manual de psicometria aplicada
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Todo sobre psicometria aplicadaTRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CONTINENTAL VIRTUAL
MANUAL AUTOFORMATIVO
ASIGNATURA
PSICOMETRÍA APLICADA
Autor:
Félix Rodríguez isidro
ÍNDICE
INDICE
INTRODUCCION
DIAGRAMA DE PRESENTACION DE LA ASIGNATURA
UNIDAD I: LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Diagrama de Presentación de la Unidad I
Organización de los aprendizajes
Tema N°1: Historia de la evaluación psicológica.
1.- Evolución histórica de la Psicometria
2.- Definición de Psicometría
Tema N°2: Evaluación Psicológica.
1. Los procesos de evaluación psicológica
2. Auto informes.
Lectura seleccionada 1:
Título: Pruebas y Evaluación Psicológica
Pruebas y Evaluación Psicológica, sexta edición Edt. MacGraw Hill paginas 1-30
Tema N°3: Naturaleza de los test
1. Los test psicométricos de eficiencia, persona-lidad y neuropsicológicas.
Tema N°4:Los test psicométricos de poder.
1.- El test de inteligencia factor G- Escala 1 de Catell.
2.- Describe el test de Inteligencia factor G- Escala 2 de Catell.
Lectura seleccionada 2
Título: Evaluación Infantil
Desarrollo y medición de la inteligencia, 5ta edición, Edt. Manual Moderno páginas
245-264
Control de Lectura N° 1
Glosario de Unidad
Bibliografía de Unidad
Autoevaluación N°1
UNIDAD II: LA MEDICION DE INTELIGENCIA
Diagrama de Presentación de la Unidad II
Organización de los aprendizajes
Tema Nº 1: Conociendo la aplicación, calificación de test de
inteligencia
1. Test de inteligencia de California pre primario
Tema Nº 2: Conociendo la aplicación, calificación de test de
inteligencia para infantes.
1.-El test de inteligencia WIPPSI
Lectura seleccionada 1
Título: Pruebas y Evaluación Psicológica. Las escalas WECHSLER, Sexta edición Edt.
Mc Graw Hill páginas 273-299
Actividad N°02
Tema N° 3: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia
para escolares
1. El test de inteligencia WISC-R III.
Tema N°4: Conociendo la aplicación, calificación de test de inteligencia
para adultos
1.- El test de inteligencia WAIS III.
Lectura seleccionada 2
Título: Psicometría razonada con el WISC-R. Psicometría razonada, Tercera
edición Edt. Manual Moderno paginas 1-22
Tarea Académica N° 1
Glosario de Unidad
Bibliografía de Unidad
Autoevaluación N°2
UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD
Diagrama de Presentación de la Unidad III
Organización de los aprendizajes
Tema N° 1: Procedimientos de medición de la personalidad
1. El test de EPI (EYSENCK). Niños
2. El test personalidad EPQ- R de EYSENCK Adultos
Tema N° 2: Procedimientos de medición de las patologías de la
personalidad
1.-Inventario clínico multiaxial de Millon
Lectura seleccionada 1
Título: La Medición de La personalidad un análisis conceptual
La evaluación de la personalidad Sexta edición Edt. Mc Graw Hill páginas 335-418
Actividad N°03
Tema N° 3: Conociendo la aplicación, calificación de los inventarios de
comportamiento, puntuación e interpretación
1. El test de Zung (Ansiedad).
2. El Test de Zung (depresión)
Tema N°4: Conociendo el proceso de Conociendo la aplicación, calificación
puntuación e interpretación de los inventarios de comportamiento II
1. El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI
Lectura seleccionada 2
Título: Pruebas y Evaluación Psicológica
Evaluación Neuropsicológica Sexta Edición Edt. Mac Graw Hill 14 paginas 458-489
Control de lectura N° 2
Glosario de Unidad
Bibliografía de Unidad
Autoevaluación N°3
UNIDAD IV: “MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA”
Diagrama de Presentación de la Unidad IV
Organización de los aprendizajes
Tema N° 1: Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e
interpretación de los test neuropsicológicos I
1. El test Gestáltico Visomotor BENDER.
Tema N° 2:Conociendo el proceso de aplicación, puntuación e
interpretación de los test neuropsicológicos II
1. El test Gestáltico Visomotor BENTON
Actividad N°04
Tema N° 3: El informe psicológico
1. Modelos de informe
Tema N° 4: Gabinete psicométrico
1.-. Organización de la testoteca personal
Lectura seleccionada 1
Título: Evaluación Psicológica
Comunicación de los resultados: el informe psicológico, Segunda edición, Edt.
Moderno paginas 101-122
Tarea académica N° 2
Glosario de Unidad
Bibliografía de Unidad
Autoevaluación N°4
Anexo Nº 1 : Solucionario de Autoevaluaciones
INTRODUCCIÓN
El término "Psicometría" es el más extendido y general para hacer referencia a la
medición psicológica. La psicometría se refiere al campo de la teoría y práctica
sobre la elaboración, evaluación y aplicación de las medidas en psicología. Los test
psicométricos son instrumentos esenciales para la evaluación y diagnostico
psicológico, donde tiene que tomarse en cuenta procesos que comienza con la
formulación de preguntas hasta comunicar la información y las decisiones en un
reporte psicológico, dentro de este proceso se considera la evaluación que se
realiza por medio de test psicométricos y otras técnicas.
A lo largo del proceso de evaluación, se da prioridad a la administración,
calificación, puntuación, interpretación y la comunicación de los resultados. Es
indispensable el conocimiento de la confiabilidad y validez. Por ello se utilizan
procedimientos estadísticos para integrar datos complejos y sacar conclusiones que
estén menos sujetas a error.
En el presente texto, se toma en cuenta los diversos test psicométricos más
utilizados en la labor del psicólogo, tomando en cuenta los test de inteligencia, que
nos permite evaluar las capacidades cognitivas del individuo, así mismo se
consideran los test de personalidad para determinar las característica, rasgos y
patologías de la personalidad y los test Neuropsicológicos que nos permite
determinar posibles lesiones cerebrales, percepción visual, memoria visual y
habilidades viso constructivas.
En esta asignatura se pretende que el estudiante de la Carrera Profesional de
Psicología adquiera destreza en el manejo de los test psicométricos que se ha
programado para el presente ciclo académico.
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN
DE LA ASIGNATURA
COMPETENCIA:
Adquieren los conocimientos básicos, tanto teóricos como metodológicos y prácticos de la administración, calificación e interpretación de los test psicométricos para ayudar a dar un diagnostico cualitativo y cuantitativo, analizando los test psicológicos para cada caso práctico en su quehacer profesional, mostrando interés por la objetividad y los principios éticos en su desempeño profesional
UNIDADES DIDACTICAS:
UNIDAD I:
La Evaluación
Psicológica
UNIDAD II:
La Medición de
la Inteligencia
Unidad III
La Medición de la Personalidad.
Unidad IV
La Medición de lo Neuropsicológico
TIEMPO MINIMO DE ESTUDIO:
UNIDAD I:
1era. Semana y
2da. Semana
16 horas
UNIDAD II:
3era. Semana y
4ta. Semana
16 horas
UNIDAD III:
5ta. Semana y
6ta. Semana
16 horas
UNIDAD IV:
7ma. Semana y
8va. Semana
16 horas
UNIDAD I: “LA EVALUACION PSICOLOGICA”
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N°1: Historia de la
evaluación psicológica.
1.- Evolución histórica de la
Psicometria
2.- Definición de Psicometría
Tema N°2: Evaluación
Psicológica.
1. Los procesos de evaluación
psicológica
2. Auto informes.
Lectura seleccionada 1:
Título: Pruebas y Evaluación
Psicológica
Pruebas y Evaluación Psicológica,
sexta edición Edt. MacGraw Hill
paginas 1-30
Tema N°3: Naturaleza de los test
1. Los test psicométricos de
eficiencia, persona-lidad y
neuropsicológicas.
Tema N°4:Los test psicométricos
de poder.
.
1.- El test de inteligencia factor G-
Escala 1 de Catell.
2.- Describe el test de Inteligencia
factor G- Escala 2 de Catell.
Lectura seleccionada 2
Título: Evaluación Infantil
Desarrollo y medición de la
inteligencia, 5ta edición, Edt. Manual
1. Analiza conceptos
básicos relacionados
con el desarrollo
histórico de los test
psicométricos.
2. Relaciona los
procesos de
evaluación psicológica
y los principales tipos
de auto informes.
Actividad N° 1
Elabora un listado de las
pruebas psicológicas que
miden aspectos
cognitivos, de
personalidad y
neuropsicológicos con sus
respectivos índices de
validez y confiabilidad,
diferenciando los años de
creación
3. Elabora un cuadro
comparativo sobre la
importancia de los
test psicométricos de
eficiencia,
personalidad y
neuropsicológicas.
4. Analiza el test de
inteligencia FACTOR
G Escala1.
Control de Lectura Nº
1
Evaluación escrita del
Asume una
actitud
analítica y
destaca la
importancia de
los test
psicométricos
que
intervienen en
el proceso de
diagnóstico.
Valora la
evaluación,
calificación e
interpretación
de los test
psicométricos
de eficiencia
asumiendo una
Moderno páginas 245-264
Autoevaluación Nº 1
manejo de información
de los temas N° 1, 2 3 y
4 y los contenidos de
las lecturas 1 y 2
UNIDAD I: ”LA EVALUACION PSICOLOGICA”
TEMA N° 1: HISTORIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1. EVOLUCION HISTÓRICA DE LA PSICOMETRIA. . La revisión de los antecedentes históricos y de la evolución de la medida en
Psicología, ofrece una perspectiva útil para comprender la Psicometría actual.
Para algunos autores, la historia de los test mentales es tal vez uno de los
mejores ejemplos de la existencia de una interacción entre las demandas
sociales y la evolución de una disciplina científica. Salvando las distancias, la
valoración es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicología.
La historia de la medición psicológica ha estado marcada por la interrelación
entre la evolución interna de la Psicometría y de la Psicología con el deseo de
responder a las demandas sociales de cada momento histórico, reflejando un
mayor acento en las aplicaciones prácticas que en el desarrollo teórico.
La psicología ya separada del corpus filosófico, que le dio origen, empieza a
desarrollarse como disciplina científica, ha pasado por distintos paradigmas y
por variadas concepciones y epistemologías, que tienen su anclaje en
diferentes momentos socio-históricos. El psicodiagnóstico, o, más
específicamente el uso de las técnicas diagnósticas, probablemente una de las
prácticas más vinculadas identitariamente a la psicología, no escapa a esos
cambios, antes bien es causa y a la vez consecuencia de los mismos.
Para hablar del origen y desarrollo histórico de los instrumentos de evaluación
psicológica tenemos que remontarnos a la época en que se constituye la
Psicología como ciencia independiente; este hecho está muy ligado al nombre
de Wilhelm Wundt (1832-1920), psicólogo alemán, al que algunos autores
consideran el padre de la Psicología. Wundt, a finales del siglo XIX crea el
primer laboratorio de psicología experimental (1879); en ese laboratorio
estudia las cualidades y los procesos psíquicos de forma aislada, mediante
técnicas de laboratorio. Sin embargo, en ese mismo tiempo, y también anterior
a Wundt, existían otras ideas acerca del estudio de los fenómenos psíquicos,
pero desde una óptica diferente a lo que planteaba el psicólogo alemán; esas
otras ideas referían que si bien todas las personas son muy parecidas en
cuanto a sus procesos psíquicos - memoria, atención, inteligencia, emociones,
etc. - también son diferentes en relación a esos mismos procesos psicológicos
en los cuales son semejantes. Un grupo de psicólogos se interesó en el estudio
de los procesos psicológicos como lo hiciera Wundt, y otros se inclinaron por el
estudio de las diferencias observadas en esos mismos procesos psíquicos, de
unas personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias entre las
personas, y el cómo medir dichas diferencias lo que da origen al surgimiento de
los instrumentos de evaluación psicológica.
La creación de los tests psicológicos, tiene su origen en la necesidad de medir y
cuantificar, para que, de esta forma poder categorizar a los individuos. Este
desarrollo, que pauta un momento histórico para la disciplina psicológica, no
está por supuesto carente de ideologías y concepciones acerca del hombre. En
tanto inaugura algo, ha dejado una marca que en cierta medida sigue hasta
nuestros días.
Plantearnos hoy que el par psicodiagnóstico-evaluación no sólo da cuenta de
esa marca sino que pone en evidencia al mismo tiempo el origen y la historia,
en una suerte de convivencia compleja de distintas concepciones que nos
atraviesan en la actualidad.
Realizar una lectura crítica de los diferentes momentos de esa historia nos
permitirá pensar sobre las prácticas vigentes de modo que las mismas no
queden naturalizadas como científicas o no científicas.
Si bien a Francis Galton se le reconoce como precursor del empleo de test para
la evaluación psicológica (1883), James Mckeen Cattell, fue el primero que los
aplicó para medir la inteligencia (1890), y Münsterberg inició los tests de
aptitud profesional, no es menos cierto que ya en 1575 el pregrafólogo español
Juan Huarte de San Juan reclamaba la necesidad de pruebas específicas
(psicotécnicos) para los funcionarios de la administración pública como un
medio para conocer las aptitudes psicológicas individuales y su correcta
adecuación profesional.
El propio Alfred Binet junto a Víctor Henri (1895) recurrió al estímulo perceptivo
de las manchas en lo que sería un antecedente de técnica proyectiva formulado
más tarde por H. Rorschach. Será en 1904, cuando Jung elabore la primera
prueba proyectiva: el test de asociación de palabras. Éste se utilizó en
criminología, intercalando vocablos vinculados a los hechos inculpatorios, para
estudiar la reacción del sujeto ante esas palabras con fuerte carga emocional, y
sus variaciones fisiológicas en las respuestas verbales; Jung le llamaba "indicios
de complejo". En contraposición Freud no consideraba válida la práctica de la
asociación libre para detectar a sujetos que han cometido un delito, puesto que
él que ha cometido realmente la acción fraudulenta, en la asociación libre, no
deja plenamente libertad, hace esfuerzos por controlar la situación; mientras
que por el contrario el neurótico, por sentimientos de culpa, va a delatarse, por
el miedo a que se den cuenta, precisamente de su miedo a que le crean
culpable, es el llamado delincuente por sentimiento de culpa1.
En 1920, M. Klein, las emplea en el psicoanálisis de los niños, obteniendo
excelentes resultados, pues éstos se expresaban mejor ante el juego y el
dibujo, y en 1920, aparece la técnica del Rorschah, donde la personalidad de
cada uno determina la percepción de las manchas.
Cuadro N°: 1: Evolución histórica de la medición en psicología
1890 – 1910 Eclosión importante y nacimiento
de la evaluación psicológica
propiamente dicha, reconocida
como parte de la psicología, de
dicada al análisis de la
individualidad evaluando
capacidades sensoriales, motoras
y superiores (inteligencia,
personalidad…). Se instaura el
término de tests mentales.
1910 Kent y Rosanoff.
Thorndike
Validación de los tests.
Elabora pruebas estandarizadas de
caligrafía, aritmética…
1 Ulnik, J. Psiquiatra Psicoanalista de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires.
1916 Stamford – Binet Escala de inteligencia
1921 Rorscharch Presenta una medida de
personalidad: Psychodiagnostik
1926 Goodenough Test de la figura humana
1939 Wechler Primera edición de la medida de
inteligencia del adulto
1942
Starke Hathaway Inventario Multifásico de
Personalidad de Minnesota
(MMPI): mide la personalidad de
manera objetiva y trastornos de
personalidad.
1947 Luria Primer test de medida
neuropsicológica. Sin visualizar el
cerebro, por primera vez se puede
establecer una localización de la
lesión.
1949 Wechler Primera escala de inteligencia para
niños.
1965 Evaluación conductual.
1974 Moos Escala de evaluación del ambiente.
1970 – 2002 Uso creciente de los
ordenadores para diseñar,
administrar, calificar, analizar e
interpretar pruebas estandarizadas
y normativas. Nace para medir
fuentes de error.
Fuente: Rodriguez Isidro, Felix
2. DEFINICIÓN DE PSICOMETRÍA
La psicometría es la disciplina que se encarga de la medición en psicología.
Medir es asignar un valor numérico a las características de las personas, es
usada esta función porque es más fácil trabajar y comparar los atributos intra e
interpersonales con números y/o datos objetivos.
Así, no se usa para medir personas en sí mismas, sino sus diferentes aspectos
psicológicos, tales como conocimiento, habilidades o capacidades y
personalidad.
Mientras que la mayoría de los atributos físicos (altura, peso, etc...) resultan
directamente medibles, los atributos (constructos o rasgos) psicosociales
resultan ser conceptualizaciones teóricas que no son accesibles a la medición
directa y para los que no existen "metros" o "balanzas" diseñados para medirlos
de manera precisa.
La actitud hacia el aborto, el nivel de cohesión grupal, el grado de extroversión,
el cociente intelectual, la postura hacia el consumo de drogas, el grado de
liderazgo,...., todos ellos son constructos que deben medirse mediante
instrumentos específicamente diseñados: los test, cuestionarios o inventarios.
Nadie dudaría de que un metro bien diseñado mide longitud y que lo hace de
manera precisa, pero la bondad y la precisión de un cuestionario no se puede
presuponer; más bien son una cuestión de grado y siempre susceptibles de
mejora.
En definitiva, un cuestionario está formado por una serie de elementos o ítems
(elementos, reactivos, preguntas, cuestiones, situaciones análogas,...) a los que
cada individuo debe responder. Después de cuantificar las respuestas de una
persona a los elementos del cuestionario, se pretende asignar una puntuación
(a veces varias) a esa persona respecto al constructo o atributo que se pretende
medir con el cuestionario, una puntuación que debería indicar el grado en que la
persona participa del atributo, constructo o rasgo a evaluar.
Nos enfrentamos así a un proceso de medición indirecta que incluye la misma
construcción del instrumento de medida, proceso que se inicia con la definición
clara del constructo a evaluar
2.1. Medición en psicología.
Al aplicar una prueba o test psicológico, habitualmente lo hacemos con la
intención de medir alguna característica psicológica, para llegar finalmente a
alguna forma de evaluación.
Medir consiste en asignar numerales a los fenómenos de acuerdo a ciertas
reglas. El proceso de “medir”, por lo tanto, es un procedimiento mediante el
cual clasificamos, ordenamos o agrupamos los fenómenos según un cierto
criterio que nos es útil, de modo de facilitar su manipulación o análisis. En este
sentido, el criterio lo define quien hace la medición y no refleja necesariamente
una cualidad intrínseca del fenómeno objeto de la medición. Por otra parte,
hablamos en este contexto de numerales y no números, porque los símbolos
gráficos utilizados no representan necesariamente números. El número es un
concepto matemático que implica tres propiedades: identidad, ordinalidad y
cardinalidad, es decir, el 1 es siempre idéntico al 1 y distinto de cualquier otro
número; el 1 antecede al 2, el cual a su vez antecede al 3, y así
sucesivamente; y cada número tiene además un valor de cantidad, de modo
que 2 es el doble de 1, o 4 el doble de 2, y 3 la misma cantidad que tres
veces 1, etc.
Teniendo esto en mente, es obvio que cuando en un proceso de investigación
agrupamos a los participantes en dos grupos según su pertenencia al género
femenino o masculino, identificando el grupo de las mujeres como “grupo 1” y
al grupos de los hombres como “grupo 2”, el 1 y el 2 no funcionan como
números: los hombres no son el doble de las mujeres y no serán tratados
necesariamente después de las mujeres. Del número se está usando, en este
caso, sólo la propiedad de identidad: para los efectos de la investigación, todos
los integrantes del grupo 1 son idénticos (son todas mujeres), como lo son los
integrantes del grupo 2 (todos hombres), a la vez que los integrantes del grupo
1 son todos diferentes del grupo 2, al menos con respecto a la característica (o
variable) que está siendo medida. Por otra parte, puesto que el 1 o el 2 han
sido asignados a los sujetos según una regla (1 a quienes pertenecen al género
femenino y 2 a quienes pertenecen al género masculino), este proceso
efectivamente constituye una medición. A este respecto es necesario agregar
que distinguimos 4 niveles o escalas de medición.
Cuadro N° 2: Niveles de medición
Cuadro comparativo de los niveles de medición
Nivel Limitaciones Ejemplos
1.- Nominal: Los símbolos numéricos se emplean para nombrar, identificar o
clasificar
Los únicos procedimientos aritméticos permitidos son el
conteo y sus respectivas técnicas estadísticas
Números de teléfono Clasificación por
sexo Clasificación por
enfermedad.
2.- Ordinal: Los símbolos numéricos indican un rango o un orden.
Además de los procedimientos anteriores, se permiten lo métodos de orden y otros
basados en interpretaciones de “mayor que” o “menor que”
Dureza de los
metales Ganador, segundo, tercero. Niño, adolescente, adulto.
3.- De intervalo: Los intervalos o distancias entre los números son iguales pero no se conoce la distancia de cero.
A los procedimientos anteriores se le agrega la suma, la resta y las técnicas estadísticas que se basan en ellas, no permite la multiplicación ni la división.
Escalas de
temperatura Tiempo cronológico.
4.- De razón: Cada número puede expresarse como una distancia a partir de
cero.
No tiene limitaciones. Se permiten todas las
operaciones aritméticas y todas las técnicas estadísticas.
Distancia Velocidad Peso
Fuente: Anastasi, A.
2.1.1.-Niveles de medición:
El nivel más básico lo llamamos medición nominal. Como en el ejemplo
precedente, se utiliza en él sólo la propiedad de identidad. Los dígitos,
cualquiera de ellos, se utilizan sólo con el objeto de identificar a los grupos o
conjuntos, sin otras implicaciones.
El segundo nivel o escala de medición, recibe el nombre de medición ordinal.
En este caso se aplica, además de la propiedad de identidad, aquella de orden:
si un conjunto de individuos lo dividimos en tres grupos según su estatura, de
modo que tenemos algunos “bajos”, otros de estatura “mediana” y algunos
“altos”, resultará que los ordenamos en función de la variable. Puede ser en
orden ascendente, quedando los “bajos” en primer lugar, los “medianos” en el
segundo y los “altos” en el tercer lugar. En este caso identificamos a los “bajos”
como grupo1, los “medianos” como grupo 2 y los “altos” serán el grupo 3. Si el
criterio de orden fue descendente, se invierte la precedencia: los “altos”
primero, los “medianos” después y los “bajos” al final. Es importante señalar
aquí que la magnitud de la diferencia entre los grupos no importa: es posible
que la diferencia de estatura entre los “bajos” y los “medianos” sea distinta
(mayor o menor, da lo mismo) que la diferencia entre los “medianos” y los
“altos”. El orden entre los grupos se mantiene igual.
En el tercer nivel de medición, llamado de intervalo, o intervalar, se dice que a
diferencias numéricas iguales corresponden diferencias iguales en el aspecto
medido.
Esto significa, por ejemplo, que la diferencia entre 10 grados y 20 grados de
temperatura es la misma que entre 30 grados y 40 grados. Sin embargo, no
podemos decir que a los 40 grados haga el doble de calor que a los 20 grados.
Esta limitación se debe a que en este nivel de medición el valor 0 (cero) se
asigna arbitrariamente y no significa ausencia de la propiedad o fenómeno
medido: el 0 en cualquier escala de temperatura de las comúnmente utilizadas,
no significa ausencia de temperatura, así como el año cero tampoco significa
que la dimensión tiempo haya comenzado su existencia en ese momento y que
previo a eso no haya existido tiempo.
Solo en el cuarto nivel de medición, llamado de razón, el 0 significa ausencia
de la variable: entre un punto en el espacio y el mismo punto, la distancia es
cero, no existe, así como un objeto que permanece en el mismo punto en el
espacio, tiene una velocidad igual a 0.
TEMA N° 2: EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
Sub disciplina aplicada y tecnológica de la psicología, que no queda limitada al
ámbito de la clínica. Puede darse evaluación para un proceso de orientación,
selección o cambio. Todos tienen en común la recogida de datos de los cuales
tenemos que tomar decisiones, aplicar unos instrumentos para cuantificar los
datos, donde la valoración descriptiva o cualitativa también es importante.
En la evaluación psicológica se tiene que tener en cuenta todos los conocimientos
psicológicos para emprenderla (tanto de las áreas de la psicología –psicofisiología,
personalidad…- como de la psicología aplicada y sus técnicas gracias a la
estadística, etc.)
Evaluación psicológica es el estudio científico del sujeto (de manera individual o
un grupo de personas), para verificar si los principios generales establecidos por las
diferentes especialidades se dan en ese sujeto, lo que requiere que la evaluación se
desarrolle con objetivos aplicados a la demanda del sujeto/cliente de descripción,
diagnóstico, orientación y/o tratamiento o cambio de conducta. La demanda del
cliente guía la evaluación.
La evaluación psicológica también está interesada en la construcción de
instrumentos de evaluación.
