margarita y julián por brindarme su apoyo incondicional
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN DE AREQUIPA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIÒN
SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN
CON EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN
LOS ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE TOPOGRAFÍA,
EDIFICACIONES Y DISEÑO DE INTERIORES DE LA ESCUELA
SUPERIOR TÉCNICA-SENCICO-AREQUIPA, 2018
Tesis presentada por el bachiller:
ELEUTERIO ARONI GONZALES,
Para optar el Grado Académico de Maestro
en Ciencias: Educación con mención en
Educación Superior.
ASESORA: Dra. BETSY CAROL CISNEROS
CHÁVEZ
AREQUIPA- PERÚ
2019
ii
DEDICATORIA
A mis padres:
Margarita y Julián por brindarme su apoyo
incondicional desde el momento de mi
existencia y hasta la eternidad.
A mi esposa, mi hija e hijo:
Roció, Lizbeth y Gonzalo por ser mi
complemento, mi anhelo y la trascendencia a
mi vida
Eleuterio
iii
AGRADECIMIENTO
A todos los docentes de la Unidad de
Posgrado de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de
San Agustín, por la motivación y
orientación académica compartidos
durante en mis estudios de maestría.
Eleuterio
iv
INTRODUCCIÓN
SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO
En el presente trabajo de investigación se da a conocer, explicar, determinar y comprender el
sistema de evaluación por competencias del docente de educación superior no universitaria,
que tiene la finalidad de desarrollar las competencias genéricas para lograr eficiente
formación, aprendizaje y asimilación de los estudiantes que debe de demostrar sus
capacidades y habilidades. Los docentes de la educación superior deben tener competencias
profesionales que les permita responder con certeza y efectividad los desafíos de un modelo
de educación y formación de futuros profesionales bajo el enfoque de competencias.
Uno de los factores importantes de la educación basada en competencias es establecer y
desarrollar las competencias genéricas de los estudiantes como beneficiarios del servicio
educativo y formación profesional que brinda las entidades de educativas de educación
superior no universitaria, tanto de gestión estatal y privada. El desarrollo socioeconómico de
las sociedad del conocimiento e información por un lado y la sociedad excluida del sistema
productivo económico de un sector mayoritaria de la humanidad por otro lado, han obligado a
los diferentes países del mundo planificar políticas educativas que les permita formar
profesionales prácticos, con habilidades orientadas estrictamente al mundo laboral y
ocupacional; y que las unidades productivas (modos y medios de producción) demanda a los
jóvenes egresados de la educación técnica y/o tecnológica competencias genéricas que
comprenden las competencias instrumentales, sistemáticas e interpersonales que son fortaleza
y oportunidad en tiempos competitivos.
El sistema de evaluación por competencias que requiere esta nueva propuesta de formación
de profesionales técnicos y que cumplen las instituciones formadoras así como el docente en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes; por lo que son capaces de establecer
criterios, técnicas e instrumentos, resultados, finalidad y formas de evaluación que les
permita valorar objetivamente el logro de las competencias en las diferentes especialidades de
formación profesional – técnica; por tanto, la evaluación de las competencias de los
estudiantes se realiza antes, durante y después de las acciones didácticas del desarrollo
curricular y de plan de estudios orientados a lograr el perfil profesional de egreso de la
carrera profesional - técnica.
v
Los resultados de la investigación evidencian que los docentes de educación superior no
universitaria en el Instituto Superior Técnica de SENCICO de la ciudad de Arequipa,
presentan un regular nivel de manejo de los sistemas de evaluación por competencias en las
modalidades y especialidades de formación técnica de estudiantes de la mencionada entidad
educativa de nuestra región, Los docentes y estudiantes encuestados relativamente coinciden
en establecer que los docentes aún estarían presentando deficiencias en desarrollar y ejecutar
las evaluaciones por competencias y contrastar una formación profesional – técnica bajo el
enfoque por competencias.
Los resultados de la investigación nos permitieron elaborar y plantear una propuesta de
solución orientada a resolver en alguna medida los deficientes niveles de aplicación de los
sistemas de evaluación por competencias de manera correlacionada con las competencias
genéricas que los propios estudiantes requieren desarrollar para ser considerados
competentes.
El informe del presente trabajo de investigación obedece al orden lógico de la investigación
universitaria se estructura en tres capítulos:
Capítulo I, se consigan el Marco Teórico que sustentan el desarrollo del presente estudio:
sistemas de evaluación por competencias y desarrollo de las competencias genéricas.
Capítulo II, comprende el Marco Metodológico de la Investigación: planteamiento del
problema, justificación, formulación, objetivos, hipótesis, variables, metodología, técnicas e
instrumentos, población, presentación de los resultados y la prueba de hipótesis.
Capítulo III, en esta parte del informe se presenta la propuesta de solución frente al
problema objeto de estudio: que comprende la denominación de la propuesta, descripción,
objetivos, justificación, planificación, calendarización, los recursos y evaluación de la
propuesta.
Por último, se consigna las conclusiones, recomendaciones, las referencias bibliográficas
consultadas y los instrumentos de estudio que se adjunta en los anexos que evidencian los
datos recolectados y procesados en la investigación realizada.
Eleuterio Aroni Gonzales
vi
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo principal, determinar la
relación del sistema de evaluación por competencias en el desarrollo de las
competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía,
Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICO-
Arequipa, 2018. Para lograr dicho objetivo de estudio se aplicó dos cuestionarios de la
encuesta a una muestra de 222 estudiantes de las mencionadas carreras y a una
población de 46 docentes del ámbito de estudio.
Los resultados de la investigación de enfoque cuantitativo, tipo correlacional y
explicativo, de diseño no experimental de corte transversal, solo en un 31,5% de los
estudiantes consideran que sus docentes muestran alto nivel en el sistema de evaluación
por competencias y en 47,8% de los docentes indican estar en el nivel alto; lo que
implica que para los estudiantes sus docentes se encuentran en niveles bajo y regular.
En relación a las competencias genéricas, en 38,3% de los estudiantes presentan alto
nivel de competencias genéricas y el 23,9% de los docentes ubicaron en el nivel alto.
Lo que implica también que para los docentes, sus estudiantes no logran desarrollar sus
competencias genéricas.
Se concluye que, según los datos obtenidos de los estudiantes, la prueba de Chi
Cuadrado es (X2
C) =314,796, es mayor que el valor crítico de la tabla = 9, 488, a un
nivel de significancia de 0,05 y grados de libertad =4. Y de acuerdo a los informantes
de los docentes, la prueba de Chi Cuadrado es (X2
C) =37,434, mayor que el valor crítico
de la tabla = 9, 488, a un nivel de significancia de 0,05 y grados de libertad =4; lo que
nos permite inferir relación entre el sistema de evaluación por competencias y
desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las carreras
de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica-
SENCICO- Arequipa, 2018, es estadísticamente significativa. Lo cual permite deducir
que la relación del sistema de evaluación por competencias influye significativamente
en el desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes, lo que demanda una
intervención especializada a través de una propuesta de solución concreta y efectiva.
Palabras clave: Sistema de evaluación por competencias y competencias genéricas.
vii
ABSTRACT
The main objective of this research work was to determine the influence of evaluation
systems by competencies in the development of the generic competences of the students of
the careers of Topography, Building and Interior Design courses of the Higher Technical
School- SENCICO- Arequipa, 2018. To achieve this study objective, two survey
questionnaires were applied to a sample of 222 students of the aforementioned careers and a
population of 46 teachers in the field of study.
The results of the investigation of quantitative approach, explanatory and correlation type of
non-experimental cross-sectional design, only in 31.5% of the students consider that their
teachers show high level in the evaluation system by competences and in 47.8 % of teachers
indicate being at the high level; which implies that for the students their teachers are at low
and regular levels. In relation to generic competences, in 38.3% of the students they present a
high level of generic competences and 23.9% of the teachers located in the high level.
It is concluded that, according to the data obtained from the students, the Chi square test is
(X2C) = 314,796, it is greater than the critical value of the table = 9, 488, at a level of
significance of 0.05 and degrees of freedom = 4. And according to the informants of the
teachers, the Chi square test is (X2C) = 37,434, greater than the critical value of the table = 9,
488, at a level of significance of 0.05 and degrees of freedom = 4 ; what allows us to infer
relationship between the system of evaluation by competences and development of the
generic competences of the students of the cycles of the careers of Topography, Buildings
and Interior Design of the Technical High School- SENCICO- Arequipa, 2018, is statistically
meaningful This allows us to deduce that the influence of evaluation systems by competences
significantly influences the development of students’ generic competences, which demands a
specialized intervention through a concrete and effective solution proposal.
Keywords: Assessment system by generic competences and competences
viii
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Introducción iv
Resumen vi
Abstract vii
Índice viii
CAPÍTULO I
SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPTENCIAS Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS GENÉRICAS
1.1 ANTECEDENTES 1
1.1.1. A nivel internacional 1
1.1.2. A nivel nacional 3
1.2 GENERALIDADES 5
1.2.1. Educación superior 5
1.2.2. Educación superior no universitaria en el Perú 8
1.3 SISTEMA DE EVALAUCIÓN POR COMPETENCIAS 10
1.3.1. Definiciones de la evaluación por competencias 10
1.3.2. Breve reseña histórica de la evaluación por competencias 12
1.3.3. Modelos teóricos de evaluación por competencias 15
1.3.4. Diferencia entre la evaluación tradicional y evaluación por
competencias
17
1.3.5. Principios de la evaluación por competencias 18
1.3.6. Características de la evaluación por competencias 19
1.3.7. Funciones de la evaluación 21
1.3.8. Calificación en la evaluación por competencias 22
1.3.9. Tipos de evaluación 23
1.3.9.1. De acuerdo al momento de aplicación 23
1.3.9.2. De acuerdo a su finalidad 24
1.3.9.3. De acuerdo a su extensión 25
ix
1.3.9.4. De acuerdo a los agentes evaluadores 26
1.3.9.5. De acuerdo a las normas 27
1.3.10. Crítica a la evaluación por competencias 27
1.3.11. Ventajas y desventajas de la evaluación por competencias 28
1.3.12. Dimensiones del sistema de evaluación por competencias 30
1.3.12.1. Criterios de evaluación 30
1.3.12.2. Técnicas e instrumentos de evaluación por competencias 32
1.3.12.3. Finalidad de la evaluación por competencias 35
1.3.12.4. Resultados de la evaluación 36
1.3.12.5. Forma de la evaluación 37
1.4 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS 38
1.4.1. Definiciones 38
1.4.2. Evolución de las competencias 41
1.4.3. Características de las competencias 42
1.4.4. Tipos de competencias 46
1.4.5. Educación por competencias 48
1.4.6. La formación por competencias en la escuela de educación superior 50
1.4.7. Modelo de formación por competencias 51
1.4.8. Dimensiones de las competencias genéricas 52
1.4.8.1.Instrumentales 52
1.4.8.2.Sistemáticas 53
1.4.8.3.Interpersonales 53
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 54
2.1.1. Descripción del problema de investigación 54
2.1.2. Justificación 57
2.1.3. Formulación del problema 58
2.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 58
2.2.1. Objetivo general 58
2.2.2. Objetivos específicos 59
2.3. HIPÓTESIS 59
x
2.4. VARIABLES 59
2.4.1. Variable 1 59
2.4.2. Variable 2 60
2.5. METODOLOGÍA 60
2.5.1. Método de investigación 60
2.5.2. Diseño de la investigación 61
2.5.3. Enfoque de investigación 61
2.5.4. Nivel de investigación 61
2.5.5. Tipo de investigación 62
2.6. POBLACIÓN Y MUESTRA 62
2.6.1. Población 62
2.6.2. Muestra 63
2.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 64
2.7.1. Técnicas 64
2.7.2. Instrumentos 64
2.7.3. Tratamiento estadístico 66
2.8. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 67
2.8.1. Resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes de SENCICO de
Arequipa
67
1.8.1.1. Presentación de los resultados del cuestionario sobre la variable
“sistema de evaluación por competencias”
67
1.8.1.2. Resultados del Cuestionario aplicado a los estudiantes sobre la
variable “desarrollo de las competencias genéricas”
81
2.8.2. Presentación de los resultados de los cuestionarios de las variables
“sistema de evaluación por competencias” y “desarrollo de las
competencias genéricas” aplicado a los docentes de SENCICO
98
2.8.2.1. Presentación de los resultados del cuestionario aplicado a los
docentes sobre “sistema de evaluación por competencias”
98
2.8.2.2. Presentación de los resultados del cuestionario aplicado a los
docentes sobre “el desarrollo de las competencias genéricas
en los estudiantes”
112
2.9. PRUEBA DE HIPÓTESIS 129
xi
CAPÍTULO III
PROPUESTA SOBRE LA PROBLEMÁTICA ENCONTRADA EN LA
INVESTIGACIÓN
3.1. DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA 132
3.2. DESCRIPCIÓN DE NECESIDADES 132
3.3. OBJETIVOS 133
3.3.1. Objetivo general 133
3.3.2. Objetivos específicos 133
3.4. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA 134
3.5. PLANIFICACIÓN DE LA `PROPUESTA 135
3.5.1. Propuesta orientada al sistema de evaluación por competencias 135
3.5.2. Propuesta orientada al desarrollo de las competencias genéricas 136
3.6. RESPONSABLES DE LA IMPLEMENTACIÓN 136
3.7. CALENDARIACIÓN DE LA PROPUESTA 137
3.7.1. Programación de las actividades de la propuesta por semestre
académico
137
3.7.2. Viabilidad de la propuesta 138
3.8. EVALUACIÓN 138
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
1
CAPÍTULO I
SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPTENCIAS Y EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS
1.1. ANTECEDENTES
1.1.1. A nivel internacional
El presente estudio cuenta con investigaciones realizadas que anteceden en
otros contextos internacionales que a continuación traemos a colación:
Balderas (2016), investigación realizada para optar el grado académico de doctor
en Ingenierías y Arquitectura, por la Universidad de Cádiz sobre “Evaluación de
competencias genéricas basada en indicadores procedentes de registros de
actividades de aprendizaje”, cuyo objetivo fue proporcionar un método y una
herramienta informática para diseñar y contrastar estrategias de evaluación de
competencias genéricas a partir de los registros de actividad de los entornos
virtuales de aprendizaje. Investigación de enfoque cualitativo, diseño no
experimental, el estudio se realizó mediante el método evaluativo a una población
de 51 estudiantes. En base a los resultados se derivó a las siguientes conclusiones:
2
Las competencias ingenierías son hoy en día una pieza fundamental en las
planificaciones de la enseñanza a todos los niveles académicos. Como
consecuencia de esto, son numerosos los trabajos y los proyectos que se han
puesto en marcha en los últimos años para fomentar el desarrollo de las mismas en
los estudiantes. Tanto durante el desarrollo como a la finalización de estos
trabajos y proyectos, es deseable una evaluación del nivel de adquisición de estas
competencias en los estudiantes.
Por ultimo hemos encontrado un conjunto de trabajos que automatizan el proceso
de evaluación de competencias genéricas. Por un lado encontramos juegos serios,
juegos que emulan un caso real profesional y en base al modo de actuar del
estudiante obtendrán una puntuación que servirá como medida del desempeño en
ciertas competencias. Estos juegos suelen estar muy enfocados a ciertas
competencias no genéricas y su implementación es costosa.
Parra y Pedreros (2016), estudio realizado para optar el título Profesional en
Trabajo Social por la Universidad de Bío-Bío sobre “Evaluación por
competencias: una mirada desde sus actores, investigación que tuvo como
objetivo general describir los discursos sobre evaluación en la formación de
Trabajadores/as Sociales, para ello se aplicó dos instrumentos de investigación
como Focus Group y la entrevista semiestructurada, tipo de estudio exploratorio –
descriptivo, de enfoque cuantitativo de diseño no experimental, los resultados
obtenidos mediante los instrumentos de investigación se llegó a las siguientes
conclusiones:
Es evidente entonces, que no existe un proceso de evaluación por competencias, y
esto lo podemos afirmar a través de los propios discursos de los y las docentes
3
presentados en el análisis de los resultados, donde se nos confirma que no se
evalúa por competencias, porque además no se sabe cómo evaluar a través de esta
modalidad.
Es evidente entonces, que no existe un proceso de evaluación por competencias, y
esto lo podemos afirmar a través de los propios discursos de los y las docentes
presentados en el análisis de los resultados, donde se nos confirma que no se evalúa
por competencias, porque además no se sabe cómo evaluar a través de esta modalidad
1.2.1. A nivel nacional
A nivel nacional se presentaron algunas investigaciones que antecedieron al
presente estudio que a continuación presentamos:
Llanos (2010). Investigación realizada para optar el título profesional de Médico
Veterinario por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos sobre “Evaluación
de competencias genéricas desde la perspectiva de docentes y estudiantes de
pregrado de medicina veterinaria en la ciudad de Lima - Perú”, el objetivo fue
realizar una priorización de las competencias genéricas de la Medicina Veterinaria,
desde la perspectiva de docentes y alumnos de pregrado de Lima-Perú. Se
suministró un Cuestionario 162 docentes universitarios de 4 escuelas profesionales
de Medicina Veterinaria, se utilizó el método científico deductivo – inductivo,
investigación de tipo descriptivo y comparativo, de enfoque mixto, cuyos
resultados han derivado en las siguientes conclusiones:
En base a los resultados según la perspectiva de los docentes y estudiantes de
pregrado, ambos coinciden en que las competencias más importantes son
4
―Habilidad para toma de decisiones, ―Compromiso sociocultural y
―Motivación de logro.
Los docentes de las cuatro EAPMV difieren sobre el desarrollo de las
competencias genéricas en sus respectivas escuelas académicas profesionales:
UNMSM, motivación de logro; UCSUR, preocupación por el medio ambiente;
UAP, capacidad de aplicar conocimientos a la práctica; UPCH, iniciativa y
espíritu emprendedor.
Los alumnos de las cuatro EAPMV, coinciden en su opinión sobre las
competencias genéricas desarrollas en sus escuelas académicas a excepción de la
UCSUR: UNMSM, UAP y UPCH, motivación de logro; UCSUR, preocupación
por el medio ambiente.
Wong (2014). Investigación realizada para optar el grado Académico de Doctor
en Educación por la Universidad San Martín de Porres con el estudio sobre
“Sistema de evaluación y el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes
universitarios”, cuyo objetivo fue determinar si el sistema de evaluación del curso
comunicación y aprendizaje permite confirmar el desarrollo de competencias
genéricas en estudiantes del primer año de Medicina de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia. Estudio es de tipo de investigación pre experimental, de
enfoque cuantitativo, las unidades de estudio estuvo constituida de 140
estudiantes universitarios, se aplicó la prueba escrita de pre y pos prueba, para la
variable desarrollo de competencias genéricas se aplicó los instrumentos de
investigación focus group, portafolio, escalas alternativas y preguntas
estructuradas. Se obtuvo los resultados para luego llegar a las siguientes
conclusiones:
5
El sistema de evaluación aplicado en el curso de Comunicación y Aprendizaje,
para estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia de Lima, ha permitido confirmar el desarrollo de competencias genéricas
en diferentes niveles. El nivel de desarrollo Notable fue el que alcanzó el mayor
porcentaje de desarrollo en los estudiantes.
El sistema de evaluación aplicado en el curso de Comunicación y Aprendizaje
para estudiantes de la facultad de medicina de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia de Lima, ha permitido confirmar el desarrollo de competencias en las
dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales.
1.2. GENERALIDADES
1.2.1. Educación superior
Antes de centrarnos en la educación superior en general y de la educación
superior universitaria y no universitaria y las formas o modalidades de este último
como la escuela superior técnica dentro de la educación superior no universitaria,
explicaremos la educación, en síntesis.
Es necesario entender que la educación es un medio de formación integral de la
persona humana en general y desarrollo de las competencias, habilidades,
capacidades y destrezas del ser humano en particular, por ello es importante traer
a colación algunas definiciones u opiniones sobre la naturaleza de la educación.
En ese contexto se puede entender que la educación: “presupone una visión del
mundo y de la vida, una concepción de la mente, del conocimiento y de una forma
de pensar; una concepción de futuro y una manera de satisfacer las necesidades
humanas. Necesidad de vivir y estar seguro, de pertenecer, de conocerse y de
crear y producir”. (León, 2007, p. 598). Desde la perspectiva de la historia de la
educación, se puede coincidir con esta opinión, porque la educación ha llevado a
la humanidad a comprender la naturaleza en sus múltiples dimensiones y también
de su propia naturaleza como ser humano inmerso en un ambiente sociocultural
que cumple diversidad de funciones en la sociedad; esto implica que la educación
se ha constituido en un derecho fundamental para el desarrollo de la vida humana.
6
Por otro lado, se sostiene que:
La educación transforma y potencia al hombre natural para hacer emerger
un hombre distinto. Lo hace sabio, inteligente, conocedor, industrioso,
prudente, independiente, seguro, indagador, amoroso, disciplinado,
honesto, alegre, ético sabiendo la diferencia entre el bien y el mal, proclive
al bien, a la ciencia y al conocimiento, así entenderá la justicia y la equidad
y se acercará al bien y se alegrará de lo que es virtuoso, y físicamente
fuerte para soportar las inclemencias del tiempo y las exigencias del
trabajo (León, 2007, p. 600)
La educación es uno de los medios adecuados para la formación y desarrollo del
ser humano; porque permite modificar habilidades, conocimientos y conductas
para un desempeño social, económico y cultural, por tanto:
La educación consiste en creación y desarrollo evolutivo e histórico de
sentido de vida y capacidad de aprovechamiento de todo el trabajo con el
que el hombre se esfuerza y al cual se dedica, durante los años de su vida,
de manera individual y colectiva; bien bajo su propia administración o
bajo la dirección de otros, de organizaciones públicas, privadas o bajo la
administración del Estado. Son muchos los beneficios que el hombre
obtiene de su trabajo para el mantenimiento material de la vida, para
proporcionarse seguridad económica, física, psicológica y social; para
integrase a otros y sentirse parte de la comunidad que se ocupa de la vida y
del adelanto material, artístico, científico, tecnológico; para la
construcción de su estima y auto concepto, y para poner a prueba sus
capacidades cognitivas, físicas, emocionales, intelectuales, informativas y
sociales, y al final, para realizarse a plenitud en lo mejor de sus años
(León, 2007, p. 601).
La educación en un contexto del sistema productivo de alta calificación en el
mercado laboral se puede afirmar que se ha convertido en un medio potencial para
desarrollar el capital humano, quien es el principal protagonista y el eje del
desarrollo económico, científico, tecnológico y humanístico, en consecuencia, la
educación ha producido recursos humanos con gran capacidad para diseñar,
construir y comercializar el producto tecnológico a escala mundial. La esencia de
la educación reside principalmente cuando se dota a las personas en forma
7
individual y colectivamente en el desarrollo de sus capacidades, habilidades y
destrezas intelectuales que permiten resolver problemas, tomar decisiones y crear
o transformar la naturaleza de manera sostenible y sustentable.
Luego de las apreciaciones de la educación se podrá explicar la educación
superior, mediante la aproximación de algunos destacados estudiosos que han
abordado de manera profunda y sistemática.
Al respecto se sostiene que:
La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social.
Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los
Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben
ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la
formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que ella sea
pertinente y de calidad” (CRES, 2008, p. 9).
Es importante destacar que la educación es un derecho del ser humano, por
consiguiente, los estados o gobiernos que incumplen con la implementación y el
servicio de este nivel educativo incurre o vulnera el derecho de educación y
formación de los futuros profesionales que el país requiere.
En escenario nacional se puede encontrar diferentes entidades públicas y privadas
que ofrecen el servicio de educación superior, se puede afirmar que la:
Diversidad en la educación superior significa que, dentro de un estado o
nación, existen formas distintivas de educación post-secundaria,
instituciones y grupos de instituciones, que tienen misiones diferentes,
educan y forman para vidas y carreras diferentes, tienen diferentes estilos
de instrucción, se organizan y financian de manera diferente y operan bajo
distintas leyes y relaciones con el gobierno. (Henríquez, 2018, p. 34).
En el sistema de educación superior se presenta diversidad de entidades,
modalidades y estilos de organización y funcionamiento como servicio a los
estudiantes que pretenden lograr sus competencias y objetivos profesionales.
8
1.2.2. Educación superior no universitaria en el Perú
La educación superior no universitaria es parte del tercer nivel del sistema
educativo en los diferentes países del mundo como uno de los niveles de una
educación del más alto nivel para los jóvenes estudiantes en sus dos modalidades:
educación superior universitaria y educación superior no universitaria. Se sostiene
que mediante estudios realizados se:
Encontró que las tasas internas de retorno de la educación superior no
universitaria son preocupantemente bajas respecto a la universitaria. Más
puntualmente se halló que la inversión en universidades públicas es la que tiene
las mayores tasas de retorno entre todas las opciones de educación superior
distinguiendo universitaria y no universitaria, y públicas y privadas. (Yamada,
2006, citado por Rodríguez y Montoro, 2013, p. 3).
La educación superior no universitaria es parte de la educación superior del
sistema educativo peruano que tiene el propósito de formar técnicos –
profesionales que tengan competencias (destrezas, conocimientos y actitudes) y
sobre todo en cuanto a la aplicación de la ciencia y tecnología especializada para
un determinado campo laboral, que el mercado de trabajo demanda.
La educación superior no universitaria en nuestro país se rige mediante la Ley Nº
30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública
de sus Docentes. Dado por el Congreso de la República. En dicha norma se
establece dos variantes relativamente distintas como Institutos de Educación
Superior (IES) y Escuelas de Educación Superior (EES), por lo que es importante
resaltar de manera puntual estas variantes de acuerdo a la normativa señalada
según el Congreso de la República (2016) son:
a) Institutos de Educación Superior (IES)
La Ley Nº 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la
Carrera Pública de sus Docentes, en su Artículo 5, establece que:
Los institutos de Educación Superior (IES) son instituciones educativas de la
segunda etapa del sistema educativo nacional, con énfasis en una formación
aplicada. Los IES brindan formación de carácter técnico, debidamente
fundamentada en la naturaleza de un saber que garantiza la integración del
9
conocimiento teórico e instrumental a fi n de lograr las competencias requeridas
por los sectores productivos para la inserción laboral. Brindan, además, estudios
de especialización de perfeccionamiento profesional en áreas específicas y otros
programas de formación continua, y otorgan los respectivos certificados. La
gestión de los IES públicos está a cargo del Organismo de Gestión de Institutos y
Escuelas de Educación Superior Tecnológica Públicos (Educatec), creado por el
artículo 43. Los IES otorgan el grado de bachiller técnico y los títulos de técnico y
de profesional técnico a nombre de la Nación. Asimismo, pueden brindar a
nombre de la Nación los certificados de estudios técnicos y de auxiliar técnico.
b) Escuelas de Educación Superior (EES)
Estas Escuelas de Educación Superior, establecido en el Artículo 6 de la
mencionada Ley comprende:
Instituciones educativas de la segunda etapa del sistema educativo nacional, que
forman personas especializadas en los campos de la docencia, la ciencia y la
tecnología, con énfasis en una formación aplicada. Las Escuelas de Educación
Superior brindan:
Formación altamente especializada teórica, con aplicación de técnicas para
resolver problemas o proponer nuevas soluciones. Su ámbito de estudio y
actuación es específico dentro de un área de conocimiento tecnológico, científico
y de la docencia. Las EES desarrollan investigación y proyectos de innovación.
Estudios de especialización, de perfeccionamiento profesional en áreas
específicas y de otros programas de formación continúa. Otorgan los respectivos
certificados.
Estudios de segunda especialidad y de profesionalización docente, según
corresponda.
Las EES vinculadas a la tecnología y a las ciencias aplicadas a los sectores
productivos de la economía nacional se denominan Escuelas de Educación
Superior Tecnológica (EEST). Brindan formación especializada con
fundamentación científica y el desarrollo de la investigación aplicada. Se orientan
fundamentalmente al dominio de las ciencias aplicadas; a la asimilación,
desagregación, adaptación, mejoramiento y modificación de la tecnología; y a la
innovación. Las EES vinculadas a la pedagogía se denominan Escuelas de
10
Educación Superior Pedagógica (EESP) como centros especializados en la
formación inicial docente. Forman, en base a la investigación y práctica
pedagógica, a los futuros profesores para la educación básica y coadyuvan a su
desarrollo profesional en la formación continua. Brindan programas de formación
pedagógica que responden a las políticas y demandas educativas del país. Las
Escuelas de Educación Superior otorgan grado de bachiller, y título profesional a
nombre de la Nación, que es válido para estudios de posgrado.
1.3. SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Una evaluación basada en las competencias de la educación es la verificación
integral de los logros alcanzados con el desarrollo de los contenidos programados
en tiempos y actividades a realizarse mediante el proceso de enseñanza y
aprendizaje en cualquier nivel del sistema educativo, y en la formación técnico
profesional basada en competencias, que puede deducir en el logro de las
habilidades y destrezas en general y de una determinada especialidad para
realizarse en un determinado campo laboral específico a realizar en el mercado
productivo de servicios y bienes.
1.3.1. Definiciones de la evaluación por competencias
En la educación superior no universitario se emplean diferentes técnicas,
instrumentos y modelos de evaluación, desde la evaluación clásica por objetivos,
evaluación por procesos y evaluación por competencias.
Desde los años 80 la evaluación se definía como “el proceso de obtención de la
información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizará para tomar
decisiones” (Tenbrink, 1988, p. 19). En esta definición se entiende a la
evaluación como fuente de información de los resultados del aprendizaje del
sujeto evaluado de manera directa sin mayor precisión de los procesos y actividad
educativa a evaluar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En general es necesario traer a colación algunas definiciones de los distinguidos
investigadores que han aportado sobre la naturaleza de evaluación:
Se define a la evaluación como: Un proceso vinculado a la formación, desde la
planificación, hasta la comprobación de sus resultados, con el objetivo de detectar
lo que funciona correctamente y lo que no, con la finalidad de asegurar la calidad
global de la formación. (Badesa y Gascón, 2013). La evaluación, no es sino,
11
emitir un juicio de valor de las fallas o errores y bondades en el proceso de
enseñanza y aprendizaje que se desarrolla como contenidos del proceso educativo
orientada a la formación académico o profesional antes, durante y después del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, se define a la evaluación en general como un: “Proceso sistemático,
diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser
valorada mediante la aplicación de criterios y referencias como base para la
posterior toma de decisiones de mejora” (Pérez, 1995, citado por Felip, 2013, p.
6). La evaluación como proceso se realiza diferentes acciones antes, durante y
después del acto de evaluar; por consiguiente, implica el diseño, la planificación,
ejecución y control de calidad de todo el sistema de evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En el contexto de la educación superior en general y de la educación superior no
universitaria la evaluación por competencias se define como:
Un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que
apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de
la formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones
pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las razones
de los éxitos y los fracasos de la formación. (Delgado et al., 2005, p. 38-
39).
La evaluación por competencias se enfoca esencialmente en la toma de decisiones
sobre la base de la información recolectada de todas las actividades relacionadas
en el proceso de formación que implica el conocimiento y desarrollo de las
competencias y capacidades.
Se define a la evaluación por competencias como: “paso previo, el denominado
sistema de evaluación de competencias que establece unos criterios generales de
calidad para orientar todas las actividades evaluadoras de los aprendizajes”.
(Velarde, Revuelta y Fernández, 2012, p. 54). Esto nos da entender que la
evaluación por competencias se realiza en base a los criterios debidamente
establecidos.
Se define también a la evaluación por competencias como:
12
Un proceso que da cuenta de aprendizajes complejos e integrarles. El
establecimiento de nodos procesuales que pongan énfasis en el desarrollo y
no meramente en el resultado, manifiesta un avance significativo para ser
incluido en los diseños instrumentales y por supuesto, en las actividades
contextuales para poner en prueba los aprendizajes. (Ríos y Herrera, 2017,
p. 1079).
También se puede definir a la evaluación por competencias como “un
procedimiento en el que se requiere que el estudiante complete tareas o procesos
en los que se demuestre su habilidad para aplicar conocimiento y destrezas o
aplicar conocimientos en situaciones simuladas similares a la vida real” (Castro,
2010, p. 118). Una forma de determinar el logro de las competencias y
capacidades de los estudiantes, la herramienta o medio para demostrar lo que las
consecuencias del proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad tendrá efectos
también de calidad que deberá ser valorada mediante el sistema de evaluación.
1.3.2. Breve reseña histórica de la evaluación por competencias
Es importante establece que el enfoque o modelo de educación por
competencias responde a las demandas de un determinado modelo de desarrollo
social y económico; aunque esta sea contradictoria en la aplicación de docentes
que no tienen acceso a la información idónea y precisa para poder implementar en
su integridad este proceso desde su origen de la educación por competencias que
data desde los antiguos griegos que pretendían resolver los problemas cotidianos
de la personas, familias y sociedad como pretendía hacer los sabios griegos como
Sócrates creó el método inductivo para ayudar a solucionar los problemas de sus
discípulos, quien sostenía frente a los demás “solo sé, que no se nada” y
Aristóteles, se dedicó a los estudios de farmacología y anatomía junto a su padre
que era médico, gracias a esta capacidad de asistir a su padre en las intervenciones
médicas, se convirtió en un joven de 17 años edad salvo la vida a un ciudadano
adinerado de una infección sanguínea.
Entonces la educación por competencias no es únicamente una invención de
reciente data, la humanidad desde los inicios de la civilización siempre ha
demostrado las competencias de sobrevivir y superar las diferentes amenazas que
acechaban su propia existencia. Sin embargo, en la modernidad se puede señalar
innumerables experiencias que la humanidad ha logrado por su alto nivel de
13
competencias que ha logrado desarrollar en la ciencia, tecnología, filosofía,
política, etc. para a solucionar los problemas de todo orden, pero en algunos casos
sigue siendo todavía un enigma e incertidumbre.
