manual - universidad de pinar del río, hermanos saíz
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MATERIAL COMPLEMENTARIO
MANUAL DE ORIENTACIONES PARA LOS
MAESTROS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
EN LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.
(....) Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano, cuando no se acomoda la
enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe....”
(Martí Pérez, José. 1963, p. 327)
AUTOR: MSc Luis Enrique Martínez Hondares
La Habana, 2017
ESTIMADO MAESTRO
Las acciones se superación constituyen un espacio para el
intercambio profesional, el enriquecimiento mutuo y el mejoramiento
de la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de la
construcción de textos escritos, en el segundo ciclo de la educación
primaria del municipio Pinar del Río.
EL MANUAL DISPONE DE MATERIALES AFINES AL SISTEMA
DE ACCIONES DE SUPERACIÓN, TE SERVIRÁN DE CONSULTA
PARA LA AUTOPREPARACIÓN Y LA LABOR QUE REALIZAS
SISTEMÁTICAMENTE, EN POS DE CONTRIBUIR AL
AUTOPERFECCIONAMIENTO DE LA LABOR DE DIRECCIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA
CONTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN EL SEGUNDO CICLO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
De la utilidad que encuentres en los materiales expuestos para el
desempeño de la difícil, interesante y hermosa labor de enseñar a
construir textos escritos, depende el cumplimiento del propósito
para el que fue elaborado.
El autor
CONSIDERACIONES GENERALES
La Real Academia de la Lengua Española define el término MANUAL
como un libro en el que se compendia lo más sustancial e importante de una
determinada materia; que se caracteriza por ser fácil de manejar y de entender
por quienes lo utilizan.
El manual de orientaciones para la dirección del proceso de enseñanza -
aprendizaje de la construcción de textos escritos sintetiza de una forma amena
e interesante aspectos importantes a tener en cuenta por los maestros del
segundo ciclo de la educación primaria del municipio Pinar del Río a la hora de
concebir la dirección de este proceso. Constituye un complemento al sistema de
acciones de superación, puede ser utilizado en la preparación individual para
participar en los talleres previstos, así como de manera permanente en la
preparación de la asignatura
La esencia del manual de orientaciones radica en ofrecre una guía que ayuda a los
maestros a dominar de manera práctica los aspectos teóricos de la dirección del
proceso de enseñanza - aprendizaje de la construcción de textos escritos
mediante la aplicación de una propuesta de procedimientos, precisiones y
recomendaciones metodológicas que contribuyen a elevar la calidad en las
acciones de diagnosticar, planificar, organizar, ejecutar y controlar.
A continuación se presenta un catálogo que ha de contribuir a la búsqueda de la
información necesaria para lograr los propósitos referidos.
1
CATÁLOGO
No Relacione de temáticas Pág.
1 Sesión 1: El diagnóstico de la construcción de textos escritos. 2
2 Acciones para la realización del diagnóstico de la construcción de textos
escritos.
3
3 Búsqueda, exploración e identificación ¿cómo escriben los educandos? 4
4 Explicación sobre los instrumentos de diagnóstico. 5
5 Sobre qué desean escribir. 10
6 Recomendaciones para la elaboración y aplicación de los diferentes
instrumentos
11
7 ¿Qué tareas proyectar? 12
8 ¿Qué? …sobre el contexto familiar y comunitario? 21
9 ¿Cómo pueden los padres y otros familiares contribuir a orientar y estimular
a sus hijos?
22
10 Sugerencias de cómo dar tratamiento a las características psicopedagógicas
de los educandos
23
11 Sesión 2: Planificación del proceso de enseñanza - aprendizaje de la
construcción de textos escritos
35
12 Elaborar situaciones comunicativas para mi grupo clase 37
13 La clase de Lengua Española que jerarquiza la construcción de textos
escritos
40
14 Los talleres de escritura 49
15 ¿Cómo diseñar el taller? 51
16 Sesión 3: Ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje de la
construcción de textos escritos
58
17 Acciones para la ejecutar de forma colectiva la decodificar de las
situaciones comunicativas docentes
59
18 Acciones para la ejecución individual de la decodificación de la situación de
comunicación
59
19 Recomendaciones generales para el momento de ejecución 61
20 Sesión 4: Control del proceso de enseñanza aprendizaje de la construcción
de textos escritos
62
21 Los objetivos de la evaluación 63
22 Evaluación del proceso 64
23 Evaluación del producto 65
24 La revisión y la autocorrección 66
25 Proceso de corrección 67
26 Referencia bibliográfica 69
2
SESIÓN 1
EL DIAGNÓSTICO DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS
Objetivo de la sesión: orientar al maestro del segundo ciclo
de la educación primaria en cómo DIAGNOSTICAR el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la construcción de textos escritos mediante una propuesta de
recomendaciones, precisiones y procedimientos metodológicos.
DIAGNOSTICAR el aprendizaje de los educandos en la contrucción de textos
escritos es una actividad que todo maestro debe desarrollar; el dominio de sus
acciones garantiza que pueda direccionar con mayor efectividad este proceso.
Cuando no se hace o se hace sin la calidad necesaria, no se logra el éxito esperado
ya que las actividades y tareas que se planifican no responderán a las necesidades
reales de los educandos. El desarrollo de esta actividad exige tener
conocimientos sobre la concepción teórica y práctica del proceso de construcción
de textos escritos, y del diagnóstico individual y el rol de los educandos como
elementos importantes del diagnóstico en la educación primaria.
Conceptos fundamentales:
El término DIAGNÓSTICO proviene de la palabra “diagnosis”, procedente del
latín, que significa conocimiento de los signos de las enfermedades; con esto se
evidencia la fuerte implicación que el diagnóstico tiene en la medicina, no
obstante, resulta objeto de estudio no solo de los médicos sino de sociólogos,
sicólogos y PEDAGOGOS, entre otros especialistas.
“…el DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO es un proceso continuo, dinámico, sistémico
y participativo, que implica efectuar un acercamiento a la realidad educativa con
el propósito de conocerla, analizarla y evaluarla desde la realidad misma,
3
pronosticar su posible cambio, así como proponer las acciones que conduzcan a su
transformación”. (González, A.M. y Reinoso C., 2002, p. 75)
Acciones para la realización del diagnóstico de la construcción de textos
escritos.
1. Aplicar prueba pedagógica para determinar errores reflejados en el
producto (texto escrito) e inferir fallas en el proceso.
2. Aplicar la observación al proceso de la construcción de textos escritos, para
determinar los resultados del producto.
3. Aplicar inventarios, autoinventario y completamiento de frases u otras
técnicas para determinar los incentivos motivacionales y preferencias de los
educandos en la construcción de textos escritos: gustos, intereses, vivencias
y aficiones.
4. Aplicar entrevista para profundizar en las causas de los problemas,
principalmente de los educandos con mayor cantidad de errores.
5. Analizar documentos para evaluar las exigencias del nivel, grado y unidad de
estudio de todas las asignaturas del currículo escolar primario.
6. Realizar encuestas y entrevistas a padres y familiares para conocer
experiencias sobre la actividad de escritura y temas de uso familiar.
7. Realizar entrevistas a personalidades y especialistas para identificar la
práctica lingüística de su entorno para potenciar la estimulación de su uso.
8. Indagar y registrar sobre el folclore, lugares de importancia, temas de
significatividad.
9. Observar de manera directa al entorno para identificar lugares de interés
recreativos, culturales, deportivos, registrar información y archivar videos, y
fotografías.
10. Inventariar temas de interés (confeccionar temarios).
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11. Registrar los sitios publicitarios donde se pueda dar a conocer los trabajos
de los educandos, principalmente, aquellos que se destaquen por su calidad.
BÚSQUEDA, EXPLORACIÓN E IDENTIFICACIÓN
¿CÓMO ESCRIBEN LOS EDUCANDOS?
La aplicación de los siguientes instrumentos permitirá conocer cómo escriben los
educandos del segundo ciclo de la educación primaria:
La aplicación de estos tres instrumentos permite diagnosticar el nivel de
desarrollo de los educandos en el aprendizaje de la construcción de textos
escritos. Se sugiere seguir el orden en que se han presentado.
5
EXPLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO
1. La prueba pedagógica
Es el instrumento más apropiado para determinar los errores que presentan los
educandos en la construcción de textos escritos. La forma más aconsejable es
una situación que sugerirá el tipo de texto, el tema, el destinatario y el código.
La utilidad de la prueba pedagógica radica en que permite al maestro interactuar
directamente con el producto de la actividad de escritura “texto acabado” y
escudriñarlo para determinar cada error cometido. De este modo se pueden
precisar los aciertos y desaciertos en el cumplimiento del objetivo propuesto.
El estudio minucioso del texto escrito (versión definitiva), permite constatar el
estado de todos los aspectos de contenido y forma. Asimismo valorar la
correspondencia del texto escrito con lo demandado en la consigna de la situación
comunicativa presentada, en tanto se corroborará el cumplimiento de cada
elemento solicitado.
El análisis minucioso del texto escrito permite hacer inferencias de cómo han
ocurrido los subprocesos de planeación, textualización y autorevisión. Se obtiene
mayor información sobre estos subprocesos cuando se sugiere o indica a los
educandos que dejen muestras de ellos: plan, esquema o la primera versión o
borrador.
Es por ello que se recomienda estructurar las pruebas en tres momentos de
modo tal que en términos generales se correspondan con los subprocesos de
planeación, textualización y revisión. Se indicará a los educandos dejar plasmado
el resultado del tránsito por cada momento: plan, borradores (textos
intermedios), y la versión definitiva.
El análisis de estos resultados y sus interrelaciones permite hacer valoraciones
importantes sobre el modo en que proceden los educandos. Un examen cualitativo
6
del borrador y de su diferencia con el texto definitivo permite hacer inferencias
acerca de si el educando concibe la escritura como la producción de versiones
sucesivas que se van mejorando.
En este sentido es oportuno tener en cuenta las diferencias entre borrador y
versión definitiva. (JJiimméénneezz RRiivveerroo,, MM,, 22000066))
CARACTERÍSTICAS DEL BORRADOR
Es un texto para sí porque:
Puede estar sucio.
Se escribe para ser leído por sí mismo.
Se economizan esfuerzos.
La caligrafía es no esforzada.
Las palabras se escriben sin cuidar la horizontalidad.
Puede tener flechas y otras marcas o dibujos que indiquen reordenamiento.
Predominan las palabras claves o ideas incompletas en el esquema borrador.
CARACETRÍSTICAS DEL TEXTO DEFINITIVO
Es un texto escrito para otros porque:
Se evidencia coherencia y cohesión.
Ajuste a la situación comunicativa.
Se aprecia total limpieza, es decir, no hay borrones ni tachaduras.
Donde se evitan los problemas de ortografía y de léxico.
La caligrafía es esforzada y el texto es totalmente legible.
Presenta un título.
No está escrito en forma de esquema sino que se ajusta al formato textual
pedido.
El uso de la PRUEBA PEDAGÓGICA debe cumplir los siguientes REQUISTOS:
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1. Garantizar que los educandos posean dominio del tema sobre el que van a
escribir.
2. Asegurar que la situación comunicativa contenga los elementos
característicos (tipo de texto, tema, destinatario, código).
3. Ofrecer tiempo suficiente para su realización, evitar presiones durante la
aplicación para no entorpecer la actividad o afectar emocionalmente a los
educandos.
4. Evitar aclaraciones, consejos o sugerencias mientras los educandos trabajan,
(esto tiende a ocurrir por la extensión del proceso de escritura).
5. Si se desea consultar esquemas o planes, hechos por los educandos incluirlos
en la orden de la tarea.
Para constatar el dominio que tienen los educandos respecto a la diversidad de
textos, códigos y temas, es necesario aplicar varias pruebas con diferentes
consignas. De este modo se confirma el dominio de aspectos de carácter general
y se precisa lo específico
La aplicación de este tipo de prueba pedagógica como primer instrumento ofrece
la posibilidad de identificar qué educandos presentan problemas para construir un
texto. A estos podrá aplicar el maestro otros instrumentos para profundizar en
las deficiencias y las causas que las originan.
2. La observación en el diagnóstico de la construcción de textos escritos
La observación es de gran utilidad para determinar aspectos relacionados con el
comportamiento de los educandos durante el proceso de construcción de textos
escritos porque permite constatar su comportamiento mientras transitan por
cada subproceso. Aunque no ofrece la posibilidad de penetrar en lo interno del
proceso, aporta información visual valiosa que ayuda a encontrar las causas de las
dificultades. Es un complemento esencial de la prueba pedagógica.