DEFINICION DE EVALUACION PSICOLOGICA: Es la disciplina
fundamentalmente aplicada de la psicología que implica un proceso, mediante
el cual se obtiene información que nos permite realizar un estudio científico de
un sujeto/grupo/objeto en sus diferentes niveles de complejidad. Este estudio
se lleva a cabo a través de diferentes procedimientos, con objetivos de
clasificación, modificación o valoración y con diversas finalidades ya sean
prácticas o de investigación.
1. Procesos de la evaluación psicológica 1.1.- Es un proceso científico con distintos pasos que hay que vincular al
conocimiento básico.
En función del objetivo el proceso se llevará de determinada manera:
Diagnóstico
Orientación
Selección
Intervención
Deben llevarse a cabo mediante un procedimiento REGLADO con fases
establecidas y que pueda ser REPLICADO por otra persona. El proceso es
una secuencia de actividades con un objetivo concreto que está sujeto a
REGLAS que permiten su OBJETIVIDAD y contrastabilidad. La evaluación
es un proceso reglado que no puede modificarse, pero se hace en función
de diversos factores. Según para qué haga la evaluación, se utilizara un
enfoque EXPERIMENTAL o CORRELACIONAL:
Experimental: verificación del cambio o efectividad de intervención
o programa.
Correlacional: diagnóstico; orientación; selección.
Las dos utilizan pasos del método científico hipotético – deductivo
y comparten las fases:
Observación y recogida de información general.
Formulación o inducción de hipótesis,
Deducción de conclusiones o supuestos.
1.2.- VARIABLES DE PROCESO:
DEL EVALUADOR:
Nivel de conocimiento: Falta de humildad provoca sesgos; Sesgos
confirmatorios: buscar solamente información que corrobore mis
hipótesis. Efecto de primacía: basado en la primera impresión; Efecto de
recencia: dar más importancia a la información más reciente. Estimación
de probabilidades basadas en mi experiencia. Deformación de la
información al analizarla retrospectivamente.
Habilidades del evaluador: No QUÉ se hace sino CÓMO se hace. Hay que
saber preguntar, indagar, saber contactar con la otra persona y recoger
los datos.
Valores del evaluador: variables de trato humano, legalidad y ética. Debo
aceptar los valores de los demás.
DEL SUJETO EVALUADADO:
La motivación: si no lo está hay que hacerle ver las utilidades de que me
aporte información.
Creencias: aceptar las creencias y conocerlas.
La percepción del tratamiento.
La percepción del evaluador.
Expectativa de éxito del tratamiento (deber ser positiva).
Deseabilidad social: la información puede estar sesgada o maquillada.
Características de personalidad: se debe aceptar y hacer una buena
praxis.
DE LA SITUACION:
Ámbito privado: nos podemos encontrar con falta de recursos.
Ámbito institucional: normas que rigen la evaluación.
Soporte social del paciente. Ayudas.
Restricciones sociales del paciente: económicas, culturales… Tener en
cuenta en la intervención.
1.3 PASOS DEL PROCESO DE EVALUACION PSICOLOGIA:
Primera recogida de información.
Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso: motivo de consulta;
por qué se solicita la evaluación; qué se desea conseguir con ella: cuál es
la concreta demanda en términos de diagnóstico, orientación, selección o
tratamiento y cambio; Y, cuales son los comportamiento que,
inicialmente, van a constituir el objeto de análisis en ese concreto caso las
Técnicas de amplio espectro son: la entrevista y los test psicológicos.
Informar, una vez aceptada la evaluación por el psicólogo, al sujeto: que
van a ser administrados una serie de técnicas, tests y otros instrumentos
psicológicos, para lo cual le pide su CONFORMIDAD; que todos ellos
requerirán de su COLABORACIÓN; que todo el material que se obtenga se
mantendrá en la misma estricta CONFIDENCIALIDAD. Si todo ello es
aceptado, se procede a:
Establecer un acuerdo formal con el sujeto en el que especificará mutuas
obligaciones, y describirá en qué va a consistir el trabajo
valorativo/evaluativo.
Especificar las condiciones históricas y actuales potencialmente
relevantes para el caso:
Aspectos ambientales y personales que forman parte de la historia del
sujeto, guiadas por la demanda, que pueden ser importantes para formular
hipótesis. El evaluador se servirá de datos de archivo para constatar
cualquier evento relevante. También hay que indagar sobre las condiciones
actuales del sujeto: socioambientales, comportamentales y biológicas.
HABITAT (DÓNDE VIVE (y las condiciones físicas del lugar),
CIRCUNSTÁNCIAS PERSONALES), CONDICIONES FAMILIARES, SOCIALES Y
ECONÓMICAS, EVENTOS VITALES ACTUALES, OCUPACIÓN (actual y
pasadas) Y ESTUDIOS (en su contexto), MOTIVACIONES E INTERESES,
OCIO Y TIEMPO LIBRE, ESTILOS DE VIDA (hábitos, costumbres, actividades
habituales…), ESTADO FÍSICO Y DE SALUD, VALORES, OTRAS
CONDICIONES POTENCIALMENTE RELEVANTES DEL CASO. Se DEBE indagar
tanto en las condiciones actuales como en las pasadas.
En los casos de salud mental o forense hay que indagar: atención, memoria,
orientación, pensamiento, lenguaje y motricidad.
En el ámbito de selección: experiencia currículum académico y datos
biográficos formativos y profesionales; características personales
aptitudes, estilos, habilidades, valores e intereses; características laborales
conocimientos y destrezas.
Contrastación: administración de test y otras técnicas de
evaluación: verificación
Administración de test y técnicas seleccionados: aplicar las
técnicas con la metodología prevista. Gran influencia del
evaluador.
Análisis de los resultados en orden a la comprobación de hipótesis:
permite comprobar si los supuestos han sido contrastados o no.
Comunicación de los resultados: el informe.
Fase de devolución de los resultados obtenidos. Debe de ser CLARO,
COMPRENSIBLE, REPLICABLE y CONTRASTABLE.
Integración de los resultados obtenidos: el resultado debe
responder a la demanda y los objetivos de la evaluación, se tendrá
en cuenta cualquier potencial incongruente de los resultados, se
formulará las recomendaciones pertinentes.
El informe oral y escrito:
Oral: el sujeto debe de quedar bien informado de los resultados
obtenidos, especialmente de los referidos en la demanda inicial,
y que ello sirva para tomar las decisiones pertinentes.
Escrita: el INFORME: debe ser un documento científico, servir
de vehículo de comunicación y ser útil.
La entrevista
Es la técnica más usada para la recogida de información. Sobre todo
se utiliza en la primera recogida de información y en la devolución de
los resultados. Tiene unos objetivos prefijados y conocidos, al menos,
por el entrevistador. Es una relación asimétrica que no se debe
romper. Tiene una función clasificatoria en la que hay que obtener
información tanto VERBAL como NO VERBAL. Hay que recoger datos
acerca de:
Nivel motor: contacto ocular, gestos… todo aquello que implique
movimiento.
Nivel paralingüístico: tono de voz, rapidez del habla… toda aquella
información transmitida por la voz que no es el habla.
Nivel de las relaciones espaciales entre él y el interlocutor
(distancia…).
Es una estrategia de recogida de la información que permite
mantener una relación interpersonal, que es flexible, que permite
hacer observaciones y que ofrece la posibilidad de obtener
abundante información y evaluar a las personas que no podrían
examinarse por medio de otros instrumentos (alguien que no sepa
leer, etc.).
2. AUTO INFORMES
2.1 Cuestionarios, Inventarios Y Escalas
Los inventarios y las escalas son impresos estándar considerados la
única vía directa al conocimiento del pensamiento del sujeto.
Cuestionarios: tienen las Respuestas en presentación dicotómica.
Inventario: listado de problemas o de síntomas.
Escalas: requieren que las Respuestas tengan un formato escalar y
tengan un orden.
Son técnicas de autoinforme cuando la persona que contesta es la
misma que presenta el problema u objeto de estudio.
Los autoinformes verbales:
Válidos para 3 modalidades de Respuestas: fisiológica, conductual
y cognitiva.
Refleja visión subjetiva.
Son instrumentos de bajo costo económico.
Fácil aplicación.
Sencillez de interpretación.
Tienen validez aparente.
Alta capacidad predictiva.
Tienen la limitación de que no se puede aplicar a todas las personas
por motivos cognitivos (no saber leer, etc.) y que se pueden
presentar sesgos de respuesta por la deseabilidad social, intento de
engaño y las tendencias de Respuestas.
Normalmente no se complementan fuera de la consulta porque se
pueden ver influenciados por familiares, etc.
Deben ser instrumentos pensados para problemas concretos. Las
evaluaciones deben de estar adaptadas al problema clínico y que la
evaluación esté orientada a la modificación (que el instrumento me
de pistas de cómo tengo que hacer la intervención). La validez del
tratamiento nos conduce a diseños de intervención más eficaces que
aquellas intervenciones que se han realizado sin utilizar esta técnica.
Unidades de análisis o variables a evaluar:
Rasgos, dimensiones o factores: los test de personalidad son
test tipificados que permiten obtener una puntuación diferencial,
es decir, la posición relativa de un sujeto en una determinada
variable intrapsíquica tras la comparación de sus respuestas con
las de un grupo normativo. Evalúan un conjunto de rasgos o bien
un constructo.
Estados: el comportamiento es dependiente de los estímulos o
situaciones presentes. Esto miden los autoinformes de estados
como el STAI. La conducta expresada en el autoinforme es tomada
como una muestra de conducta referida a la situación concreta
evaluada. Refieren, todos los constructos del autoinforme a una
determinada clase. Son útiles para predecir la conducta diferencial
de un sujeto ante distintas situaciones.
Repertorios conductuales: la evaluación conductual se dirige al
análisis funcional de los trastornos de conducta como miedos,
depresiones, asertividad, etc. Escala de miedos (FSS-III), escala
de eventos placenteros (PES). Características de estos
autoinformes: comportamientos cognitivos, motores o fisiológicos
que han sido seleccionados por su frecuencia de aparición en un
determinado trastorno de conducta. Tales comportamientos suelen
estar en conexión con situaciones específicas.
Repertorios cognitivos: Se postula, desde la perspectiva
cognitivo-conductual y cognitiva, que los procesos cognitivos
pueden mediar y/o explicar la conducta manifiesta y las respuesta
fisiológicas. Por tanto, conductas cognitivas problemáticas pueden
tener un carácter explicativo. Características: Las Respuestas de
estos autoinformes son consideradas tanto como conductas
objetivo y/o repertorios a atributos internos. Tres objetivos:
a.- Problema consultado es de naturaleza cognitiva, conductas
problema utilizadas en el proceso interventivo- valorativo.
b.- Cuando los repertorios cognitivos están asociados o explican
trastornos motores, cognitivos o fisiológicos en el ámbito
clínico y educativo, tendrá que ser manipulada para un
cambio.
c.- Útiles para evaluar para controlar ciertas habilidades que son
precondiciones que la intervención seleccionada requiere
autoinformes como instrumentos de control de variables.
Construcciones Ideográficas Y Narrativas: Desde
constructivismo se considera que la experiencia subjetiva del
sujeto, el concepto de sí mismo y cómo construye la realidad y su
significado, son aspectos esenciales de la evaluación psicológica.
Han de ser indagadas por medio de la expresión verbal del sujeto.
La evaluación se dirige hacia la investigación de construcciones
ideográficas del sujeto y no las desarrolladas por los psicólogos
como en las categorías anteriores.
2.2.1. En los auto informes aparecen:
Preguntas estructuradas: normalmente no presentan especificidad
situacional. La mayor parte de los autoinformes son de este tipo.
Constan en contestar una serie de preguntas de manera cerrada,
como: “¿Se siente tenso?”.
Preguntas semiestructuradas: se le da al sujeto una hoja de
registro para que anote en ella el evento sobre el que pretendemos
que informe con unas indicaciones mínimas. Las situaciones son
especificadas por el sujeto. Ej.: termómetro de miedos. Mínima
estructuración en la pregunta y enorme flexibilidad e idiografismo.
Preguntas no estructuradas: entrevistas no estructuradas,
autobiografía o pensamiento en voz alta, por ejemplo. Requieren
preguntas muy vagas por parte del evaluador
Se recomienda utilizar autoinformes poco estructurados al principio
para ir aplicándolos más estructurados a la hora de especificar y
operativizar tanto las conductas objeto de estudio como las
situaciones con ellas relacionadas.
Las respuestas pueden ser: dicotómicas, escalar, ordinal (orden de
preferencia) y abierta.
2.2.2. Principales Tipos de Autoinformes
Cuestionarios, inventarios y escalas.
Características: Son estructurados en pregunta y Respuesta,
dicotómicos, escalares, ordinales. Evalúan conductas definidas de
antemano. Piden información sobre lo que ocurre normalmente y el
sujeto conoce bien. Registrados de forma verbal.
Autorregistros
Características: técnicas semiestructuradas con hoja de papel que
figura las conductas que debe anotar y las condiciones en que debe
hacerlo. Se anota la conducta normalmente al mismo momento de
producirse. Se utiliza en situaciones naturales y es ideal para evaluar
comportamientos MOTORES, FISOLÓGICOS y COGNITIVOS.
Dispositivos del autorregistro:
Técnicas de lápiz y papel: las más frecuentemente utilizadas.
Puede requerir de la observación en períodos temporales, la
observación de eventos antecedentes. Hay que planificarlo y
prepararlo para el cliente:
Selección de unidades de análisis.
Decisión de unidades de medida.
Diseño del protocolo del formato de la autoobservación.
Entrenamiento del sujeto:
Explicación.
Ejemplificación.
Compromiso verbal
Técnicas psicométricas: los test.
Procedimientos de recogida de muestras de comportamiento de un
sujeto para estimar un repertorio o inferir un constructo psicológico,
suficientemente sistemático como para ser repetible y comparable.
Características:
El test posee un material, instrucciones y modos de aplicación e
interpretación estandarizados idénticos para todos los sujetos
evaluados.
Hacer que el resultado obtenido por el sujeto sea independiente
del profesional que realiza la evaluación.
Es cuantitativo: resultado numérico.
Está tipificado, lo que significa que su interpretación sólo tiene
sentido a partir de la comparación de las puntuaciones obtenidas
por el sujeto con un grupo que se establece como norma.
El uso de los test es muy extendido cuando se pretende:
Contrastación de hipótesis a nivel correlacional.
Cuando el objetivo del proceso es la descripción, selección u
orientación del sujeto frente a otros.
Evaluar el grado en que un sujeto presenta determinado repertorio
conductual.
Los test más utilizados son los de inteligencia y personalidad. Es MUY
IMPORTANTE que los baremos estén ACTUALIZADOS.
LECTURA SELECCIONADA No 1:
Título: Pruebas y Evaluación Psicológica
Pruebas y Evaluación Psicológica, sexta edición Edt. MacGraw Hill
citado por Fernández-Ballesteros, 1999
Evolución del término “Evaluación Psicológica”
La evaluación psicológica ha tenido distintos enfoques, técnicas, objetivos,
aplicaciones e interpretaciones y, por supuesto, denominaciones. La evaluación
psicológica es, pues, una disciplina dinámica que ha evolucionado y avanzado desde
el “psicodiagnóstico” hasta la actual “evaluación psicológica”.
Concepto de “Psicodiagnóstico” es la recogida de información que procede de
procedimientos no experimentales. Se asienta originalmente en modelos
proyectivos y su procedimiento principal de validación es en relación con un criterio
previo. Se apela a juicios globales (no analíticos) y no cuantitativos. Su compromiso
con un modelo médico le lleva a insistir en los aspectos negativos del
funcionamiento psicológico (Pelechano, 1988). Psicodiagnóstico es el proceso por el
que utilizando distintos medios alcanzamos un conocimiento del sujeto, que nos
permite describir su personalidad (Blanco, 1986).
Es una subdisciplina de la psicología científica, que tiene asimismo por objeto el
estudio científico del comportamiento del sujeto en evaluación en sus distintos
niveles de complejidad a través de procedimientos objetivos (Fernández-
Ballesteros, 1980, Silva, 1982).
Características principales del “psicodiagnóstico” (Pelechano, 1980, 1981, 1988):
Término acuñado por Rorschach, de tradición médica y sustancialista.
Tipo de conocimiento entre doxa y epistema (opinión y ciencia).
Prima lo cualitativo y la experiencia personal del diagnosticador.
Pronostica o predice acerca del futuro.
Predomina la observación y registro, no el tratamiento ni la intervención directa.
Se refiere principalmente a los aspectos negativos y conductas patológicas.
Se caracteriza por ser un acercamiento individualizado.
El término “Psicodiagnóstico” se aplica cuando el objetivo de evaluación es el del
diagnóstico psicopatológico; es decir, el de establecer la clasificación del sujeto en
estudio con fines clínicos (Fernández-Ballesteros, 2004).
Concepto de “Test psicológicos” Anastasi (1978). Testing como la pura acción de
aplicar test. Martorell (1985). Testing hace referencia a un procedimiento mecánico,
tipificado, cuantitativo y objetivo. Cronbach (1990). Test psicológico como un
procedimiento sistemático para observar la conducta y describirla con ayuda de
escalas numéricas o categorías establecidas. Rogers (1995). Psychological testing
hace referencia a aspectos técnicos de los mismos (fiabilidad, validez, etc.)
Godoy y De Bruyn (1998). Testing es el proceso de construcción y uso de los test
para medir atributos en los que las personas difieren con el objeto de predecir,
clasificar o comprender las conductas de las personas. Anastasi y Urbina (1998).
Prueba como una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta.
Supuestos que caracterizan a los “test psicológicos” (Pelechano, 1980, 1981,
1988):
Test psicológicos: elaboración de pruebas, validación, aplicación e interpretación de
las mismas.
El modelo científico básico de construcción y corrección de los test es el
asociacionismo.
Las puntuaciones de los test son interpretadas como síntomas o signos de algo real
y tangible.
Los test son susceptibles de aplicación social inmediata.
Se ha defendido la invariabilidad de las dimensiones diagnosticadas.
Psicometría aplicada.
Prima lo cuantitativo.
No obstante, la evaluación es más que la mera aplicación de test, ya que conlleva
la integración y la valoración de la información recogida (Cronbach, 1990).
Concepto de “Medición”
La determinación cuantitativa de la posición relativa que toma un individuo en
relación con una o más características psicológicas dentro de una población (Michel,
1964). El proceso de unir conceptos abstractos con indicadores empíricos
(Carmines y Séller, 1979). Recursos y procedimientos cuantitativos que intentan
establecer relaciones entre conceptos abstractos (constructos) e indicadores
empíricos (Pelechano, 1988).
Concepto de “Evaluación Psicológica”
Proceso o sucesión de pasos destinado a recabar y valorar la información necesaria
para poder llegar a tomar decisiones racionales con respecto al sujeto o grupo que
se estudia (Godoy y Silva, 1992). Aquella disciplina que explora y analiza el
comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripción,
diagnóstico, selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de
un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos
(test y diversas técnicas de medida y/o evaluación), tanto para la evaluación de
aspectos positivos como patológicos (Garaigordobil, 1998).
Disciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a
los niveles de complejidad necesarios) de un sujeto (o un grupo especificado de
sujetos) con el fin de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar y controlar
tal conducta (Fernández-Ballesteros, 1999). El objeto de la evaluación es el análisis
de la persona, de sus conflictos o problemas, pero la evaluación psicológica no se
limita únicamente a este aspecto evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo
con el objeto de hacer cambiar la conducta personal o social pueden ser también
objeto de evaluación. Así, la evaluación de tratamientos o la evaluación de
programas forman parte de la acción evaluadora (Forns, Abad, Amador, Kirchner y
Roig, 2002).
Según estos autores, los objetivos de la tarea de evaluación de personas son:
Identificar la conducta problema.
Relacionar dicha conducta con variables que la desencadenan, mantienen o
modulan, y expresar la relación por medio del diseño de un modelo hipotético de
funcionamiento.
Diseñar un proceso de análisis psicológico con el fin de validar la consistencia del
modelo supuesto.
Seleccionar las técnicas de medida adecuadas al objeto de análisis y aplicarlas.
Establecer el diagnóstico o toma de decisión diagnóstica.
Determinar el pronóstico.
Prevenir, predecir, orientar y aconsejar, ayudar a la formación e indicar el
tratamiento.
Analizar la eficacia de las acciones de consejo, prevención, formación y/o
tratamiento emprendidas.
Comunicar la información diagnóstica obtenida y la derivada del tratamiento al
paciente, persona o institución que ha solicitado la consulta psicológica.
TEMA N°3: NATURALEZA DE LOS TEST
1. LOS TEST PSICOMÉTRICOS DE EFICIENCIA, PERSONALIDAD Y
NEUROPSICOLÓGICAS.
La inteligencia es un constructo hipotético, es decir, la inteligencia es un
concepto que sólo existe en la forma en que las personas (los psicólogos y el
público) decidan definirlo. No puede tocarse la inteligencia ni observarse en
forma directa.
Sólo pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeño de los
individuos. Debido a la naturaleza hipotética del constructo, es esencial
distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas de inteligencia, pues no
son lo mismo.
Las pruebas psicológicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o
hacer observable un concepto que no puede observarse. Se supone que la
inteligencia es un atributo de los individuos que puede inferirse o muestrearse
de su desempeño en una prueba de inteligencia.
En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto que
se tiene de ella, tal representación es imperfecta. Es posible que el concepto de
inteligencia sea demasiado amplio para usarse de manera significativa como un
solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es un reflejo de solo
una parte de concepto total.
Para algunos estudiantes de psicología clínica resulta una sorpresa que existan,
literalmente, docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales elegir.
¿Cómo sabe un psicólogo cuál es la prueba correcta para un individuo
especifico? Primero el psicólogo debe entender el modelo o metáfora de
inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurará que
comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este individuo.
Por ejemplo, la escala de inteligencia para niños de Wechler, se basa en la
metáfora geográfica del funcionamiento mental. Otras escalas de inteligencia
para niños se interesan en las formas en que los individuos procesan la
información. La interpretación de las puntuaciones de las pruebas requiere un
marco teórico muy diferente para entender la inteligencia.
Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar el
desempeño de una muestra representativa de otras personas de la misma
edad. Para realizar tales comparaciones, es esencial que la prueba se apique al
individuo de la misma manera en que se administró a aquellos que fueron
examinados como parte de la muestra de estandarización. Por lo tanto, las
pruebas estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para la
aplicación del instrumento.
1.1.-TEST PSICOMETRICOS DE PERSONALIDAD:
De acuerdo con Ozer y Reise (1994), “la evaluación de la personalidad,
como esfuerzo científico, busca determinar aquellas características que
constituyen diferencias individuales importantes en la personalidad,
desarrollar medidas exactas de dichos atributos y explorar por completo los
significados trascendentales de esas características identificadas y medidas.
El desarrollo de formas para medir la personalidad da lugar a una serie de
preguntas para los psicólogos: ¿Qué formato debe usarse? ¿Qué reactivos
deberían seleccionarse? ¿Cómo se califican los reactivos? ¿Cómo se
interpretan las puntuaciones? Los enfoques más comunes acerca de la
evaluación de la personalidad destacan la medición de rasgo.
Aunque los motivos, emocionales, intenciones, actitudes y creencias de los
individuos también pueden reflejar formas importantes de conceptuar la
personalidad (Anastasi 1997), el modelo de los rasgos sigue siendo el
enfoque dominante a la medición.
Los psicólogos han desarrollado pruebas de personalidad que se utilizan
como indicadores generales de las formas en que la gente piensa, siente y
se comporta en sus interacciones cotidianas con el mundo. La función más
importante de esas pruebas es ser capaz de predecir lo que la gente hace en
realidad en su vida diaria.
La estandarización es esencial para las comparaciones que se harán entre
muchos individuos diferentes que pueden presentar la prueba. La
estandarización de la aplicación y calificación de una prueba psicológica
también es esencial para establecer la confiabilidad del instrumento.
1.2.-TEST PSICOMETRICOS NEUROPSICOLOGICA
Si bien las pruebas de inteligencia proporcionan información importante
acerca del funcionamiento cognitivo y con ello reflejan ciertos aspectos del
funcionamiento cerebral, no cuentan la historia completa. Se ha desarrollado
una serie de pruebas y procedimientos para evaluar el funcionamiento
neuropsicológico en un sentido más amplio. Benton (1994) define a la
evaluación neuropsicológica de la siguiente manera. ”El propósito principal
de la evaluación neuropsicológica es inferir las características estructurales y
funcionales del cerebro de una persona evaluando su conducta en
situaciones estimulo-respuesta definidas”.
El termino exanimación neuropsicológica con frecuencia se malinterpreta
para reflejar técnicas que se emplean para obtener una medición directa de
las funciones subyacentes del cerebro (Sperry, 1961).
Por lo general, se aplica una batería de pruebas para evaluar competencias y
debilidades en tareas verbales y no verbales que pueden revelar patrones
específicos de lesión o disfunción subyacentes. Esas pruebas pueden
proporcionar información sobre el lenguaje receptivo y expresivo, la
memoria a corto y a largo plazo, el procesamiento de información visual y
especial, las funciones táctiles, motoras y cognitivas de orden superior.
