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  • 8/14/2019 Marina Profesorado

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    V JORNADA del CONSEJO ESCOLAR de NAVARRA

    con los CONSEJOS ESCOLARES de CENTRO

    Tema:

    EL PROFESORADO: FORMACIN, FUNCIONES,TUTORA.

    Da: 12 de abril de 2003, sbado.

    Lugar: Planetario de Pamplona.

    Consejo Escolar de Navarra

    Nafarroako Eskola Kontseilua

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    V Jornada del Consejo Escolar de Navarra con los Consejos Escolares de Centro

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    INDICE:

    PALABRAS DE APERTURA. Don SANTIAGO ARELLANO HERNNDEZ, DirectorGeneral de Educacin y Cultura

    PALABRAS DE BIENVENIDA AL ENCUENTRO. Don GUILLERMO HERREROMAT, Presidente del Consejo Escolar de Navarra

    PONENCIA: "EL PROFESORADO: FORMACIN, FUNCIONES, TUTORA", DonJOSE ANTONIO MARINA, Profesor y Filsofo.

    MESA REDONDA, sobre el tema EL PROFESORADO: FORMACIN, FUNCIONESY TUTORA, moderada por: Don GUILLERMO HERRERO MAT, Presidente del ConsejoEscolar de Navarra. Participantes: Doa ISABEL VALDELOMAR, Orientadora escolar. Doa

    M PAZ MATEO, Vicedirectora y profesora. Doa KATHY LECUMBERRI, Profesora tutora,atencin a la diversidad.

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    EL PROFESORADO: FORMACIN, FUNCIONES, TUTORA

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    PALABRAS DE APERTURA.

    Don SANTIAGO ARELLANO HERNNDEZ, Director General deEducacin y Cultura.

    Tengo el honor de abrir estas V Jornadas que los Consejos Escolares de Centros deNavarra van a dedicar a reflexionar sobre el tema de: El profesorado: formacin, funciones ytutora.

    Me voy a atrever a coger las palabras de alguien que, se puede decir que ayer mismo, sededic a reflexionar sobre cuestiones parecidas a las que hoy nos renen aqu. Me suele gustarvolver a la actualidad, como aconsejaba Unamuno, leyendo a los clsicos. Se me ocurri el otroda, al saber que iba a venir aqu, echar mano de Plutarco, total, de ayer.

    Os voy a leer un fragmento:

    Por decirlo en lneas generales, lo que se suele decir de las artes y de las ciencias, lo

    mismo, se ha de decir de la virtud, pues la virtud es el objetivo de la educacin.

    Para producir una actuacin complemetamente justa es necesario que concurran tres

    cosas: naturaleza, razn y costumbre. Y llamo razn, a la instruccin; costumbre, a la prctica;

    los principios son de la naturaleza; los progresos, de la instruccin; los ejercicios, de la

    prctica; y la perfeccin, de todas ellas. Si falta alguno de ellos, necesariamente el resultado de

    la educacin ser floja (el dice, coja), pues la naturaleza sin instruccin es ciega, la instruccin

    sin naturaleza es algo imperfecto y la prctica sin las dos anteriores resulta nulo. De la misma

    manera que para el cultivo de la tierra es necesario, primero, que la tierra sea buena, segundo,

    que haya un labrador entendido, y, despus, buena semilla. Del mismo modo que la naturaleza se parece a la tierra, el maestro se parece al

    labrador y los consejos y preceptos que el maestro ensea son las semillas.

    Estas palabras y el texto ntegro son una maravilla de plena actualidad, que sirven comoun referente indirecto, porque algo grande, profundo, para la condicin humana, debemos estartratando esta maana, cuando llevamos ms de 2.000 aos profundizando, reflexionando,intentando, en definitiva, acercarnos a definir qu es esto del ensear, qu es del noble arte deconseguir que nuestros alumnos, nuestros hijos, puedan alcanzar su felicidad.

    Con estas palabras quera enmarcar un poco y hacer de introductor para que el Presidentedel Consejo Escolar de Navarra site ya de una manera mucho ms directa y concreta lo que vaa ser realmente las Jornadas de esta maana.

    Seores, vuelvan a leer a los clsicos!.

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    PALABRAS DE BIENVENIDA AL ENCUENTRO.

    Don GUILLERMO HERRERO MAT, Presidente del Consejo Escolar deNavarra.

    Ilmo. Sr. Director General,

    Ilustre Profesor Marina

    Ilmo. Presidente del Consejo Escolar de Euskadi,

    Ilmos. Directores de Servicio del Departamento de Educacin y Cultura, inspectores,orientadores, padres y madres, profesorado, alumnado, amigos todos,

    Buenos das. Bienvenidos.

    Muchas gracias por su asistencia y por su participacin en la V Jornada del ConsejoEscolar de Navarra con los Consejos Escolares de Centro.

    Una ao ms nos juntamos los miembros de las Comunidades educativas de Navarra parahablar sobre un tema de inters. Como siempre la seleccin del tema se ha realizado a partir delas propuestas que los asistentes realizaron en la Jornada anterior.

    Aprovecho para recordar que en las carpetas tienen un folio de evaluacin y que al finaldel mismo les pedimos el tema que ustedes propondran para las VI Jornadas del ao 2004.

    La estructura de este encuentro, ya conocida, ser la siguiente:

    Apertura, que ya ha realizado el Director General de Educacin, Don Santiago Arellano.

    Ponencia principal, que realizar el Profesor Don Jos Antonio Marina, cuyo ttulo es "Elprofesorado: formacin, funciones y tutora", a la que seguir un coloquio.

    Descanso/caf: en la planta stano de este Planetario.

    Mesa Redonda, seguida de coloquio, sobre el mismo tema.

    Final de la sesin, alrededor de las 14 horas.

    Tanto la conferencia del Profesor Marina como las intervenciones de la Mesa redonda nospermitirn centrar el tema y estimular la participacin.

    Gracias y tiene la palabra el Profesor Marina.

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    EL PROFESORADO: FORMACIN, FUNCIONES, TUTORA

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    EL PROFESORADO: FORMACIN, FUNCIONES, TUTORA.

    Don Jos Antonio Marina

    Su asistencia a esta Jornada, para reflexionar sobre asuntos de trabajo, me parece unejemplo magnfico y casi conmovedor. Me gustara que esta reunin fuera til, ms prctica queterica. Uno de los problemas que tiene la educacin es que todo el mundo cree saber lo que hayque hacer, y cada vez estoy ms convencido de que cuando alguien lo piensa es un inconscienteo un irresponsable o un impostor. La educacin es un problema de gran complejidad. Lo quetenemos que hacer es aprender continuamente de lo que estamos haciendo, ver si lo estamoshaciendo bien o si lo estamos haciendo mal. Hay una ancdota que me gusta contar a misalumnos ms jvenes, para explicarles como soluciones que en teora parecen claras, en elmomento de aplicarlas a la realidad no resultan tan eficaces como pensbamos. En los aos 50hubo en China una plaga de ratas que se coman los cultivos de arroz. Al gobierno chino, que notena dinero para una campaa de desratizacin, se le ocurri una idea tericamente genial:somos 1.200 millones de chinos, si cada chino mata un par de ratas en un fin de semana hemosacabado con la plaga. Para incentivar la cacera se prometi un pequeo premio por cada ratamuerta. Pero no contaron con que los cultivadores echaron cuentas y llegaron a la conclusin deque era ms rentable criar ratas que plantar arroz. Construyeron unas jaulas fantsticas, metieronen ellas unas cuantas ratas y dejaron que la naturaleza obrara. No tenan que estar preocupadosni por el agua, ni por el tiempo, ni por las plagas, ni por las ratas!.

    As nos pasa muchas veces en la educacin. Cosas que vemos claras en la teora no

    funcionan cuando intentamos ponerlas en prctica.Otro asunto que hemos de tener presente es que la educacin -lo que hacemos padres y

    docentes- solo puede aumentar la probabilidad de que suceda lo que "nosotros" deseamos quesuceda. Esta es una exigencia de humildad que hemos de tener presente. Si el sistema deaprendizaje fuera determinista, es decir, que si yo hiciera A suceder forzosamente B, todo serasencillsimo. Pero los seres humanos no funcionamos as. Si hago A lo ms que puedo conseguires que aumente la probabilidad de que suceda B, pero solo la probabilidad. Si desde fueraalguien obra en el mismo sentido, la probabilidad aumentar, pero si obra en sentido contrario,evidentemente disminuir. Esto significa que tenemos que ir a una especie de "conspiracin"educativa, entre padres, docentes, instituciones, ciudadana en general, porque nadie puedehacer nada solo, porque vamos cada vez ms hacia un tipo de educacin por integracin de

    esfuerzos e influencias, de manera que cada vez es menos eficaz la tarea de un profesor quetrabaje aislado.

