estudlosy perspectfvas

Por

Ricardo

Marín

Ibáñez

La creatividadLa educación tiene un doble y fundamental obje-

tivo: Transmitir y renovar la cultura. Por una parte, hade Ilevar a las nuevas generaciones todo el acervocultural acumulado por las anteriores, ha de colo-carlas a la altura de los tiempos, y, por otra, debeprepararlas para que den a nuestra civilización nue-vos perfiles y superen lo actual hacia logros más al-tos, para que mantengan y dilaten la corriente in-contenible de progreso en la que estamos inmersos.Basta recordar que sólo en el período de la genera-ción que hoy pisa las aulas universitarias casi sehan publicado tantos libros como en los cinco si-glos precedentes, desde que Gutenberg publicarasu famosa Biblia hasta la mitad del siglo XX.

Si estos dos objetivos han configurado lá edu-cación en todos los tiempos, su peso ha sido desi-gual. En épocas estables, en donde los modelosculturales conservan su vigencia, el factor receptivo,asimilador, ejerce una preponderancia indudable.En las épocas de crisis, las de cambios radicales, lainnovacibn tiene un peso decisivo. Tal es el caso enlas circunstancias actuales. De ahí el prestigio cre-ciente de la educación para la creatividad.

Desde el punto de vista cultural y sociat es evi-dente que el progreso sólo es dable a los paísesque están en la vanguardia investigadora, los quelanzan nuevas técnicas capaces de mejorar tas con-diciones de vida. Los demás han de seguir su paso,copiando patentes o pagando altos precios por losnuevos productos, más caros todavía que la investi-gación que los hizo posibles.

De la medicina a la conquista del espacio, enbiología alcanzando los últimos secretos de la vidao buscando nuevas fuentes de energía, en urbanis-mo o en decoración, en las nuevas corrientes artís-ticas y en los utensilios cotidianos, por todas partesse nos ofrece y exigimos novedades, reclamamos to-do cuanto contribuya a resolver nuestros proble-mas cotidianos o nuestras grandes preocupacio-nes.

Desde el punto de vista personal, la educaciónpara la creatividad responde al objetivo primario detoda educación: insertar eficientemente al indivi-duo en el medio social, hacerle capaz de enfrentar-se con éxito al mundo que le espera en un futuroinmediato o remoto. Y el porvenir cada día es me-nos definido. En un mundo en cambio, más que pararecibir fórmulas y patrones hechos, hay que prepa-rar a resolver problemas inéditos, a impregnar de al-tos valores y dar ágiles respuestas a situaciones im-previstas. Hay que educar para configurar el futuroo seremos arrastrados por él.

Nuestra cultura tiene un claro acento futurizante.Gomo dirá el filósofo Martin Heiddeger en su famo-sa obra "Ser y Tiempo", vivimos pendientes del fu-turo, a partir de él cobran sentido el presente y elpasado. Si ante el pretérito sólo cabe la pasivaaceptación, su conocimiento o reconocimiento, elfuturo es la página en blanco donde la libertad delhombre puede proyectar su grandeza y sus mise-rias, lo más noble y lo más vil. Y la educación, porsupuesto, debe posibilitar la línea más positiva y va-liosa, la más creadora.

La cu/tura y los sisíemas de enseñanza, la socie-dad y los individuos necesitan hoy, rec/aman la for-macibn para la creatividad.

Por eso ha tenido un eco insospechado en losorganismos internacionales.

Hace un par de años, en 1972, publicaba laUNESCO su conocido informe sobre la educaciónen el mundo de hoy, "Aprender a ser", en el que seconcede una no escasa audiencia a la creatividad.He aquí unas citas que nos revelan el eco del temaen el máximo organismo internacional de la educa-ción, la ciencia y la cultura. "La educación toman-do en nuestros días las dimensiones de un proyectouniversal, de la más vasta y lejana envergaduracomporta estas finalidades: el humanismo científi-co, el desarrollo de la racionalidad, la creatividad."(Página 180).