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Durante la observación se enfatizará en el desempeño de los educandos que
presentaron mayor cantidad de errores en la prueba pedagógica y en aquellos
cuyos argumentos y razones (inventario, microinventario, completamiento de
frases) muestren desconocimiento o desinterés por o sobre la escritura, ya que
su objetivo principal está dirigido a determinar actitudes y fallar en el proceso.
La observación puede dirigirse a evaluar las siguientes posiciones y actitudes:
— Cómo asume la situación de comunicación: lee y relee la consigna en busca de
identificar sus elementos distintivos para formular un objetivo, antes de
comenzar a escribir.
— Cómo asume la planificación del texto: se detiene, piensa y esquematiza.
— Cómo asume la textualización y la autorevisión: se detiene para leer y releer
mientras escribe, corrige (tacha, borra, sustituye una hoja por otra, hace
borradores)
— Cómo asume la tarea de escritura en general: se muestra interesado por la
tarea que realiza (rostro agradable, concentrado; se detiene, piensa y
continúa, no muestra impaciencia), lee y relee el texto en su totalidad en
busca del acabado, se aprecia empeño.
En sentido general el desarrollo de la observación del proceso de construcción de
textos escritos requiere prestar atención a qué hace y cómo lo hace. Analizar la
correspondencia entre lo que el educando hace y lo que realmente debe hacer,
para posteriormente precisar que ocurre, implica determinar por qué lo hace (no
está motivado, no sabe cómo hacerlo).
3. La entrevista en el diagnóstico de la construcción de textos escritos
Permite al maestro conocer aspectos relacionados con la construcción de textos
escritos en sentido general. Asimismo ayuda a tener una información más
completa ya que mediante ella se puede llegar a conocer la representación mental
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que tienen los educandos sobre el proceso de construcción de textos escritos.
Responde a las preguntas qué, cómo, para qué, por qué lo hace.
La entrevista es uno de los instrumentos, que permite al maestros conocer las
razones que conducen al educando (escritor) a actuar de una u otra manera
durante el proceso de la construcción del texto escrito, mediante el intercambio
con ellos, puede identificar errores conceptuales y procedimentales que limitan el
éxito en esta actividad.
Es aplicable a cualquier educando, pero se sugiere priorizar aquellos que
presentan deficiencias, en busca de tener mayor precisión sobre las causas.
También es aconsejable su utilización con aquellos que logran con éxito la
realización de la tarea para conocer y transmitir sus estrategias a otros que
tienen un menor nivel de desarrollo.
A diferencia de la observación, la entrevista permite encontrar respuestas para
los (por qué) de algunas manifestaciones y actitudes asumidas por los educandos
durante el proceso de construcción de textos escritos por lo que se sugiere hacer
preguntas similares a las siguientes: ¿cómo lo hiciste?; ¿qué hiciste para
conseguirlo?, ¿qué te faltó?, ¿por qué no hiciste un esquema?, ¿para qué te sirvió
el esquema realizado?, ¿por qué no corregiste este o aquel error?; ¿por qué crees
que esto está bien o mal ?, ¿qué errores dejaste pendiente, ¿por qué empleaste
esta palabra?, ¿Por qué te dirigiste de esa manera al receptor del texto?, ¿por
qué no hiciste un esquema, un borrador?
La aplicación de este instrumento requiere de tiempo adicional del maestro y
posibilita que los educandos aprecien que el maestro dedicó tiempo a leer y
analizar sus escritos. De este modo se contribuye a reforzar los lazos afectivos
entre ambos.
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La aplicación de este instrumento exige paciencia, ya que requiere un tiempo a
solar con cada educando en busca de un intercambio fructífero. Debe crearse un
ambiente de seguridad, confianza y aprendizaje mutuo en el que el entrevistado
sienta que la información que brinda será útil al maestro, a otros educandos y a él
mismo.
REGISTRAR SISTEMÁTICAMENTE todos aquellos aspectos
que resulten atrayentes en cuanto al modo de pensar o actuar en
relación al tránsito por las etapas de la construcción de textos
escritos. El procesamiento de esta información ayuda a tener un diagnóstico más
preciso.
¿SOBRE QUÉ DESEAN ESCRIBIR?
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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE
LOS DIFERENTES INSTRUMENTOS:
(Se sugiere los siguientes instrumentos en el mismo orden en que se
presentan)
Para complementar la información es recomendable aplicar otros instrumentos:
2. Los inventarios, autoinventarios y el completamiento de frases en la
determinación de los incentivos motivacionales para construir textos.
Un importante aspecto a determinar son los incentivos motivacionales hacia la
actividad de construir textos escritos. Su identificación permite encausar la
enseñanza de este proceso al priorizar aquellos tipos de textos, temas, código y
receptor que prefieren.
Los siguientes instrumentos son valiosos para conseguir este propósito.
a) El autoinventario:
Se presenta a los educandos una consigna instructiva en la que se les solicite
construir su propio inventario
Ejemplo: Escribe una lista de motivos por los que te gusta escribir textos.
b) El inventario para la determinación de incentivos motivacionales:
Se presenta un listado de motivos para que los educandos seleccionen cuáles los
motivan a escribir
Ejemplo:
Marca con una cruz (x) los motivos por los que escribes textos:
— para complacer a mis padres.
— porque el maestro me lo exige.
— porque quiero demostrar a mi maestros y compañeros de aula que sé
escribir bien
— porque me gusta
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— porque deseo expresar lo que pienso.
— porque me divierto mientras lo hago.
— porque necesito expresar mis sentimientos.
c) El completamiento de frases: es de gran validez, permite a los educandos
expresar razones o motivos para escribir textos, tipos, tema, etc.
Ejemplo: Me gusta escribir textos porque…
Los textos que más me gusta escribir son…
El tema sobre el que prefiero escribir es….
¿QUÉ TAREAS PROYECTAR?
La aplicación de las técnicas anteriores permite constatar que los
avances en la construcción de textos escritos varían en cada sujeto de acuerdo
con su disposición, con lo que el medio social y cultural le proporcione y con el
ambiente educativo en que se desenvuelve. Esto enfatiza la importancia del
respeto al proceso cognitivo de cada uno sin desestimar la posibilidad de lograr
un mayor desarrollo. Asimismo la necesidad de considerar la atención a educandos
que presentan deficiencias y a otros que resultan talentosos.
El maestro debe proyectar tareas de aprendizaje para la erradicación de los
errores que presentan los educandos. Considerándose el error como “…una
desviación sistemática que no puede ser corregida por el educando” (Norrish:
1983).
Por tanto los educandos incurren en ellos por carencia de conocimientos o por una
representación errónea de ellos, en tanto necesitan ayuda para asimilarlos o
entenderlos de la manera adecuada. De ahí que el maestro analizará los elementos
conceptuales o procedimentales deficitarios mediante un proceso de reparación,
desfosilización o retroalimentación.
Atención a las deficiencias:
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Tareas específicas para mejorar las propiedades del texto.
Adecuación:
-Analizar aspectos del texto relacionados con la forma.
-Distinguir las expresiones comunes de los educandos para su análisis colectivo.
-Analizar las características que tipifican determinadas funciones comunicativas
(saludar, felicitar, expresar alegría o tristeza, agradecer).
-Comparar textos, para valorar cómo se manifiestan sus propiedades.
Coherencia:
-Seleccionar un título para cada uno de los párrafos de un texto.
-Identificar las estructuras de un texto y marcarlas gráficamente.
-Buscar las ideas importantes de un apartado o de un párrafo.
-Escoger de entre un conjunto de frases o informaciones las más importantes
para producir un texto.
-Separar una lista de frases mezcladas, desechar las que tratan de temas
distintos.
-Ordenar y agrupar un conjunto de frases para construir un texto.
Cohesión:
-Análisis textual de los distintos mecanismos de cohesión del texto.
-Marcar gráficamente en el texto, con signos de color, los elementos de enlace y
explicar su función.
-Relacionar entre sí las diversas frases que forman un texto y que previamente
han sido rotas o mezcladas
Principales tareas:
Analizar situaciones de comunicación para su decodificación colectiva.
Formular situaciones de comunicación con elementos ausentes para que los
educandos los identifiquen.
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Elaborar situaciones de comunicación de forma individual y colectiva.
Elaborar situaciones de comunicación a partir de sus gustos y preferencias,
proponer se escriba sobre ellas.
Elaborar situaciones comunicativas y su plan correspondiente a partir un
texto y su plan.
Elaborar planes sobre textos analizados.
Comparar planes con su texto para establecer niveles de correspondencia.
Corregir los planes, a partir de la falta de correspondencia con el texto para
el cual fue elaborado.
Proponer un plan para que lo elaboren de otra manera, lo amplíen, lo reduzcan;
cambien su forma, etc.
Buscar información en textos que contengan la misma temática, para:
elaborar nuevos textos, completar información de un texto ya elaborado pero
que carece de ella y ampliar la información.
Tareas más específicas para las propiedades del texto.
Adecuación:
Valorar la opción lingüística empleada en una situación de comunicación
concreta para determinar si es correcta y modificarla.
Reescribir un texto para cambiar el nivel de formalidad de superior a inferior
o viceversa.
Reescribir un texto para cambiar el nivel de especificidad.
Modificar un texto donde se haya empleado un tratamiento personal (usted)
por otro (tú) o viceversa.
Coherencia.
Corregir la estructura de un texto a nivel de párrafo y frase.
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Modificar esquemas que no recogen toda la información relevante del texto, o
que recoge elementos de poca importancia.
Eliminar las ideas de un texto porque no guardan relación con el tema que se
trata.
Incorporar información importante a un texto que carece de ella
Para la cohesión
Ordenar ideas para formar un párrafo.
Completar elementos ausentes en un texto.
Sustituir elementos repetidos o innecesarios en el texto.
Para la puntuación
Corregir textos en los que se han usado incorrectamente los signos de
puntuación.
Colocar correctamente los signos de puntuación a un texto que se le haya
quitado previamente(coma y punto y seguido)
Colocar los puntos para separar los párrafos de un texto. Donde no se han
colocado o se ha hecho de manera incorrecta.
Ejemplos de ejercicios para el tratamiento de las deficiencias.
Ejemplo1.
1- Lee el siguiente texto, emplea el punto para separar las ideas del párrafo.
“Consejos para sembrar orquídeas”
Para sembrar orquídeas usa una maceta no muy grande, más bien profunda y
estrecha, colócalas en un lugar donde no reciban luz intensa, pero cuídalas de
cambios bruscos de temperatura y exceso de calor, rocíalas con agua,
preferentemente usa un atomizador, y riégalas con frecuencia para mantenerlas
con una humedad alta, pero sin excesos, porque pueden enfermar por hongos.
Ejemplo 2
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2- Lee el siguiente texto. Reestructúralo de forma tal que las instrucciones estén
separadas y comiencen con infinitivo.
“Mermelada de mango”
Ingredientes: 2 mangos maduros, azúcar al gusto, y una pizca de sal.
Preparación: Lava y pela los mangos. Cocínalos con muy poco agua, para después,
licuarlos en la batidora con la misma agua con que fueron cocidos. Cuela la mezcla
y cocínala nuevamente con el azúcar y la pizca de sal.
Echa la mezcla en pomos o botellas limpias y esterilízalas y tápalas
herméticamente. Ahora, puedes cocinarlos al Baño de María durante 20 minutos.
Cuenta el tiempo después que el agua comience a hervir. Ten presente que el agua
debe cubrir completamente los frascos. Puedes tener los pomos sin refrigeración
por más de un año.
Ejemplo 3
3-Ordena las siguientes ideas para formar un texto que tenga por título “El
alcatraz”.
Texto desordenado.
Vuela bajo para poder, divisar a los peces.
Lo podemos encontrar en la rama de los árboles o en una piedra cerca de la
costa.
Vive en las costas templadas y frías.
Se baña en horas tempranas de la mañana y mediodía.
Ocasionalmente puede visitar las costas tropicales.
Es muy aseado.
Visita bahías puertos y malecones.
atrapan los peces con una zambullida en forma de clavado, parece la de un
gimnasta.
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Concluido su aseo se sienta tranquilo a descansar en las proximidades de la
playa.
