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Manual técnicoValidación de reactivos

Dirección de Pruebas y Medición

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El Manual técnico para la Validación de Reactivos es un documento de uso oficial elaborado por la Dirección de Pruebas y Medición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

REVISIÓN Y CORRECCIÓN:Ramsés Sandoval Ramírez

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:Karla Sandra Ramírez Quintero

ILUSTRACIÓN DE PORTADA:Pablo Josué Pulido Ramírez

D. R. © 2006 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación José Ma. Velasco 101, Col. San José InsurgentesMéxico, D. F.

Primera edición: octubre de 2006

Impreso en México

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Dirección de Pruebas y Medición

Manual técnico

Validación de reactivos

REDACTADO POR:

Eduardo Backhoff EscuderoMargarita Peon ZapataAndres Sánchez MoguelEdgar I. Andrade Muñoz

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

1. PROCESO DE DISEÑO, CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS Excale 5

1.1 Delimitación del dominio de una prueba 81.2 Especificación de reactivos 91.3 TipoS de reactivos utilizados en los Excale

2. VALIDACIÓN TÉCNICA Y CULTURAL DE REACTIVOS

2.1 Conceptos básicos 192.2 Conformación de los grupos de jueces 222.3 Procedimiento para la validación de reactivos 23

3. PROGRAMA INFORMÁTICO PARA CONSIGNAR LAS OPINIONES DE JUECES 25

4. SÍNTESIS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE REACTIVOS 29

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 31

ANEXOS 32

Anexo I. Ejemplo parcial de tabla de contenidos 32Anexo II. Ejemplo parcial de una especificación de reactivos 33Anexo III. Normas para la construcción de reactivos de los Excale 34Anexo IV. Formato para validar reactivos 42Anexo V. Guía para validar reactivos 43Anexo VI. Formato para especificación. Pensamiento Matemático 47Anexo VII. Formato para especificación. Lenguaje y comunicación 60

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INTRODUCCIÓN

Con la idea de normar las prácticas relativas a la elaboración y uso de instrumentos de evaluación psicológica y educativa, en los Estados Unidos, en 1954, se conformó el Comité Conjunto sobre Prácticas Evaluativas1 (Joint Committee on Standards for Educa-tional Evaluation, 1994). Este comité tuvo la tarea de publicar un manual de estándares de pruebas, donde se describen los criterios técnicos que norman su construcción, evaluación y documentación. A raíz de este primer trabajo, se han venido publicando nuevas versiones de estándares para pruebas psicológicas y educativas; la más reciente es la de 1999. (American Educational Research, Association [AERA], American Psychological Association [APA], National Council of Measurement Education [NCME], 1999)

Adicionalmente, en México, el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval) publicó la versión nacional de dichas normas en un documento denominado Estándares de calidad para instrumentos de evaluación educativa. (Martínez y col., 2000)

Las normas se aplican ampliamente en el contexto de la evaluación educativa, ya sea para exámenes de admisión, diagnóstico, de ubicación o de certificación. Entre los criterios más importantes de estas normas evaluativas se encuentran los de:

1. Validez, confiabilidad y errores de medición2. Desarrollo y revisión de instrumentos de evaluación3. Administración, calificación y generación de informes de resultados4. Uso justo y adecuado de la evaluación5. Responsabilidades de los usuarios del instrumento

Especialmente importantes son los lineamientos que señalan la necesidad de:

• Proveer evidencia de que la calidad técnica, confiabilidad y validez del examen son congruentes con sus propósitos.

• Obtener evidencia que asegure que el desempeño de diversos subgrupos se relaciona solamente con las habilidades a evaluar y no con otros factores.

• Evitar contenidos o lenguaje potencialmente ofensivo al diseñar las preguntas del examen y los materiales de apoyo.

Por lo anterior, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ha instrumentado mecanismos de control en sus Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) a fin de que cumplan con dicha normatividad y, de esta manera, se asegure al máximo la validez de sus resultados e interpretaciones.

Así, el propósito de este manual técnico es proporcionar a los especialistas en la ma-teria elementos suficientes para juzgar a la validez de los Excale. Por lo cual el manual se estructuró a partir de los siguientes elementos: 1) Proceso de diseño, construcción y validación de los Excale; 2) Validación técnica y cultural de reactivos; 3) Programa informático para consignar la opinión de los jueces, y 4) Síntesis del proceso de evaluación de reactivos.

1Conformado APA, AERA y el NCME.

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PROCESO DE DISEÑO, CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS Excale

El proceso general para la construcción de los Excale se estructura en siete fases y dieciséis etapas, y contempla la obtención de los productos parciales y finales, como se presenta en la siguiente tabla.

Tabla I. Proceso general de diseño, construcción aplicación y validación de los Excale

Fases

I. Planeación general2

II. Estructuración de los Excale

Etapas

1. Diseño del Plan General de Evaluación

2. Diseño y elaboración de cuestionarios de contexto

3. Diseño y desarrollo del sistema informático

4. Diseño de las pruebas

5. Especificación de reactivos

Participantes externos

• Consejo Técnico• Asesores en

Medición y Validación

• Especialistas en diseño de cuestionarios

• Especialistas en evaluación del aprendizaje

• Especialistas en bases de datos y sistemas de información

• Comités Académicos (uno por prueba)

• Comités Elaboradores de Especifi-caciones de Reactivos (uno por prueba)

Procedimientos

1. Documentación

2. Seminarios

3. Trabajo colegiado

4. Trabajos por encargo

1. Documentación2. Capacitación3. Preparación de materiales4. Trabajo colegiado

Productos

1. Plan General de Evaluación del Aprendizaje (con el Marco de Referencia de los Excale)

2. Manual General de Procedimientos

3. Manual Técnico para el Diseño Matricial

4. Manual Técnico para el Escalamiento de Pun-tuaciones y Niveles de Competencias

5. Marco Teórico de Validación de los Excale

6. Marco de Referencia de los Cuestionarios de Contexto

7. Cuestionarios de Contexto del alumno, docente y director

8. Sistema de bases de datos de reactivos

9. Documento que describe la estructura y funcionamiento de la base de datos3

10. Manual Técnico para el Diseño de las Pruebas Nacionales

11. Retícula curricular de cada prueba

12. Tabla de Contenidos de cada prueba

13. Manual Técnico para la Elaboración de Especifica-ciones

14. Especificaciones de reactivos de cada prueba

15. Dos revisiones por especificación de reactivos

2 Fase general para la nueva generación de los Excale.3A partir de la cuarta etapa, el sistema informático se irá alimentando con la información que se produzca a lo largo de todo el proceso.

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VALIDACIÓN DE REACTIVOS

III. Construcción de reactivos de los Excale

IV. Conformación de los Excale

V. Aplicación de los Excale

VI. Análisis e interpretación de resultados de los Excale

6. Elaboración de reactivos

7. Validación de reactivos

8. Piloteo de reactivos y cuestionarios de contexto

9. Selección de reactivos e integración de bloques y formas

10. Edición, arma-do e impresión

11. Muestreo poblacional

12. Administración de las pruebas y captura de resultados

13. Análisis iniciales de resultados

• Comités Constructores de Reactvos (uno por prueba)

• Comités de Validación y Sesgo (uno por prueba)

• Algunas Coordinaciones Estatales de Evaluación

• Asesores en medición

• Imprenta contratada

• Especialistas en muestreo

• Todas las Coordinaciones Estatales de Evaluación

• Personal contratado

• Asesores en medición

1. Documentación2. Capacitación3. Trabajo individual

y colegiado

1. Muestreo para el piloteo

2. Pre-edición de reac-tivos e impresión de cuadernillos

3. Capacitación

1. Documentación2. Análisis de reac-

tivos

1. Edición de cuadernillos y cuestionarios de contexto2. Impresión de cuadernillos de lectura óptica

1. Documentación2. Trabajo colegiado3. Trabajo por con-

trato

1. Documentación2. Distribución de cuadernillos en las entidades

1. Seminarios2. Análisis estadísti-

cos de resultados

16. Manual Técnico para la Construcción de Reactivos

17. Tres reactivos por especifi-cación

18. Dos revisiones por reactivo construido

19. Manual Técnico para la Validación de Reactivos

20. Dos reportes de validación por cada reactivo

21. Manual Técnico para el Piloteo de Reactivos

22. Muestra poblacional23. Manual Técnico para la

Edición de Reactivos24. Cuadernillos de prueba y

Cuestionarios de Contexto impresos

25. Base de datos con resulta-dos de pilotaje

26. Manual Técnico para el Análisis Psicométrico de Reactivos

27. Informe de Estimadores Estadísticos de Reactivos

28. Bloques de reactivos29. Estructura de formas

(combinación de bloques)

30. Manual Técnico para la Edición de Reactivos y Cuadernillos

31. Cuestionarios de Contexto impresos

32. Cuadernillos de los Excale impresos

33. Manual Técnico para Seleccionar Muestras Poblacionales

34. Marco muestral actual-izado

35. Diseño y muestra pobla-cional

36. Manual Técnico para la Administración de Cuadernillos y Cuestionarios de Contexto

37. Paquetes de cuadernillos distribuidos en las enti-dades federativas

38. Base de datos con resul-tados de la evaluación capturados

39. Manual Técnico sobre Análisis de Reactivos

40. Informe Técnico sobre Comportamiento Psicomé-trico de Reactivos

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Fases Etapas Participantesexternos

ProductosProcedimientos


14. Establecimien-to de niveles de logro

15. Elaboración de informe técnico de resultados de aprendizaje

16. Estudios de validez de procesos y resultados de las pruebas

VII. Validación de los Excale

• Comités de Niveles de Logro (uno por prueba)

• Asesores en medición y validación

• Asesores en validación

1. Documentación2. Capacitación 3. Trabajo colegiado

1. Documentación2. Capacitación3. Trabajo colegiado

1. Documentación2. Investigación

41. Manual Técnico sobre Es-tablecimiento de Niveles de Logro

42. Documento donde se consignen los niveles de logro y puntos de corte de cada prueba

43. Manual Técnico sobre Informe de Resultados de Aprendizaje

44. Informe Técnico sobre Resultados de Apren-dizaje asociados con Variables de Contexto

45. Marco de Referencia de los Estudios de Validez

46. Marco de Referencia de cada prueba

47. Reportes técnicos de Estudios de Validez

48. Publicaciones sobre la Validez de las Pruebas

Como se puede observar en esta tabla, la fase I corresponde a la planeación general de todos los Excale. En la fase II se diseña cada Excale particular. En la fase III se construyen los reacti-vos, se validan y se prueban en un estudio piloto. Es durante la etapa seis en que se elaboran los reactivos para después validarlos con docentes de distintos estratos y modalidades educativas, y posteriormente pilotearlos con una muestra grande de estudiantes. El trabajo que corresponde desarrollar a los miembros del Comité de Validez y Sesgo (CVS) se refiere precisamente a la etapa siete: la validación de reactivos.

Hasta este momento se han realizado las actividades correspondientes a las seis primeras etapas del proceso y se han generado los productos correspondientes para que los miembros de cada CVS puedan realizar las actividades y lograr los objetivos que les serán encomenda-dos. De especial importancia para este comité son los productos elaborados por los Comités Académicos (CA), quienes diseñaron los Excale; los Comités Elaboradores de Especificaciones (CEE), quienes describieron en forma detallada los contenidos de los reactivos que conforman los Excale, y los Comités Constructores de Reactivos (CCR), quienes generaron los reactivos de acuerdo a las especificaciones correspondientes.

A continuación se describen brevemente los productos más importantes que servirán de insumos al CVS.

• Tabla de contenidos de los Excale: Se trata de una tabla que resume las decisiones adoptadas por el Comité Académico respecto a la planeación de la prueba. En ella se espe-cifican las líneas de evaluación, las áreas temáticas, los temas y subtemas cuyos dominios serán evaluados, el número de especificaciones de reactivos necesarios para evaluarlo, así como el número y tipo de reactivos que será necesario construir para responder a cada especificación. De hecho, la tabla de contenidos presenta la estructura general del examen. Cabe señalar que el número de especificaciones y de reactivos que se indican en la tabla fue ponderado con base en criterios técnicos respecto a la importancia del contenido y al tipo de prueba a construir (la tabla de contenidos correspondiente a cada examen se presenta en la carpeta). En el anexo A se presenta como ejemplo un fragmento de contenidos.

Fuente: Backhoff y col.(2005)

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Fases Etapas Participantesexternos

ProductosProcedimientos


Contenidos

Números decimales

Regla de tres

Área de un rectángulo

Decimales y fracciones

Total

Conocimiento

3

4

2

3

12

Comprensión

5

2

3

3

13

Aplicación

3

3

3

3

12

Análisis

3

2

2

1

8

Total

14

11

10

10

45

Estrategias cognoscitivas

4Del término en inglés template, cuya función es la de elaborar series de reactivos similares.5Muchas personas se refieren al dominio evaluativo con el término “dominio del contenido”, el cual considera conocimientos, habili-dades, competencias, etc. Usualmente, en los documentos de las pruebas estandarizadas se refieren al dominio evaluativo como “espe-cificaciones de la prueba”, “especificaciones de reactivos”, “estructura de la prueba”, etc. En el caso de las pruebas que diseña el INEE, se les denomina “especificaciones de reactivos”.

• Especificaciones de reactivos: Reúne las especificaciones correspondientes a cada con-tenido que va a ser evaluado del programa de estudios respectivo; fueron escritas por los miembros de cada CEE con el propósito de describir las características que debe poseer cada uno de los reactivos. En general, las especificaciones elaboradas presentan una sección de datos de identificación del contenido, una interpretación de su sentido evaluativo, una descripción del contenido a evaluar, una plantilla o “templete” del reactivo4, algunos comentarios adicionales a los elementos de la plantilla, las características de los estímulos que los reactivos deberán presentar al examinado (instrucciones para responder; base del reactivo; distractores; respuesta correcta; tablas o figuras de apoyo, etc.), así como un reactivo muestra que ilustra la aplicación de dichas especificaciones. En el anexo B se presenta como ejemplo una porción de una especificación, que corresponde a un dominio señalado en la tabla de contenidos.

• Reactivo construido: Para cada una de las especificaciones elaboradas se construyeron tres reactivos, los cuales se deberán validar y pilotear con el propósito de seleccionar aquellos que formarán parte de la prueba final. Los reactivos fueron construidos siguiendo los crite-rios descritos en sus especificaciones y en las Normas para la Construcción de Reactivos del INEE (ver Anexo C).

1.1 Delimitación del dominio de una prueba

El propósito de una prueba educativa es obtener datos que permitan hacer inferencias acerca del conocimiento que tiene un estudiante respecto al dominio evaluativo que mide la prueba, información que es útil a los educadores para tomar decisiones tendientes a mejorar el proceso educativo. Sin embargo, uno no puede saber si una prueba representa adecuadamente el do-minio evaluativo si éste no está explícitamente definido5.

Una de las estrategias más comunes para definir un dominio evaluativo es por medio de una tabla de doble entrada, donde una dimensión es el contenido temático que se evalúa y la otra es el tipo de estrategia cognoscitiva que el estudiante tiene que utilizar para responder el reac-tivo. La tabla II muestra un ejemplo donde se aprecia el número y tipo de reactivos que confor-man una prueba, utilizando para este caso una taxonomía de objetivos educativos.

Tabla II. Ejemplo de una tabla de especificaciones

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Para una prueba normativa esta información pudiera ser suficiente, ya que este tipo de pruebas no requiere que se especifiquen sus contenidos con mucho detalle. Sin embargo, para una prueba criterial, como es el caso, el nivel de detalle de estos descriptores resulta muy general, pues proporcionan poca información sobre el reactivo mismo; de ahí que sea necesario utilizar otra estrategia que proporcione abundante información de los reactivos, pues lo que se desea es conocer el nivel de aprendizaje que logran los estudiantes dentro de los distintos contenidos curriculares.

1.2 Especificación de reactivos

Las especificaciones de reactivos tienen como propósito principal describir tanto el contenido específico de cada reactivo como los detalles técnicos necesarios que permitan elaborar reactivos adecuados. Sin embargo, otros objetivos que se asocian con las especificaciones de reactivos son los siguientes:

• Comunicar a docentes, estudiantes, investigadores y autoridades educativas qué es lo que mide cada reactivo, así como la cobertura y alcance de las competencias escolares evaluadas.