    Dicho esto, voy a empezar a hablar desde lo que yo s. Me he dedicado muchos aos aestudiar como funciona la inteligencia humana. Esto no es un asunto marginal para la tareaeducativa, porque lo que pretendemos es desarrollar personas inteligentes. Por lo tanto, la ideaque tengamos de lo que es la inteligencia va a presionar sobre las teoras pedaggicas, sobre lasteoras acerca del alumno, sobre las programaciones, y sobre el sistema de prestigios socialesque estimulan los comportamientos humanos. Voy a poner un ejemplo. Hace aos se realiz unaencuesta entre estudiantes universitarios americanos y miembros de una tribu africana llamadalos baoul, para averiguar qu pensaban unos y otros que era ser una persona inteligente. Hastacierto nivel estaban de acuerdo, consideraban que la inteligencia era la capacidad de aprender, lacapacidad de resolver problemas nuevos, la capacidad de expresarse bien, pero a partir de ahlos baouls iban por otro lado y aadan que tambin es una muestra de inteligencia saberresolver los problemas sociales y colaborar para el bien de la tribu. Los americanos, en cambio,

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    decan que eso no tena que ver nada con la inteligencia, sino, en todo caso con la moral. Unapersona inteligente segua siendo inteligente aunque fuera perversa.

    Es evidente que se trata de una decisin voluntaria. A m me parece ms inteligenteincluir el comportamiento dentro del concepto de inteligencia, que reducir este concepto a unconjunto de operaciones mentales sin trascendencia real. Durante muchos siglos nuestra culturaha transmitido una idea de inteligencia muy brillante pero que nos ha metido en un callejn sinsalida. Consista en decir que la funcin principal de la inteligencia era conocer, que suculminacin era la ciencia, y que nuestros alumnos deberan ser algo as como cientficos enminiatura. Seguimos repitiendo que saber jugar bien al ajedrez o resolver ecuacionesdiferenciales es una demostracin ms clara de inteligencia que saber mantener unas relacionesde pareja satisfactorias, organizar una familia feliz o construir una sociedad justa. A quin se leha ocurrido semejante disparate? Todo lo que nos preocupa es conseguir un modo de vida quenos ponga en buenas condiciones para alcanzar la felicidad privada y una convivencia digna.Ser feliz, implica, desde luego, saber ganarse la vida, pero esto es solo una parte de laformacin, porque es una parte de la vida. Hay que dar formacin laboral a nuestros alumnos?Sin duda, pero no es lo nico importante. Habr que explicar a muchos padres que estnpreocupados por el futuro laboral de sus hijos que no miren a otro lado, que miren a sus propiasvidas y que piensen si el trabajo ha sido lo nico importante que han tenido o que han echado enfalta.

    Dnde estaba el problema? Es un problema que tambin est afectando mucho a losprofesores que se encuentran con unas tareas que, en este momento, parecen que les vienensobrevenidas y que muchas veces nos agobian. Nosotros estuvimos muchos aos preocupadospor transmitir esta idea de inteligencia: "yo lo que tengo que hacer es desarrollar la inteligenciamatemtica, lingstica... de mis alumnos". Y eso hemos aprendido ms o menos a hacerlo,sabemos ensear matemticas, lengua, ingls, pero ahora nos dicen que no es eso todo lo que

    tengo que hacer. Las aulas se han vuelto conflictivas y ahora nos piden que hagamos unas cosasrarsimas.

    Necesitamos desarrollar la inteligencia de los alumnos desde luego, pero la inteligenciaimportante no es solo terica. Nosotros, como profesores, no tenemos una profesin terica sinoprctica. Ms que ser expertos en nuestra asignatura, necesitamos saber ensear, es un asuntoprctico ms complicado. Nos tenemos que convencer de que la inteligencia terica -a pesar delprestigio que tiene- est por debajo de la inteligencia prctica. Un problema terico se resuelvecuando conozco la solucin, pero un problema prctico no se resuelve cuando conozco lasolucin, sino cuando la pongo en prctica, que suele ser lo ms difcil. Por qu? Porque larealidad tiene un coeficiente de resistencia, y la libertad humana un plus de imprevisibilidad. Enel momento que convirtamos toda actividad terica en un caso de actividad prctica, veremos

    con mucha mayor claridad la esencia de nuestra profesin. Las matemticas, por ejemplo, no esalgo que una razn pura, desencarnada, universal, haga al relacionarse con esos maravillososobjetos ideales que llamamos nmeros. Es una de las actividades que hace un ser concreto, consus motivaciones, sus dificultades, sus manas, que consigue aislar parte de sus recursosmentales para dedicarlos a las matemticas. La actividad prctica est guiada por valores. Puesbien, el cientfico, que sin duda desea el conocimiento, se dedica al estudio porque la verdad leparece "valiosa". El reino de los valores es ms amplio que el reino de la verdad.

    Algo parecido ocurre con la enseanza. No consiste en transmitir conceptos en unaespecie de escuela platnica, ni siquiera en una escuela constructivista. Los que estamos enclase estamos en una especie de selva afectiva, donde los nios vienen con sus problemas, susaspiraciones, sus aburrimientos, sus miedos. Los profesores entramos tambin con nuestrosproblemas, y en todo ese barullo la primera tarea es conseguir hacer un hueco entre tanta malezaemocional, un claro en el bosque donde podamos transmitir o construir ideas.

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    El nuevo tipo de educacin que necesitamos piensa que la finalidad de la inteligencia esdirigir bien el comportamiento para salir bien parados de la situacin en que estemos. Si la

    educacin es cientfica, consistir en hacer buena ciencia. Si la situacin es afectiva, ser enresolverla felizmente. En nuestro caso, si la situacin es didctica, la inteligencia consiste endirigir bien el comportamiento del propio profesor para cumplir las metas de esa situacindocente. Nuestro problema es siempre un problema prctico: Cmo consigo que los nios y lasnias que no estn interesados por las matemticas acaben estudindolas, comprendindolas, y,a ser posible interesndose por ellas? La teora est siempre al final. Nosotros estamos siempreresolviendo problemas prcticos. Vistas as las cosas, entendiendo que la vida y el mundo es unconjunto de problemas prcticos, no resulta extrao afirmar que las funciones del profesoradoactual -creo que de los maestros de siempre- sean las siguientes:

    1.- Saber su asignatura y transmitirla.

    2.- Educar a travs de su asignatura.

    3.- Ensear a sus alumnos a resolver conflictos.Esta ltima funcin es la que desorienta e irrita a muchos de nuestros colegas, que

    querran tener alumnos sin conflictos o, al menos, con conflictos que no exteriorizaran en lasaulas. Pero la sociedad es conflictiva y es iluso pretender quedarnos fuera de los conflictos. Unade las cosas que tenemos que ensear a nuestros alumnos es enfrentarse con una vida conflictivacon ellos mismos, con sus vecinos, con sus familias, con sus hijos y con el mundo en general.

    Que antes era ms sencillo? Desde luego. Vivamos en una sociedad ms cohesionaday autoritaria. Pero nuestro trabajo no consiste en ensear a un alumno ideal, sino al alumno quenos llega, que ahora es ms complicado. Imaginad el ejemplo de un mdico que dijese: "Losenfermos de hoy da son detestables. Antes se tena una gripe y era una gripe decente, peroahora vienen con gripes complicadas con alergias, con trastornos psicosomticos, y tenemos que

    terminar mandndole a psicoterapia para que pueda superar la gripe. Son pacientesinsoportables". En efecto, era ms fcil lo otro, pero el mdico no puede decir a su paciente:"Vaya usted a que le cure su familia, y cuando sea usted un enfermo decente, venga aqu y letratar". Nosotros estamos diciendo algo parecido: "A ti que te ensee tu familia y cuando estsmedianamente educado, ven que yo te proporcionar el resto de la educacin". A todos losprofesores nos encantara tratar solo con alumnos maravillosos, y desearamos estar lejos de losvagos, los mal educados y los insociables. No hay profesor ni padre que en algn momento nohaya pensado como Antonio Machado: "Herodes, qu gran pedagogo!".

