen y a la creencia de que la

formación que se les da confrola toda su vida. Buena pafie de estas fuentes

de insatisfacción ya hablan sida apuntadas en otros estudios (Ha¡th y cols.,

1990).

Observamos en nuestro estudio que la insatisfacción total correlaciona

positivamente con el Indice de estrés total, como ya subrayaron Spiegel,

r51



Discusión

Smollen y Joas (1986) y Spiegel, Smollen y Hopfenoperger (198?).

En nuestro trabajo los estudiantes insatisfechos presentan grandes niveles

de estrés total (Pa¡kerson y cols., 1990) y tienen una peor autovaloración de

la salud (Felsten y Wilcox, 1992).

Los alunuros con patrón tipo A presentan mayores niveles de estrés (Del

Pino y cols., 1990; Davilla y cols., 1990; Buchman y cols., 1991).

En nuestro estudio los estudiantes que puntúan más alto en el patrón tipo

A de conducta no obtienen mejores resultados académicos como señalaron

wolf y cols., 1983 y Mccraine y Lewis, 1897. tJna explicación bien pudiera

ser debida a que nuestros alumnos (aproximadamente w50% con conductas

de cada tipo A y B) ya tuvieron que acceder a los estudios de medicina con

unas altas puntuaciones en los cursos previos de acceso y selectividad, y por

ello saben que tienen que mantenerse en esos altos niveles de rendimiento

y competitividad independientemente del patrón de conducta que expresen.

Los estudiantes que componen nuestra muestra tienen, en términos

generales, una buena autovaloración de su salud, si bien observamos ciertas

particularidades dignas de mención: mrestros alumnos faltaron a clase por

152



enfermedad una media de 6.4.7

Fercovic (1994) quien cita una

Discusión

días, ligeramente superior a la descrita por

media de 3.5 días por enfermedad.

A mayor estrés, en nuestra investigación, peor autovaloración de la salud

reseñada. Este resultado es congruente con otros estudios (piko y cols.,

1995).

El sexo masculino es más proclive al consumo de alcohol, derivados del

cannabis y cocaína, y el sexo femenino lo es más para el tabaco y los

analgésicos. Estos Írltimos se relacionan positivamente con la edad. A mayor

curso más consumo cle derivados del cannabis, no habiendo observado la

misma relación para el tabaco como apuntan Brenner y scharrer (1996), y

Fakhfakh y cols. (1996).

Los fumadores -coincidimos en cifras con los estudios de Ribo Bonet

(1992) en Barcelona- en nuestro estudio no presentan mayor estrés total, en

contra de los hallazgos de Forgays y cols., 1996 y de Kozielsky y cols.,

1996, si bien sí puntúan más alto en las escalas de estrés vital por conflictos

académicos y extraacadémicos. Tampoco tienen más patron€s de

comportamiento A como apuntan Forgays y cols. (1996), ni tienen una peor

autovaloración de la salud como cita un estudio anónimo danés (1991).

153



Discusión

Los bebedores de nuestra investigación no puntúan más en la escala total

de estrés al igual que en las investigaciones de McAuliffe y cols. (198a);

Richman y Pystoky (1991) y Guthrie y cols. (1995), pero sí lo hacen en

est¡és vital, tienen menores motivaciones altruistas, y presentan mayores

consumos de tabaco y derivados del cannabis como señala¡on Ashton y

Kamali (1995). No obstante para los alumnos de nuestra muesúa el alcohol

no representa un problema al contrario de 1o que apuntan Varga y Buris

(1994) en su estudio.

Fn nuestra investigación ningrín consumo cle sustancias, a excepción de

los analgésicos se correlacionó conel índice total de estrés,lo que corrobora

los hallazgos de Maddux y cols. (1986).

como puede observarse en nuestro estudio los consumos de drogas por

pafie de los estucliantes es muy pequeño, y muy por debajo de lo que

reseñan los estudios internacionales (Epstein y Eubanks, 1984; McAuliffe y

cols., 1984, 1986; Maddux y cols., 1986; Herzog y cols., 1982; Connard y

cols., 1988; Schwartz y cols., 1990 y Baldwin y cols., 1991).