En el contexto moderno el modelo de educación por competencias y por ende
evaluación por competencias tuvo la necesidad de implementar en la educación
superior, al respecto se sostiene que: López (2008) nos trae a colación:
El movimiento en pro del desarrollo de competencias en los estudiantes
de educación superior surgió a finales de la década de los 60 y principios
de los 70. En esa época, un profesor de Psicología de Harvard, David
McClelland, se percató que los exámenes o pruebas que se aplicaban en
las universidades no podían predecir el futuro éxito o fracaso profesional
del sustentante (Adams, 1996, citado por Brundrett, 2000).
Históricamente la evaluación educativa en general y la evaluación de aprendizaje
o de competencias se ha avanzado con la perfección y desarrollo un modelo de
evaluación por competencias que en alguna medida supera los exámenes o
pruebas tradicionales que se centran en el resultado y no en el proceso mismo del
aprendizaje y formación de los estudiantes:
Empezó a preguntar por qué ocurría esto y trató de encontrar las
variables que le permitirían predecir el futuro profesional de los jóvenes
universitarios. Fue en ese momento, que el psicólogo estadounidense
fundó la firma consultora “McBer”, con el objetivo de encontrar lo que
hacía competente a un trabajador” (López, 2012, pp. 4-5).
Por tanto, el modelo educativo por competencias tenía que ser un sistema
multidimensional que abarcaría esencialmente las competencias laborales que
debería de conservar y mantener en el momento de su desempeño profesional,
luego de concluir los estudios de educación superior.
La presencia del modelo educativo por competencias, oficialmente en el sector
educación se estableció en los años 2003 por la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico, por lo que:
A partir del proyecto DESECO la mayoría de los países de la OCDE, entre
ellos la Unión Europea y España, comienzan a reformular el currículo
escolar en torno al concepto de competencias. Así, la Unión Europea (a
14
partir del año 2004) se plantea la necesidad de establecer una serie de
competencias clave que sirvieran como referencia para los sistemas
educativos de los países miembros. (Villodres, 2010, p. 2).
La implementación y ejecución de un modelo educativo por competencias se
desarrolla en Europa, donde se prioriza la evaluación del desempeño del
estudiante y docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En América Latina la integración de un modelo educativo por competencias se
realizó mediante “la Primera Reunión General del Proyecto Tuning llevada a cabo
en Buenos Aires, marzo de 2005, los grupos de trabajo en consenso elaboraron la
lista de competencias genéricas que se consultarían a académicos, estudiantes,
graduados y empleadores de América Latina”. (Bravos, 2007, p. 14). De esta
manera la incorporación del modelo de competencias genéricas en la educación
superior universitaria; por ser un nivel educativo de alta formación profesional
para el desarrollo de las competencias, capacidades y habilidades profesionales.
La educación en base a las competencias en el Perú, es producto de la influencia
de educación por competencias de la Unión Europea; nuestro país, se sostiene
que “el enfoque por competencias data de varias décadas, luego se trasladó al
sector empresarial, y a mediados de los años 90 empezó a regir en la educación
básica en el Perú” (Díaz, 2006), el cambio de educación tradicional o escuela
nueva en el caso de la educación basada en competencias respondía a las
características de una sociedad en la llamada globalización que de alguna forma
imponía que los estudiantes aprenderían conocimientos para aplicar en la vida
cotidiana.
En el estudio sobre Dos décadas de Formación Profesional y Certificación de
Competencias: Perú 1990 – 2010 por la Dirección de Evaluación y Certificación
sostenía que:
A partir de la década de 1990 se hizo notoria la prevaleciente falta de vinculación
entre las instituciones de formación técnica y la realidad productiva de su entorno.
Los diagnósticos realizados coinciden en señalar la existencia de una disociación
entre la oferta de competencias laborales de los trabajadores, obtenidas a través de
los cursos y carreras cortas técnicas, y la demanda de trabajo de las empresas
(Morgan, et. al., 2011, p. 27).
15
Entonces se puede decir que la implementación de educación y formación técnico –
profesional por competencias de los estudiantes adolescentes y jóvenes, se hizo para
asegurar la calidad de dicha formación, articulada con la realidad del mundo laboral
existente en su entorno socioeconómico y el desafío de la sociedad del conocimiento e
información en el proceso de la llamada globalización. Sin embargo, las competencias
laborales de los estudiantes están orientadas hacia el campo de trabajo ocupacional
específica a través de los estudios de una determinada carrera técnico – profesional de los
estudiantes de educación superior no universitaria. La necesidad de los profesionales de
mando medio se ha constituido en una necesidad socio laboral en el Perú desde los años
de la independencia hasta nuestros días; por lo que se han dado políticas educativas
orientadas hacia el campo ocupacional del mercado laboral.
1.3.3. Modelos teóricos de evaluación por competencias
En la literatura revisada se pudo estudiar dos modelos teóricos que nos
permite explicar de manera teórica al sistema de evaluación por competencias
según (Gutiérrez y Gulias, 2010, pp. 6 – 9) son las siguientes:
a) Modelo por indicadores asociado por tramos de calificación
El modelo sugiere al evaluador una graduación progresiva y creciente de las
dificultades de aprendizaje de los contenidos curriculares asociado a estos, según
el número de indicadores determinados. Este modelo es pertinente de acuerdo a
las materias/áreas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este modelo de
evaluación por competencias puede ser utilizada en las unidades didácticas
específicas y concretas o evaluaciones completas en la materia.
El modelo en mención podría dar lugar donde aquellos indicadores que facilitan
acceder a una mayor calificación y sean desestimadas desde el comienzo por
aquellos estudiantes que muestran bajo nivel de motivación o autopercepción de
competencias hacia la asignatura o área, puesto que el logro suficiente está
garantizado con los primeros indicadores. En este modelo se puede generar por
parte del estudiante una concepción de las asignaturas o áreas como “materias a la
carta”, en las cuales ellos mismos podrán seleccionar qué quieren y qué no
quieren aprender. Además, la no gradación de los indicadores únicamente permite
emitir juicio sobre si se ha alcanzado o no cada uno de ellos, siendo en muchos
casos difícil tomar una decisión tan dicotómica, dadas las múltiples variables y
matices que rodean a cada aprendizaje competencial. A esta dificultad se suma la
16
escasa información sobre las adquisiciones o logros del estudiante durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que únicamente determina el logro o no
de los indicadores, sin precisar en qué medida se ha alcanzado cada uno de ellos.
b) Modelo por indicadores graduados en niveles de logro y asociados a los
criterios de evaluación
En este modelo de evaluación por competencias es necesario establecer que los
estudiantes pueden ser evaluados de acuerdo a los siguientes pasos importantes a
considerar:
El primer paso es la contextualización de los criterios de evaluación y su
asociación a las unidades didácticas. Como se ha expuesto, la normativa establece
claramente que los criterios de evaluación curriculares deben ser un referente
fundamental a la hora de evaluar el tipo y el grado de aprendizaje que los
estudiantes vayan alcanzando. Estos aprendizajes están referidos tanto a las
capacidades indicadas en los objetivos como al desarrollo de las competencias
básicas.
El segundo paso es el desarrollo y adaptación de los criterios de evaluación a las
unidades didácticas a través de indicadores de logro. Una vez contextualizados los
criterios de evaluación, su utilización real como referente de evaluación pasa
obligatoriamente por asociarlos a las unidades didácticas concretas. La evaluación
de los criterios de evaluación presentes en cada unidad didáctica se realizaría
mediante indicadores de logro, los cuales desarrollan y adecuan cada criterio de
evaluación a los contenidos y objetivos de la unidad didáctica. Cada criterio de
evaluación será desarrollado en uno o varios indicadores de logro.
En el tercer paso se da la gradación del indicador en niveles de logro: la creación
de la rúbrica. Una vez redactados los indicadores que desarrollan los criterios de
evaluación, se diseñarán rúbricas que incluyan descriptores de los diferentes
niveles de logro que se pueden alcanzar a través de cada indicador. Los
indicadores se graduarán desde el mínimo a la excelencia, en una escala del 0 al
20. Esta rúbrica puede ser puesta en conocimiento del estudiante para que sea
consciente de en qué estadio de aprendizaje o desarrollo se encuentra en relación a
cada indicador. De este modo, tanto docente como estudiante conocerán con
17
exactitud qué aprendizajes y en qué grado implican la consecución de cada nivel
de logro asociado a un indicador.
1.3.4. Diferencia entre la evaluación tradicional y evaluación por
competencias
Los investigadores dedicados a la evaluación educativa o del aprendizaje
han determinado las ventajas y desventajas que ambos enfoques de la educación
generaron en el sistema de evaluación de los estudiantes de educación superior,
por lo que es necesaria la diferencia sustancial entre la evaluación tradicional y
bajo el enfoque de evaluación por competencias esto en correlato con la ejecución
curricular también por competencias. Es importante comprender la diferencia
entre la evaluación tradicional y por competencias que se hace de manera
comparativa:
La evaluación tradicional es la que los parámetros son establecidos por el docente
sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales, se asignan notas
cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen, se centra más en los errores que
en los logros, no tiene en cuenta la participación de los alumnos, se castigan los
errores y no se toman como fuente de aprendizaje, no ayuda al auto –
mejoramiento, los resultados son definitivos, sin posibilidades de cambio y se
centra en los alumnos de manera individualizada. (Carretero, García, et. Al., 2006).
Este modelo de evaluación es el resultado de las actividades del proceso de
enseñanza y aprendizaje; esencialmente centrada en el contenido y no en las
capacidades y habilidades del estudiante. A diferencia del modelo tradicional de la
evaluación como se afirma que:
Mientras que la evaluación basada en competencias, evalúa las competencias de
los estudiantes teniendo en cuenta el proceso de desempeño de los estudiantes
antes las distintas actividades y los problemas de contexto profesional, social,
disciplinar e investigativo, teniendo como referencia evidencias e indicadores.
Busca desarrollar las dimensiones afectivas, cognoscitivas y procedimentales de
los estudiantes y proporcionar retroalimentación y aspectos a mejorar. En este
caso, la evaluación tiene un fin formativo durante todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje y es participativa, reflexiva y crítica. (Vásquez, 2014, p. 11).
Para hacer diferencias de la evaluación tradicional, es necesario destacar la idea de
que:
18
La evaluación por competencias conlleva todo un cambio en el contrato didáctico
entre el docente y el estudiante, como diría Perrenoud, tal cambio pone en el centro
de los esfuerzos los aprendizajes de los alumnos antes que la enseñanza de los
docentes. Esta debe centrarse en el desempeño de los estudiantes y debe ser
evaluada con evidencias de desempeño. Sin embargo, si una práctica que pudiera
presumir de ser por competencias y no incluye estos elementos de evaluación, sólo
sería una simulación de competencias; no se puede pensar en una evaluación por
competencias empleando únicamente una evaluación escrita, así como no puede
concebirse una educación por competencias sin una situación problemática o
problematizadora. (Castellanos, Morga y Castellanos, 2013, PP. 101 – 102).
La evaluación por competencias está centrada en el desempeño del estudiante
aprendiz antes de la enseñanza del docente, en este enfoque la evaluación está
enfocada en el propio aprendizaje de los estudiantes y no en el contenido
curricular.
1.3.5. Principios de la evaluación por competencias
La evaluación por competencias presenta los siguientes principios que
orienta el proceso de evaluación de logro de aprendizaje. La evaluación de una
competencia es integral de manera multidimensional en todos sus aspectos del
proceso aprendizaje.
Las técnicas e instrumentos de evaluación por competencia son válidos y confiables
para la recogida de datos o información, los elementos o recursos que son el
portafolio, los mapas conceptuales, los protocolos de observación en el caso de
simulaciones o representaciones, las entrevistas, etc. vienen ser muy valiosos
herramientas.
La evaluación por competencias no es normativa, por el contrario, hacen referencia
a objetivos o criterios (niveles de dominio), cada estudiante es evaluado en función
de los criterios establecidos y no en referencia a lo que consiguen o no consiguen
sus compañeros ni al rendimiento medio.
La evaluación condiciona la orientación en la forma o estilo de estudio del
estudiante y, por tanto. Este principio está muy vinculado con lo que la evaluación
ha determinado como aprendizaje superficial o aprendizaje profundo.
Un sistema de evaluación integrado de las competencias facilita y favorece un
aprendizaje más adecuado y congruente de las competencias donde el estudiante
19
comienza a comprender que el aprendizaje es un ciclo sistemático que integra una
serie de aspectos que deben manejar para actuar o comportarse de modo eficaz ante
una situación problemática.
La dificultad en la evaluación de las competencias puede ser muy distinta en
función de las mismas competencias, ya que algunas están más «saturadas» de
conocimientos, habilidades, valores que otras.
La evaluación por competencias debe tener claros y explícitos los criterios de
evaluación. La evaluación de las competencias no puede convertirse en una
«piñata» que uno acierta por casualidad, a ciegas.
La evaluación de competencias deberá integrar la perspectiva del estudiante a
través de la autoevaluación individual.
Por otro lado, también es importante considerar según (Fernández, 2015, p. 13) los
siguientes principios de evaluación para la formación por competencias:
Coherencia. Similitud entre las tareas de integración de la competencia y las utilizadas en
la evaluación formativa.
Globalidad: la evaluación de competencias se realiza por sucesivas tareas de integración
que solicitan la movilización estratégica de todos los componentes de la competencia que
se trabaja.
Construcción: no se puede disociar la evaluación formativa durante el proceso de
aprendizaje de la evaluación acreditativa. La evaluación formativa debe valorar los
componentes (fase de elaboración) y la integración (fase de integración).
Significado: la evaluación debe enmarcarse en los contextos de realización. Los estudiantes
deben sentirse responsables de su propia evaluación.
Alternancia: es necesario valorar el grado de desarrollo de los componentes de una
competencia y de la competencia en su conjunto. No se puede olvidar el todo ni las
partes. Integración: poniendo el acento en los componentes y la competencia y no
en los conocimientos conceptuales que, generalmente, se evalúan de maneras
indirectas y contextualizadas en los ámbitos de aplicación.
1.3.6. Características de la evaluación por competencias
La evaluación por competencias por ser un modelo que nos permite
comprender integralmente la verificación de las capacidades logradas de acuerdo a
las competencias establecidas, se debe establecer algunas características que nos
20
permitan comprender de la evaluación convencional. Al respecto se sostienen que
las características de la evaluación por competencias consisten en:
La correspondencia con los objetivos del programa de formación, el apoyo
al desarrollo de las capacidades de los estudiantes, es diagnóstica, de
desarrollo y sumativa, de carácter formativo, entre otras. Se habla de
diagnóstica y sumativa en este enfoque, que se refiere a que el alumno
aplique eficazmente con el conocimiento adquirido en un amplio rango de
tareas significativas para el desarrollo de las competencias que permitan
ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional (Wiggns, 1991,
citado por Oñate, Gutiérrez y Márquez, 2015, pp. 38 – 39).
Las características de evaluación por competencias permiten orientar el diseño y
aplicación de este modelo en la evaluación de aprendizaje de los estudiantes de
educación superior no universitaria.
Por otro lado, se sostiene que: “La evaluación centrada en competencias se
caracteriza por estar orientada hacia valorar el desempeño real del alumno, el cual
sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados
en la realización de una función o actividad” (Rivera, 2016, p. 43).
Por otro lado, se puede caracterizar a la evaluación por competencias según Anaya
(2012) son las siguientes:
Las actividades de evaluación que el evaluador realiza es intencional,
sistemático y un proceso continuo.
La evaluación por competencias es necesariamente contextualizada
estrictamente referida a la problemática o sucesos reales que se observa.
Las actividades evaluadoras son continuas e integradas en los diferentes
procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos curriculares intrínsecas,
interactivas y dinámicas.
La evaluación por competencias es por su naturaleza compleja y platean
alternativa de solución que los estudiantes interrelacionan distintos
conocimientos y poner en actividad las diferentes habilidades y destrezas.
En las actividades evaluadoras se plantean tareas académicas como
problemáticas diferentes trabajos académicos durante el transcurso del proceso
21
de enseñanza. Se interesa reconocer a los estudiantes que han logrado sus
capacidades de transferir aprendizajes.
El sistema de evaluación por competencias es una oportunidad de aprendizaje
como reconocer qué se ha aprendido o se puede mejorar y sus límites.
Las tareas académicas diseñadas son concordantes con los aprendizajes
previamente realizados por los docentes y estudiantes.
Los estudiantes de educación superior se anticipan de acuerdo de los criterios de
evaluación y la demanda que exige.
Otra de las características que se presenta sobre la evaluación por competencias se
puede coincidir con (Sarramona, citado por Díaz, 2012) que para la educación
peruana son:
Evalúa la acumulación de los conocimientos en concordancia a aplicación práctica
de dichos conocimientos asimilados y aprendizaje en las propias situaciones de la
vida concreta; es decir, saber hacer en la cotidianidad.
La evaluación por competencias califica el dominio y acceso a todo conocimiento
como una acción pedagógica interdisciplinar; por tanto, el aprendizaje de diferentes
áreas, es muy útil para abordar cada situación dada.
En la evaluación por competencias se valora la resolución de problemas complejos
multivariables en escenarios donde también se interviene con relativa complejidad.
En la evaluación por competencias se emplea criterios de eficacia y eficiencia en la
resolución de problemas o situación; es decir, optar varias estrategias, métodos y
técnicas que permitan reducir el esfuerzo y tiempo para obtener resultados más
confiables en las situaciones más complejas y de mayor dificultad posible en la vida
futura.
1.3.7. Funciones de la evaluación
La evaluación de cualquier modelo que sea esta y con mayor razón la
evaluación por competencias cumple las siguientes funciones, según (Parra, 2013,
p. 13) son:
La primera función, tiene la misión es informar el progreso de los aprendizajes a los
estudiantes, a las familias y a la sociedad y determinar cuáles de ellos han adquirido
22
los conocimientos necesarios para otorgar la certificación que la sociedad reclama
al sistema educativo.
La segunda función es de carácter pedagógico, de regulación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que deben
introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de forma
significativa.
La tercera función es el de mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Está inserta en el proceso de formación. Las decisiones a tomar son de
carácter estrictamente pedagógico.
Por otro lado, según los estudios realizados se establece otras dos funciones que nos
presenta (Drago, 2017, p. 18) son las funciones pedagógicas y sociales:
Las funciones pedagógicas o internas, son todas aquellas que tienen que ver
directamente con la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes por parte
del estudiante, así como con la labor directa del docente. El aprendizaje, la
motivación y la capacidad de entregar información y retroalimentación a
estudiantes y docentes son parte de las funciones internas de la evaluación.
Las funciones sociales o externas, nos referimos a todas aquellas funciones que la
evaluación cumple en tanto proceso institucional que ocurre en un contexto y
sociedad determinada. Corresponde a los usos que se le da a la evaluación más allá
del proceso mismo de enseñanza aprendizaje. Son aquellas que la sociedad y el
sistema educativo de un determinado lugar y tiempo exige, como la selección, la
promoción, la certificación, la acreditación. Algunos incluyen el control como una
función social de la evaluación, en cuanto otorga poder a los profesores para tomar
decisiones respecto a los estudiantes, no solo en el ámbito propiamente cognitivo
sino también en el actitudinal.
1.3.8. Calificación en la evaluación por competencias
Se sostiene que la calificación en la evaluación por competencias se sostiene
que: “La propuesta explicada permite realizar una calificación directa, objetiva y
conforme al enfoque basado en competencias. Partimos de la lógica, así como de la
normativa”. (Departamento de Coordinación Didáctica, Castilla, citado por
Gutiérrez y Gulias, 2010, p. 14). La evaluación por competencias obedece al diseño
curricular nacional por competencias, establecido por el Ministerio de Educación en
23
la educación básica y superior no universitaria del país, que a su vez está bajo su
rectoría administrativa y política educativa.
La calificación cuantitativa de los resultados de las técnicas e instrumentos de
evaluación se realiza mediante los sistemas numéricos establecidos como vigesimal
sobre la base de 0 a 20, decimal de 0 a 10, etc. en el sistema vigesimal se califica
sobre la base de 0 a 20 en la educación superior no universitaria. En forma
cualitativa se realiza cuando la calificación cuantitativa se establece en escalas en
forma cualitativa como Muy bueno, bueno, regular y mala; según sea el valor
equivalente cada una de las escalas que corresponde.
1.3.9. Tipos de evaluación
La evaluación se clasifica de acuerdo a las investigaciones realizadas para
explicar y describir a cada uno de los tipos de evaluación que es factible de utilizar
en la evaluación por competencias:
1.3.9.1. De acuerdo al momento de aplicación
Este tipo de evaluación se clasifica a su vez en los siguiente sub
tipos.
Evaluación inicial: Se realiza al comienzo de un curso, de una unidad
temática, de una etapa educativa, de la implementación de un programa, de un
cambio educativo, entre otros. Se trata de la recogida de datos tanto de tipo
personal como académico previo al proceso educativo para que el docente
tenga un conocimiento real de cada uno de sus estudiantes. Se espera que, a
partir de ello, el profesor diseñe sus estrategias didácticas y dirija la
enseñanza conforme a los intereses y particularidades individuales y grupales
de los alumnos.
Evaluación procesual: Desde una perspectiva formativa, consiste en la
valoración mediante la recogida continua y sistemática de datos durante y al
finalizar cada tarea de aprendizaje. Esta estrategia se utiliza como un
mecanismo de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos
educativos. A la evaluación procesual también se la identifica como
evaluación formativa o evaluación continua. Este tipo de evaluación en de
suma importancia dado que aporta retroalimentación permanente del proceso,
lo que a su vez permite actuar de manera oportuna y consistente sobre el
24
estudiante sin pensar en una calificación o puntaje por los resultados de la
tarea.
Evaluación final: Se emplea al final de un período de tiempo determinado
como una constatación de los logros alcanzados en ese momento de
aprendizaje. Como evaluación sumativa, su finalidad consiste en calificar en
función de un desempeño e informar a todos los interesados al respecto, la
valía de los resultados de aprendizaje para la toma de decisiones finales.
Según los Autores, “aunque no sea necesariamente sumativa, la evaluación
final suele identificarse con ella en la medida en que enjuicia o valora
procesos finalizados haciendo acopio de los datos seleccionados en los
anteriores momentos de evaluación” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 26).
1.3.9.2. De acuerdo a su finalidad
Evaluación Diagnóstica: Su propósito es que el docente inicie el
proceso educativo con información veraz de las características y cualidades
de los estudiantes tanto en lo personal como lo académico. Este tipo de
evaluación debe tener lugar al principio del curso dado que es el momento
cuando el docente urge conocer la realidad educativa de sus estudiantes. “Las
informaciones sobre la evaluación del curso anterior, si se especifican de un
modo descriptivo y no simplemente numérico, contienen elementos que
pueden ser de gran utilidad para realizar la evaluación diagnóstica del curso
siguiente. Es la llamada Evaluación Cero” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 27).
Evaluación formativa: Sirve como estrategia para ajustar y regular durante
el proceso educativo las necesidades de mejora. Se asocia con la evaluación
continua y es la más conveniente para la evaluación de procesos. “La
evaluación formativa permite obtener información de todos los elementos que
configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los
elementos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular,
reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso en
particular” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 27).
Evaluación sumativa: Se aplica al final de un período de tiempo establecido
para corroborar los logros alcanzados. Posee una función sancionadora en la
medida que determina el aprobado o no de una materia, la promoción o no de
25
un curso, un Programa, entre otros. “En la evaluación sumativa cobra
presencia y significado la intencionalidad de las evaluaciones anteriores:
inicial-diagnóstica y procesual-formativa. Los resultados de la evaluación
sumativa pueden ser el punto de arranque de la evaluación diagnóstica del
siguiente período escolar” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 27).
1.3.9.3. De acuerdo a su extensión
Evaluación global: Trata de abarcar todas las dimensiones del
estudiante, institución educativa, o programa de estudio. Se podría decir, que
posee un carácter sistémico ya que todos los elementos interactúan entre sí y
cualquier modificación en alguno de sus elementos podría tener
consecuencias en el resto. “Aplicada a la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos, podría relacionarse con la evaluación integradora en la medida
en que tiene en cuenta el grado de consecución de los objetivos propuestos
desde todas y cada una de las áreas” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 28).
Evaluación interna: Es la evaluación promovida y llevada a cabo al interior
de un centro, de un Programa, de un equipo de personal directivo o educativo
por sus propios participantes. Es conocer a partir de las estructuras internas la
marcha de los procesos para el aseguramiento de las mejoras, se habla de
“evaluación interna en aquellos casos en que es el propio sujeto del proceso
evaluado, el alumno quien valora sus niveles de realización, adquisición o
ejecución de ciertas tareas u objetivos”. (Escudero, 1979, citado por Castillo y
Cabrerizo, 2003, p. 29).
Evaluación externa: Es cuando un agente evaluador no pertenece a la
instancia que se evalúa, explica que: “hablaríamos de evaluación externa en
aquellos casos en que el docente o en su caso el experto en evaluación,
utilizando un conjunto determinado de técnicas, trata de evaluar la
consecución de ciertos objetivos programados…El sujeto evaluador está fuera
del proceso evaluado y trata de objetivar de alguna manera para emitir un
juicio sobre aquél”. (Escudero, 1979, citado por Castillo y Cabrerizo, 2003, p.
29).
26
1.3.9.4. De acuerdo a los agentes evaluadores
La evaluación según los agentes de evaluación se clasifica en los
siguientes subtipos:
a) Autoevaluación: Este tipo de evaluaciones consiste en evaluadores y
evaluados efectúan la valoración correspondiente de su propio proceso de
trabajo académico. “Es llevada a cabo generalmente por los profesores, los
cuales pretenden conocer, tanto la marcha del proceso educativo que han
desarrollado como los resultados finales del mismo. Se realiza mediante un
proceso de autorreflexión y ayudándose de la cumplimentación de algún tipo
de cuestionario, etc.”. (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 29).
Para Argudín (2006, p. 68) la autoevaluación es el elemento clave de la
evaluación y la caracteriza de este modo:
Autoevaluarse es la capacidad emitir o juzgarse de sus propios logros
respecto de una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo,
cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para
mejorar.
La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un
elemento que permite producir aprendizajes.
Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser
sus propios evaluadores.
Un principio importante que guía la autoevaluación es que los enfoques y
las estrategias deben ser coherentes con los valores, los supuestos y los
principios educativos que orientan el currículum y abarcan las
consideraciones psicométricas inherentes a la teoría de evaluación del
desempeño.
b) Heteroevaluación: “En esta modalidad de evaluación los evaluadores y
los evaluados no son las mismas personas. Se lleva a cabo dentro del propio
centro, por personal del mismo y sin la concurrencia de evaluadores externos
(el profesor que evalúa a sus alumnos, el equipo directivo que evalúa algún
aspecto del centro, etc.)” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 29).
27
c) Coevaluación: “En esta modalidad de evaluación determinadas personas o
grupos pertenecientes a un centro se evalúan mutuamente; es decir,
evaluadores y evaluados intercambian un papel alternativamente” (Castillo y
Cabrerizo, 2003, p. 29).
1.3.9.5. De acuerdo a las normativas
La evaluación se clasifica según la normativa que cada país establece
en base a las políticas educativas son:
Evaluación normativa: Se emplea un referente general de comparación en
un grupo normativo determinado. En el aula de clase, este tipo de evaluación
determina una comparación entre el rendimiento de cada alumno con el
rendimiento medio del resto del grupo. Esta comparación también se puede
establecer con la media de otras clases, de otros centros, o a nivel nacional.
Evaluación criterial: Es una forma de evaluar a través de la formulación
previa de objetivos educativos y el establecimiento de los criterios necesarios
para la comprobación de los rendimientos que se pretenden alcanzar. En la
evaluación por competencias, si se tiene en cuenta los aspectos negativos, es
más ventajoso que la evaluación tradicional.
1.3.10. Crítica a la evaluación por competencias
En realidad, la evaluación en general, recibe una serie de críticas por la
calificación y valoración de los resultados negativos que el estudiante puede obtener.
Sin embargo, la cultura de evaluación debe de aplicarse de manera democrática,
justa, oportuna y pertinente.
A veces son acertadas por diferentes motivos desde la perspectiva democrática
independientemente que corresponda a cualquier sistema educativo, se puede hacer
crítica en general a la educación actual que no consolida una evaluación por
competencias porque tal concepción, desde su:
Misma enunciación, es contradictoria, más aún con las condiciones reales de los
sistemas educativos: no es evaluación (racionalidad práctica y crítica) sino
calificación (racionalidad técnica), y no es sobre competencias (imposibles de
evidenciar) sino sobre sus actuaciones derivadas. Además, la educación por
competencias está sesgada al discurso político que pondera las más beneficiosas en
28
términos económicos y relega otras fundamentales para la formación humana
(Saavedra y Saavedra, 2014, p. 78).
La educación por competencias asume también un sistema de evaluación por
competencias que es una actividad netamente profesional que el docente realiza en
base a los criterios, indicadores de las capacidades dentro de las competencias
generales y específicas según sea el caso para la evaluación del aprendizaje.
Una de los aspectos positivos de la educación por competencias genera un modelo
cultural de comprobar el desarrollo de las capacidades, organizacionales y
productivos, en ese sentido se sostiene que:
La actual propuesta del modelo de la Educación por Competencias, más allá de sus
orígenes y pretensiones economicistas, representa una auténtica alternativa al
paradigma ilustrado-enciclopedista que ha orientado y determinado las
construcciones teorético-conceptuales de las corrientes socio-formativas, la
organización institucional de los sistemas educativos, la definición de los planes y
programas de estudio, las prácticas de formación y los procesos de evaluación,
acreditación y certificación de la educación moderna. (Guzmán, 2017, p. 112).
En alguna medida este enfoque de evaluación genera cambios no solo del sistema de
evaluación en sí, sino todo el modelo educativo que implica las estrategias
didácticas, los contenidos curriculares, la política educativa, el desempeño docente y
estudiante en la actividad académica, etc. son modificaciones profundas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
1.3.11. Ventajas y desventajas de la evaluación por competencias
a) Ventajas de la evaluación por competencias
La incorporación e implementación del modelo o enfoque de la formación por
competencias en Educación Superior no universitaria, se puede coincidir con la
siguiente afirmación:
Consideran que las principales ventajas de un enfoque por competencias en la
Educación Superior se sitúan decididamente en la movilización de los saberes en el
corazón o núcleo central de la formación. Esto permite, entonces, una mejor
legibilidad y una mayor transparencia de los logros o adquisiciones, que benefician
tanto a los estudiantes como a los profesores, al igual que al mundo exterior” (Gómez
y Álzate, 2010, p. 4).
29
El propósito del desarrollo de los contenidos curriculares bajo el enfoque de las
competencias genéricas y específicas, es lograr la calidad de formación profesional;
por lo que los estudiantes son orientados, dirigidos y acompañados durante todas
las actividades de aprendizaje.
Por otro lado, es importante señalar algunas ventajas que permiten lograr la calidad
de formación de los futuros profesionales en el ámbito de la Educación Superior,
según Bartrán (2017) las ventajas de la evaluación por competencias son las
siguientes:
La evaluación por competencias permite verificar no solo las competencias
genéricas, sino también las competencias propias de la especialidad o cerrera
técnico – profesional para la cual se está formando el estudiante; es decir con
criterios específicos o puntuales, denominados también competencias del cargo a
desempeñar en una determinada actividad laboral.
Nos permite plantear estrategias para la solución de problemas específicos que
aparecen como fallas o errores que obstaculizan el logro eficiente de las
capacidades, habilidades y destrezas puntuales; pues la información recolectada
mediante este enfoque de evaluación permite plantear soluciones específicas y
concretas.
Posibilita el conocimiento detallada de cada estudiante que se está formando
para realizar una determinada actividad laboral; por lo que se evalúa los perfiles de
manera pormenorizado de cada uno de los estudiantes. Se conoce de primera fuente
sus competencias, capacidades, habilidades, talentos, destrezas y se calcula con
mayor precisión la predisposición hacia su especialidad.
Aumenta el nivel de compromiso con la carrera técnico – profesional, la
evaluación por competencias es una estrategia para hacer ver a los estudiantes como
futuros trabajadores de una organización empresarial productiva para quien es
importante el control de su desarrollo profesional.
La evaluación por competencias permite adoptar la mejora continua del aprendizaje
de los estudiantes, la información que se extrae sirve para adoptar un sistema de
desempeño futuro aplicable a todas las asignaturas o áreas del plan de estudios de la
carrera en específico. La ejecución de este enfoque de evaluación en sus diferentes
30
formas, tipos y modalidades permite implementar la mejora continua para superar
las deficiencias cada vez más.
b) Desventajas de la evaluación por competencias
El docente de educación superior debe tener en cuenta las siguientes desventajas
para evitar que este enfoque de evaluación sea ineficiente en la medición,
verificación y valoración de los aprendizajes que, según Molina, et. Al. (2015, pp.
18-19) son las siguientes desventajas:
Entre los estudiantes que no se nivelan en su año académico, en el sistema
educativo los va rechazar y no posee una política para atenderlos a los estudiantes
desaprobados.
Este modelo de evaluación incluye diferentes técnicas e instrumentos que
dificultan preparar al docente para medir al estudiante sobre sus aciertos y fallas,
de manera que vaya teniendo una mejora durante el aprendizaje esperado
Esta evaluación no tiene como propósito la asignación de calificación por lo que
se realizará utilizando rúbricas para la valoración del logro en el aprendizaje de
cada asignatura.
El tipo de evaluación por competencias toma bastante tiempo, se requiere
dedicación y esfuerzo constante del docente de educación superior.
Pocos docentes de educación superior conocen y muchos de ellos no utilizan con
eficacia este método de evaluación.
No se socializó el modelo de evaluación por competencias con los docentes,
estudiantes y otros agentes de la educación superior.