    Ahora los profesores hemos de admitir que tenemos que aprender a ayudar a resolverconflictos y a tratar con situaciones afectivas y sociales complicadas. Las personas que hantenido talento pedaggico lo han sabido ser siempre. Lo que ocurre es que nos olvidamos de

    ellos porque hemos tecnificado nuestra profesin docente. Os contar una ancdota que mellam la atencin:

    Los que sois muy jvenes no recordareis, pero hubo un momento que, sobre todo enMadrid, pero tambin en casi todo Espaa, haba una especie de pugna acerca de que si el mejormdico era Gimnez Daz o era Maraon. Haba mucha discusin: "pues mejor Gimnez Daz","Pues es mejor Maran" (todava no exista la clnica de Navarra). Un da en una reunin demdicos, en que se estaba discutiendo este asunto, apareci un mdico muy viejecito diciendo:

    - La respuesta a esa pregunta la s yo.

    - Por qu la sabe usted?

    - Porque fui durante muchos aos catedrtico de Patologa en San Carlos y hacia las

    autopsias de Maran y las de los enfermos de Gimnez Daz que me bajaban con suexpediente. As que s quin es el mejor mdico: Gimnez Daz saba mucho ms que Maran,pero Maran curaba ms que Gimnez Daz".

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    - Y?

    - Ah! Es que son dos cosas distintas.

    Nosotros nos movemos en el terreno de Maran. No necesitamos ser los que mssabemos, sino los que ms enseamos.

    De todo lo anterior se desprende que la nueva idea de inteligencia es fundamentalmenteprctica y tiene un componente afectivo. Pero hay algo ms que tiene inmediata aplicacin anuestro papel de profesor. Aunque la inteligencia sea una capacidad personal, y cada unotengamos la nuestra, siempre se desarrolla en un contexto social que la estimula o la bloquea.Todos lo sabemos por nuestra propia experiencia. A veces estamos en un grupo y laconversacin se empobrece, se deteriora, solo se nos ocurren mezquindades, y al final salimoscon una desagradable sensacin de torpeza y desnimo. En cambio, con otros grupos ladinmica es distinta. La conversacin no decae, es estimulante, en vez de desanimarse loscontertulios se animan, todas las cosas parecen ms interesantes y uno mismo se considera ms

    inteligente. Esto es lo que llamo inteligencia compartida, que es la inteligencia de los grupos, delas organizaciones o de las instituciones. Hay parejas inteligentes y parejas estpidas, familiasinteligentes y familias estpidas, centros educativos inteligentes y centros educativos estpidos.Doy por sentado que todos los que estamos en un Centro Educativo somos muy inteligentes.Pero el tema est en que un Centro puede ser muy torpe si no consigue convertirse el Centroentero en el protagonista educativo. El profesor aislado no tiene ya capacidad de educar, tieneque hacerlo el claustro entero. No se puede vivir como un profesor aislado en un Centro, no sepuede considerar que, a lo sumo, el Departamento es la clula operativa docente. Esto no essuficiente.

    Desde hace 4 o 5 aos doy casi tantas ms clases a empresarios como doy a alumnos,porque a los empresarios de repente se les ha despertado un inters loco por la pedagoga,

    porque el concepto bsico de "management" es necesitamos hacer empresas inteligentes.Incluso han adoptado un trmino tcnico que es llamativo que no haya salido del mundo de laeducacin, "tenemos que hacer learning-organitation", tenemos que hacer organizaciones queaprenden . Y eso no se nos ha ocurrido a nosotros, se le ha ocurrido al mundo del dinero, almundo empresarial. Quieren decir que "...estamos en un mundo muy competitivo, con muchosproblemas, muy rpido y tenemos que potenciar hasta la ltima gota de talento que haya ennuestras empresas". En qu consiste una empresa inteligente? En que por el hecho de estartrabajando de una manera determinada todo el mundo est dando de s todo lo que tiene yadems se encuentra bien.

    Un organismo inteligente, una organizacin inteligente, un centro inteligente, es aquelen que un conjunto de personas, que no tienen por qu ser extraordinarias, por el hecho de estartrabajando de una manera determinada y estar dirigidas de una manera determinada, producen alfinal resultados extraordinarios. Y ese plus viene de cmo est organizado.

    Un Centro Educativo inteligente, donde s nos gustara a todos trabajar, es el conjuntode talentos o de saberes personales, ms un modo de organizacin, ms un modo de direccin.Por eso nos resulta de tanta importancia mejorar la calidad de los equipos directivos de losCentros, como de los equipos directivos de las empresas. Las empresas estn dedicando unmontn de dinero y un montn de esfuerzo a la formacin continua de sus cuadros y de susempleados, pero continuo, hasta tal punto que las empresas grandes han creado su propiauniversidad corporativa: "... Es tan importante aprovechar todo lo que tenemos en la empresa yestar reciclndonos continuamente que voy a crear mi propia universidad, para someterlos atodos, continuamente, a un proceso de aprovechamiento de su propio talento". Hay unosdepartamentos que se llaman "Departamento de Gestin del Talento".

    Tal vez ni siquiera un centro aislado puede educar, sino que tiene que estar relacionadocon otros centros, para colaborar con ellos, compartir experiencias y emprender proyectos

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    conjuntos. Por eso se cre la red de Centros de formacin del profesorado, para que funcionasencomo una especie de sistema nervioso que conectara a todos los implicados en la docencia. Que

    nos ayudara a luchar contra la pasividad. El sistema educativo es un diplodocus dormido, al quehay que despertar. Si consiguiramos hacer inteligentes nuestros centros, todos resultaramosbeneficiados, porque seramos nosotros tambin ms inteligentes. A todo el mundo le gustatrabajar en un ambiente estimulante y animoso, y tener la conciencia de que est haciendo algoimportante.

    Todo esto tenemos que explicrselo a la sociedad. Los docentes hemos sido unospsimos difundidores de lo que hacemos. Necesitamos un buen marketing educativo, por muyrara que parezca la expresin. Tenemos que hacer comprender a todas las fuerzas sociales que elnivel de vida de todos -no solo el nivel econmico, sino el social, el afectivo, el vital- va adepender cada vez ms de la educacin. Repetirles hasta el aburrimiento que se trata deaumentar la probabilidad de que ocurra lo deseable, y que esto depende de todos. A qu aspiraun profesor? A lo mismo que aspiran los padres sensatos: a que sus hijos estn en buenascondiciones para alcanzar su felicidad y colaborar en una convivencia digna.

    Para lograrlo, solo tenemos tres medios:

    1.- El premio.

    2.- El castigo.

    3.- El cambio de creencias.

    Sabemos que el castigo es muy eficaz, pero slo para inhibir conductas o cumplirrdenes rutinarias. Podemos hacer que nuestros alumnos o nuestros hijos estudien por miedo alcastigo, pero es ms difcil que por ese procedimiento disfruten estudiando, se despierte sucuriosidad, o construyan una personalidad autnoma.

    En este sentido, los premios tienen una mayor eficacia. El problema est en que nosabemos lo que cada persona considera un premio. Para mi no lo sera que me invitaran a unconcierto del grupo de moda, pero para mis alumnos, s. Quiero detenerme en este asuntoporque nos afecta a todos, tambin a nosotros, ya que todos poseemos sistemas de motivacinmuy parecidos. Por qu hacemos lo que hacemos? Unas cosas por miedo, sin duda alguna. Noqueremos perder el trabajo, no queremos que nos multen, no queremos que roben nuestro coche.Pero otras cosas las hacemos porque disfrutamos con ellas, o porque nos gusta sentirnos tiles, opor generosidad, o por nuestras creencias religiosas. Al final, todas esas motivaciones pluralespueden resumirse en dos grandes motivaciones:

    1.- Aumentar nuestro nivel de bienestar. Esto supone eliminar el dolor, reducir lasmolestias, alcanzar el bienestar fsico, econmico, afectivo. Tener seguridad. Todo esto lo

    necesitamos, pero no es suficiente. Cuando tenemos satisfechas todas estas necesidades en vezde sentirnos alegres podemos sentirnos deprimidos. Fijaos que la palabra "saciedad", que enteora significa algo bueno, tiene una acepcin peyorativa. El saciado est harto.

