manual mineduc 2

7/25/2019 Manual Mineduc 2

1/55


2/55

El dispositivo pedaggico

A este respecto, el eminente socilogo de la educa-cin, que ser mencionado varias veces a lo largode este trabajo, Basil Bernstein , nos ense algocon respecto a la educacin, ms concretamenteacerca de la prctica educacional en las escuelasque no siempre vemos, aun cuando trabajamos co-tidianamente en ello. Y es que en esas prcticas re-producimos una gramtica subyacente compuestapor una serie de reglas que no est accesible deprimera mano al profesor o profesora. Esta gram-tica opera inexorablemente debajo de lo que vemoscomo observable en lo que hacemos cotidiana-mente como profesoras o profesores. Llam a estaestructura, el dispositivo pedaggico que en laprctica es el poderoso motor que la mueve, la es-tructura causal de lo que hacemos y de cmo pen-samos acerca de lo que hacemos como profesores.

Por distintas razones (de hecho existen, pero no sedesarrollarn aqu), en las dos ltimas dcadas aquen Chile, la discusin educacional ha estado cen-trada en la relacin que la educacin tiene con suafuera: la sociedad, la economa y, algo menos, lacultura. Es probable que esto se deba en gran parteque al hecho que la educacin se ha posicionadocomo un factor poltico importante en el discursopblico. Pasa a concebirse como un medio para laigualacin social: las reivindicaciones u horizon-tes ideales que despliegan los polticos colocan a laeducacin en el centro de tales aspiraciones, casicomo un mediador que en la medida que cumpla

con determinados ideales normativos- resolvera o,en una versin ms modesta, resolvera muchos osino todos los problemas ms acuciantes de nues-tra sociedad.

________________________________1 Bernstein, Basil: La estructura del discurso pedaggico, 2 edi-cin, Morata, Madrid, 1994 y Bernstein, Basil: Pedagoga, Con-trol simblico e Identidad, Morata, Madrid, 1998.

El propsito de este manual es poner a la vista,como en un texto, lo que subyace a la prctica delos profesores para que sea discutido por ellos. Estelo que subyace es un conocimiento complejo que

est entreverado con las comprensiones que noshemos formado de modo relativamente inconscien-te en el mundo cultural y social en el que vivimosy en el que actualizamos nuestras prcticas. Unaanaloga pertinente aqu para explicar esta aseve-racin es con el hablante de una lengua en nuestrocaso el espaol de Chile- cuya gramtica regula,de un modo inadvertido para el hablante, los enun-ciados que produce en su prctica lingstica. Delmismo modo como esta gramtica es inaccesiblepara el hablante en su desempeo cotidiano nopiensa en la gramtica de su lengua cuando ha-bla; el profesor o la profesora tampoco piensan

en su conocimiento pedaggico cuando ensean.Aqu, la expresin piensa cuenta como el actuarconsciente de una persona en su campo de activi-dad especfico.

En este sentido, uno piensa en la gramtica desu lengua slo cuando advierte que ha cometido undislate en su desempeo idiomtico: siente a unaexpresin como inapropiada, incorrecta o errnea.Del mismo modo cuando queremos o necesitamospasar desde la tradicin, aprendida reflejamenteen el uso de ser alumnos y posteriormente profe-sores, de nuestras prcticas pedaggicas para queresponda mejor a requerimientos nuevos y comple-

jos, requerimos conocer la gramtica subyacentede la pedagoga. En otras palabras, tener acceso aesa estructura profunda de lo que hacemos habi-tualmente y que Bernstein, como se dijo, denomindispositivo pedaggico.

El Prposito de este manual

El Prposito deeste Manual

CAPTULO I

1


3/55

Poco se dice, sin embargo, de lo que ocurre den-tro de la prctica educativa, de cmo funciona esaestructura, su carcter y sus operaciones funda-mentales. De este modo, dicho brevemente, aunquemuchas de estas reflexiones pueden parecer razo-nables e incluso veraces, poco pueden hacer paraque las prcticas pedaggicas cambien en la direc-cin de los ideales normativos que reivindican. Di-

cho de un modo directo, todos estamos de acuerdoo podemos ponernos de acuerdo, a partir de un exa-men relativamente serio, de las correlaciones entrepobreza y mala calidad de la educacin. Pero, conseguridad, de ello no podemos derivar un acuer-do respecto a lo que hay que hacer para romperesa relacin de causalidad entre desmedro social ymala calidad de la educacin.

Lo que se suele hacer es describir factores que seasocian con esa relacin. Como es el caso de losfactores que se les atribuyen a las escuelas efec-

tivas; de lo que se sigue que si tales factores secontemplan en el diseo y prctica de programasde mejoramiento educativo, la educacin que se im-partira en esas escuelas sera de mejor calidad queen las escuelas que no contemplan tales recomen-daciones. Entre los factores que, segn estos en-foques, ms determinan la calidad de la educacinque se imparte en las escuelas, estn las profesorasy los profesores y de modo inmediato surgen lasrecomendaciones respecto a la formacin inicial yen servicio de los profesores, aun cuando el con-tenido de tales formaciones est lejos de definirsecon relativa exactitud. Las instituciones de forma-

cin inicial y las agencias de capacitacin imponenprogramas, la mayora de los cuales sustrae suscontenidos del ncleo de la prctica: el dispositivopedaggico.

De este modo, el ncleo pedaggico la gramticade la prctica y la operacin de sus principios- nopuede ser asido y, por tanto, las recomendacionespara la transformacin de la prctica son perifri-cas, no apuntan al dispositivo pedaggico.

Aun a riesgo de reducir la rica complexin del dis-positivo pedaggico, tal como ha sido descrito

por Bernstein que, dicho entre parntesis, se haproyectado en la posibilidad de generar prcticaspedaggicas efectivas; se esbozarn aqu tantosu estructura como las reglas mediante las cualestal estructura se actualiza y se intentar mostrarcmo las recomendaciones sugeridas aqu surgende tales componentes y cmo stas se pueden ha-cer realidad en las escuelas rurales multigrado.

Cmo opera el dispositivo pedaggico

Como se adelant en los prrafos anteriores, el

dispositivo pedaggico constituye la gramtica dela prctica pedaggica. Con esto se quiere decirque contiene la estructura (los componentes) y lasreglas (la operacin) de la prctica. No obstante,como toda gramtica podemos tener evidencia desus efectos, pero no podemos verla. Por ello pareceque este dispositivo es ms bien una postulacinque una realidad. A una mala clase podemos verla,pero no podemos ver por qu es una mala clase.Como consecuencia de lo dicho, este manual estpensado para que los profesores examinen el dis-positivo pedaggico, el ncleo de su prctica. Con-sideraciones para conversar acerca de la prctica.

No otras consideraciones, sino que su prctica.Cul es, entonces, la estructura de este ncleo denuestra prctica? Bsicamente cualquier forma deprctica pedaggica se construye mediante la rela-cin entre tres reglas:

El Prposito de este manual 2


4/55

(a) Reglas de jerarqua que regulan la relacin bsi-ca entre profesores y estudiantes. Alguien ensea(y se hace responsable por ello) y alguien aprende(y debe lograr en el proceso hacerse tambin res-ponsable de ello). Esto implica que el que enseano puede ensear lo que el que aprende ya conoce.De este modo, estas reglas suponen tambin unadistincin entre conocimiento y experiencia, dis-tincin que el programa de Educacin Rural asumecomo bsica. Esto trae consigo una asimetra entreprofesor/a y alumno/a en trminos que el profesordebe poseer el conocimiento que va a ser traspa-sado al aprendiz y por tanto la relacin es jerr-quica, no en el sentido de autoritaria. La autoridaddel profesor/a surge del conocimiento que traspasaal alumno, en condiciones de respeto por el rol delestudiante, que en el caso de los estudiantes rura-les es el respeto por la condicin y la experienciade ellos. Este punto es constantemente reiterado alo largo del manual y forma parte de uno de los as-

pectos de la prctica que requieren consideracinpermanente.

(b) Reglas de secuencia que regulan la transmisinen trminos que durante la enseanza algunas co-sas se deben ensear primero y otras despus. Laoperacin de estas regles son de particular impor-tancia en una situacin compleja como la de loscursos multigrado, pues la secuencia no est dadapor el curso (ao) al que pertenecen los estudian-tes, sino por las disposiciones de aprendizaje quemanifiestan. La secuencia en los cursos multigradoen condiciones de diversidad de disposiciones de

aprendizaje se hace explcita, por ejemplo, en losgrupos de nivel que se conforman, precisamente,a partir de los diagnsticos de disposiciones deaprendizaje, como se ver ms adelante. Otra for-ma como se hace explcitas las reglas de secuen-cia en la escuela multigrado es que el proceso deenseanza y aprendizaje se define por la zona dedesarrollo prximo que proyectan los profesoresy profesoras para sus estudiantes organizados engrupos de nivel.

(c) Reglas de criterio o evaluacin que esencialmen-te son reglas que operan evaluando los resultadosde la enseanza que imparten maestros y maestrasy los resultados de los aprendizajes que obtienensus estudiantes. Lo importante que estas reglas sehagan lo ms explcitas posibles de forma que pro-fesores y estudiantes estn absolutamente claroscon los resultados que se obtienen de su trabajo.No obstante, estas reglas no se reducen a lo quetradicionalmente llamamos evaluacin de aprendi-zajes, sino que tienen gran importancia para poderconocer las formas de aprendizaje de los estudian-tes en, en la medida que stos y stas pueden aco-modarse a lo que se les ensea, a resistirlo o abrirposibilidades para nuevas formas de ensear loscontenidos escolares. Este ltimo sentido de estasreglas est muy relacionado con el descubrimientode nuevas formas culturales, con el acceso a un co-nocimiento que no est provisto por la cultura localde los estudiantes, por ejemplo.

Estas tres reglas, en toda prctica pedaggica,estn montadas tambin en una distincin quelos profesores tambin deben reconocer y que si-guiendo el enfoque que se desarrolla aqu permitedistinguir entre regulacin e instruccin. Esta dis-tincin, que no es fcil advertir en la prctica co-tidiana, puede ejemplificarse (de un modo simple)en la siguiente situacin pedaggica: un profesorensea qu es la democracia en clases muy auto-ritarias. Todo contenido que se ensea, se enseade un modo particular en un contexto de relacionessociales determinado. Lo que cuenta como contex-

to social corresponde a una forma particular deconciencia que configura la moral dominante quereproduce la prctica pedaggica. De este modo, noslo importa el contenido, la materia que se ense-a, sino el contexto social con una particular formade conciencia en el que se contenido se ensea.