La exanimación neuropsicológica clínica, por lo general, se conduce para
entender los efectos de trauma en la cabeza (lesiones en la cabeza ocurridas
en accidentes), tumores cerebrales, enfermedades degenerativas, trastornos
nutricionales, y los efectos del abuso crónico del alcohol o las drogas.
1.3.-TEST PSICOMETRICOS DE EFICIENCIA
La inteligencia es un constructo hipotético, es decir, la inteligencia es un
concepto que sólo existe en la forma en que las personas (los psicólogos y el
público) decidan definirlo. No puede tocarse la inteligencia ni observarse en
forma directa.
Sólo pueden verse sus consecuencias en la conducta y el desempeño de los
individuos. Debido a la naturaleza hipotética del constructo, es esencial
distinguir entre inteligencia y lo que mide las pruebas de inteligencia, pues no
son lo mismo.
Las pruebas psicológicas de inteligencia son un intento por operacionalizar o
hacer observable un concepto que no puede observarse. Se supone que la
inteligencia es un atributo de los individuos que puede inferirse o muestrearse
de su desempeño en una prueba de inteligencia.
En consecuencia, aunque la prueba de inteligencia representa el concepto que
se tiene de ella, tal representación es imperfecta. Es posible que el concepto
de inteligencia sea demasiado amplio para usarse de manera significativa
como un solo constructo, y debe reconocerse que cualquier prueba es un
reflejo de solo una parte de concepto total.
Para algunos estudiantes de psicología clínica resulta una sorpresa que
existan, literalmente, docenas de pruebas de inteligencia de entre las cuales
elegir. ¿Cómo sabe un psicólogo cuál es la prueba correcta para un individuo
especifico? Primero el psicólogo debe entender el modelo o metáfora de
inteligencia que se refleja en la escala (Sternberg, 1992), lo cual asegurará
que comprenda el significado de las respuestas y puntuaciones para este
individuo. Por ejemplo, la escala de inteligencia para niños de Wechler, se
basa en la metáfora geográfica del funcionamiento mental. Otras escalas de
inteligencia para niños se interesan en las formas en que los individuos
procesan la información. La interpretación de las puntuaciones de las pruebas
requiere un marco teórico muy diferente para entender la inteligencia.
Una de las metas al aplicar una prueba individual de inteligencia es comparar
el desempeño de una muestra representativa de otras personas de la misma
edad. Para realizar tales comparaciones, es esencial que la prueba se apique
al individuo de la misma manera en que se administró a aquellos que fueron
examinados como parte de la muestra de estandarización. Por lo tanto, las
pruebas estandarizadas de inteligencia incluyen instrucciones detalladas para
la aplicación del instrumento.
ACTIVIDAD N° 1
Elabora un listado de las pruebas psicológicas que miden aspectos
cognitivos, de personalidad y neuropsicológicos con sus respectivos índices
de validez y confiabilidad, diferenciando los años de creación:
Instrucciones:
1. Busca información sobre diversos test (inteligencia, personalidad y
neuropsicológicos).
2. Identifica su ficha técnica
3. En lo posible busque el manual de cada uno
4. Luego complete el siguiente cuadro considerando por lo menos 2 test por
cada tipo de instrumento.
TIPO DE
INSTRUMENTO TEST AUTOR
FICHA
TECNICA
INDICE DE
VALIDEZ Y
CONFIABILIDAD
inteligencia
Personalidad.
Neuropsicológicos
TEMA N° 04: TEST PSICOMETRICOS DE PODER
Habiendo conocido la evolución de la evaluación y medición en psicología no toca
conocer sobre los test psicométricos de inteligencia denominado también de poder,
así podemos ver que Paul Broca (1824-1880) y Sir Francis Galton (1822-1911)
fueron de los primeros científicos que pensaron en medir la inteligencia.
Relacionando al tamaño de del cráneo ya que creían que podrían determinar la
inteligencia midiendo el tamaño del cráneo de los humanos. Su premisa era que
cuanto mayor fuera el cráneo, más lista sería la persona.
Aproximadamente al mismo tiempo, el científico Wilhelm Wundt (1832-1920)
empleó la introspección, la capacidad humana de reflexionar sobre sus propios
pensamientos, para medir la inteligencia. En la actualidad sus métodos e ideas se
consideran obsoletos y, por supuesto, no se utilizan en los test de CI, pero forman
parte fundamental de la historia de los test de CI.
Las teorías sobre la inteligencia se pueden dividir a grandes rasgos en dos escuelas
de pensamiento. La primera asume que hay una habilidad general y la segunda
que hay múltiples inteligencias, lo que significa que hay diferentes formas
independientes de inteligencia.
Una inteligencia
La idea de que solamente existe una inteligencia provino de la observación de que
diferentes componentes, todos ellos presumiblemente relacionados con la
inteligencia, están correlacionados. Aparentemente no se trata de conceptos
diferentes, sino que tienen algo en común. Esta escuela de pensamiento con
frecuencia recibe el nombre de la teoría de la Inteligencia general o, de forma
abreviada, el factor g como es el caso de Catell.
Inteligencias múltiples
Otros asumen que existen múltiples formas de inteligencia independientes las unas
de las otras. Por ejemplo, una persona puede tener habilidades lingüísticas muy
desarrolladas y tener problemas para realizar los cálculos más sencillos. Un
futbolista puede tener una elevada "inteligencia corporal cinética", pero carecer
completamente de cualquier talento musical.
Inteligencias comúnmente utilizadas
En la ciencia y en la práctica de los test de CI, normalmente se distinguen cuatro
tipos de inteligencia. Los test de estos cuatro tipos de inteligencia en su conjunto
determinan la puntuación de CI. Normalmente una persona inteligente tendrá una
puntuación más alta en todos los componentes que una persona que sea menos
inteligente. Es muy difícil encontrar personas que sean muy buenas en un
componente y muy malas en otro.
Inteligencia verbal
La inteligencia verbal es la capacidad para comprender, utilizar y aprender el
lenguaje. Una comprensión rápida de textos y un vocabulario amplio son
indicadores de una inteligencia verbal elevada. Si una persona comete muchos
errores lingüísticos, puede ser indicativo de una inteligencia más baja, aunque
también puede deberse simplemente a una imprecisión.
Inteligencia numérica
Los cálculos han sido tradicionalmente el método más usado de medir la
inteligencia. Con frecuencia se emplea una combinación de cálculos puros y
cálculos lógicos. Asimismo, los problemas aritméticos se pueden expresar en
palabras, por lo que también influye la inteligencia verbal.
Inteligencia espacial
La capacidad de alguien sepa resolver problemas espaciales complejos es lo que
determina la inteligencia espacial. La "rotación mental" de objetos o el
descubrimiento de un orden en las formas son tipos de preguntas que se utilizan
con mucha frecuencia.
Inteligencia lógica
Ser capaz de razonar de forma lógica con frecuencia se considera como la principal
habilidad. En las preguntas verbales, numéricas y espaciales se pueden incluir
preguntas lógicas o pedir a una persona que extraiga las conclusiones acertadas.
1. EL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G- ESCALA 1 DE CATELL
¿La inteligencia es un factor único o tiene varias facetas? Es la pregunta que
durante la historia nos ha acompañado, en los círculos científicos los debates
sobre este tema son constantes y acalorados. El científico británico Charles
Spearman postuló que hay un factor de inteligencia general dominante
(denominado factor g) que controla todas las habilidades cognitivas.
No todo el mundo está de acuerdo ya que hay quienes afirman que
existen múltiples factores de la inteligencia, que son independientes. De
acuerdo con estos científicos, una persona podría por ejemplo ser muy buena
en matemáticas, pero muy mala en tareas relacionadas con la memoria.
Entonces ¿qué evalúa este test? Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada
Una distinción muy importante entre los factores de la inteligencia es la
"inteligencia fluida" y la "inteligencia cristalizada", la inteligencia fluida hace
referencia al grado de flexibilidad de pensamiento y a la capacidad de la
persona para razonar de forma abstracta. La inteligencia cristalizada hace
referencia al grado en el que se ha producido una acumulación de
conocimientos y habilidades durante el transcurso de la vida.
La inteligencia fluida está influida por el entorno y las experiencias de
aprendizaje en mucho mayor grado que la inteligencia cristalizada. La primera
forma de inteligencia es un reflejo en mayor grado del componente genético de
la inteligencia.
TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G – ESCALA 1
FORMA ABREVIADA, COLECTIVA. DE R.B. CATTELL.
ESTANDARIZADO EN LIMA METROPOLITANA
1.1.-Ficha técnica:
1.1.1 Características Generales
Ficha técnica del test de Inteligencia, Factor “g”, Escala 1, Abreviada.
Estandarización en Lima Metropolitana
Nombre Original: Culture Fair (or free) Intelligence Test a misure or
“G” Scala 1
Nombre: Test de Inteligencia sin Parcialidad Cultural, Factor “g2.
Escala 1, Abreviada
Autor: Raymond B. Cattell.
Administración: Colectiva
Duración: 11 minutos de trabajo efectivo. DE 20 a 30 minutos con
instrucciones.
Aplicación: a niños 4 a 8 años de edad.
Significación: Evaluación de la Inteligencia general, Factor “g”.
Material: Manual, cuadernillo.
Material Auxiliar: cronometro, lápiz, borrador.
1.1.2 Teoría de R.B. Cattell (1920-1963) Desde 1920, R.B. Cattell fue estimulado por los avances de
investigaciones de Spearman y otros, sobre la naturaleza y media de
la inteligencia.
R.B. Cattell propuso que la inteligencia general está compuesta podos
factores: La inteligencia fluida y la Inteligencia Cristalizada.
La inteligencia fluida (gf)
Es una capacidad básica para aprender a resolver problemas,
independientes de la educación y la experiencia. Es general para
diferentes campos y se usa en t areas que requieren la adaptación
a situaciones nuevas.
La gf es independiente a las influencias culturales. Es un potencial
que el individuo ya posee al principio; alcanzando su máximo nivel
hacia los catorce o quince años, cuando el cerebro concluye su
crecimiento. Este condiciona el éxito en las actividades que implican
la manipulación de relaciones complejas (aquí se nota al influencia de
Sperman).
La gf se encuentra correlacionada entre los éxitos y las aptitudes
primarias, pero solo parcialmente, ya que otros constantes
TEST DE FACTOR GENERAL – ESCALA 1
FICHA TÉCNICA
Nombre: test de inteligencia, Factor “g”, Escala I, abreviada.
Nombre original: Culture Fair (or free) Intelligence. Test a misure or “G”
Scala I.
Autor: Raymond B. Cattell
Aplicación: colectiva
Ámbito de aplicación: Niños de 4 a 8 años.
Duración: 11 minutos de trabajo efectivo. De 20 a 30 minutos con
instrucciones.
Finalidad: evaluación de la inteligencia general, Factor “g”.
Material: Manual, cuadernillo.
intervienen: duración De la escolaridad, calidad de la enseñanza,
interés por el estudio.
1.1.3 La Inteligencia Cristalizada (gc) Es el resultado de la interacción de los fluidos individuales de la
inteligencia y su cultura, consiste en el conocimiento aprendido y las
habilidades. Está ligada a unas formas que las costumbres y la
práctica escolar nos llevan a ejercer.
La gc, son aptitudes primarias que se manifiestan en las materias
escolares como lengua, aritmética, etc. Que con sus aptitudes
primarias las pone en juego. Esta puede continuar forjándose
mediante el aprendizaje, la educación y la experiencia.
La edad o las alteraciones cerebrales pueden ocasionar una reducción
general del nivel de aptitud fluida, pero la gc retiene la “forma” que la
gc y la experiencia le han dado.
La gc, que corresponde a las correlaciones entre las aptitudes
cristalizadas, se manifiesta de una manera más visible que la gf.
De ahí si descubrimiento relativamente precoz.
R.B Cattell presenta un cuadro, que va más allá de los factores de
segundo orden hacia los factores de tercer orden, lo cual es posible
tratando factorialmente las correlaciones entre los factores de
segundo orden.
Lo que se ha dicho de gf se aplica al factor de tercer orden.
Cattell introduce el término de gf “histórico” (gf “h”) para designarlo.
Este corresponde al potencial en el cual la acción es considerada
como el cuadro de desarrollo del individuo. Las aptitudes primarias
actuales dependen de la acción ejercida en el curso de este
desarrollo.
La inteligencia cristalizada aparece como el efecto de dos fuentes:
gf(g9, correspondiente al potencial innato, y a unas influencias
educativas, en la escuela y en la familia, que se simboliza por Se
(para indicar que se trata de aportaciones debidas a la situación). Y
añade una pequeña influencia de la personalidad.
1.1.4 Datos Históricos del test La historia de los test de factor “g” comienza con un trabajo
emprendido por Cattell a finales de 1920 estimulado por los avances
de investigaciones de Sperman y otros sobre la naturaleza y a la
medida de la inteligencia. En 1930 este trabajo dio como resultado la
publicación del “Cattell Group and Individual Intelligence Test”, cinco
años fueron revisadas y transformadas en no verbales, para disminuir
los efectos de la fluidez verbal en la medida pura de la inteligencia.
La Escala 1 está basada en un investigación sobre 18 clases distintas
de test empleados en el Bidet, en el Merrill Palmer y otros
instrumentos aplicables en el ámbito de edad de cuatro a ocho años,
de esta forma se logro elaborar aquellos instrumentos que tuviesen la
máxima saturación del factor general de capacidad mental, no
presentasen solapes debidos a aptitudes especiales, y fuesen
atractivos para los niños, también sería importante que permitiesen
el mayor número de elementos en un corto espacio de tiempo.
1.1.5 Fundamentación Histórica El psicólogo implicado en la medida de la capacidad mental individual,
se preocupa:
Por las diferentes aptitudes mentales primarias (tal como aparecen en
los test de Thurstone o de Guilford) y otras aptitudes especificas, o b)
por un factor general de capacidad que este subyacente (el factor “g”
de orden superior) en las aptitudes primarias y prácticamente en casi
todas las conductas o tareas específicas. La intencionalidad de la
presente Escala 1 de R.B. Cattell apunta a la segunda preocupación,
una capacidad mental general o factor “g”.
Aunque en las bases para construcción de los test e la Escala 1
estaba originalmente la necesidad de un instrumento que midiera con
precisión la inteligencia de sujetos con diferente lenguaje, cultura,
estatus social o nivel educativo, la reducción de los efectos debido a
las diferencias citadas en una meta deseable siempre que se mide la
inteligencia.
Dentro de este enfoque, los instrumentos que más se aproximan a
unos test libres de cultura eran los de tipo receptivo, en los cuales la
inteligencia opera con unas relaciones que están en los fundamentos
de la percepción inmediata (es decir, con un mínimo de apercepción
reproductiva).
Por lo tanto el test está basada en la premisa de que la inteligencia
general es una cuestión de ver relaciones en las cosas con las que
tenemos que tratar, y que la capacidad de ver relaciones puede
estimarse con material grafico sencillo y que para que un test pueda
ser utilizado en culturas diferentes los dibujos deben ser de formas u
objetos suficientemente universales, es decir que no sean peculiares
de ningún grupo cultural.
La saturación de “g” en los test libres de cultura es tan buena como la
que surge en los test tipificados de inteligencia, y mejor que la que
presentan los test manipulativos, mientras que la saturación en los
factores específicos es posiblemente menor que en los test numéricos
verbales.
La Escala 1 no s completamente libre de influencias culturales, pues s
difícil elaborar suficiente número de este de material perceptivo,
capaces de atraer y mantener la atención del niño de estas edades y
cumplir los demás requisitos que exige este ámbito de aplicación.
Entre los test que componen la forma abreviada colectiva tres de
ellos (sustitución, laberintos y semejanzas) forman parte, a su vez
del grupo de pruebas consideradas como totalmente libre de cultura.
Caracterización
Por su objetivo: un test de capacidad intelectual (habilidad
mental general).
Un test no verbal, tanto por la índole del material como por la
respuesta que demanda del examinado.
Por la tarea interna que debe realizar el examinado: es un test
preceptúan, de observación, comparación.
Test libre de influencias culturales, es decir, n tiene en cuenta el
idioma, la lectura rápida o el contenido cultural cargado.
Por su administración: puede administrarse en forma colectiva,
teniendo en cuenta si se aplica a niños muy pequeños, es
conveniente hacerlo en grupos poco numerosos. O sino que haya
una persona auxiliar.
La escala 1 de R.B. Cattell, forma Abreviada, colectiva; incluye
solo aquellos sub test que pueden ser tomados en forma
colectiva.
Estructura del test
Esta prueba consta de cuatro sub test:
1) Sustitución: Aquí el niño tiene que copiar símbolos debajo de los
dibujos que figuran en la hoja, utilizando un modelo de símbolo
asociado con figuras simples. Consta de 6 ítems y su tiempo de
duración es de 80 segundos.
2) Laberintos: El niño tiene que planear anticipadamente y moverse
adecuadamente por un laberinto impreso. Consta de 12 ítems y
dura 90 segundos.
3) Identificación: Aquí el niño tiene que identificar y marcar los
objetos que sean nombrados por el examinador. Consta de 12
ítems.
4) Semejanzas: Este sub test exige del niño la utilización de los
procesos de pensamiento asociativo. Consiste en localizar entre
varios objetos uno que sea igual al modelo. Consta de 12 ítems y
el tiempo de duración es 2 minutos.
Análisis de los Sub-test del test de inteligencia de R.B. Cattell,
Escala 1
Sustitución: Explora principalmente la destreza visomotora, y
especialmente el manejo del lápiz. Requiere además capacidad para
comprender un material nuevo presentado en un contexto asociativo.
Este sub test requiere un aprendizaje rápido de un mecanismo
consistente en copiar o substituir símbolos nuevos. Puesto que
implica un esfuerzo no despreciable, se presenta al niño problemas
de aceptación e interiorización de patrones sociales (es decir, el
cumplir la orden de una ejecución rápida). En este sentido, puede ser
considerada como una medida de la adaptación social y, por ello, de
la madurez. Es preciso cierto grado de energía concentrada y
sostenida para obtener resultado superiores, cosa que los niños
pequeños no poseen con frecuencia. En este sentido, es un sub test
tanto de adaptación mental como social. Las dificultades en las
esferas receptivas (captar) o expresiva (copiar) pueden indicar
problemas perceptivos –motores tanto a nivel orgánico como a nivel
funcional.
Requiere la adaptación mental en las relaciones de las
asociaciones de un objeto simbólico proyectado a otro lo cual se logra
en el equilibrio de la asimilación y acomodación mental.
Laberintos: Requiere en primer lugar, v capacidad de
planeamiento y previsión, atención a instrucciones tales como orden
de no levantar el lápiz, control del lápiz y, por lo tanto, coordinación
visomotora, y rapidez, combinada con previsión.
Laberintos está ligado al reconocimiento de su esquema corporal y
literalidad que lo llevara al perfeccionamiento de su actividad motora.
El desarrollo de esta habilidad le permitirá el dominio de las nociones
de derecha-izquierda, al lado de, junto a, antes de, orientar y ubicar
objetos en el plano.
Es aspecto más valido de laberintos reside en la oportunidad que
presenta de observar como plantea el niño una situación nueva, que
se refleja en la puntuación obtenida.
Requiere también la estructura del espacio donde se tiene el dominio
de las nociones de proximidad, separación, apertura, cierre, dentro,
fuera, orden, perspectiva, conservación de la forma y distancias.
Identificación: Determina el reconocimiento o identificación visual de
los objetos mediante la memoria inmediata. Evalúa la atención
concentrada, capacidad de comprensión (conceptos) y retención ante
su material recibido cualitativamente, para luego identificarlos
visualmente en un material grafico.
Interviene el vocabulario en cuanto el niño demuestra la comprensión
del lenguaje hablado de los otros (que, desde que punto de vista del
desarrollo precede al uso activo del lenguaje propio del niño).
El niño posee imágenes mentales las cuales son asociadas a un signo-
dibujo que luego son evocadas a través del recuerdo.
Semejanzas: Determina los aspectos cualitativos de las relaciones
que el sujeto ha recogido de su ambiente. Los resultados de este sub
test refleja: además, la capacidad para efectuar diferentes grados de
abstracción. También refleja la habilidad del niño para reconocer,
describir e identificar objetos a partir de sus propiedades o atributos
similares. Implica situaciones de aprendizaje discriminativo con la
participación de operaciones analíticas sintéticas a nivel sensorio
perceptual. El desarrollo de estas habilidades permiten al niño
diferenciar los objetos de acuerdo a tamaño, grosor y textura.
Se logra por la construcción d las operaciones lógicas teniendo en
cuenta la clasificación que es el proceso por el cual el niño toma en
cuenta las semejanzas y diferencias de los objetos.
Instrucciones Generales de Aplicación y Corrección
Instrucciones Generales:
Antes de comenzar la aplicación de la escala es conveniente dar a
los sujetos una breve explicación de los motivos por lo que se
realiza el examen, insistiendo en el interés que tiene para ellos
poner la mayor atención posible. Se procurará crear un clima de
aceptación posible que permita la disposición adecuada para
trabajar con tranquilidad y a al vez con el máximo rendimiento. El
examinador debe estar familiarizado con las instrucciones de la
aplicación pero es indispensable que el examinador se atenga a
todas sus especificaciones y una vez iniciada la prueba verificar que
son seguida por los sujetos, haciendo si es necesario, alguna
indicación privada si perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente par que todos
los sujetos comprendan lo que tienen que hacer, como deben anotar
sus contestaciones.
Para una correcta aplicación es necesario tener en cuenta los
siguientes puntos:
No se debe alterar los límites de tiempo concedido. No deben
modificarse las instrucciones de examen para logara una aplicación
más rápida o más lenta.
El examinador no debe, jamás, poner énfasis especial en las
ventajas o desventajas de la rapidez.
Cuando se aplica a niños muy pequeños, es conveniente hacerlo en
grupos poco numerosos; si esto no fuese posible se recomienda que
haya alguna persona ayudando al examinador.
Es preciso que en la puerta del cuadernillo quede escrito con toda
claridad el nombre del niño, sus apellidos, fecha de nacimiento, dad,
centro educativo y grado. Si este no es capaz de escribirlo, el
examinador le ayudara.
Se puede aplicar el test en una o dos sesiones.
Par iniciar la aplicación, se sitúa a los niños en la clase, tan
separados como sea posible y se entrega a cada uno un cuadernillo,
pidiéndoles que escriban los datos que se indican en la portada.
Después se leen las instrucciones específicas pausadamente y con
claridad. Cada palabra que constituya un elemento (en el caso de
identificación) se leerá con buena pronunciación y se repetirá una
sola vez.
Instrucciones Específicas:
Cuando todo esté dispuesto se dice: “Se les va a entregan a cada
uno un cuadernillo como este (mostrar). Déjenlo sobre la carpeta
mientras les digo lo que vamos hacer con él”.
Se distribuyen los ejemplares de la puerta y su fuera preciso,
lápices también.
Luego se continúa diciendo:
“Escuchen con atención y hagan lo que se les va diciendo. Primero
escriban su nombre y apellido en la primera página, en el lugar
donde dice “nombre y apellidos” (mostrar en el cuadernillo del
examinador). También tiene que poner su fecha de nacimiento,
edad, centro educativo y grado en que se encuentran”.
Se da tiempo para que escriban los datos.
Cuando todos hayan concluido se inicia con el primer subtes.
INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS
SUB TEST 1 (SUSTITUCION)
“Ahora, pasen la hoja y dóblenla como lo hago yo (se dobla hacia
atrás la hoja de modo que quede a la vista la pagina número 2).
Como ven en esta hoja hay varios dibujos en la parte de arriba, y
cada dibujo tiene un símbolo”. Todos están mirando?... Vamos a
empezar a trabajar con ellos. “Hay una pelota con una pequeña
redondela debajo de ella; una pluma (hoja) con un palito echado
debajo de ella; una iglesia con un palito parado hacia arriba de ella,
una rueda (llanta) como un punto debajo de ella, un molino con una
equis (aspa) debajo de él y una silla con dos rayitas debajo”… “Quiero
que pongan esas marcas debajo de cada uno de los dibujitos de
abajo”. (Señalando).
Vamos a trabajar los primeros dibujitos para que todos vean como e
hace. En la primera fila de dibujos, vemos una pluma (hoja)…
Agarren el lápiz y hagan un línea debajo de la pluma, así como la
línea que hay debajo de la pluma de la fila de arriba” (pausa de 5”).
Ahora pongan una redondela debajo de la pelota igual que arriba
(pausa 4”). Ahora pon dos rayitas debajo de la silla tal como ves
arriba de la pagina (pausa 4”). Ahora que es lo que va debajo de la
pelota? Si, entonces dibujen una redondela debajo de la pelota
(pausa 4”). Ahora dibujen lo que va debajo de la pluma (pausa 4”).
Ahora que va debajo del molino? Verificar, y si la respuesta es
incorrecta diga “Pongan un aspa debajo del molino” (pausa 4”).
“Terminen la fila y sigan con las de abajo, poniendo siempre debajo
de cada dibujo la marca que él pertenece. Trabajen lo más rápido que
puedan a ver cuantas líneas pueden llenar hasta que yo diga ALTO.
Pueden empezar cuando yo les diga…Empiecen”. Luego de 80
segundos decir: “ALTO, ahora dejen los lápices sobre la carpeta.