Su vuelo es casi siempre rasante
Ejemplo 4.
A continuación te presentamos algunas ideas para que elabores un texto que lleve
por título “Orquídeas”. Determina las ideas más relevantes y desecha aquellas que
no lo son, así como las que no se corresponden con el tema.
Las orquídeas conforman la más extensa familia del reino vegetal.
Los lugares donde ellas viven deben ser protegidos.
En Cuba hay muchas especies.
Convivieron junto a los dinosaurios antes de que el hombre habitara el
Planeta.
En el Orquideario de Soroa hay más de 700 especies.
El aroma de vainilla se toma de una especie de ellas.
La mayor cantidad se encuentra en las regiones tropicales, no crecen ni en los
polos, ni en los desiertos de arena.
Pueden crecer cerca del mar, en montañas, en árboles, sobre las rocas, en
bosques.
Ejemplo 5
5- Lee el texto siguiente, fue construido por un niño de cuarto grado al que se le
pidió que escribiera sobre su mejor amigo.
Mi amigo es bueno conmigo. Mi amigo juega bolas conmigo. Mi amigo juega a la
pelota. Mi amigo fue al parque a jugar. Mi amigo juega por el parque y corre por el
campo.
La información que le llegó al amigo expresada de otra forma es la siguiente:
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Mi amigo es bueno…, juega en el parque a la pelota y a las bolas, corre por el
campo.
a) Analiza si la reconstrucción realizada tiene toda la información que planteó el
escritor.
b) ¿Qué idea no se pudo incluir? ¿Por qué?
c) ¿Qué provocó estos errores?
d) Reconstruye el texto adicionándole suficiente información. Puedes apoyarte en
la interpretación de las siguientes frases sobre los amigos, transformándolas en
ideas que puedan ser empleadas en un escrito que satisfaga la solicitud hecha:
1. Una persona sin amigos es como un libro de nadie.
2. Un amigo no es el que seca las lágrimas, sino quien evita que las derrames.
3. Un amigo es aquel que sabe todo de ti, y a pesar de todo te quiere.
4. Aquellos que son verdaderos amigos estarán ahí cuando los necesites.
5. La amistad siempre es provechosa.
6. Perder el tiempo con amigos, no es perderlo, es disfrutarlo.
7. Saber conservar la amistad es una virtud que no todos poseen.
Frases transformadas.
1- Es como un libro que puedo leer siempre que lo deseo.
1. Me evita sufrimientos y cuando le es imposible, trata de aliviarlos.
2. Siempre que lo necesito está presente.
3. Conoce todo de mí y aunque critica mis errores, siempre me perdona.
4. Todo de él me es provechoso.
5. Su compañía es buena, él no escatima tiempo para mí.
6. Posee la virtud de conservar la amistad.
Ejemplo 6
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6. Las ideas de los textos “Colmillos de elefante” y “El elefante africano” se han
mezclado. Sepáralas para formar cada párrafo de forma independiente.
Los elefantes usan sus colmillos para alimentarse: los clavan y desentierran
vegetales, pues son herbívoros.
El elefante africano necesita diariamente más de 200 kilogramos de comida,
por lo que pasa más de 16 horas al día comiendo, principalmente hierba.
A veces, los machos luchan entre sí para impresionar a las hembras.
¡Por eso está tan gordito!
Las hembras africanas también los emplean para proteger a sus cachorros de
los leones y los tigres, sus enemigos.
¿Qué te ha permitido poder separar los textos?
Ejemplo 7
Lee el siguiente texto. Fue escrito por un niño de sexto grado para contar lo
sucedido en uno de sus días de paseo.
“Un día al campo”
El domingo por la mañana fui al campo con mis padres. Al llegar allí sentí varios
gritos. Era una niña que no sabía nadar pero se metió en el río y casi se ahogaba.
Me tiré y la saqué. Después de un rato almorzó con nosotros. Salimos en busca de
uvas. Por la tarde no sabíamos el camino, por lo que nos perdimos. Cuando lo
encontramos ella me dijo gracias por salvarme la vida. Yo nunca olvidaré aquel
momento en el que le salvé la vida a una persona. Bonito día de campo verdad.
a) Valora el texto atendiendo a: propósito, estructura, adecuación, suficiencia
en las ideas.
b) Subraya los errores que encuentres en el texto.
c) Reconstruye el texto, apóyate en las siguientes interrogaciones para
completar la información: ¿Qué hacía, mientras trataba de no ahogarse? /
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¿Cómo se sentía la niña en esta difícil situación?/ ¿Qué pasó en el almuerzo?/
¿Qué hiciste para encontrar el camino?/ ¿Cómo se sentía la niña cuando te dio
las gracias?/ ¿Por qué dice que fue un bonito día?
Atención a educandos talentosos:
Los educandos talentosos requieren de un tratamiento diferenciado dentro de las
clases. Del análisis que Torres (2003) y Castellanos (2003) hacen sobre ellos,
puede deducirse la implementación de las siguientes acciones:
1. Orientar la lectura de profundización en otros textos, para ampliar el
referente cultural sobre la temática que debe abordarse en la construcción
del texto escrito.
2. Propiciar varios enfoques o puntos de vista para abordar un mismo tema, lo
que implicaría elevar sus conocimientos y su creatividad.
3. Facilitar la emisión de criterios sobre los fenómenos más polémicos de la
vida escolar, familiar y comunitaria, para ejercitar la reflexión como
habilidad necesaria para el desarrollo personal.
4. Permitir la selección libre de la tipología textual de acuerdo con las
preferencias personales, de manera que no se limite la diversidad textual,
ni se vean obligados a participar en una que ya domina con eficiencia.
5. Pedir que acompañen el texto con imágenes que amplíen la información.
6. Guiar el proceso de construcción en alguno de los subprocesos como la
planeación o la revisión en pequeños grupos o equipos, para garantizar el
éxito colectivo en algunos momentos y evitar la vanidad o autosuficiencia.
7. Dar participación en la solución de tareas difíciles y en la atención a los
educandos con menores posibilidades y resultados.
21
8. Elevar la exigencia en los procesos de autorrevisión y autocorrección, para
incrementar el sentido autocrítico, siempre sobre la base del elogio
oportuno.
9. Propiciar su participación en talleres de escritura, concursos y otras
actividades que la escuela convoque.
¿QUÉ?…SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y
COMUNITARIO
Es preciso tener conocimientos sobre el contexto escolar,
familiar y comunitario para lograr éxito en la labor de
dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje de la construcción de textos
escritos.
El entorno familiar es propicio para potenciar el desarrollo de los educandos del
segundo ciclo en cuanto a la construcción de textos escritos. La ayuda de los
padres y de otros familiares cercanos es esencial en la orientación y estimulación
del aprendizaje de este componente de la lengua materna.
El maestro debe sensibilizar a los padres acerca de la complejidad del proceso
de escritura y de la importancia que esta tiene para la vida escolar, laboral y
social. También es su responsabilidad compartir con la familia los resultados que
los educandos han ido alcanzando en su aprendizaje.
Las escuelas de orientación familiar son una excelente oportunidad para mostrar
el conjunto de esquemas, borradores y escritos que se hayan elaborado durante
una etapa determinada, ya que de esta manera se hará más visible el avance que
se ha producido. En este sentido se recomienda mantener al autor en el anonimato
a menos que se pretenda hacer un reconocimiento especial a alguno de los
educandos por sus excelentes resultados.
22
En el intercambio que se establezca con los padres es necesario indagar acerca
de la importancia que ellos conceden al aprendizaje de este componente y cómo
contribuyen a que sus hijos se interesen por escribir. En dependencia de sus
necesidades han de ofrecerse recomendaciones sobre cómo desempeñar el rol de
proveedores de condiciones, circunstancias y oportunidades para que sus hijos
sientan la necesidad de convertirse en mejores escritores. También es oportuno
informarles acerca de cómo aprovechar SABIAMENTE los momentos de
esparcimiento familiar para convertirlos en oportunidades provechosas para
potenciar la construcción de textos escritos.
¿Cómo pueden los padres y otros familiares contribuir a orientar y
estimular a sus hijos?
Recomendaciones:
Informarse sobre las preferencias lectoras y escriturales de sus hijos.
Estimular la lectura de libros que traten los temas que prefieren.
Organizar paseos a centros de interés e incentivar la observación de
aspectos a los que le confieran belleza y hacer anotaciones.
Apoyar y estimular su participación en los concursos de escritura e
interesarse por leer los textos que usarán para competir, así como por los
resultados obtenidos.
Pedir a sus hijos que les muestren y lean los textos escritos en el aula y
ofrecerles su opinión.
Crear un lugar correctamente ambientado (según las posibilidades de cada
familia), en el que el educando pueda escribir a gusto.
Ayudarles a crear una carpeta en la que guarden los borradores para poder
hacer comparaciones periódicas que permitan constatar los avances.
23
Participar con los educando en las comparaciones periódicas de los
borradores archivados y estimular los avances obtenidos.
Escuchar y leer trabajos realizados e intercambiar acerca de las
impresiones que les causó.
Visualizar junto a sus hijos programas de televisión (preferentemente de
temas de interés para ellos) y debatirlos, pueden participar otros
miembros de la familia.
Tomar notas de expresiones elegantes, escuchadas en programas de
televisión o leídas en libros u otros materiales.
Mostrar a sus hijos ejemplos del uso que hacen de la escritura en el
contexto laboral para hacerles notar la necesidad de su aprendizaje.
Recurrir al maestro en busca de sugerencias en caso de no saber actuar
ante una situación relacionada con el aprendizaje de la construcción de
textos escritos.
SUGERENCIAS DE CÓMO OFRECER TRATAMIENTO A LAS
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LOS EDUCANDOS DEL
SEGUNDO CICLO DESDE LA DIRECCIÓN DE LA
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS:
Las sugerencias que se proponen no constituyen una receta, su intención es
estimular la capacidad creadora de los maestros para lograr un proceso de
enseñanza - aprendizaje que satisfaga cada vez más las necesidades e intereses
de los educandos que enseña y pueda contribuir de manera más exitosa al
aprendizaje de la construcción de textos escritos.
Pueden que le gusten los chistes y los juegos de palabras (10 años).
24
Utilice juegos de palabras para incrementar el vocabulario de los
educandos.
Ayúdelos a encontrar actividades que les propicien el enriquecimiento del
léxico, a leer libros, software educativo y sitios Web donde aparezca este
tipo de actividad lúdica.
Permítale leer y expresar chistes en forma oral y escrita; cree espacios
para ello.
Pídale que relacionen las palabras aprendidas e invítelos a usarlas de
manera creativa en un texto escrito.
Invítelos a participar en concursos donde tengan que escribir chistes
escuchados o creados por ellos y elaborar juegos de palabras.
Puede que quieran hacen las cosas de la mejor manera, sin necesidad de
ganar (10 años)
Ofrézcale juegos y actividades que potencien la escritura.
Disminuya los aspectos de la competición y fomente un espíritu de
colaboración en la búsqueda del propósito común de conseguir la escritura
de un mejor texto.
Garantice que predomine un ambiente de contribución colectiva designando
responsabilidades individuales a cada miembro del equipo o grupo clase.
Pueden que se enojen con arranques de ira de poca duración (10 años).
Ayúdelos a expresar y argumentar por escrito las consecuencias del enojo
y la ira.
Incítelos a escribir historias en las que la “ira y la venganza” desencadenen
un conflicto, y el perdón sea su solución o desenlace.
25
Propóngales hacer textos valorativos y argumentativos acerca de la
importancia de evitar la ira, practicar la comprensión, demostrar amor y
poseer dominio propio.
Propicie vías para que exprese con palabras, en forma oral y escrita, las
frustraciones que les producen los sentimientos negativos y la satisfacción de
los positivos.
Puede que prefieran coleccionar cosas (entre 10 y 11 años).
Identifique que tipo de cosas le gusta coleccionar a los educandos de su
grupo.
Ayúdeles a encontrar información sobre lo que coleccionan, en libros,
videos, software educativos y nuevos sitios Web.
Invítelos a describir los argumentos que hacen que los objetos
coleccionados les resulten atrayentes y a expresar cómo son, cómo se
hacen, que utilidad tienen, etc.
Coménteles acerca de la necesidad de coleccionar fotos (puede ser usando
las cámaras de sus teléfonos), ilustraciones y textos sobre los objetos que
prefieren coleccionar y sobre otros temas interesantes.