• Informar al público en general sobre los contenidos de los Excale.

• Servir de criterio para determinar si los reactivos escritos por el CCR son congruentes con la especificación, o de lo contrario deben desecharse.

• Proporcionar un marco contextual que ayude a interpretar la ejecución de los estudiantes, aportando elementos al análisis de resultados de los Excale.

Al respecto, cabe señalar que existe el compromiso institucional para que el conjunto de especifi-caciones de reactivos de todas las pruebas sea dado a conocer al público en general, a través de la página de Internet del INEE. Del mismo modo, el conjunto de reactivos-muestra que contienen las especificaciones se difundirá como ejemplo de los contenidos de los diversos Excale.

Cuando se trabajó con los CEE se acordó que, salvo instrucción expresa, el vocabulario, las conceptualizaciones, las situaciones y los eventos que se describan en cada uno de los reactivos deberán corresponder a aquellos típicos del grado escolar al que se refiere cada una de las especificaciones de reactivos. Lo anterior significa, por ejemplo, que las palabras empleadas en cada reactivo son las que aparecen en los libros de texto correspondientes y en los materiales de ese grado escolar. De igual modo, se estuvo de acuerdo en que las instrucciones para responder reactivos de opción múltiple o el número de opciones de respuesta que presentará el reactivo fueran aspectos que se incluirán en las instrucciones generales para responder la prueba.

Resumiendo, las especificaciones de reactivos señalan los elementos esenciales y particulares que deberán exhibir los reactivos una vez elaborados. Tales elementos serán empleados posteriormente para evaluar la congruencia del reactivo con la especificación correspondiente. Así, la escritura de un reactivo es una tarea cuyo reto implica apegarse estrictamente a lo que establece la especificación.

Para dar mayor claridad al tema de las especificaciones, incluimos ejemplos de las aplicadas para el Excale 00 en los anexos VI y VII de este manual.

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1.3 Tipos de reactivos utilizados en los Excale

Primaria y Secundaria

Los reactivos que se utilizan en el INEE son fundamentalmente de opción múltiple y algunos de respuesta construida. Para los Excale de primaria, secundaria y bachillerato, los reactivos serán siempre escritos y requerirán respuesta escrita, ya sea de opción múltiple o de respuesta construida. El formato de los reactivos de los Excale de preescolar se ajustará a las necesidades de la edad, tipo de competencia y grado evaluados.

Los reactivos más comunes son los de opción múltiple, ya que pueden ser utilizados en distin-tos contextos y con diversos propósitos. Sirven para evaluar conocimiento factual (puramente memorístico), habilidades intelectuales de alto orden o disposiciones actitudinales y valorati-vas. Si son bien utilizados, con este tipo de preguntas se pueden medir una gran cantidad de atributos sofisticados de los estudiantes. Por lo anterior, son los reactivos más utilizados en los Excale.

Los componentes indispensables de un reactivo de opción múltiple son dos: la base del reactivo y las alternativas de respuesta, bajo la estructura de una respuesta correcta y tres distractores. Definamos estos elementos:

• Base del reactivo: Estímulo en forma de pregunta o enunciado incompleto, al cual debe responder el estudiante.

• Alternativas: Opciones plausibles, de las cuales se debe seleccionar una: la respuesta correcta.

• Respuesta correcta: Opción que responde correctamente a la base de la pregunta.

• Distractores: Opciones incorrectas pero plausibles. Se le llama de esta manera pues en ocasiones se dice que “distraen” a los estudiantes que no conocen la respuesta correcta. El INEE considera que la función de estos elementos no es distraer, sino atraer a los estu-diantes que tengan niveles de logro insuficiente para contestar correctamente.

Otros componentes adicionales de los reactivos de opción múltiple son las instrucciones y las figuras y textos adicionales, los cuales complementan el reactivo, según sea el caso.

• Instrucciones: Indicaciones dirigidas a los textos y figuras que se utilizan adicionalmente a la base del reactivo.

• Figuras adicionales: Elementos gráficos (dibujos, diagramas, gráficas, fórmulas, etc.) que el estudiante debe analizar para responder la pregunta. Son muy utilizados en los reactivos de Matemáticas, Geografía y Ciencias Naturales.

• Textos adicionales: Se presentan tanto en forma de elementos que acompañan a las figuras adicionales, o como escritos completos que el estudiante debe leer para responder el reactivo, los cuales son muy usuales en las preguntas de comprensión de lectura.

En la figura 1 se presentan los distintos elementos de un reactivo de opción múltiple.

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BC

D

A

Utilizando esta figura contesta la siguiente pregunta

a) 1/6b) 1/8c) 1/12d) 1/20

Instrucciones

Figura adicional

Base del reactivo

Respuesta correcta

Distractores

¿A que fracción de la figura corres-ponde la sección “D”?

E

Figura 1. Componentes de un reactivo de opción múltiple

Las preguntas de respuesta construida son aquellas que solicitan al alumno “producir” libremente sus respuestas. Hay situaciones educativas donde es imperativo utilizar este tipo de preguntas, por ejem-plo cuando se requiere evaluar la habilidad de escribir ensayos, cartas personales, composiciones, etc. Sin lugar a dudas, los reactivos de respuesta construida representan la única posibilidad razonable para evaluar la habilidad de escribir, así como otras competencias escolares, como la originalidad, las operaciones intelectuales complejas, la solución de ciertos tipos de problemas, etcétera.

En los Excale se utilizan dos tipos de reactivos de respuesta construida: de respuesta breve y de ensayo. La tabla III muestra las principales características de este tipo de reactivos.

Tabla III. Características de los reactivos de respuesta construida

Aunque parezca que toma menos tiempo la preparación de reactivos de respuesta construida que de opción múltiple, en realidad sucede lo contrario, pues hay que tomar en cuenta el proceso de calificación de las respuestas de los estudiantes. Las respuestas construidas sólo pueden calificar se en forma subjetiva, lo que conlleva a tener resultados poco confiables. Por lo anterior, es necesario agregar a cada reactivo construido un protocolo de calificación para mejorar la confiabilidad de las calificaciones.

Sin temor a equivocarnos, el tipo más común de reactivos de respuesta construida es la pregunta de ensayo. Este tipo de preguntas permite evaluar resultados complejos de aprendizaje que requieren niveles cognitivos altos.

Las preguntas tipo ensayo pueden ser estructuradas de tal manera que el estudiante es obligado a dar una respuesta breve, muy semejante a los reactivos de respuesta corta, o una respuesta

Tipo de reactivos

Respuesta breve

Ensayo

Características

El estudiante responde con una palabra, símbolo o frase corta

Pide al estudiante integrar libremente y por escrito lo que sabe acerca de un tema

Principales ventajas

Permite un buen muestreo de contenido

Permite medir aprendizajes complejos y la expresión personal

Principales desventajas

Sólo es útil para medir aprendizajes más bien simples

Permite un muestreo de contenido muy pobre y es difícil de calificar

Contexto de uso

Salón de clase y nivel nacional

Salón de clase y nivel nacional

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larga y elaborada. Al primer tipo de reactivo se le conoce como reactivo de respuesta restringida y al segundo como reactivo de respuesta extensa. Por lo general, las respuestas restringidas limitan el alcance del tema a ser tratado en la respuesta, lo que depende de la forma de plantear el reactivo.

Como ya se ha señalado, en el caso de los reactivos de respuesta extensa el reactivo restringe menos al estudiante, por lo general, solicitándole una respuesta más sofisticada. Sin embargo, siempre existe la duda de hasta qué punto las respuestas complejas pueden ser calificadas satisfactoriamente. No obstante, el uso de procedimientos o protocolos de calificación bien diseñados puede mejorar significativamente la confiabilidad de las calificaciones.

Preescolar

A diferencia de los Excale de primaria y secundaria, los reactivos diseñados para evaluar las competencias de los estudiantes de preescolar no utilizan preguntas en formato escrito, dado que muchos de los escolares aún no tienen desarrolladas por completo las habilidades de lecto-escritura.

Tomando en consideración estas condiciones, los reactivos de tercero de preescolar difieren de los utilizados en el resto de los Excale, en tres aspectos: 1) en la forma en que se formula la pregunta, 2) en la manera que se le solicita responder al estudiante, y 3) en la forma en que se registra la respuesta o se califica la respuesta del estudiante.

En cuanto a la formulación del ítem, se utilizan consignas (instrucciones verbales por parte del evaluador) a las cuales debe responder el escolar. Éstas pueden tomar la forma de preguntas, instrucciones o enunciados, según se requiera; y pueden estar acompañadas de ilustraciones u otro material pertinente.

En cuanto a la respuesta que se le solicita al estudiante, ésta podrá ser de opción múltiple, donde es necesario que el niño identifique la respuesta correcta entre tres o cuatro alternativas. En otros casos, la respuesta podrá ser de ejecución manual, en la que el alumno tendrá que marcar, trazar o dibujar la actividad que se le solicita (por ejemplo, poner en un círculo una cantidad de objetos). Finalmente, la respuesta del estudiante podrá ser de ejecución verbal, donde el alumno deberá responder oralmente a la pregunta que se le formule (por ejemplo, decir su nombre completo).

Finalmente, las preguntas de ejecución –especialmente verbales– requieren que las respuestas de los estudiantes sean registradas o codificadas. Así, en algunos casos, la respuesta verbal se anotará literalmente (por ejemplo, una cifra o una palabra) y en otros casos la respuesta de-berá ser codificada en algún tipo de escala, tal y como se presenta en la siguiente figura.

Protocolo para codificar la respuesta del estudiante

Estas características de los Excale de preescolar en cuanto a la forma de preguntar, responder y registrar la respuesta, permiten elaborar tres tipos de reactivos que a continuación se describen y se ejemplifican: 1) de opción múltiple sin texto, de ejecución manual y de ejecución verbal.

Comprende instrucciones y las explica0120= No contesta o expresa algo que no se relaciona con el contenido de la instrucción.1= Expresa solamente uno de los elementos clave de la instrucción.2= Expresa dos o más elementos clave de la instrucción.

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Reactivos de opción múltiple sin texto. En este tipo de ítems se solicita verbalmente al es-tudiante que realice una tarea y que seleccione una opción de respuesta de entre tres o cuatro alternativas. La consigna verbal puede ir acompañada de alguna ilustración o material adicio-nal, si fuera necesario. El ejemplo típico de este tipo de reactivos sería el siguiente:

Reactivos de ejecución manual. Los ítems de esta naturaleza solicitan verbalmente al estu-diante realizar una tarea cuya ejecución requiere de una respuesta manual, ya sea trazando alguna figura o encerrando en un círculo un grupo de figuras. La consigna puede ir acompa-ñada de alguna ilustración o material de apoyo. La respuesta del estudiante deberá realizarla sobre algún material diseñado para este propósito. A continuación se presenta un ejemplo de este tipo de reactivos:

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Reactivos de ejecución verbal. En este tipo de ítems se le solicita verbalmente al estudiante realizar una tarea que requiere una respuesta oral. La consigna puede ir, o no, acompañada de una ilustración u otro material. La respuesta del estudiante deberá ser registrada o codifi-cada por el evaluador en un protocolo diseñado para tal propósito. Un ejemplo de este tipo de reactivos se presenta a continuación:

Es importante comentar que la mayoría de los reactivos del nivel preescolar tienen un par de consignas adicionales que se deberán utilizar en caso que la primera de ellas no sea compren-sible para los escolares. Así, cada consigna aporta mayor información sobre la tarea que se le demanda al niño. En caso de ser necesario, se utilizarán las tres consignas. A continuación se presenta un ejemplo de éstas:

Primera consigna. Marca con tu lápiz la palabra que tiene una “e” y una “i”.

Segunda consigna. Una de estas palabras tiene una “e” y una “i”. Márcala.

Tercera consigna: Encuentra la palabra en la que encuentres la letra “e” y la “i”.

Un aspecto importante de los Excale de Lenguaje y comunicación es la necesidad de presentar “familias” de reactivos que evalúen una misma temática en situaciones comunicativas natu-rales, de tal manera que sea posible evaluar a los estudiantes en una conversación coherente en la que se le formulen preguntas al escolar de manera que parezca natural y espontánea. A continuación se presenta un ejemplo de una situación comunicativa:

1. A un grupo pequeño de tres niños, el evaluador le presenta una serie de ilustraciones de un cuento conocido.

2. A cada escolar se le solicita que describa una de las ilustraciones (mientras se registra su respuesta).

3. El evaluador lee el principio del cuento ilustrado, para posteriormente pedirle a:

a. El primer niño, que continúe contando el cuento

b. El segundo niño, que describa el final del cuento

c. El tercer niño, que invente un final distinto.

Como se podrá apreciar, esta situación comunicativa permite evaluar diversas respuestas de los estudiantes en una situación que les es natural y familiar.

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Datos de identifi cación de la competencia programática a evaluar

Campo formativo: Pensamiento matemático

Aspecto formativo: Número

Competencia curricular: 2. Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

¿Qué evaluar?: 2. 4. 2 Resuelve problemas que implican igualar cantidades de dos colecciones (que contienen elemen-tos del mismo tipo).

Grado y nivel educativo: Tercer grado de Educación Preescolar

Finalmente, es importante mencionar que, siendo los Excale pruebas de gran escala, es nec-esario implementar procedimientos que garanticen su estandarización, situación extremada-mente delicada en una prueba con muchos reactivos de ejecución. Esto es especialmente cierto para el Excale de Lenguaje y comunicación, que está conformado por ítems que demandan respuestas verbales y formatos para codificar las respuestas de los estudiantes. Por este motivo, los Excale se acompañan de instrucciones precisas que el evaluador debe comprender cabalmente a fin de administrar y calificar correctamente la prueba.

Una vez revisados los tipos de reactivos, veamos características y ejemplos particulares de los dos Excale de preescolar: Pensamiento matemático y Lenguaje y comunicación.

Pensamiento matemático

Desde el punto de vista del contenido, en general, los reactivos de esta prueba presentan situa-ciones problemáticas que los niños tendrán que resolver de la manera que ellos prefieran.

En cuanto a la estructura, en su mayoría se trata de reactivos de opción múltiple sin texto, que incluyen una consigna que deberá ser leída por el aplicador de la prueba. Las alternativas se representan con tres o cuatro ilustraciones de las cuales el estudiante deberá seleccionar la respuesta correcta (por ejemplo, con un círculo).

A continuación se presenta un ejemplo de un reactivo de esta prueba:

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Durante toda la aplicación del Excale los estudiantes dispondrán de objetos manipulables (fichas), que podrán ser usadas por ellos en el momento y en la forma que consideren conveniente para resolver los problemas planteados.

Se pretende que las consignas y la aplicación de los reactivos de la prueba de Pensamiento matemático, permitan que los estudiantes resuelvan los problemas con sus propios recursos, tal como lo hacen en situaciones de clase.

Lenguaje y comunicación

La mayoría de los reactivos del Excale de Lenguaje y comunicación son del tipo de ejecución verbal. Ante la limitante que implica el hecho de que los alumnos no dominan la lecto-escritura, se trata de crear situaciones comunicativas orales dentro de un ambiente empático que logre generar confianza en los niños y propicie su participación de una manera natural, como se puede dar en el salón de clases.

En este sentido, los reactivos de esta prueba tienden a solicitar al evaluado que responda a una pregunta oral; directa, clara y precisa. Por esta razón, se pone especial cuidado en la consigna del reactivo, para que el estudiante comprenda cabalmente la demanda de la tarea que ha de realizar, ya sea que conteste en forma oral, o marcando (dibujando) algo en las hojas de respuesta. Asimismo, se pide al evaluador que establezca contacto visual con los niños y que, al terminar su pregunta, se asegure de que entendieron bien para que puedan responder.

La respuesta de los alumnos suele estar bastante acotada, lo que permite codificarla haciendo uso de un protocolo de calificación, el cual presenta las reglas para interpretar las respuestas de manera confiable.