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Pero no basta este genérico reconocimiento.Como todo lo humano puede ser cultivado y des-truido, estimulado hacia lo mejor o dejarlo malpara-do. He aquí otro texto bien eiocuente del mismo li-bro: "EI hombre se realiza en y por su creacibn, susfacultades creadoras se encuentran a un mismotiempo entre las más susceptibles de ser culiivadas,las más capaces de desarrollo y de adelanto y lasmás vulnerables, las más expuestas al retraso y alestancamiento ".

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^Existen cursos que se trazan como objetivo el des-pliegue de la capacidad creadora? ^Está difundidala enseñanza creativa? ^Tenemos iextos legales quepermitan y apoyen una didáctica para la innova-ción? ^Podremos diseñar técnicas precisas que es-timulen la capacidad de ofrecer respuestas válidasa situaciones imprevistas? ^Cuáles son las actitudesfundamentales que conviene suscitar en el educan-do? ^Cuáles son en el educador ias más propiciaspara el desarrollo de las conductas creativas?

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EI Centro para la Investigación e Innovación dela Educación, perteneciente a la Organización deCooperacíón y Desarrollo Económico, está realizan-do un proyecto internacional sobre la "Creatividaden la escuela". Y es sintomática la importancia con-cedida al tema, entre las innovaciones contemporá-neas, por un organismo a quien ha preocupado eltema de la educación desde un vasto panoramaeconómico social.

La aetualidad del tema de la creatividad y sueco en los organismos internacionales de educa-ción alza en nosotros un cúmulo de preguntas queurge contestar.

^Cuál es el seniido del término creatividad? Por-que el riesgo de las nuevas palabras es que Ilevenmás carga de entusiasmo que de rigor. Y al final nose sabe exactamente de qué se habla. ^Uuiénesson los investigadores que están realizando aportesmás valiosos en este campo y a quienes necesaria-mente hay que consultar? ^Qué problemas y aúnprejuicios están frenando una educación creativa?^Disponemos de criterios seguros para evaluar lacreatividad, o andamos a merced de lo que "nosparece", de meras "opiniones", que no conducensino a disputas sin fin, sobre los productos creati-vos, y los que se estíman que no lo son? LHay algu-na experiencia válida, contrastada en la enseñanza?

He aquí algunos interrogantes que vamos a in-tentar despejar.

Sentido de la creatividad.

AI hablar de la creatividad desde el ángulo edu-cativo, no nos referimos de un modo directo a lasgrandes figuras que han creado nuevas escuelasartísticas, que han descubierto hechos y leyes en lanaturaleza o que, gracias a los inventos técnicos,han dado nueva faz a la sociedad.

La creatividad en educación tiene un sentido másmodesto y universal. Se trata de toda conducta es-pontánea, de cuanto tenga un acento personal y nomeramente repetitivo. De todo aquello en lo que ca-da cual pueda reconocerse a sf mismo, todo lo quesencillamente pueda califícarse de original.

Investigaciones sobre la creatívidad.

En el año 1950, Guilford, profesor en el Departa-mento de Psicología en la Universidad de Californiadel Sur (Los Angeles), pronunciaba un resonantediscurso en la Asociación Americana de Psicologia.Reclamó una mayor atención en los inveStigadoresy en los educadores, para diagnosiicar y desarroflar

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la creatividad, de la que depende ei porvenir indivi-dual y colectivo. EI mismo realizó un análisis de121.000 reseñas de litaros y encontró una propor-ción insignificante de los que trataban de creativi-dad, poco más de uno por mil, exactamente 186.Pero, pronto, en parte bajo su influjo, una legión deinvestigadores ha trabajado febrilmente en estecampo. Hoy la producción se ha multipiicado porseis en el espacio de dos decenios. En la "Revistade la conducta creativa", publieada en Búfaio, Nue-va York, en el número correspondiente al último tri-mestre de 1973, aparecen estos datos recogidospor Párnes y Brunelle: En los 18 meses anteriores a1967, la producción sobre creatividad ha sido iguala la de los cinco años precedentes, y ésta similar ala del decenio previo, y ésta, a su vez, equivale a lade todo el siglo que le antecede.

Numerosas universidades están trabajando inten-samente en esta Ifnea. Recordemos a Paui Torranceen la Universidad de Minnesota primeramente y enla de Georgia después, que ha elaborado siguiendoa Guilford, numerosos y bien conocidos tests paradiagnosticar la creatividad.