Invítelos a coleccionar en un (portafolio) los textos escritos para que en un
momento puedan determinar cuánto han avanzado como escritores.
Propicie la recopilación de variados tipos de textos que hablen sobre los
objetos que prefieren coleccionar.
Puede que le gusten las historias sobre personas famosas, aventuras y
misterios (10 a 11 años).
26
Invítelos a leer libros, observar películas, visitar bibliotecas, museos,
software, sitios Web para encontrar historias de la vida real de personajes
famosos.
Sugiéreles pintar con palabras sus personajes favoritos y a hacer un
registro escrito de frases trascendentales expresas por ellos.
Presénteles actividades donde tengan que valorar sus actitudes, cambiar
sus acciones, aumentar y disminuir su nivel de protagonismo en la historia.
Ofrézcale información relevante (curiosa) sobre personajes históricos de
carácter nacional y local para estimularlos a escribir sobre ellos.
Propóngale situaciones comunicativas que los inciten a crear historias de
aventuras reales o ficticias en las que ellos sean los protagonistas
principales.
Incluyan la elaboración de gráficos para ubicar a los personajes de sus
narraciones.
Pude que no distingan con facilidad el bien y el mal (10 a 11 años)
Indague sobre el concepto que tiene de lo que es bueno y malo mediante
una situación comunicativa que lo exija.
Propicie conversaciones para que opinen sobre las actitudes de los
personajes de las lecturas, programas de televisión y videos.
Explicite qué elementos determinan que la conducta del personaje sea
buena o mala.
Pídales que escriban las características de los personajes, que describan y
valoren sus actitudes, que argumenten de forma oral y escrita las
actuaciones positivas y refuten las negativas.
27
Invítelos a crear historias donde los personajes hayan tenido que
sacrificarse para no obrar mal, ejemplifíquele primero con una historia
leída, narrada o visualizada.
Puede que estén interesados en manifestarse justo (10 a 11 años)
Ofrezca siempre la posibilidad de que los educandos participen en la
selección de los temas y los tipos de textos.
Escuche los criterios de todos y satisfaga con su selección a la mayoría:
Cuando por necesidad tenga que decidir sobre qué tema y tipo de textos
escribirán, argumente suficientemente la necesidad de hacerlo.
Sea equilibrado en la distribución de las tareas y estimule los aciertos y
desaciertos de todos.
Preste atención e interés a las ideas expresadas por todos los miembros
del grupo durante la construcción o revisión colectiva de un texto; no
ignore las opiniones o criterios de los menos expertos, sáquele provecho de
algún modo y hágale saber que su aporte es útil.
Escuche o lea con dedicación los trabajos de cada educando de modo que
pueda apreciar los avances que se van produciendo en lo individual y lo
grupal, para que pueda opinar con justeza sobre el avance de cada uno,
recuerde que un educando puede continuar con resultados insatisfactorios
pero haber avanzado más que otros respecto a su estado inicial, por tanto
merece reconocimiento.
Haga un plan para la lectura individual de los trabajos de los educandos y
compártalo con el grupo para que todos se sientan atendidos por igual.
28
Realice la crítica con ternura, trate los errores con naturalidad
reconociéndoles como parte del proceso de escritura, valórelos como
oportunidades para aprender de ellos.
Muéstrele los bocetos elaborados por usted en el empeño de construir un
texto, para que sepan que usted también escribe.
Pueden querer competir, aún hasta en contra de sus amigo preferido (11
años).
Incítelos a competir mediante la solución de tareas en las que tengan que
identificar frases correctamente escritas, expresar la idea mejor
elaborada, detectar la mayor cantidad de errores en un escrito, encontrar
información pertinente para satisfacer una situación comunicativa,
resumir un texto con la menor cantidad de palabras posibles o proponer el
sinónimo más preciso.
Invítelos a hacer valoraciones orales y escritas acerca de las ventajas y
desventajas de la competición, así como el respeto entre los competidores.
Pueden experimentar emociones fuertes y contrastantes (pelear y
golpear con mano y pies cuando están enojados reír a carcajadas cuando
están contentos) (11años)
Ayúdenlos a expresar sus emociones mediante la escritura de textos.
Propóngales solucionar situaciones comunicativas mediante la colaboración
mutua para que aprendan a regular su conducta y sus emociones.
Facilite la escritura de textos argumentativos sobre las consecuencias del
enojo, y de historietas donde el enojo sea la fuente del conflicto.
Manténgase al tanto para si durante la actividad de escritura un niño se
vuelve muy crítico poder cambiarle el rol y pase a ser criticado.
29
Sugiera actividades para que escriban listados de posibles soluciones a
determinados conflictos del contexto escolar, familiar o comunitario.
Permítales expresar en forma oral y escrita los motivos de su enojo.
Puede ser que esté cobrando conciencia de su apariencia personal (11
años).
Propóngales conversar acerca de lo que es una buena apariencia personal.
Pídales que hagan un listado escrito de personajes de televisión y cine que
constituyan ejemplos de buena apariencia y que argumenten su selección.
Condúcelos a centrar la atención no solo en la apariencia física sino en la
actitud de los personajes.
Aproveche para resaltar que mediante el uso oral o escrito de la lengua se
revela nuestro acervo cultural y que influye en nuestra apariencia personal.
Invítelos a crear un álbum de personalidades reconocidas por el uso que
hacen de la lengua oral y escrita.
Propóngales contar y escribir historias en las que se recree y resalte la
apariencia de los personajes favoritos.
Puede que les guste pasar tiempo con la familia (11años)
Informe a los padres de los intereses de los educandos de esta edad para
que pasen tiempo con ellos y eviten que se sientan aislados o solos.
Comunique a los padres que una de las formas en que puede satisfacer esta
necesidad es leyendo juntos los escritos que han hecho durante la semana.
Hágale saber a los padres la importancia de observar junto a sus hijos
programas de televisión, conversar sobre el tema tratado, comentar
expresiones de personajes y locutores, así como significar las diferencias
en el tipo de código empleado por los diferentes personajes.
30
Pueden estar abstraídos por la forma como su cuerpo empieza a cambiar
(11años)
Use la escritura para que los educandos expresen las preocupaciones que
tienen sobre su cuerpo.
Aproveche la información que ofrece los libros de textos, las lecturas, las
películas, los videos, y programas de televisión para ayudar a que
encuentren respuesta a las preguntas que pudieran tener sobre su cuerpo y
su desarrollo personal.
Invíteles a escribir historias relacionadas con este tema.
Puede que aumenten el interés por los experimentos científicos reales,
el arte y la música. (12 años)
Propóngales comentar en forma escrita sobre obras de arte y musicales, y
argumentar por qué les atraen.
Propóngales escribir los pasos de experimentos científicos realizados y
comentarlos con los demás compañeros de aula.
Propicie la elaboración de instrucciones para la realización de algunas de las
labores importantes que se desarrollan en la comunidad.
Puede que estén tratando de comprender por su cuenta lo que es bueno
y lo que es malo y que sean menos dependientes de lo que sus padres
digan (12 años).
Propóngales hacer valoraciones orales y escritas sobre las actitudes
negativas y positivas de los personajes de las textos leídos.
Cree un ambiente en el que puedan expresar con libertad sobre que hace
que cierta elección sea buena o mala para contribuir a la toma de
decisiones.
31
Propicie la escritura de textos en los que los personajes tengan que tomar
decisiones en situaciones difíciles.
Indague, mediante una situación comunicativa u otra forma, sobre qué
temas han despertado su curiosidad, analice los resultados y proceda a
debatir el tema antes de proponer escribir.
Comunique a los padres sobre esta característica de sus hijos e invítelos a
interesarse por lo que sus hijos escriben.
Puede ser que conversen con sus amigos que estén experimentando
probar el cigarro y las bebidas alcohólicas (12 años).
Propóngales hablar y escribir sobre las actividades que son edificantes
para la vida y por qué.
Solicíteles hacer valoraciones orales y escritas sobre programas de
televisión y películas que presentan al alcohol y otras drogas, para
advertirles sobre el peligro de la exhortación sutil que pueden hacer los
medios.
Invítelos a listar los beneficios que reporta no participar de ellas y los
perjuicios que producen a los que las utilizan.
Proponga actividades para opinar sobre los anuncios televisivos destinados
a motivar la abstención al uso de las drogas.
Invítelos a escribir consejos, elaborar textos icónicos que ayuden a
prevenir este tipo de práctica y a crear historias donde ellos sean los
protagonistas que disuadan a otros a no incurrir en estas prácticas o a
librase de ellas.
Puede que se interesen por los amigos, especialmente por aquellos en
quienes confían (10 a 12 años).
32
Aproveche e invítelos a escribir textos para interrogar a sus amigos y para
responder a sus interrogantes.
Permítales expresar por escrito cómo son y qué les agrada de sus amigos.
Estimúlelos a conformar historias reales y ficticias acerca de la fidelidad y
la amistad.
Enséñelos a comunicarse con los amigos mediante la mensajería instantánea
como una vía para entrar en contacto con ellos (si no dispone de los medios,
haga un simulacro).
Aconséjeles sobre qué tipo de información ofrecer empleando esta vía de
comunicación.
Ayúdelos a crear historias y contar experiencias donde los valores
espirituales se sobrepongan al amor desmedido por las posesiones
materiales.
Permítales escribir y valorar historias donde los personajes sean niños con
diferentes estatus, confort y régimen de vida.
Promueva circunstancias donde se evalué la importancia del respeto a los
padres, se resalte el amor hacia ellos y la importancia de su protección,
cuidado y orientación, así como la necesidad de ser corteses con los
maestros y las personas adultas en general.
Puede que les guste hacer planes de sus días y actividades (10 a 12
años).
Aproveche la buena disposición de los educandos para ayudarlos a ordenar
adecuadamente las actividades relacionadas con la búsqueda de
información: lectura de libros, visualización de videos y películas, sitios
Web y programas de televisión.
33
Solicíteles acumular información acerca de determinados temas de interés,
y a hacer apuntes acerca de cada uno de ellos para cuando llegue la hora de
escribir tengan información interesante.
Invítelos a elaborar en forma escrita el plan de actividades diarias o listas
de necesidades.
Solicítele participar en la organización de los temas sobre los que van a
escribir durante una unidad de estudio, un período, un semestre o en el
curso escolar.
Estimúlelos a organizar un plan para visitar lugares de interés de la
comunidad y a recopilar ideas e información valiosa detectada en ellos, con
el fin de usarla en la escritura de textos.
Exhórtelos a que visite algún lugar nuevo, ofreciéndoles de antemano
aspectos de interés para que los observen y describan.
Muéstrele diferentes formas que usted haya usado para planificar un
mismo texto y pídeles que intente hacer lo mismo.
Aconseje a los padres estimular el deseo de apegarse a un calendario para
la realización de las tareas que requieran de la escritura.
Comunique a los padres la importancia de leer y escuchar los escritos
hechos por los niños y de hablarles sobre la importancia de la escritura en
su vida laboral o profesional.
Puede que experimenten temores que les provoque no querer estar solos
(11 a 12 años)
Fomente la lectura y la visualización de programas de televisión y películas
que permitan escribir sobre la seguridad que se experimenta al estar bajo
el amparo familiar que les mantiene a salvo.
34
Incentívelos a escribir historias donde se experimenten estas sensaciones.
Puede que sientan un gran apetito, y traten de comer contantemente
(11 a 12 años).
Proponga actividades de escritura relacionadas con la importancia de los
alimentos, su utilidad y propiedades.
Comuníquele qué alimentos son importantes para la salud y cuáles no, e
invítelos a escribir textos para que argumenten sobre este punto de vista.
Invítelos a compartir criterios sobre programas y enunciados de televisión
que promueven alimentos y su elaboración.
Invítelos a leer y escribir recetas de cocina y a encontrar el valor nutritivo
de los ingredientes que la conforman.
Sugiérale compartir con familiares, vecinos, amigos recetas tradicionales
de la cocina cubana y convóquelos a elaborar un recetario con aquellas que
resulten más saludables, atractivas y prácticas.
Solicítele elaborar consejos sobre el consumo de alimentos.
35
SESIÓN 2
PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE DE LA CONSTRUCCIÓN DE
TEXTOS ESCRITOS.