No quisieramos dar por terminada esta discusión sin antes comparar

nuestros resultados con los de la investigación titulada: "Evaluación del

r54



Discruión

estrés ocupacional en profesionales de la salud", cuyo autor el profesor

Agustín Caruana Vanó presentó como tesis doctoral. Estudiaremos

únicamente los resultados de aquellos aspectos comunes a ambas

investigaciones ya que a fin de cuentas los alumnos que han participado en

esta investigación van a ser/son los médicos del futuro inmediato.

Analizaremos únicamente las relaciones del estrés. los estilos

afrontamiento, su autovaloración de la salud y sus relaciones con

consumos de sustancias.

Así, el estrés en médicos se relaciona positivamente con la insatisfacción

y con una peor autovaloración de la salud, cosa que también observamos

entre estudianteb.

Al igual que entre los estudiantes, entre médicos la estrategia de

afrontamiento más utilizada es la dirigida al problema de forma directa, y

se observa que aquellos que ponen en práctica afrontamientos emocionales

y de evitación sean médicos o estudiantes soportan mayores niveles de

estrés, más insatisfacción y una peor autovaloración de la salud.

otro dato que se repite en ambos colectivos es que los que utilizan

esúategias de afrontamiento dirigidas al problema de forma directa están

de

los

155



menos esúesados.

A más insatisfacción peor autovaloración de la salud en ambos grupos.

El60.2% de los médicos de aquella investigación presentaba un patrón

tipo A frente al 48.8% de los estudiantes. Los médicos con altas

puntuaciones en conductas tipo A soportan mayores niveles de estrés total,

de estrés percibido reciente y utilizan rnás estrategias de afrontamiento

emocionales y de evitación, y dirigidas a la emoción, datos que coinciden

plenamente con los encontrados entre los estudiantes de nuestra

investigación.

Como puede verse los resultados son superponibles sugiriendo que los

poblemas del estrés ya empiezan en la etapa de formación y se perpetúan

durante el ejercicio profesional como ya han apuntado numerosos estudios

realizados en diferentes países que indican que la práctica de la medicina

acarrea ciertos riesgos para la salud física y mental de los médicos (Vaillant

G., Sobowade D. y McArthur C., lg4z,McCue J.D., 1982, Vincent M.O.,

1983 y caruana, 1990) y que ya se manifiesta en los estudiantes de medicina

(Pitts F.N., Winokur G. y Stewart M.A., 1961; Thomas, 1980; Lloyd C. y

Gartrell N.K., 1983; Zoccolillo y cols., 1986; Surtees y Miller, 1990),

156



Discusió¡¡

destacando principalmente trastomos de ansiedad y depresión (Kris, 19s6).

se han señalado vfirculos entre el periodo de formación y problemas de

salud posteriores (Reibord, 1983; Samkoff, 1993).

Para intentar solventar el problema del estrés, en la bibliografía aparecen

diferentes soluciones que pasamos a describir.

La necesidad de un servicio de apoyo psicosocial o unidades de salud

Mental o programas de ayuda al estudiante dentro de la Universidad ha sido

descrito en muchos ensayos (Adsett 19ó8; Lucas, 1976 Mitchell y cols.,

1883; Coombs, Perell y Ruckh, 1990; Kent, 1991; Kenf y Kunkler, 1992;

Coles, 1994; Michie y Sandhu, 1994; Seshia, l9g4; pasnau y Stoessel,

1994; Rathbun, 1995) y la mayorfa de los estudiantes en el trabajo de

Alexander y Haldane (1979), en los de seigle, schuckit y plumb (1983),

y en los de Davies y cols. (1993) indica¡r que este tipo de servicios es muy

útil, y se debe hacer un esfuerzo en identificar, ya en el primer curso,

aquellos alumnos sintomáticos, con apoyos sociales inadecuados, faltos de

amigos, y con personalidades vulnerables, para dirigirlos hacia servicios de

apoyo psicosocial (Miller y Surtees, 1991; Miller y Lloyd, l99l; Miller,

1994). Plaut y cols. (1993) reconocen Ia utilidad de dichos servicios de

apoyo al estudiante, pero aseguran que existen diferencias de percepción en

Is7



Discusión

cuanto a la clase de servicios mentales que se necesitan entre los alumnos,

los Decanos y los propios servicios de apoyo.