1.3.12. Dimensiones del sistema de evaluación por competencias
1.3.12.1. Criterios de evaluación
Son los parámetros o referentes que permiten comprobar el
desempeño o nivel de logro alcanzado por el estudiante con relación a la
capacidad terminal establecido para el aprendizaje de los contenidos
curriculares expresados en el plan de estudio y sílabos de cada asignatura
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En ese sentido, se puede coincidir con la afirmación en que:
31
Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje
que se espera hayan alcanzado los estudiantes en un momento
determinado, respecto de las capacidades indicadas en los objetivos
generales de la etapa, y su finalidad es definir unos indicadores válidos
y constatables para reconocer el nivel alcanzado por el estudiante en la
adquisición de una determinada competencia. (Castillo y Cabrerizo,
2010, p. 242).
Los criterios de evaluación son fuentes directas de los indicadores que
expresan el logro alcanzado durante el desarrollo de los contenidos del
proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquier nivel y modalidad
educativa en relación didáctica entre docente y estudiante.
Se sostiene que:
Los criterios de evaluación, que constan de un enunciado y una
breve explicación, establecen el tipo y grado de aprendizaje que
se espera que los estudiantes hayan alcanzado al final de cada
curso, con referencia a los objetivos y contenidos de cada materia
y a la adquisición de las competencias básicas. Constituyen
normas explícitas de referencia, criterios orientadores que serán
desglosados y concretados por el profesorado en las
programaciones didácticas. (Polo, 2011, p. 2).
Los Criterios de evaluación como aquellas condiciones o efectos que se
deben cumplir en el proceso para lograr las capacidades terminales de la
actividad educativa.
Son pautas de valoración que sirven de referente para apreciar si el
estudiante alcanza la capacidad definida en el módulo de formación.
Por otro lado, se sostiene que:
Todos los criterios de evaluación de las diferentes etapas educativas
comienzan su redacción con un verbo en infinitivo.
Realmente los criterios de evaluación pueden ser considerados como
objetivos de nivel o ciclo. Ese debiera ser el referente y detonante en el
inicio de cualquier programación didáctica. Es, por lo tanto, el que
determinará el proceso de enseñanza – aprendizaje que se proponga al
alumnado. (Polo, 2011, p. 6).
32
Conjunto de precisiones para cada capacidad terminal que indican el grado
de concreción aceptable de la misma. Permite constatar si el estudiante
posee los conocimientos, actitudes y aptitudes esperados. Por lo que se
sostiene que:
Los criterios de evaluación constituyen uno de los elementos esenciales en
cualquier proceso evaluador para poder ser desarrollado con garantías. En
el diseño de un proceso de evaluación por competencias básicas, es
necesario fijar con claridad el/los criterios de evaluación que se van a
utilizar para evaluar cada uno de los descriptores de cada una de las
competencias” (Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 305).
Los criterios de evaluación permiten determinar las capacidades y
habilidades desarrolladas mediante las acciones didácticas dentro y fuera del
aula de la educación superior.
Las características que deben tener los criterios de evaluación por
competencias, según (Anónimo, 2017) son:
Deben ser claros en expresar lo que se pretende. Deben ser conocidos y
aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los
acepten y que se comprometan a alcanzarlos.
Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.
Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.
Por otro lado, se define que los “criterios de evaluación son la definición
concreta de aquello que queremos evaluar y que está directamente
relacionado con los objetivos de la formación y con los contenidos de la
misma” (Herrera, 2012, p. 27). Los criterios de evaluación permiten
verificar el logro del desarrollo de las competencias, capacidades y
habilidades académicas e intelectuales sobre los contenidos curriculares de
aprendizaje.
1.3.12.2. Técnicas e instrumentos de evaluación por competencias
En el proceso de evaluación del aprendizaje de educación superior
se elabora y se utiliza diferentes técnicas e instrumentos que a continuación
es importante explicar de manera detallada.
33
A. Técnicas de evaluación por competencias
Está referida al conjunto sistemático de prescripciones para realizar
determinadas operaciones que proporcionan información que necesitamos
para juzgar o valorar una situación
Se define a la técnica como “el procedimiento mediante el cual se llevará a
cabo la evaluación del aprendizaje. Una técnica para la recolección de
información es un procedimiento que sirve para obtener la información”.
(Andrade, Juárez, et. al. 2010, p.5). La técnica de evaluación nos permite
recolectar datos referidos a los criterios, indicadores, capacidades y
habilidades de las competencias logradas por los estudiantes de educación
superior.
Se define a las técnicas de evaluación por competencias como
“procedimientos y actividades realizadas por los participantes y por el
facilitador o docente con el propósito de hacer efectiva la evaluación de los
aprendizajes” (Quesquén, Hoyos y Tineo, 2013, p. 17). Las actividades de
evaluación del aprendizaje implican la verificación, fortalecimiento y
mejora de calidad de aprendizaje de los estudiantes como consecuencia del
trabajo desempeño del docente y estudiante.
En el presente estudio se esbozarán algunas técnicas de evaluación a la luz
de algunos teóricos de la educación quienes en su momento serán
mencionados de manera sucinta, en vista que las técnicas son por esencia
aplicables en el proceso de evaluación por competencias. Según López
(2014) las técnicas de evaluación por competencias se clasifican en los
siguientes:
a) Técnicas de Evaluación Informal. Se utilizan dentro de episodios de
enseñanza con una duración breve, no se presenta como actos de evaluación.
Hay dos tipos de técnicas: la observación de las actividades realizadas por
los alumnos y la Exploración por medio de preguntas formuladas por el
profesor durante la clase.
34
b) Técnicas de Evaluación semi – informal. Se caracterizan por que
demandan mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos
respuestas más duraderas. Algunas variantes pueden ser: los trabajos y
ejercicios que se realizan en clase; las tareas y trabajos fuera de clases; y la
evaluación de portafolios.
c) Técnicas de evaluación formal. El proceso de planeación y elaboración
de la técnica es más sofisticado y se aplica en situaciones que demandan
mayor grado de control. Estas técnicas suelen utilizarse de forma periódica
o al finalizar un ciclo. Hay varias modalidades: pruebas o exámenes; mapas
conceptuales y evaluación de desempeño.
B. Instrumentos de evaluación por competencias
Por otro lado, los instrumentos “son los documentos utilizados que nos
permiten obtener y medir el alcance de los objetivos que los estudiantes
alcanzaron en base a su aprendizaje de determinado tema”. (Andrade,
Juárez, et. Al. 2010, p.5).
En tanto los instrumentos de evaluación por competencias, según López
(2014) nos presenta los siguientes instrumentos de evaluación:
Pruebas objetivas.
Pruebas de ensayo o abiertas.
Resúmenes, monografías.
Resolución de problemas.
Organizar la información por medio de mapas conceptuales o redes.
Guía de trabajo práctico.
Registros de actividades.
Resolución de casos propuestos.
Práctica laboratorio.
Las rúbricas.
Guía de observación.
35
1.3.12.3. Finalidad de la evaluación por competencias
La evaluación tiene como finalidad la valoración de los resultados obtenidos
mediante las acciones educativas y formativas del desarrollo. La finalidad
de la evaluación en general responde para qué evaluar, en ese sentido todo
ser humano evalúa dando valor a lo que hace a lo que otros hacen en vida
cotidiana, las buenas o malos resultados que puede producir después en una
determinada actividad productiva que realiza, por consiguientes: “Existe la
posibilidad de utilizar la evaluación para diversas y muy diferentes
funciones: Diagnóstico, comparación, clasificación, jerarquización, control,
mejora, comprensión, amenaza, comprobación, aprendizaje, emulación,
diálogo, clasificación, pasatiempo, etc. Salta a la vista que no todas tienen la
misma naturaleza e importancia” (Santos, 2001, p. 8). El valor teleológico
de la evaluación es fundamental para el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes de educación superior; porque precisamente nos da
herramientas mediante sus técnicas e instrumentos valorar objetiva y
subjetivamente el proceso y los resultados de la actividad educativa formal
en las entidades de formar futuros profesionales.
Otro de los aspectos que tiene como finalidad la evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje se debe esencialmente a que la:
Evaluación no puede dirigirse solo a los conocimientos de la ciencia,
sino que, remitido al aprendizaje integral, debe comprobar, evaluar y
orientar todo el proceso que sigue el estudiante para aprender y
desarrollarse íntegramente, y es el contenido que con su función
desarrolladora al integrar en una triada dialéctica; los conocimientos,
habilidades y valores logran brindar a la sociedad un profesional que se
desarrolle exitosamente en su profesión y cumpla con el modelo que
nos exige los momentos actuales de desarrollo en que transcurrimos.
(Salgado, Bauza y González 2017, p. 52).
La finalidad de evaluación de los estudiantes en el proceso de formación
técnico – profesional en la educación superior no universitaria, centrada
esencialmente en la calidad académica, enseñanza y aprendizaje en
beneficio de los propios estudiantes y de la sociedad en su conjunto. La
evaluación es integral en la medida en que la evaluación es diversificada,
36
pertinente, democrática, justa y equitativa es la finalidad muy importante
que el estudiante logre sus competencias.
La finalidad de la evaluación por competencias es contribuir el desarrollo de
las capacidades y habilidades. Además de esta finalidad en particular, otra
de las finalidades según (Rivera, 2016, p. 14) son dos finalidades:
-Formativa: Permite al docente y al estudiante reflexionar, valorar y tomar
decisiones de sus logros, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje durante
todo el proceso educativo.
-Normativa: Permite que las familias y la sociedad estén informados acerca
resultado académico de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones
educativas que posibiliten el éxito de éstos en la entidad educativa y en su
proyecto de vida futuro.
1.3.12.4. Resultados de la evaluación
El resultado de la evaluación por competencias es muy valioso
para la toma de decisiones con certeza y evidencia sobre las dificultades y
factores que pueden estar obstaculizando el logro exitoso de las
competencias y capacidades de los estudiantes de educación superior
durante su proceso de formación técnico-profesional.
Los resultados de la evaluación en la educación superior no universitaria se
sostienen que:
Son proporcionados a los administradores para la toma de decisiones
acerca de la promoción, contratación definitiva y otorgamiento de
premios, así como para proveer a los docentes con retroalimentación
sobre su docencia. Se espera que los docentes utilicen la información
para mejorar y, si lo requieren. (Cisneros y Stake, 2012, p. 60).
Los resultados de la evaluación por competencias de los estudiantes de
educación superior detectan las potencialidades y debilidades que requieren
mejorar y superar las dificultades para mejorar la calidad de formación
técnico – profesional.
37
En algunas entidades de educación superior no universitaria, se considera
como un elemento esencial para que los agentes de educativos estén
informados sobre los resultados obtenidos por los estudiantes, en ese
sentido:
La publicación de los resultados generales de las pruebas ha estado
acompañada por la publicación de ítems seleccionados de las pruebas
para cada una de las áreas curriculares, usualmente reflejando distintos
niveles de dificultad. Se suele presentar el ítem completo con las
múltiples opciones de respuesta, seguidas normalmente por una
descripción de las habilidades curriculares específicas que estaban
siendo evaluadas con esa pregunta y una explicación de por qué se les
consideraba lo suficientemente importantes como para ser evaluadas en
la prueba. (Martín, Martínez, et. Al. 2009, pp. 156 – 157).
Los resultados de la evaluación por competencias son integral, formativa,
informática, diagnóstico, proceso, etc. que en general se puede resaltar que los
resultados de la evaluación permiten obtener información y analizar el
cumplimiento de las propuestas para cada uno de los objetivos específicos del
curso o asignatura en términos de su actividad, su eficacia para obtener
conclusiones que permiten retroalimentar la gestión del plan de estudio, además
identificar, planificar y gestionar otros cursos y programas. Los resultados de la
evaluación por competencias permiten identificar la efectividad, la validez y la
eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje y dar recomendaciones para
futuros técnico – profesionales.
1.3.12.5. Forma de la evaluación
La evaluación presenta algunas formas que “constituyen la
expresión más genuina de la independencia académica alcanzada por el
estudiante para aprender a aprender, que regular el criterio de madurez en el
desarrollo de la personalidad” (Proaño, 2009, p. 2). Las formas de
evaluación determinan la capacidad de valoración sobre el logro de las
competencias desde diferentes perspectivas de los agentes de la formación
de los estudiantes de educación superior como docentes, estudiantes, padres
de familia y la sociedad en su conjunto.
38
Usualmente se alude a las diferentes formas de evaluación que se desarrolla
en las distintas etapas del proceso de ejecución curricular del proceso de
enseñanza y aprendizaje como la forma de evaluación diagnóstica o de
inicio,
1.4. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS
1.4.1. Definiciones
En general las competencias son las capacidades, habilidades y destrezas
que una persona puede poseer para realizar una determinada actividad intelectual
o física que permita desempeñarse con eficacia y eficiencia en cualquier actividad
productiva. Se entiende que las competencias son:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados
contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas
con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento
metacogntivas, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de
contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido
social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas
(Tobón, 2008, p. 5).
Es una definición que comprende todas las dimensiones del saber para poder
desenvolverse en la vida cotidiana de cualquier ser humano para insertarse y
desarrollar sus actividades económicas y productivas. En ese sentido se puede
sostener que: “Las competencias surgen como una respuesta a la necesidad de
articular positivamente los saberes desde su carácter holístico e integrado con las
capacidades que los sujetos deben poseer para enfrentar el mundo laboral” (Ríos y
Herrera, 2017, p. 1077). La incorporación del modelo de competencias en la
educación superior obedece a las demandas de la formación profesional de alta
calidad especializada en una determinada actividad productiva de mayor
rentabilidad posible para el propio ingreso económico personal o social. Frente al
modelo tradicional se sobrepone el:
39
Enfoque por competencias ha favorecido el rompimiento de las barreras entre
disciplinas, facilitando la contextualización del saber no solo con la realidad social,
sino con la vida del estudiante, al ser un enfoque flexible e integrado que promueve
el aprendizaje significativo del futuro profesional”. (Paredes e Iniciarte, 2013, p.
134).
Una concepción de la acción educativa por competencias en la educación superior
no necesariamente es un modelo pedagógico, ni representación ideal de todo el
proceso educativo que involucra el cómo debe ser el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo
de estrategias didácticas a implementar, por tanto, se sostiene que “las
competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos
específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación. (Tobón, 2006, p.1).
Esta crítica de la educación por competencias no es necesariamente como se
entiende, por el contrario, es un enfoque integral que implica todas las actividades
educativas y sus agentes educativos que participan en la educación en general.
Por otro lado, define que: “Las competencias son combinaciones dinámicas de
recursos personales, complejos sistemas de comprensión y acción que incluyen
«saber pensar», «saber decir», «saber hacer» y «querer pensar, decir y hacer». Se
ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que se
pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los modos
concretos de actuación” (Cuadra, Castro y Julia, 2018, p. 12). Esta es una
definición que nos acerca que las personas logran desarrollar los recursos
intelectuales o cognitivas, actitudinales, conocimientos y valores para realizar una
determinada actividad específica o genérica.
La competencia en general se define como:
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, metacognitivas, socio afectivas, comunicativas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y
con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente
nuevos y retadores (Vasco, 2003, citado por Mosquera, 2017, p. 51).
Además, se sostiene que según Boyatzis (1992) señala que las competencias
serían el conjunto de características de una persona que la hace capaz de
40
desempeñar un trabajo excelente o de mantener perfectamente una función dada,
haciendo que ella adopte los comportamientos adecuados.
Bajo el modelo y enfoque de competencia se entiende:
La internacionalización del modelo y las posibilidades que ofrece el flujo de
estudiantes y profesionales de un país a otro, y la validación de títulos y grados
según criterios internacionalmente reconocidos y concordados, explican la
importancia que se le asigna actualmente como una de las claves del mejoramiento
de la calidad de la enseñanza superior” (Castro en Larraín y González, 2005, citado
por Zapata, 2015, p. 28).
Al respecto se sostiene que:
Las competencias representan una combinación dinámica, de conocimiento,
comprensión, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el
objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en varias
unidades del curso y son evaluados en diferentes etapas. Pueden estar
divididas en competencias relacionadas con un área de conocimiento y
competencias genéricas. (Beneitone, Esquetini y González, 2007, citado por
Segovia, Salmerón y Tovar, 2013, p. 136)
Otra de las definiciones sostiene la “la competencia se refiere a la formación o
preparación del individuo para intervenir de un modo eficaz en un proceso o un
contexto. En la competencia se incluye tanto la actuación, como los
conocimientos como los valores de los individuos. También la competencia no
sólo es la adquisición de un poder específico, sino que es algo que se sitúa en el
ámbito de lo demostrable” (Cassasus, 1997, pp.10-11).
Por otro lado se sostiene que el modelo educativo por Competencias persigue así
una convergencia entre los campos social, afectivo, las habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales, motoras, del individuo, lo que significa que el
aprendizaje debe potenciar una integración de las disciplinas del conocimiento, las
habilidades genéricas y la comunicación de ideas (Argudin, 2001), por lo que el
educando no solo debe saber manejar sus saberes (conocimientos), sino que
también debe tener bajo su control sus interacciones sociales, sus emociones y
sentimientos, así como sus actividades y, además, debe ser capaz de reconocer,
interpretar y aceptar las emociones y sentimientos de los demás (Ortega, 2008)
41
1.4.2. Evolución de las competencias
Es importante considerar el origen de las competencias que luego se insertó
en el ámbito educativo, y sobre todo en la educación superior, pretende lograr una
competencia como una síntesis de capacidades volitivas, procedimentales y
cognitivas que se puede presentar en este estudio como dimensiones teóricas que
nos explican de manera sistemática:
- Dimensión ontológica – saber ser Desarrollar a la persona integralmente, esto
es, que la formación atienda a las distintas dimensiones del ser humano:
cognitivas, relativas a conceptos, principios, hechos y fenómenos;
procedimentales, relativas a las habilidades y destrezas; y, actitudinales, referidas
al discernimiento valórico, y a las disposiciones volitivas. La consideración del
Ser, entonces, incluye a la persona integralmente considerada. Para mayor
abundamiento, la ontología incluye e integra, articuladamente la dimensión
inmanente y trascedente del ser humano y todos aquellos medios que las
enriquezcan. De ahí que el arte, la música, la estética, la religión –en su acepción
más amplia- la filosofía, etc. deben complementarse con la química, física,
matemática, ciencias en general, las matemáticas, la lengua y toda expresión
cultural.
- Dimensión pragmática. Saber hacer Empoderar a las personas para que
resuelvan autónomamente sus problemas o desafíos. La capacidad de movilizar
recursos teóricos, metodológicos para resolver problemas emergentes, no
necesariamente previstos en la formación superior, pero sí el haberse
empoderado, apropiado, de mecanismos de actualización continua y de una
actitud para enfrentar situaciones que generan incertidumbre. La plasticidad, la
flexibilidad necesaria para enfrentar la dinamicidad de la sociedad
contemporánea, hoy en día resulta ser un verdadero imperativo, dado que
paradójicamente, tal como ya lo expresó Heráclito en el S-V, lo único
permanente, constante, es el cambio.
- Dimensión pedagógica – aprender a aprender, capacidad metacognitivas que
implica la selección de diversas formas para seguir aprendiendo durante toda la
vida. Esta cuestión es fundamental: que el aprendizaje es permanente y dura toda
la vida, la formación y autoformación, por tanto, es continua, y a ello debe
contribuir la formación profesional basada Lo anterior es un desafío para las
42
universidades, pues implica dar un giro copernicano en la tarea formativa en
orden a que deben privilegiarse didácticas que estimulen la investigación, el
análisis, el pensamiento sistémico, el pensamiento de borde, etc.
- Dimensión democrática – aprender a convivir, desarrollar la disposición para
participar ciudadanamente, para valorar la diversidad y desarrollar la alteridad en
la perspectiva de), considerar al otro como otro, desde su propia perspectiva.
También incluye la participación e involucramiento en procesos sociales, la
valoración de la multiculturalidad y fenómenos emergentes. En suma, se
advierte el advenimiento de un paradigma de la convergencia, la articulación, la
síntesis, superando anteriores enfoques basados en el cartesianismo en el sesgo u
oposición de contrarios. Afortunadamente en las instituciones de Educación
Superior se están ajustando a estos procesos de innovación, sensibilizando a la
comunidad académica, instalando procesos en la perspectiva de consolidar a
futuro estos cambios que buscan garantizar y asegurar la calidad de la educación
que reciben nuestros estudiantes.
1.4.3. Características de las competencias
Las competencias se caracterizan por diferentes procesos que implican las
actividades humanas; por tanto, en este estudio mencionaremos a algunas
características como pilares de la educación establecido por la UNESCO en 1996
citado por Peñiero, 2010, p. 3) son:
Aprender a conocer: concertar entre una cultura general suficientemente amplia y
los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a problemas e
interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer: adquirir no sólo una certificación profesional, sino más bien
competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran número de
situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo.
Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y
resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento
mutuo y la paz, a través de la comprensión del otro y de las formas de
interdependencia.
43
Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y
responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad.
Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso
educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.),
comunicativas, afectivas, estéticas, físicas, entre otras.
Se tiene también las características más importantes del enfoque por competencias
planteada por Rodríguez (2018) que son:
a) Mayor especificidad de la unidad de aprendizaje
En la educación tradicional la única forma de saber si un alumno ha adquirido nuevos
conocimientos es mediante un examen o test en el que tendrá que poner a prueba su
aprendizaje. Estos exámenes suelen realizarse cada cierto tiempo, de manera que en
uno solo se suelen poner a prueba varias unidades de conocimiento.
Por el contrario, en el aprendizaje por competencias cada habilidad o conocimiento
adquiridos pueden ser puestos a prueba por separado y de forma más sencilla.
Esta forma de comprobar la adquisición del conocimiento es posible debido a que en
el enfoque por competencias las unidades de aprendizaje son más pequeñas y
específicas.
b) Adquisición del conocimiento de forma gradual
Debido a esta división de las competencias en unidades muy pequeñas, el aprendizaje
se produce poco a poco, de tal forma que el alumno puede ir adquiriendo nuevos
conocimientos de forma gradual y lógica.
Este enfoque es bastante distinto al de la educación tradicional, donde
generalmente pueden pasar varios meses antes de que el alumno reciba algún tipo
de feedback sobre si ha realizado el aprendizaje correctamente.
De esta forma, muchos estudiantes tratan de adquirir todo el conocimiento que
supuestamente tenían que haber aprendido durante un trimestre solamente cuando
tienen que enfrentarse a un examen.
44
c) Modularidad de los conocimientos
Debido a la mayor división existente entre las diferentes partes del aprendizaje, el
alumno puede centrarse en practicar tan solo aquellos componentes del mismo que aún
no domina.
Esto es lo contrario de lo que ocurre en la educación tradicional, donde si un estudian-
te suspende un examen de cinco temas, tendrá que repetirlo entero a pesar de haber fa-
llado tan solo en dos de ellos.
Por tanto, en el enfoque por competencias los aprendizajes son más rápidos. Al detec-
tar cuáles son sus puntos débiles, el estudiante puede centrarse en mejorar en estos, de
tal forma que su atención y su esfuerzo le reportarán muchos más beneficios.
d) Foco en el aprendiz
En el sistema educativo tradicional los alumnos son vistos como receptores pasivos de
conocimiento; la tarea del maestro es la de trasmitirles lo que sabe. En este enfoque se
considera que los estudiantes son una «pizarra en blanco».
Sin embargo, los últimos estudios sobre aprendizaje muestran que la recepción pasiva
de información no lleva a una buena adquisición del conocimiento. Por ello, en el en-
foque por competencias el foco está puesto en el alumno. Él es quien tiene que practi-
car y esforzarse para generar nuevos aprendizajes.
Otras características del enfoque por competencias es importante considerar por las
siguientes razones que hacen posible la formación por competencias en la educación
superior:
e) Multidimensionalidad
Una competencia es un conjunto integrado de saberes de distinto tipo, no tiene un
carácter unidimensional como es el caso de un objetivo. En consecuencia, la
planificación del proceso formativo habrá de considerar esta dimensión y proponer
actividades tendientes a integrar los diferentes componentes, de tipo cognitivo, motor
y afectivo o actitudinal, aun cuando su tratamiento inicial sea fragmentario, parcial y
secuencial.
45
f) Movilidad: una competencia es un saber “movilizable”, es decir que no basta con
tener conocimientos, habilidades, aptitudes o capacidades para ser competente. El
sujeto debe ser capaz de integrar tales componentes y demostrar la competencia en una
actuación, en un desempeño. En consecuencia, el proceso formativo habrá de plantear
al alumno problemas, situaciones problema, situaciones complejas y variadas, junto
con definirle metas que debe lograr para darle la posibilidad de demostrar, de
“expresar” en la acción su nivel de competencia.
g) Contexto: una competencia se demuestra en la acción. El proceso formativo habrá
de establecer el tiempo y el espacio para que el alumno actúe de manera autónoma,
que se vea enfrentado a situaciones específicas en las que demuestre que analizó el
problema o la tarea planteada, tomó decisiones y opciones, que previó un desenlace o
un imprevisto y que también le permita autoevaluar su desempeño a partir de criterios
explicitados con anterioridad a su actuación. Esto implica, además, que el proceso
formativo habrá de prever la posibilidad para que el alumno ejerza la competencia, a
través de diferentes actuaciones, de modo de aproximarse a niveles crecientes de
automatización eficaz y eficiente.
h) Transferencia: la competencia es una capacidad transferible. No se es competente
para realizar una tarea única y siempre repetible. Si al interior de una familia de
situaciones, la competencia está vinculada con diversas acciones, el proceso formativo
habrá de hacer tomar conciencia al estudiante de los diferentes conocimientos que
constituyen la competencia en desarrollo y, a la vez, hacerle comprender el carácter
generalizable que tiene el problema o la situación que debe resolver, así como el
procedimiento utilizado.
i) Estabilidad: la competencia tiene un carácter durable, es decir, estable en el tiempo,
de lo contrario no podría ser definida como tal. Esto lleva a que el proceso formativo
prevea una iteración del ejercicio de la competencia, en diferentes momentos y en
situaciones variadas.
j) Criterios y estándares: una competencia está asociada a un estándar. El proceso
formativo habrá de establecer las condiciones en las que debe realizarse, los criterios
que determinarán si ella ha sido lograda y un nivel de logro mínimo. Esta
determinación es la que fija los límites de la competencia que se va a desarrollar y a
partir de ella se juzgará, al concluir la formación, si la competencia ha sido lograda o
no y en qué nivel.
46
k) Reconocimiento social: la competencia tiene una dimensión social; una persona es
competente sólo en la medida en que es reconocido por un grupo o por un colectivo.
De ahí que la formación debe apuntar al desarrollo de competencias válidas y
pertinentes para la profesión que el estudiante va a ejercer y que sean reconocidas
como tales en ese medio.
1.4.4. Tipos de competencias
A través del estudio teórico se ha establecido diferentes modelos que nos
permite explicar y hacer uso de dichas competencias para desarrollar media una
educación bajo este modelo. De acuerdo a los conceptos existentes se ha tipificado en
los siguientes:
a) Las competencias comportamentales o de tipo conductista
Es necesario entender que las competencias comportamentales sean consideradas
como un “dominio de una capacidad que se manifiesta en la realización de una tarea
específica, por medio del conjunto de los comportamientos que demuestran que dicha
capacidad se ha adquirido y se encuentran asociadas a las nociones de resultado y de
eficacia, en aspectos cognitivos presentes en la realización de una tarea (Lenoir y
Morales, 2010, p. 53). Sin embargo, una educación tradicional está centrada en el
resultado o producto sin tener encuentra los diferentes procesos de trabajo académico.
b) Las competencias funcionales o genéricas
Las competencias genéricas son propias del nuevo conductismo entendida como el
dominio de un conjunto de saberes, saber-hacer y saber-ser que permiten ejercer de
manera apropiada un rol, una función o una actividad, y no son vistas como una
simple serie de actos fragmentados. La tarea humana se caracteriza por ser finalizada.
Por ello, las competencias son definidas como acciones coordinadas que tienen una
finalidad. La competencia en términos de comportamientos descriptibles por medio de
actos que son igualmente observables, lo que realza el sentido utilitario-funcional de
toda acción, ya sea a nivel técnico y/o social. Bajo este modelo “las competencias son
definidas por su carácter funcional quedando limitadas a una situación única, lo tiene
como consecuencia la imposibilidad de su transferencia a otras situaciones o
contextos”. (Lenoir, 2010, p. 54).
47
c) Las competencias escientes
Estas competencias se encuentran dentro de la perspectiva constructivista, también
denominadas generativas, interactivas o transversales, apuntan a la capacidad de
movilizar recursos cognitivos frente a situaciones problemas complejas, a la capacidad
de integrar dichos recursos (múltiples) en el tratamiento de situaciones complejas, en
familias de situaciones. Esta competencia tiene la capacidad para adaptarse a
situaciones desconocidas, concibiéndose “como una capacidad generativa susceptible
de generar una infinidad de conductas adecuadas frente a una infinidad de situaciones
nuevas”. (Rey, 2010, pp.28-29). En consecuencia, este tipo de competencias considera
la variabilidad y la complejidad de las situaciones en las que el sujeto debe actuar
recurriendo a diversos recursos.
Los tres tipos o modelos de competencias mencionadas en líneas arriba, no son
excluyentes entre sí. La aplicación de las competencias generativas necesita de los dos
primeros tipos de competencias.
d) Otros tipos de competencias
Son diferentes entre todas las titulaciones; hacen referencia al corpus de
conocimientos de diversos tipos que configuran la especificidad temática de cada
grado. Se trata, por tanto, de competencias que caracterizan a una profesión, son las
que en último término llevan a la formación concreta para la que habilita cada grado y,
con ello, son las que se exigirán para el desempeño específico de cada profesión.
También según el proyecto Tuning fueron divididas en tres grandes bloques:
Disciplinares (saber), procedimentales o instrumentales (saber hacer) y actitudinales
(ser). Los dos primeros tipos están íntimamente vinculados a lo específico de cada
grado; las competencias actitudinales se relacionan más, en cierto modo, con las
sistémicas y con las personales.
Ejemplo de algunas competencias para el Grado en Filología Hispánica son
- Competencias disciplinares (ser):
Conocimientos generales básicos sobre la Filología, sus métodos y principios;
Conocimientos básicos sobre la gramática, lingüística y literatura de la Lengua
Española; Conocimientos básicos aplicados a las distintas profesiones relacionadas
48
con la Filología Hispánica; Conocimiento instrumental avanzado de una lengua
distinta de la propia;
Conocimiento de las relaciones entre lengua, cultura e ideología;
Adquisición, dominio y comprensión de los conocimientos propios de la Filología
Hispánica y aplicación de los mismos a sus tareas profesionales, defendiendo
argumentos y resolviendo problemas;
Fluidez gramatical y comprensión que permitan la lectura y análisis de textos clásicos
hispánicos.
- Competencias procedimentales o instrumentales (saber hacer):
Capacidad de elaboración de métodos de enseñanza de lenguas para estudiantes
extranjeros; Capacidad para analizar textos y discursos literarios y no literarios
utilizando apropiadamente las técnicas de análisis;
Capacidad para analizar textos literarios en perspectiva comparada;
Capacidad para realizar análisis y comentarios lingüísticos sincrónicos y en
perspectiva histórico-comparativa;
Capacidad para elaborar recensiones críticas;
Capacidad para la gestión y control de calidad editorial.
- Competencias actitudinales (saber ser):
Capacidad de autocomplacerse con la adquisición de conocimientos, el trabajo bien
hecho y el esfuerzo recompensado;
Capacidad de desarrollar el espíritu de trabajo y el debate en equipo;
Capacidad de captación y empleo de los recursos verbales en el proceso comunicativo;
Capacidad de reflexión y apreciación de los rasgos caracterizadores de la producción
literaria en general, con un mayor dominio de la perspectiva histórica, entre otras.
1.4.5. Educación por competencias
El estudio sobre la evaluación por competencias en el educación superior técnica
no universitaria se desarrolla bajo el modelo o enfoque educación por competencias;
por lo es importante definir dicho enfoque educativo; por tanto, la educación por
competencias según la propuesta del Parlamento Europeo son “las competencias
básicas que debe poseer toda persona entre las cuales estarían: la plena realización
49
personal, la ciudanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del
conocimiento (Sacristán, 2008, citado por Chanta, 2017, p. 41). Es una definición
orientada hacia la competencia básica, lo que significa que cualquier ciudadano
europeo o del mundo debe ser competente en la participación ciudadana, la unidad y
convivencia social, el empleo sostenible para vivir como un ser humano, en un
escenario mundial de información y conocimiento que un sector de la población
mundial tiene acceso; pero, la mayoría de los ciudadanos sobreviven en situaciones de
pobreza y extrema pobreza en el mundo. Es una propuesta para los ciudadanos del
primer mundo como el caso de Europa y Norte América, que probablemente el resto
del mundo no sea de su interés más que el modelo de sociedad en la cual viven sus
habitantes.
Los modelos educativos que nos precedieron en la historia de la educación se
han convertido en desventaja para formación de personas más productivas y mayor
empleabilidad en las actividades productivas. Por ello han sido cuestionados y
reemplazados en parte o del todo con el propósito de mejorar la calidad de formación
y educación de los jóvenes estudiantes de mando medio. En consecuencia:
La educación basada en competencias nos remite a pensar en un aprendizaje que tiene
una proyección laboral, aspecto positivo si es que el trabajo es digno, productivo para
la sociedad y permite un desarrollo igualitario de las capacidades, atendiendo al
tiempo que cada aprendiz necesita para lograr las competencias indispensables.
(Pagliarulo, 2010, p. 7).
La educación basada por competencias nos permite orientar una formación laboral y
productiva que la sociedad demanda cada vez más para su desarrollo integral; porque
los futuros ciudadanos tengan mayor productividad posible con una educación
diseñada para lograr dicho objetivo. Por consiguiente: “La educación por
competencias en el marco de la formación técnico profesional pretende ser un enfoque
integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial
de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la
sociedad contemporánea” (Cejas, s.f., citado por Zapata, 2015, p. 27).