    2.-La ampliacin de nuestras posibilidades. Todos nos queremos sentir eficaces,exaltados, tiles, necesarios. Todos queremos sentirnos poderosos de alguna manera, satisfechoscon lo que hacemos, sentir que progresamos. Somos curiosos, queremos saber hacer otras cosas,ser reconocidos, colaborar en cosas grandes. No es verdad que solo nos gue un hedonismoconfortable. Todos experimentamos tambin una tentacin de grandeza. Por resumirlo en unafrase: Todos queremos crear algo. Crear no es algo extraordinario, aunque sea maravilloso.Consiste en hacer que algo valioso que no exista, exista. Un hijo, un libro, un jardn, una accineducativa eficaz, una amistad, un buen centro, una sociedad justa.

    Es fcil ver que estas dos grandes motivaciones son en parte contradictorias. Una melleva hacia la comodidad, otra hacia la creacin. La felicidad es la satisfaccin armoniosa deesas dos grandes motivaciones. De las dos.

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    6.- Respecto a los Departamentos, acerca de los que soy crtico, he de matizar. Comotodo organismo complejo, un centro tiene rganos y sistema de conexin entre ellos. En el

    cuerpo humano el sistema nervioso, glandular y sanguneo son sistemas de conexin. Dentro deun buen centro educativo hay dos sistemas de rganos y dos sistemas de conexin distintos.Uno es el acadmico constituido por la direccin, jefatura de estudios, departamento, profesores.El otro tiene una estructura menos acadmica y mas formativa: Direccin, Claustro, Consejoescolar, departamento de orientacin, tutoras. Para que un organismo funcione bien tienen quefuncionar bien todos los rganos.

    7.- En la formacin inicial del profesorado, he llegado a la conclusin de que lossistemas de formacin inicial previos a la oposicin no valen para nada. Son demasiadomasivos, porque acuden a ellos licenciados que no saben qu hacer y aprovechan el tiempo porsi acaso tienen que dedicarse a la enseanza. Una formacin inicial es muy cara si se hace bien,por lo que la masificacin implica reducir drsticamente el nivel de eficacia. Mi propuesta esque la formacin se d despus de las oposiciones. Slo quienes las hubieran ganado -y que porlo tanto ya han demostrado su inters por la enseanza- podran y tendran que seguir un curso eformacin en centros, recibiendo ya un sueldo. Lo mismo que ocurre con los jueces o losmdicos.

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    MESA REDONDA: El profesorado: formacin, funciones,tutora.

    Isabel Valdelomar, Orientadora

    Buenos das.

    En primer lugar, quiero agradecer la invitacin a participar en esta mesa. Nuestraintencin, con nuestras intervenciones, es sobre todo dar pie a que se enriquezca el debateofreciendo una reflexin sobre el tema de esta jornada y, como deca el profesor Marina en suconferencia, nuestra intencin es contribuir a la posibilidad de... aclarar el tema tan complejodel profesorado.

    Mi reflexin es sobre la formacin, bsicamente, y desde dentro de un centro de

    Secundaria. Es un tema difcil de abordar en una exposicin tan breve porque que me obliga ahacer afirmaciones que pueden sonar a generalizaciones, sin los necesarios matices. S quierodecir que es un tema suficientemente complejo para tratarlo y abordarlo con el mximo respetode que soy capaz y ms, porque estoy en la funcin de orientacin y, aunque estoy muy cercadel profesorado, realmente no soy profesorado y casi es un poco de atrevimiento por mi parteel hablar de la formacin del profesorado desde fuera.

    En mi reflexin voy a observar, en primer lugar, si el profesorado que accede trae unaformacin acorde con las tareas que deber desempear, es decir, voy a mirar a la formacininicial. Y, en segundo lugar, si el profesorado en ejercicio tiene oportunidad de completar suformacin y, por tanto, voy a mirar a la formacin permanente.

    Antes, quiero sealar que existen diferencias importantes en cuanto a la formacin del

    profesorado en las etapas de Infantil y Primaria con respecto a Secundaria. Infantil y Primariahan tenido una mayor tradicin de formacin inicial, mucho ms cercana a la necesaria para suejercicio.

    Realmente me voy a dedicar a hablar de la formacin del profesorado en Secundariaporque yo creo que es ah donde la formacin adquiere una enorme importancia, sobre todo apartir de la reforma del 90 y sobre todo cuando esta reforma, o ms bien revolucin en estecontexto, lleg al 2 Ciclo de la Secundaria Obligatoria y, adems, porque en este momento vivode cerca la situacin de este profesorado, y la conozco un poco ms.

    Es decir, voy a hablar de la situacin actual haciendo una breve descripcin de lo quecreo que ocurre; de una situacin deseable, en segundo lugar, como una formulacin de unanecesidad urgente; y, por ltimo, de una situacin posible, a modo de propuesta, que no

    suponga paralizacin ante lo ideal deseable sino que sea operante y costructiva.Situacin actual

    En la situacin actual, lo que aparece como ms evidente en una primera observacin es,por supuesto, un desajuste entre la formacin inicial y lo que el profesor va a necesitar saberpara enfrentarse con comodidad y xito al desarrollo de su profesin. Por qu esta afirmacintan radical?

    En primer lugar, es opinin del propio profesorado, en un estudio que se hizo en el 95,que la formacin inicial en una de las primeras fuentes de insatisfaccin de los profesoresprincipiantes y, en general, los profesores sitan su satisfaccin por los estudios y supreparacin en el ltimo lugar, en relacin con su trabajo docente, incluso detrs de indicadorescomo el tipo de alumnos.

    Adems, oigo expresiones como "no nos han preparado para esto", "no estamospreparados". Actualmente, creo que sobre todo desde la LOGSE se da una total falta de sintona

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    entre los contenidos formativos de la formacin inicial y lo que el profesorado de Secundariaprecisa para su prctica.

    Vamos a ver cmo est el escenario actual donde se organiza la funcin docente, dondese desarrolla y proyecta la funcin docente.

    En el escenario actual vemos que los cambios sociales se proyectan en la microsociedadque es la institucin escolar. Todos los problemas sociales han entrado a nuestras aulas. Agrandes rasgos observamos lo siguiente:

    - Una mayor y progresiva heterogeneidad del alumnado, tanta que ahora ya casi ladiversidad es ms normal que la homogeneidad.

    - Un cambio en las relaciones interpersonales, lo que supone una aparente crisis de laautoridad del profesor. Ahora ya no valen los patrones de conducta que el profesorutilizaba. Ahora esa utilizacin le crea problemas, le crea conflictos frente al

    alumnado.- Prdida, por desprestigio, de antiguos criterios-gua, como cumplimiento del deber, que nos han guiado a todos, respeto, obediencia..., sin tener sustitutos clarospara guiar el comportamiento del alumnado. Esto, por supuesto, tambin ocurre en lafamilia donde hay una crisis educativa. Aunque, al igual que ocurre en el alumnado,tambin hay diversidad en las familias y se nota mucho esta diversidad de familiasporque, todos sabemos, que es el mbito de mayor responsabilidad y de mayorinfluencia educativas.

    - Por ltimo, asistimos a un fuerte crecimiento de otras fuentes alternativas deconocimiento, ante casi exclusivamente monopolio del mbito escolar, hecho quesiempre haba dado seguridad al profesorado en el ejercicio de la funcin de ensear.

    Ante este nuevo escenario se requiere un perfil de profesor diferente. La especialidad delprofesor en su materia ya no es suficiente para que funcione el argumento enseanza-aprendizaje. Realmente no lo haba sido nunca, pero ahora el escenario se ha hechodesequilibrante. Por lo tanto, ahora es previo o, por lo menos, paralelo o simultneo, el manejode todo lo relacional, de la comunicacin, del dilogo. Se hace necesario saber todo lorelacionado con la gestin del aula. La docencia se convierte en algo ms que dominar unamateria y su didctica especfica. Se ha llegado, incluso, a decir que es como si al solista de uninstrumento se le pide que pase a ser director de orquesta, de repente, sobre la marcha.

    Hoy para que se pueda controlar la situacin, es decir, para que se produzca elaprendizaje, es decir, para que se d la enseanza, --porque sin aprendizaje no hay enseanza--,se le pide al profesor una serie de competencias: adems de experto en su materia, en la

    disciplina y en su didctica especfica, se le pide que sea gestor y dinamizador del grupo aula;comunicador para interesar y motivar en el aprendizaje de las materias escolares; tutor yorientador para una atencin personalizada; mediador en conflictos; negociador de consensos;transmisor de pautas y modelos de conducta; y, en ocasiones, sustituto,ms que subsidiario, dela educacin en la familia; interlocutor positivo con las familias; capaz de atender a ladiversidad de capacidades, intereses, lingsticas y socioculturales del alumnado en su aula;capaz de trabajar en equipo y de ensear a trabajar en equipo; capaz de formar personasautnomas cognitiva y socialmente; y, adems, capaz de abordar cualquier tema transversaladems de su materia o incluido, integrado, en su materia.