En la Universidad de Chicago, J. W. Getzels y P.W. Jackson han estudiado ampliamente la creativi-dad y la inteligencia, Ilegando a la concfusión deque la re/acidn entre ambas es aún más baja de loque en principio se crefa, lo que reclama nuevosinstrumentos de diagnóstico y cultivo especial de ladimensión creativa de la personalidad. Sus trabajosquedaron en parte plasmados en su obra "Creativi-dad e Inteligencia" (1962).

La Universidad de Utah, bajo la dirección deCalwin W. Taylor, viene convocando, de un modoregular, conferencias sobre creatividad, dondeaportan sus últimas conclusiones los cientificosmás notables en este campo. La primera, en 1955,fue dedicada al tema de "La identificación del ta-lento cient(fico creativo". En España se están reali-zando investigaciones en Psicología y Pedagogiade la Creatividad en algunas Universidades. Hay va-rias tesis doctorales realiaadas o en curso de reali-zación, en las Universidades de Barcelona, Madrid,Valencia y posiblemente en otras cuya informaciónno me ha sido posible recoger. Y la Universidad deLa Laguna, en diciembre de 1974, ha realizado unSeminario sobre Creatividad, en el que han partici-pado investigadores de todo el ámbito nacional.

Problemas de la formación de la creatividad.

No basta reconocer la dimensión creativa delhombre, ni siquiera que podamos de alguna mane-ra diagnosticar tempranamente las personalidadescreadoras. Con ser esto muy importante, necesita-mos, sobre todo, estimular la creatividad, desarro-llarla al máximo.

Por esto tropieza con algunos graves e invetera-dos prejuicios. EI primero es éste: "EI genio nacepero no se hace". Y otro no menos grave, que setrata, según la creencia más extendida que justifi-cada, de algunas llamaradas geniales que surgen so-bre un cúmulo de mediocridades. Hombres privile-giados que lo recibieron todo al nacer. Para unos ypara otros, genios y vulgaridades, la educación po-co o nada puede hacer.

Sin embargo, la realidad es muy distinta. Recor-demos el famoso modelo de la estructura del enten-dimiento de Guilford, integrado par 120 factores di-ferentes. Según él (ya se han elaborado los tests co-rrespondientes) existen unas sesenta clases diferen-tes de talentos creativos. Los más estrictamentecreativos son los 24 factores del pensamiento diver-gente, es decir, el que traza sus propios caminos.Cada una de ellas se distribuye en toda la pobla-ción de una manera gradual y adaptada a la curvade distribución normal, la famosa Campana deGauss. Quiere decir que en cualquier población en-contramos distribuidas cada una de esas capacida-des creativas de un modo gradual, progresivo, des-de casi la carencia a la genialidad. Los puntos ex-tremos de esta Iinea tienen una escasa representa-ción. En torno a los valores centrales o medios seacumulan la mayor parte de los sujetos.

No pocos psicólogos discuten a Guilford esa ex-cesiva desintegracidn del entendimiento en factoresnumerosos, que amenazan ser innumerables, conmuy escasa o nula correlación entre sf. Pero indu-dablemente ya nadie aceptarfa una vaga capacidadcreativa indiscriminada, que pueda proyectarse in-distintamente en las artes plásticas o en la literatu-ra, en la investigación cientffica, en la invencióntécnica, en las relaciones interpersonales o en elcampo social.

La conclusión para el educador es sencilla; porhipótesis, en todos podemos encontrar alguna ca-pacidad creadora y en algún grado, y a todos tene-mos que dar oportunidad para su adecuado des-pliegue y realización.

Criterios para diagnosticar la creatividad.

Indudablemente, todos hablamos cada dia de fi-guras creadoras, en el plano internacional o nacio-nal, en el medio escolar y en la vida cotidiana. ^Pe-ro qué criterios empleamos para fundamentar nues-tra selección de lo que es creativo y de lo que no loes?

Los psicólogos han investigado largamente en elproblemá y aunque la unanimidad no está logradani con mucho, vamos a enumerar algunos de losíndices més utilizados.