50
1.4.6. La Formación por competencias en la escuela de educación superior
El concepto de formación para el objeto de estudio se orienta en dos sentidos.
Por un lado, ayuda a reflexionar sobre la relación intersubjetiva entre quienes
participan en el proceso educativo, tengan o no la intención de hacerlo; y por otro
permite comprender la relación existente con la disciplina y profesión a la que se
aspira estudiar. En las relaciones intersubjetivas que establecen los estudiantes y
egresados no sólo viven sus propias experiencias, sino que viven las experiencias de
los “otros” (bien sean profesores o pares) en este diálogo dentro del mundo de vida
participan tanto contemporáneos o congéneres, predecesores y sucesores. Entender la
formación como un diálogo intersubjetivo involucra al estudiante en un proceso de
construcción y transformación de las maneras para comprender, pensar o de actuar el
repertorio de recursos para desempeñar las prácticas sociales que aprenden en la
interacción con los otros. En este proceso se transforman a sí mismos reinterpretando
su ser en función de lo que imaginan cómo debe ser el profesional y sus prácticas y
entre quien es el profesional de carne y hueso y cómo es su práctica. Esta
reinterpretación ocurre cuando entran en contacto con el mundo laboral e interiorizan
las significaciones que ella exige. Para que este proceso intersubjetivo ocurra
requieren recursos cognitivos –teóricos y prácticos que les ayuden a comprender e
intervenir en el mundo de la vida profesional.
En la formación técnico profesional de los estudiantes de Educación Superior no
Universitaria debemos tener en cuenta, que la incorporación de “Una educación
basada en competencias es incoherente si no se basa de manera auténtica en las
nociones de conocimiento, proceso y contexto. Como se ha visto, una competencia no
es solo acción, sino una actuación contextualizada” (Saavedra y Saavedra, 2014, p.
76). Esto implica que la formación técnica profesional de mando medio, es
eminentemente operativa y práctica en situaciones muy específicas contextualizadas
como el especialista en Topografía, cuya competencia es diseñar, proyectar y elaborar
planos perimétricos, altimétricos, etc.; el especialista en Diseño de Interiores en este
caso, diseñar modelos de confort una casa y/o edificios que requieren la decoración,
son muy específicas y prácticas para poder realizar en forma práctica dichas acciones;
también el especialista de Edificaciones cuya competencia principal es la
construcción de las obras civiles. En dichas acciones de desempeño los especialistas
de cada campo laboral para los cuales está formado, necesariamente generan el
51
“resultado de la movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades
y actitudes” (Villardon, 2006, p. 60). Todo ello, adquirido durante su formación
técnico – profesional.
1.4.7. Modelo de formación por competencias
El modelo de formación por competencias dentro del modelo educativo se
establece un modelo de tentativo que nos permite explicar los siguientes componentes
según (Salas, s/f, pp. 7-8) sustenta dicho modelo de formación por competencias en
educación superior:
- Implicaciones curriculares
Sobre este particular se sostiene que esto consiste en la revisión de los propósitos de
formación del currículo; su respuesta lleva necesariamente a una evaluación de la
pertinencia del mismo, y se constituye en el insumo requerido para replantear la
organización de los contenidos del plan de estudios, dada tradicionalmente en
asignaturas o materias. Diseñar un currículo por competencias implica construirlo
sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas, currículo integrado,
y se trabaja sobre procesos y no sobre contenidos.
- Implicaciones didácticas
El acto didáctico del docente de educación superior consiste en que las estrategias
metodológicas o métodos didácticos sean centrados en los estudiantes, lo que implica
un cambio de metodologías transmisionistas a metodologías centradas en el estudiante
y en el proceso de aprendizaje como: metodologías activas, Aprendizaje Colaborativo
(AC), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el modelo didáctico operativo,
entre otros. No obstante, también advierte sobre el riesgo de que los estudiantes se
dispersen en las diferentes actividades y por ende no perciban la coherencia y unidad
en un horizonte conceptual. De ahí la importancia del dominio metodológico y de
trabajar conceptos estructurales en función de dominios cognitivos donde las
estrategias docentes apunten hacia la interconexión de los temas.
- Implicaciones en la evaluación
La evaluación es uno de los puntos más complejos y álgidos en la formación por
competencias, pues una evaluación por competencias implicaría una reforma radical
del sistema educativo, implica esencialmente el cambio de una evaluación por logros a
una evaluación por procesos; por lo tanto, no se evalúa un resultado sino todo el
52
proceso de aprendizaje, en el que a su vez interfiere el contexto, la motivación, los
sistemas simbólicos y el desarrollo cognitivo. Ello implica hacer un seguimiento al
proceso de aprendizaje desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su
consecuente resultado.
1.4.8. Dimensiones de las competencias genéricas
Las competencias genéricas o transversales que fundamenta el presente trabajo de
investigación reconoce la presencia del enfoque educativo por competencias sobre la
base del modelo Proyecto Tuning- América Latina, según Bravo (2007), aprobada en
la reunión de Buenos Aires para 18 países de América Latina incluido Perú en el año
2006, estableciendo cuatro líneas de acción, dentro de ella la primera línea de acción
está referida a las competencias genéricas y específicas, pero las competencias
genéricas han sido estudiadas e instrumentalizadas por Solanes, Núñez y Rodríguez
(2008); esta investigación se centra en el estudio como competencias genéricas de los
estudiantes de la Escuela de Educación Superior, en vista que: “Las competencias
genéricas están directamente vinculadas con el aprendizaje a lo largo de la vida porque
son necesarias para hacer posible dicho aprendizaje permanente” (Díaz, 2016, p. 16).
El técnico profesional se forma durante y para toda la vida, porque los paradigmas de
la sociedad y el desarrollo económico cambian de manera dinámica y permanente.
Consideramos:
1.4.8.1. Instrumentales
Las competencias instrumentales son esencialmente las estrategias con que
cuenta el estudiante para desarrollar sus competencias genéricas en la formación
técnico profesional, en ese sentido: “Las instrumentales son capacidades cognitivas,
metodológicas, técnicas y lingüísticas que se consideran necesarias para la
comprensión, la construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las
particularidades de las diferentes prácticas profesionales” (Muñoz, Medina y Guillén,
2016, p. 127). En ese sentido, se puede deducir que las competencias instrumentales
son las capacidades, habilidades y destrezas cognoscitivas, comunicativas, estrategias
metodológicas, habilidades de estudio, etc. para el manejo y gestión de sus prácticas
profesionales para los cuales se forma en la educación superior. La competencia
instrumental comprende el desempeño para el trabajo y habilidades de gestión. La
primera incluye los conocimientos básicos adquiridos, la capacidad de análisis y
síntesis y la capacidad para organizar y planificar.
53
Mientras que las habilidades para la gestión implican las capacidades de previsión y
planificación de tareas, aprovechando los recursos disponibles, organizando equipos
de trabajo y coordinando los diversos factores incluidos en la planificación, para lograr
los objetivos propuestos.
1.4.8.2. Sistemáticas
Estas competencias consisten en el desarrollo de las capacidades y
habilidades de comprensión del entendimiento y la adquisición de las emociones,
pensamientos, ideas y sentimientos del estudiante en el proceso de formación
profesional.
Las competencias sistémicas son capacidades relativas a todos los sistemas
(combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento; necesaria la
previa adquisición de competencias instrumentales e interpersonales). En
general hacen referencia a las cualidades individuales, así como la
motivación a la hora de trabajar”. (Solanes, Núñez y Rodríguez, 2012, p.
515).
Las competencias sistemáticas comprenden el liderazgo, la motivación para el trabajo
y la capacidad de aprendizaje de los estudiantes de educación superior no
universitaria.
1.4.8.3. Interpersonales
Las relaciones interpersonales de los estudiantes es una competencia muy
importante para la formación técnico – profesional en la educación superior; por lo
que los docentes y estudiantes deben conocer y desarrollar estas competencias, puesto
que: “Las competencias interpersonales se relacionan con las habilidades de relación
social e integración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar
trabajos en equipos específicos y multidisciplinares”. (Solanes, Núñez y Rodríguez,
2012, p. 514). Es una competencia muy favorable que permite la comunicación
horizontal como medio de integración en equipos de trabajo y relaciones sociales entre
compañeros y estudiantes en el proceso de formación profesional y que esta
competencia siempre está presente en todos agentes de la educación en general y de
educación superior en particular.
54
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.1. Descripción del problema de investigación
En la Educación Superior Tecnológica, se ha dado políticas educativas
propias que generan el desarrollo didáctico-pedagógico diferente que la
Educación Básica Regular y de Educación Superior Universitaria; porque el logro
de las competencias está dirigido hacia el desarrollo de las competencias laborales
específicas de la demanda de un determinado mercado laboral de acceso
inmediato. Sin embargo, las grandes y medianas empresa por lo general buscan
trabajadores de mando medio con formación y capacitación técnica; pareciera que
el requerimiento de las empresas empleadoras, según las “cifras del Banco
Mundial, casi el 37% de las compañías en América Latina cree que encontrar una
fuerza laboral con la capacitación adecuada es uno de sus principales obstáculos”
(Llisterri, 2015, p. 21).
La realidad de la educación superior técnica y tecnológica en los países de
América Latina es crítica, por las deficiencias en la implementación y desarrollo
de una educación basada en competencias, puesto que desde su creación han
venido funcionando bajo el modelo de educación basada por objetivos. Los
estudios indican que “A nivel nacional existen más de 750 institutos superiores
55
tecnológicos y 116 pedagógicos. Para todos ellos, hay novedades con la nueva
Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior. Y los beneficiados directos
serán alrededor de 400 mil jóvenes”. (MINEDU, 2017). Los cambios en
educación en general y de la educación superior en particular, no son excluyentes
del escenario de una sociedad dual como escenario de la sociedad del
conocimiento e información y la sociedad excluida de dicho escenario como
agente del sistema productivo económico; en consecuencia, existe una educación
cada vez excluyente frente a una educación inclusiva.
La educación del siglo XXI, demanda no solo una educación superior
universitaria de calidad; sino también una educación técnica y tecnológica para
contar con trabajadores calificados que la propia empresa productiva y de
servicios se requieren.
La educación técnica y tecnológica en nuestro país, tienen muchas deficiencias,
desde la política educativa y los aspectos pedagógicos que se emplean en el
desarrollo y ejecución curricular por competencias, equipamiento, infraestructura,
etc. a pesar que según el Ministerio de Educación “el 32% de los alumnos que
terminan la secundaria en el Perú siguen sus estudios superiores en un instituto”
(MINEDU, 2017). Este grupo porcentual de estudiantes muy importante demanda
mejorar significativamente la calidad de la Educación Superior Técnica y
Tecnológica de nuestro país.
En la actualidad el Perú alrededor 400 mil jóvenes se encuentran estudiando
opciones técnicos-profesionales. A nivel nacional “80% de institutos públicos
funcionan en regulares o malas condiciones” (Diario la República, 2015)
(SINEACE, 2018). En tanto en la ciudad de Arequipa no se ha encontrado un
estudio estadístico detallado, al respecto:
Tal vez no todos, pero la mayoría de los aproximadamente 15 mil estudiantes que
terminaron la secundaria en el 2018 se encuentran en esta incertidumbre,
manifiesta el especialista del área Institutos Superiores, de la Gerencia Regional
de Educación Arequipa, Juan Palomino.
56
Aunque no hay un estudio concreto respecto al porcentaje de adolescentes que
continúan sus estudios superiores, se estima que una buena cantidad se quedan
solo con la secundaria, por falta de recursos económicos, falta de orientación o en
el intento de ingresar a universidades.
En el año 2018, hubo 30 mil estudiantes en institutos, al menos 27 mil 887
estuvieron matriculados en tecnológicos y mil 665 en pedagógicos. Asimismo,
hubo 575 jóvenes siguiendo su formación en instituciones especializadas en arte.
Del total de inscritos, entre 800 a mil profesionales egresan de estas instituciones
técnicas al mercado laboral.
Según el estudio del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), Arequipa es la segunda región,
después de Lima, con mayor número de jóvenes siguiendo carreras de este tipo.
Las especialidades con mayor demanda son las relacionadas con la minería,
mecatrónica, eléctrica, soldadura, contabilidad, administración de empresas, entre
otras.
En la región Arequipa hay 66 institutos, entre pedagógicos y tecnológicos, de los
cuales Pedro P. Díaz, cuenta con mayor alumnado, hasta el año pasado había mil
811 matriculados, le sigue Honorio Delgado Espinoza con mil 644 estudiantes.
Además de los alumnos que optan por las universidades, otro número grueso de
egresados de la secundaria opta por tener una formación en un Centro de
Educación Técnico Productiva (CETPRO). El especialista de esta área en la
Gerencia Regional de Educación, Pedro Amanqui, aseveró que hasta el 2018, en
la región había 203 instituciones de este tipo, de las cuales 21 son estatales, 16 de
convenio y 166 privadas.
Operador de maquinaria pesada, gastronomía y cosmetología son algunas de las
áreas con mayor demanda de formación y laboral. La diferencia entre el instituto y
el Cetpro es que, en el primero la formación profesional tarda tres años y en el
segundo, es por módulos y por la culminación de cada uno durante cuatro meses,
la institución puede otorgar un certificado.
57
Sin embargo, aunque el mercado laboral necesita técnicos, según el estudio
Educación Tecnológica y Producción: Experiencias de articulación de los
institutos de educación superior tecnológica con el sector productivo, realizado
por el Sineace, se sabe que solo 12 de cada 100 estudiantes de entre 25 y 34 años,
terminan sus estudios. De similar forma, solo el 12.3% terminan la universidad, en
ese rango de edad. (Diario Correo, 2019)
Se plantea que la modernización de los institutos superiores se hará mediante las
normas legales impuestas dese el ministerio de educación; por lo todos los
institutos superiores tiene la obligación de innovar los sistemas de evaluación del
desarrollo de la competencias generales y específicas. En ese sentido es
interesante el presente trabajo de investigación.
2.1.3. Justificación
El presente estudio se justifica, porque permitirá determinar, relacionar,
analizar, explicar el proceso de evaluación de aprendizaje por competencias
consecuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, que se concretiza en el
desarrollo de las competencias genéricas en los estudiantes de la Escuela Superior
Técnica de SENCICO de Arequipa. En vista que según la normativa vigente tiene
la obligación de ofrecer un servicio de formación técnica de calidad. Puesto que,
para todo ello, en nuestro medio no existen investigaciones realizadas sobre este
rubro de la educación superior técnica.
En consecuencia, la investigación de la problemática de Educación Superior
Técnica en nuestro medio, es importante; porque contribuirá en el análisis y
discusión sobre el modelo de educación superior no universitaria basada en
competencias con una orientación estrictamente laboral; por un lado y por otro
nos permite comprender el desarrollo de las competencias genericas que los
estudiantes de los mencionados institutos deberían de lograr durante su formación.
Resulta también importante, porque el estudio cuenta con estudios teóricos que
fundamentan el sistema de evaluación del aprendizaje basada en competencias,
que permite evaluar sistemáticamente el desarrollo de las competencias logras por
los estudiantes.
58
Por último, los resultados de la investigación permitirán diseñar una propuesta
significativa para mejorar las deficiencias encontradas en la evaluación basada en
competencias asociada al desarrollo de las competencias genéricas.
2.1.3. Formulación del problema
a) Problema general
¿En qué medida los sistemas de evaluación por competencias están relacionadas
con el desarrollo de las competencias genéricas en los estudiantes de los ciclos de
las carreras de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela
Superior Técnica- SENCICO- Arequipa, 2018?
b) Problemas específicos
¿Cómo se aplica los sistemas evaluación por competencias en los estudiantes de
los ciclos de las carreras de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la
Escuela Superior Técnica- SENCICO- Arequipa, 2018?
¿Cuáles son los niveles de desarrollo de las competencias genéricas en los
estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía, Edificaciones y Diseño de
Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICO- Arequipa, 2018?
¿Existe relación entre el sistema de evaluación por competencias y el desarrollo
de las competencias genéricas en los estudiantes de los ciclos de las carreras de
Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica-
SENCICO- Arequipa, 2018?
¿Qué propuesta de solución se puede formular para mejorar el problema objeto de
estudio en la Escuela Superior Técnica- SENCICO- Arequipa?
2.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.2.1. Objetivo general
59
Determinar la relación entre el sistema de evaluación por competencias y
el desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las
carreras de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela
Superior Técnica- SENCICO- Arequipa, 2018.
2.2.2. Objetivos específicos
- Identificar la aplica los sistemas evaluación basada en competencias en
los estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía, Edificaciones
y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICO-
Arequipa, 2018.
- Establecer los niveles de desarrollo de las competencias genéricas en
los estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía, Edificaciones
y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICO-
Arequipa, 2018.
- Analizar el grado de relación entre el sistema de evaluación por
competencias y el desarrollo de las competencias genéricas en los
estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía, Edificaciones y
Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICO-
Arequipa, 2018.
- Formular una propuesta de solución para mejorar la evaluación de
basada en competencias y el desarrollo de las competencias genéricas
Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior
Técnica- SENCICO- Arequipa.
2.3. HIPÓTESIS
El sistema de evaluación por competencias está relacionado significativamente
con el desarrollo de las competencias genéricas en los estudiantes de los ciclos
de las carreras de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la
Escuela Superior Técnica- SENCICO- Arequipa, 2018.
2.4. VARIABLES
2.4.1. Variable 1:
60
Sistemas de evaluación por competencias
2.4.2. Variable 2:
Desarrollo de las competencias genéricas
Tabla 1
Operacionalización de variables
Variables Indicadores ítems Escala
Independiente:
Sistema de
evaluación por
competencias
Criterios 1,2,3,4,5,6,7 y 8 Nunca=1
Casi
nunca=2
A veces=3
Casi
siempre=4
Siempre=5
Finalidad de la evaluación 9,10,11,12,13,14,15 y 16
Técnicas e instrumentos 17,18,19,20,21,22,23,24,25,26
y 27
Resultados 28,29,30,31,32,33,34 y 35
Formas 36,37,38,39,40,41,32 y 43
Dependiente:
Desarrollo de
competencias
genéricas
Instrumentales
Desempeño
del trabajo 3,13,15,34,37,41,42,43,44 y 45
Nunca=1
Casi
nunca=2
Muchas
veces=3
Casi
siempre=4
Siempre=5
Habilidad para
la gestión 6,7,17,18,19,33 y 36
Sistémicas
Liderazgo
8,10,11,12,14,24,25,27,28 y
30
Motivación
para el trabajo 1,2,5,9,31,35 y 38
Capacidad de
aprendizaje 4,23,32 y 40
Interpersonales
Relaciones
interpersonales
y trabajo en
equipo
20,21,22,26 y 29
Fuente: Elaboración propia
2.5. METODOLOGÍA
2.5.1. Método de investigación
En el desarrollo del presente plan de investigación se empleó el método
científico deductivo inductivo, que mediante el uso de sus técnicas e
instrumentos nos permitirá sistematizar los datos referidos a las variables de
estudio. Deductivo porque “es una forma de razonamiento que parte de una
verdad universal para obtener conclusiones particulares” (Maya, 2014, p. 14); es
decir, parte de las teorías o enunciados establecidos que permiten explicar los
hechos particulares. Inductivo, porque “es el razonamiento mediante el cual, a
61
partir del análisis de hechos singulares, se pretende llegar a leyes” (Maya, 2014,
p. 15), el análisis de un hecho particular en específico para luego deducir en las
generalidades, conclusiones generales, teorías o enunciados como leyes
generales del conocimiento sobre el objeto de estudio en base a los datos
recolectados mediante los instrumentos de investigación.
2.5.2. Diseño de la investigación
El presente estudio se adoptó al diseño de investigación no experimental,
porque no se manipuló de manera deliberada la variable independiente para
observar su efecto en la variable dependiente, por lo que se sostiene que la
variable independiente “en la realidad sin manipulación o intervención del
investigador, por lo general con una visión retrospectiva conocida también como
expos-facto; en este diseño de estudios las variables independientes acontecen
sin que se tenga control sobre ellas” (Universidad Naval, 2016, p. 23),
corresponde al tipo de diseño transversal “se obtienen datos en un momento
específico; delimitados por cortes de tiempo” (Universidad Naval, 2016, p. 24),
en el estudio se suministró dos cuestionarios a los estudiantes y docentes de
educación superior no universitaria en un momento de tiempo único.
2.5.3. Enfoque de investigación
El enfoque de investigación es de tipo cuantitativo; porque las variables
de estudio se midieron “los datos son producto de mediciones se representan
mediante números y se deben analizar a través de métodos estadísticos” (León,
Carpio, Cuadros y Romero, 2011, p. 5).
2.5.4. Nivel de investigación
El nivel de investigación “se refiere al grado de profundidad con que se
aborda un fenómeno u objetivo de estudio”. (Arias, 2012, p. 23), el presente
estudio corresponde al nivel correlacional y explicativo, que según Tacillo
(2016) se plantea de la siguiente manera:
El nivel de investigación correlacional consistió en establecer la asociación entre
las variables sistema de evaluación por competencias y el desarrollo de las
competencias genéricas de los estudiantes de educación superior no universitaria
estadísticamente. Se midió dichas las variables, para luego asociarlos
62
estadísticamente, donde se derivó en una relación positiva, lo cual se logró tener
cierto nivel causal.
Mientras que se sostiene que el nivel de investigación explicativa consistió en
conocer las cusas de un hecho, en una relación de causa y efecto. Permitió
explicar el sistema de evaluación por competencias y desarrollo de competencias
genéricas como un fenómeno o hecho por sus causas o principios. Este nivel es
el más profundo, exhaustivo y agudo o riguroso que permite el estudio de las
variables estadísticamente los datos recolectados mediante los instrumentos de
investigación confiables y válidos.
2.5.5. Tipo de investigación
La investigación desde la perspectiva de su alcance es de tipo
explicativa y correlacional. Es explicativa, porque “explica el comportamiento
de una variable en función de otras, por ser estudiados de causa – efecto que
requieren control” (Vázquez, 2011, p. 4). Se controla la variable independiente
como causa y la variable dependiente como efecto, por lo que obedecen al tipo
de estudio causa – efecto. Es correlacional, porque este tipo de “estudios es
saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de
otra variable relacionada, es evaluar el grado de relación entre dos variables”
(Behar, 2013, p. 19).
2.6. POBLACIÓN Y MUESTRA
2.6.1. Población
La población de estudio está conformada por 525 estudiantes de primer
a sexto ciclo de la Escuela Superior Técnica de SENCICO, matriculados en el
periódico académico del 2018 en las especialidades de Topografía,
Edificaciones y Diseño de interiores que se detalla en la siguiente Tabla Nº 2.
Tabla 2
Población de estudiantes por especialidades
Especialidades Estudiantes
Topografía 229
Edificaciones 136
Diseño de interiores 160
63
Total 525
Fuente: Dirección de admisión de SENCICO 2018
2.6.2. Muestra
El tamaño de la muestra se determinó mediante el tipo de muestreo
probabilístico estratificado de acuerdo a la siguiente formulación estadística:
( )
Dónde:
n= Tamaño de la muestra.
N = Total de la población
( )
p = probabilidad de éxito 50% (0.5).
q = Probabilidad de fracaso 50% (0.5).
e= Margen de error (0.05).
Reemplazando la fórmula tenemos lo siguiente:
( )
Tabla 3
Tamaño de la muestra estratificada
Escuelas profesionales Total población (fh)=0.42285714
Nh(fh)=nh Muestra
nh
Edificaciones 136 57
Diseño de interiores 160 68
Topografía 229 97
Total 525 222
Fuente: Nómina de matrícula- 2018 EST-SENCICO AREQUIPA
64
2.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
2.7.1. Técnicas
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación se empleó la
Técnica de Encuesta, que es una técnica previamente elaborado o construido
para recoger datos a través de la investigación de los sujetos sistemáticamente la
medida de las variables, dimensiones e indicadores o conceptos derivadas de una
determinada problemática de la investigación. (López y Fachelli, 2015), Gracias
a esta técnica se ha recolectado y sistematizado los datos referidos a las variables
sistema de evaluación por competencias y el desarrollo de las competencias
genéricas de los estudiantes del primer a sexto ciclo de la Escuela Superior
Técnica de SENCICO, matriculados en el periódico académico del 2018 en las
especialidades de Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores.
2.7.2. Instrumentos
Para recolectar los datos sobre las variables de estudio se utilizó dos
cuestionarios de la encuesta como instrumento de investigación que a
continuación se desarrolla por variables de estudio.
Para verificar la variable sistema de evaluación por competencias se utilizó un
cuestionario como Instrumentos para la Evaluación del Aprendizaje Basado en
Competencias de 43 ítems debidamente validado por 4 expertos y con un nivel
de confiabilidad del método de Alfa de Cronbach de 0,89 nivel de validez,
instrumento elaborado y puesto en prueba piloto a 8 245 estudiantes y 408
docentes de educación superior, realizado por los autores (Acebedo, Aznar e
Hinojo, 2017), evalúa a las categorías como: criterios de evaluación, finalidad de
la evaluación, técnicas e instrumentos de evaluación, resultados de la evaluación
y forma de la evaluación de acuerdo a las siguientes escalas de calificación:
Nunca = 1
Casi nunca= 2
A veces=3
65
Casi siempre=4
Siempre=5
Para la escala general de calificación de una muestra de 222 estudiantes 1º a 6º
ciclo y 46 docentes de SENCICO se obtuvo de a 3 intervalos de calificación:
Bajo = 43 a 71
Medio = 72 a 143
Alto = 144 a 215
Para verificar la variable desarrollo de las competencias genéricas, se empleó un
Cuestionario para Evaluación de Competencias Genéricas en Estudiantes de 45
ítems que evalúa las competencias instrumentales, sistemáticas e interpersonales.
Instrumento de investigación elaborado por los autores (Solanes, Núñez y
Rodríguez, 2012) y luego validados mediante una prueba piloto a una muestra de
94 estudiantes de educación superior universitaria, los resultados de dicha
prueba se realizaron a través del método estadístico de Alfa de Cronbach en
0.92; es decir, alto grado de confiabilidad. La calificación se realizó mediante la
escala de evaluación:
Nunca = 1
Casi nunca= 2
A veces=3
Casi siempre=4
Siempre=5
La escala general de calificación de una muestra de 222 estudiantes 1º a 6º ciclo
y 46 docentes de SENCICO de la variable “desarrollo de las competencias
genéricas” se realizó mediante los siguientes intervalos:
Bajo= 45 a 75
Medio= 76 a 150
66
Alto= 151 a 225
2.7.3. Tratamiento estadístico
Se elaboró las tablas y gráficos de acuerdo a los problemas, objetivos,
hipótesis y las variables de estudio; porque “el procesamiento de la información
no se puede desatender la orientación inicial del proyecto; ya hubo un pasaje de
los conceptos a la forma de medirlos, ahora se requiere orden para fundar el
momento explicativo” (Abero, et. al. 2015, p. 76), los datos son el fundamento
de la verificación de las variables, el logro de los objetivos y la prueba de
hipótesis. Esto implica que la observación cuantitativa de la medición es el
proceso de obtención de información que consiste en comparar las magnitudes
medibles y conocidas, cumplir las operaciones lógicas y numéricas necesarias y
representar la información en forma numérica. Para ello, el procesamiento y el
conteo de los resultados se realizó mediante la aplicación del programa
estadístico SPSS versión 24.0, con la cual se elaboró las tablas y gráficos que se
presentan en el aparto sistematización de los resultados obtenidos a través de los
instrumentos de investigación.
Por tanto, se empleará la prueba estadística de Chi Cuadrado para la prueba de
hipótesis, cuya fórmula es la siguiente:
∑( )
Dónde:
∑
67
2.8. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
2.8.1. Resultados del Cuestionario aplicado a los estudiantes de SENCICO
de Arequipa
2.8.1.1 Presentación de los resultados del cuestionario sobre la variable
“sistema de evaluación por competencias”
Tabla 4
Criterios de evaluación por competencias
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total
Items f % f % f % f % f % f %
1ítem 31 14.0 63 28.4 71 32.0 35 15.8 22 9.9 222 100.0
2ítem 15 6.8 75 33.8 68 30.6 49 22.1 15 6.8 222 100.0
3ítem 21 9.5 75 33.8 62 27.9 37 16.7 27 12.2 222 100.0
4ítem 19 8.6 70 31.5 85 38.3 31 14.0 17 7.7 222 100.0
5ìtem 24 10.8 82 36.9 65 29.3 37 16.7 14 6.3 222 100.0
6ítem 22 9.9 41 18.5 69 31.1 69 31.1 21 9.5 222 100.0
7ítem 18 8.1 51 23.0 79 35.6 50 22.5 24 10.8 222 100.0
8ítem 20 9.0 52 23.4 69 31.1 58 26.1 23 10.4 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 1: Criterios de evaluación por competencias
Interpretación:
1ítem 2ítem 3ítem 4ítem 5ìtem 6ítem 7ítem 8ítem
0
5
10
15
20
25
30
35
40
14
6.8
9.5 8.6
10.8 9.9
8.1 9
28.4
33.8 33.8
31.5
36.9
18.5
23 23.4
15.8
22.1
16.7
14
16.7
31.1
22.5
26.1
9.9
6.8
12.2
7.7 6.3
9.5 10.8 10.4
Nunca % Casi nunca % A veces % Casi siempre % Siempre %
68
Los resultados que se observa en la Tabla 4 y Figura 1, en un 32% de los
estudiantes de la Escuela de Educación Técnica de SENCICO a veces sus docentes
explicitan las habilidades que pretenden reforzar o desarrollar en sus estudiantes en las
carreras profesionales técnicas; 28,4% casi nunca; 15,8% casi siempre; 14% nunca, y
9,9% siempre.
En 33,8% de los estudiantes indican que sus docentes casi nunca dejan claro la
secuencia y sentido de sus contenidos en las asignaturas; 30,6% a veces; en 22,1% casi
siempre; 6,8% nunca, y 6,8% siempre.
Los resultados reflejan que, en 33,8% de los estudiantes respondieron que sus docentes
casi nunca definen el sistema de evaluación de la asignatura en la presentación de
carrera profesional; 27,9% a veces; 16,7% casi siempre; 12,2% siempre, y 9,5% nunca.
En un 38,3% de los estudiantes respondieron que sus docentes a veces relacionan de
manera explícita las competencias que esperan desarrollar con el sistema de evaluación;
31,5% casi nunca; 14% casi siempre; 8,6% nunca, y 7,7% siempre.
En los resultados se observa que en 36,9% de los estudiantes indica que los docentes
casi nunca al comienzo del curso presentan el cronograma (fechas) del sistema de
evaluación de la asignatura; 29,3% a veces; 16,7% casi siempre; 10,8% nunca, y 6,3%
siempre.
En un 31,1% de los estudiantes indicaron que, al comenzar la asignatura, sus docentes
hacen una evaluación diagnóstica sobre sus saberes previos; en 31,1% casi siempre; en
un 18,5% casi nunca; 9,9% nunca, y 9,5% siempre.
Los resultados evidencian que en un 35,6% de los estudiantes consideran a veces al
presentar la carrera, sus docentes permiten que los estudiantes hagan sugerencias o lo
retroalimenten; 23% indican casi nunca; en 22,5% casi siempre; 10,8% siempre, y 8,1%
nunca.
En un 31,1% de los estudiantes respondieron que a veces al finalizar la asignatura, los
docentes hacen una evaluación de la carrera y del sistema de evaluación con los
estudiantes; en 26,1% casi siempre; en 23,4% casi nunca; 10,4% siempre, y 9% nunca.
69
Tabla 5
Finalidad de evaluación
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total
Items f % F % f % f % f %
9 item 25 11.3 67 30.2 77 34.7 34 15.3 19 8.6 222 100.0
10 item 23 10.4 65 29.3 59 26.6 58 26.1 17 7.7 222 100.0
11 item 20 9.0 57 25.7 74 33.3 48 21.6 23 10.4 222 100.0
12 item 22 9.9 67 30.2 81 36.5 36 16.2 16 7.2 222 100.0
13 item 26 11.7 58 26.1 84 37.8 36 16.2 18 8.1 222 100.0
14 item 22 9.9 55 24.8 76 34.2 54 24.3 15 6.8 222 100.0
15 item 20 9.0 44 19.8 68 30.6 65 29.3 25 11.3 222 100.0
16 item 23 10.4 45 20.3 62 27.9 62 27.9 30 13.5 222 100.0
Fuente: Matriz de datos del cuestionario
Figura 2: Finalidad de evaluación
Interpretación:
En los resultados obtenidos, se aprecia en la Tabla 5 y Figura 2, que en un 34,7%
de los estudiantes de las Escuela de Educación Técnica de SENCICO a veces en la
evaluación escrita sus docentes pretenden comprobar si los estudiantes aprendieron
mediante la repetición de lo que ha enseñado; es decir memorísticamente; 30,2% casi
nunca; 15,3% casi siempre; 11,3% nunca, y 8,6% siempre.
En un 29,3% de los estudiantes indican que sus docentes casi nunca en la evaluación
escrita aplican y pretenden comprobar la capacidad de los estudiantes para ser creativos
9 item 10 item 11 item 12 item 13 item 14 item 15 item 16 item 0
5
10
15
20
25
30
35
40
11.3 10.4
9 9.9
11.7 9.9
9 10.4
30.2 29.3
25.7
30.2
26.1 24.8
19.8 20.3
34.7
26.6
33.3
36.5 37.8
34.2
30.6
27.9
15.3
26.1
21.6
16.2 16.2
24.3
29.3 27.9
8.6 7.7
10.4
7.2 8.1
6.8
11.3
13.5
Nunca % Casi nunca % A veces % Casi siempre % Siempre %
70
o solucionar problemas a partir de lo enseñado; 26,6% a veces; en 26,1% casi siempre;
10,4% nunca, y 7,7% siempre.