Algunos investigadores proponen diferentes formas de entrenamiento

como relajación, planificación, establecimiento de prioridades, o, técnicas de

modificación cognitiva (Kelly, Bradlyn, Dubbert y Lawrence, 1982), o

hipnosis (Whitehouse y cols., 1996) o bien introclucir modificaciones

cuniculares, (Fields y Toffler, 1993) y en este sentido Moore (1991), Challa,

Camp y Philip, y Norman y Schmidt (1992) demuestran que el programa

"basado en problemas"n que permite a los estudiantes tomar parte activa en

su educación, disminuye los niveles de estÉs comparado con el sistema

curricular tradicional; en esta misma dirección apuntan Barton (1993) y Wolf

(1994), quienes creen que debieran formar parte del cunículum cursos aoerca

del manejo del estrés.

Rathbun, J. (1995) introduce la necesiclad de crear Servicios de Prevención

Primaria, donde enseñar a los estudiantes a conviyir con el estrés y reducir

su impacto; Servicios de Prevención Secundaria orientados a reducir la

duración cle un problema una vez que éste ha ocurrido; y Servicios

Consultivos diseñados para ayudar a la Instítución a encontrar maneras de

reclucir la incidencia del estrés y los problemas relacionados con é1, en los

158



Discusión

estudiantes de medicina.

La otra forma de intentar solucionar el tema es aquella que preconiza que

Ios problemas que encuentran los estudiantes para afrontar el estrés pueden

reducirse mediante procedimientos de selección que busquen fortaleza

personal y académica, y han sido invocados en un ensayo de directores de

aclmisión (Willer, Keill e Isada, 1984). Se ha sugerido la posibilidad de usar

psiquiatras en las entrevistas a los futuros estudiantes y de usar un test

psicológico est¿rndarizado. Sin embargo no se ha demostrado que los

esfudiantes más estresados sean peores médicos. Los estudiantes con mayor

índice de estrés deben ser ayudados y no excluidos segrin sugieren los

hallazgos de Firth-cozens (1987). Ellos demuestran que el 22 % de los

médicos junior que padecen estrés son más empáticos que el 37 % que no

lo sufre. Aquellos para quienes la ayuda no es suficiente pueden elegir dejar

la medicina, pero ello sólo ocurre en EEUU en el 1.8 % (crowley,Etzel y

Peterseu, 1983) en comparación con el 9 % en 1966 (Johnson y Hutchins,

1966). Esta reducción puede ser debida a una mejor selección, a la mejor

enseñanza y a una reducción de los factores que inclucen estrés o a la mayor

tolerancip a las dificultades por pafie de la profesión.

En este mismo sentido, Hendren (1988) demuestra que los estudiantes con

1sg



conflictos personales y de ansiedad clurante los estudios se graduan en un

'll%, mientras que los pertenecientes a los grupos de problemas

interpe¡sonales (conflictos con los profesores, con los pacientes), sólo lo

hacen en un 8%. Concluyen que tienen más riesgo de no acabar la carrera

los que tienen problemas académicos (falta de habilidades) que los

esüesados. Pone de manifiesto que estos resultados son mejorados utilizando

grupos de ayuda psicoterápica.

Los resultados necesitan nuevos métodos y conocimientos no tanto para

conseguir una mejor y más humanizada enseñanza, como para salvaguardar

la salud de los estudiantes de medicina. La educación médica dura seis años

de la vida de una persona joven y el estrés en el que se encuentra envuelto

puede volverse crónico. Dos de los sentimientos más citados en relación a

los sucesos estresantes son incapacidad y frustración (Firth, 1986).

Sin embargo, la práctica de la medicina es, en la vida cotidiana, tan

distinta a su aprendizaje, que parece claro que las habilidades y

conocimientos que conducen a la obtención de bueuas calificaciones

académicas no sean las mismas que se necesitan para ejercer la medicina. La

supervivencia de los más aptos puede no ser necesadamente la supervivencia

160



Discusión

de los mejores.

De una forma ideal, la selección de estudiantes de medicina y la

formación de los médicos debiera tener en cuenta las realidades de su futuro

trabajo prepañndoles de forma eftcaz para afrontar las futuras tensiones

(Mcüre, 1986).