A continuación se presenta un ejemplo representativo de este tipo de reactivos y del protocolo de calificación usado:

Campo formativo:Lenguaje y comunicación

Competencia curricular: 1.2 Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.Indicador de la competencia curricular:1.2.2. Comprende y formula instrucciones para organizar y realizar diversas actividades.¿Qué evaluar? 1.2.2. Comprende instrucciones y las explica.

Aspecto formativo: Lenguaje Oral

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Ejemplo de reactivo

Rúbricas de calificación de reactivos

La evaluadora elige a tres alumnos (preferentemente un grupo heterogéneo en cuanto a sexo) de acuerdo a las especifi caciones de selección para la muestra poblacional. Se reúnen en un lugar propicio para la realización de la evaluación, en el cual se pueda sentar ella y, a su alrededor, los niños. Previo a la evaluación es necesario crear un ambiente de confi anza y empatía con los alumnos, a fi n de que se animen a participar. Es importante que la situación se desarrolle de manera natural, lo más cercana a una conversación cotidiana.

(La evaluadora iniciará la instrucción hasta que haya captado la atención de los niños, lo cual puede hacer mediante comentarios generales muy breves. Después de ello, centrará la conversación en el cuaderno de evaluación.) ─ Le voy a dar a cada uno de ustedes un cuaderno como éste (señala un cuadernillo de evaluación) que van a utilizar para varias actividades que les iré diciendo, por lo que deben cuidarlo y no maltratarlo.

(Reparte los cuadernillos de evaluación y ubica la hoja de trabajo para este reactivo.)

─ En esta hoja que está en blanco van a dibujar un sol, un árbol y una fl or.─ Cada uno de ustedes debe hacer solamente un dibujo en su hoja. No se vale hacer el mismo dibujo que su compañero, pero sí se pueden ayudar y poner de acuerdo para que no repitan los dibujos.─ Al fi nal, tendremos dibujados un sol, un árbol y una fl or.─ ¿Entendieron lo que tienen que hacer? ¿Quién me quiere repetir lo que van a hacer?

(Si algún niño se propone para responder, la evaluadora le dará la palabra llamándolo por su nombre. En dado caso, con este niño empezará la ronda de preguntas personalizadas. Si ningún niño se pro-pone, la evaluadora preguntará directamente a cada niño.)

─ A ver, Carlitos, platícales a tus compañeros qué es lo que van a hacer. ─ Ahora tú, Luis, cuéntanos qué es lo que van a hacer.─ Rosita, ¿tú también nos puedes explicar qué es lo que van a hacer? (La evaluadora anima a participar a todos los niños y registra en el cuadernillo de evaluación de cada niño la opción que, según el protocolo, corresponda a su respuesta. Posteriormente, retomará los comentarios de los niños y dará término al reactivo con una conclusión que resuma la instrucción general.)

Comprende instrucciones y las explica012Posibles respuestas correctas e interpretación numérica:• 2 puntos: El alumno incluye en su explicación por lo menos dos de los elementos (tarea a realizar,

forma de organizarse, producto esperado) de la instrucción. Por ejemplo: “Tenemos que dibujar tres cosas, pero cada uno tiene que hacer un dibujo diferente”; “Cada uno tiene que hacer un dibujo y podemos ayudarnos”.

• 1 punto: El alumno únicamente expresa uno de los elementos clave de la instrucción. Por ejemplo: “Tenemos que hacer unos dibujos”; “Cada quien tiene que hacer un dibujo”.

Otras posibles respuestas e interpretación numérica:• 0 puntos: No responde.• 0 puntos: Dice algo no relacionado: “En mi casa hay un árbol muy grande”; “Hoy no salió el sol”.

Situaciones que invalidan el reactivo:• Que los niños se ayuden entre sí y respondan entre dos o tres a una pregunta personalizada.• Que un niño responda por otro.

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Formato para administrar reactivos

Todos los reactivos de los Excale de primaria y secundaria utilizan instrucciones escritas que le indican a los estudiantes la tarea que deben realizar para responder cada ítem, así como la forma en que deben de registrar su respuesta. Dichas indicaciones se explicitan, por lo general, en la base de la pregunta o, en caso necesario, en una sección adicional de instrucciones (ver Figura 1).

Bajo estas circunstancias, es posible evaluar a una gran cantidad de estudiantes simultánea-mente, requiriendo a un aplicador o responsable de supervisar que el proceso de evaluación se lleve a cabo en forma adecuada.

El caso de los Excale de preescolar es completamente distinto, pues las instrucciones para responder los reactivos de este nivel las debe proporcionar un evaluador en forma verbal y directa a cada es-tudiante. Esta condición obliga a utilizar una estrategia diferente para administrar las pruebas, que consiste en evaluar a grupos de no más de tres estudiantes simultáneamente.

Como se desea evaluar al máximo número de estudiantes con el menor número posible de evaluadores, los Excale de preescolar utilizan un esquema como el que se muestra en la siguiente figura, donde cada evaluador administra simultáneamente a tres estudiantes (por ejemplo, 1, 2 y 3) en cada bloque temático (por ejemplo, durante la primera media hora ad-ministra los reactivos del primer bloque de reactivos de Pensamiento matemático [M1]). Con-siderando la edad de los estudiantes y su capacidad para trabajar en forma concentrada, para cada triada de niños la administración de una prueba completa se parte en dos sesiones, con el fin de dar un descanso entre una parte y otra.

Forma de administrar los Excale de preescolar

Como se puede apreciar en la figura anterior, la aplicación de los Excale de preescolar (Pensa-miento matemático y Lenguaje y comunicación) duran en promedio una hora y media. Así, mientras unos estudiantes descansan, otros son evaluados, de tal manera que en una sesión de trabajo de tres horas, un evaluador puede administrar un máximo de seis exámenes.

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VALIDACIÓN TÉCNICA Y CULTURAL DE REACTIVOS

Como se dijo anteriormente, la tercera fase del proceso corresponde a la elaboración de los reactivos, así como a su validación y piloteo. Su propósito es producir reactivos de alta calidad que conformarán cada prueba.

Los reactivos elaborados por el Comité Constructor de Reactivos se preeditan, se alojan en el sistema informático y pasan al Comité de Validez y Sesgo (etapa 7). Este comité está constituido por docentes en ejercicio de las 32 entidades federativas del país y representantes de los diver-sos estratos escolares y modalidades educativas, quienes revisan cada reactivo con relación a: 1) su contenido (pertinencia curricular, grado de dificultad, etc.), 2) su redacción (lenguaje utilizado, construcción sintáctica, etc.) y 3) los posibles sesgos cultural y de género (características de contenido y redacción que favorezcan o perjudiquen a algún grupo social).

Cada reactivo es revisado independientemente por dos profesores y, en caso de discrepancia, por un grupo de ocho docentes, quienes deben llegar a un consenso. En su caso, se propondrán recomendaciones para mejorar los reactivos o se justifica su eliminación.

2.1 Conceptos básicos

El concepto de validez se refiere a qué tanto las inferencias que se hacen acerca de los resultados de una prueba son justificadas, significativas y útiles. La validez se establece con base en la evidencia de qué tan precisa es la información proporcionada por la prueba en función de los propósitos para los que fue construida.

Hay distintos tipos de validez. El CRESST (por su siglas en inglés, Centro de Investigación en Evaluación, Estándares y Pruebas) de la Universidad de California en Los Ángeles propuso en 1991 los siguientes siete criterios de validez para las pruebas educativas: Representatividad del contenido; Equidad; Sensibilidad instruccional; Transferencia y generabilidad; Credibilidad; Viabilidad, y Costo.

El proceso de validación de las pruebas implica necesariamente la recolección de evidencias, lo que se realiza durante todo el proceso del diseño, construcción, aplicación, análisis e inter-pretación de resultados. Podemos distinguir dos grandes momentos de la colección de infor-mación: durante su desarrollo y después de la obtención de resultados. Parte de la validez, durante el desarrollo de una prueba, implica valorar sus reactivos en cuanto a:

• Contenido curricular: Se busca evaluar el grado en que los reactivos del examen representan el dominio curricular que se desea evaluar, que el nivel de dificultad de los reactivos concuerden con los aprendizajes de los estudiantes del grado y asignatura evaluados, así como con el vocabulario utilizado.

• Sesgo cultural y de género: Aquí se desea detectar que el vocabulario utilizado en los reactivos sea común al utilizado en los salones de clase de los estudiantes, que no contenga regionalismos que dificulten innecesariamente la pregunta, y que no ofenda a los estudiantes por su condición social, cultural o de género.

• Problemas técnicos de construcción: En este apartado se intenta identificar diversos problemas en los reactivos, tales como conceptos erróneos, redacción inadecuada, error en la respuesta correcta, ayudas no deseadas, diseño gráfico con errores, etcétera.

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Los problemas más comunes relacionados con el contenido curricular son los siguientes:

• Falta de alineamiento curricular: Evalúa conocimientos ajenos al currículo.

• No corresponde a la especificación: Evalúa conocimientos ajenos a la especificación.

• Reactivo demasiado difícil: Dificultad excesiva para el grado escolar.

• Reactivo demasiado fácil: Dificultad muy pobre para el grado escolar.

• Cobertura o sensibilidad a la instrucción: Conocimientos que no se enseñan en el aula.

Los problemas más frecuentes relacionados con el sesgo cultural y de género son:

• Vocabulario y/o redacción: Uso de palabras cuyo significado tiene variaciones entre los grupos sociales evaluados.

• Situación: Condición poco cercana a la cotidianeidad de los alumnos de algún grupo social.

• Estereotipos: Concepciones sociales fijas asociadas a algunos grupos sociales o de género, las cuales sean potencialmente ofensivas o denigrantes.

Finalmente, los problemas técnicos que mayoritariamente se observan en los reactivos son:

• Errores conceptuales: Problemas o deficiencias respecto a los principios teóricos o concep-tuales de la disciplina en cuestión.

• Contexto inapropiado: No se considera apropiado para los alumnos del grado escolar evaluado.

• Texto inapropiado (Español): La lectura no se considera apropiada para los alumnos del grado escolar evaluado.

• Redacción compleja: Dificultad innecesaria para entender el problema que plantea el reactivo, debido a su sintaxis.

• Redacción y ortografía: Tiene errores de puntuación, acentuación, uso de mayúsculas, etcétera.

• Información innecesaria: Información que, al no ser indispensable, dificulta comprender el problema planteado. Se deben exceptuar los casos en que la especificación del reactivo requiera discriminar información.

• Palabras poco comunes y tecnicismos innecesarios: Uso de palabras que no son familiares a los alumnos evaluados y/o términos técnicos innecesarios que dificultan entender el problema planteado.

• Sin respuesta: Ninguna de las opciones del reactivo resuelve completamente, de forma correcta, el problema planteado en el reactivo.

• Más de una opción de respuesta: Presenta más de una respuesta correcta o alguno de los distractores es parcialmente correcto.

Una parte importante de los problemas que se observan en un reactivo tiene que ver con la normatividad para la construcción de reactivos que debe tener cualquier institución que se proponga desarrollar procesos de evaluación, como es el caso del INEE. Así, los evaluadores deben conocer dicha normatividad y utilizarla en el momento de evaluar los reactivos.

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En el caso del INEE, dichas normas ponen énfasis en los siguientes apartados generales:

• La congruencia con la especificación

• El contenido

• El uso del lenguaje

• La redacción

• Los materiales de apoyo

• El formato

Adicionalmente, se dan lineamientos especiales de acuerdo al tipo de reactivo que se vaya a construir, ya sea de opción múltiple, respuesta corta o ensayo. Finalmente, se proporcionan lineamientos para las pruebas de acuerdo a su contenido temático, a saber: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

De especial importancia para la validación de reactivos son las particularidades de los Excale de preescolar que se describe a continuación.

Excale de Preescolar

Además de los problemas descritos anteriormente, los Excale de preescolar pueden presentar problemas particulares con: 1) las ilustraciones o dibujos, 2) la situación comunicativa, en que se presenta el reactivo y 3) los protocolos de codificación de respuestas.

En cuanto a las ilustraciones, es de especial interés evaluar los siguientes problemas:

• Ilustraciones inapropiadas: Los dibujos no corresponden con el problema planteado, no son apropiados ni pertinentes para lo que se pretende evaluar.

• Ilustraciones confusas: Las ilustraciones dificultan responder el problema planteado. Los dibujos deben ser claros con lo que pretende medir el reactivo.

• Ilustraciones mal distribuidas: Los dibujos no están correctamente ubicados o están mal distribuidos.

En cuanto a las situaciones comunicativas, se requiere evaluar:

• Situación comunicativa inapropiada: La secuencia de los reactivos no se puede llevar a cabo como una interacción natural entre los niños y la evaluadora. La situación es muy artificial.

Finalmente, en relación a los protocolos de calificación, es imperativo evaluar:

• Categoría de calificación no pertinente: Las categorías para registrar las respuestas de los escolares no son las adecuadas, en número o en contenido.

• Descripción inadecuada la categoría de calificación: Los descriptores de las categorías son poco claros.

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2.2 Conformación de los grupos de jueces

Una característica del trabajo del INEE respecto al diseño, desarrollo y validación de los Excale es el trabajo colegiado de diversos expertos y especialistas en la enseñanza de las distintas disciplinas de interés para evaluar la calidad del Sistema Educativo Nacional. En la etapa de la validación de reactivos, este grupo está conformado en su totalidad por docentes en ejercicio.

Como es indispensable que el trabajo de validación lo realicen los docentes que tengan el mejor perfil profesional posible, a continuación se enlistan las características idóneas de los profesores que son invitados a validar los reactivos de los Excale, las cuales se pueden clasificar en dos tipos: las indispensables y las deseables.

Las características indispensables de los miembros de los CVS son las siguientes:

• Ser profesor en ejercicio, con experiencia mínima de cinco años frente a grupo

• Ser normalista, con especialidad en la asignatura y grado a evaluar

• Tener interés en participar en los trabajos de validación de las pruebas nacionales

• Tener gran conocimiento del currículo nacional de la asignatura y grado a evaluar

Asimismo, es deseable aunque no indispensable que los docentes cumplan con las siguientes características:

• Estar inscrito en el programa de Carrera Magisterial

• Contar con altas calificaciones en el Pronap

• Tener gran prestigio como docente, entre sus colegas y alumnos

• Tener conocimiento y experiencia en evaluación de gran escala

Los grupos de evaluadores estarán representados por docentes provenientes de las 32 entidades federativas, representando a los distintos estratos y modalidades escolares, procu-rando que haya un equilibrio de género. Para el nivel de primaria docente representarán a escuelas:

• Urbanas públicas: Escuelas públicas ubicadas en comunidades con una población mayor a cinco mil habitantes.

• Rurales públicas: Escuelas públicas ubicadas en comunidades con una población menor a dos mil quinientos habitantes.

• Educación indígena: Escuelas públicas ubicadas en localidades de población indígena, donde se imparte educación bilingüe bicultural.

• Privadas: Escuelas de sostenimiento privado.

Se omiten los docentes de los cursos comunitarios porque representan a menos del 1% de la población estudiantil de primaria y por la dificultad de su traslado al Distrito Federal.

Igualmente, para el caso de los Excale de secundaria se buscan docentes de las cuatro modalidades educativas:

• Generales: Secundarias públicas con un currículo comprensivo.

• Técnicas: Secundarias públicas con un currículo comprensivo, que además ofrecen capaci-tación técnica.

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• Telesecundarias: Secundarias públicas que imparten su enseñanza vía telecomunicaciones.

• Privadas: Secundarias de sostenimiento privado.

Para el trabajo de validación, los docentes trabajarán en grupos de acuerdo a los contenidos de los Excale, a saber: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Si fuera necesario, los grupos se pueden subdividir atendiendo a las necesidades temáticas de los Excale (por ejemplo, en Ciencias Sociales: Historia, Geografía y Educación Cívica).

Por lo general, se trabajará en grupos constituidos por ocho personas, procurando que haya equilibrio entre hombres y mujeres. Dado que sería muy oneroso contar para cada prueba con representantes de los ocho estratos escolares y modalidades educativas, de las 32 entidades federativas, la asignación de los docentes a cada grupo de evaluadores se hace en forma completamente aleatoria.