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1. Originalidad. Se entíende por origínal lo queaparece en una escasa proporcirin en una poblacióndeterminada. Las respuestas generales, las usuales,las que se repiten en proporciones altas, no son ori-ginales. Se trata casi de un problema estadistico.Sin embargo, lo que puede ser original para unaedad, un medio determinado, o para los que tienenuna preparación en un área de conocimientos, nolo es para los que están en circunstancias diferen-tes. Lo que es original en el niño, puede no serlo enet adulto. Lo que parecia insólito en ei campesino, ymás si vive en una aldea aislada, tal vez sea trivialpara el habitante de la urbe. Y cosas archiconoci-das para el que vive en el bosque tal vez sean arca-nos para el de la ciudad, alejado de la naturaieza.Recordemos aquella impresionante encuesta deStaniey-Hall en la ciudad de Boston, realizada conniños de Enseñanza Primaria. La mitad de ellos nosabían que la madera viene de los árboles.

Y dentro de las respuestas originales hay que dis-tinguir lo que es un mero apartarse de lo habitual,sin valídez alguna, de lo que tiene verdadero in-terés.

2. Cantldad de productos o iluidez. La mentecreadora no se detiene en su primera realización ysigue siempre buscando nuevos caminos. La cono-cemos en que la línea de sus hallazgos no cesa. Sufertilidad creadora aparece de un rnodo constante.7ambién aquí se trata de un problema estadístico.Es la abundancia de réalizaciones la que nos revelala fluidez creadora. Si bien, como en el caso ante-rior, hace falta matizar este criterio con una selec-cidn cualitativa de lo que realmente vale la pena. Enesta línea, por ejemplo, Lope de Vega o Picassoson, sin duda, creadores.

3. Este criterlo de la cantldad suele matizarsecon uno complementario. Los verdaderamentecreativos no sólo ofrecen respuestas múltiples einusuales, sino que además corresponden a cate-gorfas diferentes: La mente creadora se coloca enpuntos de vista dispares, avizora posibilidades innu-merables y es capaz de seleccionar de entre tantoscaminos divergentes, los más valiosos. Técnicamen-te suele designarse este rasgo como: flexlbilldad.

4. La comunicaclón. EI creador suele estar in-vestido de la capacidad de dar forma a sus produc-tos, que encuentran eco y se difunden fácilmente ensu medio. EI creador suele tener el secrefo de anti-ciparse a las necesidades de los demás, todavía in-concretas, para darles forma y expresión. Digamosconquistarles para su causa.

5. Elaboraclón. La mente creadora no se con-tenta con una vaga formulación, con una intuiciónque pronto abandona. Llevar adelante un proyectode investigación, realizar un artificio técnico o una

bbra artística exige una fuerte disciplina interior,una apasionada entrega, un recurrir a cuanto de-manda dar cuerpo y vida al propósito inicial. La ela-boración implica, pues, la exigencia de completarelimpulso hasta su acabada realización. Lo cual no esdable al bohemio irresponsable.

6. La apertura. La mente creadora descubrepor todas partes sus fallos e insuficiencias. Com-prende la distancia entre lo que ideó y lo que rea-lizó, por eso queda siempre abierta a ulteriores per-feccionamientos. No se queda presa en sf misma,comprende lo limitado de sus logros, sus deficien-cias y se lanza por la vía de constantes rectificacio-nes superadoras.

7. Nivel de i nventiva. Cuando aiguien tiene queinscribir algo en la patente de inventores se sueleponer en juego este criterio. EI producta registradoha de ser ciertamente nuevo, no repetición de aigo.hecho, y tiene que aportar algo interesante: Econo-mía en tiempo, espacio, dinero, mayor eficacia outilidad. Novedad y eficacia son dos rasgos que per-miten completar los indicadores para el diagnósticode las figuras o de los productos creativos.

Uno de los mayores problemas con que tropiezala creatividad es la dificultad de c^antificación, deestablecer normas objetivas que pongan de acuer-do a los jueces a la hora de calificar como innova-dora una personalidad, un método, una actividad oproducto. Sín embargo, se ha comprobado que uti-lizando los anteriores criterios se daba un alto nivelde coincidencia. La correlación entre los diversosjueces era ciertamente alta.