    Creo que esto es una enorme demanda y responsabilidad y me pregunto, es pedirledemasiado?. La respuesta sera: depende de su preparacin. Est preparado actualmente paratodo esto?. Yo creo que no: preparado por la formacin inicial, evidentemente, no. Por tanto,parece, --yo dira es--, una demanda excesiva, y en esta situacin, cualquier propuesta concreta

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    de innovacin resulta igualmente excesiva. Puede prepararse sobre la marcha?. Dejo, demomento, el interrogante.

    Carcter actual de la formacin inicial.

    Para hacer competente en todos estos indicadores o competencias que hemos vistonecesarios para un profesor actual existe el Certificado del Aptitud Pedaggica (CAP).Sabemos, y ms los que conocemos porque trabajamos dentro del currculum del Certificado deAptitud Pedaggica, que esta formacin, con ser necesaria, es muy insuficiente, muy escasa; setrata ms bien de un cursillo acelerado, rpido.

    Cul es la preparacin de base de un profesor de Secundaria? Por supuesto unaespecializacin en su asignatura, una especializacin disciplinar de base, y una dbil, nointensa, formacin bsica docente en la didctica especfica de su materia. Por supuesto nada, o

    muy poco, en el resto de las competencias clave que hemos visto va a necesitar.Ms que formacin es informacin del sistema educativo. Es la primera vez que oyenhablar de qu es el sistema educativo, su organizacin, los departamentos, el claustro. Habraancdotas, pero el tiempo es muy breve. Se llama inicial ms bien porque es un inicio deformacin. Por lo tanto, no hay una formacin inicial slida para el profesorado de Secundaria ypuedo aadir que no conozco otra profesin de tanta dificultad y trascendencia que conllevemenos formacin de base que sta.

    La distancia entre la formacin de base del Certificado de Aptitud Pedaggica y lo que seva a encontrar en la realidad es prcticamente insalvable. Puede compensarlo la formacinpermanente?.

    Formacin Permanente.

    La formacin permanente ha supuesto y supone un esfuerzo enorme de intentocompensatorio y subsidiario de la formacin inicial. En este sentido hay que reconocer el papelque ocup y desempe el primer C.E.P. (Centro de Encuentros del Profesorado) queverdaderamente fueron autnticos encuentros y eficaces, al menos, en el colectivo de profesoresde Infantil y Primaria y no digamos en el de Educacin Especial. Pero actualmente, para elprofesorado de Secundaria actual no puede ser compensatoria. Pero es que no puede sercompensatoria, porque se le est pidiendo una compensacin excesiva, se le est pidiendo quesustituya a la formacin inicial. Adems la oferta del tambin llamado C.A.P. (Centro de Apoyoal Profesorado) es prcticamente, por no decir totalmente, voluntaria para el profesorado. Y yasabemos quin acude sobre todo a este tipo de formacin (no siempre los que ms lo necesitan),

    aparte de que es una formacin muy individualizada a la hora de su operatividad prctica, sinrestar valor a determinados programas formativos de gran eficacia.

    Adems en Secundaria, viendo los programas de Formacin del Profesorado,generalmente se sigue insistiendo slo sobre la especificidad de las diferentes materias, reas.Realmente se tard casi 10 aos en abordar el tema de "Atencin a la diversidad" desde laformacin del profesorado, cuando la diversidad la tenamos ya en las aulas y no se saba quhacer con ella. Ahora se avanza en la programacin a tres niveles, como todos conocemos.

    Algo ms hay de estas nuevas competencias en la oferta que se hace al profesorado en laEducacin Primaria, por ejemplo, hay un mdulo que habla sobre "Comunicacin y dinmica degrupos" donde se pregunta cmo gestionamos las dinmicas de aula?, tenemos autoridad odesgastamos nuestro poder?. Estas preguntas y sus respuestas-- son esenciales para todo el

    profesorado y curiosamente se ofertan slo al profesorado de Primaria generalista.

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    Qu consecuencias tiene esta situacin para el profesorado y para la educacin.

    Ni la formacin inicial ni la formacin permanente han preparado suficientemente a los

    actuales profesores de la Secundaria para la accin educativa. No hay un trabajo docente confundamentacin terica de base. Se van a haciendo profesores en la prctica, por ensayo y error,yo dira que "a pelo" si se me permite la expresin. Son realmente autodidactas y casiexclusivamente autodidactas--y, claro, hay mucha diversidad en el profesorado, unos tienen msganas que otros. Algunos, muchos, con enormes dotes innatas intuitivas, y sentido comn, perotambin con desgaste.

    El esfuerzo humano lo hacen todos, cada uno como ha podido y sabido, para equilibrar eldesequilibrio y, en algunos, se han producido estados de alerta, enfado, resistencia, inseguridad,desborde, impotencia, cansancio fsico, malestar, desmotivacin, y sabemos que el alumnado deun profesorado desmotivado rinde bastante menos.

    Existe el peligro de que una profesin que es vocacional, ilusionante, se convierta en un

    trabajo pesado, forzado. En esta situacin no se le puede pedir todo al profesorado, as nofunciona, as slo se consiguen, incluso, reacciones negativas. Cul sera la solucin?

    Situacin ideal.

    Vamos a hablar de una situacin ideal, lo deseable en cuanto a formacin.

    Lo deseable es que hubiera una buena formacin inicial. La LOCE lo toca, habla de ello,veremos a ver en qu queda. Hay que construir una buena formacin inicial. En cuanto a Infantily Primaria, completar lo que hay, que es bueno, ampliando seguramente la diplomatura alicenciatura.

    En Secundaria al menos un ttulo de segundo ciclo. Qu menos que un ttulo de segundociclo despus de la especialidad. O ir conformando un buen tinerario formativo para la docencia,con materias optativas para esta profesin.

    Qu contenidos formativos serviran? Si se trata de formar al profesional docenteestamos hablando de una "formacin profesional", por lo tanto sera aconsejable seguir elmodelo de configuracin de los Ciclos Formativos para disear su contenido, esto es:

    - Anlizar el puesto de trabajo real.- Determinar unidades de competencia o competencias clave para desarrollarlo.- Traducirlo a mdulos o materias de formacin terico-prctica.- Configurar una formacin terico-prctica slida y ajustada a la realidad del trabajo y

    revisada peridicamente.Debera prevalecer una formacin psicopedaggica teorico-prctica basada en las

    situaciones y problemticas del aula: la caja negra de que hablamos todos, --la distancia cortaentre profesor y alumno--, y en su anlisis para la planificacin, programacin y sobre todo parala accin, que nadie prepara para la accin educativa, que es bsicamente comunicacin y es laque est determinando la eficacia de la enseanza y del aprendizaje.

    Y ello para que la enseanza coincida con el aprendizaje, para que tenga que ver con elaprendizaje, que a veces son acciones paralelas que nunca se encuentran o que se encuentranpor casualidad, cuando lo eficaz es que sea la consecuencia de una accin consciente delprofesorado.

    Qu sentido tendra entonces la formacin permanente, ofertada por el actual C.A.P. o

    por la misma Universidad? Un servicio de mantenimiento intelectual, ms o menosproporcional, proporcionado, no como ahora, sustituto; una actualizacin y un reciclaje y, por

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    supuesto, a travs de una potenciacin de la formacin en el centro, que como veremos msadelante es en la que creo que tiene mayor eficacia para la progresiva mejora de la accin

    docente.

    Situacin posible.

    Termino hablando de la situacin posible, qu podemos hacer mientras tanto?. Elprofesorado actual ya no va a pasar por la formacin inicial que se construya, si se construye.Entre tanto, qu tenemos que hacer? No podemos no hacer nada y esperar que las cosas searreglen. El profesor siempre educa, aunque no quiera o no lo sepa, siempre educa, bien o mal,porque influye, y la educacin es influencia. Cuando ms conscientes seamos de esto mejor.Debemos avanzar en lo posible.