2.3 Procedimiento para la validación de reactivos

Tomando en cuenta la gran cantidad de reactivos que conforman los Excale, se diseñó un pro-cedimiento práctico y eficiente que se sustenta en dos etapas de trabajo sucesivas. La primera de ellas consiste en el trabajo individual que realizan los docentes con los reactivos; la segunda consiste en el trabajo colegiado que realiza el grupo de docentes con respecto al trabajo individual previamente elaborado. Veamos con mayor detenimiento el proceso completo de validación.

Una vez conformados los grupos que validarán los reactivos de los Excale, a cada docente se le entregará un conjunto de reactivos que tendrá que validar individualmente en un formato diseñado ad hoc (ver anexo D), siguiendo la guía para validar reactivos (ver anexo E). En este formato se presenta el reactivo a evaluar, la especificación del reactivo, distintas características que se deben de evaluar de cada reactivo y un espacio para hacer observaciones o aclaraciones de aquellos aspectos del reactivo que se consideran no deseados.

En síntesis, la evaluación individual consiste de los siguientes pasos:

Paso 1. Leer cuidadosamente la especificación del reactivo: Es muy importante conocer con precisión el contenido (conocimientos, habilidades o competencias escolares) que el reactivo pretende evaluar, para poder juzgar su pertinencia y validar la alineación especifi-cación-reactivo. Si no existe esta alineación, el reactivo no es válido para el propósito que se le desea dar en la prueba.

Paso 2. Leer el reactivo y responderlo: Lo anterior se debe hacer sin conocer la respuesta correcta, como si el docente fuera el estudiante. El propósito de este ejercicio es conocer las habilidades y conocimientos que son necesarios para responder correctamente un reactivo en particular, y con ello poder juzgar la competencia escolar que se evalúa, la dificultad de la pregunta, y su pertinencia para la asignatura y grado correspondientes.

Paso 3. Responder los apartados del formato de validación de reactivos: Esta es la parte fundamental del proceso de validación, que se enfoca a identificar problemas o errores del reactivo como fuentes de invalidez. Como se mencionó anteriormente, el reactivo es evaluado en tres grandes aspectos: el grado en que el reactivo representa el contenido curricular especificado, la ausencia de sesgo y de género, y los problemas técnicos de construc-ción. Para responder a las preguntas, los docentes tienen que hacer uso de la normatividad para la construcción de pruebas del INEE, así como de su conocimiento pedagógico y expe-riencia profesional.

Paso 4. Justificar los errores o problemas identificados en el reactivo: Cada problema que se identifique en el reactivo debe ser documentado, de tal forma que la esencia del problema y la forma de corregirlo sean entendibles.

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Paso 5. Agregar señalizaciones, correcciones o comentarios al cuerpo del reactivo: En algunos casos será necesario que en el cuerpo del reactivo mismo se hagan los señala-mientos necesarios para ubicar con mayor facilidad los errores, tal es el caso de problemas gráficos u otros que sean difíciles de describir.

Cada reactivo deberá ser evaluado por dos jueces de manera independiente. Se trabajará por rondas de reactivos (por ejemplo, de diez en diez) para que posteriormente se revisen las evaluaciones realizadas por los docentes de forma colegiada por los ocho profesores.

En caso de que las evaluaciones de un reactivo no coincidan en lo fundamental, el grupo de do-centes analizará, discutirá el caso y llegará a un consenso sobre la evaluación del reactivo. Por el contrario, si la evaluación de ambos docentes coincide, la evaluación del reactivo se consignará tal cual, sin mayor análisis, a menos que cualquier miembro del grupo solicite revisarlo.

Para realizar el trabajo colegiado se contará con un formato electrónico que contiene la infor-mación de los reactivos y los indicadores para su validación. En el siguiente capítulo revisaremos con mayor detalle sus características técnicas.

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PROGRAMA INFORMÁTICO PARA CONSIGNARLAS OPINIONES DE JUECES

El formato electrónico contiene las tablas de datos con los reactivos de los Excale de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Asi mismo, contiene la aplicación que se utiliza para evaluar los reactivos en el Comité de Validez y Sesgo con apartados necesarios para guardar las observaciones que surjan en el comité.

La aplicación consiste esencialmente de un formulario de cinco páginas, las cuales se pueden elegir con el puntero o cursor del ratón. En dichas páginas se muestran los siguientes elementos.

Página del reactivo: En esta página se muestra el reactivo, y al oprimir un botón se visualiza la respuesta correcta. El tamaño de los reactivos dependerá de su extensión. La aplicación está programada para que el reactivo se ajuste al tamaño del cuadro asignado, conservando propor-cionalmente su forma (ver figura 2).

Figura 2. Página del Reactivo

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Página de la lectura asociada al reactivo. En caso de que el reactivo esté asociado a una lectura, ésta podrá mostrarse en la página. Para los reactivos independientes que no cuentan con un estímulo en común la página permanecerá desactivada (ver figura 3).

Figura 3. Página de la lectura asociada al reactivo

Página de evaluación del reactivo. La página correspondiente a la evaluación del reactivo consta de cuatro apartados (ver figura 4).

• Un cuadro pequeño en donde se muestra el reactivo. Su intención es la de asegurar que las observaciones realizadas correspondan a ese reactivo en particular.

• Un cuadro en donde se debe especificar la acción a tomar con el reactivo. Hay tres posibles alternativas: aceptarlo, modificarlo o rechazarlo. En el caso de rechazar el reactivo se muestra una ventana de advertencia para evitar posibles errores.

• Veintiún botones para marcar todos los posibles problemas que tengan los reactivos. Al oprimir cada uno de ellos, automáticamente se incrementa un contador que se encuentra junto al botón. Esto permite registrar varios errores del mismo tipo en apartados diferentes. Inmediatamente después, se coloca el cursor en el apartado correspondiente a la descripción de problemas y errores.

• Una ventana en donde se deben describir los problemas y errores encontrados. Aquí se incorpora un apartado que consiste en un listado con el código del error y un botón que permite borrar la observación. Para poder regresar a editar la observación realizada con anterioridad, simplemente se debe seleccionar la observación en el listado de las observaciones.

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Figura 4. Página de evaluación del reactivo

Página de la especificación del reactivo: Aquí se muestra el enunciado de la especificación a partir de la cual se elaboró el reactivo (ver figura 5).

Figura 5. Página de la especificación del reactivo

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Página de observaciones generales. En ésta se muestra un recuadro de edición en donde se podrán incorporar las observaciones que se apliquen a la prueba en general (ver figura 6).

Figura 6. Página de observaciones generales

Para poder navegar entre los reactivos se cuenta con tres alternativas: seleccionar un reactivo de acuerdo a su especificación; seleccionarlo de acuerdo a la secuencia en que se distribuyeron entre los revisores o utilizar los botones de navegación “adelante”, “atrás”, “hasta el inicio” o “hasta el fin”. Para salir del programa, simplemente se debe oprimir el botón “Salir”.

Aquí se muestra la Página de evaluación de reactivos para el Excale de preescolar.

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SÍNTESIS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE REACTIVOS

Frecuentemente los estudiantes encuentran dificultades al responder los reactivos de una prueba, las cuales pasan inadvertidas al especialista que los construyó. Entre los problemas más comunes se encuentran los siguientes:

• La base del reactivo es confusa debido al lenguaje sofisticado, a la estructura gramatical compleja, a su mala formulación, etcétera.

• La pregunta resulta muy fácil debido a que los distractores son muy obvios, poco plausibles o mal redactados.

• La pregunta es muy difícil debido a la cercanía conceptual de los distractores, que hace difícil discriminar la respuesta correcta, o bien a que hay más de una respuesta correcta, etcétera.

Para asegurarse de que los reactivos estén formulados correctamente y cumplan con su propósito, una vez formulados por los especialistas pasarán por un minucioso proceso de revisión para comprobar que cumplieron con las normas de calidad establecidas. En caso contrario, se deberán determinar sus fallas y ser enviados para su corrección a los especialistas que los elaboraron.

En el caso de los Excale, nos esforzamos por describir con precisión el dominio que se desea medir y luego nos aseguramos de que los reactivos son congruentes con dicha descripción, lo cual sólo puede hacerse mediante juicios humanos. Esta actividad se hace fundamentalmente en la etapa 7 del proceso, cuya meta es encontrar fuentes de invalidez de los reactivos, a fin de corregirlos. En esta etapa, los miembros del CVS fungen como evaluadores de reactivos. Lo anterior se hace con base en el formato para validar reactivos.

Es importante tener en mente que esta tarea tiene como uno de sus propósitos principales vali-dar la relación especificación–reactivo, con lo cual se garantiza que el reactivo represente el currículo y, con ello, su validez de contenido. Sin embargo, ésta no es su única función: además se busca que las características del reactivo se apeguen a las normas para la construcción de reactivos del INEE y que éstos no estén sesgados en contra de ningún grupo de estudiantes, ya sea por su condición sociocultural, de género.

A manera de síntesis se presenta un diagrama de flujo de validación de reactivos en la figura 7, que no necesariamente debe operar con rigidez. Este procedimiento se puede ajustar a la mecánica que establezca el INEE, por lo que no se debe tomar al pie de la letra.

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Figura 7. Diagrama de flujo del proceso de revisión formal de los reactivos de la prueba

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Corrección o, en su caso, reelaboración

¿ítem es congruente con

contenido?

¿ítem es congruente con

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Revisión dela corrección de contenido

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¿la repuestacorrecta, lo es?

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Revisión de errores deescritura

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Fuente: Contreras-Niño, L.A. (2000).Tesis de maestría. Ensenada: Universidad Autónoma de Baja California.

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Anexo II. Ejemplo parcial de una especificación de reactivos

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CONTENIDO A EVALUAR

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CONTENIDO A EVALUAR

a. Delimitación del contenido que se deberá cubrir:

Se usarán fórmulas para resolver problemas que impliquen el cálculo del área de un triángulo, un cuadrado o un rectángulo.

Nombre del redactor de la especificación: Violeta Rodríguez Vinacua

Fecha: septiembre 2004 Identificador único de la especificación:

MP604MAR203

e. Contenido / Contenido eje para la elaboración del reactivo: Áreas

f. Qué evaluar:

g. Especificación general como aparece en la tabla de contenidos:

Uso de fórmulas para resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de triángulos, cuadrados y rectángulos.

a. Asignatura: Matemáticas

c. Eje temático / Área / Línea de evaluación reticular: Medición

b. Grado y nivel educativo: 6° Primaria

d. Tema / Sublínea de evaluación: Áreas

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Anexo III. Normas para la construcción de reactivos de los Excale

(Julio de 2005)

1. De la congruencia con su especificación

a. Tanto la base del reactivo como los distractores deben redactarse en estricta conformidad con su correspondiente especificación.

b. Ningún reactivo debe ser más o menos difícil de lo que señale su especificación.

c. Se podrán utilizar como insumo para construir reactivos los libros de texto, guías y otros materiales didácticos; sin embargo, debe evitarse el uso de reactivos idénticos a los que aparecen en ellos.

d. En los casos donde resulte necesario cambiar la dificultad del reactivo, porque así lo indique el análisis de la prueba empírica, la modificación se efectuará incrementando la dificultad de las opciones de respuesta y nunca formulando la base de la pregunta de manera más ambigua o mediante el uso de un vocabulario más sofisticado o creando situaciones más complejas.

2. Del contenido

El contenido de los reactivos deberá:

a. Reflejar el currículo nacional.

b. Centrarse en los contenidos curriculares que por su nivel de importancia y frecuente implementación dentro del aula son los más significativos en el nivel escolar al que se dirige la prueba.

c. Evaluar lo que es esencial y consecuente con un determinado aprendizaje, evitando tener que recurrir a conocimientos adquiridos fuera del salón de clases.

d. Considerar los contenidos, el vocabulario y los procesos de aprendizaje previos, pero sólo para lograr el andamiaje preciso con el contenido a evaluar y partir de lo que el alumno ya conoce.

e. Evitar requerir del estudiante el uso de una estrategia en particular para resolver los problemas que se le planteen.

f. Evitar entrar en detalles del conocimiento que resulten demasiado específicos, así como emplear información basada en opiniones.

g. Procurar que cada reactivo constituya un estímulo y un reto intelectual para los niños.

3. Del uso del lenguaje

El lenguaje de los reactivos deberá:

a. Ser sencillo y acorde al nivel escolar al que se dirige la prueba.

b. Tener calidad ortográfica y de redacción.

c. Estar libre de expresiones idiomáticas locales que dificulten su comprensión.

d. Evitar todo tipo de sesgo (cultural, social, de género, etcétera); es decir, vocabulario o cualquier tipo de representación que ofenda a un grupo de estudiantes en particular, y/o que facilite o dificulte contestar correctamente.

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e. Contemplar el uso de nombres propios representativos de la diversidad cultural de México. Se preferirán nombres cortos que sean fáciles de leer.

4. De la redacción

La redacción de un reactivo deberá:

a. Tener oraciones breves y sintaxis sencilla.

b. Especificar claramente lo que se espera como respuesta y ayudar al estudiante a enfocar su atención en la tarea a realizar.

c. Considerar el uso de la organización en viñetas para el caso específico de instruc-ciones complejas.

d. Contemplar un tiempo mínimo de lectura, lo cual exige precisión, sencillez y claridad de ideas.

e. Utilizar una combinación semántica y sintáctica simple.

f. Ser siempre afirmativa.

g. Usar verbos en imperativo al inicio de la instrucción o instrucciones.

h. Establecer consignas directas y concisas.

i. Construir la base de cada reactivo en forma de pregunta o de enunciado incompleto.

j. Redactar cada reactivo de manera independiente de los demás reactivos.

k. Formular el reactivo en forma positiva evitando la palabra NO en la base de la pregunta.

l. Evitar el SI condicional en la base de la pregunta.

m. Evitar mezclar el modo condicional y el modo interrogativo en una misma oración. Por ejemplo: “¿Cuál sería el resultado de sumar 25+32, si 32 es un número negativo?”.

n. Incluir todos los elementos de información necesarios para responder cada reactivo.

5. De los materiales de apoyo (ilustraciones, gráficos, tablas u otros)

Los materiales de apoyo deberán:

a. Ser concisos.

b. Ser conceptualmente correctos.

c. Ser claros y simples, con el mínimo de distractores o información irrelevante.

d. Cumplir su función de apoyo y nunca “engañar” a los estudiantes para que se confundan o seleccionen una respuesta incorrecta.

e. Ser realistas y cercanos a la cotidianeidad de los niños y/o adolescentes, particular-mente en el caso de representaciones gráficas como los dibujos o las fotografías.

f. Ser atractivos y acordes al nivel escolar a evaluar.

6. De formato

a. Se evitará usar margen justificado.

b. La fuente tipográfica a utilizar será Arial, 12 puntos.

c. Las imágenes deberán tener formato JPG.