Hemos terminado esta parte”.
Se verifican los ejemplos realizados con el fin de observar si han
entendido las instrucciones. Si los niños al ejecutar la prueba no lo
realizan en forma secuencial no se les debe interrumpir para
corregirlos.
“Ahora den vuelta la hija, de manera que quede la pagina 3”.
NOTA: Para el estrato socioeconómico bajo, identifiquen las figuritas
por el concepto que se encuentra entre paréntesis.
SUB TEST 2 (LABERINTOS)
Señale el diagrama superior diciendo “Aquí hay un ratoncito que
quiere llegar hasta el pedazo de queso que está ahí (señale). Hay
unas cajitas y las líneas que hay dentro son las paredes. El ratoncito
tiene que cruzar todas las cajitas parea llegar al queso pero no puede
pasar sobre las líneas porque son las paredes. Esta línea (seguirla con
el lápiz) señala el camino por donde va el ratoncito sin chocar en las
paredes.
Ahora, aquí hay otro ratoncito (señal la figura de abajo) que quiere
llegar a este queso (señale) y tiene que atravesar todas estas cajas
(señale) pero sin pasar por las paredes. Tomen el lápiz y coloquen en
la boca del ratoncito, hasta que yo les diga que empiecen. (Ver si
todos están con el lápiz en la boca del ratón). Háganlo lo más rápido
que puedan hasta que yo giga alto… Pueden empezar”. Depuse de
90” se dice ALTO. Hemos terminado esta parte dejen los lápices
sobre la carpeta.
Corrija al niño pequeño si cruza la pared de la primera caja, diga:
“No, esa es una pared, no puede pasar sobre ella. El debe ir por el
camino”. No de más ayuda en las otras cajas y no cuente la primera
si es que el niño ha sido corregido en ella.
SUB TEST 3 (IDENTIFICACION)
Se pide a los niños que den la vuelta a la hoja de modo que quede
ante su vista la pagina 4, se les dice: “Miren en esta página: tienen
diferentes dibujos (señalando). En cada fila yo nombrare algunos
objetos. Ustedes tienen que marcar los dibujos (con una equis o una
línea) después que yo termine de decirlos”. (Hable muy despacio y
acentué deliberadamente).
Ahora, miren la primera fila (señalando). Encuentren el perro y
pongan una marca sobre él, con una equis o una línea. Todos
encontraron el perro’… Muy bien. Ahora miren la otra fila, pongan
una equis o una línea sobre la pera y el pescado. Todos marcaron la
pera y el pescado?... Muy bien.
En cada línea que sigue yo les voy a pedir que marquen varias
cosas. Primero escuchen y luego ponen las marcas (Hable
lentamente).
En la siguiente fila: Marquen sobre el árbol, la hoja y la bandera.
(Un segundo por cada nombre).
La siguiente fila: Marquen sobre la rata, la vaca y la cometa.
Marque sobre el caballo, el tenedor, al escoba y la lampa.
Marquen sobre el gato, el saco, el pato y el conejo.
Volteen la hoja y seguimos con el mismo ejercicio. Ahora en la
línea 7.
Marquen sobre la naranja, las fresas, el plátano y la pera.
Marquen sobre la jarra, la tetera, botella y taza.
Marquen sobre el sillón, mesa, ventana, banco y cama.
Marquen sobre la espada. Tenedor, cuchillo de mesa, lanza y la
cuchara.
Marquen el avión, carro, tren, motocicleta y ómnibus.
Marquen la redondéela, el cuadrado, la línea recta, el aspa y el
punto.
Para poder controlar que los niños no trabajen mientras el
examinador nombra los objetos, se les pide a los niños que levanten
los lápices (entre cada fila) mientras se los nombra.
SUB TEST 4 (SEMEJANZA)
Volteen la hoja de manera que pueda verse la página.
Diga “Miren a este florero a la izquierda de la línea (señalando).
Ahora miren estos otros floreros (señalando). Encuentren uno que
es igual a este (continúe señalando el modelo), y hagan una marca
sobre él. Todos encontraron el florero igual a este (señalando y
verificar). Muy bien. Ahora miren esta ventanita (señale el modelo).
Encuentren entre estas ventanas de por aquí (señalando) una que
sea igual a esta ventanita y hagan una marca sobre ella”. (Si el niño
parece que no comprende el término ventana, use el término
cuadrado). Después de preguntar si han comprendido y verificado
los empleos, se les dice que ahora van a continuar solos terminando
la primera hoja voltean y continúan con los siguientes (mostrando la
última fila). Sugiriendo a su vez que deben prestar mayor atención
de fila a fila.
“Ahora cuando yo les diga empiecen, ustedes comienzan…
Empiecen”. Después de 120” se dice “ALTO”, se ha terminado el
tiempo, “Dejen los lápices sobre la carpeta y volteen la hoja, porque
voy a recoger los cuadernillos”.
Al tiempo que se recogen los cuadernillos se verifica que en todos
este escrito el nombre de los sujetos.
Modalidades introducidas en la Aplicación de Inteligencia Factor
“g” de R.B. Cattell.
Para los sub test de Identificación y Semejanzas; se utilizó la
indicación marcar “sobre” en lugar de marcar “debajo” de las
figuras para que los niños marcaran con precisión sus respuestas
y para que el examinador pueda clasificarlas correctamente.
En el sub test de Identificación, para poder controlar que los
niños no trabajen mientras que el examinador nombra los
objetos, s les di la indicación: “Que levanten sus lápices hasta
que se termine de nombrar los objetos”.
Normas para la corrección y la puntuación
SUB TEST 1(Sustitución): El puntaje está dado por el número de
ítems correctamente marcados incluyéndose: a) aquellos efectuados
durante las instrucciones con el examinador, b) aquellos ítems
dispersos por toda la página. La suma de ítems correctos se divide
entre 5 lo que da un puntaje máximo de 12. Note que cada fila tiene
10 ítems lo que significa un puntaje de 2. Se considera puntaje
correcto a partir de ½ punto.
SUB TEST 2 (Laberintos): Cuente el número de cajas atravesadas
(completamente) sin cruzar ninguna línea de las paredes
(independiente de las vueltas en los pasajes equivocados). La
numeración de las cajas en el protocolo facilita la calificación. El
puntaje máximo es de 12 puntos.
SUB TEST 3 (Identificación): Se concede un punto por cada fila
que tenga marcados correctamente todos los objetos nombrados y
ningún otro. Si falta o sobra alguno, la puntuación de esa línea será
cero. Hay 12 filas y la puntuación máxima en esta prueba es 12
puntos.
SUB TEST 4 (Semejanzas): Se concede un punto por cada fila
correctamente contestada. El puntaje máximo es de 12 puntos.
Una vez obtenidas las puntuaciones en las cuatro pruebas, pueden
trasladarse al recuadro existente en la portada ejemplar. Entonces
puede realizarse su suma y esta puntuación total es la que hay que
utilizar para interpretar los resultados.
Tipificación de la muestra
La tipificación que se incluye en el presente manual se basa en los
resultados de la aplicación de la prueba en una muestra recogida en
21 colegios de Lima Metropolitana. Muestra representativa de 1080
niños, con edades comprendidas entre los 4 y 8 años de edad de
ambos sexos y de tres estratos socioeconómicos.
La tipificación se baso según las últimas estadísticas de la Oficina de
Estadística e Información del Ministerio de educación.
El nivel de medición para hallar la muestra fue con el 0.03%, nivel
de precisión requerida y se calculo a un nivel de confianza de 1.96
(que corresponde al 95% de confianza).
Interpretación del C.I., Centiles, Eneatipo, Edad Mental:
Interpretación del “C.I.” (Índice Cognitivo).
Es una puntuación típica, los C.I. se obtienen comparando los
resultados de cada sujeto, con las puntuaciones alcanzadas por los
sujetos de su misma edad.
La media y al desviación típica de los C.I. se han prefijado en los
valores 100 y 16, respectivamente.
Por ejemplo un niño que obtiene un C.I. DE 100 tiene un nivel
general cognitivo de tipo promedio en relación con los niños de su
misma edad.
Puntuaciones Centiles Equivalentes a los C.I.
La escala de centiles supone una ayuda en la interpretación, indica
el tanto por ciento del grupo normativo al que un sujeto es suprior
en el rasgo apreciado por el test.
Cuando la puntuación directa no aparezca expresamente indicada,
deberá hacer una interpolación, asignándole un centil comprendido
entre los correspondientes a los valores inmediatamente superior e
inferior registrados.
Eneatipo
Forman una escala de puntuaciones típicas que van de 1 a 9, con la
media situada en 5. Los eneatipos son útiles para explicar los
resultados del niño en las reuniones con padres de familia y
educadores.
Utilización de la Edad Mental
La E.M. es, en primer lugar, un procedimiento aritmético para
puntuar o valorar los resultados de los test en términos de una
escala cronológica y en segundo lugar, un método para comparar
los elementos del test, de modo que el promedio de los niños de
una determinada edad obtengan una puntuación que, cuando se
transforma en la escala cronológica sea igual a ducha edad.
Esta puntuación así obtenida y expresada en años es la E.M. La
edad mental constituirá un determinado nivel de rendimiento en los
test. Se considera que la edad mental representa un nivel absoluto
de capacidad intelectual.
Debemos señalar que el cálculo de la edad mental no es un paso
intermedio para obtener el cociente intelectual
1.1.6 Información Estadística Fiabilidad y Validez
Los datos encontrados sobre fiabilidad y validez que presentan
Cattell al construir su prueba en gran parte se basa en la Escala 2,
aunque parece que existen también algunos datos sobre las escalas
1 y 3. Las fiabilidades de la división en mitades y de Judea
Richardson se agrupan entre 0.70 y 0.80. Las fiabilidades del retest
con las formas alternativas son más bajas, descendiendo a situarse
entre 0.50 y 0.60 en algunas muestras. La validez predictiva y la
concurrente en función de criterios independientes de los test son
virtualmente inexistentes. Los test de Cattell se han aplicado en
varios países europeos, en América y en ciertas culturas africanas y
asiáticas. Las normas tendían a permanecer inalteradas en culturas
que eran moderadamente similares a aquellas en que se crearon los
test; sin embargo, en otras la ejecución cayó por debajo de las
normas originales.
Finalidad del test
Los test de factor “g” constituyen un instrumento de gran utilidad
para evaluar la inteligencia.
Hay una serie de situaciones en que su empleo resulta muy
recomendable. Algunas de las finalidades más características
pueden ser las siguientes:
Averiguar si las realizaciones del sujeto son las que cabe esperar
de su inteligencia, facilitando así la identificación de posibles
problemas emocionales o de aprendizaje.
Decidir con mayor información de otras pruebas si un niño
necesita un programa educativo adicional o ha de ingresar a un
Centro de Educación especial.
Útil para examinar sujetos con trastornos del lenguaje.
Limitaciones
Riesgo de escasa atención a de falta de concentración por parte del
niño, lo que puede falsear el resultad. En este test siempre hay que
desconfiar de un resultado malo o mediocre, confirmarlo con la
ayuda de un test de administración individual en que el niño es
continuamente estimulado por la presencia e intervención del
examinador.
1.1.7 Otras formas del Test de Inteligencia, Factor “g”
Escala 1 La Escala 1, aplicable a niños entre los 4 y 8 años, o bien a adultos
con deficiencia mental, existe en su forma individual. Está integrada
por 8 pruebas: 1) Sustitución, 2) Clasificación, 3) Laberintos, 4)
Identificación, 5) Órdenes. 6) Errores, 7) Adivinanzas, 8)
Semejanzas. Cada una de las pruebas consta de 12 elementos,
ningún de los cuales requiere la lectura por parte del sujeto.
Algunas pruebas tiene un tiempo de aplicación preestablecido y
otras se acomodan al ritmo del propio sujeto. El tiempo de
aplicación de la Escala completa, en su forma individual, oscila entre
40 y 60 minutos.
A demás de la aplicación de oda la Scala en forma individual y en
forma abreviada colectiva, existen dos posibles reducciones:
Forma totalmente libre de cultura: Comprende las pruebas
1,2,3,8, aquellas en las que se han evitado en mayor medida las
influencias culturales sin pedida de fiabilidad. Dada la reducción
de ocho a cuatro pruebas, se puede aumentar la fiabilidad con la
repetición de esta forma con un intervalo de tiempo mayor de 2
días.
Forma de tiempo reducido: Se aplican las 8 pruebas
individualmente, pero el tiempo total de aplicación se reduce casia
la mitad acortando los tiempos o deteniendo las pruebas después de
algún fallo por parte del niño.
Tabla De Baremos:
Tabla 1. Conversión de Puntuaciones Directas en Cociente
Intelectual por Edad
Tabla 2. Conversión de los C.I. en Centiles y Eneatipos
Tabla3. Edad Mental en años y meses, equivalentes al C.I., según
edad cronológica.
TABLA 1: TEST DE INTELGENCIA, FACTOR “g”. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B. CATTELL Baremos de Lima Metropolitana (PERU)
Conversión de Puntuaciones Directas en Cociente Intelectual por Edad
EDAD CRONOLOGICA PUNTUACION DIRECTA
AÑOS MESES 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
4 0 78 82 86 90 94 98 102 106 111 115 119 123 127 131 135 139 143 147
4 6 75 78 80 83 86 88 91 94 96 99 102 104 107 109 112 115 117 120 123 125 128 131 133
5 0 73 76 78 80 83 85 88 90 92 95 97 100 102 104 107 109 112 114 116 119
5 6 72 74 76 78 80 83 85 87 89 91 94 96 98 100 102 104 106 109 111 113
6 0 71 73 75 77 78 80 82 84 86 88 90 91 93 95 97 99 101 102 104 106
6 6 66 68 70 71 73 75 77 79 80 82 84 86 88 89 91 93 95 97 98 100
7 0 68 70 73 75 77 79 81 83 85 87 89 92 94 96 98 100
7 6 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79 82 84 86 88
8 0 68 70 72 74 76 78 79 81 83 85 87 89 91 93
8 6 68 70 73 75 77 79 81
EDAD CRONOLOGICA PUNTUACION DIRECTA AÑOS MESES 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
4 0
4 6 136
5 0 122 124 126 128 131 134 136 138 140 143
5 6 115 117 119 122 124 126 128 130 132 135
6 0 108 110 111 113 115 117 119 121 122 124 126 128 130 132
6 6 102 104 106 107 109 111 113 115 116 118 120 122 123 125 127 129 131
7 0 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 123 125 127 129 131 133 135 137 139
7 6 90 92 94 96 98 100 102 104 106 108 110 113 115 117 119 121 123 125 127
8 0 94 97 99 100 102 104 106 108 110 112 114 116 117 119 121 123 125 127 129 131
8 6 84 86 88 91 93 95 98 100 102 104 107 109 111 114 116 118 120 123 125
PUNTAJES DIRECTOS : CABECERA DE COLUMNA
COCIENTE INTELECTUAL : CUERPO DE LA TABLA
EDAD CRONOLOGICA : MARGEN IZQUIERDO
Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas
Facultad de Psicología y Humanidades
UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON
Estandarizado por:
Ps. Irma Susana Altez Rodríguez
P. Deyanira Pelaez Cevallos
Ps. Liliana Cano Paz Ps. Julia Zambrano Leiva
TABLA 2
TEST DE INTELIGENCIA, FACTOR “g”. SCALA 1. FORMA ABREVIADA.
COLECTIVA DE R.B. CATTELL
Lima Metropolitana. (PERU)
Conversión de los C.I. en Centil y Eneatipos por Edad
EDAD CRONOLOGICA
CENTIL 40 46 50 56 60 66 70 76 80 86 Eneatipos
1 76 75 73 72 66 66 68 60 68 68 1
5 77 77 78 75 70 70 74 68 73 75 2
10 79 79 83 77 77 77 78 75 79 80 2
15 82 82 84 81 82 82 81 82 84 83 3
20 84 84 86 85 86 86 85 88 86 86 3
25 87 86 88 89 89 89 88 91 88 89 4
30 89 88 89 91 93 93 92 93 90 92 4
35 91 90 91 93 95 95 95 95 93 94 4
40 93 92 93 95 98 98 97 97 95 97 4
45 95 94 95 97 100 100 99 100 97 100 5
50 97 95 97 100 102 102 101 103 100 102 5
55 99 98 99 102 104 104 103 105 102 104 5
60 101 101 101 104 106 106 104 108 105 106 5
65 104 104 104 107 108 108 106 111 108 107 6
70 106 106 106 109 110 110 109 111 111 109 6
75 109 111 111 112 110 112 111 113 113 111 6
80 112 117 117 115 115 115 115 115 116 114 7
85 116 122 122 118 117 117 118 117 119 116 7
90 121 126 126 121 120 120 123 118 122 119 8
95 132 131 131 124 124 124 129 122 126 121 8
96 135 133 133 125 125 125 130 124 127 122 8
97 139 135 135 128 127 127 131 125 127 122 9
98 142 137 137 131 128 128 135 127 128 125 9
98.5 143 138 138 132 129 129 137 127 129 127 9
99 145 139 139 134 130 130 139 128 129 129 9
99.5 147 139 139 135 131 131 141 129 132 131 9
99.9 148 140 140 136 138 138 143 129 137 133 9
TABLA 3: TEST DE INTELGENCIA, FACTOR “g”. ESCALA 1. FORMA ABREVIADA. COLECTIVA DE R.B. CATTELL
Lima Metropolitana (PERU) Edad Mental en años y meses, equivalente al C.I. según la Edad Cronológica
EDAD CRONOLOGICA
COCIENTE INTELECTUAL
40 46 50 56 60 66 70 76 80 86 NIVEL
INTELECTUAL
Menos-69 3.3 3.4 3.5 3.8 4.0 4.9 4.10 4.11 5.6 6.7 Def. Mental
70-74 75-79
3.5 3.6
3.5 3.8
3.10 3.11
3.11 4.3
4.6 4.9
4.10 5.1
5.0 5.7
5.6 5.9
6.1 6.5
6.2 6.9
Fronterizo
80-84 85-89
3.9 3.10
3.10 4.1
4.4 4.6
4.5 4.10
5.2 5.5
5.6 5.11
5.11 6.3
6.5 6.8
6.8 7.1
7.1 7.7
Normal Inferior
90-94 95-99
100-104 105-109
3.11 4.2 4.4 4.6
4.3 4.8 4.10 5.2
4.9 5.1 5.4 5.7
5.3 5.8 5.9 6.2
5.9 6.0 6.5 6.8
6.3 6.6 6.10 7.3
6.8 7.0 7.4 7.8
7.1 7.6 7.10 8.3
7.7 8.0 8.4 8.10
8.0 8.6 8.11 9.4
Normal
110-114 115-119
4.11 5.1
5.5 5.7
5.10 5.11
6.3 6.6
6.11 7.4
7.6 7.9
7.11 8.6
8.8 9.1
9.2 9.8
9.1 10.1
Normal Superior
120-124 125-129 130-134 135-139
5.5 5.6 5.8 5.11
5.9 5.10 6.5 6.7
6.4 6.8 6.9 6.10
7.0 7.1 7.3 7.6
7.7 7.11 8.4 8.6
8.2 8.6 9.1 9.3
8.10 9.1 9.5 9.7
9.6 9.7 9.11 10.3
9.11 10.6 10.6 11.0
10.6 10.8 11.3 11.8
Superior
140-144 145-150
6.0 6.2
6.9 6.11
7.1 7.4
7.10 8.1
8.10 8.11
9.7 9.10
9.11 10.3
10.8 11.0
11.4 11.9
12.1 12.6
Muy Superior
EDAD CRONOLOGICA : CABECERA DE COLUMNA
COCIENTE INTELECTUAL : COLUMNA IZQUIERDA
NIVELES INTELECTUALES : COLUMNA DERECHA
EDAD MENTAL : CUERPO DE LA TABLA
Unidad de Investigación de Pruebas Psicológicas
Facultad de Psicología y Humanidades UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZON
1.2 TEST DE FACTOR G ESCALA 2 CATELL
Al igual que el test anterior debemos recordar que el presente test mide la
inteligencia. El Test de factor G de Cattell y Cattell consta de tres versiones (las
denominadas escalas 1, 2 y 3) que son aplicables desde la edad de cuatro años
hasta la madurez.
El objetivo de estas escalas es medir la capacidad G (o inteligencia general), libre
de elementos culturales ('culture free').
Cada una de las tres escalas está compuesta de varias tareas que ponen en juego
diversas operaciones cognitivas.
La escala 2, como la 3, pertenecen al tipo de pruebas "no verbales", ya que para su
realización se requiere únicamente que el sujeto perciba la posibilidad de relacionar
formas y figuras.
La escala 2 del test de Cattell es aplicable desde la edad de 8 años hasta los 14
años.
Le recomiendo poder visitar el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=kP73emV0QIQ
1.2.1. Ficha técnica:
TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G –
ESCALA 2
R.B. CATTELL
TEST DE INTELIGENCIA FACTOR G –ESCALA 2
FICHA TÉCNICA
Nombre: test de inteligencia, Factor “g”, Escala II Forma A
Aplicación: colectiva
Ámbito de aplicación: De 8 a 14 años.
Finalidad: evaluación de la inteligencia general, Factor “g”.
Material: Manual, cuadernillo.
1.2.2. Instrucciones Generales
Antes de comenzar la aplicación de la escala es conveniente dar a los
sujetos una breve explicación de los motivos por los que se realiza el
examen; insistiendo en el interés que tiene para ello poner la mayor
atención posible. Se procurara crear un clima de aceptación que
permita la disposición adecuada para trabajar con tranquilidad y, a la
vez, con El máximo rendimiento.
El examinador debe estar familiarizado con las instrucciones pero es
indispensable que el examinador se atenga a todas sus
especificaciones y que, una vez iniciada la prueba, compruebe que son
seguidas por los sujetos. Haciendo, si es necesario, algunas indicación
privada si perturbar el trabajo del grupo.
Las instrucciones previas deben darse pausadamente para que todos
los sujetos comprendan lo que tienen que hacer y como anotar sus
contestaciones en la hoja de respuestas. Esto debe cuidarse
especialmente cuando se trata de sujetos de poca edad o si el grupo es
muy numeroso.
Es recomendable contar con la ayuda de una persona que a su vez,
conozca la prueba; esto se hace absolutamente necesario cuando se
trata de niños pequeños en grupos superiores de 20 sujetos.
A veces los test son complementados por algunos sujetos antes de
finalizar el tiempo concedido. En cualquier caso, todos han de esperar
a que se de la señal de culminación.
Se debe indicar a los sujetos que al marcar en la hora de respuestas,
las marcas deben hacerse sin rebasar su espacio y en caso de error
deben borrar completamente la respuesta equivocada antes de marcar
la nueva respuesta.
Para una correcta aplicación es necesario tener en cuenta los
siguientes puntos:
No se debe alterar en ninguna circunstancia, los límites del tiempo
concedido.
No deben modificarse las instrucciones del examen; para logar una
aplicación más rápida o lenta.
El examinador no debe, jamás, poner especial énfasis en las ventajas
o desventajas de la rapidez.
Una vez situados los sujetos en la sala de examen se reparten los
lápices, los borradores y las hojas de respuestas; a continuación se
dan las instrucciones necesarias para que anoten en ella los datos de
identificación y aquellos otros que se consideren necesarios para la
calificación o estudio de los resultados.
Cuando los sujetos hayan anotado su nombre y datos personales, se
reparten los cuadernillos, con la portada hacia arriba, indicándoles que
no deben abrirlos hasta que se les avise. Es aconsejable colocar la hoja
de respuestas a la derecha para facilitar el desarrollo del examen.
Se empieza diciendo a los sujetos:”Dejen ahora los lápices sobre la
mesa. Voy a decirles lo que tienen que hacer. Se les ha dada una hoja
para que marquen sus respuestas y un cuadernillos con los ejercicios.
No abran el cuadernillo hasta que yo les diga. Los ejercicios que vamos
a realizar son fáciles si siguen las instrucciones. Colocar el cuadernillo
a su izquierda y la hoja de respuestas a la derecha, así podrán escribir
fácilmente.
El cuadernillo tiene cuatro pruebas de dibujos; al principio de cada
prueba hay algunos ejemplos para que miren de qué se trata y hagan
algunos ejercicios de práctica. Primero resolveremos los ejercicios que
sirvan de ejemplo y después, cuando hayan comprendido lo que hay
que hacer, continúen ustedes solos.
Cada prueba tiene un tiempo definido fijado, algunas personas acaban
antes que se cumpla el tiempo. Si a ustedes les ocurre esto, esperen
sin moverse d su sitio, no interrumpan a los otros que continúan
trabajando. Es mejor que se pongan a repasar los ejercicios realizados.
Al principio los ejercicios son fáciles, pero luego se van haciendo
difíciles y al final hay algunos ejercicios que casi nadie resuelve. No te
preocupes, es lo normal. Intenta hacer todos los que puedas, si en
algún caso no estás seguro de cuál es la contestación correcta, señala
la que creas que es la mejor, procurando dar siempre una respuesta.
Por favor no habrán el cuadernillo hasta que yo les diga.