El Prposito de este manual3


5/55

Esto mismo ocurre en las familias, el contexto queregula la forma de conciencia de la familia es loque conocemos como ambiente familiar y es lainteriorizacin de ese ambiente la que conformalas particulares formas de comprender y las actua-ciones sociales o, dicho en una palabra, la concien-cia del que aprende. De este modo, es importanteconstruir un ambiente en la escuela que ayude aformar una conciencia de autonoma, libertad, afec-to y democracia en los nios y nias que se formanen ella. Cuando reclamamos por la moralidad im-perante, por el machismo, por el afn desmedidode lucro, por la codicia o por la falta de solidaridad,los profesores debemos tener en cuenta que esasformas negativas de conciencia se conformaron enlos ambientes en los cuales los nios y nias fueroneducados; all, para estos efectos, lo importante nofueron los contenidos, las materias que se les ense-aron, sino la forma y los ambientes en que estoscontenidos fueron enseados.

Cuidando estos aspectos, la escuela rural puedetransformarse en una poderosa antesala de la mo-ralizacin social y de la democracia en nuestra so-ciedad.

Entonces, cmo funciona este manual?

El sentido del manual es distinto a la pretensin deentregar un conjunto de instrucciones para proveero dotar la instrumentalidad de la prctica. Ms bienapela a la formacin de la conciencia, a promoveruna modalidad caracterstica del yo docente. Es

esta interioridad o con formacin del espritu elque le da sentido a la prctica, la orienta de deter-minada manera. La construccin de la interioridades la garanta de la construccin de la prctica quese realiza en el exterior. Por ejemplo, una orienta-cin que considere al nio y a la expansin de suscircunstancias como el norte de la pedagoga y quea su vez se haga carne en el proyecto de vida quelos maestros y maestras comparten en el microcen-tro.

As, el manual tiene como propsito que las profe-soras y profesores puedan discutir los distintos as-pectos reseados aqu de un modo breve, no comorecetas o protocolos a seguir, sino como tematiza-cin de su prctica pedaggica. En este sentido, sequiere restablecer el verdadero vnculo entre la vo-cacin y la prctica o trabajo efectivo en las escue-las. Por un lado, el vnculo entre la regulacin ticade la prctica situada dentro del profesional, en suconciencia, como una cualidad de su yo y, por otro,la instrumentalidad cotidiana de esa prctica. Dis-cutiendo sobre esa relacin los profesores puedenhacerse ms conscientes de lo que es su trabajo,las modificaciones y ayudas que se requieren y, enfin, transformarse en profesionales ms autnomosde cara a las necesidades siempre cambiantes deun medio tan exigente en lo profesional como es laeducacin rural.

El Prposito de este manual 4


6/55

No obstante estos esfuerzos, las escuelas rurales,en general, y las multigrado, en particular, conti-nan presentando desafos importantes en mbitostales como eficiencia, calidad, gestin y rendimien-to cualitativo; diversos estudios muestran que elrendimiento cualitativo en promedio de las escue-las rurales representa un tercio del rendimientoque se observa en las escuelas urbanas.

Las causas de esta asimetra son variadas, aunquede preferencia suele atribuirse el desmedro en elrendimiento escolar de estos establecimientos a losalumnos y a los profesores. Los estudiantes por lasdisposiciones de aprendizaje que exhiben para en-frentar los contenidos prescritos en el currculumescolar nacional; disposiciones que estaran deter-minadas por el conocimiento emprico disponibleen el capital cultural de los estudiantes, familias ycomunidades. Los profesores por su supuesta in-competencia para lograr aprendizajes efectivos en

las diversas reas del currculum con insistenciaen la enseanza del lenguaje y matemticas. Estasatribuciones causales debe decirse- surgen de di-ferentes grados de incomprensin de lo que ocurreen las escuelas rurales

En este sentido, suele verse a las escuelas ruralesen condiciones de aislamiento y desmedro. Llama-remos desmedro a la asimetra que las escuelas ru-rales tienen con respecto a otros establecimientosdel sistema escolar comunal y regional. El desme-dro tambin tiene que ver con la visin minusvalo-rada que en la prctica se tiene de los profesores/

as rurales.

Por su parte, llamaremos aislamiento, que en tal ca-rcter no se refiere a la distancia geogrfica en queestn ubicadas las escuelas rurales respecto delos centros urbanos, si no al grado de integracino desintegracin que presenta el sistema escolarrural en relacin al sistema

________________________________1Composicin de lugar: estudio de las circunstancias que rodeanalgo para tener una idea de conjunto o hacer un plan de accin.

Ejemplo: Hazte una composicin de lugar antes de actuar.

Esta introduccin tiene como propsito presentar

a los profesores y profesoras de las escuelas rura-les una composicin de lugar1del espacio poltico,sociocultural e institucional en el cual funcionan.En concreto, trata de presentar un cuadro de cmoestas escuelas son vistas por distintos agentes, quea su vez, poseen distintas perspectivas respecto asu deber ser, forma de funcionamiento y eventualesresultados que stas deberan obtener a partir dedeterminadas prcticas en circunstancias tambindeterminadas.

Las escuelas rurales multigrado representan en laRegin de La Araucana un nmero considerable

de establecimientos. Estas escuelas han sido des-de hace veinte aos preocupacin importante delMinisterio de Educacin en sus orientaciones depoltica, orientaciones pedaggicas y curriculares,organizacin y trabajo docente, asesora pedag-gica, provisin de materiales de enseanza espe-cialmente diseados para atender las necesidadesde los estudiantes y de sus profesores, informticaeducativa y equipamiento tecnolgico, capacita-cin directiva y docente, entre otras acciones quecon distinto nfasis se han venido sosteniendo du-rante las ltimas dos dcadas. La escuela rural del2016 es una escuela rural muy distinta a la escuela

rural de los inicios de los noventa.

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

El Contexto de la prctica

pedaggica en lasescuelas rurales

CAPTULO II

5


7/55

educacional en su conjunto La educacin rural seconfigura socio histricamente en la periferia delsistema nacional de educacin, donde este posicio-namiento debilita su integracin.

En estas condiciones los profesores y profesorasrurales parecen tener poco o nulo control tanto so-bre las circunstancias, las condiciones y operacin

de sus prcticas pedaggicas, lo que trae consigoel desmedro de su trabajo pedaggico.

Tradicionalmente los sistemas educativos han te-nido hasta ahora- su centro y su periferia. En losltimos setenta aos, desde la dictacin de la leyde Educacin Primaria Obligatoria, a pesar de losdiscursos polticos orientados, primero a la igual-dad de oportunidades de acceso, y posteriormentea la equidad, en el sentido de garantizar medianteoperaciones de discriminacin positiva, las oportu-nidades de aprendizaje dentro de la escuela; se ha

mantenido una educacin que est todava lejos degarantizar la difusin del conocimiento y destre-zas para asumir los retos de la modernizacin pro-ductiva como un medio para que en la sociedaddel conocimiento el otro negado culturalmente yrelegado a una educacin de mala calidad- puedaser un par y ejercer una ciudadana integrada2.

Las caractersticas de la poblacin atendida porlas escuelas rurales:

Campesinos, indgenas y campesinos indgenas.

Los modos de produccin rurales tradicionales escasa diversidad de la divisin social del trabajo capital cultural restringido mientras ms ligadoes el modo de produccin a su base material, msrestringido es el cdigo cognitivo cultural. Esta esuna situacin de suyo excluyente en trminos de lademanda de la llamada sociedad del conocimientoo, a lo menos, a los requerimientos del progreso enla Regin y en el pas.

La constitucin sociohistrica de la distribucin

social del conocimiento es marcadamente desigualen la Regin de La Araucana. El sistema escolar, en

general ha contribuido a reproducir esa desigual-dad.

En La Araucana el sistema escolar rural se consti-tuye como tal sobre la atencin de los distintos gru-pos que ocupan el medio rural a partir de la ltimadcada del siglo XIX. Los grupos que las escuelasrurales atienden son los mapuches, atendidos fun-damentalmente desde el principio por las escuelasmisionales; los campesinos no indgenas, atendidospor escuelas fiscales y misionales; y en el ltimo

tiempo las escuelas municipales y particularessubvencionadas que atienden a todos los grupostnicos y sociales que pueblan el medio rural dela Regin. Desde el comienzo las escuelas ruralesatienden a los sectores pobres del medio rural: lagran masa de indgenas, campesinos sometidosa distintos regmenes de inquilinaje, campesinosminifundistas en un afn eminentemente alfabeti-zador. El rol de la escuela rural fue eminentemen-te alfabetizador, con poca o nula incidencia en latransformacin de la distribucin extremadamentedesigual del conocimiento en la Regin.

Si bien durante todo el siglo XX se hicieron consi-derables esfuerzos por hacer accesible la escuelaa las distintas comunidades rurales y las propiascomunidades rurales incorporaron desde muy tem-prano el acceso a la escuela como una de sus reivin-dicaciones ms importantes; la cuestin de cmola escuela rural poda contribuir a una distribucinsocial ms justa del conocimiento se plante slo apartir de los esfuerzos de la Reforma Educacionalen la ltima mitad de la dcada de los noventa.

_______________________________2Ver estas ideas en, Ottone, Ernesto y Pizarro, Crisstomo: Osa-da de la Prudencia. Un Nuevo Sentido del Progreso, Fondo deCultura Econmica, Santiago de Chile, 2003.

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales 6


8/55

Los esfuerzos mayores por dotar de calidad a laeducacin rural se realizaron con el ProgramaMece Rural. Este programa permiti hacer mejo-ras sustantivas en la enseanza, proporcionar alos profesores los espacios que hicieron posible losmicrocentros para fortalecer las condiciones deldesarrollo profesional docente, vincular a los pro-fesores en redes de mejoramiento pedaggico que

hizo posible el mayor acceso de los profesores alperfeccionamiento docente, al uso de materiales ytecnologas nunca antes vistas en las escuelas ru-rales.

No obstante, la forma bsica de la enseanza en lasescuelas rurales, particularmente las multigrado,hizo pocos aportes a conseguir logros sostenidosy relevantes; capaces de hacer diferencia en la cali-dad de la educacin en la Regin.

Este estado de cosas est en contradiccin con el

requerimiento que los miembros de las comunida-des con modos productivos tradicionales establez-can tanto una relacin creativa con la racionalidadinstrumental y las destrezas productivas como unasocializacin en valores y comportamientos quefortalecen el sentido de la ciudadana y la institu-cionalidad jurdico democrtica3.