161



7. CONCLUSIONES Y

RBSUMEI{



Conchuiones y resumen

1.- Con el Cuestionario que hemos desanollado para medir el esffés en los

esfudios y los estresores específicos han quedado definidas cinco áreas

principales de estrés en estudiantes cle medicina: 1) Sobrecarga académica

(ex¿ímenes); 2) Relaciones y conflictos; 3) hoblerruítica personal; 4)

Contacto con la muerte y el sufrimiento y 5) Otros problemas relacionados

con los estudios.

2.- Todos los cursos presentan puntuaciones comparables en la totalidad

de las áreas mencionadas a excepción de la 2 (Relaciones y conflictos),

donde alcanza mayor puntuación quinto, quizá por ser, como ya hemos

indicado, un curso muy conflictivo.

3.- Los principales estresores para los estudiantes que han participado en

la investigación son, por orden de importancia, los siguientes:

- Exámenes.

- Los exámenes orales.

- Los profesores injustos.

- Las calificaciones injustas.

- Excesiva cantidad de materia

- Falta tiempo para todo lo que tengo que hacer.

- Sobrecarga de clases.

163



Concluiones y resumen

- Miedo a fracasar en mis estudios.

- Que rluera el paciente.

- Los exámenes escritos.

Todos los mencionados son prácticamente comunes a los seis cursos,

siendo el más importante para todos los exámenes, como se apuntaba en la

hipótesis 1.

4.- Los estresores menos importantes son:

- Aspectos relativos a mi matrimonio.

- hoblemas familiares por elegir esta carrera.

- Los cadáveres.

- Relaciones con los compañeros de piso o habitación.

- Problemas de alojamiento.

5.- Los predictores positivos del nivel de estrés en los estudios que hemos

encontrado son:

- El nivel de insatisfacción en los estudios.

- El nivel de est¡és por problemas personales.

- El afrontamiento emocional y de evitación.

- La peor autovaloración de la salud.

- El nivel de estrés vital por conflictos académicos y extracadémicos.

r64



Conclusiones y resumen

- Bl nivel de esüés percibido durante las dos últimas semanas.

6.- Según se desprende de nuestra investigación el estrés en los estudios

se relaciona positivamente con:

- El curso: más estrés en los cursos clínicos como indica la hipótesis 2.

- El sexo: las mujeres están más estresadas que los varones. corroborándose

la hipótesis 3.

- La insatisfacción en los estudios; a uuís estrés más insatisfacción.

- El patrón A de comportamiento.

- La motivación no altruista.

- El afrontamiento emocional y de evitación como indica la hipótesis 5.

- El afrontamiento dirigido al problema indirecfo.

- El estrés percibido en las dos últimas semanas.

- La peor autovaloración de la salud como apunta la hipótesis 13.

- La ingesta de analgésicos.

7.- Los predictores positivos del nivel de estrés percibido en las dos

últimas semanas son:

- El nivel de estrés por sobreesfuerzo y falta de tiempo.

- La influencia negativa del estrés sobre la salud.

- Un mayor porcentaje de estrés procedente de los estudios.

165




- El ínclice de estrés total.

8.- El estrés percibido en las dos irltimas semanas se relaciona

positivamente con:

- El curso.

- El lndice de estrés total.

- El estrés vital.

- La insatisfacción en los estudios.

- El patrón A de conducta.

- El afrontamiento emocional y de evitación.

- El afrontamiento dirigido al problema indirecto.

- La peor autovaloración de la salud.

- La ingesta de analgésicos.

9.- Las experiencias vitales más comunes reseñadas por los estudiantes de

la muestra son, por orden de importancia:

- Luchar por alcanzar el rendimiento académico que tú consideras ópIimo.

- Demasiadas cosas que hacer a la vez.

- Dispones de escaso tiempo para esparcimiento.

- Insuficiente tiempo para dormir.

- Encuentras que los cursos te exigen mucho.

166



Conclusiones y resurtren

10.- En líneas generales,las estrategias de afrontamiento más utilizadas

por los estudiantes que integran la muestra soll activas y dirigidas al

problema de forma directa, constatándose la hipótesis 4.