Objetivo de la sesión: orientar al maestro del segundo
ciclo de la educación primaria en cómo PLANIFICAR el proceso de enseñanza
aprendizaje de la construcción de textos escritos mediante una propuesta de
recomendaciones, precisiones y procedimientos metodológicos.
PLANIFICAR la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de la
contrucción de textos escritos es una actividad que depende en gran medida del
diagnóstoco que se posea del educando y del grupo. El nivel de presición respecto
a la preparación de estos permite concebir un sitema de tareas y clases que
responda a sus intereses y garantiza el éxito del maestro durante el momento de
la ejecución.
En el ámbito docente puede verse como la herramienta con la que los maestros
organizan su práctica educativa, mediante ella articulan el conjunto de
contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales
para secuenciar las tareas que se han de realizar durante el proceso pedagógico
en general y de la enseñanza- aprendizaje en particular. Para su desarrollo, el
maestro toma decisiones y necesita auxiliarse de un procedimiento metodológico
general que responde a las siguientes interrogantes: qué enseñar; cómo y cuándo
enseñar; qué, cuándo y cómo evaluar.
La planificación contribuye a disminuir la imprevisibilidad de la situación que
caracteriza el proceso de enseñanza- aprendizaje, anticipa lo que sucederá
durante la ejecución de lo programado, otorgando rigurosidad y coherencia a la
tarea pedagógica en el marco de un plan o programa de estudio, por tal razón
36
permite que se reduzca el nivel de incertidumbre. Es un proceso de previsión,
realización y evaluación de las acciones orientadas hacia el logro de los objetivos
previstos en el modelo de escuela y los programas de estudio de cada grado.
Planificar es también hacer una programación, para un grupo concreto de
educandos que se preparan para alcanzar un fin específico (construir textos
escritos); en tanto posee una fuerte dependencia situacional, o sea está
condicionada por las distintas invariantes que le dan sentido.
La planificación de la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje de la
construcción de textos escritos, obliga al maestro interactuar en diversos
contextos producto del amplio uso que se hace de la actividad de escritura
Asimismo exige relacionase y actuar de conjunto con otros maestros que tributan
al cumplimiento de un mismo objetivo desde otras asignaturas o actividades.
Por otro lado la intervención del maestro en un contexto más específico de la
actividad de planificación no significa pensarla en abstracto (como si constituyera
un espacio científico independiente y desconectado del resto) Debe ubicarla en
un marco de circunstancias y condiciones concretas (el Modelo de Escuela,
Programa de Estudio y de asignatura). También debe considerar las
características de sus educandos y el desarrollo alcanzado en el dominio de los
conocimientos, las habilidades, los procedimientos y las estrategias para llevar a
cabo la construcción de un texto escrito.
En ese sentido, la planificación de la construcción de textos escritos, es un tipo
de actuación docente de segundo orden dado que está supeditada a momentos
anteriores y superiores en la jerarquía decisional. Cualquier ruptura que se
produce en ese proceso genera incongruencia en el conjunto y disminuye su
efectividad formadora.
37
Aunque la cultura habitual en la escuela primaria está un tanto reñida a la
intervención prioritaria de un único maestro, no puede olvidarse que existe un
equipo (el grupo de maestros que imparte las diferentes asignaturas) y no gentes
aislados que van a hacer un trabajo independiente. Esta dimensión del trabajo
docente (la planificación) requiere, de un claro fortalecimiento de las estructuras
de coordinación y autocoordinación de trabajo y por tanto de preparación de los
maestros para el intercambio y el reconocimiento de la necesidad de interacción.
Aunque la mayor influencia recae sobre el maestro que imparte la asignatura
Lengua Española, también interviene la de los que imparten las demás asignaturas,
lo que obliga poner a estos al tanto de importantes conocimientos teóricos y
metodológicos acerca de la dirección de este proceso.
El hecho de que la construcción de textos escritos como materia de enseñanza y
sistematización no es exclusiva de la asignatura Lengua Española sino que su uso y
aprendizaje ocurre también en las demás asignaturas curriculares y en otros
contextos, implica que la actividad de planificación abarque un mayor campo de
proyección.
ELABORAR SITUACIONES COMUNICATIVAS PARA MI GRUPO
CLASE.
Procedimiento para la elaboración de una situación comunicativa docente:
1. Seleccionar el elemento de interés individual y/o colectivo sobre el cual se
diseñará la situación comunicativa docente. (diagnosticado previamente)
2. Elaborar un relato de situación. “… breve narración de las circunstancias que
dan lugar a una comunicación”
3. Realizar un modelo o esquema de situación. “…se elabora a partir de los datos
del relato (quiénes interactúan, para qué, qué tratan, cómo lo hacen, cuándo,
cómo y dónde).
38
4. Elaborar el sistema de preguntas y/o recomendaciones para guiar su
ejecución, según el empleo que se hará de ella y la forma en que se conducirá)
5. Determinar la forma en que se evaluará, teniendo en cuenta el proceso y sus
resultados.
Procedimiento metodológico para la planificación del sistema de tareas docentes.
1) Identificar las necesidades sociales de escritura (generales y locales) y las
exigencias del nivel de enseñanza primaria.
2) Explorar las vivencias de los educandos, adquiridas en la escuela, en la
comunidad o en un contexto socio-cultural más amplio.
3) Diagnosticar los intereses escriturales de los educandos y el desarrollo de
las habilidades para construir textos.
4) Determinar las oportunidades y posibilidades que ofrecen los espacios
curriculares y extracurriculares.
5) Elaborar las situaciones comunicativas según contextos de realización
exigencias del nivel o grado siguiendo el “procedimiento” para la
elaboración de una situación comunicativa docente.
6) Evaluar el resultado de la aplicación de las situaciones comunicativas en el
proceso y sus resultados según alcance: corto, mediano y largo plazo.
39
Eje
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de
Cub
a
40
LA CLASE DE LENGUA ESPAÑOLA QUE JERARQUIZA LA
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.
Procedimiento para la elaboración de la clase de Lengua que jerarquiza como
componente la construcción de textos escritos.
1. Acciones para diseñar la introducción de la clase.
a) Seleccionar el conector con las clases antecedentes.
b) Seleccionar y diseñar el objetivo
c) Seleccionar el sistema de conocimientos:
d) Seleccionar y fundamentar el método
e) Seleccionar y fundamentar los procedimientos
f) Seleccionar y fundamentar los medios de enseñanza:
g) Diseñar las tareas para el aseguramiento de condiciones previas.
h) Diseñar la motivación.
2. Acciones para diseñar el desarrollo de la clase.
i) Seleccionar o diseñar la tarea de escritura a tratar en la clase:
j) Diseñar la “manera” de comunicar el objetivo.
k) Diseñar la evaluación.
3. Diseñar las conclusiones de la clase
l. Diseñarla/las actividades de estudio independiente.
Recomendaciones para el tratamiento de cada uno de los pasos de los
momentos del proceso de planificación de la clase.
1. Diseñar la introducción de la clase.
a. Seleccionar el conector con las clases antecedentes.
Seleccionar el discurso que conectará con la clase anterior (puede ser con
la última clase de construcción de textos escritos).
b. Seleccionar el sistema de conocimientos:
Debe incluir
41
Los conceptos y el contenido procedimental.
Particularidades del lenguaje escrito.
Precisiones de qué se entiende por construcción textual, el código y la
norma a emplear.
Acciones para facilitar el tránsito por los subprocesos de la construcción
de textos escritos.
Otro aspecto a considerar es el logro de la textualidad a partir de sus
características.
• Precisar la situación comunicativa,
• Cómo se logra la macroestructura semántica y formal,
• Los niveles constructivos,
• Los tipos de borrador, los textos intermedios y su importancia,
• Cómo se efectúa el proceso de revisión,
c. Seleccionar y fundamentar el método:
Se sugieren los métodos productivos en su variedad de heurísticos, problémicos,
investigativos, sobre todo en las diversas formas de trabajo independiente,
individual o pequeños grupos, teniendo en cuenta que se aborda la construcción
textual; aunque no se descarta que en algún momento deban reproducir algún
conocimiento.
d. Seleccionar y fundamentar los procedimientos:
No debe establecerse una correspondencia exacta entre las etapas de
enseñanza y los subprocesos de la construcción pues en cada subproceso
(planeación, textualización, autorrevisión) el maestro orienta, ejecuta y controla.
Se tendrá presente si se transitará por uno, dos o los tres subprocesos y cómo
se hará de manera independiente o colectiva o si se combinarán ambas y si se
apoyará en algún recurso adicional como es el caso de las guías para la revisión
e. Seleccionar y fundamentar los medios de enseñanza:
42
Además de incluir los medios para el trabajo con los referentes culturales, se
incorporan los textos elaborados por los educandos que pueden ser analizados
por el grupo y de que recursos se valdrá para presentarla (pizarra, pancarta,
medio audiovisual, entre otras.). También se incluyen las guías para la revisión de
trabajos. Si se pretende trabajar con la búsqueda de información para los textos
a elaborar deber preverse diferentes fuentes de información
f. Seleccionar o diseñar el objetivo.
El objetivo constituye una categoría rectora, pues rige los demás componentes
didácticos e integra los aspectos instructivos y educativos que se desean lograr,
por lo que tiene carácter formativo; en él se expresa la meta que se propone
alcanzar.
Todo objetivo tiene un contenido y una forma. Por su contenido expresa: nivel de
sistematización, nivel de profundidad, nivel de independencia y nivel de la
actividad cognoscitiva. Por su forma: se formula con un infinitivo, en términos de
habilidades, en términos del educando y con una sola intención pedagógica.
El objetivo debe dar salida, desde el contenido, a los aspectos formativos que se
pueden abordar, tales como valores, convicciones, sentimientos; de igual forma,
en la clase Lengua Española, precisar la función didáctica, el componente
funcional priorizado (construcción de textos escritos) y los componentes
subordinados.
El objetivo estará en dependencia de la habilidad que se pretenda alcanzar, se
sabe que el fin es que los educandos se comuniquen y sepan construir textos
escritos y que para ello deben desarrollar estrategias, habilidades,
procedimientos que no son de fácil asimilación para los educandos primario; es
por ello que en este nivel se enseña principalmente por subprocesos o partes,
para un mejor dominio e integración posterior.
43
El objetivo puede estar encaminado a: decodificar la situación de comunicación,
identificar los componentes de una situación de comunicación, laborar en
diferentes formas el plan de la construcción, ubicar, localizar o seleccionar
información para un texto escrito, textualizar el párrafo introductorio, corregir
un párrafo, corregir los errores en la coherencia, en la cohesión, etc. Es válido
aclarar que cuando se trate un aspecto determinado de la construcción de textos
escritos, al educando le debe quedar claro que se está trabajando para
perfeccionar algo específico que forma parte de un amplio proceso que debe ser
comprendido y aprendido por él.
El objetivo debe expresar claramente la vía (método) que se adoptará para
cumplir el objetivo.
2. Diseñar las tareas para el aseguramiento de condiciones previas.
Las condiciones previas deben constituir actividades o ejercicios para la
retroalimentación de conceptos, procedimientos, que intervienen en la actividad
que van a desarrollar. Se pueden recordar las características del tipo de texto,
del receptor, alguna palabra en su escritura o incluso los pasos a seguir en la
construcción del texto. También puede realizarse alguna actividad oral que ayude
a recordar la información relacionada con el tema sobre el que van a escribir.
Es importante también rememorar algunas ideas sobre los temas tratados (del
que escribirán); leerlas oralmente, escribirlas en la pizarra para revisar su
estructura y ortografía, comentarlas y ampliarlas.
Recuérdese que si el sistema fue bien concebido, en las clases precedentes, el
maestro debió haber propiciado el tratamiento oral del tema, análisis de modelos
de textos con características similares al tipo que van a construir, y ejercicios
para corregir las deficiencias detectadas en las construcciones anteriores (sin
que esto conduzca a la rigidez y el esquematismo).
3. Diseñar la motivación.
44
Se recomienda al maestro la elaboración de algún tipo de actividad que permita
revelar la importancia del tipo de texto que se propone construir, según las
exigencias de la situación comunicativa que se presentó o se presentará. Puede
partirse de la lectura en silencio y/u oral de la propia situación comunicativa, de
esta manera se erige como agente motivacional de partida.
Esta actividad permite reconocer la importancia de saber construir un texto y de
la utilidad que tiene para la vida. Está en dependencia del tipo de texto que se
vaya a construir e influye también en ello el tipo de información que se pretenda
abordar.