Difusin escasa de la cultura escrita y su articu-lacin con los cdigos de la modernidad. Este esen gran medida un estado de cosas resultante de laalfabetizacin escolar basada (exclusivamente enla decodificacin y en la repeticin. Sin una base de

alfabetizacin efectiva, el papel expansivo de la for-macin general en el currculum escolar se pierde yno se forman alternativas a las soluciones cultura-les disponibles.

En general, las escuelas ellas mismas- no son

agencias que difundan y distribuyan equitativa-mente los cdigos de la modernidad.

Las caractersticas de las escuelas rurales suestructura funcional y pedaggica.

La escuela rural es una escuela eminentemente

alfabetizadora, con una estructura pedaggica queusa principalmente la socializacin, ms que la en-seanza como herramienta de transmisin del co-nocimiento. Esta es una cuestin que se debe exa-

minar con cuidado. En este sentido, est asentadoen la tradicin docente que basta ir a la escuelapara que se cumpla con su funcin educadora. Laenseanza es crtica.

La complejidad pedaggica de la escuela rural

continua siendo poco asumida. Los profesores notrabajan con la diversidad y las disposiciones deaprendizaje de sus estudiantes. En general, lasprcticas de las escuelas rurales multigrado seenfocan en los alumnos de tercer y cuarto ao, noatienden suficientemente a los estudiantes que seinician en la lectura y escritura, ni atienden a losestudiantes de los cursos superiores de acuerdo alas exigencias del currculum. Con esto el alcancedel nuevo currculum se ve reducido en la prctica,al trabajo repetitivo de tareas de lenguaje y mate-mticas.

En general en las escuelas rurales los profesores

no trabajan en profundidad el currculum vigente.Su proyeccin de enseanza de acuerdo al currcu-lum es bsica y consiste en trabajar

_____________________________3Ottone y Pizarro, op.cit.: 55

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales7


9/55

con materiales hechos, con escasas o nulas activi-dades de enseanza adecuadas a las disposicionesde aprendizaje de los estudiantes. En las escuelasrurales se ensea4 poco.

En este contexto materiales a prueba de profe-sores como las guas5con las cuales se trabaja enalgunas escuelas de La Araucana, se articulan per-

fectamente, ms con las necesidades de los profe-sores que con los requerimientos de aprendizaje delos estudiantes.

En general, el currculum se considera poco o nada

en la proyeccin y diseo de la enseanza. Los pro-fesores tienden a reducir la enseanza al desarrollode destrezas bsicas de lectura, escritura y clculode un modo relativamente indiferenciado para losdistintos cursos que atienden simultneamente.Pero los contenidos del currculum no son sistem-ticamente tratados, de modo que no se profundizacon experiencias de aprendizaje que hagan diferen-cia en la vida de los estudiantes. El medio socialy natural rural que pudiera constituir un contextofuncional de aprendizaje y un conjunto de mbitosde actividades autnticas para contextualizar eldesarrollo de experiencias de aprendizaje para elabordaje de los contenidos del currculo- es escasa-mente utilizado. Las necesidades de aprendizaje delos estudiantes de educacin bsica en las escuelasrurales no slo son atendidas con el desarrollo dedestrezas de lectura, escritura y calculo, sino quedurante toda la duracin de la educacin requieredesarrollar las competencias necesarias para for-

mar los cdigos de la modernidad. Las cienciasnaturales, por ejemplo, que pudieran abordarseusando como base los fondos de conocimiento delas comunidades rurales, para desarrollar una ra-cionalidad distinta a la tradicional, prcticamenteest ausente de la educacin bsica rural, particu-larmente en las escuelas multigrado que se concen-tran en lenguaje y matemticas.

Pueden, en su estado actual, las escuelas ruralescontribuir a la integracin social que requiere eldesarrollo de La Araucana?

El rendimiento cualitativo de las escuelas rurales

es escaso. El impacto que tienen en la calidad de laeducacin impartida en la Regin es escaso o nulo.

_______________________________4 El concepto de enseanza, no se refiere aqu al mero traspasode informacin mediante dictado o la copia de textos prescritospor los profesores que los nios memorizan. La enseanza seentiende aqu como la actividad del profesor conscientementediseada para proporcionar las experiencias de aprendizaje quese requieren para asegurar los aprendizajes que define el nuevocurrculum de la reforma.5Las guas de aprendizaje son cartillas graduadas de acuerdo alos niveles del currculum que contienen ejercicios reiterados delos contenidos que se traten. As, por ejemplo, las guas de ma-temticas contienen numerosos ejercicios de una misma opera-cin que el estudiante debe resolver. La apuesta de aprendizajees la mecanizacin en la resolucin de los ejercicios o de res-puesta a las preguntas que contiene la gua, segn sea el caso.Los profesores valoran las guas principalmente por las siguien-tes razones: (a) es un material hecho que no le insume tiempoen su preparacin (la lgica aqu es que profesores expertospreparan las guas para que profesores menos expertos las apli-quen, sin mayor anlisis o adaptacin); (b) resuelven de un modoinstructivo el problema que los profesores enfrentan al trabajar

simultneamente con diversos grados en una misma aula (exis-ten guas para los diferentes grados que el profesor atiende); (c)mantienen a los estudiantes ordenados trabajando en las guas,con asistencia espordica del profesor; (d) los profesores no ne-cesitan de otros materiales (los programas de estudio, los textosescolares o materiales especialmente diseados para enrique-cer la enseanza) para trabajar con sus estudiantes; (e) los es-tudiantes compiten por terminar guas, generando la impresinde aplicacin.



10/55

Aunque las escuelas rurales atienden, en gene-ral, a un promedio bajo de estudiantes por curso(aproximadamente 20 estudiantes por profesor), elimpacto de la enseanza en el aprendizaje de losestudiantes es relativamente bajo. En trminos derendimientos las escuelas rurales suelen compor-tarse como las escuelas que atienden a los sec-tores ms vulnerables y, en tales condiciones, sus

resultados son similares. Se podra esperar que sila proporcin de estudiantes por profesor es baja,los rendimientos fueran mejores, pero en generalel logro de mejores rendimientos se debe, por unaparte, a la complejidad de la escuela rural y al tipode enseanza que los profesores llevan a cabo.De los apartados anteriores se puede describir lahiptesis de esta introduccin

Las escuelas rurales por las peculiaridades de la

poblacin que atienden y por sus propias caracte-rsticas funcionales y pedaggicas poseen, de suyo,

una complejidad distintiva y propia. Esta compleji-dad se hace catica por el impacto que tienen otrosfactores estructurales externos a las propias es-cuelas y al sistema escolar rural.

Entre complejidad y caos. Los microcentros como

alternativa al control centralizado.

Relacin entre problemtica educativa de las es-cuelas rurales y factores estructurales externos.

La cuestin del aislamiento

Socio histricamente, la educacin rural en generaly las escuelas rurales, en particular han estado ubi-cadas figurativamente hablando- en la periferia delos sistemas nacionales de educacin. Un sistemaescolar no integrado o con una integracin relativaal grueso de las escuelas del sistema. Desde esta

perspectiva, se puede sostener que el sistema es-colar rural es un sistema ubicado en condiciones deaislamiento relativo menos o ms aislamiento, de-pendiendo de factores de desarrollo educativo- res-pecto al sistema educacional en su conjunto (nacio-nal). As, la condicin concreta del sistema escolarrural es la de aislamiento, que en tal carcter no serefiere a la distancia geogrfica en que estn ubi-cadas las escuelas rurales, respecto de los centrosurbanos; si no al grado de integracin o desintegra-cin que presenta el sistema escolar rural en rela-cin al sistema educacional en su conjunto.

Por su parte, la integracin est en relacin con elrendimiento cualitativo del sistema escolar rural.En este sentido puede decirse que a menor integra-

cin (mayor aislamiento) las condiciones de calidadson tambin menores. De este modo, los factoresde aislamiento estn relacionados

+ Aislamiento -

- Integracin +



11/55

con la carencia de integracin de las escuelas o lossistemas escolares rurales a algn tipo de red quegarantice el control de la calidad. As, por ejemplo,escuelas que no estn focalizadas, que recibenasistencia espordica, que se perciben como defi-citarias, que atienden los estratos rurales ms po-bres y vulnerables, que tienen profesores con me-nor profesionalizacin, que estn afectadas por una

distribucin inequitativa de los recursos de subven-cin, que traen estudiantes de otros sectores, entreotros factores de este tipo, son escuelas aisladas.

Este tipo de ecuacin afecta a todos los aspectosrelacionados con las escuelas rurales, en sus dis-tintos mbitos: gestin, financiamiento, recursos,rendimiento, profesionalidad docente, desarrollopedaggico, observancia del currculum, propsitoy procesos de desarrollo educativo, redes de ayudae integracin, acceso a ayuda, etc.

La debilidad de las escuelas (su rendimiento cuali-tativo precario) est tambin en directa relacin algrado de aislamiento e integracin: mientras msaisladas (menos integradas) son las escuelas, me-nor es su rendimiento cualitativo. En estas condi-ciones, los sostenedores tienden a usar recursosespurios para mantener la funcionalidad de las es-cuelas en desmedro de su calidad. As, por ejemplo,si la integracin es precaria y el aislamiento es sig-nificativo, la matrcula tiende a bajar; por tanto lossostenedores tienden a usar el recurso de trasladarestudiantes en condiciones de mayor vulnerabilidadde sectores lejanos para mantener funcionando la

escuela. Cuando esto ocurre, los profesores suelentener una baja profesionalizacin (profesores conautorizaciones docentes o en proceso de regulari-zacin de ttulo). En estas condiciones el propsitodel funcionamiento de la escuela no es la calidad, sino la retribucin por subvencin.

En general, los efectos del aislamiento son mayoraislamiento. As, los profesores que pertenecena las escuelas que presentan mayor aislamiento,tienden a desafiliarse del factor de mayor integra-cin identificado en los datos: los microcentros. Apartir de la experiencia, puede decirse que los mi-crocentros funcionan como un regulador del aisla-miento, lo que a su vez trae consigo que la perte-

nencia de los profesores a los microcentros es unfactor de integracin que contrarresta el aislamien-to. En este sentido, el factor de profesionalizacindocente (mayor conciencia de la labor docente enlos sectores rurales identificada en los datos) pa-rece determinante para la integracin y, por tanto,para contrarrestar el aislamiento. Este aspecto esimportante, pues el aislamiento genera una espe-cie de appartheid en los profesores, que a su vez,se traduce en mayor vulnerabilidad en las escue-las, respecto al trato de los sostenedores, ayudapedaggica, inestabilidad laboral, orientacin a la

matrcula y no a la enseanza (alumnos cautivos,alumnos que se trasladan de sectores lejanos), en-tre otros aspectos.