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7. De las preguntas de opción múltiple

a. En promedio, el reactivo debe requerirle al estudiante un minuto para su respuesta. Ocasionalmente podrá utilizar dos o tres minutos.

b. Cada reactivo deberá contener una base del reactivo (en formato de pregunta, enunciado incompleto o afirmación) y cuatro posibles respuestas (tres plausibles, pero sólo una considerada correcta).

c. La base del reactivo deberá presentar la información suficientemente clara a fin de que el estudiante sepa qué hacer antes de leer las opciones de respuesta.

d. En la base del reactivo se evitará incluir información irrelevante.

e. Cuando el reactivo lo requiera (por ejemplo, cuando incluya textos o figuras adicionales), podrá acompañarse de instrucciones adicionales a la base de la pregunta.

f. Los distractores deberán reflejar errores comunes o malos entendidos, concepciones simples o ingenuas, u otro tipo de error, de tal forma que las respuestas correctas demuestren lo que los alumnos realmente saben o pueden hacer.

g. Los distractores no deberán tener la intención de confundir al estudiante, por lo que no deberán ser variantes cercanas a la respuesta correcta.

h. Todos los distractores deberán tener congruencia gramatical con la pregunta.

i. No se deberán utilizar alternativas como: “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores”, “las dos de arriba”.

j. El diseño de las alternativas no deberá inducir a que los estudiantes descarten o eliminen alguna opción de respuesta o a que identifiquen la respuesta correcta debido a características superficiales y triviales de las otras alternativas, o debido a la complejidad sintáctica y conceptual de las mismas.

k. Los reactivos no deberán permitir que las respuestas correctas se obtengan mediante procedimientos incorrectos.

l. Preferentemente, las alternativas de respuesta deberán tener la misma longitud y formato, así como ser sintáctica y semánticamente paralelas. En caso de que esto no sea posible, podrá haber dos pares de alternativas con las mismas características (ejemplo: dos respuestas cortas y dos largas).

m. Las letras A, B, C y D deberán ser utilizadas para las alternativas de respuesta y no como encabezados o viñetas en el reactivo.

n. En el diseño de la prueba, las alternativas de respuesta deberán ordenarse considerando su longitud, cantidad o cronología.

o. En las especificaciones de reactivos, la primera opción deberá ser siempre la respuesta correcta. Deberá, además, estar indicada con un asterisco.

p. Ningún reactivo debe proporcionar determinantes específicos; es decir, pistas que indiquen la respuesta correcta o que invaliden ciertas opciones incorrectas que se ofrecen a los estudiantes. A continuación se presentan los determinantes específicos más comunes:

- Se proporcionan claves contextuales que permiten identificar que una opción no puede ser correcta o, en su caso, que se trata de la respuesta correcta. Por ejemplo, la base del reactivo se refiere a un tema determinado; tres alternativas hacen referencia al mismo tema y la restante, que es incorrecta, se refiere a un tema distinto.

- Se proporcionan claves gramaticales que indican que una opción es la correcta o que no lo es. Por ejemplo, la base informativa de un reactivo demanda que la

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respuesta correcta sea un sustantivo con número singular; sin embargo, salvo la opción correcta, las demás opciones presentan sustantivos cuyo número es plural.

- La longitud de una opción es considerablemente más larga o más corta que las demás.

- Se emplean determinantes como “nunca”, “siempre” o “algunas veces”.

- Se presentan asociaciones evidentes, opciones absurdas o indicadores semánticos muy generales o específicos.

8. De respuesta corta

a. Una pregunta directa es generalmente preferible a un enunciado incompleto.

b. Estructurar el reactivo de tal manera que la respuesta requerida sea muy concisa.

c. Ubicar el espacio por completar al final del enunciado incompleto o en el margen de la pregunta directa.

d. Para los reactivos por completar, restringir el número de espacios en blanco a uno o máximo dos.

e. Los espacios en blanco deben ser todos del mismo tamaño.

9. De los reactivos de ensayo

a. Encuadrar el reactivo de tal manera que la tarea del estudiante esté explícitamente definida.

b. Especificar el tiempo aproximado que le toma a un estudiante responder la pregunta.

c. Emplear una gran cantidad de reactivos que requieran de respuestas relativamente cortas, en vez de utilizar pocas preguntas que requieran respuestas extensas.

d. No emplear preguntas opcionales.

e. Verificar la calidad del reactivo escribiendo un borrador de la respuesta que se solicita.

f. Preparar una guía o protocolo de calificación en forma anticipada.

g. Calificar todas las respuestas al mismo reactivo antes de pasar a la siguiente pregunta.

h. Definir en forma anticipada el tratamiento que se le dará a factores tales como la ortografía, la caligrafía, la puntuación, etcétera.

i. Evaluar las respuestas en forma anónima.

j. Calificar las respuestas de ensayo con métodos analíticos y holísticos.

10. De las pruebas de Matemáticas

a. El uso del lenguaje deberá corresponder siempre a un grado menor al que se dirige el examen.

b. En la base de la pregunta, y para el caso particular del uso de números de más de tres dígitos enteros (que no refieran años calendario), se deberán utilizar espacios para agrupar los dígitos. Por ejemplo: 26 000.

c. Se podrán utilizar abreviaturas de medidas estándar; sin embargo, cuando pueda haber una posible confusión, será necesario evitarlas. Por ejemplo: pulgada (para sustituir la abreviatura “pul”).

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d. Las variables deberán usar tipografía itálica y mayúscula.

e. La variable X no deberá usarse en los reactivos donde el símbolo x se utilice para indicar una multiplicación.

f. Toda fracción quedará representada mediante una línea horizontal para separar al numerador del denominador. Por ejemplo:½

g. Los reactivos no deberán evaluar definiciones de vocabulario.

h. Las características de las cifras y símbolos dependerán del eje y del grado escolar, tomándose las correspondientes de los libros de texto

i. En la solución de problemas escritos o en contexto, las medidas utilizadas deberán ser cercanas a la realidad. Nunca se deberán utilizar situaciones absurdas.

11. De las pruebas de Español

a. Se deberán usar instrucciones adicionales a la base del reactivo: la primera para la acción de lectura y la segunda para la actividad a desarrollar a partir del texto.

Los textos de lectura tendrán las siguientes características:

b. Deberán ser tomados de los libros del alumno editados por la SEP, así como de libros, revistas o periódicos de reconocido prestigio. Siempre será necesario referir la fuente bibliográfica.

c. Se considerará en todos los casos el uso de textos completos (no fragmentos o adaptaciones).

d. Los textos informativos (artículos de divulgación, editoriales, artículos de opinión, reportajes, etcétera) deberán contener información fidedigna y de interés para los estudiantes del nivel educativo a evaluar.

e. Los textos literarios deberán ser estéticos y cumplir la función recreativa que marca el plan y programa de estudio.

f. La extensión de los textos informativos, literarios y de divulgación se especifican en la siguiente tabla.

Extensión máxima del número de palabras de los textos de lectura

Los textos para corrección de borradores tendrán las siguientes características:

a. Deberán ser transcripciones de textos auténticos escritos por los alumnos del nivel escolar a evaluar.

b. Sólo se aceptarán como válidas las adaptaciones menores, siempre y cuando no se altere el sentido, la intención y el mensaje del texto.

c. La extensión de los textos respetará la siguiente tabla:

Tipo de texto

Informativo y divulgación

Ensayo

3° de primaria

300

300

6° de primaria

450

500

3° de secundaria

600

600

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Extensión máxima del número de palabras en los textos para reflexión sobre los códigos escritos

12. De las pruebas de Ciencias Naturales

a. Los reactivos deben evitar el empleo de tecnicismos y lenguaje científico de difícil comprensión.

b. En los reactivos que midan la dimensión valoral es especialmente importante que haya una sola repuesta correcta y que ésta no esté sujeta a discusión.

c. Cuando se presenten ilustraciones en la base del reactivo, debe incluirse un enun-ciado corto o frase que invite a los sustentantes a observarla antes de responder el reactivo. Por ejemplo: “Observa el siguiente dibujo”.

d. Los esquemas de plantas, animales, aparatos, sistemas y ciclos o procesos deben ser realistas, claros y adaptados a las características de los niños y niñas del nivel y grado. Además, sólo deben incluir los detalles necesarios.

e. Los dibujos de historietas y escenarios en los que se incluyan objetos, animales, plantas y personas pueden ser caricaturizados para hacerlos más agradables, siem-pre y cuando no se distorsionen, ni desatiendan las características de desarrollo de los niños y niñas del nivel y grado.

f. Cuando se incluyan gráficas, tablas y otras ilustraciones originales deberá citarse la fuente bibliográfica de donde se tomaron.

g. Cuando se empleen unidades de medida deberán expresarse con palabras completas, no con abreviaturas.

13. De las pruebas de Ciencias Sociales

a. Se deberán usar instrucciones adicionales a la base del reactivo. La primera con el objetivo de invitar a la lectura de un texto u observación de una imagen, que sirvan de contexto o anclaje para la ejecución de la demanda de la tarea; y la segunda, para la demanda de la tarea.

Los textos, mapas, tablas, gráficas e imágenes tendrán las siguientes características:

b. En el caso de tomar citas textuales deberán ser de los libros del alumno editados por la SEP, así como de libros, revistas o periódicos de reconocido prestigio. Siempre será necesario referir la fuente bibliográfica.

c. Se pueden considerar adaptaciones o fragmentos de textos siempre y cuando no pierdan su sentido, intención, mensaje y el enfoque, tendencia o corriente a la que pertenece.

d. Se pueden utilizar textos de creación personal que den respuesta a situaciones dilemáticas o de contextualización para la contestación del reactivo.

e. Se evitarán dilemas que contengan sesgo, estereotipo o descalificaciones. Entendiéndose como sesgo el tratamiento de temas que sólo son conocidos para ciertos grupos y no para otros. Por ello se procurará incluir textos estrictamente descriptivos del hecho dilemático, que puedan ser interesantes, conocidos y estar al alcance de alumnos de todo el país.

f. Se puede hacer uso de historietas cortas editadas, de creación personal o adaptadas al nivel educativo a evaluar.

Tipo de texto

Todos

3° de primaria

50

6° de primaria

75

3° de secundaria

100

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g. Los textos informativos, mapas, tablas, obras plásticas (dibujos, murales, pinturas, fotografía, etc.) entre otros deberán contener información fidedigna completa y de interés para los estudiantes del nivel educativo a evaluar.

h. Los mapas, planos, dibujos, croquis, fotografías, gráfica y tablas deberán ser inéditos y elaborados ex profeso para la evaluación y nunca escaneados o fotocopiados.

i. Las imágenes de murales y pinturas deberán ser una copia fiel de original, sin ningún tipo de adaptación o mutilación.

j. La información de todos los documentos mencionados debe estar planteada en un lenguaje sencillo, claro y llano, carente de tecnicismos o de la jerga propia de las disciplinas a evaluar.

k. Todos los documentos mencionados deberán de estar debidamente citados.

l. La extensión de los textos se especifica en la siguiente tabla.

Extensión máxima del número de palabras de los textos

De las pruebas de Educación Preescolar

Reactivos de ejecución manual.

a. Los reactivos que demandan una respuesta manual deberán poder contestarse uti-lizando un lápiz, cuyo color será el mismo en todos los casos.

b. Deberá haber sólo un reactivo por página (en formato horizontal).

c. La página de cada reactivo no debe tener número, logos, fechas u otros datos que puedan distraer la atención del alumno.

d. Las ilustraciones deben ser atractivas, similares a las de los materiales curriculares, estar libres de sesgo sociocultural y de género, e incluir únicamente los elementos pertinentes a la intención del reactivo.

e. Las instrucciones y las ilustraciones del reactivo no deben causar ambigüedad, es decir, que generen múltiples interpretaciones o sean poco claras.

f. Las instrucciones deberán ser lo más breves y comprensibles posible. Si se tiene que elegir entre brevedad y comprensión, debe preferirse esta última.

g. Cada reactivo debe incluir una descripción exacta de cuándo una respuesta se con-sidera correcta y cuándo no, así como los motivos de estos criterios. En el caso de Lenguaje y comunicación, esto se expresará directamente en el protocolo de califi-cación que se incluye como parte del reactivo.

Tipo de texto

Citas textuales y adaptaciones

Dilemas

Textosinformativos

Historietas

3° de primaria

80

De 30 a 50

80

De 3 a 4 cuadros de diálogo

6° de primaria

450

500

100


3° de secundaria

600

600

200


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Reactivos de ejecución verbal

a. Los reactivos presentarán instrucciones sencillas, claras y cortas, de tal manera que, en la aplicación, puedan ser expresadas estableciendo contacto visual con los evaluados.

b. Las consignas del reactivo deberán incluir un par de paráfrasis cercanas que puedan ser utilizadas en caso de que un alumno no haya comprendido correctamente y necesite un apoyo.

c. Los reactivos de ejecución manual y verbal deberán considerar las diferentes po-sibles respuestas que puede expresar el alumno, así como su interpretación nu-mérica.

d. Para el caso de los reactivos de ejecución verbal se elaborará un protocolo de cali-ficación para cada reactivo, el cual deberá dejar claro, sin lugar a dudas, el puntaje que se otorgará a la respuesta del alumno.

e. Los portadores de texto que se utilicen durante la evaluación deberán ser similares a los textos que circulen socialmente.

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Anexo IV. Formato para validar reactivos

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Anexo V. Guía para validar reactivos

Esta guía tiene la intención de orientar al Comité de Validez y Sesgo de los Excale sobre la uti-lización de los códigos que tendrán que registrar en los formatos de evaluación de los reactivos. Dependiendo de la gravedad de los problemas detectados en los reactivos, se determinará su descarte, modificación o su verificación.

Primaria y Secundaria

Problemas de contenido curricular

1. Falta de alineamiento curricular Evalúa conocimientos ajenos al currículo y/o los libros de texto

2. No corresponde a la especificación Puede ser resuelto sin los conocimientos y habilidades que se supone evalúa y que se señalan

en la especificación del reactivo.

3. Reactivo demasiado difícil Tiene un alto nivel de dificultad el cual es inapropiado para el grado escolar de los alumnos.

4. Reactivo demasiado fácil Tiene un bajo nivel de dificultad el cual es inapropiado para el grado escolar de los alumnos.

5. Cobertura Evalúa conocimientos que no se enseñan en mi escuela y que yo no enseño en mi aula.

Problemas de sesgo

6. Vocabulario y/o redacción Usa palabras cuyo significado es diferente entre los grupos sociales evaluados y/o está escrito de

modo que puede ser interpretado de manera distinta por individuos de grupos sociales diversos.

7. Situación Contiene situaciones poco cercanas a la cotidianeidad de los alumnos de algún grupo social.

8. Estereotipos Refleja concepciones sociales fijas asociadas a las características de algunos grupos sociales.

Problemas técnicos de construcción

9. Errores conceptuales Tiene errores respecto a los principios teóricos de la disciplina científica en que se fundamenta.

10. Contexto inapropiado El contexto que se presenta no se considera apropiado para los alumnos del grado escolar evaluado.

11. Texto inapropiado (Español) La lectura no se considera apropiada para los alumnos del grado escolar evaluado.

12. Redacción compleja Está redactado en forma compleja que innecesariamente dificulta entender el problema de la

base. La redacción debe ser simple.

13. Redacción y ortografía Tiene errores de redacción y de ortografía como puntuación, acentuación, uso de mayúsculas,

etcétera.

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14. Información innecesaria Contiene información innecesaria para comprender adecuadamente el problema planteado. Se

deben exceptuar los casos en que la especificación del reactivo requiera discriminar información.

15. Palabras poco comunes y tecnicismos innecesarios Para plantear el problema, el reactivo incluye palabras que no son familiares a los alumnos

evaluados y/o términos técnicos innecesarios que dificultan entender el problema planteado en la base y que no son el objeto de evaluación.

16. Sin respuesta Ninguna de las opciones del reactivo resuelve completamente el problema planteado en la base.

17. Más de una opción de respuesta Presenta más de una respuesta correcta o alguno de los distractores es parcialmente correcto (se

deben exceptuar los casos en donde la base pregunte por la opción más correcta).

18. Opciones sin coherencia Hay inconsistencia en las opciones de respuesta del reactivo en cuanto a su aspecto gramatical,

sintaxis, género, número, persona, tiempo, modo, estructura y longitud que ayude a los evalua-dos a discriminar las opciones.

19. Pistas de solución Contiene pistas en la base o en las opciones que ayudan a contestar el reactivo.

20. Diseño gráfico Presenta problemas de edición atribuibles al diseño gráfico que dificultan comprender adecua-

damente el problema planteado en la base. Los dibujos deben ser claros y congruentes con la base del reactivo.

21. Otros Tiene otro tipo de errores no contemplados en los puntos anteriores.


Preescolar

Problemas de contenido curricular

1. Falta de alineamiento curricular Evalúa conocimientos ajenos al currículo o a los libros de texto

2. No corresponde a la especificación Puede ser resuelto sin los conocimientos y habilidades que se supone evalúa y que se señalan

en la especificación del reactivo.

3. Reactivo demasiado difícil Tiene un alto nivel de dificultad el cual es inapropiado para el grado escolar de los alumnos.

4. Reactivo demasiado fácil Tiene un bajo nivel de dificultad el cual es inapropiado para el grado escolar de los alumnos.

5. Cobertura Evalúa conocimientos que no se enseñan en mi escuela y que yo no enseño en mi aula.

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Problemas de sesgo

6. Vocabulario y/o redacción Usa palabras cuyo significado es diferente entre los grupos sociales evaluados y/o está escrito de

modo que puede ser interpretado de manera diferente por individuos de diferentes grupos sociales.