No sólo tenemos indicadores cualitativos. Dispo-nemos ya de tesís, de pruebas, que permiten eldiagnóstico de la creatividad.

Las pruebas para detectar la creatlvidad.

Para seleccionar o elaborar test de creatividad seusan dos métodos fundamentaies.

1. EI primero consiste en aplicar alguno de lostests psicológicos ya conocidos a dos grupos de po-blación claramente diferenciados, uno constituidopor personas que han sido consideradas comocreativas en algún campo, aplicando los anteriorescriterios, es decir, que han destacado claramentedel conjunto, y otro en el que incluimos sujetos quéposeían en grado fnfimo esas mismas cualidades y,por lo tanto, fueron calificadas como no creativas.Todas las pruebas que den diferencias significati-vas entre ambos grupos se estima que son válidaspara reve/ar y en algún modo medir esos rasgos delas personalidades innovadoras.

2. Los investigadores han utilizado un segundo

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y fundamental método: basados en sus respectivasteorías psicológicas, han elaborado unas pruebasespecificas, los tests de creatividad, que son yaabundantes. Guilford y Torrance, entre tantos otros,han preparado algunos ya clásicos.

Se han levantado no pocas objeciones contraeste tipo de pruebas. Algunas idénticas a las quepresentan frente a todo tipo de tests y algunas quese ciñen más directamente a nuestro tema. Enefecto, resulta muy dificil establecer escalas y bare-mos generales para medir lo original, que precisa-men.te por serlo escapa a patrones de conducta ge-nerales con los que poder compararlos.

La conducta creativa por imprevisible no admitecomparación con modelos ni tipos de respuestasprevias y sobre todo ĉambia según las diversas per-sonalidades y las circunstancias en que se encuen-tran.

Además, el creador sólo^ se inspira y producecuando se apasiona, no en las frías circunstanciasque enmarcan la aplicaciort de una prueba psicoló-g ica.

Cori estas reservas, que se han procurado sosla-yar en parte, podemos afirmar que los tests son ins-trumentos útiles, si no para medir un sujeto con unbaremo obtenido en una población cualquiera, sípara comparar entre sí las respuestas que dan lossujetos de un grupo determinado: la clase, unequipo de profesionales o los aspirantes a unpuesto de trabajo.

1lifás todavía, su elaboración resulta relativamentefácil, mientras se consideren no como una evalua-cíón exacta, ni menos exclusiva, sino como una v(acomplementaria para caer en la cuenta de rasgoscreativos, que tal vez se nos escapen a la miradahabitua(.

La observación de los productos, la entrevista per-sonal, los informes de padres y compañeros, la eva-luación como creativo por los que le conocen y es-tudiar lo que han realizado de un modo espontáneo,por su propia cuenta, en et campo cient(fico, litera-rio, musical, técnico o social, son procedimientosútiles y aún imprescindibles.

La técnica para elaborar estas pruebas es senci-Ila. Se trata de presentar estimulos poco definidos,indeterminados que permitan respuestas lo más va-riadas posib(e.

- Estos estímulos pueden ser gráficos. Porejemplo, se les ofrece una página de sencillas figu-ras geométricas, como círculos o cuadrados, m®joraún si son abiertas, y se les pide que piensen losobjetos más oríginales y diferentes. Basta que tra-cen los rasgos necesarios para identificar el obj^to.Y Masta pueden escribir el nombre de lo que qúie-

ren representar para evitar confusiones, pues no setrata de medir la habi(idad para el dibujo. sino sufertilidad imaginativa.

- La f/uidez verbal se calcula indicando que es-criban cuantas palabras diferentes se les ocurran,que comiencen por una letra determinada. Sinóni-mos de unos términos dados, formular una máximaen formas variadas, poner un relato en un tele-grama, en un resumen para la prensa, o en unacárta breve, o colocarle títulos agudos y variados;todo nos permite descubrir disposiciones creativas.a veces no sospechadas.