Las escuelas y los profesores en condicin de ma-yor aislamiento: por tanto, escuelas de menor ca-lidad y profesores de menor profesionalizacin,tienden a concentrar su atencin en los sectores demayor pobreza y vulnerabilidad, reproduciendo asel crculo de inequidad, marginalidad y exclusin.Las escuelas con mayor aislamiento tienden a re-cibir menor ayuda en los casos de escuelas con

incremento de subvencin, estos recursos son de-rivados al financiamiento de otras escuelas de lossistemas locales. La menor ayuda es menor ayudafinanciera, de gestin, de asistencia pedaggica, deinfraestructura, etc.



12/55

Cul es la accin para desarrollar las escuelasrurales?

El desarrollo de las escuelas rurales multigrado, re-presenta en esta perspectiva un esfuerzo conside-rable, centrado principalmente en el fortalecimien-to de tres aspectos cruciales en el funcionamientoy rendimiento cualitativo de tales establecimientos.

(1) El desarrollo profesional docente; (2) La trans-formacin cualitativa de la enseanza y, (3) Ladistincin entre conocimiento y experiencia comobase pedaggica de la escuela rural.

El desarrollo profesional docente

En la mayora de los estudios sobre cambio edu-cativo y anlisis de polticas actuales6, se estable-ce que el factor ms determinante el rendimientocualitativo de las escuelas y en la sustentabilidady escalamiento de los procesos de reforma, son

los profesores. En la revisin de las polticas dela reforma en Chile, la comisin de expertos de laOCDE afirma que la suerte de la Reforma chilenadepende, en lo sustantivo, de las competencias delos profesores para implementar tales cambios. Porsu parte, el experto y consultor internacional sobrecambio educativo, seala en el trabajo referido, quela profundizacin de las reformas depende sustan-tivamente de las competencias profesionales delos profesores. Los argumentos desarrollados aqucoinciden con estas apreciaciones y ponen de re-lieve el papel determinante de los profesores en laeducacin de buena calidad que las escuelas rura-

les proporcionan. En este sentido, la jerarqua deacciones y operaciones ms determinante para elmejoramiento global y sistmico de la oferta deeducacin rural depende en lo fundamental de losprofesores.

Son los profesores los que en definitiva implemen-tan o no los cambios sugeridos por la Reforma, peroal mismo tiempo son los que en la prctica puedenconectar los requerimientos de tales cambios en elaprendizaje de los estudiantes con las caracters-ticas culturales y sociales peculiares de stos. Sonlos profesores los que aseguran los climas y am-bientes escolares que promueven actividades en

los estudiantes que son virtuosas en trminos deaprendizaje, por ejemplo formas sociales de apren-dizaje que permitan a los estudiantes rurales m-bitos de desempeo en actividades culturales mscomplejas que slo estn presentes en las escuelas.

Los profesores son los mejores aliados para com-prometerse efectivamente con lineamientos clarosde las polticas nacionales y regionales. Son losprofesores los que se pueden movilizar en trminosde un propsito moral claro en funcin del mejo-ramiento educativo en las reas rurales. De hecho

muchas de las regulaciones no funcionan sin unaparticipacin efectiva de los profesores en su im-plementacin. Los horizontes de poltica definidospor la reforma tienen un impacto y una recepcinmayor en los profesores que en otros agentes decambio; por ejemplo, los sostenedores que en loscasos analizados tienden a ver ms los beneficioseconmicos que resultan de mantener funcionandolas escuelas que del impacto que las prcticas es-colares tienen en los aprendizajes de los estudian-tes.

Se ha constado, no obstante, una ideologa peli-

grosa en cuanto al aprendizaje de los nios de lossectores rurales. En la medida que se tiene menosfe o confianza en las capacidades de los estudian-tes, disminuye tambin la confianza en el papel delos profesores para hacer diferencias en trminosde aprendizaje y de oportunidades para los estu-diantes que atienden. De hecho, muchas escuelasen el sector rural funcionan pensando bsicamenteen el nmero de alumnos potenciales y reales quepueden atender y la estabilidad laboral particular-mente en las escuelas______________________________________6Vase especialmente: Fullan, Michael: Change Forces with a

Vengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003 y OCDE: Revisinde polticas nacionales de educacin: Chile. Organizacin parala Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Paris, 2004



13/55

particulares subvencionadas, pertenecientes a sos-tenedores particulares- depende de los estudiantesque puedan conseguir y no de la calidad de la edu-cacin que pueden o deben entregar.

Las caractersticas propias del mundo rural e in-dgena: sus caractersticas culturales, sus modosproductivos, sus caractersticas sociales inciden

determinantemente en las disposiciones de apren-dizaje de los nios que asisten a las escuelas rura-les. Esta situacin demanda un fortalecimiento delas competencias profesionales docentes. En la si-tuacin actual, la mayora de los profesores no po-see las competencias para asegurar aprendizajesen contextos de diferencias culturales, diversidady pobreza. El trabajo docente en las escuelas rura-les es marcadamente instructivo y centrado en laalfabetizacin y en la iniciacin al clculo aritm-tico, tales formas de enseanza no hacen posibleaprendizajes que hagan diferencia en el desarrollo

cognoscitivo y cultural de los estudiantes.El trabajo docente en contextos de diversidad ypobreza es complejo. Las formas tradicionales deenseanza aseguran aprendizajes marcadamentereproductivos y no generan las disposiciones parahbitos mentales de orden superior.

La transformacin cualitativa de la enseanzaDe lo anterior se desprende que para enfrentar losdesafos de la enseanza en las reas rurales se re-quiere una provisin importante de ayuda centradaen el desarrollo profesional docente para los profe-

sores que trabajan en las escuelas rurales, de modode asegurar desempeos docentes compatibles conlas necesidades de aprendizaje de los nios y fa-milias rurales, por una parte, y a las exigencias delnuevo currculum, por otra, que demanda un ordende aprendizajes superior a los aprendizajes repro-ductivos que caracterizan a las escuelas rurales enla actualidad.

A pesar de la enorme relevancia que tiene la en-seanza para hacer efectivo de una educacin decalidad para todos los estudiantes, sin importardistinciones de clase, econmicas o culturales; lasconcepciones de enseanza que logran explicitar-se, son en general pobres. En este sentido parecie-ra existir un prejuicio en contra la enseanza, auncuando sta representa la esencia de la actividad

docente. El prejuicio consiste en hacer equivalentela enseanza a la inculcacin autoritaria de con-tenidos culturales. Lo que en la literatura se conocecomo la transmisin arbitraria de contenidos cul-turales. Este prejuicio se produce al no estableceruna distincin adecuada entre el conocimiento quese usa en la vida cotidiana y el conocimiento quesirve de base a los conocimientos que estn conte-nidos en los programas escolares.

En el caso de los sectores rurales, donde los estu-diantes provienen de grupos sociales que poseen

culturas locales particulares, el prejuicio respectoa la enseanza parece expresarse con mayor fuer-za. Por un lado, aquellos que conciben la educacinrural como un mero traspaso de competencias uti-litarias para los oficios vinculados con el modo deproduccin rural; los que le asignan a la educacinrural un rol bsico vinculado con la alfabetizaciny las llamadas necesidades bsicas de aprendizajeY, por otro, los que vinculan la educacin rural conla movilizacin emancipadora del campesinado; losque conciben a la educacin rural con la expresinde los conocimientos de las culturas locales de lasdistintas comunidades rurales.

Ambas posiciones cuestionan a la educacin ruralcomo una educacin que proporciona, a travs de laenseanza, el conocimiento poderoso que habilitapara traspasar los lmites culturales tradicionales.Este conocimiento, el conocimiento que no estcontenido en los capitales culturales tradicionalesy que le da acceso a las personas a la posibilidad demirar su propia



14/55

cultura, su situacin social y las posibilidades noprevistas por las costumbres, slo puede ser pues-to al acceso de los nios y jvenes de los sectoresrurales por la actividad de enseanza que se lleva acabo en la escuela.

Como es bien sabido, en la actualidad la sociedadcambia aceleradamente y el insumo principal de

esta constante y rpida transformacin es el co-nocimiento. Distintos aspectos de la vida social:el trabajo, la estructura de las organizaciones, laconstante innovacin tecnolgica, el desarrollo in-dividual y colectivo, la profusin de la informaciny de las comunicaciones, entre otros, depende cadavez ms del conocimiento. Se requiere cada vezms conocimiento y conocimiento en constantetransformacin para poder asegurar desempeossociales integrados.

En general, los saberes que se requieren para el de-sarrollo en la llamada sociedad del conocimientoson contenidos culturales que no estn disponiblesen los capitales culturales locales de los distintosgrupos sociales. Es un conocimiento que provienedel cultivo de las distintas disciplinas y reas decontenidos que estn presentes en los currculosescolares, normalmente expresadas como cienciasnaturales, ciencias sociales, humanidades, artes,matemticas y lenguaje y que constituyen el acer-vo de la humanidad.

Estos saberes, a diferencia del conocimiento queusamos en la vida cotidiana y que aprendemos re-

flejamente en los distintos mbitos de nuestra so-cializacin, estn normalmente referidos a cuerposde teoras, destrezas y habilidades que requierenser intencionada y explcitamente enseadas. Desuerte que slo pueden aprenderse mediante pro-cesos sistemticos de enseanza. Por su parte, esteconocimiento que se ensea explcitamente en lamedida que se aprende- pasa a funcionar como elconjunto de artefactos conceptuales que permitencomprender el mundo de un modo distinto a cmose comprende en las tradiciones locales, es el cono-cimiento que permite extender el desempeo socialms all de los lmites que le impone al cultura lo-

cal; lo que constituye el requisito de la transforma-cin cultural.

Por tales razones, el concepto base de la ense-anza, entiende a sta como: la actividad inten-cionada e institucional- mediante la cual se tras-pasa el conocimiento (terico) acumulado en lasdistintas disciplinas de las ciencias, humanidadesy artes, con el propsito explcito de desarrollardesempeos culturales y sociales cualitativamentems complejos que los que estn disponibles en el

capital cultural de origen de los aprendices. Esteproceso es culturalmente mediado; esto es, se pro-duce usando artefactos culturales que comprendenactividades, herramientas y conceptos con los cua-les los aprendices actan en actividades culturalesms complejas que las que estn disponibles en sutradicin local de prcticas.