7. Situación Contiene situaciones poco cercanas a la cotidianeidad de los alumnos de algún grupo social.

8. Estereotipos Refleja concepciones sociales fijas asociadas a las características de algunos grupos sociales.


9. Errores conceptuales Tiene errores respecto a los principios teóricos de la disciplina científica en que se fundamenta.

10. Contexto inapropiado El contexto que se presenta no se considera apropiado para los alumnos del grado escolar evaluado.

11. Texto inapropiado (Español) Está expresado en forma compleja que dificulta entender el problema. La consigna debe ser

simple.

12. Redacción compleja El reactivo incluye palabras que no son familiares a los alumnos evaluados y/o términos

técnicos innecesarios que dificultan entender el problema planteado y que no son el objeto de evaluación.

13. Redacción y ortografía Contiene información innecesaria para comprender adecuadamente el problema planteado.

14. Faltas de redacción y ortografía en las instrucciones y en la consigna Tiene errores de redacción y de ortografía como puntuación, acentuación, uso de mayúsculas,

etc.

15. Sin respuesta Ninguna de las opciones del reactivo resuelve completamente el problema planteado en la base.

16. Más de una opción de respuesta Presenta más de una respuesta correcta o alguno de los distractores es parcialmente correcto (se

deben exceptuar los casos en donde la base pregunte por la opción más correcta).

17. Opciones poco plausibles Algunas opciones de respuesta no son creíbles para el estudiante.

18. Pista de solución Contiene pistas en la base o en las opciones que ayudan a contestar el reactivo.

Problemas técnicos de construcción (sólo para preguntas de opción múltuple

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19. Ilustraciones inapropiadas Los dibujos no corresponden con el problema planteado, no son apropiados ni pertinentes para

lo que se pretende evaluar.

20. Ilustraciones confusas Las ilustraciones dificultan responder el problema planteado. Los dibujos deben ser claros con lo

que pretende medir el reactivo.

21. Ilustraciones mal distribuidas Los dibujos no están correctamente ubicados o están mal distribuidos.

Problemas de ilustraciones

22. Situación comunicativa inapropiada La secuencia de los reactivos no se puede llevar a cabo como una interacción natural entre los

niños y la evaluadora. La situación es muy artificial.

23. Categoría de calificación no permitente Las categorías para registrar las respuestas de los escolares no son las adecuadas, en número o

en contenido.

24. Descripción inadecuada la categoría de calificación Los dibujos no están correctamente ubicados o están mal distribuidos.

Problemas de la situación comunicativa y/o con forma de calificación (sólo para lenguje y comunicación)

25. Problemas varios Problemas no contemplados en los puntos anteriores.

Otros problemas

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Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición

EXCALE Pensamiento Matemático

EESSPPEECCIIFFIICCAACCIIÓÓNN DDEE RREEAACCTTIIVVOOSS

Responsable académico del Excale: Juan Carlos Xique Anaya.

Nombre de los redactores de la especificación:Martha Eloisa Murillo Sánchez. Ma. del Carmen Huacuja Medina García.

Núm. de versión de la especificación: Tercera versión.

Fecha de elaboración: 23 de agosto de 2006.

Identificador único de la especificación: M0006NPC001

II.. DDAATTOOSS DDEE IIDDEENNTTIIFFIICCAACCIIÓÓNN DDEE LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA PPRROOGGRRAAMMÁÁTTIICCAA AA EEVVAALLUUAARR

Campo formativo:Pensamiento matemático

Grado y nivel educativo:Tercer grado de Educación Preescolar

Aspecto formativo: Número Competencia curricular: 1. Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.

Indicador de la competencia curricular: Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas (por ejemplo, los puntos de la cara de un dado), y en colecciones mayores a través del conteo.

¿Qué evaluar? 1.1. Identifica la cantidad de elementos en colecciones de objetos de la misma clase de seis objetos y hasta doce objetos, ordenados.

Anexo VI. Formato para especificación. Pensamiento Matemático

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IIII.. DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN DDEELL IINNDDIICCAADDOORR DDEE LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA CCUURRRRIICCUULLAARR AA EEVVAALLUUAARR

Interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar El contenido a evaluar se encamina a conocer si los niños y las niñas de preescolar pueden identificar cantidades de elementos en colecciones de seis a doce objetos de la misma clase, que estén ordenados, por medio del conteo. El Programa de Educación Preescolar 2004 asigna a los contenidos del aspecto de número un peso curricular del 50% dentro del campo formativo Pensamiento matemático (Fuenlabrada, p. 65); y de las competencias relacionadas con este aspecto, una de ellas se refiere de modo específico a que los niños y las niñas utilicen los números en situaciones variadas que impliquen poner en juego los principios del conteo. Esto se debe a que según el Programa citado las actividades de conteo son consideradas “una herramienta básica del pensamiento matemático” (p. 71). Baroody (p. 109), en relación con la importancia de la actividad de contar coincide con el Programa de Educación Preescolar y señala: “Algunos psicólogos (por ejemplo, Gelman, 1972; Zimiles, 1963), han llegado a la conclusión de que contar es esencial para el desarrollo de la comprensión del número por parte del niño.” Sin embargo, existen otros puntos de vista sobre el papel de las actividades de contar en el desarrollo de la comprensión del número; por ejemplo, Castro, Rico y Castro (pp. 8-9) señalan que: “Piaget y sus colaboradores dan poca importancia a la acción de contar en la construcción del número. Sostienen que dicha construcción se basa en los conceptos lógicos de seriación y clasificación y estos conceptos pertenecen a un estadio algo avanzado del desarrollo del pensamiento, el test de la conservación determinará si un niño ha llegado, o no, a ese estadio. El número se construye, según Piaget, mediante una síntesis de dos tipos de relaciones que el niño establece entre los objetos por abstracción reflexiva: el orden y la inclusión jerárquica de clases.” Desde la perspectiva de Piaget, el desarrollo de la noción de número y de contar dependen de la evolución del pensamiento lógico, en tanto que otros investigadores como Gelman, Schaeffer y Clements otorgan gran relevancia a los conocimientos informales que los niños y las niñas adquieren en sus actividades y juegos cotidianos en relación con las actividades de contar, como base para establecer relaciones más complejas al resolver problemas numéricos. Los niños y las niñas poseen un sentido natural del número y nociones intuitivas de magnitud y equivalencia (Baroody, pp. 41-42) que sustentan el desarrollo de su pensamiento matemático. La mayoría de ellos ha tenido experiencias en su vida familiar en las que están involucrados diversos usos de los números; sin embargo, durante la educación preescolar es indispensable que los pequeños amplíen su conocimiento sobre el número y el conteo, para comprender las funciones y los usos de ese conocimiento e identificar para qué sirven los números y en qué situaciones conviene recurrir al conteo para resolver problemas numéricos. Al

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respecto, González y Weinstein (p. 40), explican que cuando contamos los objetos de una colección estamos haciendo uso del número en su aspecto cardinal. Los resultados de investigaciones nos muestran que si bien los niños usan los números desde muy pequeños, lo hacen de diferentes formas. A medida que crecen, las respuestas van pasando de la mera descripción del número a la identificación de su función específica; es decir, de la información que el número transmite, de acuerdo con el contexto en que se encuentra. De acuerdo con estas autoras, los niños preescolares usan los números como instrumentos o recursos para resolver problemas y señalan: “• Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una colección los niños pueden utilizar dos tipos de procedimientos: percepción global y conteo.Percepción global1 [nota al pie añadida]: implica determinar el cardinal de una colección sin recurrir al conteo. Por lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos. Por ejemplo: al mirar las frutas que hay sobre la mesa un niño dice: “hay 3 bananas”. Resuelve la situación por medio de la vista, sin contar. Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-número siguiendo la serie numérica. Es decir, realizar una correspondencia término a término entre cada objeto y cada palabra-número.” (p. 47-48) La actividad de contar es una actividad cognoscitiva compleja que, según Baroody (pp. 92-93): “implica: a) observar y recordar el número de elementos solicitado (el objetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta numérica, y c) controlar y detener el proceso de separación. En otras palabras, se requiere almacenar el objetivo en la memoria de trabajo, un proceso de enumeración y, al mismo tiempo, ir comparando los números del proceso de enumeración con el número almacenado y detener este proceso cuando se llega a igualar (Resnick y Ford, 1981).” De lo anterior se desprende la necesidad de evaluar la competencia de los niños y las niñas a partir del uso de seis elementos en las colecciones que se les presenten, propiciando con ello el uso del conteo y no de la percepción global, en el entendido de que la percepción global es útil para identificar cantidades pequeñas de objetos y es necesaria como un requisito previo a la identificación de cantidades mayores de elementos. Así mismo, una variable importante en el planteamiento de situaciones en que los niños deban identificar cantidades de seis a doce elementos en colecciones de objetos es la distribución espacial, puesto que cuando

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las colecciones aparecen ordenadas el niño tiene mayor facilidad para controlar el proceso de enumeración que cuando los objetos aparecen desordenados. De acuerdo con Baroody (pp. 87-92), es preciso, que la niña y el niño dominen ciertas técnicas para contar que se harán progresivamente automáticas a fin de que puedan emplear técnicas más sofisticadas. En primer término, los niños y las niñas deben aprender a decir los primeros números de la serie numérica, en el rango comprendido entre 1 y hasta 10, en el orden adecuado, lo cual es de utilidad para que descubran la regularidad de la serie y puedan ampliar su rango poco a poco. Luego, han de aprender a aplicar cada palabra o etiqueta de la serie numérica a cada objeto de una colección conformada, primero, por 2 elementos –alrededor de los 2 años de edad- y que se incrementa paulatinamente, de acuerdo con las experiencias de contar que cada niño y niña tengan a su alcance. En tercer término, el niño y la niña deben comprender que la cantidad de elementos de una colección se expresa al nombrar la última etiqueta enumerada; al lograrlo, descubren la regla del valor cardinal. Cuando los pequeños dominan las técnicas para contar ya explicadas, pueden llegar a entender, por último, que la posición del número en la secuencia determina su magnitud (por ejemplo, identificar que 7 es “más grande que” 4). Las técnicas descritas representan desafíos intelectuales para las niñas y los niños preescolares y su dominio les prepara para hacer frente a nuevos retos. Entre los conceptos que se relacionan con contar, los niños y las niñas descubren los principios que subyacen al conteo, (Baroody, pp. 110-112) los cuales retoma el Programa de Educación Preescolar 2004: ‘Principio del orden estable: A medida que los niños usan sus técnicas para contar y reflexionan sobre ellas, aprenden a descubrir regularidades importantes en sus acciones de contar y en los números. El principio de orden estable estipula que para contar es indispensable el establecimiento de una secuencia coherente. Principio de correspondencia2: Al principio las niñas y los niños pueden recitar números mientras señalan objetos y hasta pueden llegar a desarrollar una cierta eficiencia en la enumeración de conjuntos pequeños. Más adelante pueden darse cuenta de la necesidad de etiquetar cada elemento de un conjunto una vez y sólo una. El principio de correspondencia subyace a cualquier intento genuino de enumerar conjuntos y guía los esfuerzos de construir estrategias de control de los elementos contados y por contar, como separar los unos de los otros. Principio de unicidad: como una función de contar es asignar valores cardinales a conjuntos para diferenciarlos o compararlos, es importante que las niñas y los niños no sólo generen una secuencia estable y asignen una etiqueta, y sólo una, a cada elemento de un conjunto, sino también que empleen una secuencia

2 Las denominaciones de “correspondencia uno a uno”, “correspondencia biunívoca” o “correspondencia término a término” se refieren al mismo concepto. Castro, et al (p. 8) desagregan otro principio que denominan “biunivocidad”, en el que precisan que no basta con establecer correspondencia entre la etiqueta numérica y el objeto, sino que ésta debe ser biunívoca. Es decir, que a cada elemento de la colección se asigne una etiqueta y recíprocamente, cada etiqueta corresponda con un elemento.

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de etiquetas distintas o únicas. Cabe señalar que el Programa de Educación Preescolar 2004 no hace referencia a este principio del conteo. Principio de abstracción: Los niños y las niñas también deben aprender cómo definir un conjunto para poder contarlo. El principio de abstracción se refiere a la cuestión de lo que puede agruparse para formar un conjunto (Gelman y Gallistel, 1978, citados por Baroody, p.111). A la hora de contar, un conjunto puede estar formado por objetos similares o distintos. Principio del valor cardinal: Los niños y las niñas pueden aprender fácilmente la técnica de contar denominada regla de valor cardinal, es decir, basarse en el último número contado en respuesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el empleo de la regla de valor cardinal no garantiza una apreciación adecuada del valor cardinal en sí (Fuson y Hall, 1983; Von Glasersfeld, 1982, citados por Baroody, p. 112). Es decir, no significa necesariamente que el niño se dé cuenta de que el último término designa la cantidad del conjunto y que un conjunto tendrá la misma cantidad si se vuelve a contar después de modificar la distribución espacial de sus elementos. Principio de la irrelevancia del orden: se trata de descubrir que el orden en que se enumeran los objetos de una colección no influye en la cantidad que se obtiene al contarlos. Al igual que el valor cardinal, los niños comprenden este principio cuando reflexionan en torno de sus actividades de conteo.’ Es importante aclarar que los principios del conteo no constituyen un proceso de etapas sucesivas o graduales, por las cuales los niños y las niñas transitan, sino que son las reglas a considerar en la actividad de conteo, lo que significa que si los niños desconocen uno o varios de estos principios, pueden aprenderlos en variadas experiencias que obtengan en las que esté presente la ayuda de un compañero o una persona adulta. Es preciso considerar que en el tratamiento de este contenido en la educación preescolar se presentan dificultades en dos vertientes: por una parte, la que se refiere a los conocimientos y las experiencias de los niños y las niñas; y, por la otra, las provocadas por algunas prácticas docentes arraigadas en la educación preescolar, que se describen a continuación: a) Respecto de los niños y niñas:

En principio, el acceso de los pequeños al conteo depende de sus experiencias y conocimientos informales, por lo que la falta de experiencias puede provocar que: 1. Aun desconozcan la serie numérica y se les dificulte identificar que ésta se usa cuando se desea contar

una colección. 2. El rango de la serie numérica que dominan sea menor al de la colección cuya cantidad deben identificar,

situación que producirá errores o fracaso ante la tarea de conteo.

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3. No hayan descubierto el principio del valor cardinal, por lo que a pesar de que hayan recurrido al conteo como estrategia para identificar la cantidad, es improbable que expresen el valor cardinal de la colección, lo que puede impedir que alcancen la meta.

b) Respecto de la educadora:

De acuerdo con Fuenlabrada (p. 67): “Datos empíricos sobre la enseñanza de la matemática en la educación preescolar señalan que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los niños aprendan e identifiquen los símbolos de los números, quienes acertadamente sólo lo hacen con los primeros (hasta el 10), reducen las actividades al conteo de colecciones pequeñas para que los niños escriban las cardinalidades correspondientes y viceversa, a partir de un número les piden a los niños que dibujen una colección cuya cardinalidad sea el número dado; de esta manera, en muchas clases de preescolar se observa: “la clase del uno, luego la clase del dos, para seguir con la clase del tres, etcétera”; más adelante aparecen las sumas y restas con los números encolumnados, los signos (+, -) y la rayita para separar el resultado. Otras educadoras realizan las actividades descritas, pero consideran que trabajar sólo con los primeros números es demasiado poco, así que extienden la serie numérica oral y escrita (ya sin relacionarlas sistemáticamente con las colecciones, llegan hasta el 100 y algunas más osadas hasta el 1 000), y también “enseñan” sumas y restas de números, pero con números de dos cifras, sin transformación.” Las evidencias expresadas manifiestan el desconocimiento de algunas educadoras en torno de los conocimientos que los niños y las niñas poseen y de las estrategias de enseñanza que les pueden apoyar a desarrollar el concepto, las funciones y los usos del número; lo cual contribuye a dificultar el acceso de los pequeños a estos conocimientos.