- La m%ora del producto es una técnica usadacon frecuencia. Cualquier realidad puede en princi-pio ser mejorada. Detectar las deficiencias, los fa-Ilos, tener sentido agudo, critico, para ver las difi-cultades e insuficiencias y sobre todo apuntar, y sies posible realizar todo lo que permita hacerlo másva(ioso, todo lo que lo enriquezca con una nuevadimensión interesante; todo ello revela los talentosrenovadores.

Desde un sencillo proyecto de cómo lograraprendizaje més eficaz; de la vfa más rápida paraaprender un idioma a mejorar cualquier instrumen-to cotidiano; en el periódico escolar u organizandouna excursión; ideando cómo conseguir la partici-pación social para aumentar los fondos en la biblio-teca o dando oportunidad para que formulen ideasque mejoren las relaciones en la comunidad esco-lar; en cua(quier momento tenemos que ofreceroportunidades para que aflore la originalidad en losaportes personales de cada cual. Que son, por otraparte, los momentos que más estima el alumno deIa totalidad de las tareas présentadas en la progra-mación escolar.

Experiencias sobre creatividad.

Afortunadamente, la educación para la creativi-dad no carece de precedentes.

Hasta ahora la técnica ha sido doble. A veces seha procurado crear cursos especHicos de creativi-dad, más abundantes en el ámbito universitario, ose ha dado una nueva intención creativa a las acti-vidades cotidianas de la clase.

A titulo de ejemplo citamos los que de un modoregular vienen realizándose a lo largo de dos dece-.nios en el Colegio Universitario de Bufalo de la Uni-versidad Estatal én .Nueva York, por Sidney J. Par-mes, quien, por otra parté, tan decisiva influenciaejerce en la Fundación de "La educación creativa"y en la revista trimestral de "La cbnducta creativa".

A los cursos semestrales y de carácter optativoasisten alumnos de todas especialidades, cientlfi-

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cas o humanísticas, graduados o todavía sin gra-duar. La técnica fundamental consiste en la presen-tación de problemas que admiten una solucibn múlti-ple, como acontece en la mayor parte de los indivi-duales o sociales, que no sueten tener una soluciónúnica, predeterminada ni indiscutiblemente la me-jor. Los propios aiumnos suelen aportar estos pro-blemas arrancados de su experiencia profesional,del medio ambiente social o de su propia vida.

Y no se trata sólo de alcanzar múliiples solucio-nes, valiosas, razonables. En lo posible, hay queabordar los problemas con múltiples métodos porcaminos diferentes que han de ser trazados con laaportación de todos. Otras veces se ofrecen los he-chos para que se formulen los problemas de la mane-ra más variada.

En ocasiones, los cursos íntentan estimular la ac-tividad creadora dando ocasión para multiplicar iasrelaciones, que enlacen las realidades más diferen-tes. Una combinatoria ágil e inteligente permitecaer en la cuenta de conexiones entre cosas apa-rentemente distantes. Recordemos la anécdota deNewton viendo caer la manzana y relacionándolainmediatamente con la gravitaçión universal.

La evaluación de estos cursos, como la de tantosotros, es positiva. Parece que todos mejoraron ensu capacidad creativa, hombres y mujeres, los decursos inferiores y superiores, los mejor y peor do-tados. Si bien los progresos mayores parecieronobtenerse por los que ten(an más altas capacida-des. Todos mejoraron la cantidad y la calidad de lasideas, más la primera que la segunda, y en los ras-gos de personalidad se acentuaron los de iniciativa,seguridad en si mismo, capacidad de persuasión yliderazgo. Rasgos que parecen estar enlazados conla personatidad creadora.

Se intentó comparar el efecto de la fase producti-va y la crltica. EI resultado fue que si se programabaun perfodo donde libremente se expresaban Iasideas y sólo al final de esta fase se establecfa la crf-tica para quedarse únicamente con las solucionesválidas, la producción era aproximadamente dobleque cuando se mezclaban y simultaneaban la crea-ción y la critica, la exposición de Ias nuevas ideas yla selección de las más válidas. Por ejemplo, seplantea un problema cualquiera, Ia inflación, elhambre en el mundo, el conflicto entre generacio-nes, ios fracasos escolares, los accidentes de circu-lación o la polución del medio ambiente. Se les pi-de que enumeren todos los hechos y datos que po-sean referentes al problema, sin cortapisa alguna, ysólo acabada esta fase se seleccionan a los mássignificativos. Se establece una relación de lasfuentes de información que puedan contribulr aclarificar la cuestión, de los métodos para afrontarel problema, de las cuestiones que habrá que ir re-

solviendo para tener una visión global del tema ode todas fas medidas que se sugieren como máseficaces para resolver el problema. Sálo al final decada uno de estos períodos aparece la reflexión cri-tica para quedarnos con lo más interesante.