Los resultados reflejan que, en un 33,3% de los estudiantes respondieron que sus
docentes casi nunca aplican previos no calificables con el fin de saber si los estudiantes
entendieron o no y despejar posteriormente dudas; 25,7% a veces; 21,6% casi siempre;
10,4% siempre, y 9% nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 12 se aprecia que, en un 36,5% de los estudiantes
respondieron que sus docentes a veces hacen preguntas aleatorias sobre lo enseñado
para saber si los estudiantes comprendieron el tema desarrollado; en un 30,2% casi
nunca; en 16,2% casi siempre, y 9,9% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 13 se aprecia que, en un 37,8% de los estudiantes
indicaron que sus docentes a veces solo preguntan si entendieron o no sus estudiantes;
en un 26,1% casi nunca; en 16,2% casi siempre, y 11,7% nunca.
Los resultados orientados hacia al ítem Nº 14 se observa que, en un 34,2% de los
estudiantes indicaron que sus docentes a veces evalúan para evidenciar si los estudiantes
memorizaron conceptos; en un 24,8% casi nunca; en 24,3% casi siempre; 9,9% nunca, y
6,8% siempre.
Los resultados referidos hacia al ítem Nº 15, se aprecia que, en un 30,6% de los
estudiantes indicaron que sus docentes a veces evalúan para evidenciar la capacidad
analítica de los estudiantes; en un 29,3% casi nunca; en 19,8% casi nunca; 11,3%
siempre, y 9% nunca.
Los resultados en referencia al ítem Nº 16, se aprecia que, en un 30,6% de los
estudiantes indicaron que sus docentes a veces utilizan la evaluación para castigar la
inasistencia o la desatención en clase de los estudiantes; en un 29,3% casi siempre; en
19,8% casi nunca; 11,3% siempre, y 10,4% nunca.
71
Tabla 6
Técnicas e instrumentos de evaluación
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Total
f % f % f % f % f %
17 Item 27 12,2 49 22,1 75 33,8 43 19,4 28 12,6 222 100,0
18 Item 26 11,7 55 24,8 67 30,2 53 23,9 21 9,5 222 100,0
19 Item 27 12,2 43 19,4 59 26,6 48 21,6 45 20,3 222 100,0
20 Item 35 15,8 67 30,2 63 28,4 34 15,3 23 10,4 222 100,0
21 Item 19 8,6 71 32,0 57 25,7 52 23,4 23 10,4 222 100,0
22 Item 21 9,5 58 26,1 66 29,7 45 20,3 32 14,4 222 100,0
23 Item 25 11,3 61 27,5 56 25,2 54 24,3 26 11,7 222 100,0
24 Item 27 12,2 61 27,5 62 27,9 43 19,4 29 13,1 222 100,0
25 Item 33 14,9 49 22,1 55 24,8 53 23,9 32 14,4 222 100,0
26 Item 30 13,5 52 23,4 68 30,6 49 22,1 23 10,4 222 100,0
27 Item 26 11,7 58 26,1 62 27,9 54 24,3 22 9,9 222 100,0
Fuente: Matriz de datos del cuestionario
Fuente 3: Técnicas e instrumentos de evaluación
Interpretación:
En los resultados obtenidos en la Tabla 5 y Figura 3, se observa que en un 33,8% de los
estudiantes de las Escuela de Educación Tecnológica de SENCICO de sus docentes a
veces han aplicado rejillas en su proceso de evaluación en la evaluación escrita; en un
22,1% casi nunca; 19,4% casi siempre; 12,6% siempre, y 12,2% nunca.
Los resultados presentados referidos al ítem 18 en la Tabla 5 y Figura 3, se observa que,
en un 30,2% de los estudiantes respondieron que sus docentes casi nunca han aplicado
17 Item 18 Item 19 Item 20 Item 21 Item 22 Item 23 Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item
0
5
10
15
20
25
30
35
12.2 11.7 12.2
15.8
8.6 9.5
11.3 12.2
14.9 13.5
11.7
22.1
24.8
19.4
30.2
32
26.1 27.5 27.5
22.1 23.4
26.1
33.8
30.2
26.6
28.4
25.7
29.7
25.2
27.9
24.8
30.6
27.9
19.4
23.9
21.6
15.3
23.4
20.3
24.3
19.4
23.9
22.1
24.3
12.6
9.5
20.3
10.4 10.4
14.4
11.7 13.1
14.4
10.4 9.9
Nunca % Casi nunca % A veces % Casi siempre % Siempre %
72
guías de observación en su proceso de evaluación; 24,8% casi nunca; en 23,9% casi
siempre; 11,7% nunca, y 9,5% siempre.
Los resultados referidos al ítem Nº 19 en la Tabla 5 y Figura 3, se aprecia que, en 26,6%
de los estudiantes manifestaron que sus docentes casi nunca les ha aplicado exámenes
escritos (previos) de preguntas abiertas con libros y apuntes abiertos; 21,6% casi
siempre; en 20,3% siempre; 19,4% casi nunca, y 12,2% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 20 en la Tabla 5 y Figura 3, se observa que, en 30,2%
de los estudiantes expresaron que sus docentes casi nunca les han aplicado exámenes
escritos (previos) de pregunta abierta, pero con uso de libros y apuntes; 28,4% a veces;
en 15,8% nunca; 15,3% casi siempre, y 10,4% siempre.
Los resultados relacionados al ítem Nº 21 en la Tabla 5 y Figura 3, se aprecia que, en un
32% de los estudiantes indicaron que sus docentes casi nunca les han aplicado
exámenes escritos (previos) de pregunta cerrada o de selección múltiple; 25,7% a veces;
en 23,4% casi siempre; 10,4% siempre, y 8,6% nunca.
Los resultados obtenidos respecto al ítem Nº 22 en la Tabla 5 y Figura 3, se aprecia que,
en un 29,7% de los estudiantes indicaron que sus docentes a veces les ha aplicado
exámenes orales; 26,1% casi nunca; en 20,3% casi siempre; 14,4% siempre, y 9,5%
nunca.
Los resultados presentados sobre el ítem Nº 23 en la Tabla 5 y Figura 3, se observa que,
en un 27,5% de los estudiantes respondieron que sus docentes casi nunca les han
aplicado quices o cuestionarios programados; 25,2% a veces; en 24,3% casi siempre;
11,7% siempre, y 11,3% nunca.
Los resultados presentados respecto al ítem Nº 24 en la Tabla 5 y Figura 3, se observa
que, en un 27,9% de los estudiantes expresaron que sus docentes a veces les han
asignado trabajos escritos (para la entrega de parciales durante el semestre); 27,5% casi
nunca; en 19,4% casi siempre; 13,1% siempre, y 12,2% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 25 en la Tabla 5 y Figura 3, se observa que, en un
24,8% de los estudiantes indicaron que sus docentes a veces les han asignado tareas
cortas (para resolver fuera de las sesiones de la clase); 23,9% casi siempre; en 22,1%
casi nunca; 14,9% nunca, y 13,4% siempre.
Los resultados referidos al ítem Nº 26 en la Tabla 5 y Figura 3, se observa que, en un
30,6% de los estudiantes respondieron que sus docentes a veces les han evaluado con
73
ejercicios de comprensión de lectura en cada una de las asignaturas de su especialidad;
23,4% casi nunca; en 22,1% casi siempre; 13,5% nunca, y 10,4% siempre.
Los resultados respecto al ítem Nº 27 en la Tabla 5 y Figura 3, evidencian que, en un
27,9% de los estudiantes respondieron que sus docentes a veces les han aplicado talleres
en clase (trabajos grupales en el aula) debidamente evaluados; 26,1% casi nunca; en
24,3% casi siempre; 11,7% nunca, y 9,9% siempre.
74
Tabla 7
Resultados de la evaluación
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
items f % f % f % f % f %
Total
28 Item 22 9.9 54 24.3 74 33.3 39 17.6 33 14.9 222 100.0
29 Item 19 8.6 60 27.0 70 31.5 51 23.0 22 9.9 222 100.0
30 Item 23 10.4 59 26.6 59 26.6 44 19.8 37 16.7 222 100.0
31 Item 33 14.9 63 28.4 69 31.1 34 15.3 23 10.4 222 100.0
32 Item 21 9.5 73 32.9 53 23.9 46 20.7 29 13.1 222 100.0
33 Item 29 13.1 47 21.2 67 30.2 53 23.9 26 11.7 222 100.0
34 Item 38 17.0 67 30.0 49 22.0 49 22.0 20 9.0 223 100.0
35 Item 33 14.9 58 26.1 67 30.2 39 17.6 25 11.3 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 4: Resultados de la evaluación
Interpretación:
En los resultados obtenidos en la Tabla 6 y Figura 4, respecto al ítem Nº 28, se
observa que en un 33,3% de los estudiantes de las Escuela de Educación Técnica de
SENCICO a veces sus docentes retroalimentan todas las evaluaciones que aplican,
señalando aciertos y debilidades; en un 24,3% casi nunca; 19,4% casi siempre; 12,6%
siempre, y 12,2% nunca.
28 item 29 item 30 item 31 item 32 item 33 item 34 item 35tem
0
5
10
15
20
25
30
35
9.9 8.6
10.4
14.9
9.5
13.1
17
14.9
24.3
27 26.6
28.4
32.9
21.2
30
26.1
33.3
31.5
26.6
31.1
23.9
30.2
22
30.2
17.6
23
19.8
15.3
20.7
23.9
22
17.6
14.9
9.9
16.7
10.4
13.1 11.7
9
11.3
Nunca % Casi nunca % A veces % Casi siempre % Siempre %
75
Los resultados presentados referidos al ítem 29 en la Tabla 6 y Figura 4, se observa que,
en un 31,5% de los estudiantes respondieron que sus docentes a veces solo
retroalimentan con los estudiantes las evaluaciones más importantes; 27% casi nunca;
en 23% casi siempre; 9,9% nunca, y 8,6% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 30 en la Tabla 6 y Figura 4, se observa que, en un
26,6% de los estudiantes manifestaron que sus docentes a veces realizan evaluaciones
escritas, ante los reclamos de los estudiantes, cambia la nota por errores aritméticos en
la suma de las calificaciones; 26,6% casi nunca; en 19,8% siempre; 16,7% siempre, y
10,4% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 31 en la Tabla 6 y Figura 4, se observa que, en 31,1%
de los estudiantes expresaron que sus docentes a veces realizan evaluaciones escritas,
ante los reclamos de los estudiantes, sus docentes deben cambiar la nota por errores de
apreciación de parte de ellos; 28,4% casi nunca; en 15,3% casi siempre; 14,9% nunca, y
10,4% siempre.
Los resultados referentes al ítem Nº 32 en la Tabla 6 y Figura 4, se observa que, en
32,9% de los estudiantes indicaron que sus docentes casi nunca aproximan los puntajes
10,5 o 10,8 al mínimo aprobatorio de 11; en 23,9% a veces; 20,7% casi siempre; 13,1%
siempre, y 9,5% nunca.
Los resultados presentados en el ítem Nº 33 en la Tabla 6 y Figura 4, evidencian que, en
un 30,2% de los estudiantes respondieron que sus docentes a veces reprograman cuando
supera el 50% de desaprobados; en 23,9% a veces; 20,7% casi siempre; 13,1% siempre,
y 9,5% nunca.
Los resultados reflejan que en el ítem Nº 34 en la Tabla 6 y Figura 4, reflejan que, en un
30% de los estudiantes respondieron que sus docentes casi nunca faltan los estudiantes a
las evaluaciones escritas que superen el 20% del total del salón de clases; en 22% a
veces; 22% casi siempre; 17% nunca, y 9% siempre.
Los resultados presentados sobre el ítem Nº 35, en la Tabla 6 y Figura 4, nos indican, en
un 30,2% de los estudiantes respondieron que sus docentes casi nunca pierdan
evaluaciones escritas un porcentaje promedio superior al 50% de los estudiantes; en
26,1% casi nunca; 17,6% casi siempre; 14,9% nunca, y 11,3% siempre.
76
Tabla 8
Forma de evaluación
Items
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
36 Item 27 12.2 60 27.0 67 30.2 45 20.3 23 10.4 222 100.0
37 Item 20 9.0 53 23.9 79 35.6 43 19.4 27 12.2 222 100.0
38 Item 34 15.3 66 29.7 52 23.4 35 15.8 35 15.8 222 100.0
39 Item 22 9.9 46 20.7 75 33.8 41 18.5 38 17.1 222 100.0
40 Item 24 10.8 62 27.9 55 24.8 48 21.6 33 14.9 222 100.0
41 Item 30 13.5 55 24.8 65 29.3 43 19.4 29 13.1 222 100.0
42 Item 33 14.9 52 23.4 63 28.4 52 23.4 22 9.9 222 100.0
43 Item 29 13.1 59 26.6 81 36.5 25 11.3 28 12.6 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 5: Forma de evaluación
Interpretación:
En los resultados referidos al ítem Nº 36, en la Tabla 7 y Figura 5, se aprecia que
en un 30,2% de los estudiantes de la Escuela de Educación Técnica de SENCICO a
veces sus docentes relacionan entre lo enseñado y lo aprendido, las evaluaciones
escritas de manera equilibrada; en un 27% casi nunca; 20,3% casi siempre; 12,2%
nunca, y 10,4% siempre.
Los resultados respecto al ítem Nº 37, en la Tabla 7 y Figura 5, nos indica que, en un
35,6% de los estudiantes indicaron que sus docentes a veces consideran que la relación
entre lo enseñado y lo aprendido, las evaluaciones escritas (previos) aplicados tienen
36 Item 37 Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42 Item 43 Item
0
5
10
15
20
25
30
35
40
12.2
9
15.3
9.9 10.8
13.5 14.9
13.1
27
23.9
29.7
20.7
27.9
24.8 23.4
26.6
30.2
35.6
23.4
33.8
24.8
29.3 28.4
36.5
20.3 19.4
15.8
18.5
21.6
19.4
23.4
11.3 10.4
12.2
15.8 17.1
14.9 13.1
9.9
12.6
Nunca % Casi nunca % A veces % Casi siempre Siempre %
77
algún grado mayor de dificultad que lo enseñado; 23,9% casi siempre; en 19,4% casi
siempre; 12,2% siempre, y 9% nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 38, en la Tabla 7 y Figura 5, se aprecia que, en un
29,7% de los estudiantes indicaron que sus docentes casi nunca en las evaluaciones
escritas, han encontrado preguntas ambiguas, con errores o mal redactadas; 23,4% a
veces; en 15,8% casi siempre; 15,8% siempre, y 15,3% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 39, en la Tabla 7 y Figura 5, se observa que, en un
33,8% de los estudiantes respondieron que sus docentes a veces durante la presentación
de los previos, admiten preguntas y hace aclaraciones casi nunca en las evaluaciones
escritas, encontrado preguntas ambiguas, con errores o mal redactadas; 20,7% casi
nunca; en 18,5% casi siempre; 17,1% siempre, y 9,9% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 40, en la Tabla 7 y Figura 5, se observa que, en un
27,9% de los estudiantes señalaron que sus docentes casi nunca utilizan formatos
normalizados y bien presentados para las evaluaciones escritas; 24,8% a veces; en
21,6% casi siempre; 14,9% siempre, y 10,8% nunca.
El resultado obtenido referente al ítem Nº 41, en la Tabla 7 y Figura 5, se aprecia que,
en un 29,3% de los estudiantes señalaron que sus docentes a veces utilizan el formato de
los previos visible el valor porcentual de cada pregunta; 24,8% casi nunca; en 19,4%
casi siempre; 13,5% nunca, y 13,1% siempre.
Los datos recolectados referidos al ítem Nº 42, en la Tabla 7 y Figura 5, se observa que,
en un 28,4% de los estudiantes señalaron que sus docentes a veces les han asignado
evaluaciones en aulas virtuales; 23,4% casi nunca; en 23,4% casi siempre; 14,9%
nunca, y 9,9% siempre.
En los resultados recolectados referidos al ítem Nº 43, en la Tabla 7 y Figura 5, se
aprecia que, en un 36,5% de los estudiantes señalaron que sus docentes a veces
consideran que el examen de habilitación es reemplazado por cursos breves de refuerzo
con uno o dos exámenes; 26,6% casi nunca; en 13,1% nunca; 12,6% siempre, y 11,3%
casi siempre.
78
Tabla 9
Dimensiones del sistema de evaluación por competencias
INDICADORES C
rite
rios
de
eval
uac
ión
Fin
alid
ad d
e ev
aluac
ión
Téc
nic
as e
inst
rum
ento
s d
e
eval
uac
ión
Res
ult
ados
de
la e
val
uac
ión
Form
a de
eval
uac
ión
ESCALA f % f % f % f % f %
Nunca 21 9.5 23 10.4 27 12.2 27 12.2 28 12.6
Casi nunca 64 28.8 57 25.7 56 25.2 60 27.0 56 25.2
A veces 71 32.0 73 32.9 63 28.4 64 28.8 67 30.2
Casi siempre 46 20.7 49 22.1 48 21.6 44 19.8 42 18.9
Siempre 20 9.0 20 9.0 28 12.6 27 12.2 29 13.1
Total 222 100.0 222 100.0 222 100.0 222 100.0 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Fuente 6: Dimensiones del sistema de evaluación por competencias
Interpretación:
En base a los resultados que se aprecia en la Tabla 9 y Figura 6, se deduce que en primer
lugar el 64% de los estudiantes indicaron que sus docentes de la Escuela de Educación
Técnica de Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción
(SENCICO) de Arequipa, en las especialidades Topografía, Edificaciones y Diseño de
Interiores a veces, casi siempre y siempre cumplen con la finalidad de la evaluación por
Criterios de
evaluación
Finalidad de
evaluación
Técnicas e
instrumentos
de evaluación
Resultados de
la evaluación
Forma de
evaluación
0
5
10
15
20
25
30
35
9.5 10.4 12.2 12.2 12.6
28.8
25.7 25.2 27
25.2
32 32.9
28.4 28.8 30.2
20.7 22.1 21.6
19.8 18.9
9 9
12.6 12.2 13.1
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
79
competencia, y solo en 36,1% nunca y casi nunca cumplen con este subsistema de
evaluación por competencias.
En segundo lugar, en un 62,6% de los estudiantes respondieron que sus docentes a veces,
casi siempre y siempre aplican las técnicas e instrumentos de evaluación por competencias,
y únicamente en 37,4% nuca y casi nunca aplican, siendo esta una apreciación subjetiva
por parte de los estudiantes probablemente por el desconocimiento de este componente del
sistema de evaluación por competencias.
En tercer lugar, se refleja que en 62,2% de los estudiantes señalaron que sus docentes
cumplen a veces, casi siempre y siempre con las formas de evaluación por competencias, y
solo 37,8% nunca y casi nunca cumple, son respuestas que nos permiten deducir que esta
apreciación de los estudiantes puede que no sean objetivas por el desconocimiento de las
formas de evaluación.
En cuarto lugar, se observa que en un 61,7% de los estudiantes nos indicaron que sus
docentes a veces, casi siempre y siempre cumplen con los criterios de evaluación, y solo
38,3% de los estudiantes respondieron que nunca y casi nunca cumplen con los criterios de
evaluación, esto significa que los estudiantes aparentemente muestran una percepción
subjetiva a los criterios de evaluación por desinformación.
En el quinto lugar, el 60,8% de los estudiantes encuestados señalan que sus docentes
comunican a veces, casi siempre y siempre los resultados de la evaluación que realizan a
sus estudiantes, y únicamente el 39,2% nunca y casi nunca comunican a los estudiantes.
Esto indica que según la respuesta de los estudiantes los docentes informan limitadamente
los resultados de la evaluación.
Los datos obtenidos nos indican que el sistema de evaluación por competencias, funciona
limitadamente en las entidades de educación superior no universitaria, en vista que los
estudiantes se ven evaluados únicamente mediante modelo de evaluación tradicional que
por las competencias.
80
Tabla 10
El sistema de evaluación por competencias según los estudiantes de la Escuela de
Educación Técnica SENCICO
ESCALA f %
Nunca 25 11,3
Casi nunca 59 26,6
A veces 68 30,6
Casi siempre 46 20,7
Siempre 24 10,8
Total 222 100,0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 7: Sistema de evaluación por competencias según los estudiantes de educación
superior no universitaria
Interpretación:
Los resultados que se aprecia en la Tabla 10 y Figura 7, se observa que 30,6% de
los estudiantes de la Escuela de Educación Técnica a veces perciben que son evaluados
a través del sistema de evaluación por competencias; en un 26,6% casi nunca; 20,7%
casi siempre; en 11,3% nunca, y 10,8% siempre.
Los datos reflejan que solo según el 31,5% de los estudiantes casi siempre o siempre
son evaluados mediante el sistema de evaluación por competencias; lo que indican que
para la mayoría (57,2%) de ellos los docentes casi nunca o a veces son evaluados a
través del sistema de evaluación por competencias, y 11,3% creen que nunca son
evaluados por dichos sistema de evaluación. En general, se evidencia que los docente
muestran deficiencias o limitaciones en la evaluación por competencias a los estudiantes
de Escuela de Educación Técnica.
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
0
5
10
15
20
25
30
35
11.3
26.6
30.6
20.7
10.8
81
2.8.1.2. Resultados del Cuestionario aplicado a los estudiantes sobre la variable
“desarrollo de las competencias genéricas”
a) Competencias instrumentales de los estudiantes
Tabla 11
Desempeño del trabajo
Items
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
3 item 11 5,0 55 24,8 69 31,1 62 27,9 25 11,3 222 100,0
13 item 9 4,1 46 20,7 83 37,4 53 23,9 31 14,0 222 100,0
15 item 14 6,3 68 30,6 60 27,0 47 21,2 33 14,9 222 100,0
16 item 10 4,5 46 20,7 75 33,8 55 24,8 36 16,2 222 100,0
34 item 13 5,9 67 30,2 51 23,0 49 22,1 42 18,9 222 100,0
37 item 19 8,6 45 20,3 65 29,3 67 30,2 26 11,7 222 100,0
41 item 24 10,8 50 22,5 75 33,8 46 20,7 27 12,2 222 100,0
42 item 13 5,9 39 17,6 88 39,6 56 25,2 26 11,7 222 100,0
43 item 16 7,2 56 25,2 74 33,3 48 21,6 28 12,6 222 100,0
44 item 11 5,0 58 26,1 70 31,5 52 23,4 31 14,0 222 100,0
45 item 15 6,8 43 19,4 67 30,2 63 28,4 34 15,3 222 100,0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 8: Desempeño del trabajo
3 item 13 item 15 item 16 item 34 item 37 item 41 item 42 item 43 item 44 item 45 item 0
5
10
15
20
25
30
35
40
5 4.1
6.3
4.5 5.9
8.6
10.8
5.9 7.2
5
6.8
24.8
20.7
30.6
20.7
30.2
20.3
22.5
17.6
25.2 26.1
19.4
31.1
37.4
27
33.8
23
29.3
33.8
39.6
33.3
31.5 30.2
27.9
23.9
21.2
24.8
22.1
30.2
20.7
25.2
21.6
23.4
28.4
11.3
14 14.9
16.2
18.9
11.7 12.2 11.7 12.6
14 15.3
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
82
Interpretación:
Los resultados obtenidos en la Tabla 11 y Figura 8, referido al ítem 3, del
indicador del desempeño del trabajo de las competencias instrumentales de los
estudiantes de la Escuela de Educación Técnica de SENCICO; respecto al ítem Nº 3; en
un 31,1% son muchas veces capaces de innovar en las prácticas y trabajos académicos;
27,9% casi siempre; 24,8% casi nunca; 11,3% siempre, y solo 5% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 13, se observa, que en un 37,4% de los estudiantes
sostienen que muchas veces son capaces de realizar síntesis a partir de unos datos, ser
capaz de proyectar los más importantes y las conclusiones; 23,9% casi siempre; 20,7%
casi nunca; 14% siempre, y 4,1% nunca.
En lo referente a los resultados del ítem Nº 15, se aprecia que en un 30,6% de los
estudiantes casi nunca son capaces de mantener su rendimiento habitual en situaciones
adversas o conflictivas; 27% muchas veces; 21,2% casi siempre; 14% siempre, y 6,3%
nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 16, se observa que en un 33,8% de los estudiantes
son muchas veces capaces de actuar con desenvoltura y firmeza en las situaciones de
tensión; 24,8% casi nunca; 20,7% casi nunca, y16,2% siempre.
En los resultados referidos al ítem Nº 34, se aprecia que en un 30,2% de los estudiantes
casi nunca tienen autoconfianza potencial y puesta en práctica de sus conocimientos de
la carrera; 23% muchas veces; 22,1% casi siempre; 18,9% siempre, y 5,9% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 37, se aprecia que en un 30,2% son casi siempre son
capaces para actuar con desenvoltura en exposición de trabajos en público; en un 29,3%
muchas veces; 20,3% casi nunca, y 11,7% siempre.
En los resultados referidos al ítem Nº 41, se observa que en un 33,8% de los estudiantes
son muchas veces en su trabajo, habitualmente encuentran soluciones nuevas y
originales a la vez que aportan nuevas perspectivas al mismo; 22,5% casi nunca; 20,7%
casi siempre; 12,2% siempre, y 10,8% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 42, se aprecia que en un 39,6% de los estudiantes
muchas veces se adaptan bien a las nuevas situaciones; 25,2% casi siempre; 17,6% casi
nunca; 11,7% siempre, y 5,9% nunca.
83
En lo referente al ítem Nº 43, los resultados obtenidos, evidencian que en un 33,3%
muchas veces son capaces de establecer sistemas para el aprovechamiento óptimo de los
recursos; 25,2% casi nunca; 21,6% casi siempre; 12,6% siempre, y 7,2% nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 44, se aprecia que en un 31,5% de los estudiantes
muchas veces son capaces ante cualquier dificultad, pues consiguen superar sus
problemas sin necesidad de recurrir a sus docentes; 26,1% casi nunca; 23,4% casi
siempre; 14% siempre, y 5% nunca.
En lo referente a los resultados respecto al ítem Nº 45, se aprecia que en un 30,2% de
los estudiantes muchas veces son capaces de desempeñar otro puesto de trabajo
diferente del que están formando; en 28,4% casi siempre; 19,4% casi nunca; 15,3%
siempre, y 6,8% nunca.
84
Tabla 12
Habilidades para la gestión
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
6 item 13 5.9 39 17.6 88 39.6 56 25.2 26 11.7 222 100.0
7 item 16 7.2 56 25.2 74 33.3 48 21.6 28 12.6 222 100.0
17 item 11 5.0 58 26.1 70 31.5 52 23.4 31 14.0 222 100.0
18 item 15 6.8 43 19.4 67 30.2 63 28.4 34 15.3 222 100.0
19 item 17 7.7 50 22.5 56 25.2 58 26.1 41 18.5 222 100.0
33 item 12 5.4 38 17.1 57 25.7 69 31.1 46 20.7 222 100.0
36 item 25 11.3 40 18.0 80 36.0 48 21.6 29 13.1 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 9: Habilidades para la gestión
Interpretación:
Los resultados que se aprecia en la Tabla 12 y Figura 9 del ítem 6 del indicador
habilidades para la gestión de las competencias instrumentales, respecto al ítem Nº 6,
en un 39,6% de los estudiantes muchas veces son capaces de realizar la previsión y
planificación; 25,2% casi siempre; 17,6% casi nunca; 11,7% siempre, y 5,9% nunca.
6 item 7 item 17 item 18 item 19 item 33 item 36 item 0
5
10
15
20
25
30
35
40
5.9 7.2
5
6.8 7.7
5.4
11.3
17.6
25.2 26.1
19.4
22.5
17.1 18
39.6
33.3
31.5 30.2
25.2 25.7
36
25.2
21.6
23.4
28.4
26.1
31.1
21.6
11.7 12.6
14 15.3
18.5
20.7
13.1
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
85
Los resultados referidos al ítem Nº 7, se observa que en 33,3% de los estudiantes
encuestados muchas veces son capaces para estructurar, organizar y distribuir los
recursos de que disponen para alcanzar los objetivos y dar su tiempo de estudio y
trabajo; 25,2% casi nunca; 21,6% casi siempre; 12,6% siempre, y 7,2% nunca.
Los resultados obtenidos respecto al ítem Nº 17, evidencian que en un 31,5% de los
estudiantes encuestados muchas veces muestran capacidad para trabajar en equipo;
26,1% casi nunca; 23,4% casi siempre; 14% siempre, y 5% nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 18, se aprecia que en un 30,2% de los estudiantes
muchas veces muestran la capacidad de coordinación (capacidad para asegurar el
cumplimiento de las tareas de forma eficaz, en el plazo definido, y con los recursos
previstos) en las prácticas o trabajos; 28,4% casi siempre; 19,4% casi nunca; 15,3%
siempre, y 6,8% nunca.
En lo referente a los resultados del ítem Nº 19, se observa que en un 26,1% de los
estudiantes encuestados casi siempre muestran la capacidad de voluntariado en el
trabajo en equipo, en las prácticas (potencia personal que mueve a realizar o no alguna
tarea); 25,2% muchas veces; 22,5% casi nunca; 18,5% siempre, y 7,7% nunca.
En los resultados referidos al ítem 33, se aprecia que en 31,1% de los estudiantes
encuestados indican que casi siempre muestran tienen la capacidad de estabilidad
(capacidad para mantener el equilibrio en situaciones de tensión, adversas o con límite
de tiempo); 25,7% muchas veces; 20,7% siempre; 17,1% casi nunca, y 5,4% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 36, se puede apreciar que en 36% de los estudiantes
manifiestan que son capaces de mantener el rendimiento habitual, ante situaciones
adversas o con límite de tiempo; 21,6% casi siempre; 18% casi nunca; 13,1% siempre,
y 11,3% nunca.
86
b) Competencias sistemáticas de los estudiantes
Tabla 13
Liderazgo
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
f % f % f % f % f % Total
8 item 16 7.2 56 25.2 67 30.2 50 22.5 33 14.9 222 100.0
10 item 27 12.2 60 27.0 70 31.5 45 20.3 20 9.0 222 100.0
11 item 26 11.7 51 23.0 66 29.7 49 22.1 30 13.5 222 100.0
12 item 32 14.4 66 29.7 61 27.5 39 17.6 24 10.8 222 100.0
14 item 37 16.7 62 27.9 47 21.2 55 24.8 21 9.5 222 100.0
24 item 30 13.5 58 26.1 54 24.3 48 21.6 32 14.4 222 100.0
25 item 33 14.9 54 24.3 50 22.5 57 25.7 28 12.6 222 100.0
27 item 35 15.8 59 26.6 56 25.2 46 20.7 26 11.7 222 100.0
28 item 22 9.7 50 22.0 70 30.8 53 23.3 32 14.1 227 100.0
30 item 30 13.5 52 23.4 68 30.6 49 22.1 23 10.4 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 10: Liderazgo
Interpretación:
Los resultados que se aprecia en la Tabla 13 y Figura 10 del ítem 8 del indicador
de liderazgo de las competencias sistemáticas, en un 30,2% de los estudiantes muchas
veces son capaces de realizar la capacidad de adaptación (a nuevas situaciones: curso
8 item 10 item 11 item 12 item 14 item 24 item 25 item 27 item 28 item 30 item
0
5
10
15
20
25
30
35
7.2
12.2 11.7
14.4
16.7
13.5 14.9
15.8
9.7
13.5
25.2
27
23
29.7
27.9
26.1
24.3
26.6
22 23.4
30.2 31.5
29.7
27.5
21.2
24.3
22.5
25.2
30.8 30.6
22.5
20.3
22.1
17.6
24.8
21.6
25.7
20.7
23.3 22.1
14.9
9
13.5
10.8 9.5
14.4
12.6 11.7
14.1
10.4
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
87
nuevo, nuevos docentes, cambios de horario); 25,2% casi nunca; 22,5% casi siempre;
14,9% siempre, y 7,2% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 10, se aprecia que en un 31,5% de los
estudiantes muchas veces son capaces de aprovechar óptimo de los recursos del
Instituto; 27% casi nunca; 20,3% casi siempre; 12,2% nunca, y 9% siempre.
En lo referente a los resultados sobre el ítem Nº 11, se puede observar que en 29,7% de
los estudiantes encuestados muestran la capacidad de negociación (en asuntos de clase,
procurando su mejor logro); 23% casi nunca; 22,1% casi siempre; 13,5% siempre, y
11,7% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 12, nos indica que en 29,7% de los estudiantes
encuestados muchas veces son capaces de resolver los problemas; es decir, capacidad
para analizar situaciones y tomar decisiones, llevándolas a la práctica de manera
efectiva; en materias de clase y en las prácticas; 27,5% casi nunca; 17,6% casi
siempre; 14,4% nunca, y 10,8% siempre.
Los resultados obtenidos respecto al ítem Nº 14, evidencian que en 27,9% de los
estudiantes encuestados muestran muchas veces la capacidad de competitividad
(consecución de un objetivo con mejores resultados que los demás); 24,8% casi
siempre; 21,2% muchas veces; 16,7% nunca, y 9,5% siempre.
En los resultados referidos al ítem Nº 24, reflejan que en 26,1% de los estudiantes
encuestados casi nunca muestran la capacidad de emprendedor; 24,3% muchas veces;
21,6% casi siempre; 14,4% siempre, y 13,5% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 25, nos muestran que en un 25,7% de los
estudiantes encuestados son capaces de conseguir a que los demás estudiantes acepten
las ideas y propuestas de los demás; 24,3% casi nunca; 22,5% muchas veces; 14,9%
nunca, y 12,6% siempre.
En los resultados referidos al ítem Nº 27, se aprecia que en un 26,6% de los
estudiantes encuestados casi nunca son capaces habitualmente, persuasivo y obtienen
ventajas sin provocar hostilidades; 25,2% muchas veces; 20,7% casi siempre; 15,8%
nunca, y 11,7% siempre.