Importancia del contenido en el contexto del currículo Desde el punto de vista tanto pedagógico como matemático, que los niños y las niñas identifiquen elementos en colecciones ordenadas de más de seis y hasta doce elementos iguales, radica en la posibilidad de impedirles basar su respuesta sólo en la percepción global, obligándolos a usar el conteo, lo que constituye un paso previo a la representación con otras variables didácticas, como medio para resolver la situación planteada y como base para el aprendizaje de la aritmética formal. Por otro lado, en las actividades de la familia y la comunidad, el uso de los números para contar es habitual y necesario, de manera que si los niños y las niñas obtienen experiencias relativas a la identificación de cantidades de elementos en colecciones de seis y hasta doce objetos, ordenados, a través del conteo, ampliarán sus posibilidades de participar en las actividades que requieren estos conocimientos, tales como: poner la mesa para la comida o reunir esas cantidades de ciertos productos en la tienda. Así, el conteo

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constituye una herramienta que les permite enfrentar situaciones problemáticas variadas de modo eficaz y eficiente.

Delimitación del contenido a evaluar Identificar la cantidad de elementos en colecciones de objetos de la misma clase de más de seis objetos y hasta doce objetos, ordenados. A) Características aceptables en el reactivo

1. La base del reactivo debe plantear al niño la acción que debe realizar de manera explícita, por ejemplo: dibuja, marca, encierra en un círculo, tacha (donde), rellena de color, etcétera.

2. Plantear situaciones que den contexto al reactivo, tales como: la tienda de abarrotes, el parque, la feria, el circo, el mercado, la calle, la frutería, la casa, la escuela, el campo, el tianguis, entre otras. Es evidente que un problema planteado a los niños sobre objetos totalmente desconocidos para ellos genera un obstáculo para la comprensión del enunciado. Según Brissiaud (1984), frente a la lectura de un problema deben responder a dos preguntas: ¿de qué habla? y ¿qué debo hacer? Para tratar la primera le es preciso utilizar conocimientos generales sobre el mundo (citado por Broitman, p. 29).

3. La representación de todas las situaciones que se presenten a los niños y las niñas ha de ser por medio de ilustraciones o láminas y es conveniente preferir objetos que aparezcan ordenados en la vida real: cartón de huevo, charola de pan, anaquel con frascos, juguetero con carritos, empaques de cartón para ciertas frutas, como: duraznos, peras, manzanas, etcétera.

B) Características que se deben evitar en el reactivo

1. De los objetos con magnitudes discretas a presentar, no usar los que puedan causar ambigüedad; por ejemplo: racimos de uvas, manos, flores, debido a que se pueden contar los racimos o las uvas, las manos o los dedos, las flores o los pétalos.

2. Evitar el uso de magnitudes continuas, es decir, las que es necesario medir (tiempo, capacidad, peso, etcétera.)

3. No incluir la palabra “contar” en la base del reactivo, pues ésta es la estrategia que el niño debe decidir usar.

4. No presentar la colección de objetos y mostrar números como opciones de respuesta, pues se incluyen otros contenidos que el reactivo no evalúa (lectura de los números).

5. No presentar la colección de objetos y pedir que dibuje o escriba cuántos objetos son, porque se incluyen otros contenidos que el reactivo no busca evaluar (representación de la cantidad).

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6. No presentar la colección de objetos y mostrar otras colecciones con elementos diferentes (puntos, líneas, etc.) como opciones de respuesta, porque se incluyen otros contenidos que el reactivo no intenta evaluar (igualación de colecciones).

Orientación general o ejemplo que aparece en la tabla de contenidos Encierra en un círculo la tarjeta donde hay nueve trompos. (Ilustración: Material para actividades verde, “Del 1 al 12”, página 15).

TIPO Y NIVEL DE CONOCIMIENTO O HABILIDAD INVOLUCRADO

Conocimientos y habilidades previos (circunscritos al campo formativo o a la situación de evaluación en general), requeridos para contestar correctamente el reactivo

“Para contar los elementos de una colección es necesario: 1. Distinguir por su posición, dos elementos diferentes de la colección. 2. Reconocer la pertenencia de todos los elementos a la colección que se quiere contar. 3. Elegir un primer elemento. 4. Enunciar la etiqueta numérica. 5. Conservar la memoria de esa colección. 6. No designar dos veces el mismo elemento. 7. Determinar para cada elemento elegido un sucesor en el conjunto de elementos no elegidos. 8. Saber que se ha elegido el último elemento. 9. Saber que se ha terminado la tarea. En síntesis: saber enumerar los elementos de una colección, el conocimiento de la serie numérica en el rango establecido y asignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre de un término de la secuencia numérica.” (Chamorro, pp. 198-199)

Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo Observar, reflexionar, seleccionar y contar.

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III. PPLLAANNTTIILLLLAA DDEELL RREEAACCTTIIVVOO

Instrucciones La evaluadora pedirá al niño que observe la ilustración para que pueda realizar la base del reactivo. Ejemplo: “Fíjate en este dibujo y observa cada imagen para que puedas hacer lo que yo te voy a pedir.”

Base del reactivo Se trata de una consigna que plantea al niño una situación que le representa un problema en que debe identificar una cantidad de entre seis y doce objetos. La consigna indica al niño seleccionar, mediante una marca dibujada por él, la colección que coincida con el número de elementos solicitado.

Estructura de la base del reactivo: (Descripción breve de la situación que representa un problema), (solicitud al niño para que identifique la respuesta.) (Indicación para que el niño señale la opción de respuesta).

Ejemplo de base del reactivo: “Marca con el lápiz La caja que tiene nueve canicas.” “Marca con el lápiz la bolsa donde hay nueve dulces ” “Encierra en un círculo el florero que tiene siete flores” “Encierra en un círculo el globero que tiene diez globos”

Material requerido

Una ilustración contextualizada que muestre al niño cuatro de colecciones de objetos de la misma clase, cada una; con cantidades que vayan en un rango de seis y hasta doce elementos ordenados en arreglos lineales o reticulares, donde la situación y la respuesta están en la misma página.

Para registrar la respuesta el niño podrá usar un instrumento como: lápiz de grafito, pintura de cera, etcétera. Los objetos requeridos para representar las colecciones deben ser del mismo tamaño, forma y color. También deben estar presentados en la misma posición y guardar la misma distancia entre ellos.

Respuesta(s) correcta(s) Las opciones de respuesta son cuatro colecciones con diferentes cantidades de objetos que aparecen

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ordenadas y contenidas en algún recipiente. Sólo una contiene la cantidad de objetos solicitada. Entre las respuestas correctas, se pueden considerar en que el niño: 1. Marque la colección que coincide con la cantidad de elementos que se le solicitó. 2. Construya y marque una colección tomando objetos de varias colecciones y que ésta coincida con la

cantidad de elementos solicitada. 3. Marque de forma individual cada objeto hasta reunir la cantidad de elementos solicitada. 4. Marque colecciones parciales de objetos hasta reunir la cantidad de elementos solicitada.

Distractores o respuesta(s) considerada(s) incorrecta(s) A) Distractores Las tres colecciones distractoras deben tener las siguientes características y ser presentadas en distinto orden en cada reactivo elaborado:

1. Una opción muy cercana a la respuesta correcta. 2. Una opción medianamente cercana a la respuesta correcta. 3. Una opción alejada de la respuesta correcta.

B) Respuestas consideradas incorrectas Que el niño: - No marque nada. - Marque cualquier otra colección que no coincida con la cantidad solicitada. - Marque objetos de más de una colección que no coincida con la cantidad de elementos solicitada. - Marque más de una colección que no coincida con la cantidad de elementos solicitada.

IIVV.. CCOOMMEENNTTAARRIIOOSS AADDIICCIIOONNAALLEESS AA LLOOSS EELLEEMMEENNTTOOSS DDEE LLAA PPLLAANNTTIILLLLAA

Peculiaridades de:

Las instrucciones para la aplicación del reactivo

La base del reactivo

El material requerido Los objetos de la ilustración deben ser perfectamente reconocibles para la generalidad de los niños y las niñas de 5 años de edad, considerando su diversidad cultural.

La información verbal, textual o gráfica que se presenta a los niños En la base del reactivo, la consigna que plantea el problema debe especificar el “qué”; es decir, lo que el niño debe hacer, pero no debe decirle el “cómo”; esto es, no ha de sugerirle el procedimiento o

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estrategia que puede seguir.

Otros elementos

Posibles eventualidades a considerar (con respecto al comportamiento de los niños, a distracciones diversas, u otras) y acciones alternativas para encauzar el reactivo

- Que el niño no entienda la consigna, en cuyo caso es conveniente que la evaluadora disponga de consignas alternativas y equivalentes. - Que para el niño no sea familiar el contexto que la ilustración muestra, en cuyo caso, la evaluadora puede nombrar los objetos de la ilustración, y señalarlos para que el niño los identifique, teniendo precaución de no contar y mencionar la cantidad de los objetos de cada colección.

Tiempo estimado para la aplicación del reactivoUn minuto.

Recomendaciones y/o condiciones técnicas u operativas requeridas para el desarrollo del reactivo Durante la aplicación del reactivo, deberá permitirse a los niños elegir su estrategia sin interrumpir el procedimiento.

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VV.. RREEAACCTTIIVVOO MMUUEESSTTRRAA

Fíjate bien en las ilustraciones que aparecen aquí para que puedas hacer lo que te voy a pedir:

Tacha con tu lápiz el donde el cartón donde hay nueve huevos

IIXX.. BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA CCOONNSSUULLTTAADDAA

Baroody, Arthur J., (2000), El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de

preescolar, ciclo inicial y educación especial, Madrid, Visor [Aprendizaje 42], Genís Sánchez Barberán (trad.) 4ª. ed.

Broitman, Claudia, (1999), Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

Castro, Encarnación, Luis Rico y Enrique Castro, (1995), Estructuras aritméticas elementales y su

modelización, Grupo Editorial Iberoamérica, S. A. de C. V., Bogotá. Chamorro, Carmen, (2005), Didáctica de las matemáticas para educación preescolar, Pearson Educación,

Madrid.

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Fuenlabrada, Irma, (2004), “¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático de los niños de preescolar?”, en Dirección General de Desarrollo Curricular, Curso de formación y actualización profesional para el

personal docente de Educación preescolar. Volumen 1, México, SEP. González, Adriana y Edith Weinstein, (1998), ¿Cómo enseñar matemáticas en el jardín? Número, medida y

espacio, Buenos Aires, Colihue [Nuevos caminos en educación inicial]. SEP, (2004), Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP.

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REVISADA Y CORREGIDA: TAYDE PRIETO

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Dirección de Pruebas y Medición

EESSPPEECCIIFFIICCAACCIIÓÓNN DDEE RREEAACCTTIIVVOO

Responsable académico del Excale: Laura Tayde Prieto López

Nombre de los redactores de la especificación: Germán Pérez Estrada y Lizbeth Obdulia Vega Pérez

Núm. de versión de la especificación: Tercera versión

Fecha de elaboración: 18 de Septiembre, 2006

Identificador único de la especificación: E0006SCE008

II.. DDAATTOOSS DDEE IIDDEENNTTIIFFIICCAACCIIÓÓNN DDEE LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA PPRROOGGRRAAMMÁÁTTIICCAA AA EEVVAALLUUAARR

Campo formativo: Lenguaje y comunicación

Grado y nivel educativo:Tercer grado de Educación Preescolar

Aspecto formativo: Lenguaje Escrito

Línea de evaluación: Segundo bloque. Situación comunicativa escrita

Competencia curricular: 2.3 Identifica algunas características del sistema de escritura. Indicador de la competencia curricular: 2.3.7 Intercambia sus ideas acerca de la escritura de una palabra (da o recibe información acerca del nombre de una letra, de la forma gráfica de una letra, del orden de las letras, del valor sonoro de algunas letras). ¿Qué evaluar?2.3.7 Da información acerca del valor sonoro de algunas letras.

Anexo VII. Formato para especificación. Lenguaje y comunicación

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IIII.. DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN DDEELL IINNDDIICCAADDOORR DDEE LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA CCUURRRRIICCUULLAARR AA EEVVAALLUUAARR

Interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar

Con el estudio de este contenido se pretende que los estudiantes sean capaces de reconocer y dar información acerca de algunas características del lenguaje escrito. De esta manera, distinguirán que las palabras están integradas por letras, las cuales tienen una forma gráfica y un sonido específico, y que además, si se colocan en determinado orden, forman palabras. En particular, la correspondencia sonoro-gráfica de las letras será objeto de evaluación en esta especificación.

El lenguaje nos permite realizar diferentes acciones como hablar, escribir, dibujar y pensar. Particularmente, el habla dirigida al exterior nos permite comunicarnos con otras personas; en tanto que el habla dirigida al interior nos permite comunicarnos con nosotros mismos, regular nuestra conducta y pensamiento (Bodrova y Leong, 2004).

Garton y Pratt (1991, pág. 79) mencionan que “los sonidos son la primera evidencia de que el lenguaje hablado está siendo adquirido y preparan la base para el desarrollo lingüístico posterior”. En este sentido, el desarrollo de los sonidos empieza en la infancia temprana y se completa hasta que el niño está en la escuela.

De esta manera, un bebé en la medida que va creciendo y se comunica con los demás, emite sonidos consonantes, nasales, como “goo”, además de que se ríe y “arrulla”; posteriormente va secuenciando los sonidos, emitiendo algunos como “buh-buh”. Consecuentemente, el niño produce sílabas consonantes en las que la consonante es la misma en cada sílaba, por ejemplo: “dada”, hasta que poco a poco, va produciendo sus primeras palabras (Stark, 1979, 1986, citado en Garton y Pratt, 1991).

De ahí que el desarrollo fonológico de un niño se va favoreciendo en la medida que avanza en la comprensión sobre las diferentes combinaciones o patrones de sonidos del lenguaje. Una de las evidencias del avance en dicho desarrollo es cuando reconoce las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje (fonemas) y las letras que representan esos sonidos (grafemas), lo cual privilegia su comprensión acerca del uso de las letras y palabras.

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Por lo tanto, para desarrollar en los niños dicha comprensión, es importante favorecer ambientes que impliquen material impreso a fin de que los niños tengan diversas oportunidades para platicar sobre su contenido, identificar el lenguaje escrito y reconocer el uso que se le puede dar. Esto permitirá privilegiar su conocimiento sobre el lenguaje oral y escrito, el cual le servirá como fundamento para que incremente y adquiera, entre otras cosas, la conciencia con respecto a la forma de las letras, nombres, sonidos y palabras y, a su vez, contribuya a su proceso como persona alfabetizada (International Reading Association: IRA y National Association for the Education of Young Children: NAEYC, 1998).

Ahora bien, por otra parte, la dificultad más frecuente para favorecer el lenguaje oral y escrito en los niños preescolares es considerar que sólo se aprende acerca de estos tipos de lenguaje en la escuela primaria, por lo que el docente no reconoce, recupera, ni fortalece el conocimiento que los pequeños tienen en este aspecto. Asimismo no se estimulan las habilidades lingüísticas y cognitivas, ni se brindan las oportunidades de hablar, escuchar, leer y escribir sobre lo que observan y viven. Esto conduce a que se deje de lado, también, la importancia y prioridad que debiera dársele a la construcción de significados y a la preparación de las bases para el desarrollo de la adquisición de la alfabetización posterior.

Importancia del contenido en el contexto del currículo La educación preescolar tiene el propósito de favorecer en los estudiantes diferentes procesos de desarrollo y aprendizaje, entre los que se encuentran la comprensión del lenguaje escrito y el reconocimiento de algunas propiedades del sistema de escritura (Secretaría de Educación Pública: SEP, 2004).

Tomando en cuenta dicha finalidad, es importante rescatar y favorecer el conocimiento que el niño tiene acerca de las letras, con relación a su forma, sonido y nombre, así como el orden en que se les coloca para formar palabras, ya que ello demuestra el avance en que va familiarizándose, comprendiendo y apropiándose de las convenciones y de las funciones del lenguaje.