11.- Relativo a los estilos de afrontamiento hemos encontrado que:

- Los alumnos que utiliz¿ur estrategias dirigidas al problema de forma di¡ecta

eslán menos estresados como iudica la hipótesis 5.

- Entre nuestros estudiantes se ponen de manifiesto dos estrategias de

afrontamiento prácticamente excluyentes entre sí, de tal modo que aquellos

alumnos que utilizan estrategias emocionales y de evitación raravez utilizan

estrategias dirigidas a la emoción y viceversa.

- Correlacionan positivamente con afrontamiento emocional y de evitación

las siguientes variables:

+ Estrés total.

+ Estrés vital.

+ lnsatisfacción en los estudios.

+ Patrón tipo A de conducta.

+ Estrés percibido en las dos últimas semanas.

+ Peor autovaloración de la salud.

+ lngesta de analgésicos.

+ Utilización de tranquilizantes.

167



C<¡nch¡siones y resumen

- Conelacionan positivamente con afrontamiento dirigido al problema de

forma clirecta las siguientes variables:

+ Moüvación altruista.

+ Motivación científico - intelectual.

- Correlaciona negativarnente con afrontamiento dirigido al problema de

forma directa la peor autovaloración de la salud, es decir los que afrontan

los problemas de forma directa poseen mejor autovaloración de su salud.

- No hemos enconffado correlaciones ni con sexo ni con curso

De lo anterior se desprende que las estrategias dirigidas al problema de

forma directa, capaces de solucionarlo, disminuyen el estrés, mientras que

el afrontamiento emocional y de evitación no parece eftcaz para solucionar

la tensión asociada a situaciones de estrés, y las estrategias de afrontamiento

dirigidas a la emoción (no me tomo en serio la situación, pienso que ya se

solucionará) son tácticas menos adaptadas que no disminuyen el estrés.

I2.- La motivación más importante para estudiar medicina enfre los

alumnos que integran nuestra muestra es la altruista (humanitaria)

corroborándose la hipótesis 7; si septuamos por sexos, sólo las mujeres se

muestran altruistas.

168



Conclusio¡res y resumen

13.- Relativo a las motivaciones que llevan a escoget la carrera de

medicina hemos encontrado:

- Correlacionan positivamente con la motivación no altruista (egoista

rnaterialista):

+ El estrés total.

+ El afrontamiento dirigido a la emoción.

+ El estrés percibido reciente.

+ Número de horas de sueño durante los fines de semana.

+ Consumo de alcohol.

- Correlacionan positivamente con la motivación ahruista:

+ Afrontamiento dirigido al problema de forma directa.

Los estudiantes que escogen medicina por motivaciones no altruistas

(egoista - materialista) presentan mayor estrés total y percibido en las dos

últimas semanas, afrontarnientos dirigidos a la er.noción, duermen menos

horas y consumen más alcohol. Por contra los altruistas padecen menos

estrés y afrontan los problemas de forma {irecta, siendo en su mayoría

mujeres.

Quizí dentro de las motivaciones no altruistas haya una mayor

competencia en todos los sentidos, percibida por los alumnos que tienen

dichas motivaciones, que determine mayores niveles de estrés.

169



Conclusioues y resumen

14.- Las principales fuentes de insatisfacción para los estudiantes de

nuestra investigación son, por orden de importancia:

- Esta facultad es más competitiva de lo que creía.

- No tengo ni idea de lo que esperan de mí los que dirigen la facultad de

Medicina.

- Pienso que no podré abarcar todos los conocimientos que se me exigen.

- Pienso que la formación que se nos da controla toda mi vida y me deja

poco tiempo para otras actividades.

15.- Conelacionan positivamente con insatisfacción en los esfudios las

siguientes variables:

- El curso.

- Estrés total como apunta las hipótesis 8.

- Estrés vital.

- Afrontamiento emocional y de evitación.

- Estrés percibido en las dos últimas semanas.

- Peor autovaloración de la salud como indica la hipótesis 9.

16.- Los predictores positivos de insatisfacción en los estudios son:

- Estrés.

- El Curso.

t70



Conchsiclnes y resumen

- Estrés por sobrecarga aaadémica.

- Estrés vital por conflictos académicos y extraacadémicos.