En los resultados respecto al ítem Nº 28, evidencian que en un 30,8% de los
estudiantes encuestados muchas veces son capaces de aceptar con facilidad nuevas
88
responsabilidades, o nuevos cargos (delegado/a, representación de estudiantes); 23,3%
casi siempre; 22% casi nunca; 14,1% siempre, y 9,7% nunca.
En los resultados respecto al ítem Nº 30, se aprecia que en un 30,6% de los estudiantes
encuestados indicaron que muchas veces son capaces de aceptar con facilidad nuevas
responsabilidades, o nuevos cargos (delegado/a, representación de estudiantes); 23,4%
casi nunca; 22,1% casi siempre; 13,5% nunca, y 10,4% siempre.
89
Tabla 14
Motivación por el trabajo
Items
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
1 item 22 9.9 57 25.7 60 27.0 58 26.1 25 11.3 222 100.0
2 item 18 8.1 49 22.1 70 31.5 53 23.9 32 14.4 222 100.0
5 item 30 13.5 52 23.4 57 25.7 50 22.5 33 14.9 222 100.0
9 item 26 11.7 60 27.0 65 29.3 48 21.6 23 10.4 222 100.0
31 item 24 10.8 55 24.8 59 26.6 47 21.2 37 16.7 222 100.0
35 item 33 14.9 52 23.4 61 27.5 51 23.0 25 11.3 222 100.0
38 item 28 12.6 50 22.5 73 32.9 45 20.3 26 11.7 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 11: Motivación por el trabajo
Interpretación:
Los resultados que se aprecia en la Tabla 14 y Figura 11 del indicador
motivación por el trabajo de las competencias sistemáticas de la competencia genérica,
en el ítem Nº 1, se aprecia que en un 27% de los estudiantes muchas veces muestran
los conocimientos de la carrera; 26,1% casi nunca; 25,7% casi nunca; 11,3% siempre,
y 9,9% nunca.
En los resultados relacionados al ítem Nº 2, se observa que en 31,5% de los estudiantes
encuestados muchas veces son capaces de mantener la concentración para el estudio,
1 item 2 item 5 item 9 item 31 item 35 item 38 item
0
5
10
15
20
25
30
35
9.9
8.1
13.5
11.7 10.8
14.9
12.6
25.7
22.1 23.4
27
24.8 23.4
22.5
27
31.5
25.7
29.3
26.6 27.5
32.9
26.1
23.9 22.5
21.6 21.2
23
20.3
Nunca Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
90
atender y concentrarte en las clases; 23,9% casi siempre; 22,1% casi nunca; 14,4%
siempre, y 8,1% nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 5, se puede apreciar que en un 25,7% de los
estudiantes muchas veces muestran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones:
curso nuevo, nuevos docentes, cambios de horario, etc.; 23,4% casi nunca; 22,5% casi
siempre; 14,9% siempre, y 13,5% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 9, nos demuestra que en un 29,3% de los
estudiantes encuestados muchas veces son capaces de aprovechar óptimamente los
propios recursos con que cuentan; 27% casi nunca; 21,6% casi siempre; 11,7% nunca,
y 10,4% siempre.
En los resultados referidos al ítem Nº 31, se observa que en 26,6% de los estudiantes
encuestados muchas veces son capaces de generar buena imagen del Instituto donde
vienen estudiando ante el exterior; 24,8% casi nunca; 21,2% casi siempre; 16,7%
siempre, y 10,8% nunca.
En los resultados respecto al ítem Nº 35, se aprecia que en un 27,5% de los estudiantes
encuestados muchas veces realizan la motivación con la carrera, asistir a clase,
motivación para el estudio; 23,4% casi nunca; 23% siempre; 14,9% nunca, y 11,3%
siempre.
En los resultados respecto al ítem Nº 38, se aprecia que en un 32,9% de los estudiantes
encuestados nos respondieron que muchas veces son atraídos fuertemente a conseguir
los objetivos establecidos; 22,5% casi nunca; 20,3% casi siempre; 12,6% nunca, y
11,7% siempre.
91
Tabla 15
Capacidad de aprendizaje
Items
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
4 item 28 12,6 56 25,2 55 24,8 60 27,0 23 10,4 222 100,0
23 item 30 13,5 50 22,5 61 27,5 53 23,9 28 12,6 222 100,0
32 item 33 14,9 44 19,8 50 22,5 63 28,4 32 14,4 222 100,0
40 item 36 16,2 49 22,1 59 26,6 48 21,6 30 13,5 222 100,0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 12: Capacidad de aprendizaje
Interpretación:
Los resultados que se aprecia en la Tabla 15 y Figura 12 sobre el indicador
capacidad de aprendizaje de las competencias sistemáticas, presentada en el ítem Nº 4,
se observa que en un 27% de los estudiantes casi siempre son capaces de valorar
resultados académicos o de sus exámenes; 25,2% casi nunca; 24,8% muchas veces;
12,6% nunca, y 10,4% siempre.
En lo referente a los resultados sobre el ítem Nº 23, se puede apreciar que en 27,5% de
los estudiantes encuestados muestran muchas veces la capacidad de relacionarse con
los docentes; 23,9% casi siempre; 22,5% casi nunca; 13,5% nunca, y 12,6% siempre.
4 item 23 item 32 item 40 item
0
5
10
15
20
25
30
12.6 13.5
14.9 16.2
25.2
22.5
19.8
22.1
24.8
27.5
22.5
26.6 27
23.9
28.4
21.6
10.4
12.6
14.4 13.5
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
92
Los resultados referidos al ítem Nº 32, se aprecia que en 28,4% de los estudiantes
encuestados casi siempre son capaces de conocer sus propias características personales
y profesionales; 22,5% muchas veces; 19,8% casi nunca; 14,9% nunca, y 14,4%
siempre.
Los resultados relacionados al ítem Nº 40, se observa que en 26,6% de los estudiantes
encuestados muchas veces son capaces de reconocer el resultado de los exámenes
últimos como estudiante; 22,1% casi nunca; 21,6% casi siempre; 16,2% nunca, y
13,5% siempre.
93
c) Competencias interpersonales de los estudiantes
Tabla 16
Relaciones interpersonales y trabajo en equipo
Items
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
20 item 28 12.6 46 20.7 58 26.1 61 27.5 29 13.1 222 100.0
21 item 30 13.5 40 18.0 60 27.0 57 25.7 35 15.8 222 100.0
22 item 26 11.7 53 23.9 47 21.2 66 29.7 30 13.5 222 100.0
26 item 35 15.8 50 22.5 55 24.8 49 22.1 33 14.9 222 100.0
29 item 25 11.3 55 24.8 52 23.4 55 24.8 35 15.8 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 13: Relaciones interpersonales
Interpretación:
En lo referente a los resultados del indicador relaciones interpersonales, se
aprecia en la Tabla 16 y Figura 13, componente de las competencias interpersonales de
los estudiantes, en el ítem Nº 20, se tiene que en un 27,5% de los estudiantes casi
siempre muestran la facilidad para relacionarse con sus compañeros; 26,1% muchas
veces; 20,7% casi nunca; 13,1% siempre, y 12,6% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 21, se aprecia que en un 27% de los estudiantes
muchas veces muestran la comunicación como capacidad para relacionarse haciendo
entender y escuchar a los demás; 25,7% casi siempre; 15,8% siempre, y 13,5% nunca.
20 item 21 item 22 item 26 item 29 item
0
5
10
15
20
25
30
12.6 13.5
11.7
15.8
11.3
20.7
18
23.9 22.5
24.8 26.1
27
21.2
24.8 23.4
27.5
25.7
29.7
22.1
24.8
13.1
15.8
13.5 14.9
15.8
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
94
En lo referente a los resultados sobre el ítem Nº 22, se puede observar que en un
29,7% de los estudiantes encuestados muestran casi siempre las habilidades en las
relaciones interpersonales: empatía, tacto y escucha como capacidades de relación con
los demás; 23,9% casi nunca; 21,2% muchas veces; 13,5% siempre, y 11,7% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 26, se presenta que en 24,8% de los estudiantes
encuestados muchas veces inspiran confianza, muestran capacidad para inspirar en sus
compañeros espíritu de confianza, cooperación y apoyo; 22,5% casi nunca; 22,1% casi
siempre; 15,8% nunca, y 14,9% siempre.
En los resultados referidos al ítem Nº 29, se observa que en un 24,8% de los
estudiantes casi siempre muestran la capacidad de relación con los demás compañeros;
24,8% casi nunca; 23,4% muchas veces; 15,8% siempre, y 11,3% nunca
95
Tabla 17
Dimensiones de las competencias genéricas de los estudiantes
INDICADORES
Com
pet
enci
as i
nst
rum
enta
les
Com
pet
enci
as s
iste
mát
icas
Com
pet
enci
as i
nte
rper
sonal
es
ESCALA f % f % f %
Nunca 16 7.0 26 11.7 29 13.1
Casi nunca 49 22.1 55 24.8 49 22.1
A veces 71 31.8 63 28.4 54 24.3
Casi siempre 55 24.8 50 22.5 58 26.1
Siempre 32 14.4 28 12.6 32 14.4
Total 222 100.0 222 100.0 222 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 14: Dimensiones de las competencias genéricas de los estudiantes
Competencias
instrumentals
Competencias
sistemáticas
Competencias
interpersonales
0
5
10
15
20
25
30
35
7
11.7 13.1
22.1
24.8
22.1
31.8
28.4
24.3 24.8
22.5
26.1
14.4 12.6
14.4
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
96
Interpretación:
Los resultados de las dimensiones de las competencias genéricas de los
estudiantes de la Escuela de Educación Técnica de SENCICO de Arequipa en las
especialidades Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores, se puede explicar
según la Tabla 17 y Figura 14 de acuerdo a las competencias genéricas:
En base a los resultados, se deduce que en primer lugar el 71% de los estudiantes de la
Escuela de Educación Técnica de Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de
la Construcción (SENCICO) de Arequipa, en las especialidades Topografía,
Edificaciones y Diseño de Interiores indicaron que a veces, casi siempre y siempre
desempeñan en sus trabajos, prácticas y pueden gestionar, innovar en sus estudios, y
solo en 29,1% nunca y casi nunca desempeñan en sus trabajos, prácticas y pueden
gestionar sus estudios.
En segundo lugar, en un 63,5% de los estudiantes respondieron que poseen liderazgo,
están motivados para desempeñar el trabajo y poseen capacidad de aprendizaje continuo
a veces, casi siempre y siempre, y únicamente en 36,5% nunca y casi nunca están
motivados para el estudio, trabajo; tiene poca predisposición para ser líderes, les es muy
difícil los estudios y los contenidos.
En tercer lugar, se refleja que en el 64.8% de los estudiantes señalaron que a veces, casi
siempre y siempre tienen buenas relaciones personales e interpersonales, les gusta
trabajar y estudiar en equipo y solo 35,2% nunca y casi nunca se integra al grupo, son
bastante tímidos.
En general, los resultados reflejan desde el punto de vista de los estudiantes un relativo
desarrollo de las competencias genéricas como son en los sub indicadores anteriormente
señalados; Desempeño del trabajo, habilidad para la gestión, liderazgo, motivación,
capacidad de aprendizaje, relaciones interpersonales y trabajo en equipo.
97
Tabla 18
Competencias genéricas de los estudiantes
ESCALA f %
Nunca 24 10.8
Casi nunca 51 23.0
A veces 63 28.4
Casi siempre 54 24.3
Siempre 30 13.5
Total 222 100
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 15: Dimensiones de las competencias genéricas de los estudiantes
Interpretación:
Los resultados generales de la variable de estudio competencias genéricas se
aprecia en la Tabla 18 y Figura 15, donde en 28,4% de los estudiantes de la Escuela de
Educación Técnica de SENCICO de Arequipa en las especialidades Topografía,
Edificaciones y Diseño de Interiores a veces presentan las competencias genéricas;
10,8% nunca, 23% casi nunca; 24,3% casi siempre y 13.5% siempre.
De acuerdo a los resultados observados se puede deducir que solo en un mínimo
porcentaje de 13.5% de los estudiantes encuestados muestran siempre las competencias
genéricas; por lo que la mayoría (86,5%) de los estudiantes presentan deficiencias en las
competencias genéricas; lo que demanda a las entidades de educación superior no
universitaria a realizar diferentes formas de intervención profesional e institucional.
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
0
10
20
30
40
10.8
23
28.4 24.3
13.5
98
2.8.2. Presentación de los resultados de los cuestionarios de las variables “sistema
de evaluación por competencias” y “desarrollo de competencias genéricas”
aplicado a los docentes de SENCICO
2.8.2.1. Presentación de los resultados del cuestionario aplicado a los
docentes sobre “sistema de evaluación por competencias”
Tabla 19
Criterios de evaluación por competencias de los docentes
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
f % f % f % f % f % Total
1 ítem 0 0.0 4 8.7 14 30.4 18 39.1 10 21.7 46 100.0
2 item 0 0.0 3 6.5 12 26.1 20 43.5 11 23.9 46 100.0
3 item 0 0.0 2 4.3 16 34.8 19 41.3 9 19.6 46 100.0
4 item 0 0.0 6 13.0 13 28.3 15 32.6 12 26.1 46 100.0
5 item 0 0.0 5 10.9 11 23.9 16 34.8 14 30.4 46 100.0
6 item 0 0.0 4 8.7 15 32.6 14 30.4 13 28.3 46 100.0
7 item 0 0.0 6 13.0 10 21.7 21 45.7 9 19.6 46 100.0
8 item 0 0.0 2 4.3 10 21.7 19 41.3 15 32.6 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 16: Criterios de evaluación por competencias de los docentes
Interpretación:
Los resultados que se observa en la Tabla 19 y Figura 16 sobre el indicador
criterios de evaluación por competencias a los estudiantes de la Escuela de Educación
1 item 2 item 3 item 4 item 5 item 6 item 7 item 8 item
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
8.7 6.5
4.3
13 10.9
8.7
13
4.3
30.4
26.1
34.8
28.3
23.9
32.6
21.7 21.7
39.1
43.5 41.3
32.6 34.8
30.4
45.7
41.3
21.7 23.9
19.6
26.1
30.4 28.3
19.6
32.6
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
99
Técnica de SENCICO; en el ítem Nº 1, los docentes expresan, que en un 39,1% de los
docentes casi siempre al presentar el curso, los docentes explicitan las habilidades que
pretenden reforzar o desarrollar en sus estudiantes en las carreras profesionales técnicas;
30,4% a veces; 21,7% siempre, y 8,7% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 2, se aprecia que en 43,5% de los docentes indican
que casi nunca dejan claro la secuencia y sentido de los contenidos en las asignaturas a
enseñar; 26,1% a veces; en 23,9% siempre, y 6,5% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 3, se observa que, en 41,3% de los docentes
respondieron que casi siempre definen el sistema de evaluación de la asignatura en la
presentación; 34,8% a veces; 19,6% siempre, y 4,3% casi nunca.
Los resultados orientados al ítem Nº 4, en un 32,6% de los docentes respondieron casi
siempre relacionan de manera explícita las competencias que esperan desarrollar con el
sistema de evaluación; 28,3% a veces; 26,1% siempre, y 13% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 5, se observa que en 34,8% de los docentes casi
siempre al comienzo del curso presentan el cronograma (fechas) del sistema de
evaluación de la asignatura; 30,4% siempre; 23,9% a veces, y 10,9% casi nunca.
Los resultados orientados al ítem Nº 6, se observa que, en un 32,6% de los docentes a
veces al comenzar la asignatura hacen una evaluación diagnóstica sobre sus saberes
previos; en 30,4% casi siempre; en un 28,3% siempre, y 8,7% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 7, se observa que en un 45,7% de los docentes casi
siempre al presentar la carrera, permiten que los estudiantes hagan sugerencias o lo
retroalimenten; 21,7% a veces; en 19,6% siempre, y 13% casi nunca.
Los datos referidos al ítem Nº 8, se observa que, en un 41,3% de los docentes casi
siempre al finalizar la asignatura, hacen una evaluación de la carrera y del sistema de
evaluación con los estudiantes; en 32,6% siempre; en 21,7% a veces, y 4,3% casi nunca.
100
Tabla 20
Finalidad de evaluación de los docentes
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
f % f % f % f % f % Total
9 item 0 0.0 2 4.3 8 17.4 19 41.3 17 37.0 46 100.0
10 item 0 0.0 4 8.7 13 28.3 17 37.0 12 26.1 46 100.0
11 item 0 0.0 1 2.2 11 23.9 20 43.5 14 30.4 46 100.0
12 item 0 0.0 3 6.5 12 26.1 15 32.6 16 34.8 46 100.0
13 item 0 0.0 4 8.7 10 21.7 21 45.7 11 23.9 46 100.0
14 item 0 0.0 6 13.0 14 30.4 16 34.8 10 21.7 46 100.0
15 item 0 0.0 2 4.3 15 32.6 18 39.1 11 23.9 46 100.0
16 item 0 0.0 1 2.2 11 23.9 21 45.7 13 28.3 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 17: Finalidad de evaluación de los docentes
Interpretación:
Los docentes de la Escuela de Educación Técnica de SENCICO sobre la
finalidad de evaluación por competencias, se aprecia en la Tabla 20 y Figura 17,
referido al ítem Nº 9, en un 41,3% de los docentes casi siempre realizan la evaluación
escrita para comprobar si los estudiantes aprendieron mediante la repetición de lo que
han enseñado; es decir memorísticamente; 37% siempre; 17,4% a veces, y 4,3% casi
siempre.
Los resultados referidos al ítem Nº 10, se observa, que en un 37% de los docentes casi
siempre realizan la evaluación escrita aplicando y pretende comprobar la capacidad de
1 item 2 item 3 item 4 item 5 item 6 item 7 item 8 item
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
4.3
8.7
2.2
6.5 8.7
13
4.3 2.2
17.4
28.3
23.9 26.1
21.7
30.4 32.6
23.9
41.3
37
43.5
32.6
45.7
34.8
39.1
45.7
37
26.1
30.4
34.8
23.9 21.7
23.9
28.3
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
101
los estudiantes para ser creativos o solucionar problemas a partir de lo enseñado; 28,3%
a veces; en 26,1% siempre, y 8,7% siempre.
Los resultados del ítem Nº 11, se aprecia que, en un 43,5% de los docentes casi siempre
aplican previos no calificables con el fin de saber si los estudiantes entendieron o no y
despejar posteriormente dudas; 30,4% siempre; 23,9% a veces, y 2,2% casi nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 12. se aprecia que, en un 34,8% de los docentes nos
respondieron que siempre hacen preguntas aleatorias sobre lo enseñado para saber si los
estudiantes comprendieron el tema desarrollado; en un 32,6% casi siempre; en 26,1% a
veces, y 6,5% casi nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 13, se observa que, en un 45,7% de los docentes casi
siempre preguntan si entendieron o no sus estudiantes; en un 23,9% siempre; en 21,7%
a veces, y 8,7% casi nunca.
Los resultados orientados hacia al ítem Nº 14, se observa que, en un 34,8% de los
docentes casi siempre evalúan para evidenciar si los estudiantes memorizaron
conceptos; en un 30,4% a veces; en 21,7% siempre, y 13% casi nunca.
Los resultados referidos hacia al ítem Nº 15, se aprecia que, en un 39,1% de los
docentes casi siempre evalúan para evidenciar la capacidad analítica de los estudiantes;
en un 32,6% a veces; en 23,9% siempre, y 4,3% casi nunca.
Los resultados en referencia al ítem Nº 16, se aprecia que, en un 45,7% de los docentes
casi siempre utilizan la evaluación para castigar la inasistencia o la desatención en clase
de los estudiantes; en un 28,3% siempre; en 23,9% a veces, y 2,2% casi nunca.
102
Tabla 21
Técnicas e instrumentos de evaluación según los docentes
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
f % f % f % f % f % Total
17 item 0 0.0 4 8.7 8 17.4 21 45.7 13 28.3 46 100.0
18 item 0 0.0 5 10.9 10 21.7 19 41.3 12 26.1 46 100.0
19 item 0 0.0 4 8.7 12 26.1 20 43.5 10 21.7 46 100.0
20 item 0 0.0 3 6.5 9 19.6 21 45.7 13 28.3 46 100.0
21 item 0 0.0 2 4.3 14 30.4 19 41.3 11 23.9 46 100.0
22 item 0 0.0 5 10.9 12 26.1 15 32.6 14 30.4 46 100.0
23 item 0 0.0 2 4.3 13 28.3 17 37.0 14 30.4 46 100.0
24 item 0 0.0 4 8.7 14 30.4 18 39.1 10 21.7 46 100.0
25 item 0 0.0 3 6.5 9 19.6 21 45.7 13 28.3 46 100.0
26 item 0 0.0 4 8.7 10 21.7 21 45.7 11 23.9 46 100.0
27 item 0 0.0 5 10.9 13 28.3 18 39.1 10 21.7 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 18: Técnicas e instrumentos de evaluación según los docentes
Interpretación:
Es importante resaltar que las técnicas e instrumentos de evaluación por
competencias son fundamentales, cuyos resultados obtenidos se presenta en la Tabla 21
y Figura 18, referido al ítem Nº 17, se observa que en un 45,7% de los docentes de las
Escuela de Educación Técnica de SENCICO casi siempre han aplicado rejillas en el
proceso de evaluación escrita; en un 28,3% siempre; 17,4% a veces, y 8,7% casi
siempre.
17 item 18 item 19 item 20 item 21 item 22 item 23 item 24 item 25 item 26 item 27 item 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
8.7 10.9
8.7 6.5
4.3
10.9
4.3
8.7 6.5
8.7 10.9
17.4
21.7
26.1
19.6
30.4
26.1 28.3
30.4
19.6 21.7
28.3
45.7
41.3 43.5
45.7
41.3
32.6
37 39.1
45.7 45.7
39.1
28.3 26.1
21.7
28.3
23.9
30.4 30.4
21.7
28.3
23.9 21.7
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
103
En los resultados referidos al ítem Nº 18, se observa que, en un 41,3% de los docentes
casi siempre aplican guías de observación en su proceso de evaluación; 26,1% siempre;
en 21,7% a veces, y 10,9% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 19, se aprecia que, en 43,5% de los docentes casi
siempre aplican exámenes escritos (previos) de preguntas abiertas con libros y apuntes
abiertos; 26,1% a veces; en 21,7% siempre, y 8,7% casi nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 20, se observa que, en 45,7% de los docentes casi
siempre aplican exámenes escritos (previos) de pregunta abierta, pero con uso de libros
y apuntes; 28,3% siempre; en 19,6% a veces, y 6,5% casi siempre.
Los resultados relacionados al ítem Nº 21, se aprecia que, en un 41,3% de los docentes
casi siempre aplican exámenes escritos (previos) de pregunta cerrada o de selección
múltiple; 30,4% a veces; en 23,9% siempre, y 4,3% casi nunca.
Los resultados obtenidos respecto al ítem Nº 22, se aprecia que, en un 32,6% de los
docentes casi siempre aplican exámenes orales; 30,4% siempre; en 26,1% a veces, y
10,9% casi nunca.
Los resultados presentados sobre el ítem Nº 23, se observa que, en un 37% de los
docentes casi siempre aplican quices o cuestionarios programados; 30,4% siempre; en
28,3% casi siempre, y 4,3% casi nunca.
Los resultados presentados respecto al ítem Nº 24, se observa que, en un 39,1% de los
docentes asignan trabajos escritos (para la entrega de parciales durante el semestre);
30,4% a veces; en 21,7% siempre, y 8,7% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 25, se observa que, en un 45,7% de los docentes casi
siempre asignan tareas cortas (para resolver fuera de las sesiones de la clase); 28,3%
siempre; en 19,6% a veces, y 6,5% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 26, se observa que, en un 45,7% de los docentes a
casi siempre evalúan con ejercicios de comprensión de lectura en cada una de las
asignaturas de su especialidad; 23,9% siempre; en 21,7% a veces, y en 8,7% casi nunca.
104
Los resultados respecto al ítem Nº 27, evidencian que, en un 39,1% de los docentes casi
siempre aplican talleres en clase (trabajos grupales en el aula) debidamente evaluados;
28,3% a veces; en 21,7% siempre, y 10,9% casi nunca.
105
Tabla 22
Resultados de la evaluación según los docentes
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
28 item 0 0.0 2 4.3 12 26.1 22 47.8 10 21.7 46 100.0
29 item 0 0.0 2 4.3 14 30.4 17 37.0 13 28.3 46 100.0
30 item 0 0.0 4 9.3 12 27.9 18 41.9 9 20.9 43 100.0
31 item 0 0.0 3 6.5 14 30.4 15 32.6 14 30.4 46 100.0
32 item 0 0.0 3 6.5 13 28.3 19 41.3 11 23.9 46 100.0
33 item 0 0.0 5 10.9 10 21.7 21 45.7 10 21.7 46 100.0
34 item 0 0.0 4 8.7 9 19.6 18 39.1 15 32.6 46 100.0
35 item 0 0.0 5 10.9 12 26.1 19 41.3 10 21.7 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 19: Resultados de la evaluación según los docentes
Interpretación:
Los docentes comunican los resultados de la evaluación a los estudiantes de
manera directa y sistemática para que ellos tomen decisiones; En los resultados
obtenidos en la Tabla 22 y Figura 19, respecto al ítem Nº 28, se observa que en un
47,8% de los docentes de las Escuela de Educación Técnica de SENCICO
retroalimentan todas las evaluaciones que aplican, señalando aciertos y debilidades; en
un 26,1% a veces; 21,7% siempre, y 4,3% casi nunca.
28 item 29 item 30 item 31 item 32 item 33 item 34 item 35 item
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0 0 0 0 0 0 0 0
4.3 4.3
9.3
6.5 6.5
10.9 8.7
10.9
26.1
30.4 27.9
30.4 28.3
21.7 19.6
26.1
47.8
37
41.9
32.6
41.3
45.7
39.1 41.3
21.7
28.3
20.9
30.4
23.9 21.7
32.6
21.7
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
106
Los resultados presentados referidos al ítem 29, se observa que, en un 37% de los
docentes retroalimentan a los estudiantes con las evaluaciones más importantes; 30,4%
a veces; en 28,3% siempre, y 4,3% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 30, se observa que, en un 41,9% de los docentes casi
siempre realizan evaluaciones escritas, ante los reclamos de los estudiantes, cambia la
nota por errores aritméticos en la suma de las calificaciones; 27,9% a veces; en 20,9%
siempre, y 9,3% casi nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 31, se observa que, en 32,6% de los docentes casi
siempre realizan evaluaciones escritas, ante los reclamos de los estudiantes, deben
cambiar la nota por errores de apreciación de parte de ellos; 30,4% a veces; en 30,4%
siempre, y 6,5% casi nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 32, se observa que, en 41,3% de los docentes casi
siempre aproximan los puntajes 10,5 o 10,8 al mínimo aprobatorio de 11; en 28,3% a
veces; en 23,9% siempre, y 6,5% casi nunca.
Los resultados presentados en el ítem Nº 33, evidencian que, en un 45,7% de los
docentes casi siempre reprograman cuando supera el 50% de desaprobados; en 21,7%
siempre; 21,7% a veces, y 10,9% casi nunca.
Los resultados reflejan que en el ítem Nº 34, reflejan que, en un 39,1% de los docentes
casi siempre realizan las evaluaciones escritas que superen el 20% del total del salón de
clases; en 32,6% siempre; 19,6% a veces, y 8,7% casi nunca.
Los resultados presentados sobre el ítem Nº 35, nos indican que, en un 41,3% de los
docentes casi siempre realizan evaluaciones escritas un porcentaje promedio superior al
50% de los estudiantes; en 26,1% a veces; 21,7% siempre, y 10,9% casi nunca.
107
Tabla 23
Forma de evaluación según los docentes
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
36 item 0 0.0 2 4.3 9 19.6 23 50.0 12 26.1 46 100.0
37 item 0 0.0 4 8.7 6 13.0 25 54.3 11 23.9 46 100.0
38 item 0 0.0 5 10.9 8 17.4 20 43.5 13 28.3 46 100.0
39 item 0 0.0 2 4.3 11 23.9 19 41.3 14 30.4 46 100.0
40 item 0 0.0 3 6.5 9 19.6 24 52.2 10 21.7 46 100.0
41 item 0 0.0 2 4.3 8 17.4 21 45.7 15 32.6 46 100.0
42 item 0 0.0 3 6.5 10 21.7 23 50.0 10 21.7 46 100.0
43 item 0 0.0 4 8.7 5 10.9 22 47.8 15 32.6 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 20: Forma de evaluación según los docentes
Interpretación:
La evaluación por competencias con diferentes formas, tipos y modalidades
evaluativas que los docentes valoran el logro de las competencias. Los resultados se
presentan en la Tabla Nº 23 y Figura 20, en los resultados referidos al ítem Nº 36, donde se
aprecia que en un 50% de los docentes de la Escuela de Educación Técnica de SENCICO
casi siempre relacionan entre lo enseñado y lo aprendido, las evaluaciones escritas de
manera equilibrada; en un 27% casi nunca; 20,3% casi siempre; 12,2% nunca, y 10,4%
siempre.
36 item 37 item 38 item 39 item 40 item 41 item 42 item 43 item 0
10
20
30
40
50
60
0 0 0 0 0 0 0 0
4.3
8.7 10.9
4.3 6.5
4.3 6.5
8.7
19.6
13
17.4
23.9
19.6 17.4
21.7
10.9
50
54.3
43.5 41.3
52.2
45.7
50 47.8
26.1 23.9
28.3 30.4
21.7
32.6
21.7
32.6
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
108
Los resultados respecto al ítem Nº 37, nos indican que, en un 54,3% de los docentes casi
siempre consideran la relación entre lo enseñado y lo aprendido, las evaluaciones
escritas (previos) aplicados tienen algún grado mayor de dificultad que lo enseñado;
23,9% siempre; en 13% a veces, y 8,7% casi nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 38, se aprecia que, en un 43,5% de los docentes casi
siempre realizan evaluaciones escritas, evitando preguntas ambiguas, con errores o mal
redactadas; 28,3% siempre; en 17,4% a veces, y 10,9% casi nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 39, se observa que, en un 41,3% de los docentes casi
siempre durante la presentación de los previos, admiten preguntas y hace aclaraciones
en las evaluaciones escritas, evitando preguntas ambiguas con errores; 30,4% siempre;
en 23,9% a veces, y 4,3% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 40, se observa que, en un 52,2% de los docentes casi
siempre utilizan formatos normalizados y bien presentados para las evaluaciones
escritas; 21,7% siempre; en 19,6% a veces, y 6,5% casi nunca.
El resultado obtenido referente al ítem Nº 41, se aprecia que, en un 45,7% de los
docentes casi siempre utilizan el formato de los previos visible el valor porcentual de
cada pregunta; 32,6% siempre; en 17,4% a veces, y 4,3% casi nunca.
Los datos recolectados referidos al ítem Nº 42, se observa que, en un 50% de los
docentes casi siempre asignan evaluaciones en aulas virtuales; 21,7% siempre; en
21,7% a veces, y 6,5% casi nunca.
En los resultados recolectados referidos al ítem Nº 43, se aprecia que, en un 47,8% de
los docentes casi siempre consideran que el examen de habilitación es reemplazado por
cursos breves de reforzamiento con uno o dos exámenes; 32,6% siempre; en 10,9% a
veces, y 8,7% casi nunca.
109
Tabla 24
Dimensiones del sistema de evaluación por competencias
INDICADORES
Cri
teri
os
de
eval
uac
ión
por
com
pet
enci
as
Fin
alid
ad d
e ev
aluac
ión
Téc
nic
as e
inst
rum
ento
s
de
eval
uac
ión
Res
ult
ados
de
la
eval
uac
ión
Form
a de
eval
uac
ión
ESCALA F % F % F % F % F %
Nunca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Casi nunca 4 8.7 3 6.5 4 8.7 4 8.7 3 6.5
A veces 12 26.1 12 26.1 12 26.1 11 23.9 8 17.4
Casi siempre 18 39.1 18 39.1 19 41.3 19 41.3 22 47.8
Siempre 12 26.1 13 28.3 11 23.9 12 26.1 13 28.3
Total 46 100 46 100 46 100 46 100 46 100
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 21: Dimensiones del sistema de evaluación por competencias
Interpretación:
La evaluación por competencias que implica un sistema de evaluación que
comprende las dimensiones que el docente de la Escuela de Educación Técnica de
SENCICO de Arequipa en las especialidades Topografía, Edificaciones y Diseño de
Interiores, explica como parte del modelo de educación basada en competencias, cuyos
Criterios de evaluación por competencias
Finalidad de evaluación
Técnicas e instrumentos de
evaluación
Resultados de la evaluación
Forma de evaluación
0
5 10
15 20
25
30 35
40 45
50
8.7 6.5
8.7 8.7 6.5
26.1 26.1 26.1 23.9
17.4
39.1 39.1 41.3 41.3
47.8
26.1 28.3
23.9 26.1
28.3
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
110
resultados se presentan en la Tabla 24 y Figura 21: donde los docentes en base a la
encuesta suministrada se deduce que han manifestado en el siguiente orden:
En primer lugar, en un 76,1% de los docentes de la Escuela de Educación Técnica de
Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (SENCICO) de la
ciudad de Arequipa de las especialidades Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores
siempre o casi siempre cumplen con las formas de evaluación por competencias; 26,1% a
veces, y en un mínimo porcentaje de 8,7% casi nunca.
En segundo lugar, se observa el empate porcentual de 67,4% de los docentes que siempre o
casi siempre cumplen con la finalidad y con comunicar los resultados de la evaluación por
competencias a los estudiantes.
En tercer lugar, también se observa el empate porcentual de 65,2% de los docentes que
siempre o casi siempre emplean los criterios, técnica e instrumentos de evaluación por
competencias. Esto demuestra que la evaluación de los estudiantes es relativamente en el
proceso y producto de enseñanza y aprendizaje.