No escribas nada en el cuadernillo, todas las contestaciones deben
anotarse en la hoja de respuestas. Para cada ejercicio debes buscar
entre las soluciones que se le presentan, la que es correcta; cuando la
encuentres fíjate en la letra que tiene encima y marca el espacio que le
corresponde en la hoja de respuestas, en la línea correspondiente al
ejercicio que estés resolviendo”.
Ponga un ejemplo en la pizarra.
1.2.3. Instrucciones Específicas
El examinador mostrara a los sujetos el lugar donde se encuentran los
ejemplos de práctica.
Estos deben resolverse sin apresuramiento, observando si los sujetos
comprenden los ejemplos y la forma de señalar las contestaciones en
la hoja de respuestas, hasta que se comprendan todos los demás, para
continuar explicando los otros ejemplos.
Quizás sea aconsejable pedirles que, cuando acaben cada ejemplo,
miren al examinador y esperen sus indicaciones para continuar.
SUB TEST 01
Se comienza diciendo: “Vamos a resolver los ejemplos que hay en la
primera pagina del cuadernillo, en el primer ejemplo (E1) miren estas
casillas o recuadros (tres). Fíjense en la línea gruesa que hay en la
primera casilla: en la segunda casilla la línea es más larga, y en la
tercera casilla, lo es aun más. Si s hubiera continuado en la casilla
vacía, la que está hecha con rayitas (señale sobre el cuadernillo del
examinador), ¿Cuál de las cinco casillas, que están después, hubiera
seguido? (Pausa)… Si habría seguido la casilla que tiene la línea gruesa
más larga que la tercera casilla e igual de ancha.
Por lo tanto, la respuesta correcta al primer ejemplo es a.
Ahora pueden comprobar que, en la hoja de respuestas, en la primera
línea de ejemplos del test 1 está marcado ya el espacio que hay debajo
de la letra a, para indicar que esa es la respuesta correcta al ejemplo 1
(pausa).
Fíjense en la segunda fila de casillas; es el segundo ejemplo (E2). Hay
una línea gruesa y otra fina que es curva; en la primera casilla la línea
fina esta doblada hacia la izquierda, en la segunda hacia la derecha,
luego hacia la izquierda (señalar sobre el cuadernillo del examinador).
Si se hubiera continuado en la casilla vacía, la que está hecha con
rayitas (señalar), ¡hacia donde se doblaría la línea final? (Pausa).
Si, hacia la derecha, ¿Cuál de las cinco casillas que están después tiene
la línea doblada hacia la derecha?, marquen el espacio correspondiente
en la hoja de respuestas en la segunda fila de ejemplos (pausa)
¿Marcaron la letra c?, es la correcta”. (Comprobar, si se ha dado esta
respuesta y en el lugar correspondiente).
Ahora fíjense en la tercera fila de casillas. Hay un redondel con una
figura negra que se va cambiando de posición siguiendo con la
dirección de las agujas de un reloj. Al principio está arriba, luego cae
un poco hacia la derecha, luego un poco mas; si continuásemos en la
casilla vacía, ¿Cuál de las cinco casillas que hay a continuación, hay
que poner? (Pausa)… Si, es la correspondiente a la letra a.
Fíjense que ninguna de las otras es correcta. Señala tu contestación en
la hoja de respuestas (comprobar).
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Cuando yo les avise,
van a comenzar a resolver los ejercicios de la página siguiente,
trabajando ustedes solos. Empezaremos por la primera fila (señalar
sobre el cuadernillo del examinador) y cuando llegues al final de la
página, continua en la siguiente, pero al llegar al final de esta, no
voltees la hoja hasta que yo te avise. En cada ejercicio fíjate en los
dibujos de la izquierda para ver cómo debe ser el va en la casilla vacía
y buscar entre las cinco alternativas de la derecha (es conveniente que
estos casos s indiquen sobre el cuadernillo del examinador). Cuando lo
hayas encontrado mira la letra que tiene encima y señala la
contestación en la hoja de respuestas como lo realizaste antes.
Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios, no te
preocupes, pues es normal, trabaja tan rápidamente como puedas y
procura no cometer errores. Si quieres cambiar una contestación
equivocada, borra bien y señala la nueva respuesta, pero detente
cuando yo te diga ¡basta!.
¿Comprendieron todos lo que tienen que hacer? (Pausa) ¿Estén
preparados para hacer los ejercicios? Empiecen.”.
Se pone el cronometro en marcha, son tres minutos. Es conveniente
que el examinador y el auxiliar (si lo hay) observen la forma en que se
va desarrollando la prueba, para ver si los sujetos anotan sus
respuestas del modo y en el lugar adecuado y, sobre todo, para evitar
que alguno se detenga al acabar la primera página de ejercicios.
Cuando hayan trascurrido tres minutos, se dice: “¡Atención. Basta!,
dejen los lápices sobre la mesa, pasen a la hoja de modo que quede a
la vista al pagina donde dice ejemplos del test 2, para resolverlos”.
SUB TEST 02
“Ahora vamos a resolver los ejemplos. Mira la primera fila de casillas,
en ella hay cinco dibujos, cuatro d ellos se parecen en algo y otro es
diferente. ¿Cuál es el dibujo diferente? (Pausa).
Fíjense en la hoja de respuestas ya se ha marcado la contestación en
el espacio correspondiente, que es el que tiene encima la letra d. Este
es el dibujo diferente, porque tiene la línea gruesa puesta de pie y los
demás no.
A continuación, vamos a resolver el segundo ejemplo. Entre estos
cinco dibujos, ¿Cuál es el diferente? (Pausa)… Si, es el primer, es
negro, mientras que todos los otros son blancos; claro que los otros no
son iguales en tamaños, pero todos son blancos. Señalen su
contestación en la hoja de respuestas. (Pausa).
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les diré cuando
pueden comenzar. Busca en cada ejercicio el dibujo que es diferente a
los otros cuatro, cuando lo hayan encontrado, miren la letra que tiene
encima y señala esta contestación en la hoja de respuestas. Recuerden
que solo hay uno diferente.
Trabajen tan rápidamente como puedan, pero procuren no cometer
errores, hay dos páginas de ejercicios. ¿Comprendieron todos lo que
tienen que hacer? (Pausa).
¿Están preparados para hacer los ejercicios? (Pausa)… Den vuelta a la
pagina y ¡Empiecen!”.
Se pone en marcha el cronometro y cuando hayan transcurrido 4
minutos se dice: “Atención… Basta! Dejen los lápices sobre la mesa y
pasen a la página siguiente para comenzar a resolver los ejemplos del
test 3”.
SUB TEST 03
“Vamos a resolver el ejemplo E1; miren el cuadrado grande de la
izquierda. En él hay 4 casillas, tres de ellas tiene unos puntos negros y
otra está vacía.
¿Cuál de las cinco casillas que hay en la derecha (señale sobre el
cuadernillo del examinador) debería ocupar ese lugar vació? (Pausa).
Si, es la que tiene la letra c, por lo tanto c es la contestación correcta y
ya está señalada en la hoja de respuestas.
Comprueben (pausa)… Si pusiéramos esta casilla en el lugar vació, el
cuadrado grande quedaría completo.
Ahora, miren el segundo ejemplo (pausa). Hay también un cuadrado
grande con casillas pequeñas dentro, y una de ellas está vacía. ¿Cuál
de las cinco casillas que hay a la derecha debería ponerse en ese
lugar? (Pausa) Si, la primera, porque así queda completo el cuadrado
grande, compruébenlo (pausa). Señala tu contestación en la hoja de
respuestas (comprobar si lo han comprendido y hayan anotado su
contestación correctamente).
Ahora miren el tercer ejemplo (pausa). Busquen cual de las cinco
casillas pequeñas se deberá poner en el lugar vacío para que quede
completo el cuadrado grande, y señala tu respuesta como lo hiciste
antes (pausa). Si, la respuesta es la letra d.
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les indicaré cuando
comenzar. Deben buscar cual es la casilla pequeña que se debería
poner en el lugar vació y señalar tu contestación.
Tienen dos páginas de ejercicios, intenta hacer todos los que puedas
procurando no cometer errores. ¿Comprendieron?, pasen la hoja y
empiecen”.
Se pone el cronometro en marcha. Cundo hayan transcurrido tres
minutos, se dice: “¡Atención… Basta! Dejen los lápices sobre la mesa.
Pasen la hoja para comenzar a resolver los ejemplos del test 4.
SUB TEST 01
Miren el primer ejercicio. En la primera casilla hay un circulo y dentro
de él un punto negro y un cuadrado (pausa). El punto negro esta
dentro del círculo. Pero fuera del cuadrado. Ahora fíjense en las casillas
que hay a la derecha (señalar sobre el cuadernillo del examinador).
Deben buscar en cuál de ellas se podría poner un punto dentro del
círculo pero fuera del cuadrado. Vamos a ver la primera, esta no puede
ser, porque cualquier punto que se coloque dentro del circulo estaría
dentro del cuadrado, ¿y la segunda) (Pausa). No, tampoco sirve,
porque cualquier punto que se coloque dentro del círculo, estaría
dentro del cuadrado. ¿Y la tercera? (Pausa). Si, esta sirve, porque
puede ponerse un punto dentro del círculo, pero fuera del cuadrado
(pausa). En la cuarta y en la quinta no se puede hacer los mismo; sol
sirve la tercera, y esta es la respuesta correcta, la letra c que ya está
señalada en la hoja de respuestas. Compruébenlo (pausa).
En los ejercicios de esta prueba ustedes no tendrán que marcar el
punto. Solamente tiene que buscar el dibujo donde se podría poner ese
punto. (El examinador ha de poner énfasis en esta observación y
comprobar posteriormente que, en efecto, los sujetos no marcaron en
los cuadernillos que, de todos modos, deberán ser revisados antes de
una nueva utilización).
Ahora vamos a resolver el segundo ejemplo. Miren la casilla que hay al
principio (señalar en el cuadernillo del examinador). Aquí el punto está
dentro del ovalo y debajo de la línea. Deben buscar en cuál de las
cinco casillas que hay a la derecha se puede hacer los mismo; poner
un punto dentro del ovalo y debajo de la línea. ¿Cuál es? (Pausa). Si,
es la segunda, y esta es la única contestación correcta. Tendrán que
marcar la letra b de la hoja, ¿lo han hecho así? (Comprobar).
Ahora vamos a resolver el tercer ejemplo (pausa). Esta vez el punto
debe estar, a la vez dentro de los cuadrados y fuera del círculo. Hay
que buscar en cuál de las cinco casillas de la derecha se puede hacer lo
mismo (pausa). En la primera no se puede poner un punto en los dos
cuadrados a la vez. En la segunda se podría poner un punto que
estuviera dentro de los dos cuadrados, pero estaría también dentro del
circulo, y entonces no sirve; compruébalo (pausa). Vamos a ver la
tercera (pausa). Si, esta si sirve, porque se puede poner un punto que
este dentro de los dos cuadrados, y fuera del circulo. ¿Quieren
comprobarlos? (pausa). Esta es la única contestación correcta porque
la cuarta y la quinta no sirven, compruébenlo (pausa). Por lo tanto,
tendrían que haber marcado la letra c. Si no lo hiciste, márcalo ahora
(pausa).
Dejen los lápices sobre la mesa y escúchenme. Yo les diré cuando
pueden comenzar a resolver los ejercicios de la página siguiente. En
cada ejercicio, miren atentamente donde está el punto en la primera
casilla, después busquen en cuál de las cinco de la derecha (señalar)
se puede poner un punto que cumpla las mismas condiciones y marque
la contestación.
Intenten resolver todos los ejercicios que puedan procurando no
cometer errores.
¿Comprendieron todo lo que tienen que hacer? ¿Están preparados?.
Den vuelta a la pagina y, ¡empiecen!”.
Se pone en marcha el cronometro. Cuando hayan trascurrido dos
minutos y treinta segundos, se dice: “¡Atención. Basta! Dejen los
lápices sobre la mesa. Comprueba si escribiste bien tu nombre y los
demás datos en la hoja de respuestas”.
Se recoge el material y se da por terminada la aplicación.
1.2.4. Normas para la corrección y la puntuación
La tarea siguiente a la aplicación de la prueba es su corrección para
obtener la puntuación directa.
Manualmente se utiliza una plantilla prediseñada. Estas platillas se han
diseñado de modo que reduzcan en la mayor medida posible el tiempo
de corrección.
En la corrección manual se debe tener en cuenta lo siguiente:
Antes de colocar la plantilla sobre la hoja de respuestas, se
comprobará que las marcas de las respuestas se han situado en los
lugares adecuados, pues podría suceder que se han colocados mal,
por ejemplo todas en una columna y esto invalidaría la prueba.
La puntuación directa se obtiene colocando la plantilla sobre la hoja
de respuestas de modo que, por los espacios prediseñados de
referencia, aparezcan las respuestas del sujeto, considerándose como
aciertos todas las respuestas que aparezcan por los agujeros.
La puntuación directa en cada test, es el número de aciertos logrados
en el mismo. La puntuación total es la suma de las obtenidas en los
cuatro test. La puntuación directa máxima en la escala 2 es de 46
puntos.
Cuadro N° 3: TABLA DE DIAGNOSTICO
CI DIAGNOSTICO
130 a + Muy superior
121 a129 Superior
111 a 120 Normal Alto
90 a 110 Normal Promedio
80 a 89 Normal Bajo
75 a 79 Fronterizo
74 o - Deficiente
Fuente: Test FG 2 – Catell.
Tabla n° 3: BAREMOS LIMA METROPLITANA – PERU
TRANFORMACIONES DE COCIENTES INTELECTUALES EN PUNTUACIONES
CENTILES Y ENEATIPOS
Edad en Años
CENTILES 8 9 10 11 12 13 14 Eneatipos
1 76 68 66 67 61 63 56 1
5 79 76 74 68 71 72 68 2
10 82 79 81 76 81 81 78 2
15 85 84 86 77 86 82 80 3
20 88 86 90 85 91 84 85 3
25 91 88 92 86 91 92 89 4
30 92 90 93 90 92 94 90 4
35 93 92 94 93 95 96 93 4
40 96 95 95 95 100 98 95 4
45 97 98 96 100 101 99 99 5
50 100 100 98 103 101 100 100 5
55 103 104 100 104 105 103 100 5
60 107 108 105 106 107 106 101 5
65 11 110 106 110 111 108 104 6
70 114 113 110 111 115 110 108 6
75 117 116 114 112 117 115 112 6
80 120 119 116 113 120 117 123 7
85 121 122 118 115 121 119 128 7
90 122 123 121 121 125 122 130 8
95 124 124 122 122 129 125 131 8
96 126 126 126 129 131 126 133 8
97 129 130 130 130 134 127 134 9
98 130 131 136 131 138 128 140 9
98.5 132 131 137 135 140 129 143 9
99 138 132 137 137 141 130 144 9
99.5 139 132 138 139 141 135 144 9
99.9 141 133 138 140 141 136 145 9
TABLA N° 4: BAREMOS LIMA METROPLITANA –
PERU
CONVERSION DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN
CI POR EDAD
Edad en Años
PD 8 9 10 11 12 13 14 PD
3 61 64 58 50 42 46 40 3
4 73 66 62 52 45 48 43 4
5 75 71 64 55 47 51 45 5
6 78 72 66 58 50 54 48 6
7 80 75 69 60 53 56 51 7
8 83 77 71 63 56 59 55 8
9 85 80 74 65 59 61 57 9
10 88 82 76 68 61 63 61 10
11 90 84 79 70 64 66 63 11
12 92 87 81 73 66 68 66 12
13 95 89 84 75 69 70 68 13
14 97 91 86 78 71 73 70 14
15 100 94 88 80 74 75 73 15
16 102 96 91 83 76 77 75 16
17 105 98 93 85 79 80 78 17
18 107 100 96 88 81 82 80 18
19 109 103 98 91 84 84 83 19
20 112 105 100 93 86 87 85 20
21 114 107 103 95 89 89 86 21
22 117 109 105 98 91 91 91 22
23 119 112 107 100 94 94 93 23
24 122 114 110 103 96 96 96 24
25 124 116 112 105 99 98 99 25
26 1326 119 115 108 101 101 101 26
27 129 121 117 11 104 103 104 27
28 131 123 119 113 106 105 107 28
29 134 125 122 116 109 108 109 29
30 136 127 124 117 111 110 112 30
31 139 130 127 120 114 112 115 31
32 141 133 129 123 116 115 117 32
33 136 131 126 119 117 120 33
34 139 134 129 121 119 122 34
35 142 136 131 123 122 125 35
36 138 133 126 124 128 36
37 141 135 128 126 130 37
38 138 131 129 132 38
39 141 134 131 135 39
40 143 136 134 139 40
41 139 137 141 41
42 141 139 142 42
LECTURA SELECCIONADA No 2
Título: Evaluación Infantil
La evaluación de la Educación Infantil se considera necesaria para completar la
evaluación global del sistema educativo, conocer en qué medida la educación de
esta etapa contribuye a mejorar la calidad del mismo, y elaborar indicadores de
este nivel educativo que ayuden al desarrollo de nuevas políticas educativas. El reto
para este proyecto es plantear una evaluación abierta que impulse cada vez más el
desarrollo de la evaluación externa durante los primeros años de la escolaridad.
Conviene hacer referencia a las dificultades que existen para evaluar esta etapa
educativa, ya que condicionan el modelo de evaluación que se define en este
estudio. Entre ellas se encuentran, por un lado, las propias características de las
edades de los alumnos sobre las que se centra, y por otro, la complejidad que
presenta un diseño curricular cuya finalidad es el desarrollo integral del niño, es
decir, potenciar los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, psicomotrices, etc. Sin
olvidar que, el diseño curricular de esta etapa viene definido por los objetivos
finales de etapa en términos de capacidades.
Aun partiendo de conceptos muy parecidos de lo que significa evaluar en
educación, los modelos o procedimientos para realizar una evaluación son muy
variados. Ello depende de las diferentes variables que intervienen en el proceso,
como son los agentes, la finalidad que se persigue, los ámbitos sobre los que se
proyecta, los instrumentos de los que se sirve, etc. En relación con los agentes que
intervienen, el modelo de evaluación que se presenta tiene un marcado carácter
externo, como se va a comprobar posteriormente. Por otro lado, el presente
modelo de evaluación se aproxima bastante a la evaluación sumativa, por estar
centrado en resultados, y por estar destinado a comprobar algo que ya ha sido
realizado, el "aprendizaje de los alumnos", al final de una etapa educativa. Ello no
supone una rémora para que las conclusiones de la evaluación sean utilizadas
desde una perspectiva claramente formativa, la de crear nuevas propuestas de
mejora para la etapa evaluada. Finalmente, hay que destacar las diferencias en
evaluación desde la variable del punto referencial o criterio de evaluación. La
calidad del objeto evaluado debe ser comprobada con respecto a algo. En educación
se manejan habitualmente "indicadores de calidad", cuantitativos y/o cualitativos,
como referentes del proceso de evaluación. Dentro de esos indicadores están los
propios objetivos curriculares, indicadores que sirven en muy buena medida no sólo
para valorar el funcionamiento de una etapa educativa, sino también la calidad del
propio diseño curricular que los sustenta.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Todo proceso de evaluación requiere instrumentos y técnicas destinados a obtener
la información que se precisa. Dichos instrumentos y técnicas son, por tanto,
herramientas al servicio de la propia evaluación, y su elección ha de estar siempre
supeditada a la modalidad de evaluación elegida. Si los instrumentos de obtención
de información, y en consecuencia, de medición, no son los apropiados para la
finalidad perseguida, la evaluación carecerá de valor, aunque los instrumentos
hayan sido técnicamente bien definidos. En la etapa de Educación Infantil, la
técnica fundamental para evaluar es la observación, si bien no pueden desdeñarse
otras como la conversación o entrevista. Hay que tener en cuenta que muchos de
los resultados de aprendizaje de dichos alumnos afectan a aspectos de su
comportamiento personal, que no son susceptibles de ser comprobados a través de
un hecho puntual, ni ante una única situación. Se ha de obtener, además, una
información esencialmente cualitativa, centrada en muchos casos en situaciones de
interacción con los compañeros, con los materiales didácticos, con los espacios
creados, etc. También es muy frecuente tener que recabar información acerca de
conductas personales, como las afectivas, las sociales, las motrices, etc. Por todo
ello, no resulta nada fácil definir técnicas e instrumentos para evaluar esta etapa
educativa, y mucho menos en una evaluación externa y sumativa.
De manera general, en ese tipo de evaluaciones los instrumentos utilizados
acentúan más el carácter de medición. Por ello, los más característicos son los
cuestionarios de contexto de aprendizaje de los alumnos y las pruebas del
rendimiento académico de éstos en las diferentes áreas o materias. En el caso de la
etapa de Educación Infantil, los cuestionarios de contexto no requieren ningún tipo
de matización respecto a los utilizados en evaluaciones de otras etapas educativas.
No ocurre así, en el caso de las pruebas de rendimiento del alumnado. Como se
verá más adelante, las características de éstas, así como la singularidad del objeto
por evaluar, determinan ciertas matizaciones en la elaboración de las pruebas. Una
de esas matizaciones es la necesidad de que en la evaluación externa la
información sea observada y recogida con el mayor nivel de objetividad posible.
Para ello, es necesario cuidar los siguientes aspectos:
1. Elegir la situación más característica del objeto de aprendizaje que se va a
evaluar, para que el aplicador compruebe aquello que con seguridad le va a dar la
información que necesita obtener.
2. Definir claramente las cuestiones en las que el aplicador se ha de fijar, para que
éste no tenga dudas en los aspectos de la conducta o respuesta en los que debe
centrar su atención.
3. Registrar la información obtenida en una escala que guarde sintonía con aquello
que se pretende comprobar, para que al evaluador le sea fácil asociar las variables
de la escala con aquello que ha observado.
Teniendo en cuenta todas las precisiones anteriores, los instrumentos que se han
elaborado para llevar a cabo esta evaluación son:
* Pruebas de evaluación del rendimiento del alumnado: de aplicación externa y por
la propia maestra-tutora.
* Guía de observación y cuestionario de evaluación de los procesos educativos:
para cumplimentar por la aplicadora externa y por la maestra-tutora,
respectivamente.
* Cuestionarios sobre el contexto social, económico, escolar y familiar: dirigidos a
padres, maestros y directores de los centros escolares.
PECULIARIDADES DE LA EVALUACIÓN INFANTO-JUVENIL
La evaluación o psicodiagnóstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con
la de los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio científico
de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la
medición) y válidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras). Sin
embargo, la evaluación con niños supone un gran desafío para el clínico y requiere
de conocimientos y técnicas especiales. El niño es un "ser en desarrollo", en
permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo
largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los
cambios biológicos y comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la
"construcción" de la persona adulta. La maduración va a ser el resultado de su
dotación genética en interacción con el ambiente.
Es necesario tener en cuenta alguna de las peculiaridades de la evaluación en niños
y que le confieren una identidad propia respecto a la de los adultos:
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS EVALUACIÓN NIÑOS:
1. El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí mismo como
sujeto susceptible de evaluación y/o tratamiento psicológico. Son los adultos
los que lo remiten y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de
consulta, vendrá condicionada por los valores de los adultos y las expectativas
que éstos tengan sobre el niño.
2. El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor
o mayor grado, parte de la génesis, evolución y mantenimiento del problema,
por tanto, su forma de afrontar el problema va a condicionar el proceso
diagnóstico y de intervención psicológica. A menor edad, mayor necesidad de
recurrir a personas allegadas al niño para la buena marcha del proceso
terapéutico.
3. La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca, con
frecuencia, cierto desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se
produzca un cambio natural, a medida que el niño se haga mayor y,
consecuentemente, no se intervenga tempranamente, con lo que se puede
haber perdido un tiempo precioso (sobre todo en los casos más severos).
4. La información que nos puede transmitir un niño es mucho más limitada. Puede
tener dificultades de expresión verbal, deficiencias cognitivas, etc... También
pueden aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con
un adulto que no conoce.
5. El pronóstico evolutivo del trastorno varía en función de las diferentes edades
en las que se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y
posible cronicidad de los síntomas.
6. Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que el niño
está sometido a un mayor control por parte del entorno físico y social que el
adulto, siendo, por tanto, más susceptible a estos factores. Aun cuando el
trastorno tenga un componente orgánico identificado, las variables ambientales
deben ser tenidas en cuenta. Hay que recordar al respecto que organismo y
ambiente interactúan constantemente. A menor edad se supone mayor
influencia de las variables situacionales.
7. Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también hacerse
con "perspectiva de futuro", es decir, el niño no tan solo se ve en su medio y
circunstancias actuales, sino con proyección hacia los retos o cambios vitales a
los que se enfrentará.
Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infanto-
juvenil deberá tener en cuenta tres principios generales para abordar con
éxito la evaluación e intervención dentro de esta población. Estos principios
se agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia).
TRES PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: CAP
CREATIVIDAD: Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes
pruebas a niños y adolescentes, no basta con contar con la correspondiente
formación profesional y el conocimiento técnico de cada una de las pruebas.