    Ya que es difcil reconstruir el rol profesional a la vez que se incrementan las exigencias,

    yo dira que estamos en un colectivo de riesgo y , por tanto, es muy beneficioso generar gruposde autoayuda en accin. Me refiero a entender la formacin como autoformacin sobre lamarcha y preferentemente en un grupo con y sobre las mismas referencias concretas. En estesentido los Departamentos didcticos tendran la funcin de la formacin longitudinal, de todolo que es programacin, criterios, etc. y cada vez ms ir creando equipos docentes de gruposclase para todo lo que es seguimiento de la accin en el aula, no slo para evaluar al alumnado.Eso s que es difcil hacerlo en Secundaria, pero por ah tendramos que ir. Sera concebir laformacin como reflexin continua en grupo, en y sobre la prctica , para la mejora continua.

    Por ltimo decir, que en mi centro --IES Plaza de la Cruz-- existe una actual experienciade esta coordinacin horizontal sobre situaciones concretas: tenemos reuniones peridicas decoordinacin del equipo docente de un grupo clase con el tutor/a a la cabeza, y a la que tambinasisto yo como orientadora. Son las experiencias que llevamos a cabo en el segundo ciclo

    adaptado, en el itinerario C de 3 y 4 , y hemos visto avances, por eso creemos en este tipode formacin. Kathy, que es tutora de uno de estos grupos, se referir seguramente a ello.

    Qu estamos consiguiendo? Apoyarnos y reforzarnos unos en otros para construir juntospor medio del contraste constructivo; construir el puente mientras lo atravesamos; buscar lainnovacin; entender la prctica docente como situacin de constante aprendizaje; hacer cadavez lo posible con tranquilidad pero con argumentos; disminuir el agobio, incluso rernos ymejorar nuestras prcticas, en este sentido somos un grupo de autoayuda; buscar lo afectivo,emocional y positivo en las relaciones, en profesores, alumnos, familias; y buscar la superacinpersonal y profesional. Por tanto creo que es el espacio para una verdadera autoformacin paratodos y una mejora continua.

    Habamos ledo que los docentes construyen de forma permanente su propioconocimientocuando se sumergen en una conversacin reflexiva sobre un escenario concreto,y que la coordinacinde la enseanza y la creacin de mbitos de reflexin y formacin del

    profesorado son aspectos que favorecen el aprendizaje de los alumnos. Esto es lo quequeremos y en eso estamos. Gracias.

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    MESA REDONDA: El profesorado: formacin, funciones,tutora.

    M Paz Mateo, Vicedirectora y profesora

    Buenos das a todos y a todas y gracias por acudir aqu a escucharnos.

    Despus de la interesante y completa intervencin de Isabel me toca a m abordar lasfunciones del profesorado. He pensado en hacerlo bajo el enfoque de la Ley Orgnica deCalidad de la Educacin (LOCE).

    La LOCE en su exposicin de motivos establece que las medidas encaminadas apromover la mejora de la calidad del sistema educativo se organizan en torno a cinco ejes

    fundamentales:1. El valor del esfuerzo y de la exigencia personal. Sin esfuerzo no hay aprendizaje.2. La orientacin hacia los resultados, intensificando los procesos de evaluacin de

    alumnos, profesores, centros y del propio sistema educativo en su conjunto.

    3. El refuerzo de un sistema de oportunidades de calidad para todos. No renunciar alogros de calidad para todo el alumnado.

    4. La fundamental importancia que tiene la calidad de la relacin profesor-alumno en laobtencin de buenos resultados, que es la que nos toca, por lo menos a m, y en estesentido se propone ms directamente elevar la consideracin social del profesorado,reforzar el sistema de formacin inicial en consonancia con la doble dimensin

    cientfico-pedaggica y pedaggica de la tarea de ensear. Orientar mejor laformacin continua. Articular una carrera profesional en la que la formacin,evaluacin y progresin tengan cabida de modo integrado.

    5. Desarrollo de la autonoma de los centros.En lo que se refiere a la funcin docente, en el Ttulo IV, y a las funciones del

    profesorado, en el artculo 56, esta Ley establece las funciones que le corresponden alprofesorado:

    a). La enseanza de las reas, asignaturas, materias y mdulos que tenganencomendados.

    Es decir, el profesor es instructor, buen conocedor de su materia y buen comunicador. Ya

    se ha dicho aqu esta maana: se nota que sabe mucho pero no sabe ensear. Y un expertogestor de la informacin. Est claro que en la actualidad el acceso a la informacin, a grancantidad de informacin, est al alcance de todos a travs de las Nuevas Tecnologas, pero es elprofesor el que con su actitud crtica, constructiva y positiva hacia esas Nuevas Tecnologas lastendr que utilizar en el aula en los procesos de enseanza-aprendizaje que tengan lugar, ypromoviendo con ellos el buen uso por parte de los alumnos. No podemos seguir enseando alas generaciones del futuro con las herramientas que han formado parte de nuestro pasado. Coneste uso de las Nuevas Tecnologas y de su correcta utilizacin se estimular la curiosidad poraprender de un modo permanente a lo largo de toda la vida, por aprender a aprender.

    b) Promover y participar en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto

    educativo, programadas por los profesores y departamentos didcticos e incluidas en la

    programacin general anual.

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    Pues bien, el amplio espectro de actividades complementarias que la sociedad actualoferta al alumnado: visitas culturales, actividades en el medio natural, actividades cientficas,

    deportivas, musicales, participacin en programas europeos, intercambios lingsticos yculturales, concursos y que estn implicadas en el mbito acadmico, obligan al profesor aejercer de "animador socio-cultural". Tiene que disear, programar y participar activamente ennumerosas y variadas actividades.

    c)La contribucin a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto,de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos los valores propios

    de una sociedad democrtica.

    Contribuir a crear este clima de respeto y tolerancia, de participacin y libertad, exige, enmuchos casos, la implicacin del profesor como mediador de conflictos. Tanto en el mbito dela relacin alumno-alumno, tambin alumno-profesor, alumno-padres, con lo cual el profesortiene que ser experto en habilidades sociales y diestro en anlisis y diagnstico de situaciones

    conflictivasd) La tutora de los alumnos para dirigir su aprendizaje, transmitirles valores y

    ayudarlos, en colaboracin con los padres, a superar sus dificultades.

    Las funciones que como tutor realiza el profesor las tratar a continuacin Kathy.

    e)La colaboracin, con los servicios o departamentos especializados en orientacin, enel proceso de orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos.

    Es cierta y es de todos conocida la rapidez con la que se suceden los cambios cientficos,tecnolgicos y sociales y su repercusin en el mundo laboral. Y puesto que la formacin delalumnado tiene como uno de sus objetivos la insercin del individuo en la sociedad y, por lotanto, en el mundo laboral, hace que el alumno exija informacin y orientacin sobre su futuro

    acadmico y profesional. Esta colaboracin se plasma en que el profesor tiene o debe conocerlos intereses, expectativas, capacidades y habilidades de los alumnos para que puedan serorientados acadmica y profesionalmente por los equipos de orientacin correspondientes. Esdecir, tienen que ser tambin psiclogos, en ese sentido.

    f) La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les seanencomendadas.

    La puesta en marcha y desarrollo de cada curso escolar lleva consigo una serie de tareasque parte del profesorado, el equipo directivo, ha de llevar a cabo y que incluyen, por un lado, laorganizacin acadmica, configuracin de grupos, asignacin de tutores, confeccin de horarios,tanto de actividades acadmicas escolares y extraescolares complementarias. De la parteacadmica se encargan los profesores a travs de los Departamentos didcticos y de la parte

    organizativa el equipo directivo, formado tambin por profesores. Y el funcionamiento ydesarrollo de cada curso escolar exige muchas y variadas actuaciones: recepcin y acogida delalumnado y sus familias, gestin acadmica y econmica del centro, mantenimiento y mejora delas instalaciones del centro, planificacin y supervisin de los gastos fijos y variables anualesdel centro, coordinacin y valoracin, junto con las empresas correspondientes, de las prcticaslaborales que los alumnos realizan en ellas, coordinacin y presidencia de los rganoscolegiados del centro: consejo escolar con sus comisiones pertinentes, claustro de profesores,comisin de coordinacin pedaggica, planificacin, organizacin e informacin de la ofertaeducativa del centro, valoracin y evaluacin de todas las actuaciones llevadas a cabo y de susresultados. Es decir, gestor, gerente, relaciones pblicas. Todo eso tiene que hacer elprofesorado.

    g)La participacin en la actividad general del centro.