4. Seleccionar o diseñar la tarea de escritura a tratar en la clase:
Estas tareas pueden ser:
a. Una situación comunicativa a resolver de manera total o parcial, previa
negociación con los educandos.
b. Un texto para corregirlo de manera total o parcial.
c. Tareas de aprendizaje destinadas a ofrecer tratamiento a algunos de los
errores detectados
La tarea puede mostrase en la pizarra, en un cartel, en una hoja de trabajo, en la
libreta de los educandos, en un medio audiovisual, computador, etc.
5. Diseñar la “manera” de comunicar el objetivo.
(Hasta este momento el educando no ha iniciado la actividad la tarea de construir
o reconstruir un texto escrito).
Debe hacerse de manera clara, precisa, no es exactamente igual a como el
maestro lo formula en su clase, sino que está ajustado didácticamente para que
sea comprendido por los educandos.
6. Diseñar el desarrollo de la clase:
Está en dependencia del objetivo y el contenido de la clase, se diseña según el
método a emplear para la solución de la tarea, la forma en que se comienza la
45
solución de la tarea planteada y el objetivo, se trabaja para lograr el objetivo
formulado y lógicamente por el método expresado en él.
Aquí entra en juego el contenido del objetivo: nivel de sistematización, nivel de
profundidad, nivel de independencia y nivel de la actividad cognoscitiva; ya que de
esto depende la proyección de las acciones y tareas que guiarán el desarrollo de
la clase.
La precisión de la actividad permite al maestro diseña las acciones y/o tareas que
le guiarán durante la ejecución.
Las principales acciones o tareas a diseñar son las siguientes: (algunos de ellos
tratados anteriormente)
a) Sistema de preguntas para guiar el análisis colectivo de una situación
comunicativa.
b) Sistema de preguntas para la elaboración colectiva del plan para la escritura.
c) Sistema de preguntas para guiar la planificación colectiva de un texto
escrito.
d) Sistema de preguntas para guiar la textualización colectiva de un texto
escrito.
e) Sistema de preguntas para guiar la revisión colectiva de un texto escrito.
f) Sistema de preguntas general y/o específico para la orientación y
reorientación semántica, sintáctica y pragmática, de la planificación,
textualización y autorevisión de la construcción de textos escritos.
g) Sistema de consejos didácticos y/o impulsos para guiar el trabajo
independiente de los educandos en cualquiera de los subproceso de la
construcción de textos escritos.
Para la elaboración de los sistemas de preguntas que guíen el tratamiento
colectivo de los subprocesos de planificación, textualización y autorrevisión se
recomienda el modelo didáctico de Domínguez García, I. (2006).
46
Se hacen precisiones a fin de evitar los errores más comunes cometidos por los
maestros al concretar el “modelo didáctico” a las tareas de dirección del proceso
de enseñanza - aprendizaje.
La experiencia de muchos maestros ha permitido la recopilación de múltiples
“consejos didácticos”, que en la actualidad forman parte de los “decálogos”,
elaborados por estudiosos del tema, entre los que se destacan los de Cassany
(1997), en Cuba los de Domínguez (2006); muchos de estos consejos son de
carácter universal en cuanto a la enseñanza de la construcción de textos
escritos.
Son de gran utilidad en el segundo ciclo de la escuela primaria los siguientes:
Leer el texto en alta voz para que descubras mejor los errores, pueden hacer
paradas para leer mientras escribes.
Lee pensando que eres el receptor del mensaje escrito.
Piensa bien antes de escribir. Planifica el texto hasta que estés satisfecho.
No te preocupes por el tiempo, lo importante, es que logres construir el
texto correctamente.
En los borradores se pueden hacer tachaduras, borrones, no importa que
estén sucios de tanto borrar.
No sientas pena por tener que cambiar tantas veces una frase porque los
escritores adultos con más experiencia también lo hacen,
Los borradores pueden hacerse de formas variadas: listas, notas, esquemas,
mapas.
Pide a un compañero que lea tu trabajo, y te ofrezca su opinión.
Compara el plan con el borrador.
Selecciona la idea central de cada párrafo elaborado, si lo puedes hacer con
facilidad, el texto tiene calidad.
Deja los aspectos relacionados con la gramática para el final.
47
Cuando revises para comprobar la repetición de algún vocablo que afecte al
texto, emplea un marcador para colorearlas (un color para cada vocablo), así
podrás verificar mejor la cantidad de veces y la distancia a que se
encuentran. Si no tienes de varios colores intercambia con tus compañeros.
Concebir el sistema de consejos didácticos, se refiere a que el maestro
seleccione fundamentalmente aquellos que son útiles para satisfacer las
necesidades individuales y/o grupales durante el desarrollo de la clase que va a
dirigir y ordenarlos a razón de si son de carácter general o particular, individual
o grupal. Lograr esto implica conocer, entender y valorar la utilidad que estos
tienen en la solución de los problemas de aprendizaje de cada educando y del
grupo clase.
7. Diseño de la evaluación.
Debe lograr que los educandos demuestren la competencia cognitivo-comunicativa
y sociocultural adquirida durante el proceso de construcción, en sus etapas. Se
sugiere no solo evaluar el producto terminado sino el desempeño durante el
proceso y los textos iniciales e intermedios.
Para ello el maestro debe precisar:
a) A qué educandos observará durante el proceso de construcción de textos
escritos, prever la guía de observación y tomar notas en el registro de
observación.
b) A qué educandos orientará la lectura de los trabajos terminados y por qué.
c) A qué educandos recogerá los trabajos para revisarlos de manera individual y
por qué.
8. Diseño de las conclusiones.
Se hace una síntesis de lo tratado en la clase en función de mejorar la
construcción de textos escritos. Se precisa con claridad los aspectos logrados y
no logrados y se toman decisiones acerca de cómo proceder para continuar
48
perfeccionando el trabajo, dejando claro la responsabilidad individual de los
educandos.
9. Diseño del estudio independiente.
Las actividades de estudio independiente de la clase de construcción de textos
escritos pueden encaminarse hacia los siguientes propósitos:
— leer el trabajo y perfeccionar algún aspecto no logrado.
— leer el trabajo a familiares (padres, hermanos, abuelos, amigos).
— buscar información sobre la próxima tarea de construcción de textos
escritos a realizar, a razón de dominar el tema. y la estructura del tipo de
texto.
— Realizar algún tipo de ejercicio con carácter correctivo.
— Llevar el manuscrito a la carpeta de textos, elaborados por los educandos.
— Comparar el texto elaborado con otro de su tipo realizado en un momento
anterior para identificar avances logrados.
— Preparar el texto para llevarlo a la exposición en el mural del aula, la
biblioteca la escuela, para presentarlo a un compañero para que sea leído por
alguien o para entregárselo al maestro para su revisión.
Recomendaciones metodológicas a tener en cuenta para
potenciar el trabajo desde las clases que anteceden a las
que jerarquizan la construcción de textos escritos.
a) Reconocer las características del tipo de texto que posteriormente se
construirá,
b) Indagar acerca del uso y la importancia del texto que se construirá.
c) Adquirir y almacenar conocimientos sobre el tema que se va a escribir, para
ser expresados oralmente primero y de forma escrita después.
d) Hacer listas de palabras, oraciones y/o frases; diseñar esquemas, síntesis y
resúmenes de los textos leídos.
49
e) Determinar las ideas principales de un texto y ordenarlas.
f) Localizar y seleccionar información atendiendo a diferentes puntos de vista
en diferentes fuentes, en la propia clase y como parte del estudio
independiente de estas.
g) Expresar oralmente la información que se tiene acerca del tema que se va a
escribir.
h) Analizar las peculiaridades gramaticales que podrán ser exigidas como
condición en el texto que se va construir.
i) Analizar el significado y la ortografía de palabras que podrán ser empleadas
en el texto,
j) Entrenarse en la realización de esquemas o reafirmar conceptos vinculado al
proceso de construcción escrita en cuanto a la forma y/o contenido.
k) Identificar los personajes de un texto, y reconstruir las acciones que
ejecutan.
l) Elaborar redes de palabras a fin con el tipo de texto que se construirá.
m) Estimular el deseo de participar en la escritura del tipo de textos que se
construirá.
TALLERES DE ESCRITURA.
Las características psicopedagógicos y el nivel de desarrollo
alcanzado por los educandos del segundo ciclo de la educación primaria permiten
la utilización de los talleres de escritura como una alternativa valiosa para el
aprendizaje de la construcción de textos escritos.
Así el taller de escritura deviene modalidad de aprendizaje colectivo, que
centra su atención en el aprendizaje de la construcción de diferentes tipos de
textos escritos, en cuya labor se perfeccionan los educandos como usuarios del
lenguaje y donde el maestro constituye el coordinador del proceso.
50
LOS T
ALLERES D
E E
SCRITURA
51
¿CÓMO DISEÑAR LOS TALLERES?
¿Cómo proceder en cada uno de los pasos propuestos?
1. Seleccionar, de manera cooperada, los aspectos teóricos y prácticos
que se desea transformar.
Se trata de que el maestro determine los contenidos que necesitan ser
tratados ya sea por el nivel de exigencia que demanda la escuela; los
resultados del diagnóstico (sobre que desean y necesitan escribir); o por
aspectos que requieren ser transformados o sistematizados mediante el
aprendizaje cooperado.
PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DE LOS TALLER.
1. Seleccionar, de manera cooperada, los
aspectos teóricos y prácticos que se
desean transformar.
2. Diseñar el sistema de objetivos del
taller,
3. Establecer el (los) hilo(s) conductor(es)
de los talleres,
4. Seleccionar previamente el sistema de
textos que leerán los educandos,
5. Distribuir el tiempo para su realización,
6. Organizar el sistema de talleres,
7. Diseñar la evaluación,
8. Proyectar la publicación y/o divulgación
de los resultados del taller.
52
Demanda además organizar y jerarquizar los aspectos teóricos y prácticos, en
dependencia del nivel de complejidad. En la concreción de esta etapa juega un
papel determinante el diagnóstico que se tienen de los educandos y el
conocimiento que ellos mismos tienen de sus potencialidades y debilidades a
partir de la devolución diagnóstica.
2. Diseñar el sistema de objetivos de los talleres.
Los objetivos generales se encaminan a que los educandos desarrollen el hábito
de construir textos escritos y a entrenarlos en la ejecución y el dominio
práctico de sus acciones u operaciones, de modo tal que les resulte útil y
placentero. Asimismo se destinarán objetivos a desarrollar el hábito de la
lectura placentera y curiosa, y a la adquisición y desarrollo de habilidades de
comprensión y construcción de significados atendiendo los siguientes aspectos:
a) Elaborar explicaciones a través de: búsqueda de documentación;
elaboración de definiciones; realización de síntesis y resúmenes,
establecimiento de secuencias temporales y diferenciación de lo general y lo
particular; e interrelación de la participación de los personajes de un texto.
b) Elaborar opiniones fundamentadas a través de: establecimiento de
relaciones de causa y consecuencia, clasificación jerárquica de informaciones,
confrontación de informaciones, identificación de perspectivas y defensa de
posiciones.
3. Establecer el (los) hilo(s) conductor(es) de los talleres.
Es conveniente que el taller tenga un propósito definido para lograr el interés
y la motivación de los educandos. La elaboración de un periódico o revista, la
publicación de investigaciones sobre un tema o área específica, la producción
de un documental, un programa radial o un video, la elaboración de informes
para otras áreas curriculares, todos estos pueden ser objetivos viables desde
las clases y las actividades complementarias.
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4. Seleccionar previamente el sistema de textos que leerán los
educandos.
Es necesario seleccionar previamente los textos que los educandos leerán
durante el año; estos deben responder a una serie de criterios relacionados
con los objetivos que se deberán alcanzar mediante el trabajo de construcción
de textos escritos. Por ello es importante seleccionar textos bien escritos,
coherentes y cohesivos, que permitan ser leídos críticamente y que
constituyan modelos.
Resulta importante también seleccionar los textos a partir de la información
complementaria que se pueda conseguir con su lectura y que tiendan a
clarificar su contexto de producción, por ejemplo, datos sobre el autor, textos
que aborden el mismo tema, textos que pertenezcan al mismo medio, paratexto
completo de los escritos elegidos.