Las peculiaridades de esta población hace necesario que seamos lo
suficientemente hábiles para adaptarnos a las características de cada niño y
sepamos envolver cada prueba de un color y una forma específica para que
le resulte lo más atractiva posible. Debemos ser creativos. No es
incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportación de
elementos novedosos y motivadores a efectos de que el niño se implique
más. Introducir el juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada
niño son algunas de las formas de hacerlo.
ASESORAMIENTO: Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no
hay que perder de vista que parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en
tareas de evaluación como de intervención, debe dirigirse
al asesoramiento de padres, maestros u otros. Por tanto, el profesional
debe tener una alta capacidad para sintetizar los resultados de las diferentes
pruebas, trasladarlas a los familiares y ser capaz de dotarles de las
herramientas necesarias para un funcionamiento autónomo. A medida que el
niño es más pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace más
necesario.
PRUDENCIA: La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa
como en la de tratamiento debe estar presidida también por el principio de
prudencia. Ello hace referencia a que el niño es un ser en desarrollo y que
puede haber cambios fisiológicos o en su entorno que puedan hacer variar el
diagnóstico y los pronósticos efectuados. Por tanto, incluso en casos muy
obvios, debemos ser muy cautos a la hora de establecer afirmaciones
contundentes acerca del desarrollo futuro de cualquier trastorno, esto sirve
igual para pronósticos buenos como para los malos.
CONTROL DE LECTURA Nº 1
Evaluación escrita del manejo de información de los temas N° 1, 2 3 y 4
y los contenidos de las lecturas 1 y 2 Glosario de unidad
INSTRUCCIONES:
Lee atentamente los contenidos de la unidad I, luego amplía tus
conocimientos en los libros de acuerdo a la bibliografía presentada y
completa las siguientes preguntas:
1.- Elabora un cuadro comparativo teniendo en cuenta las características
principales de la mediución y evalñuación en psicología. (5 ptos.)
Medición en psicología Evalauación en psicología
Caracte
rís
ticas
2.- Utilizando ejemplos, describe cada uno de los niveles de medición. (8
ptos.)
3.- Teniendo en cuenta el test de inteligencia factor G escala 1 y 2
describa en qué consiste lo siguiente. (7 ptos.)
a. Qué evalua el test.
b. Cuál es su ficha técnica.
c. Cómo es el proceso de aplicación.
d. Cómo se puntúa
e. Cuál es el proceso de evaluación.
f. Cual es la categorización (diagnostico).
g. Cómo se interpreta.
GLOSARIO DE LA UNIDAD
ABSTRACCIÓN: Operación por la que la inteligencia separa las cualidades de un
objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su
pura esencia o noción. Mecanismo propuesto por Piaget por el cual el sujeto extrae
información de los objetos (abstracción simple) o de sus acciones sobre los objetos
(abstracción reflexiva).
ACTITUD: Predisposición a reaccionar positiva o negativamente frente a
determinadas categorías de personas u objetos. Es la inclinación con que un sujeto
aborda ciertos del mundo que le rodea.
ACTIVIDAD ESCOLAR: Para la pedagogía, la actividad escolar c9mprende el
conjunto de las fases de articulación de un proyecto educativo, analizadas desde su
aspecto didáctico.
ADOLESCENCIA: Edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la pubertad
hasta el completo desarrollo del organismo. Este periodo de edad del desarrollo
humano, que va más o menos de los trece a los dieciocho años, se presenta
habitualmente como crítico, debido a las profundas modificaciones de orden
fisiológico y psicológico que lo caracterizan.
ADQUISICIÓN ESCOLAR: En el marco de un programa escolar, el conjunto de
conocimientos que enriquecen nociones ya integradas por el niño. La adquisición
que es fundamentalmente producto del desarrollo psicológico del niño, depende de
un doble proceso adaptativo: la de enseñanza al niño y la de este al medio escolar.
AGRUPACIÓN DE LOS ALUMNOS: método pedagógico de la organización escolar
referido a la posibilidad de dividir a los alumnos de una clase en grupos en función
de las aptitudes y los intereses de cada uno.
ANALOGÍA: Mecanismo que constituye una de las tareas más representativas en la
investigación sobre el razonamiento inductivo. Se pueden encontrar analogías entre
entidades con diferentes grados de semejanza.
ANALOGIA VERBAL: Son analogías cuyos términos están constituidos por
palabras del lenguaje natural. Su solución depende en gran medida del nivel
cultural del individuo.
ANAMNESIS.- Datos de la historia clínica recogidos por interrogatorio del enfermo.
También se aplica en el diagnostico psicológico, y se orienta hacia una correcta
exploración y diagnóstico, es parte del examen clínico que reúne todos los datos
personales y familiares del enfermo anteriores a la enfermedad.
ANORMALIDAD.- En psicología, toda actividad mental, emocional o de la conducta
que se desvía de las normas aceptadas cultural o científicamente.
APRENDIZAJE.- Proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos,
aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos, esta adquisición es siempre
consecuencia de un entrenamiento determinado, es un cambio adaptativo y es la
resultante de la interacción con el medio ambiental, sus bases indiscutibles son la
maduración biológica y la educación.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO.- Tipo de aprendizaje por el cual se forma una
asociación entre dos eventos. Son tipos de aprendizaje asociativo: el
condicionamiento clásico y el operante.
APRENDIZAJE CONDUCTUAL.- Cambios de relativa duración en la conducta
producida por experiencias conforme los organismos se adaptan a sus entornos.
APRENDIZAJE DECLARATIVO.- Aprendizaje consciente, controlado por el sujeto
que exige atención y esfuerzo.
APRENDIZAJE DISCRIMINATIVO.- Aprendizaje en el curso del cual un individuo
adquiere una discriminación, el tiempo de reacción discriminativa es la latencia de
una reacción dada a un estímulo · ASESORAMIENTO.- Psicoterapia de apoyo en la
que el asesor o consultor ofrece consejo o guía al paciente por medio de una
discusión conjunta de los problemas personales, particulares o generales, de este.
ASIMILACIÓN.- Termino empleado por Piaget, para referirse a la toma de
información y su caracterización con base en lo que ya se sabe, el sujeto
transforma la realidad para poder incorporarla a su estructura cognoscitiva, a sus
esquemas previos.
ATENCIÓN.- Capacidad del sujeto para centrarse en una actividad, respondiendo
de forma selectiva a un estímulo o estímulos de entre el más amplio conjunto de
ellos que actúan sobre sus órganos receptores.
BASAL, EDAD MENTAL.- Nivel mental en el que un sujeto pasa los test o pruebas
dedicados a medir la inteligencia, puede tratarse de niños o adultos.
BATERIA DE TEST.- Conjunto de test que tiene por objeto el diagnostico o el
pronóstico de diversos aspectos de las aptitudes o de la personalidad de un
individuo con miras a incrementar la validez de la característica medida con un
determinado test.
CAMPO PSICOLOGICO.- Expresión acuñada por Lewin, para referirse a todos los
hechos físicos, biológicos, sociales y psicológicos), que en un momento dado
condicionan el comportamiento de un individuo o grupo.
CAPACIDAD.- Posibilidad de desarrollar funciones motrices y procesos de
pensamiento.
CATEGORIA.- Concepto compuesto por casos individuales. Se refiere a los
ejemplares físicos de un concepto aunque en ocasiones se usan los términos
concepto y categoría como intercambiables.
COCIENTE INTELCTUAL (CI).- Índice numérico determinado mediante pruebas,
que indica la relación aproximada de la edad mental de una persona (EM), con la
edad cronológica(EC). En termino matemático se expresa: CI = EM/EC x 100.
COMPORTAMIENTO.- Conjunto de reacciones adaptativas a los estímulos
ambientales. En general manera de ser o reaccionar de una persona durante un
periodo corto o prolongado de su vida o frente a circunstancias particulares.
DIAGNOSTICO.- Determinación de la naturaleza de una enfermedad, a través del
examen clínico y analítico. A fin se emplea en ocasiones un test de diagnosis. Es la
opinión cualificada emitida por un profesional respecto alentado patológico de un
sujeto o grupo sobre la base del conjunto de síntomas advertidos.
MEMORIA.- Persistencia del aprendizaje a través del tiempo. Sistema de
procesamiento de información que no solo almacena y recupera información sino
que implica también una serie de procesos que construyen y reconstruyen parte de
esa información y que a pesar de su enorme poder para almacenar prácticamente
todo.
PENSAMIENTO.- Facultad de penar, acto de formar y relacionar ideas y
conceptos, el pensamiento es una forma de procesamiento cognitivo de la
información que se sirve de percepciones, conceptos, símbolos e imágenes.
PSICOMETRIA.- Conjunto de pruebas diseñadas para valora la capacidad y el
funcionamiento mental, especialmente la evaluación en cifras de las funciones
intelectuales e instrumentales.
TEST.- Prueba definida, idéntica para todos los sujetos que se examinan con una
técnica concreta para la valoración del éxito o del fracaso o para la calificación del
resultado, es una situación experimental en la cual se provoca una conducta, se
estudia y se mide.
VALIDEZ.- Grado de exactitud entre una medición y el rasgo o atributo que se
quiere medir. En Psicología este concepto se aplica fundamentalmente a los test
psicológicos estandarizados.
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD I
1. Aiken, L.R. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
2. Alonso Tapia J. (2004). Evaluación psicológica: coordenadas, procesos y
garantías. Madrid: UAM Ediciones.
3. Anastasi, A., y Urbina, S. (1998). Test psicológicos. México: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
4. APA (2010). Publication Manual of the American Psychological Association. Sixth
Edition. Washington: American Psychological Association
5. Buela-Casal, G., Caballo, V.E., y Sierra, J.C. (1996). Manual de evaluación en
psicología clínica y de la salud. Madrid: Siglo XXI.
6. Alonso Tapia, J. (2004). Concepción y coordenadas de la evaluación psicológica.
En J. Alonso Tapia (Ed.), Evaluación psicológica. Coordenadas, procesos y
garantías (pp. 15-44). Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
7. Balluerka, N., y Vergara, A. (2002). Diseños de investigación experimental en
psicología. Madrid: Prentice Hall.
8. Cohen, R., y Swerdlik, M. (2001). Consideraciones históricas, culturales y
ético/legales. En R. Cohen y M. Swerdlik (Eds.), Pruebas y Evaluación
Psicológicas: introducción a las pruebas y a la medición (pp. 48-92). México:
McGraw-Hill. (Trabajo original publicado en 1988)
9. Fernández-Ballesteros, R. (2004). Conceptos y modelos básicos En R.
Fernández-Ballesteros (Ed.), Evaluación psicológica: conceptos, métodos y
estudio de casos (pp. 29-60). Madrid: Pirámide.
AUTOEVALUACION No 1
INSTRUCCIONES: Lee con atención y luego pasa a contestar las siguientes
preguntas.
1. Con respecto a la evaluación psicológica. Anote en espacio en blanco la
expresión que mejor complete la idea inconclusa, luego marque la alternativa
que estime correcta.
“es la disciplina fundamentalmente _________ de la psicología que implica
un _________ mediante el cual se obtiene ___________ que nos permite
realizar un ______________”.
A) Aplicada, proceso, resultados, estudio científico.
B) Teórica, proceso, resultados, estudio científico.
C) Aplicada, proceso, información, estudio científico.
D) Teórica, proceso, información, estudio científico.
E) Aplicada, proceso, resultados, estudio científico.
2. Con respecto a las características de los test psicométricos, determine la
falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque
la respuesta correcta:
I.- Poseen un material de instrucción e interpretación estandarizados ( )
II.- El resultado obtenido es independiente del profesional evaluador ( )
III.- Es cuantitativo y en ocasiones cuanlitativo. ( )
IV.- Está tipificado, significa que vale sólo en el lugar que fue elaborado
( )
A) VFVF.
B) VVFV.
C) FFVV.
D) VVFF.
E) VVVF.
3. Anote en el espacio en blanco, la expresión que mejor complete la idea
inconclusa, luego marque la alternativa que estime correcta.
“En el proceso de la evaluación psicológica
, es necesario tener en cuenta las siguientes variables: del
__________________, del ______________, y de la ________________”.
A) Evaluador, instrumento, situación
B) Instrumento, sujeto evaluado, situación
C) Evaluador, sujeto evaluado, calificación
D) Evaluador, sujeto evaluado, situación
E) Evaluador, proceso, situación
4. En cuanto a los procesos de evaluación psicológica, identifique la relación
correcta entre los procesos y los enunciados:
I.- Recogida de información a.- Se indaga las condiciones actuales del
sujeto.
II.- Comunicación de resultados b.- Administración del test y
análisis de resultados.
III.- Contrastación c.- Claro comprensible, replicable y
contrastable.
IV.- Condiciones históricas d.- Fijar objetivos sobre el caso.
A) Id – IIb – IIIa - IVc
B) Ic – IIa – IIIb - IVd
C) Ia – IIb – IIIc - IVd
D) Ib – IIc – IIId - IVa
E) Id – IIc – IIIb – IVa
5. En cuanto a los tipos de auto informes, lea con atención y marque la
respuesta a la que pertenece el siguiente enunciado: “Son técnicas
semiestructuradas en el que figuran las conductas que debe anotar y las
condiciones en la que debe hacerlo”.
A) Inventarios.
B) Escalas.
C) Test.
D) Cuestionarios.
E) Autoregistros.
6. Con respecto a los test psicométricos de eficiencia, determine la falsedad (F)
o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque la respuesta
correcta:
I.- Una de las metas es comparar el desempeño de una
muestra representativa de otras personas de la misma
edad.
II.- La prueba debe aplicarse de la misma manera en que
se administró en el proceso de estandarización.
III.- Las pruebas estandarizadas incluyen instrucción para la
aplicación del instrumento.
A) FVF.
B) VFV.
C) FFV.
D) VVF.
E) VVV.
7. Lea atentamente el siguiente enunciado y determine ¿a qué test psicométrico
de pertenece? Marque la respuesta correcta, “La función más importante de
esta prueba es ser capaz de predecir lo que la gente hace en realidad en su
vida diaria”.
A) Test de inteligencia.
B) Test neuropsicológico.
C) Test proyectivo.
D) Test de personalidad.
E) Test de binet.
8. Con respecto al test de inteligencia Factor “G” escala 1, determine la
falsedad (F) o la veracidad (V) de las siguientes afirmaciones, luego marque
la respuesta correcta:
I.- El autor Raymond Binet Cattell.
II.- R. B. Cattell propuso que la inteligencia general está
compuesta por dos factores: inteligencia fluida y
cristalizada.
III.- Su aplicación es a niños de 4 a 8 años.
A) FVV.
B) VFV.
C) FVF.
D) FFV.
( )
( )
( )
( ) ( )
( )
( )
E) VVV.
9. Lea con atención y marque la respuesta correcta a la que pertenece el
enunciado “R. B. Cattell planteó que es una capacidad básica para aprender a
resolver problemas y un potencial que el individuo ya posee al principio”:
A) Inteligencia operativa.
B) Inteligencia cristalizada.
C) Inteligencia general.
D) Inteligencia innata.
E) Inteligencia fluida.
10. En cuanto a la aplicación del test de inteligencia factor “G” escala 1
abreviada, identifique la relación correcta entre los sub test y los
enunciados:
I.- Sustitución.
II.- Laberinto.
III.- Identificación.
IV.- Semejanzas.
a.- Exige la utilización de los
procesos de pensamiento
asociativo.
b.- Tiene que marcar los objetos
nombrados por el evaluador.
c.- El niño tiene que planear y
moverse adecuadamente.
d.- Tiene que copiar símbolos
debajo de los dibujos que
figuran
.
A) Id – IIb – IIIa - IVc
B) Ic – IIa – IIIb - IVd
C) Ia – IIb – IIIc - IVd
D) Ib – IIc – IIId - IVa
E) Id – IIc – IIIb – IVa
UNIDAD II: “LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA”
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N°1Conociendo la
aplicación, calificación de test de
inteligencia
1. El test de inteligencia de California
Pre Primario.
Tema N°2:Conociendo la
aplicación, calificación,
puntuación de test de
inteligencia para infantes
1.- El test de inteligencia WIPPSI
Lectura seleccionada 1
Título: Pruebas y Evaluación
Psicológica. Las escalas WECHSLER,
Sexta edición Edt. Mc Graw Hill
páginas 273-299
Tema N° 3: Conociendo la
aplicación, calificación de test de
inteligencia para escolares
1. El test de inteligencia WISC-R III.
Tema N°4: Conociendo la
aplicación, calificación de test de
inteligencia para adultos
1.- El test de inteligencia WAIS III.
Lectura seleccionada 2
Título: Psicometría razonada con
el WISC-R. Psicometría razonada,
Tercera edición Edt. Manual
Moderno paginas 1-22
Autoevaluación Nº 2
1. Describe y aplica el
test de inteligencia
california pre
primario.
2. Describe y analiza el
test de inteligencia
WPSI.
3. Describe y aplica el
test de inteligencia
WISC III.
4. Describe y aplica el
test de inteligencia
WAIS III.
Actividad N° 2
1.- Aplica a dos niños el
test de Inteligencia
california pre primario
tomando en cuenta las
edades planteadas por el
Manual respectivo.
2.- Aplica a un niño el
test de inteligencia wpsi.
Tarea Académica Nº 1
Presenta los Informes Psicológicos de las pruebas aplicadas
Valora la
evaluación,
calificación e
interpretación
de los test
psicométricos
de eficiencia
asumiendo
una actitud
ética.
UNIDAD II: “LA MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA”
TEMA Nº 1: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST
DE INTELIGENCIA A través del tiempo ha interesado a los psicólogos la inteligencia. En los últimos 75 años era
preocupación constante desarrollar test apropiados para cuantificar la faceta inteligente de
la personalidad.
Medir la inteligencia sin embargo no es sencillo ya que podemos medir a través de
evidencias cotidianas lógicas y repetibles.
A fuerza de investigación experimental y con los recursos matemáticos de análisis factorial,
competentes psicólogos de varios países han desarrollado diversas formas psicométricas
para medir la inteligencia desde el legado de Binet y Simon; Spearman y Thurstone;
Thorndike y sus colaboradores. Permite evaluar indirectamente las capacidades que
caracterizan los procesos cognitivos y en especial, al pensamiento, cuyas cuatro
operaciones básicas son: el análisis, la síntesis, la abstracción y la generalización. Contiene
los sub test: Semejanzas y Diferencias, analogías, Inferencias, Relaciones Numéricas y
Problemas Numéricos.
1.-TEST DE INTELIGENCIA DE CALIFORNIA PRE PRIMARIO
1.1 Ficha técnica
ESCALA DE INTELIGENCIA
CALIFORNIA PRE PRIMARIA
ESCALA DE INTELIGENCIA CALIFORNIA PRE PRIMARIA
FICHA TÉCNICA
Nombre: Test de Madurez Mental de California Serie Pre-Primaria: Kindergarten y 1º de
primaria
Autor: E.T. Sullivan, W.W.Clark, y E.W.Tiegs
Aplicación: Individual y colectiva
Ámbito de aplicación: Para niños de 4 a 8 años.
Duración: Aproximadamente 50 minutos.
Finalidad: Al ser de naturaleza multifactorial, explora cinco factores de la inteligencia:
memoria, relaciones espaciales, razonamiento lógico, razonamiento numérico y
conceptos verbales.
1.1.1. Marco teórico:
Esta prueba está basada en los cinco factores de la inteligencia, midiendo la
memoria a través de sus indicadores que son la evocación inmediata y la
evocación dilatada. Las relaciones espaciales son determinadas por el sentido
de derecha - izquierda y manipulación de áreas. El razonamiento lógico, por el
razonamiento de opuestos, semejanzas, analogías e inferencias. El
razonamiento numérico, por los conceptos numéricos y problemas numéricos. Y
por último los conceptos verbales.
Está prueba fue traducida por Reynaldo Alarcón, quien desarrolló una Escala z
de puntajes estándar, para evaluar los puntajes originales.
El test de Madurez Mental de California, ha sido desarrollado por E.T. Sullivan,
W. Clark y E.W. Tiegs del California Test Bureau, USA. Luego fue vertido al
español por el instituto psicopedagógico Nacional.
Esta prueba es de carácter factorial se funda en que la inteligencia esta
constituida por la concurrencia de varios factores mentales, relaciones
espaciales, razonamiento lógico y numérico, conceptos verbales, memoria
inmediata y duradera.
De acuerdo a esta concepción multifactorial los autores ofrecen una definición
operacional de la inteligencia; ella es la habilidad para percibir y entender
relaciones, tales como lógicas, espaciales, verbales,numérica y recordar y
asociar significaciones. El termino inteligencia es usado como sinónimo de
madurez mental. En la forma abreviada del Test de California no se consignan
reactivos que exploren la memoria.
Los factores mentales que evalua el test son:
a) Relaciones Espaciales: explorado por el subtest N°.1; sentido derecha-
izquierda, con 20 item, y el subtest N°. 2, Manipulacion de areas, con 15 item;
que han sido diseñados para medir ciertos aspectos de la inteligencia
relacionados con la orientación espacial, el uso de la imaginación para captar
relaciones espaciales mediante la observación y comparación de figuras
patrones con otras formas semejantes dispuestas en diferentes posiciones.
b) Razonamiento Logico: explorado por el subtest N°.3 similitudes, de 15
items, compuesto por tres grupos de figuras, que guardan relación entre si,
seguidas de otras 4 una de las cuales tiene analogía con el grupo que sirve de
modelo. El subtest N°. 4 inferencias, es de naturaleza verbal y consiste de 15
silogismos para cada uno de los cuales se ofrecen 3 conclusiones, debiendo el
sujeto elegir la que es lógicamente correcta. Estos dos subtests exploran el
razonamiento lógico por analogía y deducción.
c) Razonamiento Numerico: comprende las habilidades para reconocer, usar
semejanzas y diferencias y hacer inferencias ante ciertos planteamientos
relacionados específicamente con problemas aritméticos y serires de números.
Este factor es explorado mediante el subtest N°.5 Series Numéricas, que se
compone de 10 series de números que aumentan o disminuyen de acuerdo a
un principio que el examinado debe descubrir. Cada serie lleva un número que
no le corresponde.
La segunda parte del subtest consiste en 5 series interrumpidas por la
supresión de algunos números, el examinado buscara cuales son aquellos
números que faltan para que la serie sea perfecta. El Subtest N°6 esta
conformado por 15 problemas aritméticos de variada dificultad; para cada
problema se ofrecen 4 respuestas, a fin de escoger la correcta.
d) Conceptos Verbales: Este factor es explorado por 50 palabras bases,
seguidas cada una de otras 4, cada una de las cuales es de significado igual a
la palabra principal.
En suma, el Test de Madurez Mental de California, contiene 145 reactivos.
• Las pruebas de inferencia
• Problemas y significado de palabras (Factores Verbales)
• Sentido Derecha – izquierda
• Manipulación de Áreas, Analogías y series Numéricas (Factores no Verbales)
Esta distinción tiene un positivo valor práctico, particularmente para el consejo
vocacional de los estudiantes. Para cada uno de dichos factores es posible
determinar cocientes de inteligencia, así como un cociente global de inteligencia que
se obtiene en base a los resultados de la batería total.
1.
TEST DE INTELIGENCIA WIPPSI -III
FICHA TÉCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para infantes
Autor: David Weschler
Aplicación: Individual
Ámbito de aplicación: Individuos de Edad 2 años, 6 meses – 7 años, 3
meses.
Duración: 1 hora 50 minutos
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de2 años, 6 meses – 7 años, 3
meses..
Baremación: CI por edad
Fiabilidad: Corregido por Sperman Brown(casa de animales, uso de test-retest
0.90)
Materiales: Manual, figuras incompletas y cuadrados, aritmética y dibujo
geométrico, cajita cubos (14), lámina perforada con figuras, cilindro para casa de
de animales (32) cuadernillo de anotación y perfil.
Validez: A través de la Z de Fisher;0,39 a 0,74 ,Escala Verbal, 0,14 a 0,64 la
Escala Manipulativa
Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento de
diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espacial, memoria).
Antecedentes: Se publicó por primera vez en 1977
o Escalas generales : Sub escalas de Ejecución y verbal
o (1ª etapa) 2 años y 6 meses - 3 años y 11 meses
o Área Verbal Área Comunicativa Lenguaje General Vocabulario Receptivo.
Diseños de Cubos. Vocabulario Receptivo. Información. Rompecabezas.
Denominaciones Denominaciones
o (1ª etapa) 4 años a 7 años y 3 meses.
o Área Verbal ,Área Manipulativa Velocidad de procesamiento Lenguaje
General ,Información Diseño de Cubos ,Búsqueda de símbolos. Vocabulario
receptivo. Vocabulario,Matrices,Claves,Denominaciones,PistasConceptos
de dibujos ,Compresión Figuras incompletas, Semejanzas ,Rompecabezas.
TEMA Nº 2: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE INTELIGENCIA PARA INFANTES.
1. EL TEST DE INTELIGENCIA WIPPSI.
La filosofía que Weschler manejo siempre sobre la inteligencia es que esta es
"la capacidad global de actuar intencionalmente, de pensar racionalmente, y de
interactuar efectivamente con el ambiente" Es por ello que quiso introducir
muchos conceptos novedosos e innovaciones al movimiento de los tests de
inteligencia, dando énfasis a cada etapa del ser humano, es por ello que decide
crear el test de WIPPSI a partir de sus ya anteriores escalas creadas, con ciertas
modificaciones.