- Estrés vital por sobreesfuerzo y falta de tiempo.

- Estrés vital por aislamiento e insatisfacción.

- Estrés por problenuítica personal.

Parece que los afrontamientos dirigidos al problema de forma directa sean

un proteptor frente a la insatisfacción en los estudios, contrariamente a lo

que ocure con los afrontamientos emocionales y de evitación.

17.- El 48.8% de los alumnos de la muestra presentan patrón A de

conducta.

18.- El patrón A de conducta se correlaciona positivamente con:

- Indice total de estrés como apunta la hipótesis 10.

- Estrés vital.

- Motivación no altruista.

- Afrontarrniento emocional y de evitación.

- Afrontamiento dirigido al problema indirecto.

- Estrés percibido reciente.

- Peor autovaloración de la salud.

1"tL



Conclusiones y resu¡nen

- Uso de sedanfes, tranquilizantes, estimulantes y mezclas.

- No correlaciona con mejores resultados en los estudios, por lo que no se

corrobora la hipótesis 11.

19.- Los predictores de peor autovaloración de la salud que hemos hallado

en nuestro estudio son:

- Positivos:

+ Estrés vital.

+ Estrés total.

- Negativos:

+ Afrontamiento dirigido al problema directo.

20.- Segun se deduce de nuestro estudio la peor autovaloracion de la salud

se correlaciona

- positivamente con:

+ Estrés total.

+ Estrés vital.

+ Insatisfacción en los estudios.

+ Patróu A de conducta.

+ Afrontamiento emocional y de evitación.

+ Consumo de tabaco.

t72



Conchuio¡res y resuruen

lngesta de analgésicos.

Consumo de derivados del calrnabis.

- Negativamente con:

+ Afrontamiento dirigido al problema directo.

Los estudiantes con peor autovaloración de la salud son frecuentemente

rnujeres, con un mayor estrés total como hemos indicado, con mayores

grados de insatisfacción en los estudios, con patrones tipo A de conducta,

con alto estrés por sobrecarga académica, por problemas personales, cott

estrés vital por conflictos académicos y extraacadémicos, por situaciones de

aislamiento, con afrontamientos emocionales y de evitación, con altos niveles

de estrés percibido en las dos últimas semanas, y con un aumento del dvel

de estrés es sus estudios.

Los alumnos con mejor autovaloracién de la salud utilizan más estrategias

de afrontamiento dirigidas al problema de forma directa, y quízá sea el

resultado de que aftontar de una forma directa los problemas disminuya el

estrés, y en consecuencia valoren mejor su salud.

21.- Las sustancias más consumidas por los alumnos de nuestro estudio

son:

r73



Conclusiones y resunren

- Alcohol.

- Tabaco.

- Analgésicos.

- Derivados del catrnabis: marihuana, hachis, potros.

- Trzurquilizantes: benzodiacepinas: valium.

22.- Con respecto al consumo de las citadas sustancias hemos llegado a

las siguientes conclusiones:

- Nuestros estudiantes son poco bebedores. Nadie bebe a diario.

* Los alumnos de nuestro estudio son poco fumadores @l aA.1% no fuman

nunca, y a diario sólo lo hace el l9.l%).

- Utilizan analgésicos con rn:ás frecuencia.. El21.2% los utiliza varias veces

al mes, el2J% vaúas veces a la semana y nadie los usa a diario.

- Con respecto al resto de sustancias (tranquilizantes, sedantes, estirnulantes,

derivados del cannabis, opiáceos) su uso es testimonial.

- Hemos constatado las siguientes correlaciones:

+ El sexo masculino se asocia a consumo de alcohol y derivados del

cannabis.

+ El sexo femenino fuma más y consume más analgésicos.

+ Los fumadores presentan mayor estrés vital por conflictos académicos y

r71




extraacadémicos, pero no puntílan más en el índice total de estrés por 1o que

no se cumple la hipótesis 14. Tienen menos motivaciones altruistas,

consumen más alcohol, analgésicos, sedantes y derivados del cannabis. En

nuestro estudio no presentan preferentemente conductas tipo A, por lo que

no se corrobora la hipótesis 12. Tampoco se cumplen las hipótesis 15 y 16,

ya que en nuestro estudio el fumar no se relaciona con Ia variable curso, ni

los ftrmadores tienen una peor autovaloración de la salud.