Sin embargo, más rentable que estos cursosespeciales es considerar la creatividad como unmomento que acompaña a todas las materias yáreas de conocimientos en fodos los niveles.

Nuestra Ley General de Educación en el artlculo14.2 dice: "Los métodos serán predominantementeactivos para lograr ef desarrolfo de la creatividad y laresponsabilidad". Y en el 18.1 se insiste "los méto-dos didácticos en la E. G. B. habrán de fomentar laoriginalidad y creatividad de los escólares".

En una investigación realizada en la Universidadde Minnesota por el profesor Paul Torrance en 1960entre ios profesores de las Ciencias Sociales, se en-conttó que la proporción de los objetivos creativosescasamente alcanzaba el 2 por ciento. En Españael Or. Fernández Huerta de la Universidad de Barce-lona recomendaba que se dedique un 10 por cientodel tiempo a las actividades escolares espontáneasy creadoras.

^Cuáles son las técnicas más adecuadas para es-te desarrollo de la creatividad? ^Qu3 tipo de activi-dades son más eficaces para dar oportunidades aque cada. cual despliegue sus capacidades creati-vas? Destaquemos entre una bibliograffa abundanteel libro de Osborn Imaginación aplicada.

Los indicadores para la creatividad, los criteriosenurnerados: fluidez, fiexibilidad, originalidad, co-municación, elaboración, apertura, nivel de inventi-va, son a su vez objetivos y métodos de un aprendi-zaje cceador.

Es decir, debemos estimular y valorar los produc-tos originales, no sóio los que implican repeticióndé lo aprendido, los que se planteen desde ángulosy caminos variados. Hay que estimular a una pro-duccibn incesante, sugerir posibles perfecciona-mientos y mejoras. Pero esto exige que, además dela mera asimilación de conocimientos o de las res-puestas a problemas de solución única, programe-mos actividades que admitan múltiples caminos ysoluciones diversas.

Una de las técnicas más prometedoras es acos-tumbrar a formular preguntas inteligentes, bien cal-culadas. En realidad, todo investigador, todo des-cubridor, rriás allá del puro dato y reconocimientode lo que contempla, necesita formular cuestionesincesantes. Como decia Ortega y Gasset: "la cien-cia consiste en ir colgando preguntas a Ias certi-dumbres ya logradas, porque siempre admiten unauiterior fundamentación, rectificación o quizá ratifi-cación desde otro ángulo".

Las preguntas del por qué, del cuándo y del có-mo, del con qué medios, de las nuevas maneras pa- ^ra alcanzar objetivos aún no logrados o arribar porvías más fáciles a lo que ya habiamos ganado porrutas más costosas, disparan respuestas sin fin. Re-cordemos que hasta en las relaciones humanas, elarte de preguntar, de interesarse por el interlocutor,por todos los aspectos y hechos que le afectan, esuna manera segura de establecer y multiplicar lascomunicaciones que hagan grata nuestra vida y lade cuantos nos rodean.