2.1. Ficha Técnica
ESCALA DE INTELIGENCIA WIPPSI
2.2. Marco teórico
El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las
necesidades de la evaluación con niños pequeños, la prueba nos aporta unos
primeros datos que pueden ser especialmente útiles para la detección precoz de
problemas específicos y tomar las medidas correctoras a tiempo.
El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluación del funcionamiento cognitivo de
niños desde 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. Este rango de edad se divide
en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una
batería de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotación
independientes para cada etapa.Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal
(CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuación global o general C.I. Total (CIT).
No obstante, una de las novedades principales, respecto a ediciones anteriores, es
que se incluye un índice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un
índice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos índices de CI están
expresados en puntuaciones típicas que se distribuyen con media de 100 y
desviación típica de 15 como es habitual en las escalas Weschsler .En cada una de
las dos etapas de edad, los diferentes tests (o sub escalas) del WPPSI-III, se
clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son
aquellos que resultan imprescindibles para el cálculo de los CIM, CIV y CIT Ahora
podemos evaluar a nivel cognitivo niños a partir de 2 años y medio y compararlo con
sus iguales. Por la parte superior también se amplía a 7 años y 3 meses.-Un segundo
aspecto a destacar es la presentación de los diferentes ítems. Más visuales con más
color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicación a los más pequeños.
Respecto a ítems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras
Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la
verbal continúan las de Información, Vocabulario, Comprensión y Semejanzas.-Los
nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Búsqueda de Símbolos y
Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas.-
Importante resaltar también que la baremación se ha efectuado recientemente
(2.007-08) en una amplia muestra de población española de todas las comunidades
lo que aumenta su fiabilidad. Además se ofrecen tablas de conversión de los
resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar aún más los datos.
Finalmente, la prueba incorpora también nuevos estudios clínicos sobre el retraso
mental, la superdotación, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH,
retraso lector, etc.
Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar
información de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atención, la memoria
a largo plazo, la comprensión y expresión verbal también forman parte de las
habilidades requeridas para el sub test .También mide los conocimientos generales,
potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje .El suelo de este test se
ha ampliado con ítems visuales en los que el niño tiene que decir en voz alta el
nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estímulos.
2.3. Errores más frecuentes
Calculo incorrecto de la edad cronológico.
Omisión de la asignación de los créditos por los ítems no
administrados anteriores al del inicio.
Errores en la suma de puntuaciones brutas.
Uso de normas inapropiadas.
Errores en la suma de puntuaciones escalares.
Traslado incorrecto de los puntajes
LECTURA SELECCIONADA No 1: Título: Las escalas WECHSLER
David Weschler y las Esclas Wechsler
David Wechsler(1939), es el iniciador de una nueva concepción en el uso de las técnicas de
estudio de la inteligencia, incluyendo, además de los factores cognoscitivos, la importancia
del ambiente cultural y de los elementos sociales dentro del proceso del desarrollo
intelecutal.se trata de una aproximación multifactorial que considera a la Inteligencia
como:” la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo previsto con
finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su
medio ambiente”
Wechsler diseño la primera prueba con el propósito de evaluar la inteligencia para adultos.
Revisada en 1955, recibe el nombre de escala de inteligencia para Adultos de
Wechsler(WAIS). En 1949, desarrolla otra escala con el propósito de evaluar la inteligencia
de los niños, que recibe el nombre de la escala de inteligencia para niños (WISC).
Posteriormente numerosas investigaciones con el WISC señalaron sus limitaciones en el
uso de información y de los conceptos verbales. Como una respuesta a estas críticas se
revisa y se modifica el WISC y aparece en 1974 la Edición Revisad WISC-R. Previamente
diseña la Escala de inteligencia para niños en edad pre- Escolar (WIPPSI)
La Escala de inteligencia para niños de Wechsler- Revisada (WISC-R) consta de 12 sub test
correspondiente a dos escalas: Verbal y Ejecución (perceptivo-motora). Los resultados se
expresan en términos de: cociente intelectual Global , Cociente Intelectual de Ejecución.
La Escala Verbal está conformada por 5 sub tests de aplicación obligatoria y y un sub test
suplementario. A continuación se detalla cada uno de ellos.
1. Información: Esta conformado por preguntas sobre conocimientos generales. Evalúa
el nivel de conocimiento, memoria, interés en aspectos de cultura y aprendizaje escolar.
2. Semejanzas: Plantea problemas sencillos de analogías, evalúa tipo de inteligencia,
nivel de funcionamiento del pensamiento y procesos cognitivos.
3. Aritmética: Presenta problemas sencillos de matemáticas. Evalúa compresión de
símbolos numéricos y procesos lógicos para la comprensión de las matemáticas.
4. Vocabulario: Se refiere al significado de palabras. Estudia el manejo del lenguaje,
riqueza de contenidos y asociaciones niveles de pensamiento, fluidez verbal y la
influencia del ambiente cultura del grupo de pertenencia.
5. Comprensión: Se refiere a preguntas sobre situaciones de la vida cotidiana- normas- y
cómo se solucionan. Implica capacidad de pensamiento lógico de situaciones, iniciativa,
comprensión e introyección de patrones sociales convencionales.
6. Memoria de Dígitos: (suplementario): Se refiere a la retención de números
sinsentido. Evalúa atención, concentración y memoria inmediata.
Escala de Ejecución: Esta igualmente integrada por 5 sub test obligatorios y uno
suplementario. A continuación se detalla a cada uno de ellos.
1. Figuras incompletas: Implica reconocer el elemento que falta a una figura (objeto
conocido) de la vida diaria. Evalúa capacidad de observación, discriminación
perceptual, habilidad para separar lo esencial de los accesorios y contracción.
2. Secuencia de Figuras: implica solucionar situaciones en orden secuencias pruebas
e desorden. Evalúa organización tempo-espacial de los elementos, capacidad para
establecer secuencias lógicas, atención, concentración y capacidad de anticipación.
3. Diseño con Cubos: Exige reproducir modelos con cubos. Evalúa la función vio
motora, habilidad para reproducir partes de formando un todo, tipo de inteligencia,
procesos cognitivos y capacidad de anticipación.
4. Rompecabezas: Exige armar rompecabezas. Evalúa manejo de la función vio-
motora y el sistema para reproducir modelos interiorizados, métodos de trabajo,
modo perceptivo de aprehensión, atención y concentración.
5. Dígitos y símbolos: Implica reproducir figuras gráficas a partir de modelos
externos. Evalúa la habilidad grafo-motora, rapidez para el aprendizaje coordinación
ojo-mano, desarrollo perceptual, atención, concentración y memoria inmediata.
6. Laberintos (suplementarios): Exige encontrar solución a un laberinto usando
lápiz. Evalúa la habilidad grafo-motora, atención, concentración, capacidad de
observación y de anticipación.
La Edad Funcionamiento de cada sub test aparte de la prueba sustituye la EDAD
MENTAL de otras pruebas de inteligencia. Permite comparar el puntaje parcial con
la norma esperada en cada sub test que representa una función intelectual
específica, facilitando así la interpretación los datos desde la perspectiva del
desarrollo del individuo. Los puntajes más altos señalan los recursos potenciales, en
tanto que los más bajos indican las áreas que son necesarias estimular permitiendo
así una aproximación cualitativa u bases para estructurar un trabajo individual
posterior. El estudio cualitativo de las diferentes funciones mentales está
representado por los resultados de cada uno de los test.
La administración de las pruebas es de una hora y media aproximadamente y la
calificación de 30 minutos. Es necesario entrenamiento y supervisión para tomar y
administrar el test y sólo deben hacerlo estudiantes de Psicología en el último año y
psicólogos profesionales. La interpretación deben realizarla psicólogos profesionales,
dad la exigencia de conocimientos y experiencia que son necesarios para la
adecuada interpretación de esta técnica.
ACTIVIDAD No 2
1. Aplica a un niño el test de Inteligencia california pre primario, tomando en
cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo.
2. Aplica a un niño el test de inteligencia wpsi, tomando en cuenta las edades
planteadas por el Manual respectivo.
INSTRUCCIONEA: preparación previa para su presentación
Aplica a dos sujetos el test de inteligencia California pre primario y el test de wpsi, en esta actividad puedes elegir uno de los test o puedes aplicar los dos a diferentes niños.
1. Aplica el test de inteligencia de tu elección.
2. Califica y categoriza utilizando el manual del test.
3. Presenta los Informes Psicológicos de las pruebas aplicadas, teniendo en cuenta lo
siguiente:
Datos de filiación (apellidos y nombres sólo iniciales).
Prueba aplicada.
Resultados obtenidos.
NOTA: TODO ESTO MÁXIMO EN UNA CARILLA DE HOJA.
TEMA N° 3: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST DE
INTELIGENCIA PARA ESCOLARES
1. EL TEST DE INTELIGENCIA WISC-R
1.1 Ficha técnica
1.1.1 Marco teórico
ESCALA DE INTELIGENCIA
WISC-R
TEST DE INTELIGENCIA WISC – R
FICHA TÉCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III
Autor: David Weschler
Aplicación: Individual
Ámbito de aplicación: Individuos de 6 a 16 años de edad.
Duración: 1 hora 50 minutos
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 6 a 16 años de edad..
Baremación: CI por edad
Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, laberintos,
claves, manual.
Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento de
diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espacial, memoria).
Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realizó los siguientes
procedimientos:
• Análisis metódico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se
encontraban vigentes en esos años (1940), principalmente en lo referente al tipo
de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se
había realizado la estandarización, además de la verdadera confiabilidad de las
pruebas.
• Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en
base a: otros test previamente probados o registros empíricos de inteligencia.
Intentó registrar su experiencia clínica personal y la de otros investigadores.
• Durante 2 años, se dedicó a preparar el trabajo experimental previo en grupos
de inteligencia conocidos.
Después de este arduo trabajo, eligió 12 pruebas, que finalmente disminuyó a 11, que se
presentan a continuación en el orden de aplicación:
Escala Verbal. Escala de Ejecución
1. Subtest de información. 7. Subtest de completación de figuras.
2. Subtest de comprensión general. 8. Subtest de diseño de cubos.
3. Subtest de aritmética. 9. Subtest de ordenamiento de figuras.
4. Subtest de semejanzas. 10.Subtest de ensamble de objetos.
5. Subtest de retención de dígitos. 11.Subtest de símbolos de dígitos
6. Subtest de vocabulario..
El concepto de inteligencia global de Wechsler plantea que “La inteligencia,
como un constructo hipotético, es la capacidad agregada o global del
individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y tratar en forma
efectiva con su medioambiente” Agregada o global porque está compuesta de
elementos o habilidades (rasgos) cualitativamente diferenciables, aunque no sean
totalmente independientes.
Sin embargo, la conducta inteligente (o inteligencia funcional) es diferente a la
suma de habilidades que pueda comprender debido a que es función no sólo de la
cantidad de habilidades o de su calidad, sino también de su configuración, y está
influida por factores no intelectuales tales como la motivación. Además el exceso
de una habilidad en particular agrega relativamente poco a la efectividad de la
conducta como un todo.
La Inteligencia es multifacética y multi determinada y hay diferentes tipos de
conductas inteligentes que requieren de diferentes grados de capacidad
intelectual; la inteligencia no siempre es adaptativa, pero sí implica siempre un
grado de competencia global que de alguna manera permite al ser humano
comprender el mundo y tratar en forma efectiva con los desafíos que este le
presenta: la inteligencia es una función de la personalidad como un todo y los
factores no cognitivos también son medidos por los test de inteligencia.
Entre los puntos fuertes de la prueba cabe citar su mayor sustento conceptual en
línea con los actuales estudios jerárquicos de la inteligencia (modelo de Cattell-
Horn-Carroll),introduciendo el análisis de la inteligencia cristalizada, el de la
inteligencia fluida, el procesamiento visual, y el procesamiento de información,
especialmente de las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de
Procesamiento.
Así, la versión actual se organiza en torno a cuatro grandes índices que representan
habilidades intelectuales generales (Comprensión verbal y Razonamiento
perceptivo) y habilidades de procesamiento cognoscitivo (Memoria de Trabajo y
Velocidad del Procesamiento).
Esta organización de habilidades excluye la clásica y dicotómica clasificación de la
inteligencia en CIV y CIM, y también excluye la identificación del tercer factor o
Distractibilidad, que queda subsumido entre las habilidades de Memoria de Trabajo
y de Velocidad de procesamiento. En los índices de comprensión Verbal y de
Razonamiento Perceptivo se ha eliminado tanto la influencia de la velocidad de
respuesta como el énfasis concedido a los aprendizajes.
El Razonamiento Perceptivo se diferencia del anterior CIM en que ahora se centra
más en razonamiento fluido y Procesamiento visual. El énfasis otorgado a la
velocidad como indicador cognoscitivo que da relegado a las pruebas que
conforman el índice de Velocidad de Procesamiento y a la prueba de Cubos.
Otro de los avances del test es que además de permitir el análisis de las habilidades
en relación a los grupos normativos, en función de la edad, ofrece pautas muy
claras para analizar las habilidades en términos intra individuales.
En este sentido, permite contrastar los distintos tipos de índices entre sí, bien sea
en relación al referente muestral de edad, o bienal nivel de aptitud alcanzado, y
también permite identificar las debilidades y fortalezas específicas de un sujeto, con
distintas posibilidades comparativas (en función de la media global del sujeto, o de
las medias específicas de Comprensión verbal y de Razonamiento perceptivo, y a
distintos niveles de confianza).
Entre los puntos débiles cabe destacar los siguientes: El test, en esta
versión, es menos sensible a las dificultades de aprendizaje: las pruebas de
Información y Aritmética, han quedado relegadas a pruebas optativas, que
completan la interpretación de los índices de Comprensión verbal y Memoria
de Trabajo, respectivamente, pero que no los configuran. Los clínicos echan
en falta las pruebas de Historietas y Rompecabezas, que permitían analizar la
inteligencia visuo-espacial y favorecían la observación de respuestas de
perseveración y reacciones frente a la frustración. Se ha criticado que la
Memoria de trabajo sólo incluya tareas auditivas (números, letras y
problemas aritméticos) y que no incluya tareas de tipo no verbal, tales como
span de golpes (como la prueba del xilófono del McCarthy), o memoria
espacial (como en el K-ABC). También se ha criticado que la prueba de
Conceptos no satura adecuadamente en ninguno de los índices, aunque la
versión española ofrece, en general, datos muy consistentes al respecto.
Finalmente destacar la crítica de que el test es excesivamente redundante, en
el sentido de que hay demasiadas pruebas centradas en el análisis de la
inteligencia general, algunas muy cuantitativas, y que se han marginado otros
aspectos del funcionamiento intelectual. A nivel interpretativo la diferencia
entre CIV y CIM permitía observar las capacidades no verbales en grupos
bilingües, grupos de inmigrantes y en grupos desfavorecidos. No es posible
ahora realizar esta interpretación. A este mismo nivel interpretativo las
pruebas de Comprensión y las de Historietas permitían una exploración de la
competencia social. Este análisis ha quedado limitado al análisis de la
competencia social expresada verbalmente.
Organización del test
El WISC-II comprende 12 sub pruebas del WISC-R y una sub prueba nueva:
Búsqueda de símbolos. A continuación se enumeran las sub pruebas, según
orden de administración:
INSTRUCCIONES GENERALES:
Puede aplicarse en dos sesiones con una correcta motivación, estas sesiones
no deben ser mayores a una semana.
Las sub pruebas de ejecución y verbales se administran alternadamente, para
hacer más interesante y variada la sesión para el niño. En casos muy
justificados se puede cambiar el orden, para satisfacer las necesidades de una
determinado niño o niña, por ejemplo si el niño se niega a resolver una sub
prueba, se puede pasar a la siguiente prueba y volver después a la omitida
Administración en secuencia inversa
En algunas sub pruebas (completación de figuras, información, aritmética y
vocabulario), si el niño no obtiene un puntaje perfecto (puntaje máximo
excluyendo las bonificaciones) en cualquiera de los dos primeros ítems
administrados para su edad, se deben administrar los ítems precedentes en
secuencia inversa, hasta que el niño obtenga puntajes perfectos en dos ítems
consecutivos.
El control de tiempo
Una sub prueba verbal (Aritmética) y todas las sub pruebas de ejecución
tienen exigencias de tiempo, por tanto, el examinador debe usar el
cronometro. El desempeño del niño es medido en segundos. El examinador
debe manejar el cronometro en forma silenciosa y disimulada y estar, si es
posible, fuera de la vista del niño, por ejemplo sobre las rodillas del
examinador.
El tiempo que se emplea en repetir una pregunta o aclarar instrucciones se
incluye en el tiempo de ejecución registrado para el ítem. Si el niño está a
Completamiento de figuras
Información
Calves
Analogías
Ordenamiento de historias
Aritmética
Construcción de cubos
Vocabulario
Ensamblaje de Objetos
Descripción
Búsqueda de símbolos
Retención de dígitos
Laberintos
punto de completar un ítem cuando expira el plazo, permite completarlo- en
beneficio de buena relación-pero asigne puntaje solo a la tarea que fue
completada dentro del tiempo límite.
Para las sub pruebas que no tienen limite de tiempo asignado,
aproximadamente 15 a 20 segundos serán suficientes para que el niño
empiece a responder. El examinador puede modificar este lapso, según
juzgue que el niño este o no buscando activamente una respuesta, si el niño
no empieza a contestar dentro de un intervalo de tiempo razonable, o
después de la repetición de la pregunta (siempre que ello este permitido),
registre y pase al siguiente ítem o a la siguiente sub prueba si se ha cumplido
el criterio de suspensión en tal caso es conveniente decir alguna frase de
transición como por ejemplo: Ahora probemos con el otro.
TEMA Nº 4: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE TEST
DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS.
1. TEST DE INTELIGENCIA WAIS III
4.1.1. Ficha Técnica
ESCALA DE INTELIGENCIA
WAIS III
TES DE WAIS II
FICHA TÉCNICA
Nombre: Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-III
Autor: David Weschler
Aplicación: Individual
Ámbito de aplicación: Individuos de 16 a 89 años de edad.
Duración: 1 hora 50 minutos
Finalidad: Evaluar la inteligencia de individuos de 16 a 89 años de edad..
Baremación: CI por edad
Materiales: Historietas, cubos, rompecabezas, figuras incompletas, laberintos,
claves, manual.
Ventajas de aplicación: Pruebas amenas para los niños. Conocimiento de
diferentes dimensiones cognoscitivas (atención, orientación espacial, memoria).
Antecedentes: Para elaborar el WAIS, Wechsler realizó los siguientes
procedimientos:
• Análisis metódico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se
encontraban vigentes en esos años (1940), principalmente en lo referente al tipo
de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se
había realizado la estandarización, además de la verdadera confiabilidad de las
pruebas.
• Emprendió el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en
base a: otros test previamente probados o registros empíricos de inteligencia.
Intentó registrar su experiencia clínica personal y la de otros investigadores.
• Durante 2 años, se dedicó a preparar el trabajo experimental previo en grupos
de inteligencia conocidos.
Después de este arduo trabajo, eligió 12 pruebas, que finalmente disminuyó a 11,
que se presentan a continuación en el orden de aplicación:
Escala Verbal. Escala de Ejecución
1. Subtest de información. 7. Subtest de completación de figuras.
2. Subtest de comprensión general. 8. Subtest de diseño de cubos.
3. Subtest de aritmética. 9. Subtest de ordenamiento de figuras.
4. Subtest de semejanzas. 10. Subtest de ensamble de objetos.
5. Subtest de retención de dígitos. 11.Subtest de símbolos de dígitos
6. Subtest de vocabulario..
1.1.- Marco teórico:
Se trata de una versión completamente revisada y actualizada del test de
inteligencia más utilizado para evaluar la inteligencia en forma profunda. El
WAIS-III incluye los 11 subtests del WAIS y tres nuevos: “Razonamiento con
matrices”; “Búsqueda de símbolos” y “Ordenamiento de números - letras”. En
su diseño se ha considerado la actualización de las normas, la extensión del
rango de edad, el refuerzo de la medida del razonamiento fluido y el examen
amplio de la confiabilidad y la validez de la prueba.
La interpretación psicológica de los CI tradicionales (verbal, de ejecución y
total) y de los cuatro índices nuevos en el WAIS-III (Comprensión verbal,
Organización perceptiva, Memoria operativa y Velocidad de procesamiento),
provee información valiosa para ponderar el funcionamiento intelectual de las
personas, tanto normal cuanto patológico. El WAIS-III es especialmente útil
en el diagnóstico del retardo mental y del deterioro neuropsicológico, ya que
se ha extendido el rango de los subtests por medio de la incorporación de
ítems más sencillos que permiten una mejor discriminación en el extremo
inferior de rendimiento, así como también en el diagnóstico del talento. Para
la versión Argentina, se ha realizado un estudio para la adaptación de los
subtests verbales del WAIS-III a fin de ajustar los contenidos en función de
que sean culturalmente válidos.
TEST: WAIS-III. Test de Inteligencia para adultos Autor: Donald Wechsler
1.2.- Objetivo:
Evaluar la capacidad intelectual de adultos Rango etario: de 16 a 89 años Tipo
de administración Individual: Tiempo de administración: Alrededor de dos
horas Ámbitos de aplicación: Clínico, Educacional, Forense Formato: Siete Sub
tests verbales (uno opcional). Siete Subtests de ejecución (dos opcionales).
Sub tests: nuevos. Razonamiento con matrices. Ordenamiento de Números -
Letras Búsqueda de símbolos Modificaciones respecto de la versión anterior:
Actualización de normas. Extensión del rango de edad (antes sólo hasta 74
años). Incremento de la utilidad clínica. Refuerzo de la medida de
razonamiento fluido. Examen de la confiabilidad y validez. Modificación de
ítems. Actualización de los dibujos.
Menor importancia del desempeño por tiempo. Fortalecimiento de la base
teórica. Enlace estadístico con otras medidas cognitivas. Propiedades
psicométricas: Confiabilidad: División por mitades. Test - retest. Acuerdo
entre calificadores. Error estándar de medición e intervalos de confianza.
Estudios de Validez. Validez de contenido. Validez referida a un criterio.
Validez de constructo. Análisis factoriales. Estudios comparativos. Datos
cuantitativos: Cocientes Intelectuales (CI): CI Verbal, CI de Ejecución, CI
Total. Puntajes Índices (I): de Comprensión verbal, de Organización
perceptual de Memoria operativa, de Velocidad de Procesamiento. Datos
cualitativos y diagnósticos. Nivel de desempeño: patrones y perfiles. Brinda
indicadores para el diagnóstico de Retraso mental. Talento.
Deterioro neuropsicológico. Estudios locales: Adaptación de los subtests
verbales en una muestra de 125 sujetos de edades y niveles educacionales
balanceados. Objetivo: adaptar contenidos para que sean culturalmente
válidos; evaluar la consistencia interna de dicha adaptación
La cuarta edición de la Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-
IV, Wechsler, 2012) es la última revisión y actualización de la WAIS
(Wechsler, 1955). Las escalas de inteligencia de Wechsler son, posiblemente,
los instrumentos más utilizados para la evaluación de las aptitudes
intelectuales en Europa y Estados Unidos de América.
Las sucesivas versiones y estandarizaciones de la escala han ido
incorporando los avances de la investigación sobre el funcionamiento
cognitivo (por ejemplo, los índices de memoria de trabajo y de velocidad de
procesamiento), manteniendo el enfoque inicial de Wechsler de considerar a
la inteligencia como la “capacidad de una persona para actuar con una
finalidad, para pensar racionalmente y desenvolverse con eficacia dentro de
su ambiente” (Wechsler, 1944, p.3). Wechsler pensaba que la entidad global
que él llamaba inteligencia se podía poner de manifiesto a través de una serie
de tareas. Consideraba que algunas tareas eran mejores que otras para
evaluar la inteligencia, pero que todas eran necesarias para su evaluación.
La clasificación de las tareas en verbales y manipulativas representaba,
en palabras de Wechsler, "distintas maneras a través de las que la inteligencia
se manifiesta. Los test son diferentes medidas de la inteligencia, no medidas
de diferentes tipos de inteligencia" (Wechsler, 1958, 64). Weschler construyó
los test que componían las escalas agrupando los ítems en una escala de
puntos, según su contenido, y ordenándolos según su dificultad, a partir del
sistema propuesto por Yerkes (Yerkes, Bridges y Hardwick, 1915).
El sujeto recibe puntos por cada ítem que contesta correctamente.
La puntuación final puede convertirse en un cociente de desviación, que es
un índice resumido de las habilidades cognitivas de la persona evaluada,
comparada con otras de su misma edad o características.
La primera forma de las escalas de Wechsler, la Escala de Inteligencia
Wechsler-Bellevue, se publicó en 1939 y abarcaba un rango de edad entre
7 y 69 años; en 1946 se publicó la Wechsler-Bellevue II, que podía aplicarse
entre los 10 y los 79 años.