Resultará conveniente, además, elegir textos que propongan, desde un
espectro temático o contextual común, diferentes géneros y tipos textuales,
con variedad de registros, distintos modos de abordar al lector, puntos de
vista de los autores y estilos de composición. También es conveniente, que
durante la selección de textos, se elaboren una serie de consignas que tiendan
a reconocer el significado primordial, la estructura textual y el proceso de
producción de cada uno de ellos.
Otro aspecto a tener en cuenta durante la selección es el gusto de los
educandos por ciertos temas o tipos de textos, así como permitirles sugerir
textos o seleccionar un porcentaje de ellos, esto incrementará el interés por
las actividades.
Hecho este análisis se recomienda, organizar los momentos en que cada texto
será leído, analizado y comentado, y qué función cumplirá dentro de la práctica
de escritura: como un modelo a seguir para la construcción de textos escritos,
54
como estímulo para la construcción de un texto, para la investigación de datos
o como referencia bibliográfica.
5. Distribuir el tiempo para la realización de los talleres.
Es aconsejable otorgar en la planificación semanal del taller el mismo
porcentaje de tiempo que se le suele dedicar al componente escritura de
textos en la asignatura. Asimismo puede ser conveniente incluir dentro de las
actividades del taller la sistematización de algunos contenidos pertenecientes
a otros componentes de la asignatura.
Es recomendable que los objetivos, contenidos y actividades del taller se
planifiquen con antelación. Igualmente que se organicen teniendo en cuenta el
tiempo dedicado a la lectura y a la escritura, y a su vez, que estos procesos
estén subdivididos en varias etapas o momentos.
Resulta conveniente otorgar mayor cantidad de tiempo a los procesos en que
los educandos presenten mayores dificultades (planificación, textualización o
revisión), tanto en la duración puntual de cada actividad, como en la
distribución temporal total del taller. Se propone, además, el establecimiento
de una frecuencia mínima semanal para las distintas actividades y ejercicios.
6. Organización del sistema de talleres
La organización del taller exige al maestro tener en cuenta las peculiaridades
diagnósticas del grupo de educandos que participan en ellos. La experiencia
registrada permite determinar que la lógica siguiente, es la más apropiada para
el segundo ciclo de la educación primaria.
Talleres: encaminados a lograr la lectura crítica de textos narrativos,
expositivos y argumentativos que posibilite la escritura de respuestas,
informes, descripciones, resúmenes, comentarios y valoraciones de los textos
leídos y también la reconstrucción del proceso de escritura que los textos
leídos atravesaron.
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En ellos se realizarán las actividades usuales para determinar la significación y
estructura de dichos textos y se hace el análisis de cada uno de ellos, de
acuerdo con sus características y la importancia que tenga dentro de la
actividad planificada. El trabajo de escritura estará dirigido a la elaboración y
escritura de resúmenes, esquemas de contenido, comentarios, fichas y
enumeraciones de temas principales y secundarios.
Talleres: encaminados a utilizar las lecturas como material informativo que
colabore para la construcción de textos escritos.
Se recomienda diseñar actividades encaminadas a:
Reconstruir el proceso de escritura de los textos leídos;
Contrastar textos con otros con el fin de determinar los diferentes
modos de dirigirse a un lector y de enfocar un tema;
Modificar recursos en los textos leídos: ejercicios de transposición de
géneros (agregar comentarios a un relato o transformar un diálogo en
narración), o de inclusión de una tipología en otra (incluir una narración
como ejemplo en un texto argumentativo), cambios de voz narrativa, de
registro y de forma de dirigirse a la audiencia de los textos leídos, a
partir de seguir la secuencia de un texto reelaborarlo para convertir una
de sus ideas secundarias en la idea principal y viceversa, entre otras
La etapa final puede estar constituida por un proyecto grupal de escritura, en
el que cada educando pueda colaborar con textos específicos producidos por él
mismo en forma individual, pero subordinados al proyecto colectivo, o por un
proyecto individual.
En esta etapa los educandos siguen los subprocesos del proceso de
construcción del texto escrito planeación, textualización y autorevisión.
La última etapa está constituida por los tres pasos esenciales de la
construcción textual, aquí desempeñan un papel fundamental las consignas
elaboradas por el maestro y por ellos mismos en forma individual y colectiva.
56
Es importante orientar en forma personal y continua a los educandos en la
búsqueda de información y en la organización posterior de la misma. Cuando
esta tarea se encuentre terminada, también se deberá realizar un seguimiento
personalizado de la planificación del trabajo de escritura.
Esta planificación puede ser evaluada a partir de pedir a los educandos la
elaboración de listas de temas en un primer momento, y de esquemas
jerárquicos más adelante.
A continuación del trabajo de planificación, se establecerá la duración
otorgada a la escritura propiamente dicha y la cantidad de borradores o
esbozos recomendables, según el tema y el objetivo del trabajo, hasta llegar al
texto definitivo.
Después de todo este proceso, se organizarán entrevistas de corrección con
los educandos para revisar si el texto se ajuste al tema, propósito y receptor
establecido y para controlar la adecuación del mismo a la normas léxicas,
gramaticales y ortográficas. También es importante que en las etapas de
textualización en la que ya hay borradores los educandos los lean entre ellos y
realicen comentarios
7. Diseñar la evaluación.
Significa otorgar un tiempo adecuado a la elección del texto que el educando
quiere escribir para no manejar simultáneamente diferentes escritos de un
mismo educando; respetar la duración del proceso de escritura en cada
educando en particular, y establecer plazos y fechas de entrega con suficiente
antelación y evitar instancias evaluativas parciales en los procesos de
escritura, hacerlo en el texto definitivo según el educando.
8. Proyectar la publicación y/o divulgación de los resultados de los
talleres.
Resulta necesario considerar tener en cuenta la divulgación y publicación, la
creación de un ambiente apropiado y el establecimiento de convenios.
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La PUBLICACIÓN Y DIVULGACIÓN de los trabajos ayuda a
contrarrestar uno de los mayores problemas que los educandos
tienen para la elaboración de textos escritos, no presuponen
ningún lector a quien destinar su trabajo. Una de las maneras, quizás la más
importante, de revertir esta situación es crear las condiciones para la
construcción de textos reales en la escuela.
CREAR UN AMBIENTE QUE ESTIMULE a los educandos a ser
lectores de la producción de sus compañeros para que puedan
disfrutarlos y criticarlos placenteramente. Estos implican la
edición o publicación de los textos escritos por los educandos ya que un
formato de publicación ayudará a que dichos textos circulen y sean leídos.
ESTABLECER CONVENIOS con los medios de comunicación de
la localidad, para que los mejores trabajos sean publicados en
revista y programas infantiles de radio y televisión en favor de
estimular la escritura de los educandos (es importante aprovechar los vínculos
entre las instituciones). En el propio ÁMBITO ESCOLAR deben CREARSE
ESPACIOS para la divulgación de los mejores trabajos: exposición en murales
del aula, la biblioteca y lectura en matutinos.
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SESIÓN 3
LA EJECUCIÓN DEL PROCESO DE ESCRITURA.
Objetivo de la sesión: orientar al maestro del
segundo ciclo de la educación primaria sobre cómo
EJECUTAR el proceso de enseñanza - aprendizaje
de la construcción de textos escritos mediante una propuesta de
recomendaciones, precisiones y procedimientos metodológicos
La ejecución es concebida como la tarea en la que el maestro desarrolla
acciones que le sitúan como (mediador) y regulador del proceso de enseñanza –
aprendizaje con el propósito de influir en el cumplimiento de los objetivos
propuestos. La labor orientadora es esencial en el cumplimiento de esta tarea.
En la conducción del proceso el maestro también habrá de lograr la motivación
en todo momento de la actividad, sobre la base del conocimiento que se tiene
de las características psicopedagógicas de su grupo, así como del diagnóstico
individual y grupal.
La ejecución del proceso de enseñanza - aprendizaje es algo más que la
integración de la enseñanza y el aprendizaje. Es más que cada uno de los
componentes de este proceso: objetivo, contenido, método, forma, medio y
resultado; e incluso algo más que su simple suma. Es la integración armónica de
todos estos componentes en la consecución de un fin específico, en este caso
el aprendizaje del proceso de la construcción de textos escritos.
Puede decirse que ejecutar es llevar a la práctica lo planeado, lo que se ha
consensuado, es estar preparado para la acción. La ejecución es el proceso
dinámico de convertir en realidad la acción que ha sido planeada, preparada y
organizada previamente, en tanto su éxito depende de la calidad de las
acciones precedentes.
59
No obstante en el momento de la ejecución surgen situaciones que no fue
posible prever mediante la planificación, en este sentido se impone la
experiencia y la preparación del maestro para ofrecer una solución adecuada.
A continuación se ofrecen algunas acciones y recomendaciones de cómo
proceder en momentos esenciales de la ejecución de este proceso.
Acciones para EJECUTAR COLECTIVAMENTE una situación comunicativa
docentes:
1. Orientar la lectura y relectura de la situación comunicativa docente.
2. Propiciar el intercambio para determinar cada uno de los elementos que
tipifican al texto demandado, apoyados en el sistema de preguntas que
permite llegar a identificar tema, tipo de texto, finalidad o propósito y
destinatario
3. Inducir a la formulación del objetivo de la construcción del texto escrito.
4. Encausar a los educandos en la autoevaluación; posibilidades reales que
tiene para resolver la situación comunicativa que se les presenta acerca
del dominio personal del tema, tipo de texto, tipo de código,
características del destinatario; disposición para escribir y tiempo que
necesita.
5. Propiciar la búsqueda por diferentes vías de los elementos que faltan
(cómo va a suplir las carencias)
6. Exponer las posibilidades reales para el logro del objetivo (el educando
explica qué y cómo lo va a hacer y con qué recursos cuenta).
Acciones para la EJECUCIÓN INDIVIDUAL de la decodificación de una
situación de comunicación.
1. Presentar la situación de comunicación.
2. Sugerir no olvidar los pasos a seguir:
— Leer la situación comunicativa las veces que lo necesites.
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— Identificar los elementos que tipifican al texto solicitado: tema, tipo de
textos, finalidad o propósito, destinatario, etc.
— Formular el objetivo de la construcción del texto.
— Autoevaluar las posibilidades reales para resolver la situación
comunicativa presentada: dominio personal del tema, tipo de texto, tipo
de código, características del destinatario; disposición para escribir,
tiempo que necesitas.
— Determinar el modo a emplear para suplir las carencias, en caso necesario
(preguntando, consultando, u otra forma.).
— Trazar la ruta a seguir para la construcción del texto (depende de la
experiencia que poseas respecto al texto demandado)
Un modo de recordar estos pasos es propiciándoles un material auxiliar que
contenga escritos estos pasos puede ser en la pizarra en un cartel en la
libreta de los educandos u otro medio propicio.
(El material auxiliar se mantendrá disponible hasta tanto se hayan
interiorizado los pasos y su contenido, constituyen el soporte material que
los guiará, una vez asimilados se omite este paso).
3. Ofrecer tiempo para que trabajen de modo independiente.
Estará en correspondencia con la complejidad de la situación comunicativa
presentada y la experiencia de los educandos con respecto a los elementos
que la tipifican. Se tendrá en cuenta que no todos los educandos tienen el
mismo nivel de desarrollo, en este sentido los educandos con mayores
progresos se les puede indicar dar continuidad al proceso así no se
interrumpe la labor del resto de los miembros del grupo
4. Evaluar el producto de la actividad de los educandos como resultado
del trabajo independiente (el educando explica qué debe hacer, con qué
recursos cuenta y cómo lo va a hacer).
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Recomendaciones generales para el momento de ejecución:
— No interrumpir el momento de textualización.
— Garantizar la participación de la mayoría de los educandos cuando estén
trabajando de manera colectiva.
— Ofrecer consejos acerca del proceso de escritura.
— Escribir junto con los educandos.
— Formar parte de un grupo e intercambiar con el resto de los miembros.
— Ofrecer consejos que ayuden a superar las limitaciones presentadas al
abordar cada subproceso.
— Estimular constantemente los resultados satisfactorios que se van
presentando.
— Resaltar la validez de las ideas pertinentes expresadas de forma
individual o colectiva.
— Resaltar la importancia del tipo de texto que se va a construir.
— Evitar presión sobre los educandos para no atropellar el proceso de
escritura.
— Estimular la autorrevisión constante.