111
Tabla 25
Sistema de evaluación por competencias
ESCALA F %
Nunca 0 0
Casi nunca 4 8.7
A veces 11 23.9
Casi siempre 19 41.3
Siempre 12 26.1
Total 46 100
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 22: Sistema de evaluación por competencias
Interpretación:
La capacidad y habilidad de evaluación del docente se refleja en el desempeño docente en
cualquier nivel del sistema educativo, es la aplicación de los criterios, técnicas e
instrumentos, la forma, finalidad y los resultados de evaluación; cuyos resultados se
aprecia en la Tabla 25 y Figura 22, donde el 41,3% de los docentes encuestados casi
siempre aplican el sistema de evaluación por competencias en la Escuela de Educación
Técnica; en un 26,1% siempre; en 23,9% a veces, y 8,7% casi nunca.
En general, se puede resaltar que los docentes encuestados en su mayoría (73, 9%) no
siempre aplican el sistema de evaluación por competencias, y solo el 26,1% siempre
aplican; lo que significa que existe la necesidad de implementar, desarrollar y mejorar las
capacidades y habilidades evaluativas por las propias entidades educativas de la Escuela
Superior Técnica- SENCICO-2018
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
0
10
20
30
40
11.3
26.6
30.6 20.7
10.8
112
2.8.2.2. Presentación de los resultados del cuestionario aplicado a los docentes
sobre “el desarrollo de las competencias genéricas en los estudiantes”
a) Competencias instrumentales
Tabla 26
Desempeño del trabajo
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre Total
f % f % f % f % f %
3 item 3 6.5 5 10.9 10 21.7 16 34.8 12 26.1 46 100.0
13 item 2 4.3 3 6.5 12 26.1 13 28.3 16 34.8 46 100.0
15 item 0 0.0 6 13.0 15 32.6 14 30.4 11 23.9 46 100.0
16 item 2 4.3 8 17.4 11 23.9 15 32.6 10 21.7 46 100.0
34 item 4 8.7 4 8.7 9 19.6 14 30.4 15 32.6 46 100.0
37 item 3 6.5 3 6.5 16 34.8 13 28.3 11 23.9 46 100.0
41 item 1 2.2 6 13.0 12 26.1 13 28.3 14 30.4 46 100.0
42 item 0 0.0 5 10.9 10 21.7 17 37.0 14 30.4 46 100.0
43 item 1 2.2 3 6.5 11 23.9 15 32.6 16 34.8 46 100.0
44 item 4 8.7 6 13.0 12 26.1 14 30.4 10 21.7 46 100.0
45 item 2 4.3 4 8.7 10 21.7 13 28.3 17 37.0 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 23: Desempeño del trabajo
3 item 13 item 15 item 16 item 34 item 37 item 41 item 42 item 43 item 44 item 45 item
0
5
10
15
20
25
30
35
40
6.5
4.3
0
4.3
8.7
6.5
2.2
0
2.2
8.7
4.3
10.9
6.5
13
17.4
8.7
6.5
13 10.9
6.5
13
8.7
21.7
26.1
32.6
23.9
19.6
34.8
26.1
21.7
23.9
26.1
21.7
34.8
28.3 30.4
32.6
30.4 28.3 28.3
37
32.6
30.4 28.3
26.1
34.8
23.9
21.7
32.6
23.9
30.4 30.4
34.8
21.7
37
Nunca% Casi nunca% Muchas veces% Casi siempre% Siempre%
113
Interpretación:
Una de las dimensiones de la competencia genérica de los estudiantes son las
competencias instrumentales que tiene como indicador el desempeño del trabajo, los
docentes tienen función y competencia de los docentes de la Escuela de Educación Técnica
de SENCICO, cuyos resultados se presenta en la Tabla 26 y Figura 23, donde se explica en
los siguientes resultados:
Los resultados obtenidos referido al ítem Nº 3, se aprecia que, en un 34,8% de los docentes
respondieron que sus estudiantes casi siempre son capaces de innovar en las prácticas y
trabajos académicos; 26,1% siempre; 21,7% muchas veces; en 10,9% casi nunca, y solo
6,5% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 13, se observa, que en un 34,8% de los docentes
consideran que sus estudiantes siempre son ccapaces de realizar síntesis a partir de unos
datos, proyectar los más importantes y las conclusiones; 28,3% casi siempre; 26,1%
muchas veces; en 6,5% casi nunca, y 4,3% nunca.
En lo referente a los resultados del ítem Nº 15, se aprecia que, en un 32,6% de los docentes
consideran que muchas veces sus estudiantes son capaces de mantener su rendimiento
habitual en situaciones adversas o conflictivas; 30,4% casi siempre; 23,9% siempre, y 13%
casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 16, se observa que, en un 32,6% de los docentes
manifiestan que sus estudiantes son muchas veces capaces de actuar con desenvoltura y
firmeza en las situaciones de tensión; 23,9% muchas veces; 21,7% siempre; 17,4% casi
nunca, y 4,3% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 34, se evidencia que, en un 32,6% de los docentes
estiman que sus estudiantes siempre tienen autoconfianza potencial y puesta en práctica de
sus conocimientos de la carrera; 30,4% casi siempre; 19,6% muchas veces; 8,7% casi
nunca, y 8,7% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 37, se aprecia que, en un 34,8% de los docentes indican
que los estudiantes muchas veces son capaces para actuar con desenvoltura en exposición
114
de trabajos en público; en un 28,3% muchas veces; 23,9% siempre; 6,5% casi nunca, y
6,5% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 41, se observa que, en 30,4% de los docentes
expresaron que los estudiantes siempre son capaces en su trabajo, habitualmente
encuentran soluciones nuevas y originales a la vez que aportan nuevas perspectivas al
mismo; 28,3% casi siempre; en 26,1% muchas veces; en 13% casi nunca, y 2,2% nunca.
Los resultados respecto al ítem Nº 42, se aprecia que, en un 37% de los docentes
manifiestan que los estudiantes casi siempre se adaptan bien a las nuevas situaciones; en
30,4% siempre; en 21,7% muchas veces, y 10,9% casi nunca.
En lo referente al ítem Nº 43, se evidencian que, en un 34,8% de los docentes consideran
que los estudiantes siempre son capaces de establecer sistemas para el aprovechamiento
óptimo de los recursos; 32,6% casi siempre; en 23,9% muchas veces; en 6,5% casi nunca,
y 2,2% nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 44, se aprecia que, en un 30,4% de los docentes
manifestaron que los estudiantes casi siempre son capaces ante cualquier dificultad, pues
consiguen superar sus problemas sin necesidad de recurrir a sus docentes; en 26,1%
muchas veces; en un 21,7% siempre; 13% casi nunca, y 8,7% nunca.
En lo referente a los resultados respecto al ítem Nº 45, se aprecia que, en un 37% de los
docentes consideran que los estudiantes siempre son capaces de desempeñar otro puesto de
trabajo diferente del que están formándose; en 28,3% casi siempre; en 21,7% muchas
veces; 8,7% casi nunca, y 4,3% nunca.
115
Tabla 27
Habilidades para la gestión
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre Total
f % f % f % f % f % f %
6 item 2 4.3 6 13.0 9 19.6 14 30.4 15 32.6 46 100.0 7 item 1 2.2 5 10.9 11 23.9 13 28.3 16 34.8 46 100.0
17 item 3 6.5 8 17.4 10 21.7 11 23.9 14 30.4 46 100.0 18 item 2 4.3 6 13.0 13 28.3 12 26.1 13 28.3 46 100.0
19 item 1 2.2 7 15.2 11 23.9 15 32.6 12 26.1 46 100.0 33 item 3 6.5 4 8.7 14 30.4 10 21.7 15 32.6 46 100.0
36 item 2 4.3 5 10.9 10 21.7 13 28.3 16 34.8 46 100.0 Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 24: Habilidades para la gestión
Interpretación:
Respecto a las habilidades para la gestión de los estudiantes de educación superior
es esencial que el docente sea capaz de conocer y entender durante las actividades del
proceso de evaluación. Sin embargo, según los resultados que se aprecia en la Tabla 27 y
Figura 24, respecto al ítem Nº 6, en un 32,6% de los docentes considera que sus estudiantes
siempre son capaces de realizar la previsión y planificación; 30,4% casi siempre; 19,6%
muchas veces; 13% casi nunca, y 4,3% nunca.
6 item 7 item 17 item 18 item 19 item 33 item 36 item 0
5
10
15
20
25
30
35
4.3
2.2
6.5
4.3
2.2
6.5
4.3
13
10.9
17.4
13
15.2
8.7
10.9
19.6
23.9
21.7
28.3
23.9
30.4
21.7
30.4
28.3
23.9
26.1
32.6
21.7
28.3
32.6 34.8
30.4
28.3
26.1
32.6 34.8
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre% Siempre %
116
Los resultados referidos al ítem Nº 7, se observa que, en 34,8% de los docentes
encuestados consideran que los estudiantes siempre son capaces para estructurar, organizar
y distribuir los recursos de que disponen para alcanzar los objetivos y dar su tiempo de
estudio y trabajo; 28,3% casi siempre; 23,9% muchas veces; en 10,9% casi nunca, y 2,2%
nunca.
Los resultados obtenidos respecto al ítem Nº 17, evidencian que, en un 30,4% de los
docentes encuestados indican que los estudiantes siempre muestran capacidad para trabajar
en equipo; 23,9% casi siempre; en 21,7% muchas veces; en 17,4% casi nunca, y 6,5%
nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 18, se aprecia que, en un 28,3% de los docentes
consideran que los estudiantes siempre muestran la capacidad de coordinación (capacidad
para asegurar el cumplimiento de las tareas de forma eficaz, en el plazo definido, y con los
recursos previstos) en las prácticas o trabajos; 28,3% muchas veces; en 26,1% casi
siempre; 13% casi nunca, y 4,3% nunca.
En lo referente a los resultados del ítem Nº 19, se observa que, en 32,6% de los docentes
encuestados consideran que los estudiantes casi siempre muestran la capacidad de
voluntariedad en el trabajo en equipo, en las prácticas (potencia personal que mueve a
realizar o no alguna tarea); 26,1% siempre; en 23,9% muchas veces; en 15,2% casi nunca,
y 2,2% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 33, se aprecia que, en 32,6% de los docentes
encuestados indican que los estudiantes siempre muestran tienen la capacidad de
estabilidad (capacidad para mantener el equilibrio en situaciones de tensión, adversas o con
límite de tiempo); 30,4% muchas veces; 21,7% casi siempre; 8,7% casi nunca, y 6,6%
nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 36, se puede apreciar que, en 34,8% de los docentes
manifiestan que los estudiantes son capaces de mantener el rendimiento habitual, ante
situaciones adversas o con límite de tiempo; en 28,3% casi siempre; 21,7% casi nunca;
10,9% casi nunca, y 4,3% nunca.
117
b) Competencias sistemáticas
Tabla 28
Liderazgo
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre Totales
f % f % f % f % f %
8 item 3 6.5 5 10.9 10 21.7 15 32.6 13 28.3 46 100.0 10 item 2 4.3 6 13.0 8 17.4 15 32.6 15 32.6 46 100.0 11 item 4 8.7 3 6.5 11 23.9 14 30.4 14 30.4 46 100.0 12 item 2 4.3 4 8.7 12 26.1 16 34.8 12 26.1 46 100.0
14 item 3 6.5 7 15.2 10 21.7 12 26.1 14 30.4 46 100.0 24 item 1 2.2 2 4.3 12 26.1 14 30.4 17 37.0 46 100.0 25 item 3 6.5 8 17.4 10 21.7 12 26.1 13 28.3 46 100.0
27 item 0 0.0 6 13.0 13 28.3 16 34.8 11 23.9 46 100.0
28 item 4 8.7 2 4.3 10 21.7 13 28.3 17 37.0 46 100.0
30 item 1 2.2 7 15.2 13 28.3 15 32.6 10 21.7 46 100.0 Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 25: Liderazgo
Interpretación:
Los resultados que se aprecia en la Tabla 28 y Figura 25 sobre el indicador de
liderazgo de las competencias sistemáticas del ítem Nº 8, se evidencia que, en un 32,6% de
los docentes consideran que casi siempre son capaces de realizar la adaptación (a nuevas
situaciones: curso nuevo, nuevos docentes, cambios de horario); 28,3% siempre; en 21,7%
muchas veces; 10,9% casi nunca, y 6,5% nunca.
8 item 10 item 11 item 12 item 14 item 24 item 25 item 27 item 28 item 30 item
0
5
10
15
20
25
30
35
40
6.5
4.3
8.7
4.3
6.5
2.2
6.5
0
8.7
2.2
10.9
13
6.5
8.7
15.2
4.3
17.4
13
4.3
15.2
21.7
17.4
23.9
26.1
21.7
26.1
21.7
28.3
21.7
28.3
32.6 32.6
30.4
34.8
26.1
30.4
26.1
34.8
28.3
32.6
28.3
32.6 30.4
26.1
30.4
37
28.3
23.9
37
21.7
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
118
En los resultados referidos al ítem Nº 10, se observa que, en un 32,6% de los docentes
consideran que los estudiantes siempre son capaces de aprovechar óptimamente los
recursos del Instituto; en un 32,6% casi siempre; en 17,4% muchas veces; 13% casi
nunca, y 4,3% nunca.
En lo referente a los resultados sobre el ítem Nº 11, se puede observar que en un
30,4% de los docentes encuestados consideran que los estudiantes siempre muestran la
capacidad de negociación (en asuntos de clase, procurando su mejor logro); 30,4%
casi siempre; 23,9% muchas veces; en 8,7% nunca, y 6,5% casi nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 12, nos evidencia que, en un 34,8% de los docentes
encuestados consideran que los estudiantes xasi siempre son capaces de resolver los
problemas; es decir, capacidad para analizar situaciones y tomar decisiones,
llevándolas a la práctica de manera efectiva; en materias de clase y en las prácticas; en
un 26,1% muchas veces; 26,1% siempre; en 8,7% casi nunca, y 4,3% casi siempre.
Los resultados obtenidos respecto al ítem Nº 14, nos evidencian que en un 30,4% de
los docentes encuestados indican que los estudiantes muestran siempre la capacidad de
competitividad (consecución de un objetivo con mejores resultados que los demás);
26,1% casi siempre; 21,7% muchas veces; 8,7% casi nunca, y 6,5% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 24, reflejan que en un 37% de los docentes
encuestados indican que los estudiantes muestran siempre la capacidad de
emprendedor; en 30,4% casi siempre; 26,1% muchas veces; 4,3% casi nunca, y 2,2%
nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 25, nos muestran que, en un 28,3% de los docentes
encuestados manifiestan que los estudiantes siempre son capaces de conseguir que los
demás estudiantes acepten las ideas y propuestas de los demás; 26,1% casi siempre;
21,7% muchas veces; 17,4% casi nunca, y 6,5% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 27, se aprecia que, en un 34,8% de los docentes
encuestados respondieron que los estudiantes casi siempre son capaces habitual y
persuasivamente para obtener ventajas sin provocar hostilidades; 28,3% muchas veces;
23,9% siempre, y 13% casi nunca.
119
En los resultados respecto al ítem Nº 28, evidencian que en un 37% de los docentes
encuestados manifiestan que sus estudiantes siempre son capaces de aceptar con
facilidad nuevas responsabilidades, o nuevos cargos (delegado/a, representación de
estudiantes); en 28,3% casi siempre; 21,7% muchas veces; 8,7% nunca, y 4,3% casi
nunca.
En los resultados respecto al ítem Nº 30, se aprecia que, en un 32,6% de los docentes
encuestados indicaron que sus estudiantes casi siempre son capaces de aceptar con
facilidad nuevas responsabilidades, o nuevos cargos (delegado/a, representación de
estudiantes); 28,3% muchas veces; 21,7% siempre; 15,2% casi nunca, y 2,2% nunca.
120
Tabla 29
Motivación por el trabajo
Nunca Casi
nunca Muchas
veces Casi
siempre Siempre Total
f % f % F % f % f %
1 item 4 8.7 6 13.0 14 30.4 12 26.1 10 21.7 46 100.0 2 item 2 4.3 7 15.2 12 26.1 14 30.4 11 23.9 46 100.0 5 item 5 10.9 5 10.9 10 21.7 10 21.7 16 34.8 46 100.0
9 item 3 6.5 8 17.4 11 23.9 13 28.3 11 23.9 46 100.0 31 item 5 10.9 6 13.0 9 19.6 14 30.4 12 26.1 46 100.0 35 item 1 2.2 5 10.9 10 21.7 13 28.3 17 37.0 46 100.0
38 item 4 8.7 7 15.2 11 23.9 14 30.4 10 21.7 46 100.0 Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 26: Motivación por el trabajo
Interpretación:
Los estudiantes de educación superior no universitaria deben presentar alto nivel de
motivación por el trabajo como uno de los indicadores de las competencias sistemáticas
que el estudiante ha logrado dentro de las competencias genéricas; por lo que, los
resultados que se aprecia en la Tabla 29 y Figura 26, respecto al ítem Nº 1, se aprecia que,
en un 30,4% de los docentes indican que los estudiantes muchas veces muestran
1 item 2 item 5 item 9 item 31 item 35 item 38 item
0
5
10
15
20
25
30
35
40
8.7
4.3
10.9
6.5
10.9
2.2
8.7
13
15.2
10.9
17.4
13
10.9
15.2
30.4
26.1
21.7
23.9
19.6
21.7
23.9
21.7
23.9
34.8
23.9
26.1
37
21.7
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre
121
conocimientos de la carrera; 26,1% casi siempre; 21,7% siempre; 13% casi nunca, y 8,7%
nunca.
En los resultados relacionados al ítem Nº 2, se observa que, en 30,4% de los docentes
encuestados manifiestan que sus estudiantes casi siempre son capaces de mantener la
concentración para el estudio, atender y concentrarse en las clases; en 26,1% muchas
veces; 23,9% siempre; 15,2% casi nunca, y 4,3% nunca.
Los resultados referentes al ítem Nº 5, se puede apreciar que, en un 34,8% de los docentes
respo9ndieron que sus estudiantes siempre muestran la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones: curso nuevo, nuevos docentes, cambios de horario, etc.; 21,7% casi siempre;
21,7% muchas veces; 10,9% casi nunca, y 10,9% nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 9, nos demuestra que, en un 28,3% de los docentes
indican que sus estudiantes casi siempre son capaces de aprovechar óptimamente los
propios recursos con que cuentan; 23,9% siempre; 23,9% muchas veces; 17,4% casi nunca,
y 6,5% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 31, se observa que, en 30,4% de los docentes
encuestados sostienen que sus estudiantes casi siempre son capaces de generar buena
imagen del Instituto donde vienen estudiando ante el exterior; 26,1% siempre; 19,6%
muchas veces; 13% casi nunca, y 10,9% nunca.
En los resultados respecto al ítem Nº 35, se aprecia que, en un 37% de los docentes
encuestados indican que los estudiantes siempre realizan la motivación con la carrera,
asistir a clase, motivación para el estudio; 28,3% casi siempre; en 21,7% muchas veces; en
10,9% casi nunca, y 2,2% nunca.
En los resultados respecto al ítem Nº 38, se aprecia que en un 32,9% de los estudiantes
encuestados nos respondieron que muchas veces son atraídos fuertemente a conseguir los
objetivos establecidos; 22,5% casi nunca; 20,3% casi siempre; 12,6% nunca, y 11,7%
siempre.
122
Tabla 30
Capacidad de aprendizaje
Nunca Casi nunca
Muchas veces
Casi siempre Siempre
Total f % f % f % f % f %
4 item 2 4.3 4 8.7 11 23.9 14 30.4 15 32.6 46 100.0 23 item 4 8.7 6 13.0 10 21.7 12 26.1 14 30.4 46 100.0
32 item 3 6.5 4 8.7 10 21.7 13 28.3 16 34.8 46 100.0
40 item 2 4.3 6 13.0 12 26.1 14 30.4 12 26.1 46 100.0 Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 27: Capacidad de aprendizaje
Interpretación:
Los estudiantes de educación superior no universitaria presentan alto nivel de
capacidad de aprendizaje para desempeñarse adecuadamente en las tareas académicas;
esto es una demanda importante para el docente que orienta el aprendizaje de los
estudiantes. Los resultados que se aprecia en la Tabla 30 y Figura 27, presentada en el
ítem Nº 4, se observa que, en un 32,6% de los docentes consideran que sus estudiantes
siempre son capaces de valorar resultados académicos o de sus exámenes; 30,4% casi
siempre; 23,9% muchas veces; 8,7% casi nunca, y 4,3% nunca.
En lo referente a los resultados sobre el ítem Nº 23, se puede apreciar que, en 30,4% de
los docentes encuestados indican que los estudiantes muestran siempre la capacidad de
relacionarse con los docentes; en 26,1% casi siempre; 21,7% muchas veces; en 13% casi
nunca, y 8,7% nunca.
4 item 23 item 32 item 40 item
0
5
10
15
20
25
30
35
4.3
8.7 6.5
4.3
8.7
13
8.7
13
23.9 21.7 21.7
26.1
30.4
26.1 28.3
30.4 32.6
30.4
34.8
26.1
Nunca % Casi nunca% Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
123
Los resultados referidos al ítem Nº 32, se aprecia que, en 34,8% de los docentes
encuestados respondieron que los estudiantes siempre son capaces de conocer sus
propias características personales y profesionales; 26,1% casi siempre; en 19,8% casi
nunca; 14,9% nunca, y 14,4% siempre.
Los resultados relacionados al ítem Nº 40, se observa que, en 30,4% de los docentes
encuestados nos indican que los estudiantes casi siempre son capaces de reconocer el
resultado de los exámenes últimos como estudiante; 26,1% siempre; en 26,1% muchas
veces; en 13% casi nunca, y 4,3% nunca.
124
c) Competencias interpersonales
Tabla 31
Relaciones interpersonales
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
f % f % f % f % f %
20 item 7 15.2 11 23.9 14 30.4 9 19.6 5 10.9 46 100.0
21 item 4 8.7 9 19.6 11 23.9 12 26.1 10 21.7 46 100.0
22 item 8 17.4 10 21.7 12 26.1 8 17.4 8 17.4 46 100.0
26 item 6 13.0 12 26.1 15 32.6 7 15.2 6 13.0 46 100.0
29 item 9 19.6 9 19.6 13 28.3 8 17.4 7 15.2 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 28: Relaciones interpersonales
Interpretación:
Los estudiantes de educación superior no universitaria deben presentar relaciones
interpersonales como indicador de las competencias interpersonales; por lo que los
docentes deben de conocer y comprender para desarrollar los contenidos de aprendizaje;
donde los resultados, se aprecia en la Tabla 31 y Figura 28, respecto al ítem Nº 20, se
observa que, en un 30,4% de los docentes indicaron que los estudiantes muchas veces
muestran la facilidad para relacionarse con sus compañeros; 23,9% casi nunca; en 19,6%
casi siempre; 15,2% nunca, y 10,9% siempre.
20 item 21 item 22 item 26 item 29 item 0
5
10
15
20
25
30
35
15.2
8.7
17.4
13
19.6
23.9
19.6
21.7
26.1
19.6
30.4
23.9
26.1
32.6
28.3
19.6
26.1
17.4
15.2
17.4
10.9
21.7
17.4
13
15.2
Nunca % Casi nunca % Muchas veces % Casi siempre % Siempre %
125
En los resultados referidos al ítem Nº 21, se aprecia que, en un 26,1% de los docentes nos
respondieron que sus estudiantes casi siempre muestran la comunicación como capacidad
para relacionarse haciendo entender y escuchar a los demás; en 23,9% muchas veces;
19,6% casi nunca, y 8,7% nunca.
En lo referente a los resultados sobre el ítem Nº 22, se puede observar que, en un 26,1% de
los docentes encuestados nos indican que los estudiantes muchas veces muestran las
habilidades en las relaciones interpersonales: empatía, tacto y escucha como capacidades
de relación con los demás; 21,7% casi nunca; 17,4% siempre; 17,4% casi siempre, y 17,4%
nunca.
Los resultados referidos al ítem Nº 26, se observa que, en 32,6% de los docentes
encuestados indican que los estudiantes muchas veces inspiran confianza, muestran
capacidad para inspirar en sus compañeros espíritu de confianza, cooperación y apoyo;
26,1% casi nunca; en 15,2% casi siempre; en 13% siempre, y 13% nunca.
En los resultados referidos al ítem Nº 29, se observa que, en un 28,3% de los docentes
indicaron que sus estudiantes muchas veces muestran la capacidad de relación con los
demás compañeros; 19,6% nunca; en 19,6% casi nunca; en 17,4% casi siempre, y 15,2%
siempre.
126
Tabla 32
Dimensiones de las competencias genéricas de los estudiantes según los
docentes de la Escuela de Educación Técnica
INDICADORES
Com
pet
enci
as i
nst
rum
enta
les
Com
pet
enci
as s
iste
mát
icas
Com
pet
enci
as i
nte
rper
sonal
es
ESCALA F % F % F %
Nunca 2 4.3 4 8.7 6 13.0
Casi nunca 8 17.4 6 13.0 10 21.7
Muchas veces 12 26.1 11 23.9 13 28.3
Casi siempre 10 21.7 12 26.1 9 19.6
Siempre 14 30.4 13 28.3 8 17.4
Total 46 100 46 100 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 29: Competencias genéricas de los estudiantes según los docentes de la Escuela de
Educación Técnica
Interpretación:
Los resultados de las dimensiones de las competencias genéricas de los estudiantes
de la Escuela de Educación Técnica de SENCICO de la ciudad de Arequipa en las
especialidades Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores, se presenta en la Tabla 32
y Figura 29; donde los docentes han establecido que sus estudiantes muestran los niveles
de competencias genéricas en el siguiente orden dichas dimensiones:
Competencias
instrumentales
Competencias
sistemáticas
Competencias
interpresonales
0
10
20
30
40
4.3 8.7
13 17.4
13
21.7 26.1
23.9 28.3
21.7 26.1 19.6
30.4 28.3
17.4
Nunca Casi nunca Muchas veces Casi siempre Siempre
127
De acuerdo a los resultados, se aprecia que en primer lugar el 78,3% de los docentes
ubicaron que los estudiantes presentan muchas veces, siempre y casi siempre las
competencias sistemáticas en la Escuela de Educación Técnica de Servicio Nacional de
Capacitación para la Industria de la Construcción (SENCICO) de Arequipa.
En segundo lugar, el 73,2% de los docentes respondieron que sus estudiantes presentan
muchas veces, siempre o casi siempre las competencias instrumentales; lo que significa
que los estudiantes probablemente desempeñen con ciertas habilidades y capacidades de
trabajo y gestión.
En tercer lugar, se aprecia que en un 65,3% de los docentes nos respondieron que sus
estudiantes muchas veces, siempre o casi siempre muestran las competencias
interperpersonales, esto implica que los estudiantes relativamente son comunicativos y
sociables en la interacción docente – estudiante y estudiante a estudiante.
128
Tabla 33
Competencias genéricas de los estudiantes según la percepción de los
docentes
ESCALA F %
Nunca 4 8.7
Casi nunca 9 19.6
Muchas veces 11 23.9
Casi siempre 10 21.7
Siempre 12 26.1
Total 46 100.0
Fuente: Elaboración propia de la matriz de datos del cuestionario
Figura 30: Competencias genéricas de los estudiantes según la percepción de los docentes
Interpretación:
Las competencias genéricas de los estudiantes de educación superior no
universitaria son muy importantes para lograr las competencias específicas y de
carrera profesional a través de la Escuela de Educación Superior Técnica de
SENCICO de la ciudad de Arequipa en las especialidades de Topografía,
Edificaciones y Diseño de Interiores, que los resultados se presenta en la Tabla 33
y Figura 30; donde los docentes han establecido que sus estudiantes en un 26,1%
siempre demuestran mejor nivel de competencias genéricas; en un 23,9% de los
docentes manifiestan que los estudiantes presentan muchas veces las
competencias genéricas; en 21,7% casi siempre; 19,6% casi nunca, y 8,7% nunca.
Nunca
Casi nunca
Muchas veces
Casi siempre
Siempre
0
10
20
30
8.7
19.6
23.9 21.7
26.1
129
Se puede destacar que los docentes en su mayoría (65%) consideran que sus
estudiantes no siempre muestran mejores competencias genéricas; en un 26,1%
consideran que siempre muestran mejores competencias genéricas, y solo para
8,7% de los docentes nunca presentan buenos niveles de dichas competencias.
Esto nos permite deducir que los estudiantes de las especialidades de Topografía,
Edificaciones y Diseño de Interiores requiere mejorar el desarrollo de sus
competencias genéricas.
2.9. PRUEBA DE HIPÓTESIS
Tabla 34
Tabla de Contingencia: Sistema de evaluación por competencias y desarrollo de las
competencias genéricas según la autoevaluación de los estudiantes de las Carreras de
Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores en la Escuela Superior Técnica de
SENCICO
Competencias genéricas
Total Bajo Medio Alto
Sistema de eva-
luación por
competencias
Bajo F 74 10 0 84
% 33,3 4,5 0,0 37,8
Medio F 0 53 15 68
% 0,0 23,9 6,8 30,6
Alto F 0 0 70 70
% 0,0 0,0 31,5 31,5
Total F 74 63 85 222
% 33,3 28,4 38,3 100,0
X2
t= 9, 488 gl=4 X2
C= 314,796 p= 0,00<0.05
Pruebas de chi-cuadrado
Valor df Significación asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de
Pearson
314,796 4 0,000
Razón de vero-
similitud
351,417 4 0,000
Asociación line-
al por lineal
190,705 1 0,000
N de casos
válidos
222
130
Interpretación:
El valor calculado para Chi cuadrado (X2
C) =314,796, es mayor que el valor crítico
de la tabla = 9, 488, a un nivel de significancia de 0,05 y grados de libertad =4, por lo que
se deduce que la relación entre el sistema de evaluación por competencias y desarrollo de
las competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía,
Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICO- Arequipa,
2018, según los estudiantes, es estadísticamente significativa.
Tabla 35
Tabla de Contingencia: Sistema de evaluación por competencias y desarrollo de las
competencias genéricas según la evaluación de los docentes de la Escuela Superior
Técnica de SENCICO
Competencias genéricas
Total Bajo Medio Alto
Sistema de evaluación
por competencias
Bajo F 4 0 8 12
% 8,7 0,0 17,4 26,1
Medio F 0 9 3 12
% 0,0 19,6 6,5 26,1
Alto F 0 22 0 22
% 0,0 47,8 0,0 47,8
Total F 4 31 11 46
% 8,7 67,4 23,9 100,0
X2
t= 9, 488 gl=4 X2
C= 37,434 p= 0,00<0.05
Pruebas de chi - cuadrado
Valor df Significación asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 37,434 4 0,000
Razón de verosimilitud 46,711 4 0,000
Asociación lineal por lineal 29,917 1 0,000
N de casos válidos 46
Interpretación:
El valor calculado para Chi cuadrado (X2
C) =37,434, es mayor que el valor crítico de la
tabla = 9, 488, a un nivel de significancia de 0,05 y grados de libertad =4, por lo que se
deduce que la relación entre el sistema de evaluación por competencias y desarrollo de las
competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las carreras de Topografía, Edi-
131
ficaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior Técnica- SENCICO- Arequipa,
2018, estadísticamente significativa.
132
CAPÍTULO III
PROPUESTA SOBRE LA PROBLEMÁTICA ENCONTRADA
EN LA INVESTIGACIÓN
3.1.DENOMINACIÓN DE LA PROPUESTA
Plan de capacitación docente en el sistema de evaluación por competencias para el
desarrollo de las competencias genéricas de los estudiantes de Escuela Superior
Técnica de SENCICO, Arequipa.
3.2. DESCRIPCIÓN DE NECESIDADES
La formación técnico – profesional de los estudiantes de las Escuelas de Educa-
ción Técnica en la educación superior no universitaria, obedece a la política educa-
tiva orientada a la formación de profesionales que tengan cubertura en el ámbito
laboral especializada como las que ofrece SENCICO en las especialidades de To-
pografía, Edificaciones, Diseño de Interiores, etc. El desarrollo de las competen-
cias genéricas y específicas de esta población de estudio está bajo el modelo edu-
cativo por competencias; por lo que los docentes deben de realizar evaluación del
aprendizaje mediante el sistema de evaluación por competencias. Sin embargo, es-
te proceso es insuficiente debido a que la mayoría de los docentes que desempeñan
la función de docencia en la educación superior no universitaria, provienen de di-
ferentes especialidades y profesiones. La mayoría de los docentes de dichas enti-
dades no cuenta con formación pedagógica, didáctica y evaluación en educación
superior.
En consecuencias, la evaluación realizada como valoración y toma de decisiones
sobre las competencias de los estudiantes presenta algunas dificultades que requie-
133
ren la intervención por parte de las autoridades de cada entidad educativa que ofre-
ce el servicio educativo de formación técnico – profesional. Mediante el desarrollo
de la investigación se ha encontrado diversidad de necesidades y problemáticas
que dificultan la aplicación de la evaluación por competencias:
Los docentes requieren ser implementados y capacitados en modelo educativo por
competencias; puesto que ellos en su mayoría son profesionales de otras especiali-
dades como ingenierías, arquitectura, contabilidad, economía, etc. por consiguiente
requieren tienen la necesidad de adquirir conocimientos sobre los temas de peda-
gogía, didáctica, currículo y evaluación de aprendizaje.
Los profesionales que realizan la labor docencia en educación superior no univer-
sitaria en las entidades privadas en su mayoría son contratados semestral o anual-
mente, por lo que la entidad educativa no cuenta con docentes que tengan estabili-
dad laboral y ni permanencia en las categorías de la docencia según la nueva nor-
mativa de carrera pública del docente de Institutos de Educación Superior no uni-
versitaria del país.