Aun as, la enseanza no slo traspasa el conoci-miento, sino que junto con ello forma la concienciade las personas, en la medida que, al internalizarel conocimiento poderoso, el horizonte y la actua-cin cultural se ampla. La formacin de la concien-cia incluye la apropiacin de una visin crtica conrespecto a s mismo como con respecto a la socie-dad. En una palabra, la formacin del carcter queconstituye al individuo, no slo en un miembro msde su comunidad, sino que en un sujeto capaz deejercer y demandar autnomamente sus derechossociales y actuar en plena conciencia de ellos.

La distincin entre conocimiento y experiencia:

base pedaggica para la educacin rural

Desde los comienzos del Programa de Educacin

Rural, la base pedaggica que sostuvo y permitidesarrollar esta innovacin en las escuelas ruralesmultigrado ha estado asentada en la distincin en-tre conocimiento y experiencia. De hecho, el lemadel Programa Rural fue desde su inicio, y ha



15/55

continuado siendo aprender lo lejano a partir delo cercano; queriendo decir con ello que la escue-la rural proporciona un horizonte de conocimiento,las vas para alcanzarlo y la ayuda necesaria pararecorrer ese trayecto que no estn previstos en lasculturas locales, en las experiencias de las y los es-tudiantes que tiene el deber de atender.

Por su carcter, la escuela rural es probablementela institucin escolar que est situada en una po-sicin de mayor privilegio y la que ms necesitahacer la necesaria distincin entre experiencia yconocimiento. Funciona en un medio cultural y so-cial pleno de experiencia, pero que requiere de otroconocimiento para iluminar esa experiencia, ha-cer que esa experiencia, mayormente implcita, sepueda hacer explcita o gramatizar7.

En esta orientacin, la escuela rural recoge la he-rencia intelectual de tres grandes cientficos so-ciales y pedagogos del siglo veinte cuyas ideascontinan iluminndonos hasta el presente: EmileDurkheim, Lev Vygotsky y Basil Bernstein, ideasque han sido proyectadas y sintetizadas por otrogran socilogo de la educacin, Michael Young8. Laidea bsica es que la experiencia y el conocimien-to, si bien no se excluyen en la tarea pedaggica,- como en, partiendo de lo cercano para llegar a lolejano; se tiene claramente presente que la misinpblica de la escuela rural es proporcionar el cono-cimiento que expande y transforma la experienciade las y los estudiantes. Por tanto la enseanza delconocimiento y no transmisin de la experiencia es

la tarea de educacin pblica de la escuela rural.

No hacer esta distincin tiene dos efectos inde-seables inmediatos para una educacin pblica decalidad. Por un lado, socava la autoridad de los pro-fesores, ya que la autoridad de stas y stos resideen el conocimiento que ensean. Cuando los profe-sores simplemente desarrollan su trabajo haciendoque sus estudiantes interminablemente reconozcanla experiencia que stos viven cotidianamente y

descuidan ensear el conocimiento del currculumescolar, renuncian a su autoridad. Del mismo modo,si los profesores se dejan desplazar en su actividadde enseanza por otro tipo de medios de transmi-sin de contenidos culturales, sustituyen su trabajode formacin de conciencia entre sus estudiantes,minando con ello su autoridad.

Por otro lado, la calidad de la enseanza se dete-riora, porque no aporta nada nuevo a lo que los es-tudiantes ya saben. Todo profesor o profesora sabeque cuando esto ocurre, se pierde autoridad antelos estudiantes; puesto que stos se dan cuenta queno estn aprendiendo en la escuela. En esa condi-cin, los roles de los estudiantes y de los profeso-res se diluyen y las situaciones en las cuales el sinrespeto aparece se hace frecuente, de modo que ladisciplina y la convivencia escolar se erosionan.

Que la escuela rural haga esta distincin en la co-munidad reflexiva del microcentro es el mayoraporte que sta pueda hacer a la educacin pblicaen general. Porque relanza la idea de una

________________________________7

El filsofo francs Bernard Stiegler llama gramatizacinal pro-ceso de describir y formalizar el comportamiento y la experien-cia humanos en letras, palabras, escritura o en cualquier cdigoque pueda ser reproducido y representado simblicamente. Con-sidera que este proceso es uno de los aspectos ms importantesde la prctica de enseanza escolar en la conformacin de lamente. Ver Stiegler, Bernard: Taking Care of Youth and Genera-tions, Stanford University Press, Stanford, 2010.8 Emile Durkheim: Educacin y Sociologa, Ediciones Altaya,Barcelona, 1996. Lev Vygotsky: El Desarrollo de los ProcesosPsicolgicos Superiores, Crtica, Grijalbo, Barcelona, 1989. BasilBernstein: Pedagoga, Control Simblico e Identidad, Morata,Madrid, 1996. Michael F.D. Young: Bringing Knowledge Back In,

Routledge, Londres, 2008.



16/55

escolarizacin poderosa, en el sentido que propor-ciona el conocimiento poderoso y pblico a todossus estudiantes.

De este modo, el desarrollo profesional de los pro-fesores y, simultneamente con la ampliacin dela conciencia que ellos implica, la transformacincualitativa de la enseanza son las bases de lo que

constituye el proyecto del microcentro, en el cualambos aspectos se conjugan y se proyectan en unnuevo horizonte para la educacin rural: para susescuelas, para sus maestras y maestros y para susestudiantes.

Por estas consideraciones, tanto el desarrolloprofesional docente como la transformacin cua-litativa de la enseanza le dan forma y sentido almicrocentro como proyecto. Esto es, la mera acti-vidad del microcentro en tanto que forma parte deldesarrollo de estos mismos aspectos. El desarrolloprofesional docente y la transformacin cualitativade la enseanza son ellos mismos el microcentro.



17/55

Muchas de las acciones que se proyectan para me-jorar las condiciones y resultados de las escuelasrurales multigrado, se enfocan en un solo de losdiferentes aspectos que inciden en ellas. As, porejemplo, tenemos un proyecto de velocidad lec-tora que, aunque se enfoca en un solo de los as-pectos incidentes en los resultados de la escuela: latasa de alumnos lectores, descuida el hecho de queel problema de la lectura en las escuelas rurales esel resultado de muchos factores incidentes. Llama-remos a este tipo de proyectos, proyectos abstrac-tos. Son abstractos porque tratan las acciones queproyectan desconectadas de un todo; como partesde ste sin relacin entre s y con el todo. Poste-riormente el control se ejerce midiendo los gradosrelativos de logros con respecto al ideal estableci-do. Cada uno de estos grados de logro se les deno-mina indicadores o indicadores de logro.

No obstante, existe otra nocin de proyecto que

tiene que ver con la pertenencia participativa delas personas que comparten un mismo tipo de ac-tividad y un propsito relativamente comn de esaactividad. Aqu la nocin de proyecto se desplazadesde un instrumento de racionalizacin y controlde las acciones, no siempre conectadas entre s,que se ejecutan en funcin de un propsito norma-tivo2a una nocin concreta; esto es a una nocinque integra los distintos y

_______________________________1 La investigacin que dio origen a este captulo ha tomado for-ma a partir de la lectura de dos libros: Simon Charlesworth: APhenomenology of Working Class Experience,Cambridge Uni-

versity Press, Cambridge, 2004 y Andy Blunden: CollaborativeProjects: An Interdisciplinary Study, Haymarket Books, Chica-go, 2015. La motivacin para la investigacin fue contar con unmarco terico que permitiera ver a las y los profesores ruralescomo individuos concretos en la integralidad de su experienciay encontrar un mediador para ayudar a la conformacin de suconciencia como educador comprometido con su propio desa-rrollo profesional, con sus estudiantes y comunidades, recono-ciendo en esa conciencia el significado y potencialidad profesio-nal: la enseanza.2Se usa aqu el trmino propsito normativo, para indicar que elobjetivo de una accin determinada, est definido externa o nor-mativamente y comporta el establecimiento del carcter ideal oque debera tener el resultado de las acciones proyectadas. Deldicho al hecho hay mucho trecho.

El Microcentro como proyecto 16

El Microcentro comoproyecto1

CAPTULO III

En los sistemas y procesos educativos el trminoproyecto est ampliamente extendido; aunque conseguridad en distintos mbitos y acciones educati-

vos este vocablo no significa siempre lo mismo. As,por ejemplo, en el mbito de la gestin educativa,la previsin de recursos y equipamiento, el trminoproyecto est ms relacionado con ciertas prescrip-ciones para delimitar y controlar las acciones quese ejecutan o se proyectan ejecutar en la escuela.Por su parte, en el mbito propiamente pedaggicoo curricular el trmino proyecto se emplea para darcuenta de la organizacin relativamente integra-da de las actividades que realizan los estudiantesen torno a un ncleo de contenidos de enseanza.Tambin se usa el trmino de proyecto para imagi-nar y planear el fututo de la escuela en funcin de

determinados requerimientos de desarrollo local, yproyectar las acciones necesarias, los recursos quese van a requerir, la capacitacin que los profesoreshabrn de obtener, entre otros aspectos para cum-plir con los objetivos que la comunidad educativaestablece como una condicin a alcanzar.

Todas estas nociones de proyecto en los mbitosdescritos tienen en comn concebir al proyectocomo una actividad poltico-tcnica de control yracionalizacin. En esta perspectiva, la idea del mi-crocentro se distorsiona. El microcentro se apare-ce aqu como una instancia tcnico administrativa

orientada a ejecutar determinadas rutinas de reu-niones.


18/55

variados aspectos que inciden en el desarrollo deuna actividad. En este caso particular, el desarrollode la actividad de ensear en las escuelas ruralesmultigrado y los factores de distinto tipo que inci-den en esa actividad.