— Ofrecer un tiempo a los educandos para realicen ajustes en los textos
escritos, antes de entregarlos al maestros, con el fin de enseñarles que
el perfeccionamiento del textos es tarea suya y no del maestro.
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SESIÓN 4
CONTROL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DE LA CONSTRUCCIÓN DE
TEXTOS ESCRITOS.
Objetivo de la sesión: orientar al maestro del
segundo ciclo de la educación primaria en cómo controlar el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la construcción de textos escritos mediante una
propuesta de recomendaciones, precisiones y procedimientos metodológicos.
El control constituye la tarea que permite al docente realizar la medición y
corrección del aprendizaje a fin de garantizar que se han cumplido los
objetivos de lo planificado, es la que permite comprobar si la actividad
realizada o en proceso de realización se efectuó o se efectúa de acuerdo con
lo planificado; desde esta mirada el control tiene que ser una actividad,
común, habitual, corriente, en fin sistemática.
En desarrollo del control lleva implícito la evaluación, este se convierte en
“...un proceso complejo, personalizado, de reflexión, regulación y ayuda, así
como un conjunto de actividades motivadoras que permiten al estudiante
mejorar sus propios procesos de aprendizaje”. (Mena, E., 2001, p. 110),
Considerando el peso de la evaluación en el desarrollo del control se expondrán
elementos importantes acerca de cómo desarrollarla.
La evaluación de la construcción de textos escritos implica considerar dos
aspectos generales complementarios y relacionados: el PRODUCTO ESCRITO
resultado del proceso llevado a cabo con el fin de solucionar la situación
comunicativa presentada y el PROCESO DE ESCRITURA referido a los
procedimientos de trabajo y las estrategias que el educando emplea para
conseguir este propósito.
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Cuando se hace referencia a los términos proceso y producto se está haciendo
alusión a aspectos de la escritura que pueden evaluarse y no a tipos de
evaluación. La tradición escolar emplea con mayor frecuencia las evaluaciones
del producto sin embargo las evaluaciones del proceso suelen obviarse a pesar
de lo necesario que resultan.
LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN.
La evaluación tiene como objetivo principal permitir la
toma decisiones bien fundamentadas. Pueden ir desde
determinar el resultado total y final de una unidad de
aprendizaje o del curso y traducirlo en un sistema de
calificaciones, hasta mejorar el desarrollo de las tareas durante el curso,
adecuándolos a las posibilidades del grupo.
La construcción de textos escritos implica evaluar un proceso que supone una
serie de procedimientos, conceptos y actitudes que aunque puedan
manifestarse todas y a un mismo tiempo, su evaluación no se logra siempre de
forma completa. En tanto no es posible evaluar todos los aspectos mediante
una prueba de producto. Las actitudes y los procedimientos de revisión solo
pueden evaluarse en una prueba del proceso (como se recomendó en la sesión
de diagnóstico).
En la actualidad, la forma más completa para evaluar la construcción de textos
escritos es aquella en cuyas instrucciones se indica escribir un texto en el que
se especifica el propósito, el tema, el tipo de texto y el receptor. Su uso evita
la arbitrariedad respecto a las cuestiones que hacen al texto como tal.
Considerar estos aspectos indica que, durante la evaluación, el maestro no
debe limitarse a señalar errores de superficie (como la ortografía o la
repetición de palabras), sino atender a la totalidad de los aspectos solicitados.
Es decir, se tendrá en cuanta cada uno de los elementos demandados. Así se
64
constata que la tarea realizada por los educandos es, efectivamente, la que se
esperaba.
Resulta necesario tener en cuenta que aunque en un escrito pueden observarse
múltiples aspectos, éstos están, de alguna manera, limitados por la instrucción
misma. En este sentido las tareas de evaluación deben responder a la variedad
de textos, temas, y receptores propios del grado.
Es preciso considerar también que hay elementos a evaluar que son típicos de
determinados tipos de textos. Así, por ejemplo, no puede evaluarse la
creatividad de un escritor si el texto solicitado permite pocas variaciones de
estructura, tema y estilo. Sin embargo, en otros como los cuento de ficción a
de exigirse puntualmente.
En consecuencia con lo apuntado anteriormente, sólo se podrán extraer
conclusiones respecto al aprendizaje de los educandos en relación con la
instrucción que originó el texto construido y con el contexto de la evaluación.
Esto explica que para llegar a conclusiones más generalizadoras es necesario
utilizar una serie de instrucciones que abarquen la diversidad en cuanto a tipos
de textos, receptores y temas.
EVALUACIÓN DEL PROCESO
Este tipo de evaluación es poco común en el sistema
educativo. Está destinada a explorar el proceso
dinámico que lleva a cabo el educando como sujeto de la
actividad (construcción de un texto escrito para
satisfacer una situación comunicativa que lo demanda). Esta evaluación es más
cualitativa que cuantitativa.
No consiste en otorgar una puntuación a cada educando, lo que interesa es
analizar, principalmente mediante las técnicas de observación y otras que
permitan la recolección de información sobre sus estilos de trabajo. Puede
emplearse siguiendo un enfoque evaluativo procesual (cuando se evalúa
65
consecutivamente) que permite constatar los avances en el proceso de
construcción de textos escritos.
Básicamente, se busca determinar si el educando transita por cada uno de los
subprocesos: planeación, textualización y revisión. Si tiene dominio de cada una
de las acciones implicadas en el proceso con el propósito de reorientar a los
educandos en correspondencia con el momento del proceso en que se producen
las fallas.
La evaluación de la escritura que se centra en el proceso resulta siempre
formativa. Esto es, tiene como propósito mejorar el desarrollo de las tareas
durante su transcurso y no está destinada a determinar el grado de éxito del
resultado final. Es formativa, evidentemente, porque se adecua a la
individualidad del proceso de aprendizaje.
EVALUACIÓN DEL PRODUCTO
La evaluación del PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD de
escritura es esencial. Por mucho tiempo el maestro ha
creído que esta tarea es exclusiva de su cargo como
una forma de demostrar su capacidad y dedicación.
Es por ello que se empeña en desarrollar acciones en busca de la versión
perfecta, para ello se vale de varios recursos. Uno de los más usados es
señalar de manera explícita y pormenorizada cómo lograrlo. Lo que el maestros
corrige es lo que el educando consideraba versión definitiva, que en muchas
ocasiones no se diferencia de la primera versión más que en aspectos
relacionados con la presentación del escrito.
Lo expresado anteriormente ha traído como consecuencia que los educandos
esperen a ser corregidos para hacer cambios en sus escritos. De este modo se
frena su papel protagónico y se limita su responsabilidad ante los errores y el
aprendizaje en sentido general. Asimismo se disminuye la posibilidad de
66
desarrollar su independencia cognoscitiva. (Cassany, 2000; Cassany, Luna y
Sanz, 1994).
LA REVISIÓN Y LA AUTOCORRECCIÓN
Actualmente, se conoce que la revisión y la autocorrección
son subprocesos importantes en la construcción de un
texto escrito. Si se logra una adecuada orientación de
estos, los educandos llegarán a ser capaces de
autocorregirse en busca de una versión de texto mejor
lograda, esta es una aspiración insuficientemente lograda.
Los especialistas han demostrado que cuando se forma en los educandos la
habilidad de autocorregirse se obtienen resultados positivos. Es por ello que el
maestro debe mostrar errores y las formas de corregirlos en las primeras
etapas de la construcción de textos escrito. Esto es considerando que rehacer
un trabajo avanzado o terminado puede ser desconcertante y porque se
contribuye a la adquisición de habilidades de reflexión que pueden ponerse en
juego para seguir escribiendo.
Las técnicas para la corrección pueden ser variadas y su empleo estará en
correspondencia con el fin que se persiga. Alexopoulov, A. (2002) recoge los
criterios de Hendrickson (1984) que destaca tres técnicas en el tratamiento
metodológico de los errores.
1 Proporcionar la forma correcta de todas las producciones erróneas
registradas en un texto, a veces con anotaciones al margen: podríamos
decir que esta es la técnica menos eficiente, ya que puede más bien
dificultar, en vez de facilitar el aprendizaje.
2 Seguir un acercamiento selectivo adaptado al nivel de conocimientos de los
educandos: puede beneficiarlos, ya que se escogen los errores más
significativos y con ellos se facilita el proceso de aprendizaje.
67
3 Seguir un acercamiento al descubrimiento del error: técnica más
provechosa, puesto que ayuda a los educandos a inferir y formular hipótesis
acerca de la lengua meta. Por otro lado, contribuye a fijar la información en
la memoria a largo plazo.
PROCESO DE CORRECCIÓN
Las modalidades que se pueden seguir para implicar a
los educandos en el proceso de corrección de los
textos escritos son variadas y pueden implementarse
tantas como cada caso se requiera, según los objetivos
que se proponga el maestro. Entre los más significativos se encuentran los
siguientes:
1. Autocorrección: resulta provechosa para los lapsus, el educando dispone
de los recursos necesarios para enmendar las deficiencias del texto. El
maestro puede dar las pistas necesarias para que enmienden sus
desviaciones; es importante que no se deje pasar mucho tiempo entre la
entrega del escrito y la tarea de corrección.
2. Corrección en grupo: se procede de la misma manera que en la anterior, los
educandos trabajan en pequeños grupos, como él no puede autocorregirse
debe solicitar ayuda. Tiene la ventaja de fomentar la cooperación entre
compañeros, estimular la discusión y el intercambio de ideas, también
ayuda a aprender de los propios errores.
3. Corrección cruzada en pareja: se trabaja en pareja, un educando revisa
el texto de su compañero y recíprocamente. A pesar de que no se guarda el
anonimato, los educandos no suelen sentirse afectados, ya que se
encuentran aproximadamente en el mismo nivel.
4. Corrección no cruzada en pareja: se desarrolla la revisión de manera
cooperada, revisan los dos trabajos, ayudándose mutuamente, resulta más
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factible cuando, existe afinidad entre los miembros para este tipo de
actividad.
5. Corrección colectiva: involucra a la totalidad de la clase. Esta técnica
consiste en presentar un texto - manteniendo el anonimato – con errores,
para que los educandos los identifiquen y propongan soluciones. Es una
técnica muy enriquecedora, que puede dar lugar a diversas actividades
lúdicas.
6. Corrección individual, en compañía del maestro: el educando necesita una
atención especializada que no es asimilada, junto a otros miembros del
grupo.
7. Corrección por parte del maestro: el maestro corrige los errores y
entrega al educando el texto revisado. Es la forma más usada, pero exige
una conversación posterior para explicarles y sugerirles cómo mejorar.
Debe usarse un código para señalizar los errores que sea comprendido por
los educandos. A esta corrección le sucede la autocorrección por el
educando y una nueva revisión por el maestro para comprobar el
cumplimiento de lo sugerido.
En el proceso de corrección el maestro debe determinar cuándo, cómo y qué va
a corregir, teniendo en cuenta el nivel alcanzado por cada educando. La
corrección debe ser selectiva: limitarse a un número determinado de
estructuras, y trabajarlas de manera sistemática durante un período de
tiempo determinado.
Resulta importante la aplicación de toda variante que involucre al educando
porque lo transforma en corrector de sus propios errores, desarrolla su
independencia y protagonismo en el proceso de aprendizaje. La utilización de
cualquiera de las formas mencionadas debe apoyarse en el trabajo con guías
que permitan el análisis de los elementos que conviene sean analizados.
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La autorrevisión y la revisión colectiva, así como la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación son más eficaces que la revisión del maestro
y el señalamiento de los errores, lo que no se excluye del proceso evaluativo.
Esta etapa es un punto de partida para nuevas construcciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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La Habana, p 327.
GONZÁLEZ, A.M. Y REINOSO C. (2002). Nociones de Sociología, Psicología y
Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana., p. 75.
DORIS CASTELLANOS. El estudiante talentoso y sus necesidades educativas
especiales. En Talento: concepciones y estrategias para su desarrollo en el
contexto escolar. La Habana. Ed. Pueblo y Educación, 2009, pp. 78-79.
MENA CAMACHO, E: La autoevaluación en la formación profesional
pedagógica. _ p. 173-185 En Didáctica: teoría y práctica. - - La Habana: Ed
Pueblo y Educación, 2001, p. 110.
CASSANY D., LUNA M. Y SANZ G. (1998). Enseñar lengua. Ed. Graó, de
Serveis Pedagógics, España.