    Las estrategias de intervencin didctica que el profesor utiliza para que su prcticadocente sea coherente y eficaz, por supuesto que son eficaces si se deciden, si se discuten y si se

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    asumen por todo el equipo del centro, siempre siguiendo las direcciones del Proyecto Educativodel mismo. Es decir, el profesor tiene que asumir responsabilidades sobre el proceso educativo y

    formativo del centro, no solo de su asignatura y de su aula, puesto que el modelo basado en esaactuacin individual disminuye la calidad de la educacin.

    h) La investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos deenseanza correspondiente.

    El profesor tiene que ser investigador, tanto en su rea de conocimientos como en el de laprctica educativa.

    Creo que es una buena cantidad y calidad de funciones y tareas que tienen encomendadasel profesor. Tambin creo que la dotacin de tiempos necesaria para el desarrollo de talesfunciones no es la adecuada y que la preparacin y formacin tampoco, aunque s, dentro de miexperiencia docente ininterrumpida estoy totalmente convencida de que el profesor cumple conla LOCE. Lo que no s todava es si la LOCE cumple con el profesorado.

    Gracias.

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    MESA REDONDA: El profesorado: formacin, funciones,tutora.

    Kathy Lecumberri, Profesora tutora, atencin a la diversidad.

    Buenos das, quiero agradeceros vuestra presencia y la posibilidad que nos ha dado elConsejo Escolar para compartir nuestro trabajo con grupos adaptados y grupos de diversidadcon todos vosotros pensando que os pueda servir a alguno de nosotros a la hora de aplicar envuestros centros y espero recibir vuestra ayuda con las preguntas que se produzcan, para quenosotros podamos mejorar en la tarea educativa.

    Nuestro centro tiene dos grupos de 3 y dos de 4 de Ciclo Adaptado, impartimos clase enestos grupos 15 profesores y contamos con la colaboracin del Departamento de Orientacin y

    con el respaldo fundamental de la direccin del centro que tiene muy claro que a estos alumnoshay que atenderlos como a los dems, o mejor quizs, y con la mejor calidad posible.

    Los grupos adaptados, no s si todos los asistentes los conocis, se iniciaron de modoexperimental hace tres aos en tres centros de Navarra, ahora se estn aplicando en otros ms.En estos grupos se reduce el nmero de alumnos, hasta un nmero de 15 a 20, y el nmero deprofesores, un mismo profesor da varias asignaturas del rea, por ejemplo el del mbitocientfico imparte matemticas, fsica y qumica y ciencias. Se pretende que los alumnoslogren, al final de estos dos aos, obtener el ttulo y se les orienta, siempre, a Ciclos Formativosde Grado Medio. Se procura adaptar los contenidos para que alcancen la formacin bsica de laEnseanza Secundaria Obligatoria. Se adapta, tambin, la metodologa y se evala,fundamentalmente, la mejora y el desarrollo de las capacidades del alumno, las dificultades

    que han encontrado y que han ido superando y el nivel que han alcanzado.Os preguntaris un poco que tiene que ver mi intervencin con el ttulo de "tutora". En

    estos grupos la palabra TUTORA habra que escribirla con letras maysculas, puesto que esfundamental, pero no el tutor en s, por lo menos nosotros en nuestro centro esa es lainterpretacin que hemos hecho. En estos grupos la tutora debe ser compartida por todos losprofesores que les damos clase. No vale slo el tutor, es uno ms, aunque s es el que est encontacto con las familias, pero tiene que ser una accin de todos nosotros.

    Partimos de que los profesores nos sentimos responsables de ese proyecto y queremosque nuestros alumnos salgan adelante, logren su formacin y luego puedan acceder en buenascondiciones a un Ciclo Formativo, esta es la tarea de todos nosotros. De esto es de lo que voy ahablar, de lo qu hacemos en el IES Plaza de la Cruz.

    Os habris fijado que los estamentos que hemos citado son: el centro, profesores,familia, los alumnos y tambin el tutor como uno ms.

    El centro tiene un papel fundamental. Cuando en un centro se habla de establecer gruposespeciales, sabemos que tiene un peligro muy grande, puesto que, a veces, los profesores, atodos nos gustara, que alguna persona de nuestra aula, la que no atiende, que se distrae, que nocolabora, no estuviese. Podemos correr el peligro de hacer grupos que pueden ser "bombas",porque juntamos en ellos todos los que nadie quiere .Es el centro el que tiene que tomar lainiciativa y permitir que estn en estos grupos slo las personas que pueden aprovechar esamedida, las personas a las que les pueda servir.

    Tambin desde el centro se puede normalizar este grupo, normalizar en lo que esdenominacin, normalizar en lo que es ubicacin, y en lo que es participacin. En nuestrocentro, por ejemplo, la mayora de los profesores no saben qu grupo es adaptado y qu grupono. Hay 3 A, B, C ...... y cuando va un profesor a hacer una guardia no lleva ninguna

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    predisposicin de que puede tener problemas en ese grupo, y de hecho no los tiene. Participanen todas las actividades. Una cosa tan sencilla como es la denominacin como grupo normal, si

    uno son los normales, a los otros que le ponemos?. En nuestro centro les denominamosordinario y ciclo adaptado, de este modo, le quitas el matiz negativo que puede tener.

    El centro tambin tiene que comprometer a todos los departamentos para que laprogramacin que se ha preparado se lleve a la prctica, se supervise y sea de la mayor calidadposible, para que estos alumnos, aunque sea a niveles bsicos, vayan con la mejor preparacin ala Formacin Profesional.

    Dos cosas que pedimos al centro, y que normalmente lo hace, es un respaldo siempre alos profesores de estos grupos, como a los de cualquier otro, aunque muchas mas veces tenemosdificultades y no sabemos como acertar y nos equivocamos en alguna medida Si sabemos quesiempre el centro y la direccin nos apoya trabajamos con ms tranquilidad.

    Otro tema es que el centro valore el trabajo de los profesores. Algunos profesores no

    damos clase a otros alumnos, entonces es importante para nosotros, lo mismo que a veces loschicos que estn en estos grupos se sienten un poco peores, a los profesores tambin nos pasa.No nos podemos agarrar a los grandes contenidos que damos, porque explicamos cosas muysencillas. Necesitamos que el centro nos valore y nos apoye.

    Contamos tambin siempre con el Departamento de Orientacin, que colabora con laformacin del grupo, habla con las familias indicndoles por qu ha parecido lo mejor para suhijo incluirlo en estos grupos, nos informa a los profesores de las caractersticas que tienen losalumnos, buscando la mejor manera de trabajar con ellos, habla de modo individual con todoslos alumnos, por lo menos 2 3 veces a lo largo del curso, se encarga de la orientacinprofesional y, sobre todo, ante cualquier problema, sea del profesor, sea del alumno, que suelems habitual que en otros grupos, nos ayuda y nos apoya.

    Es fundamental el que todas las semanas disponemos de una hora, que es consideradalectiva para los profesores, donde nos contamos nuestras penas, unas veces, otras comentamoslo qu nos ha ido bien y lo qu no ha ido tan bien. Se comentan los problemas que haya habidoy se analizan las soluciones, de modo que la respuesta ante cualquier problema es muy rpida.

    En tercer lugar, la familia, es muy importante. A veces los padres nos sentimosespectadores y no tiene que ser as. Tenemos que ser protagonistas en la educacin de nuestroshijos y debemos implicarnos mucho ms de lo que a veces nos implicamos. Implicarnos en laconsecucin de pequeos hbitos de trabajo, en que sea puntual, en algo que cuesta tan pococomo dar un justificante, porque a veces pensamos que ya lo pedir, y a veces, cuando se va adar una expulsin entonces justifico, no se trata de eso. En estos grupos es, todava, msfundamental esto, ya que las actividades en clase son bsicas. Se debe dar una comunicacin

    fluida y constante, no solo en el momento de la evaluacin, o no solo cuando hay un problema,tambin cuando queremos felicitar a un alumno por su cambio de actitud o por el inters quepone en las cosas. Nosotros habitualmente una vez al mes, vemos a los padres de los alumnos.Es fundamental que los padres valoren el grupo donde estn sus hijos. A todos nos gustara quenuestros hijos sean estupendos, que lo hicieran muy bien, fueran a Bachiller, por supuesto, a laUniversidad; pero muchas veces no ocurre as y tenemos que darnos cuenta que todos no soniguales, que un hijo va bien, pero el otro requiere una ayuda diferente. Con estos alumnos queanteriormente han tenido fracaso escolar, a veces los padres no encuentran el momento paraatender a un problema acadmico de su hijo, a uno de salud s, pero a uno acadmico muchasveces no.