A estos proyectos les podramos llamar proyectosconcretos que estn ligados a la actividad que de-

sarrollan cotidianamente las personas y que puedehacerse equivalente a lo que solemos llamar unproyecto de vida. En esta comprensin de proyec-to, nuestras vidas profesionales se desarrollan enprosecucin de lo que se ha llama un propsitomoral. La nocin de propsito moral en relacin ala transformacin educacional ha sido desarrolladay puesta de relieve por el acadmico y experto encambio educativo Michael Fullan3. La idea bsica esque el cambio educacional no slo es una empresatcnica que se agota en la aplicacin de recetasexpertas y dispositivos tcnicos, sino que compren-de tambin fuerzas espirituales y polticas. La ideade moralizar el propsito del cambio educativo haestado presente en la tradicin reflexiva y crticade la pedagoga, particularmente aquellas tenden-cias que han querido hacer que los propios profeso-res no se restrinjan a participar en estos procesoscomo pacientes y ejecutores de recetas expertas,sino que se apropien crtica, prctica y emancipa-doramente del trabajo docente, para analizarlo deacuerdo a la realidad social que atienden y sobreesa reflexin y anlisis crtico comprometerse consu transformacin. Si bien es cierto que determi-nadas prcticas de planificacin estratgica

han difundido trminos tales como visin y mi-sin, en relacin con la orientacin de proyectosde mejoramiento educativo; la nocin de propsi-to moral es ms holstica y comprende no slo laexplicitacin de un horizonte, sino que tambin lanaturaleza moral; esto es de integracin social detal aspiracin. En tanto que moral, el conocimientoque sustenta un propsito moral, es un conocimien-to prctico. No slo es un enunciado o una decla-racin de buenas intenciones, es un requerimientoque obliga a las transformaciones de la prctica vi-gente para hacerse cargo de l.

Desde una perspectiva menos general y ms prag-mtica el propsito moral es el motivo de la activi-dad humana, particularmente de la actividad edu-cativa en general y de la enseanza, en particular.Es mediante la explicitacin de ese propsito quelas comunidades docentes pueden orientarse insti-tucional y profesionalmente hacia su consecucin,hacindose cargo conscientemente de su continua

actualizacin.

En esta direccin, la idea del microcentro como pro-yecto es distinta. En esta otra visin el microcentroconstituye una comunidad viva, integrada al que-hacer de los profesores rurales en la perspectivaconstante del mejoramiento de las escuelas que locomponen. As, se constituye en un factor crucialpara el incremento de las competencias profesiona-les, para proveer oportunidades de desarrollo pro-fesional continuo, para mejorar las condiciones detrabajo de los profesores, para generar condicionesde mayor integracin y sentido de propsito en eltrabajo docente, para contrarrestar el aislamien-to en el cual trabajan los profesores rurales, paragenerar demandas especficas de ayuda pedag-gica, para proyectar el desarrollo educativo de lasescuelas vinculadas, entre otros aspectos, son losmicrocentros. En diversas evaluaciones del Progra-ma Bsica Rural, los microcentros han sido puestosde relieve como un recurso importante para canali-zar la ayuda que requiere el trabajo docente en lasreas rurales, ... dan a los profesores que trabajansolos o con uno o muy pocos colegas la oportunidadde discutir y aprender con un grupo ms grande de

__________________________________3Ver: Fullan, Michael: Change Forces. The Sequel, Falmer Press,Londres, 1999. Fullan, Michael: Leading in a Culture of Change,Jossey-Bass, California, 2001. Fullan, M.: Change Forces with aVengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003. Fullan, Michael:The Moral Imperative of Principalship, Thousand Oaks, Califor-nia, 2004.

El Microcentro como proyecto17


19/55

profesores4. Por su parte, el estudio ha mostradoque, en general, los profesores rurales reconocenal microcentro como una instancia de gran impor-tancia para el trabajo docente en las reas rurales.Prcticamente todas las demandas que les imponela actual Reforma se atienden desde el microcen-tro: requerimientos de gestin escolar, desarrollopedaggico, familiarizacin con nuevos materiales

pedaggicos, la introduccin y el trabajo con la tec-nologa informtica, las proyecciones de desarrolloeducativo comunal, entre otras, se atienden desdeel microcentro.

La integracin a comunidades de aprendizaje pro-fesional es un requerimiento bsico de las refor-mas educativas, particularmente aquellas que seenfrentan con situaciones socioeducativas difcilde atender y que requieren de destrezas pedag-gicas explcitamente diseadas para enfrentar ta-les desafos. La sustentabilidad y el alcance de laReforma depende de profesores capaces de ejercersu trabajo con un juicio profesional informado; estoes, con la suficiente autonoma y competenciasprofesionales para adaptar las transformacionescurriculares y de enseanza a las caractersticasparticulares del medio rural. Pero, en el caso de lasescuelas rurales, el microcentro funciona ademscomo una instancia de integracin y cohesin so-cial para los profesores. En el medio rural, los pro-fesores que trabajan solos o en compaa de unoo pocos colegas encuentran en el microcentro lasoportunidades para compartir y configurar unaidentidad profesional en torno a los problemas pe-

daggicos que atienden.

El proyecto del microcentro

As, cuando una institucin, digamos una universi-

dad o una granja o un hospital, es el soporte de una

tradicin de prctica o prcticas, su vida normal es-

tar constituida parcialmente, pero de manera cen-

tral, por la continua discusin acerca de lo que es

una universidad y lo que debe ser o lo que es llevar

bien una granja o lo que es la buena medicina. Las

tradiciones, cuando estn vivas, incorporan conti-

nuidades de conflicto.

Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de

Bolsillo, Barcelona, 2004 p. 292

En esta perspectiva, la primera cosa que es ne-cesario entender aqu que la idea de proyecto esinseparable de la actividad que las personas rea-lizan en un determinado mbito. As, la actividadque caracteriza al trabajo docente en las escuelasrurales es la enseanza. La actividad de ensear aalumnos concretos en situaciones tambin deter-minadas con sus posibilidades y restricciones. La

actividad de ensear forma parte de la vida que losprofesores y profesoras rurales viven diariamente,es inseparable de su vida. Dicho de otra manera, laactividad no es algo separado o sobrepuesto a lavida de los profesores y profesoras, sino que formaparte de ella y, en tal, condicin se desarrolla suconciencia.

Como se seal en el captulo anterior, los profe-sores rurales experimentan situaciones crticas ensus vidas como personas y profesionales que entrminos generales se han reconocido como des-medro y aislamiento. Estas situaciones generalesse expresan con toda probabilidad en trminos dediversas situaciones personales que se derivan delas primeras. As, es corriente encontrar entre lasprofesoras y profesores rurales familias separadasque se renen slo los fines de semana, matrimo-nios con escaso contacto, esposas educando a sushijos solas, mientras el esposo trabaja en la escue-la, y otros casos similares. Estas situaciones crti-cas en lo personal y

_________________________________4OCDE, op.cit., p. 261



20/55

profesional representan obstculos para sus pro-yectos de vida y constituyen las distintas experien-cias vividas en el desmedro y el aislamiento, perotambin el resolver estas situaciones llega a ser laprincipal actividad de los profesores; esto es, la queocupa un posicin dominante en la vida de la per-sona y a travs de la cual su desarrollo se lleva acabo.5

No obstante, estas distintas formas de experien-ciar el desmedro y el aislamiento (como distintasformas de sufrimiento personal y familiar) obligan ala persona a hacer esfuerzos por producir la unidadde su yo, no slo como un proyecto consciente in-terno, sino como una existencia real que se vive enun mundo difcil. Estas son las condiciones de las si-tuaciones particulares de las y los profesores rura-les; aunque muchas se experimentan con dolor, esen el proyecto colectivo del microcentro que cadauna de las individualidades de las y los profesores

pueden canalizarse en funcin de su desarrollo.El profesor no slo es un profesional tcnico, unsujeto que conoce de tcnicas para lograr que susalumnos aprendan lo que est prescrito; sino quetiene una condicin de un profesional virtuoso.La vida de un profesor es un todo integral, no esun conjunto de roles separados. Como seala Ma-cintyre6, una virtud no es una disposicin que seponga en prctica para tener xito solamente enun tipo particular de situacin; sino que abarca latotalidad de situaciones de la vida.

Cuando un microcentro es el soporte de una tradi-cin de prcticas, su vida normal estar constitui-da parcialmente, pero de un modo central, por lacontinua discusin entre sus miembros acerca delo que es un microcentro y lo que debe ser o lo quees llevar bien un escuela. Las tradiciones cuandoestn vivas incorporan continuidades en conflicto,cuando stas estn anquilosadas en una serie deprocedimientos, la tradicin est agonizando o estmuerta.

Los fundamentos de esta posicin provienen en loesencial de lo que se llama el proyecto expandidode Vygotsky7, cuya premisa central es que las per-sonas llegan a conocerse a s mismas y su mundo yen ltimo trmino se constituyen como sujetos en ya travs de los procesos de transformar colaborati-vamente su mundo en funcin de sus fines y prop-sitos. De este modo, se ve al desarrollo de las per-

sonas entraado en las prcticas socioculturales ycontingentes con ellas. El proceso a travs del cuallas personas cambian su mundo es primario y fun-damental y subyace a la actividad en la cual estninvolucradas; por tal razn, la pertenencia al micro-centro proyecta la transformacin de la actividadde enseanza, como condicin socio-histrica de laprofesin docente del profesor o profesora rural.

Un proyectopuede ser visto como un trayecto quecruza cuatro etapas de transformaciones:

_____________________________________5 A este respecto, es necesario hacer una breve observacinrespecto a las diferencias entre las experiencias de vida de losvoluntarios de Elige Educar o Ensea Chile y las experienciasde vida de un profesor o profesora rural. En tanto los primerosexperimentan su actividad docente como parte de un proyectode vida diferente a la mera docencia rural que se ejerce tran-sitoriamente; para los profesores rurales la docencia rural estodo su proyecto de vida, en trminos de tiempo y experiencia.

Esto explica, en gran medida, por qu los primeros son exaltadospor sus xitos pedaggicos; en tanto que los segundos sondesvalorizados en su trabajo docente, agregando densidad a sudesmedro.6Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de Bolsillo, Bar-celona, 20047 Eduardo Vianna, Naja Hougaard y Anna Stetsenko: Dialecticsof Collective and Individual transformation: Transformative Ac-tivist Research in a Collaborative Learning Community Project,en Andy Blunden: Collaborative Projects: An InterdisciplinaryApproach, Haymarket, Chicago, 2015, pp. 59-88.



21/55

(1) En la primera etapa, un grupo de personas quedetentan una posicin o una prctica social simi-lar, se percatan que en tal condicin comparten unproblema que les aqueja a todos, o advierten obs-tculos que restringen su autonoma o se ven afec-tados por algn tipo de restriccin a su libertad.Bsicamente estas son las condiciones suficientespara que se advierta que existe un problema o un

conjunto de ellos; pero aun cuando el problema oproblemas se identifican ms o menos, todava steo stos no son apreciados con la suficiente fuerzacomo para que constituyan una motivacin para laaccin. En esta etapa, un proyecto todava no llegaa ser tal.