Para privilegiar lo anterior, es primordial que durante la etapa preescolar un niño presencie e intervenga en actos de lectura y escritura, ya que esto favorecerá su aprendizaje acerca de la relación y utilidad del lenguaje oral y escrito. Asimismo, lo anterior contribuirá al desarrollo de su conocimiento sobre las convencionalidades del sistema de escritura como lo es la relación que existe entre letras y sonidos y, gradualmente, en su capacidad para leer y escribir (IRA y NAEYC, 1998).

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Delimitación del contenido a evaluar El contenido se circunscribe a que el niño evaluado reconozca la correspondencia sonoro-gráfica de una letra. Para esto, identificará, de entre un grupo de palabras que se le presentan, aquélla que tenga la misma letra final de la palabra mencionada por la evaluadora.

Por lo tanto, es importante que:

La letra por identificar en el reactivo sea una vocal, ya que éste tipo de letras son las que inicialmente conoce un niño.

Se evite que dicha letra esté acentuada, ya que podrían confundir al niño.

Se dé el tiempo necesario (a determinarse después del piloteo) a los niños evaluados para que identifiquen la palabra que termina con la misma vocal que la palabra modelo.

Se emplee el cuadernillo de evaluación, en la hoja que presenta las cuatro palabras que incluye el reactivo.

Se evite proporcionar pistas al niño para que reconozca la palabra correcta. Por ejemplo: leer o señalar la palabra correcta con énfasis exagerado.

Mencionar la ubicación que tiene la palabra correcta en la hoja del cuadernillo, por ejemplo: “Fíjense bien en la palabra que está debajo de ésta”.

Orientación general o ejemplo que aparece en la tabla de contenidos La evaluadora da las siguientes indicaciones:

Tacha la palabra que termine igual que el nombre de “Paco” (aparecerán opciones como “foca”, “conejo”, “nopal”, león”).

TIPO Y NIVEL DE CONOCIMIENTO O HABILIDAD INVOLUCRADO

Conocimientos y habilidades previos, requeridos para contestar el reactivo correctamente Es necesario que el niño:

Mantenga su atención en una actividad.

Sea capaz de comprender y seguir instrucciones breves y sencillas.

Distinga la función de las letras (texto), de la función de las ilustraciones.

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Identifique que con las letras se pueden formar palabras para expresar ideas o conceptos.

Tenga la noción de correspondencia entre grafía-sonido.

Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo El alumno tiene que observar palabras, distinguir letras (intento de decodificación), identificar la letra solicitada y seleccionar la palabra que termina con la misma letra que la mencionada por la evaluadora. Todo ello a partir de la presentación de un grupo de palabras y de las indicaciones orales que se le dan.

III. PPLLAANNTTIILLLLAA DDEELL RREEAACCTTIIVVOO

Instrucciones La evaluadora elegirá a tres alumnos (preferentemente un grupo heterogéneo en cuanto a sexo) para trabajar en un lugar en el que se pueda sentar ella y los niños alrededor suyo. Propiciará un ambiente de confianza y empatía que permita atraer la atención de los niños y motivar su participación. Es importante que la situación se desarrolle de manera natural, lo más cercana a un trabajo de clase.

Una vez que los niños estén dispuestos, la evaluadora familiarizará a los niños con el cuadernillo de evaluación y ubicará la hoja a trabajar.

Base del reactivo La base del reactivo se compone de los siguientes elementos; mismos que habrá de llevar a cabo la evaluadora de manera oral: 1. Explicación respecto al cuaderno que recibirán y ubicación de la hoja en la que trabajarán. 2. Centrar la atención de los niños en las palabras del cuadernillo de evaluación. 3. Lectura en voz alta y de manera pausada de cuatro palabras que sean comunes para los

niños (es necesario no marcar en la lectura la separación silábica de las mismas). 4. Lectura en voz alta y de manera pausada de la palabra modelo (la lectura la realizará la

evaluadora sin marcar la separación silábica de la misma). 5. Solicitar a los niños que repitan la palabra modelo.

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6. Preámbulo a la demanda de la tarea. 7. Demanda de la tarea o base del reactivo propiamente dicha:

“Tachen la palabra, sólo una palabra, que termine con la última letra de (palabra modelo)”.

8. Verificar la comprensión de la base del reactivo, a partir de una pregunta directa dirigida a los tres niños.

9. Repetición de la demanda (sólo en caso necesario). 10.Indicación de inicio de la demanda o tarea.

Material requerido

Cuadernillo de evaluación: una hoja dedicada a este reactivo. La hoja (o página) deberá presentar las cuatro palabras (opciones) requeridas para contestar el reactivo, las cuales estarán escritas con igual tipografía (letra imprenta) y color de tinta, así como de manera convencional (minúsculas en sustantivos comunes, y mayúscula inicial en el caso de sustantivos propios).

Lápiz para cada niño.

Lápices de repuesto y goma para la evaluadora.

Respuesta(s) correcta(s) A. Palabra (sustantivo común o sustantivo propio) formada por dos o tres sílabas que incluyan

consonantes y vocales, en la que se contemple la presencia de la vocal solicitada como letra final.

Distractores o respuesta(s) considerada(s) incorrecta(s)B. Palabra (sustantivo común o sustantivo propio) formada por dos o tres sílabas que incluyan

consonantes y vocales, en la que se contemple la presencia de la vocal solicitada como letra inicial.

C. Palabra (sustantivo común o sustantivo propio) formada por dos o tres sílabas que incluyan consonantes y vocales, en la que se contemple la presencia de la vocal solicitada como letra intermedia.

D. Palabra (sustantivo común o sustantivo propio) formada por dos o tres sílabas que incluyan consonantes y vocales, en la que no se contemple la presencia de la vocal solicitada.

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IIVV.. CCOOMMEENNTTAARRIIOOSS AADDIICCIIOONNAALLEESS AA LLOOSS EELLEEMMEENNTTOOSS DDEE LLAA PPLLAANNTTIILLLLAA

Peculiaridades de:

Las instrucciones para la aplicación del reactivo La evaluadora: - Creará un ambiente cordial para que los niños evaluados tengan la confianza de participar. - Se asegurará de que dispone de un lugar en el que los niños puedan apoyar su cuadernillo para

contestar el reactivo. - Ayudará a los niños a ubicar la hoja a trabajar en el cuadernillo de evaluación y se asegurará de que

todos los niños estén concentrados exclusivamente en esa hoja. - Se cerciorará de que a los niños les quede claro lo que van a realizar. - Solicitará a los niños que una vez que hayan seleccionado la palabra, permanezcan en su lugar en

silencio mientras los demás terminan.

La base del reactivo - En el caso que algún niño no realice la demanda o tarea, se le motivará a que lo haga de manera

amable y sin presionar. - Si se percibe que los niños no comprenden la instrucción, se parafraseará la misma con las

siguientes frases: “Marca con tu lápiz (o encierra en un círculo) la palabra que acaba con la última letra de este nombre: “Paco”. ¿Cuál es la palabra que termina igual que “Paco”?... Muy bien, ahora márcala (táchala, enciérrala). Escucha este nombre “Paco”. Muy bien, ahora una de estas palabras también termina con la misma letra que “Paco”. Táchala (enciérrala). Encuentra la palabra que termina con la última letra de este nombre: “Paco”… Bien, ya la viste, ahora enciérrala (táchala, márcala).

La palabra modelo (palabra que la evaluadora presenta a los niños para que identifiquen la última letra) será un sustantivo común o propio y, en todo caso, estará formada por dos o tres sílabas simples (no compuestas) que incluyan consonantes y vocales. En este caso, se evitarán palabras que contengan las letras X, W, Y, Q, K, Ñ, Z, H, así como las letras compuestas CH, Ll, RR (por ejemplo: chamarra, queso, llave, helado, yoyo). Asimismo, la palabra debe terminar con una vocal.

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Cada sílaba de la palabra tendrá dos letras, por lo que se evitarán palabras que tengan sílabas compuestas (por ejemplo: pla-to,), sílabas con menos de una letra (por ejemplo: o-jo) o con más de dos letras (por ejemplo: tim-bre, dien-te).

De acuerdo a lo anterior, algunas palabras que cubren estas condiciones son: “ca-ma”, “pe-lo”, “Ro-sa”, “Pe-pe”, “Lo-la”.

El material requerido - Cada niño contará con su propio cuadernillo de evaluación. - Todos los lápices estarán en condiciones para poder ser utilizados. - La evaluadora contará con una goma para el caso en que algún niño requiera corregir su respuesta

(ella será quien borre para evitar que los niños pierdan tiempo o dañen el papel).

La información verbal, textual o gráfica que se presenta a los niños La evaluadora: - Proporcionará información de manera clara, sencilla y directa. - Mantendrá contacto visual con los niños evaluados al dar las indicaciones. - Señalará la sección del cuadernillo en la que se trabajará, así como las palabras correspondientes

para que los niños las ubiquen. - Podrá reafirmar la consigna utilizando las frases señaladas anteriormente u otras que se estipulen

en el Manual de Aplicación.

Otros elementos No requeridos.

Posibles eventualidades a considerar y acciones alternativas para encauzar el reactivo

Si alguno de los niños evaluados se distrae, no realiza la tarea demandada o dice que “no sabe”, será necesario animarlo para que la realice. Se pueden expresar frases como: “Tú puedes, sólo fíjate con calma” o “Mira con cuidado y la vas a encontrar”.

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Si algún niño quiere dar la respuesta, quiere ayudar a sus compañeros o si entre los tres quieren construir la respuesta, recordarles que éste es un trabajo individual y por eso cada uno tiene su propio cuadernillo.

No hay respuestas grupales; si existiera ese tipo de respuesta se invalidará el reactivo en el protocolo de evaluación manejado por la evaluadora.

Si durante el tiempo para contestar el reactivo un niño dice que eligió la respuesta (palabra) equivocada, la evaluadora borrará la anterior respuesta para que el niño haga la corrección pertinente. En ese caso, evitará que los demás niños observen cuál fue la corrección efectuada.

Tiempo estimado para la aplicación del reactivo1 minuto.

Recomendaciones y/o condiciones técnicas u operativas requeridas para el desarrollo del reactivo La evaluadora:

Identificará previamente a los niños a evaluar y sus nombres.

Preparará los cuadernillos de evaluación y los lápices con anticipación a la sesión.

Dispondrá el espacio en el que los niños trabajarán, así como el pupitre (mesa, banca, mesabanco, etc.), en el que apoyarán su cuadernillo para contestar el reactivo.

Conocerá perfectamente el material y las indicaciones de aplicación del reactivo.

Verificará que, en el caso de que un niño mencione que eligió una palabra incorrectamente, dicha marca quede perfectamente borrada, y se cerciorará, también, que la nueva palabra seleccionada quede marcada legiblemente para identificarla con claridad al momento de calificar la prueba.

Esperará a que todos los niños hayan terminado de contestar el reactivo para continuar con el siguiente.

Pasado el tiempo indicado, si un niño no consiguió realizar la instrucción a pesar del parafraseo de la indicación o de animarlo a que la hiciera, se continuará con la aplicación de la prueba.

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VV.. RRÚÚBBRRIICCAASS DDEE CCAALLIIFFIICCAACCIIÓÓNN DDEELL RREEAACCTTIIVVOO

0

1

0 = No identifica la correspondencia sonoro-gráfica de la letra (No realiza lo solicitado). 1 = Identifica la correspondencia sonoro-gráfica de la letra. (Realiza lo solicitado).

Posibles respuestas correctas e interpretación numérica 1 punto: El niño evaluado identifica la correspondencia sonoro-gráfica de la letra (una vocal) mencionada por el adulto. Esto se demuestra al tachar de cuatro opciones (palabras) presentadas, aquélla que tenga la misma letra final de la palabra mencionada por la evaluadora.

Otras posibles respuestas e interpretación numérica El niño evaluado no reconoce la correspondencia sonoro-gráfica de la letra mencionada por el adulto, o lo hace de manera parcial. Esto se traducirá cuantitativamente de la siguiente manera:

0 puntos: El alumno evaluado tacha una de las opciones (palabra) que no contempla la presencia de la vocal solicitada como letra final. Esto se demuestra si el niño evaluado selecciona la palabra en la que:

- Se contempla la presencia de la vocal solicitada como letra inicial. - Se contempla la presencia de la vocal solicitada como letra intermedia. - No se contempla la presencia de la vocal solicitada.

0 puntos: El alumno no contesta el reactivo a pesar de que ya se le animó a participar.

0 puntos: De manera oral el alumno expresa la palabra (opción) correcta, pero no tacha en su cuadernillo esa misma palabra. En este caso puede ser que el niño, durante la lectura que hace la evaluadora de las cuatro opciones (palabras), identifica oralmente los sonidos correspondientes y memoriza; sin embargo, una vez que se le pide que identifique la escritura, le es difícil reconocer la forma gráfica de las letras.

0 puntos: Hace o dice algo no relacionado con la instrucción que se le dio, a pesar de haberle proporcionado la información parafraseada. Por ejemplo: “Yo también tengo un cuaderno en mi casa”.

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Reactivo invalidado:

Si alguno de los niños evaluados le da a otro la respuesta correcta.

Si entre los tres niños dan la respuesta correcta.

Si un niño marca dos de las opciones de respuesta que presenta el reactivo.

VVII.. RREEAACCTTIIVVOO MMUUEESSTTRRAA

La evaluadora elegirá a tres alumnos (preferentemente un grupo heterogéneo en cuanto a sexo) para trabajar en un lugar en el que se pueda sentar ella y los niños alrededor suyo. Propiciará un ambiente de confianza y empatía que permita atraer la atención de los niños y motivar su participación. Es importante que la situación se desarrolle de manera natural, lo más cercana a un trabajo de clase.

Una vez que los niños estén dispuestos, la evaluadora familiarizará a los niños con el cuadernillo de evaluación y ubicará la hoja a trabajar.

“Le voy a dar a cada uno de ustedes un lápiz y cuaderno como éste (señala un lápiz y un

cuadernillo de evaluación) que van a utilizar para varias actividades que les iré diciendo, por lo que deben cuidarlo y no maltratarlo”. (Reparte los lápices y los cuadernillos de evaluación

y ubica la hoja de trabajo para este reactivo.)

(La evaluadora centra la atención de los niños en las palabras del cuadernillo de evaluación

con la frase siguiente:)

Abramos nuestro cuaderno en esta hoja en la que aparecen estas palabras (muestra la

hoja y se asegura que todos los niños estén ubicados en ella).2

1

70


Vamos a leerlas con cuidado. Empecemos (ubica cada palabra con su dedo y la lee en voz

alta y sin realizar separación silábica): mango (hace una pequeña pausa), oreja (hace una

pequeña pausa), escoba (hace una pequeña pausa), camisa (hace una pequeña pausa).

Ahora les voy a decir una palabra (menciona la palabra de manera articulada, evitando la

separación silábica): “Paco”.

(Promueve a que todos juntos digan la palabra) A ver, repitan conmigo: “Paco”.

Muy bien, ahora cada uno de ustedes trabajará la siguiente actividad en su cuaderno:

(La instrucción será dicha de manera clara y pausada.)

Tachen la palabra, sólo una palabra, que termine con la última letra de la palabra Paco”.

¿Está claro lo que van a hacer?, ¿Todos entendieron?

(En dado caso de que alguien no haya entendido la demanda, la evaluadora parafraseará la

instrucción con alguna de las opciones presentadas en esta misma especificación.)

Muy bien, adelante, tachen esa palabra.

(Da tiempo para que los niños seleccionen la palabra.)

5

6

7

8

9

10

3

4

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VVIIII.. BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA CCOONNSSUULLTTAADDAA

Bodrova, E. y Leong, D. J. (2004). Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la

perspectiva de Vygotsky. México: Pearson Educación de México/Secretaría de Educación Pública (p. 97).

Garton, A. F. y Pratt, C. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje

hablado y escrito. Barcelona: Paidós (p. 79-82).

International Reading Association: IRA y National Association for the Education of Young Children: NAEYC (1998). Learning to read and write: Developmentally appropiate practices for young children. Young Children, Julio, 30-46.

Secretaría de Educación Pública: SEP (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. México: Autor (p. 27).

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Instituto Nacional para la Evaluación de la EducaciónJosé Ma. Velasco No. 101, Col. San José Insurgentes, Deleg. Benito Juárez

C.P. 03900, México, D.F.

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