    Cuando nos dicen "Tu hijo en este tipo de grupo podra ir mejor", pues no nos hacemucha gracia. Justamente la actitud que debiramos tomar es la contraria, creer en eso que nosdice el centro y el equipo de profesores. Si nos estn diciendo que es la mejor opcin para quenuestro hijo alcance el ttulo y pueda seguir adelante en una Formacin Profesional y que, al

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    final, puede acabar mucho ms lejos, valorarlo y colaborar con los profesores. No queremosque pertenezca a un grupo especial, y al principio, nos entran dudas "con qu hicos estarn?,

    Sern los malos de todos los sitios?. Pues no, muy al contrario, son otros alumnos que tienenlas mismas necesidades que nuestros hijos.

    Es muy importante apoyar siempre a los profesores. Sabemos que a veces nosequivocamos, pero aunque nos equivoquemos es importante que las familias sepan que, por lomenos en nuestro caso, el grupo de profesores que est con su hijo lo nico que buscan y elnico objetivo que tienen es que salgan adelante y obtengan el ttulo en ESO y se desarrollencomo personas. Para eso nos tienen que ayudar. Si el profesor ha dicho que hoy recorten estetrozo del peridico, pues nos puede parecer una tontera, pero el profesor se habr planteadopara qu quiere eso.

    Que sepan tambin que los profesores estamos a su disposicin, porque lo importantepara nosotros es que esos chicos salgan adelante.

    Las caractersticas observadas a nuestros alumnos, ao tras ao, son que todos tienenexperiencia en fracaso escolar, que no estn muy ilusionados con el proyecto que lespresentamos, de momento. Sus padres han admitido, pero ellos no lo tienen claro, creen que serms de lo mismo. No tienen hbito de trabajo. La autoestima es muy baja. S que les interesancosas si son a muy corto plazo, si es a largo plazo, se les pierde el punto de mira. No creen quelos profesores queremos ayudarles, les cuesta mucho. Nosotros hemos observado que cuandollega diciembre entonces empiezan a creerlo. Normalmente les solemos decir: "Pero bueno,estas conmigo o contra ti? Porque yo voy contigo en el mismo barco". Les cuesta mucho darsecuenta de que el profesor lo nico que quiere es que salga adelante, que tenga xito.

    Tienen, tambin, la idea de que los padres han perdido la confianza en ellos, en lo que esacadmico. Cundo les preguntas "Puede venir tu padre?" Suelen responder: "Mis padres no

    tienen tiempo, no pueden venir". Esto es algo que a lo largo del curso cambia, acabahacindoles ilusin que vengan los padres.

    En cuanto a los profesores, tendramos mucho que hablar. Nosotros solemos hacer enseptiembre una primera reunin para concienciarnos un poco de qu es lo que tenemos delantepara ese ao. En el centro estaremos 5 6 profesores que llevamos 5 aos en esto, pero todoslos aos hay alguna persona que se incorpora y creemos que es interesante que sepa a dnde va.

    A los profesores normalmente les presentamos el proyecto que tiene el centro para que seimpliquen en l, porque es fundamental. Los profesores deben creer seriamente que la opcinque el centro les ha dado a esos alumnos es una opcin vlida, no es una guardera para mayoresde 14, sino que les vamos a ensear en la medida de sus posibilidades y en la medida en queellos se vayan implicando, de modo que alcancen la formacin bsica, que puedan seguir con

    garanta una F.P. y que puedan formarse y buscar trabajo o aquello que les vaya a tocar en lavida.

    Que valoremos por igual todas las materias, ya que todas tienen su funcin y loscontenidos. A veces el alumno dice: "Es que estamos haciendo esto tan sencillo, esto es unatontera". Seguro que el profesor se ha planteado por qu quiere hacer esa tontera y seguro quees por algo. Puede ocurrir que el desnivel entre unos alumnos y otros sea grande y si queremosque el aprendizaje sea significativo tenemos que empezar por el lugar donde estn los alumnos,donde estn la mayora, aunque luego vayamos rpidamente al nivel en el que deberan estar.

    Debemos preparar el material nosotros, porque nosotros somos los que queremos ysabemos cmo lograr esos objetivos en los alumnos y concienciarles de que estn en el mejorgrupo para ellos, en aquel que va a lograr el xito si colaboran.

  • 8/14/2019 Marina Profesorado

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    EL PROFESORADO: FORMACIN, FUNCIONES, TUTORA

    Trabajar en equipo y muy a menudo reflexionar sobre lo que hemos hecho, porquemuchas veces pensamos que la idea que se nos ha ocurrido es maravillosa, pero a veces no es

    tan maravillosa, o los alumnos no lo ven as y eso es algo que nosotros nos debemos plantear.A los profesores en cuatro palabras les pedira compromiso, cario hacia los chavales,

    "oficio", es decir, preparar tu material, elegirlo, reflexionar sobre l, porque a veces no es elidneo o no es el momento, e intentar trabajar en equipo. Todo esto en una reunin a principiode curso podis suponer que no es suficiente, es una tarea que se contina en las reuniones quetenemos semanalmente

    Lo que s hemos comprobado a lo largo de estos aos es que si los alumnos logran estar agusto en clase, a gusto quiere decir siguiendo unas pautas, viendo algo que les interese, conactividades que les puede resultar prximas, que vean que les sirve para algo, se acabanimplicando un poquito, en la medida de sus posibilidades. Si ven que se trabaja con rigor, aniveles muy sencillos, estamos hablando de contenidos mnimos y de niveles bsicos, se les

    pone tareas que entienden lo que hay que hacer, que sean variadas, que uno pueda hacer esto yque otro pueda hacer lo otro, que es lo que s sabe. Si mandamos tareas en las que los chavalesalgo saben hacer. Por ejemplo, si estamos en clase de matemticas , explicamos algo ymandamos ejercicios, igual no lo han entendido y cuando al da siguiente te dicen "No sabahacerlo", no es mentira, puede que fuese verdad. Si procuramos que la tarea sea un pocovariada, de manera que si algo no han entendido, se vea la disposicin de hacer otra cosa, unalectura que es ms fcil, un resumen. Cuando llega el da siguiente y te dicen "yo he hecho esto"y les contestas "pues muy bien, vale ya has trabajado , vamos a ver si entendemos lo otro yvamos completando". As podemos conseguir que el alumno logre un pequeo hbito de trabajoy, por primera vez o segunda, consiga xitos. A todos los que estamos aqu nos gusta que nosvaya bien. A ellos, les pasa lo mismo. Cuando llegan a clase , le pedimos a un alumno elejercicio 15, nos dice que no lo tiene y le decimos que ponga el que tenga hecho, nos contesta

    que el 25 y el profesor le dice que muy bien, pues al da siguiente seguramente intentar hasta el17 que es el que le tocaba, porque est encantado. Es un buen modo de trabajar con estosalumnos.

    Utilizar el error de forma positiva. Ya estn demasiado acostumbrados a or que "otra vezlo has hecho mal", sino lo dicen ellos pero estar mal. Procurar decirles: "has hecho bienhasta aqu", que cuesta lo mismo, o "mira era buena idea, no llevaba al resultado, pero era buenaidea y vamos a ver ahora.".

    Despus de esto que hemos hablado, el tutor parece que ya es lo de menos, es la personaque le ha tocado, que tiene contacto con la familia y con los alumnos, a veces es el malo de lapelcula, pero si estamos trabajando en equipo no es ningn problema, porque ya habr otro quesea el bueno, que le dice algo.

    Lo que nosotros hemos comprobado es que no es una tarea fcil. Tenemos ms o menosxito, tenemos tambin fracasos, pero s que hemos visto que merece la pena. El otro dapregunt a los compaeros en la hora semanal que tenemos, ahora con la LOCE no se sabe muybien en qu quedarn, pero les hice la pregunta: "os parece que merece la pena lo que estamoshaciendo?". Unos ramos profesores de mbito, otros eran profesores de cualquier seminario ylos 6 profesores de mi grupo, unnimemente, me dijeron que s, que merece la pena, que estoschicos merecen nuestro esfuerzo y cuando les ves que les cambia la cara, porque les empieza air algo bien, la alegra que tenemos es insustituible.

    Gracias.