En esta etapa todos los profesores rurales sientenun cierto malestar con respecto a la situacin dedesmedro y aislamiento que sufren. Estos proble-mas son constante aludidos de una forma u otraen sus conversaciones, puede que se identifiquen

como lo que necesariamente tiene que ocurrir enlas condiciones en que trabajan y en el tipo de re-laciones que establecen con otros estamentos yagentes del sistema educativo as son las cosas,qu le vamos a hacer. Pero todava no se les tomael peso que deberan tener como para emprenderacciones al respecto. Todava ms, se tienden a en-frentar aislada e individualmente.

Esta primera etapa tiene que ver con el desarrolloinmanente de la concepcin de su objeto. Inmanen-te como algo que le es propio, que no viene dadodesde fuera. Los microcentros, por ejemplo, surgie-

ron primero como una forma de establecer una basecomn de prctica pedaggica en los profesores/asrurales. En ese entonces, el concepto de microcen-tro fue propuesto por el estamento poltico-tcni-co que dio origen al Programa Rural y como al fueofrecido a los profesores rurales como un espaciode intercambio de las obligaciones pedaggicas quela implementacin del programa traa consigo. Noobstante, aun cuando el concepto del microcentrofue inducido, los profesores se apropiaron de l, enla medida que lo reconocieron como un espacio quecontribua bien a paliar su condicin de aislamientorelativo. Puede decirse entonces, que el concepto

del microcentro como una agrupacin de profeso-res que compartan las complejidades del desempe-o docente en las zonas rurales, estaba presente enl, aun cuando no en forma explcita.

(2) En esta etapa, los miembros del grupo quecomparten posicin o prcticas sociales, llegan ahacerse conscientes del o los problemas, obstcu-los o restricciones que los afectan. A partir de estaconciencia, pueden surgir una serie de acciones oproyectos fallidos que fundamentalmente tienenese carcter debido a las concepciones equivoca-das que se tienen de la situacin y de los problemas

que la constituyen. Todava no existe un conceptoadecuado que permita estimar la situacin y losproblemas. Existen opiniones muchas de ellas con-trapuestas respecto a la situacin y al carcter delproblema y, por tanto es difcil identificar el con-cepto que los abarca.

En la medida que los profesores comenzaron a in-teractuar y a compartir experiencias prcticas, susvivencias como docentes, los problemas que se lespresentaban con sus empleadores, la situacin desus escuelas, sus aspiraciones, en fin; comenzaron

tambin a darle un sentido propio al microcentro.Comenz a formarse un concepto de microcentro.Antes este concepto era externo; pero en la medi-da que se integr a sus conversaciones de prctica,el concepto comenz a aparecer. Apareci en estaetapa como un en-s; es decir como implcito, algoque se siente que uno conoce pero que todava nopuede explicitar. En esta etapa, se tiene concien-cia del concepto como una conciencia en-s, estall latente- pero todava tiene que desarrollarse.En esta etapa, aun cuando los profesores se hanido apropiando de la idea de microcentro y actanprcticamente en l, puede decirse que esta ins-

tancia todava no se constituye en un proyecto devida. Todava depende quizs, en gran parte- de loexterno. De las citaciones del Ministerio de Educa-cin, de los permisos que otorga o no la administra-cin comunal o el sostenedor particular.



22/55

Se podra decir que en esta etapa, el microcentroest escindido entre la valoracin externa y la va-loracin interna. Por ejemplo, es probable que lavaloracin externa sea escasa y puede ser que lavaloracin interna sea alta, todava vista como unrefugio, en la medida que en el colectivo del micro-centro la profesora o el profesor se siente respal-dado.

Con toda probabilidad esta es la etapa en la que ac-tualmente se encuentran los microcentros. Comoproyectos incipientes que no han alcanzado su totaldespliegue y, en estas condiciones, dependen msde factores externos que de la fuerza y relevanciade la actividad que desarrollan individual y colecti-vamente sus profesores miembros. Es como decirque los microcentros existen, pero dependen msde la legitimacin externa que de la propia din-mica socio-profesional que generan y desarrollan.Esta etapa es crucial, porque funciona como in-

flexin entre la dependencia y la autonoma; entrela reproduccin y el desarrollo cualitativo. De estaforma, el microcentro tendr que proyectarse ya nocomo el lugar donde las cosas que les son tradaso proporcionadas al microcentro y a las escuelasque lo componen, son las que importan. Sino que esel propio microcentro y las profesoras y profesoreslos que importan. Son ellas y ellos los que movilizansu conciencia, su desarrollo y sus prcticas.

(3) En esta etapa, producto de las conversaciones,se formula un adecuado concepto de la situaciny se le da un nombre y surge un movimiento para

cambiar las prcticas sociales como tambin pararesolver el problema o injusticia. En la medida queel proyecto se desenvuelve e interacta con el en-torno social, su objeto se hace ms claro y ms con-creto.

En este otro estadio de este desarrollo, el micro-centro se autonomiza, comienza a existir por s ypara s. Ya no es un estado latente en el que es-tn plegadas sus potencialidades. Estas comien-zan a expresarse y, probablemente, cada vez conmayor fuerza. Los miembros del microcentro hancomenzado a perfilar un concepto de l mismo ycompartirlo a su interior y a compartirlo con otros

microcentros. Todos saben para donde van, cul esel objeto que persiguen y los resultados que even-tualmente podrn tener una vez que alcancen eseobjeto. No es necesario que se les diga que los pro-fesores que participan en l deban desarrollarseprofesionalmente, transformar cualitativamentela enseanza y reconocer el tipo de conocimientoque deben ensear. Todo ello ya comienza a formarparte de la actividad que desarrolla el microcentroen su conjunto y cada uno de sus miembros indivi-dualmente. El proyecto del microcentro comienza aformar parte del proyecto de vida de las profesoras

y profesores que lo componen.(4) Eventualmente, la nueva forma de prctica llegaa ser institucionalizada como parte de las prcticassociales de la comunidad ms amplia. Esto es insti-tucionalizada y su concepto entra en el lenguajey cultura de la comunidad. Esto puede ejemplifi-carse muy directamente con la experiencia de losmicrocentros. Estos tienen poca significancia paraotros estamentos en el sistema educativo, distin-tos a los profesores y cuyos intereses son tambindistintos. Para ellos el microcentro est asociadocon una serie de reuniones, ojal pautadas en las

que se deberan ejecutar los protocolos prescritospor las unidades de control del sistema educativo;pero poco tiene en que ver, en esta perspectiva, conel desarrollo profesional docente y el mejoramien-to de la calidad de la enseanza en las escuelas.En cambio, para las y los profesores el microcentroconstituye una unidad de sentido que objetivamen-te pasa a formar parte de su vida profesional.



23/55

El objeto del proyecto de microcentro8

El objeto del proyecto del microcentro. El trminoobjeto, tal como se usa aqu, es algo diferente alsignificado en el lenguaje corriente. No se refiere auna cosa, tal como la percibimos delante de noso-tros. Aqu tiene el significado de algo hacia lo cualest dirigida nuestra accin cognoscitiva y cultural,

como en las expresiones, la enseanza es el obje-to de mis preocupaciones o la gratuidad ha sidoobjeto de una gran discusin.

El concepto de objeto que, tal como se seal, pro-viene de Leontiev (1993) es un concepto de altaimportancia en los trminos generales del estudiode la actividad humana y, en tal condicin, particu-larmente de alto relieve para la actividad de los mi-crocentros y las escuelas rurales que lo componen.

Por qu es importante este concepto en la pers-

pectiva del proyecto del microcentro? Porque el ob-jeto, es concebido en ese enfoque como la situacinobjetiva imaginada, cuya realizacin provee la ne-cesaria motivacin para la accin. El objeto siemprealude a una entidad externa que puede ser ideal,en la medida que est contenida en las aspiracionesculturales de un grupo. Por ejemplo la aspiracinque los nios en las escuelas obtengan una edu-cacin que haga diferencia en sus vidas, en pocaspalabras, una educacin de calidad. Este es el ob-

jeto a alcanzar, transformarlo de imagen ideal mo-tivadora en una entidad objetiva, ponderable comotal. Hay educacin de calidad y esto se verifica de

este modo. Es evidente. Es algo que todo el mundoconoce. Ahora bien, este objeto que es externo, enla medida que se incorpora a nuestras prcticas co-mienza a formar parte de nuestras propias formasde pensar y comprender. En otras palabras comen-zamos a comprender nuestras prcticas en funcinde su objeto, de forma que este objeto externopasa a formar parte de nosotros mismo, de nues-tras prcticas. Siguiendo con el ejemplo, podramosdecir que el objeto de una educacin de calidad,ya no es algo fuera de nosotros, ahora es parte denuestra comprensin. No podemos ya comprendernuestras prcticas, sino en trminos de una educa-

cin de calidad.

Lo anterior pone de relieve otro aspecto relaciona-do con el objeto del proyecto del microcentro. Esque el objeto de este proyecto es compartido alinterior del microcentro por todos y cada uno desus miembros. Dicho en otros trminos, el objetodinamiza o hace posible que la intersubjetividad delos miembros del microcentro no est determina-da por la satisfaccin de necesidades egocntricas,

por el cumplimiento de normas, por la ejecucin dedeterminado protocolo impuesto, por el llenado deun formulario burocrtico. Sino que est definidapor la motivacin que genera el propio objeto delproyecto del microcentro. Lo que suele llamarsemotivacin intrnseca, en la medida que algo queestaba afuera de nosotros, ahora forma parte deeste nuevo nosotros.

En este punto, quiz es necesario decir algo bre-ve en relacin al porqu de la insistencia en el no-sotros en relacin al proyecto del microcentro y

su objeto. Sucede que en la actividad humana nohay una oposicin entre lo individual y lo colecti-vo, como es el caso de las inducciones instructivasde las prcticas profesionales. En este enfoque, latransformacin de lo individual resulta de compar-tir lo colectivo y la transformacin del colectivo re-sulta de la colaboracin entre los individuos paraalcanzar el objeto de su actividad.

___________________________________8El concepto de objeto, sigue aqu el sentido que se desarrollaoriginalmente en la teora de la actividad de A. N. Leontiev.Ver, A. N. Leontiev. Actividad, Conciencia y Personalidad, Edito-rial Cartago, Mxico, 1993.