+ Los bebedores tienen mayor estrés vital, menor motivación altruista y

presentan mayores consurnos de tabaco y derivados del cannabis. Hemos

constatado que el excesivo consumo de alcohol no se relaciona con niveles

elevados cle estrés como apuntaba la hipótesis 18.

+ I,os consumidores de analgésicos son mayoritariamente mujeres, soportan

mayor estrés total, mayor estrés vital, rnayor estrés percibido reciente y peor

autovaloración de la salud.

+ En nuestra investigación los consumos cle drogas no se correlaciona con

cotas elevadas de estrés, corroborándose la hipótesis 19.

+ Los alumnos que utilizan sedantes presentan con más frecuencia patrones

de comportamiento tipo A, mayor estrés vital por conflictos académicos y

extraacadémicos, utilizan estrategias de afrontamiento de emocionales y de

evitación, fuman más y usan más analgésicos.

+Los estudiantes que consumen tranquilizantes presentan con más frecuencia

r75



Conclusiones Y resumen

patfones tipo A de conducta, mayor esfiéS vital, utilizan estrategias de

afrontamiento de emocionales y de evitación, considefall que su salud se ha

visto afectada por el estrés, fuman más y utilizan rruís analgésicos y

sedantes.

+ Los consumidores de cannabis presentan el siguiente perfil: pertenecen a

cursos clínicos, proceden de utt medio urbano, no tienen motivaciones

altruistas, no afrontan los problemas de forma directa, tienen una peor

autovaloración de la salud, fuman más y coluumen más alcohol y

tranquilizantes.

t76



Conclusiones y resutnen

RESUMBN

El objetivo principal de esta investigación ha sido el estudio de las fuentes

de estrés en estudiantes de medicina de la Facultad de Medicina de la

Universidad de Alicante, siendo, posiblemente, et primer estudio tan amplio

que se rcalizu entre estudiantes españoles. Además hemos estudiado las

experiencias vitales más comunicadas por estos alumnos y las motivaciones

que les h¿ur llevado a escoger los estudios de medicina. Asímismo, hemos

estudiado estrategias y recursos de afrontamiento ante el estrés,

comportamientos de riesgo para la salud y las posibles repercusiones del

estrés sobre la satisfacción en los estudios y la salud en estos alumnos. Para

cubrir este objetivo invitamos a todos los alumnos matriculados en medicina

durante el año académico I99U92 a rellenar nueve cuestionarios con 235

variables, que estudian los factores motivacionales, el estrés en los estudios,

la s4lud autopercibida, el tipo de patrón de conducta.A o B, consumo de

drogas, un inventario de experiencias vitales,las conductas de afrontamiento,

la satisfacción en los estudios y una hoja de datos sociodemográficos. Han

participado un total de 389 alumnos, 409% varones y 58.1% mujeres. Con

el Cuestiorrario que hemos desarrollado para medir el estrés en los estudios

y estresoros específicos h¿ur quedado definidas cinco áreas principales de

estrés en estudiantes de medicina: 1) Sobrecarga académica (exámenes); 2)

Relaciones y conflictos; 3) Problemática personal; 4) Contacto con la muerte

177



Cr¡ltclusit¡r¡es y rcsrunen

y el sufrimiento y 5) Otros problemas relacionados con los estudios. El

principal esffesor pata los estudiantes que han participado en la investigacióu

son los exámenes. Las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los

estudiantes que integran la muestra son activas y dirigidas al problema de

forma directa encaminadas a la solución de problemas. La motivación más

importante para estudiar medicina entre los alumnos que integran nuestra

muestra es la altruista (humanitaria). Nuestros datos presentan una clara

relación del estrés en los estudios con la insatisfacción en los mismos y la

salud autopercibida. Para finalizar se analizan y discuten las relaciones entre

esfrés, insatisfacción, estilos de afrontamiento y motivación con pl resto de

variables del esfudio haciendo hincapié en los comportamientos que pueden

resultar nocivos, tales como el consumo de alcohol, tabaco y analgésicos.

t78



8. REFEREI\CIAS

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