Las entidades de educación superior no universitaria del país, aún no están acredi-
tadas ni licenciadas en su mayoría, porque incumplen con las políticas y normati-
vas dadas por las autoridades educativas con la finalidad de mejorar la calidad de
formación de los futuros profesionales del país.
3.3. OBJETIVOS
3.3.1. Objetivo General
Planificar e implementar la actualización y capacitación de los docentes de
la Escuela Superior Técnica de SENCICO en el sistema de evaluación por
competencias para mejorar el desarrollo de las competencias genéricas de los
estudiantes por especialidad.
3.3.2. Objetivos específicos
Contribuir en la mejora del sistema de evaluación por competencias de los
docentes de Escuela Superior Técnica de SENCICO para el desarrollo de las com-
petencias genéricas de los estudiantes.
134
Lograr que los docentes de Escuela Superior Técnica de SENCICO sean capaces
de diseñar y aplicar los criterios, técnicas e instrumentos, finalidad y formas de
evaluación por competencias.
Propiciar el diagnóstico de las competencias genéricas de los estudiantes por espe-
cialidad por los docentes de la entidad responsable de la formación profesional-
técnica de los estudiantes.
3.4. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta como alternativa de solución al problema objeto de estudio, se justi-
fica porque, la verificación de las variables de estudio como sistema de evaluación
por competencias y el desarrollo de las competencias de los estudiantes de la Es-
cuela Superior Técnica SENCICO, se ha logrado mediante los instrumentos de in-
vestigación, donde los resultados del estudio nos dan cuenta a que los estudiantes
en un 31,5% ubicaron a sus docentes en el nivel alto sobre el sistema de evalua-
ción por competencias; por lo que se deduce que los docentes en su mayoría
(68,4%) muestran bajo nivel o regular en la aplicación de los sistemas de evalua-
ción por competencias.
Mientras que los propios docentes señalan que en 47,8% de ellos estarían en el ni-
vel alto en la aplicación de los sistemas de evaluación por competencias. Esto de-
muestra que la mayoría (52,2%) de los docentes todavía presenta dificultades en la
aplicación de los sistemas de evaluación por competencias de sus estudiantes.
Los resultados del estudio indican también que los estudiantes solo en un 38,3%
estrían presentando alto nivel de desarrollo de las competencias genéricas; lo que
significa que en su mayoría (61,7%) de ellos estaría presentado niveles bajo y re-
gular en sus competencias genéricas. Sin embargo, el 67,4% de los docentes con-
sideran que sus estudiantes presentan alto nivel de competencias genéricas.
Estos resultados son muy preocupantes para la calidad de la formación profesional
y técnica de los estudiantes, que demanda una propuesta viable y concreta para la
implementación y actualización de los docentes de Educación Superior Técnica
del SINCECO de nuestra ciudad.
135
3.5. PLANIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
3.5.1. Propuesta orientada al sistema de evaluación por competencias
Dimensiones del sistema de evaluación por competencias
DIMENSIONES
OBJTIVOS
Cri
teri
os
de
eval
uac
ión
Téc
nic
as e
inst
rum
ento
s
de
eval
uac
ión
Fin
alid
ad d
e
eval
uac
ión
Res
ult
ados
de
la e
val
uac
ión
Form
as d
e
eval
uac
ión
Lograr la selección
y diseño de criterios
de evaluación
Seleccionand
o nuestros
competencias
, capacidades
y criterios de
evaluación
Lograr el conoci-
miento y aplicación
de las técnicas e ins-
trumentos de evalua-
ción.
Diseñando
nuestras
técnica e
instrumento
de
evaluación
Propiciar la com-
prensión e importan-
cia de la finalidad de
la evaluación.
Buscando el
propósito de
la evaluación
educativa.
Valorar los resulta-
dos de la evaluación
por competencias
Tomand
o
decisione
s de los
resultado
s de la
evaluaci
ón
Lograr el conoci-
miento y aplicación
de las meto de eva-
luación.
Aplicando
las formas
de
evaluación
por
competenc
ias
136
3.5.2. Propuesta orientada al desarrollo de las competencias genéricas
Dimensiones de las competencias genéricas de los estudiantes
DIMENSIONES
OBJETIVOS Com
pet
enci
as
inst
rum
enta
les
Com
pet
enci
as
sist
emáti
ca
Ele
men
tos
mu
sica
les
1. Lograr que los estudiantes sean
capaces de demostrar sus com-
petencias instrumentales en su
formación profesional
Aprove
chando
las
compet
encias
instrum
entales
2. Lograr que el estudiante sean
capaces de demostrar sus com-
petencias sistemáticas durante
su formación profesional
Fortaleciendo
las
competencias
sistemáticas
3. Lograr que los estudiantes
sean capaces de demostrar
sus competencias de relacio-
nes interpersonales
Aprovechando
las relaciones
interpersonales
3.6. RESPONSABLES DE LA IMPLEMENTACIÓN
La implementación y ejecución de la propuesta estará a cargo de la Gerencia
Zonal y del Coordinador Académico de la Escuela Superior Tecnica SENCICO,
en coordinación con las áreas correspondientes del Personal Docentes y de gestión
académica del Instituto. El plan será sometido a la evaluación y posterior
ejecución bajo la dirección del Institución con la participación de los estudiantes
directamente involucrados con la propuesta.
137
3.7. CALENDARIZACIÓN DE LA PROPUESTA
3.7.1. Programación de las actividades de la propuesta por semestre académi-
co
ACTIVIDDES
SEMESTRE
I II
1 2 3 4 1 2 3 4
PLANIFICACIÓN
Organización de las comisiones
para la implementación y
ejecución del plan.
x
Planificación y desarrollo de
las actividades según el
cronograma
x
Evaluación de las actividades. x
Desarrollo del plan de
capacitación
x x x x x x x x
EJECUCIÓN
Educación basada en
competencias
x x x x x x
Elaboración de los criterios de
evaluación
x x x x x x
Planificación, diseño y
aplicación de las técnicas e
instrumentos de investigación
x x x x x x
Resultado de la evaluación x x x x x x
Formas de evaluación por
competencias
x x x x x x
Formación por competencias x x x x x x
Competencias instrumentales x x x x x x
Competencias sistemática
Competencias interpersonales x x x x x x
EVALUACIÓN
Designación de la comisión de
evaluación x x x x x x x x
Ejecución de la evaluación x x x x x x x x
Informe de evaluación x x
Socialización del informe de
evaluación x x
138
3.7.2. Viabilidad de la propuesta
a) La viabilidad de los recursos
Fuente
Recursos
SENCICO
RECURSOS PERSONALES:
Director de Instituto de SENCICO Instituto de SENCICO
Docentes del Instituto de SENCICO Instituto de SENCICO
Estudiantes del Instituto de SENCICO Instituto de SENCICO
Docente especialista en evaluación por competencias Universidad Nacional de
San Agustín de Arequipa
Coordinador Secretaria
RECURSOS MATERIALES:
Papel bond Secretaria del Instituto
SENCICO
Folletos 200
Pizarra interactiva Instituto de SENCICO
Plumones acrílicos de pizarra Secretaria
Lapiceros Participantes
Cañón multimedia Instituto de SENCICO
Aula o ambiente de equipos informáticos Instituto de SENCICO
Filmadora Instituto de SENCICO
b) Viabilidad presupuestaria
El responsable del financiamiento económico de la propuesta estará a cargo del
Instituto, bajo su programa de capacitación y actualización de educación superior
no universitaria, que cuenta con un presupuesto establecido para la mejora de
calidad en la formación de sus estudiantes usuarios de la carrera profesional que
oferta.
3.8. EVALUACIÓN
La evaluación se realizará antes, durante y luego de ejecución de la propuesta; lo
que permitirá determinar los logros alcanzados con éxito y las dificultades que se
han superado y los que no han superado de manera oportuna se podrá mejorar en
los posteriores planes de mejora del sistema de evaluación por competencia de los
docentes de educación superior no universitaria a los estudiantes que les
enseñanza durante el periodo académico de formación de la carrera profesional.
139
CONCLUSIONES
PRIMERA: Mediante los instrumentos de investigación suministrada a los
estudiantes y docentes del Instituto Superior Técnica de SENCICO de
Arequipa, se ha determinó que, solo en 10,8% de los estudiantes
encuestados sostienen que sus docentes siempre aplican el sistema de
evaluación por competencias; por lo que se puede deducir que para la
mayoría (89,2) de ellos los docentes no siempre aplican; por lo que el
26,1% de los docentes nos indicaron que siempre aplican el sistema de
evaluación por competencias, y según la mayoría (73,9%) no siempre
aplican; lo que evidencia que los docentes presenten dificultades en la
elaboración, selección y aplicación de criterios, técnicas e instrumentos
de evaluación, la comunicación de resultados, la práctica de las formas y
la finalidades de la evaluación por competencias.
SEGUNDA: Los resultados referidos a la variable competencias genéricas, se ha
establecido mediante los instrumentos de investigación que solo el 38,3%
de los estudiantes se ubicaron en el nivel y el 23,9% de los docentes
ubicaron en el nivel alto; lo que demuestra que los estudiantes presentan
niveles bajo y regular en las competencias instrumentales, sistemáticas y
relaciones interpersonales.
TERCERA: Se puede sostener que según los resultados de los datos analizados de los
docentes: el valor calculado de Chi cuadrado (X2
C) =37,434, es mayor
que el valor crítico de la tabla = 9,488, a un nivel de significancia de
0,05, mayor que p=0,000 y grados de libertad =4, lo que permitió deducir
que la relación entre el sistema de evaluación por competencias y el
desarrollo de las competencias genéricas, es estadísticamente
significativa; y los datos de los estudiantes, donde el valor calculado de
Chi cuadrado (X2
C) =314,796, es mayor que el valor crítico de la tabla =
9,488, a un nivel de significancia de 0,05, mayor que p=0,000 y grados
de libertad =4, lo que permitió inferir que la relación entre el sistema de
evaluación por competencias y el desarrollo de las competencias
genéricas, es estadísticamente significativa; por lo que se sostiene la
inadecuada aplicación de sistemas de evaluación por competencias
influye significativamente en los niveles de desarrollo de las
140
competencias genéricas de los estudiantes de los ciclos de las carreras de
Topografía, Edificaciones y Diseño de Interiores de la Escuela Superior
Técnica- SENCICO- Arequipa, 2018.
141
RECOMENDACIONES
PRIMERA: La Dirección Nacional de Educación Superior no Universitaria, deben
contar con políticas educativas de Formación Continua para los Institutos
de Tecnológicos y Técnicos orientas en la formación y capacitación
continua en el modelo de educación por competencias de acuerdo al
campo laboral para la cual se forma a los estudiantes usuarios de los
servicios de carrera profesional de acuerdo a la certificación.
SEGUNDA: Las autoridades de la Gerencia Regional de Educación de Arequipa a
través de las dependencias de educación superior no universitaria, debe
de realizar acciones de monitoreo, acompañamiento y supervisión al
personal docente en la evaluación por competencias.
TERCERA: El Instituto SENCICO debe formular, implementar y ejecutar programas
de formación y capacitación continua en el modelo de educación y
formación por competencias; orientadas esencialmente en la evaluación,
enseñanza y aprendizaje y currículo por competencias.
142
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150
ANEXOS
151
152
FICHA TÉCNICA
Nombre del instrumento : Instrumentos para la Evaluación del Aprendizaje Basado en
Competencias
Autor es/as Original : Manuel J. Acebedo Afanador, Inmaculada Aznar Díaz y
Francisco J. Hinojo Lucena (2017)
Autor es/as Adoptado : Eleuterio Aroni Gonzales
Variable que mide : Evaluación del Aprendizaje Basado en Competencias.
Número de ítems : 43
Soporte : Digital, impresa, papel, lapicero
Administración : grupal y/o individual
Tiempo de aplicación : 15 a 30 minutos
Descripción de la unidad de estudio a la que es aplicable: Edad 15 a 25 años de
estudiantes universitarios, 692 estudiantes. Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Colombia.
Grado de confiabilidad de Alfa de Cronbach de consistencia interna: 0,79
Puntuación del instrumento: mínimo 43, máximo 215
DIMENSIONES QUE EVALÚA :
D1 CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
D2 FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN:
D3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
D4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN:
D5 FORMA DE LA EVALUACIÓN:
153
ANEXO 1
Cuestionario del sistema de evaluación por competencias para los estudiantes de Educación Superior no Universitaria
Estimado estudiante, responda con mayor sinceridad posible a las preguntas y/o
enunciados de acuerdo a su experiencia sobre sistema de evaluación por competencias
como estudiante de educación superior no universitaria de SENCICO. Marque con una x a
todos los enunciados de las siguientes opciones:
Nunca=1
Casi nunca=2
A veces=3
Casi siempre=4
Siempre=5
Ítems
Nunca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Cas
i si
empre
Sie
mpre
1. ¿Al presentar el programa de la asignatura, sus docentes hacen
explícitas las habilidades que pretende reforzar o desarrollar en
ustedes?
2. ¿Al presentar el programa de la asignatura, sus profesores dejan
clara la secuencia y sentido de sus contenidos?
3. . ¿Al presentar el programa, sus profesores definen el sistema de
evaluación de la asignatura?
4. ¿Sus profesores relacionan de manera explícita las competencias
que esperan desarrollar con el sistema de evaluación
5. ¿Al comienzo del curso sus profesores presentan el cronograma
(fechas) del sistema de evaluación de la asignatura
6. ¿Al comenzar la asignatura, sus docentes hacen una evaluación
diagnóstica de pre saberes?
7. ¿Al presentar el programa, sus profesores permiten que los
estudiantes hagan sugerencias o lo retroalimenten?
8. ¿Al finalizar la asignatura, los profesores hacen una evaluación del
programa y del sistema de evaluación con los estudiantes?
9. ¿En la evaluación escrita que sus profesores aplican pretenden
comprobar si los estudiantes aprendieron mediante la repetición de
lo que ha enseñado.
10. ¿En la evaluación escrita que sus profesores aplican pretenden
comprobar la capacidad de los estudiantes para ser creativos o
solucionar problemas a partir de lo enseñado?
11. ¿Sus profesores aplican previos no calificables con el fin de saber si
los estudiantes entendieron o no y despejar posteriormente dudas?
12. ¿Sus profesores hacen preguntas aleatorias sobre lo enseñado para
saber si los estudiantes comprendieron el tema desarrollado?
13. ¿Sólo pregunta si entendieron o no?
14. ¿Sus profesores evalúan para evidenciar si los estudiantes
memorizaron conceptos
15. ¿Sus profesores evalúan para evidenciar la capacidad analítica de
los estudiantes?
16. ¿Sus profesores utilizan la evaluación para castigar la inasistencia o
154
la desatención en clase de los estudiantes?
17. ¿Le han aplicado rejillas en su proceso de evaluación?
18. ¿Le han aplicado guías de observación en su proceso de
evaluación?
19. ¿Le han aplicado exámenes escritos (previos) de pregunta abierta
(sin apuntes ni libros – previo con libro cerrado)?
20. ¿Le han aplicado exámenes escritos (previos) de pregunta abierta,
pero con uso de libros y apuntes (previo con libro abierto)?
21. ¿Le han aplicado exámenes escritos (previos) de pregunta cerrada
(test de selección múltiple)?
22. ¿Le han aplicado exámenes orales (previo oral)?
23. ¿Le han aplicado quices programados?
24. ¿Le han asignado trabajos escritos (por entregas parciales durante el
semestre)?
25. ¿Le han asignado tareas cortas (ejercicios para resolver extraclase)?
26. ¿Lo han evaluado con ejercicios de comprensión de lectura en su
área?
27. ¿Le han aplicado talleres en clase (trabajos grupales en el aula)?
28. ¿Sus profesores retroalimentan todas las evaluaciones que aplican,
señalando aciertos y debilidades?
29. ¿Sus profesores sólo retroalimentan con los estudiantes las
evaluaciones más importantes (por ejemplo, previo acumulativo)?
30. ¿En las evaluaciones escritas, ante los reclamos de los estudiantes,
sus docentes deben cambiar la nota por errores aritméticos en la
suma de las calificaciones?
31. ¿En las evaluaciones escritas, ante los reclamos de los estudiantes,
sus docentes deben cambiar la nota por errores de apreciación de
parte de ellos?
32. ¿Cuándo los estudiantes obtienen notas limite como 12,5 o 12,9,
sus profesores aproximan al mínimo aprobatorio de 13?
33. ¿Sus profesores repiten previos si la pérdida es superior al 50% o
más?
34. ¿Qué tan frecuente es que pierdan evaluaciones escritas un
porcentaje promedio entre el 30 y el 50% de los estudiantes
35. ¿Qué tan frecuente es que pierdan evaluaciones escritas un
porcentaje promedio superior al 50% de los estudiantes?
36. ¿Con respecto a la relación entre lo enseñado y lo aprendido, las
evaluaciones escritas (previos) que sus profesores aplican son
equilibradas?
37. ¿Con respecto a la relación entre lo enseñado y lo aprendido, las
evaluaciones escritas (previos) que sus profesores aplican tienen
algún grado mayor de dificultad que lo enseñado?
38. ¿En sus evaluaciones escritas, ha encontrado preguntas ambiguas,
con errores o mal redactadas?
39. ¿Durante la presentación de los previos, sus profesores admiten
preguntas y hace aclaraciones?
40. ¿Sus profesores utilizan formatos normalizados y bien presentados
para sus evaluaciones escritas?
41. ¿En el formato de los previos sus profesores hacen visible el valor
porcentual de cada pregunta?
42. ¿Le han asignado evaluaciones en aulas virtuales?
43. ¿Considera que el examen de habilitación debería ser reemplazado
por cursos breves de refuerzo con uno o dos exámenes?
155
ANEXO 2
Cuestionario del sistema de evaluación por competencias para los docentes de
Educación Superior no Universitaria
Estimado (a) colega, responda con mayor sinceridad posible a las preguntas y/o enunciados
de acuerdo a su experiencia docente sobre sistema de evaluación por competencias a sus
estudiantes de educación superior no universitaria de SENCICO. Marque con una x a todos
los enunciados de las siguientes opciones:
Nunca=1
Casi nunca=2
A veces=3
Casi siempre=4
Siempre=5
Ítems
Nunca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Cas
i si
empre
Sie
mp
re
1. ¿Al presentar el plan de estudios de la asignatura como docente
hace explícitas las habilidades que pretende reforzar o desarrollar
en sus estudiantes?
2. ¿Al presentar el plan de estudios de la asignatura, deja claro la
secuencia y sentido de los contenidos?
3. ¿Al presentar la carrera o especialidad como docente define el
sistema de evaluación de la asignatura?
4. ¿Relaciona Ud. de manera explícita las competencias que
esperan desarrollar con el sistema de evaluación?
5. ¿Al comienzo del curso presenta Ud. el cronograma (fechas) del
sistema de evaluación de la asignatura?
6. ¿Al comenzar la asignatura, realiza una evaluación diagnóstica
de saberes previos?
7. ¿Al presentar la asignatura, permite que sus estudiantes hagan
sugerencias o lo retroalimenten?
8. ¿Al finalizar la asignatura, realiza una evaluación de la carrera y
del sistema de evaluación por competencias con los estudiantes?
9. ¿En la evaluación escrita pretende comprobar si los estudiantes
aprendieron mediante la repetición de lo que ha enseñado?
10. ¿En la evaluación escrita pretende Ud. comprobar la capacidad
de los estudiantes para ser creativos o solucionar problemas a
partir de lo enseñado?
11. ¿Aplican Ud. previos no calificables con el fin de saber si los
estudiantes entendieron o no y despejar posteriormente dudas?
12. ¿Realiza preguntas aleatorias sobre lo enseñado para saber si
los estudiantes comprendieron el tema desarrollado?
13. ¿Sólo pregunta si entendieron o no?
14. ¿Evalúan Ud. para evidenciar si los estudiantes memorizaron
conceptos?
15. ¿Evalúan Ud. para evidenciar la capacidad analítica de los
estudiantes?
156
16. ¿Utiliza Ud. la evaluación para castigar la inasistencia o la
desatención en clase de los estudiantes?
17. ¿Ha aplicado Ud. pruebas prácticas en su proceso de
evaluación?
18. ¿Aplica guías de observación en el proceso de evaluación?
19. ¿Aplicado Ud. exámenes escritos (previos) de pregunta abierta
con libro cerrado?
20. ¿Aplica Ud. exámenes escritos (previos) de pregunta abierta,
pero con uso de libros y apuntes?
21. ¿Aplica Ud. exámenes escritos (previos) de pregunta cerrada
(test de selección múltiple)?
22. ¿Aplica exámenes orales previo diagnostico?
23. ¿Aplica quices y cuestionarios programados?
24. ¿Asigna trabajos escritos por entregas parciales durante el
semestre?
25. ¿Asigna tareas cortas para desarrollar fuera de clase?
26. ¿Evalúa Ud. con ejercicios de comprensión de lectura en la
asignatura bajo su cargo?
27. ¿Aplica talleres en clase para trabajos grupales?
28. ¿Retroalimenta todas las evaluaciones que aplica, señalando
aciertos y debilidades?
29. ¿Solo retroalimenta con los estudiantes las evaluaciones más
importantes y acumulativos?
30. ¿En las evaluaciones escritas, ante los reclamos de los
estudiantes, cambia Ud. la nota por errores aritméticos en la
suma de las calificaciones si amerita?
31. ¿En las evaluaciones escritas, ante los reclamos de los
estudiantes, cambia Ud. la nota por errores de apreciación de
parte de ellos?
32. ¿Cuándo los estudiantes obtienen notas limite como 10,5,
aproximan al mínimo aprobatorio de 11 puntos?
33. ¿Reprograma Ud. si desaprueban más de 50% de los
estudiantes en la asignatura de su cargo?
34. ¿Qué tan frecuente es que pierdan evaluaciones escritas un
porcentaje promedio entre el 30 y el 50% de los estudiantes?
35. ¿Qué tan frecuente es que pierdan evaluaciones escritas un
porcentaje promedio superior al 50% de los estudiantes?
36. ¿Con respecto a la relación entre lo enseñado y lo aprendido,
las evaluaciones escritas (previos) que realiza son equilibradas?
37. ¿Con respecto a la relación entre lo enseñado y lo aprendido,
las evaluaciones escritas (previos) que aplica Ud. tienen algún
grado mayor de dificultad que lo enseñado?
38. ¿En las evaluaciones escritas que realiza, ha encontrado
preguntas ambiguas, con errores o mal redactadas?
39. ¿Durante la presentación previa de las pruebas, admite Ud.
preguntas y hacer aclaraciones?
40. ¿Utilizan Ud. formatos normalizados y bien presentados para
sus evaluaciones escritas?
41. ¿En el formato de las pruebas hace Ud. visible el valor
porcentual de cada pregunta?
42. ¿Realiza o asigna Ud. evaluaciones en aulas virtuales?
43. ¿Considera que el examen de recuperación debería ser
reemplazado por cursos breves de refuerzo con uno o dos
exámenes?
157
FICHA TÉCNICA
Nombre del instrumento : Cuestionario para la evaluación de competencias genéricas
de los estudiantes
Autor es/as Original : Ángel Solanes Puchol; Rosa Núñez Núñez y Jesús
Rodríguez Marín (2012)
Autor es/as Adoptado : Eleuterio Aroni Gonzales
Variable que mide : Competencias genéricas de los estudiantes
Número de ítems : 45
Soporte : Digital, impresa, papel, lapicero
Administración : Grupal y/o individual
Tiempo de aplicación : 15 a 20 minutos
Descripción de la unidad de estudio a la que es aplicable: Edad 17 a 25 años de
estudiantes universitarios, 84 mujeres y 10 varones. Estudiantes de la Universidad Miguel
Hernández. España.
Grado de confiabilidad de Alfa de Cronbach de consistencia interna: 0,92
Puntuación del instrumento: mínimo 45, máximo 225
DIMENSIONES QUE EVALÚA :
D1 COMPETENCIAS INSTRUMENTALES:
Desempeño del trabajo : 0,81
Habilidades para la gestión : 0,79
D2 COMPETENCIAS SISTEMÁTICAS:
Liderazgo : 0,84
Motivación por el trabajo : 0,73
Capacidad de aprendizaje : 0,69
D3 COMEPTENCIAS INTERPERSONALES:
Relaciones interpersonales y trabajo en equipo : 0,81
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ANEXO Nº 3
Cuestionario para la evaluación de competencias genéricas de los estudiantes
Estimado estudiante, responda con mayor sinceridad posible a las preguntas y/o enuncia-
dos de acuerdo a su experiencia propia como estudiante de educación superior no universi-
taria de SENCICO. Marque con un x una de las siguientes opciones:
Nunca=1
Casi nunca=2
A veces=3
Casi siempre=4
Siempre=5
Ítems
Nunca
Cas
i nun
ca
A v
eces
Cas
i si
empre
Sie
mpre
1 Conocimientos de la carrera.
2 Capacidad de concentración (para el estudio, atender y concentrarte
en las clases…).
3 Capacidad de innovación en las prácticas o trabajos.
4 Valoración resultados académicos (en tus exámenes).
5 Capacidad de adaptación (a nuevas situaciones: curso nuevo, nuevos
profesores, cambios de horario…).
6 Capacidad de previsión, planificación.
7 Organización (capacidad para estructurar, organizar y distribuir los
recursos de que dispones para alcanzar los objetivos) de tu tiempo de
estudio y trabajo.
8 Capacidad para organizar equipos de trabajo.
9 Capacidad de aprovechamiento óptimo de los propios recursos
10 Capacidad de aprovechamiento óptimo de los recursos de la Uni-
versidad.
11 Capacidad de negociación (en asuntos de clase, procurando su me-
jor logro).
12 Resolución de problemas (capacidad para analizar situaciones y
tomar decisiones, llevándolas a la práctica de manera efectiva), en
materias de clase, en las prácticas…
13 Capacidad de síntesis (a partir de unos datos, ser capaz de proyec-
tar los más importantes, las conclusiones).
14 Competitividad (consecución de un objetivo con mejores resultados
que los demás).
15 Mantenimiento de su rendimiento habitual (en situaciones adversas
o conflictivas).
16 Actúas con desenvoltura y firmeza en las situaciones de tensión
17 Capacidad para trabajar en equipo.
18 Coordinación (capacidad para asegurar el cumplimiento de las ta-
reas de forma eficaz, en el plazo definido, y con los recursos pre-
vistos) en las prácticas o trabajos.
19 Voluntariedad en el trabajo en equipo, en las prácticas (potencia
personal que mueve a realizar o no alguna tarea).
159
20 Facilidad para relacionarte con tus compañeros.
21 Comunicación (capacidad para relacionarte haciéndote entender y
escuchando a los demás).
22 Habilidades en las relaciones interpersonales (empatía, tacto y es-
cucha como capacidades de relación con los demás).
23 Facilidad para relacionarte con sus profesores.
24 Emprendedor.
25 Capacidad para conseguir que los demás estudiantes acepten tus
ideas y propuestas.
26 Inspiras confianza (capacidad para inspirar en tus compañeros espí-
ritu de confianza, cooperación y apoyo).
27 Habitualmente, persuades y obtienes ventajas sin provocar hostili-
dades.
28 Capacidad de aceptar con facilidad nuevas responsabilidades, o
nuevos cargos (delegado/a, representación de estudiantes).
29 Capacidad de relación con los demás compañeros (empatía, tacto,
simpatía...).
30 Te proporciona acusada satisfacción la posibilidad de dirigir perso-
nas y recursos.
31 Generas buena imagen del Instituto ante el exterior.
32 Capacidad de conocer tus propias características personales y pro-
fesionales.
33 Estabilidad (capacidad para mantener el equilibrio en situaciones
de tensión, adversas o con límite de tiempo).
34 Auto confianza (nivel de confianza del alumno en sus capacidades
potenciales y puesta en práctica de sus conocimientos de la carre-
ra).
35 Motivación (con la carrera, asistir a clase, motivación para el estu-
dio).
36 Mantenimiento del rendimiento habitual (ante situaciones adversas
o con límite de tiempo).
37 Capacidad para actuar con desenvoltura (en exposición de trabajos
en público).
38 Te atrae fuertemente conseguir los objetivos marcados.
39 Aceptas con facilidad nuevas responsabilidades.
40 Resultados de los exámenes últimos del estudiante.
41 En tu trabajo, (remunerado o no remunerado) habitualmente en-
cuentras soluciones nuevas y originales a la vez que aportas nuevas
perspectivas al mismo.
42 Te adaptas bien a las nuevas situaciones.
43 Eres capaz de establecer sistemas para el aprovechamiento óptimo
de los recursos.
44 Ante cualquier dificultad, consigues superar tus problemas sin ne-
cesidad de recurrir a tus superiores.
45 ¿Podrías desempeñar otro puesto de trabajo diferente del que te
estás formando?
160
ANEXO Nº 4
Cuestionario para la evaluación de competencias genéricas de los estudiantes
Estimado (a) colega, responda con mayor sinceridad posible a las preguntas y/o enunciados
de acuerdo cómo observa Ud. a los estudiantes de educación superior no universitaria de
SENCICO. Marque con una x todos los enunciados una de las siguientes opciones:
Nunca=1
Casi nunca=2
A veces=3
Casi siempre=4
Siempre=5
Ítems
Nu
nca
Cas
i n
un
ca
A v
eces
Cas
i si
empre
Sie
mp
re
1 Conocimientos de la carrera.
2 Capacidad de concentración y atención de sus estudiantes en la clase
clases es muy buena.
3 Los estudiantes muestran capacidad de innovación en las prácticas o
trabajos.
4 La valoración de los resultados académicos de los exámenes del
estudiante.
5 Los estudiantes muestran capacidad de adaptación a nuevas situa-
ciones: curso nuevo, nuevos profesores, cambios de horario, etc.
6 Los estudiantes presentan capacidad de previsión y planificación.
7 Los estudiantes son capaces de la organización (capacidad para es-
tructurar, organizar y distribuir los recursos de que disponen para al-
canzar los objetivos) de su tiempo de estudio y trabajo.
8 Capacidad para organizar equipos de trabajo entre estudiantes.
9 Capacidad de aprovechamiento óptimo de los propios recursos
10 Capacidad de aprovechamiento óptimo de los recursos del Instituto.
11 Los estudiantes presentan alta capacidad de negociación en asuntos
de clase, procurando su mejor logro.
12 Los estudiantes son capaces de resolver los problemas (capacidad
para analizar situaciones y tomar decisiones, llevándolas a la prácti-
ca de manera efectiva), en materias de clase, en las prácticas, etc.
13 Los estudiantes muestran capacidad de síntesis a partir de unos datos,
ser capaz de proyectar los más importantes, las conclusiones.
14 Los estudiantes alta competitividad (consecución de un objetivo con
mejores resultados que los demás).
15 Mantenimiento del rendimiento habitual de los estudiantes en situa-
ciones adversas o conflictivas.
16 Los estudiantes actúan con desenvoltura y firmeza en las situaciones
de tensión
17 Los estudiantes muestran alta capacidad para trabajar en equipo.
18 Los estudiantes presentan alta coordinación o capacidad para asegu-
rar el cumplimiento de las tareas de forma eficaz, en el plazo defini-
do, y con los recursos previstos en las prácticas o trabajos.
161
19 Voluntariedad de los estudiantes en el trabajo en equipo, en las prác-
ticas (potencia personal que mueve a realizar o no alguna tarea).
20 Facilidad para relacionarte con sus compañeros.
21 Comunicación (capacidad para relacionarse haciéndose entender y
escuchar con los demás).
22 Habilidades de los estudiantes en las relaciones interpersonales (em-
patía, tacto y escucha como capacidades de relación con los demás).
23 Facilidad para relacionarse con sus profesores.
24 Los estudiantes son emprendedores por excelencia.
25 Capacidad para conseguir que los demás estudiantes acepten ideas y
propuestas de sus compañeros.
26 Inspiran confianza (capacidad para inspirar en los compañeros espí-
ritu de confianza, cooperación y apoyo).
27 Habitualmente, persuade y obtiene ventajas sin provocar hostilida-
des.
28 Capacidad de aceptar con facilidad nuevas responsabilidades, o nue-
vos cargos (delegado/a, representación del estudiante).
29 Capacidad de relación con los demás compañeros (empatía, tacto,
simpatía, etc.).
30 Los estudiantes proporcionan adecuada satisfacción la posibilidad de
dirigir personas y recursos.
31 Generan buena imagen del Instituto ante el exterior.
32 Capacidad de conocer sus propias características personales y profe-
sionales.
33 Estabilidad (capacidad para mantener el equilibrio en situaciones de
tensión, adversas o con límite de tiempo).
34 Auto confianza (nivel de confianza de los estudiantes en sus capaci-
dades potenciales y puesta en práctica de sus conocimientos de la ca-
rrera).
35 Motivación (con la carrera, asistir a clase, motivación para el estu-
dio).
36 Mantenimiento del rendimiento habitual (ante situaciones adversas o
con límite de tiempo).
37 Capacidad para actuar con desenvoltura (en exposición de trabajos
en público).
38 A los estudiantes atraen fuertemente conseguir los objetivos marca-
dos.
39 Aceptas con facilidad nuevas responsabilidades.
40 Resultados de los últimos exámenes de los estudiantes son mejores.
41 En tu trabajo, (remunerado o no remunerado) habitualmente encuen-
tras soluciones nuevas y originales a la vez que aportas nuevas pers-
pectivas al mismo.
42 Los estudiantes adaptan bien a las nuevas situaciones.
43 Los estudiantes son capaz de establecer sistemas para el aprovecha-
miento óptimo de los recursos.
44 Ante cualquier dificultad, los estudiantes consiguen superar sus pro-
blemas sin necesidad de recurrir a sus superiores.
45 Los estudiantes ¿Podrían desempeñar otro puesto de trabajo diferen-
te en el que están formándose?
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