24/55

El mejoramiento de la enseanza en las escuelas.Normalmente escuchamos educacin de cali-dad, mejoramiento de la calidad de la educa-cin, nuestra preocupacin es la calidad de laeducacin que se imparte y otras por el estilo.El problema con estas expresiones es que son ines-pecficas y abstractas, en el sentido que no aludena una prctica especfica, ligada con las necesida-

des e intereses de las personas, sino que ms biendesignan ideales normativos o aspiraciones con lascuales nadie puede estar en desacuerdo. Dicho deotra manera, no se hacen carne en la vida de laspersonas, no las motivan, ni las movilizan.

En este sentido el objeto del proyecto del microcen-tro tiene un componente considerable de desarrolloprofesional, puesto que el desarrollo de la actividadque le es propia al proyecto en nuestro caso, la en-seanza- implica la formacin de la conciencia entorno a esa actividad. En trminos directos esto es

que en tanto se trabaja para aclarar que el objetodel proyecto del microcentro es el mejoramiento dela enseanza, las coordinaciones entre sus miem-bros, ms y ms van haciendo conciencia entre s-tos que todo lo que sucede dentro de l implica laenseanza. En la medida que va creciendo la con-ciencia respecto al objeto, cada uno de los partici-pantes en el microcentro y todos en conjunto vancreciendo profesionalmente tambin.

As, el objeto del proyecto de microcentro se vadesempacando, desenvolviendo desde el esta-do latente en-s- que tiene cuando el trabajo delmicrocentro se inicia hasta la progresiva formacino desarrollo de la conciencia, donde el objeto delproyecto se hace ntido y toda la actividad se enfo-ca en el perfeccionamiento de este logro.

Como se sugiri anteriormente, en esta perspectivael proyecto deja de ser la ejecucin de un protocoloabstracto y se transforma en una actividad concre-ta, orientada a la formacin de la conciencia: a vercon nitidez lo que implica la enseanza en las es-cuelas rurales que componen el microcentro.



25/55

Aunque el ttulo del captulo sugiere una aproxima-cin tcnica al reconocimiento de las distintas si-tuaciones en las cuales se educan nuestros nios y

jvenes, tratando de abarcar no slo el espacio for-mal donde esto ocurre, sino que tambin queriendodar cuenta de lo que ocurre en el entorno de eseespacio. Ms bien, aspira responder a la demandaque Nietzsche les formulara en el Crepsculo delos dolos- a los educadores.

Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pen-

sar, se ha de aprender a hablar y escribir, inter-

pela el filsofo. Aprender a ver habituar el ojo a

la calma, a la paciencia, a dejar-que-las-cosas-se-

nos-acerquen; aprender a aplazar el juicio, a rodear

y a abarcar el caso particular desde todos los lados.

Esta es la primera enseanza preliminar para la es-piritualidad: no reaccionar en seguida a un estmulo,

sino controlar los instintos que ponen obstculos,

que aslan.1

Dos cuestiones para partir: aprender a ver y apren-der a aplazar el juicio. La primera no es menor. Dequ se trata esto de aprender a ver? Es que loseducadores no vemos? Por cierto, pero a lo que seest refiriendo Nietzsche es a ver desprejuiciada-mente, a mirar limpiamente con los ojos de la es-piritualidad; esto es, con ojos libres de los velos denuestra comprensin habitual. Nos invita a mirar

con calma, reflexivamente, como suspendiendo eljuicio inmediato: vemos y conocemos. Pero en lainmediatez del ver y el conocer, slo existe el co-nocimiento del prejuicio. Por ello la suspensin del(pre)juicio.

Otro gran filsofo, Hegel, escribi hace un pocoms de doscientos aos un pequeo artculo quellev por ttulo Quin piensa abstractamente?2.En ese trabajo Hegel se pregunta por el pensamien-to abstracto y seala que el pensamiento abstractoes aquel que considera a su objeto, slo en trmi-nos de su apariencia. Un asesino slo es un asesino,un subordinado es alguien al que se le trata mal.

Puede decir que hace equivalente el pensamientoabstracto con el pensamiento superficial, tal comoest contenido en la opinin corriente. No hay msconsideraciones que las que evoca el objeto pensa-do. Lo que prima en el pensamiento abstracto es laexterioridad en cuanto mera apariencia.

Para Hegel, el pensar abstracto es una forma de verlas cosas y de reducir la realidad, a una sola cuali-dad, la cual se convierte en el rasgo que define esarealidad. En otras palabras es convertir la parte quese ve de la realidad, en el todo. As, por ejemplo, los

profesores tendemos o estamos muy predispuestosa juzgar a nuestros estudiantes por su apariencia.Un experimento realizado en Brasil, en el cual semostraban imgenes de nios a profesores paraque trataran, a partir de la imagen que se les mos-traba, de predecir su comportamiento escolar; lespermiti a los investigadores concluir que mientrasms pobre era la apariencia del nio o nia, msmoreno era, ms probabilidades de fracaso escolarse le pronosticaba. Del mismo modo en las expe-riencias de conversaciones con profesores muchasveces, ante la pregunta de si encuentran problemasen su trabajo, para muchas y muchos stas radican

en el trabajo con los estudiantes ms desposedosy con diferencias culturales apreciables.

_____________________________________1Friedrich Nietzsche: Crepsculo de los dolos, Alianza Editorial,Madrid, 1993, p. 83.2 G. W. F. Hegel: Quin piensa abstractamente?, Introduccin,traduccin y notas de Gustavo Macedo y Mara del Rosario Acos-ta en Ideas y Valores, vol. 56, N 133, Bogot, Jan./Apr., 2007.

El Anlisis de la situacin socioeducativa 24

El Anlisis de la situacin

socioeducativa

CAPTULO IV


26/55

Esto nos ocurre con frecuencia a los profesores,solemos actuar como si conociramos a nuestrosalumnos y este pretendido conocimiento, nos enca-dena a actuar de un modo previsible y generaliza-do. Si esto no fuera as, no habra una homogenei-dad tan grande en el actuar pedaggico. Lo gravees no estar consciente que este conocimiento es elconocimiento comn y bsico de nuestro actuar pe-

daggico cotidiano, de lo que hacemos casi sin dar-nos cuenta. De hecho, para hacer posible el cambiode las condiciones de la enseanza esto es, de lainnovacin pedaggica- siempre es necesario em-plear mucho esfuerzo sometiendo a crtica este co-nocimiento bsico. De modo que para cambiar laspracticas es necesario revisar atentamente lo quenos parece obvio, someter a crtica el siempre seha hecho as.

La idea es convertirse en pedagogos sensiblesms dispuestos a ver con paciencia, a aplazar el jui-

cio de lo inmediato y hacer un esfuerzo a juzgar asus estudiantes por su esencia humana, antes quepor su apariencia. Por ellos el anlisis de la situa-cin socioeducativa, no es un mero ejercicio tc-nico, es agudizar el sentido y la sensibilidad paradarse cuenta que lo que se hace habitualmente,sobre todo cuando es irreflexivo, es contraprodu-cente desde la perspectiva pedaggica. Pero, loms importante, para disponerse a considerar loscomplejos aspectos que configuran la mente de losestudiantes en los procesos de aprendizaje y que,por tanto, deben tenerse en cuenta para que la en-seanza que se proporciona se transforme en una

oportunidad para los estudiantes y no en obstcu-los y aversin al trabajo escolar.

Este es el sentido de recurrir a pensadores que hanhecho posible que los seres humanos nos disemoscuenta de lo que damos por sentado, muchas vecesnecesita repensarse. Y, que en ese examen crticode cmo pensamos y actuamos todos los das, sea-mos capaces de advertir que hay otras formas depensar y actuar con respecto a nuestras prcticassociales.

Porqu hay que aprender a ver ponderadamente y

ms all de la apariencia en el trabajo pedaggico.

Por cierto que el trabajo con los estudiantes msdesfavorecidos socialmente es difcil. No obstante,los profesores debemos estar preparados para tra-bajar con la esencia humana. Esto es, con todala persona de las y los estudiantes, no slo con sus

apariencias o con las cualidades que les atribuimosa partir de sus imgenes. El pedagogo sensiblesiempre presta atencin a toda la persona de susestudiantes, sabe que lo que el alumno expresa noson seales de almas vacas e inertes, sino snto-mas de su inquietud y deseos de aprender. De estose sigue una conclusin tan vieja como el mundo, esimposible ensear a un nio sin adoptar una actitudde la ms estrecha proximidad a su individualidad,base de su experiencia. La vieja pedagoga llamabaa esa actitud, amor.

Esto es crucial, no slo por aceptar al otro diferen-te, como un legtimo otro, como lo reitera nuestrogran cientfico Humberto Maturana, como un ejer-cicio compasivo o caritativo. Sino que tambin, poruna razn pedaggica. No es posible para ningnser humano, aprender sino a partir de su experien-cia. Para ello es necesario, adems conocer las in-trincadas complejidades de la constitucin de la in-dividualidad (o individuacin) humana. Del procesocultural y social de hacerse persona, que implica,adems del conocimiento de su experiencia cultu-ral, social y lingstica, el proceso de constitucinde su mente o como se llama ms tcnicamente, del

desarrollo de sus procesos sicolgicos superiores.

No obstante, esto debe tambin estimarse cuidado-samente. Porque ello trae consigo una paradoja quepuede formularse as: no se puede aprenderse lonuevo, sino a partir de lo que ya se conoce. Apren-der lo lejano, a partir de lo cercano es, como sesabe, el lema del Programa de Educacin Rural.

El Anlisis de la situacin socioeducativa25


27/55

Qu significa aprender aprender a partir de su

propia experiencia?

Sin temor a equivocarse, se puede decir con certe-za que este es el punto ms crtico de la pedagogay el que ha suscitado en ella las mayores controver-sias en los ltimos 150 aos. Es un punto crucial, nodeja o no debe dejar indiferente a nadie, menos a

las profesoras y profesores. Este punto clave tocade lleno uno de los conceptos bsicos de la edu-cacin rural, tal como est concebida en este pro-grama: la distincin necesaria entre conocimientoy experiencia.

Pero, cmo es posible hacer esta distincin: la ex-periencia por un lado y el conocimiento por otro?No es que se aprende a partir de la experiencia, deforma que sta sera prcticamente continua conel conocimiento? Para responder estas preguntasque cada profesora o profesor se formula siempre,

lo primero que necesitamos hacer es situarnos enla actividad de la enseanza escolar que, por lo de-ms, es lo que cotidianamente se hace en la escue-la. En esa actividad la

manual mineduc 2

Documents