Normalmente en las Ciencias experimentales y enlas histórico-culturales esta vertiente investigadorase despliega buscando antecedentes que aclarentos hechos y que admiten variación ilimitada désdelos sencillos porqués con Ios que nos asedian sinfin nuestros párvulos, hasta los que se formula elcientífico profesional para desvelar los secretos dela naturaleza. Buscar causas, antecedentes y razo-nes que fundamenten nuestra afirmación; acostum-brar a que podamos sostenernos ante la compro-metedora pregunta del por qué, poder justificarnuestro juicio o nuestra conducta; buscar los moti-vos que empujan a los individuos o a los pueblos aconfigurar la vida individuaf o colectiva, son todasocasiones para desplegar el pensamiento renova-dor. Pero más interesante todav(a que esta explica-ción regresiva a través de las series causales, de lascondiciones precedentes o de los fundamentos ló-gicos, es la perspectiva futurizante. Necesitamos dealguna manera anticipar el futuro. EI futuro inme-diato que pueda traducirse en una sencilla planifi-cación de las tareas cotidianas y el futuro remotode nuestro propio proyecto de vida. Necesitamosacostumbrar a estudiar las consecuencias de las dé-cisiones presentes, a saber que, de elegir unas uotras alternativas, el desenlace en el porvenir serámuy distinto. EI pensamiento futurizante, conse-cuencial, que permite anticipar y configurar elrnañana a partir del presente, es un buen ejercicioen la línea de la creatividad, porque el futuro es unapágina en bNanco donde nuestra libei-tad puede es-cribir con menos limitaciones que en el presente.Una libertad que le compromete a mucho y que,por lo mismo, ha de ser preparada cuidadosamente.

Actividades creattvas.

Dentro de las instituciones docentes podemosprogramar las actividades creativas, de acuerdocon las diferentes situaciones didácticas y agrupa-ciones para el trabajo escolar.

Con los grandes grupos es preferible recurrir a si-tuaciones receptivas pero estimulantgs; películassobre figuras creadoras, o conferencias en que sepongan de relieve los momentos creadores y la gé-nesis de los productos que más han influido en lamarcha de la humanidad. Pero más interesante es

la actividad de grupos coloquiales donde se discutelibremente acerca de cualquier tema que permitaenfoques variados. Los pequeños grupos de trabajoen los que puede dividirse el grupo coloquial sonmás oportunos para realizar una tarea de investiga-ciones y realizaciones concretas, en las que se al-cancen resultados tangibles, tras las fases estimu-lantes anteriores. Y, por supuesto, los momentoscreadores más decisivos suelen alcanzarse en lasactividades personales, previa la estimulación de losmomentos anteriores. Recordemos la larga tradi-ción del dibujo libre, a veces sugerido con temastan incitantes y poco definidos como una pieza mu-sical, o redacciones en el plano de la creación lite-raria, que permitan dejar libre juego a la imagina-cibn no sujeta a las condiciones habituales de la vi-da cotidiana.

En general, los momentos creadores pueden in-tercalarse en todas las materias, cuando los proce-dimientos de enseñanza o didácticos toman el mo-delo de las actividades investigadoras o producti-vas, según vienen trazadas por el artista, el cientifi-co, el técnico o el inventor.

Actitudes creadoras.

Todas estas técnicas presuponen unas actitudesradicales en el profesvr. La primera es la de valorar,e incitar al alumno hacia una disposición producti-va configuradora: Ha de buscar organizar, crear ycomunicar. Lo que no permite esta didáctica es larutina, la pasividad, la desgana, el desinterés.

Esto implica situarle en una perspectiva hacia elfuturo, hacia la conquista y el descubrimiento, hacialo no conocido o no realizado todavia. Lo cual impli-ca liberarle del miedo hacia lo ignoto o del excesivoapego y la conformidad con sus propios logros pa-sados.

Esta actitud exige una fuerte disciplina interior,un esfuerzo tenso y superador. EI lema es que enprincipio.todo tiene algún aspecto perfectible y porsupuesto, el propio sujeto creador. Esta actitud dedificil transcendencia, de tensa superacidn ascen-dente, es la más típica y radicalmente humana, tam-bién la más juvenil, por esforzada y dificil.

Por último, la creatividad debe permitir a cadacual expresarse a sí mismo, decirse a sí mismo loque es profunda y verdaderamente, la línea en quese logrará de una manera más acabada. Por eso lasactividades creativas se detectan y deben ser pro-gramadas para realizarse en los tiempos de ocio 0dentro del panorama de actividades escolares enaquellas que tienen carácter libre, electivo, a las quese entrega el alumno de una manera espontánea ytotal, guiado por este sencillo lema de las figurasverdaderamente creadoras: Todo puede hacersemejor.

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