Estas dos versiones contenían el patrón básico de las futuras escalas de
inteligencia de Wechsler. La versión americana de la WAIS apareció en 1955;
la española en 1976; el WAIS-R se publicó en 1981, en su versión americana,
no hay versión española; el WAIS-III apareció en su versión americana en
1997 y la versión española en 1999. La WAIS-IV se publicó en el año 2008 en
su versión americana y en el 2012 en su versión española. La tercera edición
de la escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-III, Wechsler,
1999) mantuvo las 11 pruebas originales de la WAIS (Wechsler, 1955) y de la
WAIS-R (Wechsler, 1981) y añadió otras 3: Matrices, Letras y números y
Búsqueda de símbolos. Además, la prueba Clave de números presentaba dos
aplicaciones opcionales, Aprendizaje incidental y copia.
En la WAIS-III se seguían manteniendo las tres puntuaciones básicas de las
escalas de Wechsler, Cociente de inteligencia verbal (CIV), manipulativo
(CIM) y total (CIT), y se añadieron otras cuatro puntuaciones, derivadas de la
inclusión de nuevas pruebas y de los análisis factoriales: Comprensión verbal
(CV), Organización perceptiva (OP), Memoria de trabajo (MT) y Velocidad de
procesamiento (VP). La WAIS-IV conserva 12 de las pruebas de la WAIS-III
(Cubos, Semejanzas, Dígitos, Matrices, Vocabulario, Aritmética, Búsqueda de
símbolos, Información, Clave de números, Letras y números, Comprensión y
Figuras incompletas) e incorpora tres pruebas nuevas: Puzles visuales,
Balanzas y Cancelación. Se han suprimido las pruebas Historietas y
Rompecabezas y las aplicaciones opcionales Aprendizaje incidental y Copia, de
la prueba Clave de números.
Al suprimir Aprendizaje incidental y Copia de la prueba Clave de números, se
elimina la posibilidad de separar las dificultades de procesamiento de la
información de la influencia de la memoria visual y de la habilidad y
coordinación visomotora (copia).
Las doce pruebas procedentes de la WAIS-III se han modificado
profundamente:
a) se han reformulado o sustituido bastantes ítems, se han añadido nuevos y
se ha reducido el tipo de ítems en una prueba;
b) se han modificado las consignas de aplicación, los criterios de puntuación y
las normas de inicio y finalización, y
c) se han reducido o eliminado las bonificaciones por tiempo en algunos
ítems. La escala puede administrarse entre los 16 y los 89 años y 11 meses
de edad, aunque para las pruebas opcionales Balanzas, Letras y números y
Cancelación, solo existen baremos para el intervalo de edad 16-69 años.
1.3. Administración.
El tiempo de aplicación de una escala varía según las pruebas que se aplican y
las características de la persona evaluada (edad, aptitud, grado de atención,
motivación, etc.). El tiempo que se requiere para aplicar las 10 pruebas
principales de la WAIS-IV es de unos 80-90 minutos, aproximadamente; para
la aplicación de la escala completa el tiempo varía entre 100 y 115 minutos.
El orden de administración de la WAIS-IV cambia respecto a las anteriores
ediciones. Se inicia la aplicación con el test de Cubos al que siguen
Semejanzas y Dígitos.
Los tests Comprensión verbal y Razonamiento perceptivo se aplican
de forma alternativa, intercalándolos con los de Memoria de trabajo y
Velocidad de procesamiento, lo que hace que la administración de la escala
sea variada y amena. Los aspectos más importantes de las instrucciones y
normas de administración son los siguientes:
a. Todas las pruebas que componen la escala tienen un único punto
de inicio para todas las edades. Los criterios de comienzo, retorno y
terminación están claramente señalados en el cuadernillo de anotación.
b. La mayoría de las pruebas incluyen ítems de demostración
(realizados por el examinador para explicar la tarea) y de ejemplo
(realizados por el sujeto como práctica antes de los ítems puntuables). En
las pruebas que no incluyen estos ítems (Vocabulario, Información), si el
sujeto no da una respuesta valorada con la máxima puntuación, el
examinador ha de corregir la respuesta y proporcionar la respuesta
correcta, para asegurarse de que se ha comprendido la tarea, antes de
seguir con la administración de la prueba. También se especifica
claramente cómo proseguir cuando se producen fracasos en los primeros
ítems aplicados (regla de retorno).
c. Se permite repetir los ítems tantas veces como sea necesario en
Semejanzas, Vocabulario, Información y Comprensión; en Aritmética se
pueden repetir los ítems una vez, si es necesario. d. Se investigan las
respuestas con el fin de determinar si la persona evaluada conoce
realmente la respuesta o no, y para comprobar la exactitud y certeza de la
misma. En los criterios de corrección se indica, con una P, las repuestas
que deben ser, o que han sido, indagadas. También se proporcionan
indicaciones y siglas para anotar las respuestas.
Se establecen criterios para puntuar las respuestas que se dan después de
una pregunta adicional (P): (1) Si el sujeto, después de preguntarle, da
una respuesta más elaborada, que mejora la anterior, obtiene mayor
puntuación; si la mejora de la respuesta no es significativa se le adjudica la
puntuación que obtuvo en la primera respuesta; si la empeora se puntúa
con 0. (2) Si la respuesta que se da tras una (P) es del mismo rango o
calidad que la primera respuesta, pero las dos juntas mejoran la calidad de
la respuesta, se adjudica la puntuación mayor [por ejemplo si el sujeto
responde al ítem “Cama” del test de Vocabulario: “Mueble” (1 punto) y tras
(P) indica “Para dormir” (1 punto), se le adjudica una puntuación superior,
2 puntos, que corresponde a la valoración conjunta de las dos respuestas].
f. Si el sujeto se corrige espontáneamente, tras su primera respuesta
y la sustituye, se puntúa la última respuesta, sea correcta o no. En las
pruebas con límite de tiempo se puntúa la última respuesta dada dentro del
intervalo temporal permitido.
g. Si se proporcionan varias respuestas que varían en su calidad, en
Semejanzas, se puntúa la mejor respuesta. Para el resto de pruebas, si las
respuestas son de diferente calidad (0, 1 ó 2 puntos) se le ha de preguntar
al sujeto cuál es la respuesta que escoge y puntuar ésta.
h. En las pruebas que no evalúan velocidad de procesamiento se ha
disminuido la importancia del tiempo en la valoración de las
respuestas. Así, se ha disminuido el número de ítems con bonificación por
tiempo en la prueba de Cubos y se ha eliminado la bonificación por tiempo
en Aritmética.
i. Se han mejorado los efectos de techo y suelo. Se han añadido
elementos fáciles y de mayor nivel de dificultad para eliminar estos efectos
y procurar que la WAIS-IV permita discriminar mejor a las personas que se
sitúan en puntos extremos del rango de capacidades intelectuales
LECTURA SELECCIONADA No 2:
Título: VARIANTES SOCIO-CULTURALES DE LA ESCALA DE
INTELIGENCIA PARA NIÑOS
Estudios Socio-culturales
Desde la aparición del WIC-R se ha realizado muchas investigaciones tanto sobre las
características de la muestra(sexo y diferencias culturales), como al interior de la misma
prueba( entre las diferencias culturales), como al interior de la misma prueba(entre los
diferentes sub-test).Dad nuestra preocupación nos hemos centrado en el primer tipo de
estudios.
Uno de los primero trabajos en alertar a los usuarios del WIS-R es el de Mercer(1975),
quien propone una método para interpretar los resultados de la prueba de niños
provenientes de diferentes grupos culturales. La investigación sugiere que no se puede
sacar conclusiones sobre el potencial del niño en base a las normas estandarizadas
norteamericana.
Los resultados debería norteamericanas .los resultados deberían. Los resultados deberían
interpretarse como una medida relativa de un logro en relación a los estándares del colegio
público de los EE.UU de Norteamérica. Estos o proporcionan una base para hacer inferencias
sobre inteligencia o potencial de aprendizaje en niños de otras culturas. Propone que para
obtener un estimado del promedio de la Escala WISC-R, hay que emplear una configuración
del origen sociocultural y el grupo étnico de cada persona.
Kaufman(1976) trabajó con una sub muestra de 100niños y 100niñas, extraídos de la
muestra de estandarización del WISC-R en EE:UU. Encontró que las discrepancias entre las
escala verbal y de ejecución no están relacionadas al sexo, ni a la edad, ni a la raza, sino
más bien existe una relación con nivel intelectual y la ocupación de los padres, colaborando
así los hallazgos de Seashore con el WISC en 1949.
Diversos estudios demuestran la importancia del establecimiento de normas propias;
incluso en grupos socio-culturales aparentemente similares como canadienses y
norteamericanos, los estudios revelan diferencias. En este sentido está el trabajo de
Beauchamp et al.(1978), quienes administraron los sub test de Información y Retención de
Dígitos a 30 niños canadienses y 30 niños norteamericanos entre 8 años,10 meses y 9 años
que estaban cursando el tercer grado. En el sub test de Información se encontró
diferencias, En el sub test de Retención de dígitos, contrariamente a lo esperado, los
canadienses obtuvieron puntajes más altos en Dígitos en orden progresivo, en tanto que en
Dígitos en orden regresivo no resulto significativo. A pesar de que no existe discrepancia
estadística, las diferencias cualitativas encontradas en el sub test de información son
manifestación de las posibles diferencias culturales entre ambos países.
Los resultados en el subtest de dígitos sugieren la tarea de atender esta mejor orientada en
niños canadienses. Posiblemente influyen las diferencias de los programas académicos de
ambos países. Se plantea, asimismo, que a diferencia se debe más al factor emocional y
motivacional, que a un factor cognitivo, intelectual, porque los canadienses carecen de la
experiencia cotidiana de los americanos en la administración de tests finalmente, los
autores sugieren sería conveniente la estandarización de la prueba de niños canadienses y
de otros países según sea el contexto.
Reschl y Reschly(1979) realizan investigaciones en 4 grupos socioculturales de blancos,
negros,chicanos y nativos de Papago .Se trabajó con 1040 estudiantes 1°,3°,5° y 7° grado
de ambos sexos; por razones logísticas se redujo la muestra a 787 . Basándose en los
factores hallados por Kaufman para el WISC-R(Factores de comprensión Verbal,
Organización Perceptual e independencia de la distracción), se encontró que el C.I Global y
el Factor de Comprensión verbal fueron factores significativamente mejores para poder
predecir el éxito escolar(medido por el puntaje del metropolitan Achievement test).
La organización Perceptual y la Independencia de distracción fueron también relacionados
con el éxito, pero en menor grado que los anteriores, La correlación entre el WISC-R y las
medidas de éxitos fueron similares en tres grupos; solo los nativos de Papago fueron
diferentes. El Factor de distracción, si bien estadísticamente significativo, resulta bajo en
relación con la atención, por lo que se recomienda cautela en su uso.
Un estudio interesante realizado por Dean (1980), cuyo objetivo era comprar las
principales habilidades medidas por el WISC-R en grupos anglos y bilingües mexicano-
americano, si las estructuras son similares miden los mimos constructos.
La muestra estuvo constituida por 232 niño 123 de origen mexicano-americano y 109
caucásicos que no tuvieron un origen étnico hispánico. Los resultados indican diferencias
significativas entre los promedios en ejecución y los promedios en Verbal, en los mexicanos
–americanos. La diferencia en los anglos no era significativa. Los tres factores que
aparecieron en cada grupo correspondía a los de Kaufman. Los resultados sugieren que bajo
condiciones de evaluación individual y realistas hay una consistencia entre las estructuras
factoriales del WISC-R entre los 2 grupos.
MCShane y Plas (1983) al administrar la prueba a 77 niños de tribu ojibwa(6-13años)
encontraron que la estructura de los factores del WISC-R para estos sujetos no
correspondía a la estructura encontrara en otras muestras y sugiere se realicen
investigaciones sistemáticas comparando los desempeños en una variedad de grupo o
tribus.
Existe también una investigación de Sandoval, Ximmerman y Woa(1983) en donde
compararon grupos ingleses, negros, chicanos y bermudianos encontraron que solo algunos
ítem eran diferencialmente difíciles ,pero ,en general, las curvas de dificultad de los ítem,
para cada grupo, eran paralelas.
Prewit Diaz (1986) han llevado a cabo una investigación con la versión en español de WISC-
R publicada por la Psychological Corporation.
Se hizo dos estudios preliminares: uno con niños portorriqueños y otro con niños de
Connecticut que asistían a una escuela bilingüe (español-inglés).se determinó que esta
versión podía ser considerada como un buen predictor de logro académico para niños en un
programa bilingüe.
Ambos trabajos ponen en relieve el valor de la prueba. Si bien existen diferencias en grupos
culturales, estos trabajos destacan el valor evolutivo de la prueba, habiéndose observado
curvas de dificultad semejantes en diferentes grupos, aunque con algunas variantes. En un
estudio preliminar realizado por nosotros hemos hallado para muchos sub test curvas de
dificultad semejantes a las de la prueba original. Asimismo, demuestran que puede ser
considerada como un buen predictor de logro académico.
Todos estos estudios indican que, por un lapso, es imperativo llevar a cabo adaptaciones,
cambios y estandarizaciones, cuando la prueba se administra a grupos culturales diferentes
a los de la muestra original de estandarización. Por otro lado, indican que a pesar de las
limitaciones que pueda tener la prueba en diversos grupos culturales, en términos generales
ésta es confiable y tiene validez predictiva en lo que a logros académicos se refiere.
TAREA ACADÉMICA Nº 1
Presenta los Informes Psicológicos de la aplicación de WAIS, teniendo en cuenta la siguiente estructura
INSTRUCCIONES ::
INFORME PSICOLÓGICO
1. DATOS PERSONALES
a. Nombre completo: iniciales
b. Sexo:
c. Edad y Estado Civil:
d. Escolaridad:
e. Ocupación:
f. Domicilio:
g. Fecha y lugar del examen:
h. Nombre del examinador:
2. Motivo de consulta:
3. Prueba aplicada:
4. Antecedentes relevantes:
5. Conducta observada:
6. Resultados:
7. Sugerencias o Recomendaciones
GLOSARIO DE LA II UNIDAD
COGNICIÓN: Facultad de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento
adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información.
COCIENTE INTELECTUAL: Puntuación, resultado de alguno de los test estandarizados
diseñados para medir la inteligencia. Indicador del nivel de inteligencia utilizado en las
primeras pruebas psicométricas y que se calculaba mediante la división de Edad Mental
(calculada por el test) y Edad Cronológica (edad real del Sujeto) multiplicada por 100. Un
valor de 100 (igual edad mental y edad cronológica) indica normalidad, mientras que por
debajo indica “retardo” y por encima “aceleración”.
ESCALA. La sucesión de números en función de los cuales se realiza la medición.
Clásicamente se distinguen cuatro niveles: Nominal, Ordinal, Intervalo, Razón. También se
entiende por escalas, las transformaciones de puntajes que se realizan a escalas de
propiedades conocidas
EVALUACIÓN:. Es la comparación de una situación actual con un estándar. En el caso de
las pruebas psicométricas, los resultados cuantitativos (véase Medición), se comparan con
estándares para establecer cómo rindió la persona, es decir, evaluar el resultado; la
evaluación puede ser la comparación con una Norma, o con un Perfil Psicométrico.
Usualmente la evaluación constituye un juicio de valor.
ÍTEMS. Son los estímulos o reactivos que se presentan a los sujetos para que respondan y
pongan de manifiesto conductas asociadas con un atributo determinado. Dependiendo del
tipo de prueba, los ítems varían sustancialmente. Un tipo común de ítem son los de
opciones múltiples, que presentan un problema en el “pie” y varias opciones de respuesta
de las cuales sólo una es la correcta (la clave) y las otras son Distractores, que sirven para
atraer la respuesta de quienes no conocen realmente la respuesta correcta.
INTELIGENCIA: El término inteligencia proviene del latín intelligentĭa, que a su vez deriva
de inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos términos: intus (“entre”) y
legere (“escoger”). Por lo tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia hace
referencia a quien sabe escoger: la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones
para solucionar una cuestión.
Ante el carácter complejo de la inteligencia, el concepto sólo puede ser definido en forma
parcial, mediante la enumeración de atributos y procesos. Según el psicólogo
estadounidense Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, la inteligencia es el
potencial de cada ser humano, que no puede ser cuantificado sino que sólo puede
observarse y desarrollarse mediante ciertas prácticas.
Pueden clasificarse en distintos grupos: la inteligencia psicológica (la capacidad cognitiva,
de aprendizaje y relación), la inteligencia biológica (la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones), la inteligencia operativa y otras. En todos los casos, la inteligencia abarca la
capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla en forma adecuada
TEST DE INTELIGENCIA: Instrumento de medición de tipo cuantitativo y cualitativo del
aparato mental de un organismo, los cuales entregan información sobre el funcionamiento
de los procesos cognitivos de un sujeto, a través de unidades de medidas como: Edad
Mental (EM) y Edad Cronologica (EC).
TEST PSICOLOGICO: Instrumento de medicion estandarizados, que se usan para medir
distintos aspectos del aparato psíquico.
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD II
1. David Wechsler, Ricardo Rosas, Marcelo Pizarro, Marcela Tenorio. (2013). WAIS-IV : Manual
de administración y corrección. NCS Pearson. p. 221
2. Antasi, A.(1974). Test Psicologicos. Madrid: Aguilar. Beauschamp. D Douglas,S y
Griffore,R. (1979).WISC-R Information and Digit Span Scores of American and Canadian
children, Aplplied Psychological Measurement,231-236
3. Eysenck, Hans. (1983). Estructura y medición de la inteligencia. Barcelona-España: Herder.
4. Zubiría, Julián et al. (2003). Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad. Bogotá:
magisterio.
5. Wechsler, D. (1999). Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-III. Madrid:
Pearson Educación.
6. http://www.cop.es/uploads/PDF/WISC-IV.pdf
AUTOEVALUACION No 2
1. Lee con atención los siguientes enunciados con respecto al proceso de aplicación del
test de inteligencia Factor “G” escala 2, si el enunciado es verdadero escriba la (V) y
si el enunciado es falso escriba la (F), luego marque la alternativa que estime
correcta.
I.- No se debe alterar los límites del tiempo ( )
II.- Las instrucciones pueden ser modificadas ( )
III.- El examinador no debe poner énfasis en las ventajas o desventajas ( )
A) FVV. B) VFV. C) FVF. D) FFV. E) VVV.
2. Relacione ambas columnas con respecto a la aplicación del test de inteligencia factor
“G” escala 2 abreviada y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta
correcta:
COLUMNA A COLUMNA B
Sub test Enunciados
I.- SERIES.
II.- CLASIFICACION.
III.- MATRICES.
IV.- CONDICIONES.
A) (I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).
B) (I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).
C) (I, a), (II, b), (III, c), (IV, d).
D) (I, b), (II, c), (III, d), (IV, a).
E) (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a).
3 .Identifique la expresión que mejor complete la idea inconclusa sobre el test de
inteligencia Factor “G” escala 2, luego marque la alternativa que estime correcta.
“Para la puntuación de las respuestas en el test de inteligencia Factor “G” escala 2 se toma
en cuenta ________________________________________”.
A) Número total de aciertos y errores.
B) Número total de errores.
C) Número total de aciertos
D) Número total de aciertos, errores y tiempo
E) Número total de errores y tiempo.
a.- Elección de alternativas.
b.- Completar cuadro de dibujos.
c.-Consta de figuras, el sujeto identifica lo diferente.
d.-Constituido por series incompletas y progresivas
4 .Lee con atención los siguientes enunciados sobre el concepto de inteligencia global de
Wechsler, si el enunciado es verdadero escriba la (V) y si el enunciado es falso escriba la
(F), luego marque la alternativa que estime correcta.
I.- la inteligencia no es multideterminada porque hay varios tipos de
conducta inteligente. ( )
II.- La inteligencia posee dos elementos: fluida y cristalizada. ( )
III.- La inteligencia es un constructo hipotético, es la capacidad
agregada para actuar con un propósito ( )
A) FVV.
B) VFV.
C) FVF.
D) FFV.
E) VVV.
5. En relación al test de Wais III, determine ¿cuál de las alternativas expresa mejor la
ventaja de su aplicación?, luego marque la alternativa que estime correcta:
A) conocimiento de las diferentes dimensiones cognoscitivas
B) conocimiento de los componentes de las aptitudes.
C) conocimiento de las diferentes aplicaciones cognoscitivas
D) conocimiento de las diferentes capacidades cognoscitivas
E) conocimiento de las diferentes dimensiones de pensamiento
5. En cuanto a la baremación del test de inteligencia Wais III, la conversión de puntajes
directos para obtener el coeficiente intelectual (C I) es determinada por ________:
A) El puntaje obtenido
B) Los aciertos.
C) Edad
D) Percentiles.
E) Eneatipos.
6. Identifique la expresión que mejor complete a las ideas
inconclusas sobre el test de inteligencia WISC-R. luego marque la alternativa que
estime correcta.
“Los sub test de la escala ejecutiva son, ____________, _____________,
___________, ______________, _______________ y ______________.
.
A) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Laberintos
B) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Claves, Semejanzas
C) Figuras incompletas, Series Incompletas, Cubos, Rompecabezas, Claves,
Laberintos
D) Figuras incompletas, Historietas, Cubos, Rompecabezas, Aritmética, Laberintos
E) Figuras incompletas, Series Incompletas, Rompecabezas, Claves, Laberintos
7. Relacione ambas columnas con respecto a la aplicación de los sub test de inteligencia
WISC-R y sus respectivos enunciados, luego marque la respuesta correcta:
COLUMNA A COLUMNA B
Sub test Enunciados
I.- Información.
II.- Semejanzas.
III.- Aritmética.
IV.- Vocabulario.
A) (I, d), (II, b), (III, a), (IV, c).
B) (I, c), (II, a), (III, b), (IV, d).
C) (I, a), (II, b), (III, c), (IV, d)
D) (I, b), (II, c), (III, d), (IV, a)
E) (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
9. Identifique la expresión que mejor complete las ideas inconclusas, sobre test de
inteligencia California Pre primario, luego marque la alternativa que estime correcta.
“El test de inteligencia California Pre primario, está basada en 5 factores de la
inteligencia y mide la memoria a través de sus indicadores que son
__________________ y la _____________________________.
A) Evocación inmediata – evocación mediata
B) Evocación lógica – evocación mediata
C) Evocación mediata – evocación dilatada
D) Evocación mediata – evocación verbal
E) Evocación inmediata – evocación dilatada
10. Con respecto al el test de inteligencia de California Pre Primario, su ámbito de aplicación
es para niños de:
A) 3 a 8 años de edad.
B) 2 a 6 años de edad.
C) 4 a 6 años de edad.
D) 4 a 8 años de edad.
E) 2 a 7 años de edad.
a.- Requiere que el sujeto diga el significado de palabras de dificultad creciente.
b.- Evalúa la habilidad para utilizar conceptos numéricos abstractos, operaciones
numéricas y la capacidad de atención y concentración.
c.-Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos
conceptos, el pensamiento.
d.- Evalúa los datos que el sujeto puede adquirir tanto a través de la educación
formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve
UNIDAD III: “LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD”
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N° 1: Procedimientos de
medición de la personalidad
1. El test de EPI (EYSENCK).
Niños
2. El test personalidad EPQ- R de
EYSENCK Adultos
Tema N° 2: Procedimientos de
medición de las patologías de
la personalidad
1.-Inventario clínico multiaxial
de Millon
Lectura seleccionada 1
Título: La Medición de La
personalidad un análisis
conceptual
La evaluación de la personalidad
Sexta edición Edt. Mc Graw Hill
páginas 335-418
1. Describe y analiza el
test de Personalidad
Millón II.
2. Describe y analiza el
test de EPI (EISENCK)
para Niños
Actividad N°3
Aplica a dos sujetos el
Test de Personal-dad de
Millon y Eysenck (adultos
o niños) II tomando en
cuenta las edades
planteadas por el Manual
respectivo.
Valora la
evaluación,
calificación e
interpretación de
los test
psicométricos de
personalidad
asumiendo una
actitud ética.
Valora la
evaluación,
calificación e
interpretación de
los test
psicométricos
Neuropsicológico
s asumiendo una
actitud ética.
Tema N° 3: Conociendo la
aplicación, calificación de los
inventarios de
comportamiento, puntuación e
interpretación
1. El test de Zung (Ansiedad).
2. El Test de Zung (depresión)
Tema N°4: Conociendo el
proceso de Conociendo la
aplicación, calificación
puntuación e interpretación de
3. Describe y analiza el
test de Ansiedad
Estado-Rasgo (STAI).
Control de lectura N°2
Evaluación escrita del
manejo de información de los
temas N° 1. 2, 3, 4, y los contenidos de las lecturas 1 y2.
los inventarios de
comportamiento II
1. El test de Ansiedad Estado-
Rasgo (STAI
Lectura seleccionada 2
Título: Pruebas y Evaluación
Psicológica
Evaluación Neuropsicológica Sexta
Edición Edt. Mac Graw Hill 14
paginas 458-489
Autoevaluación Nº 3
UNIDAD III: LA MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD
TEMA N° 1: PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN DE LA PERSONALIDAD
“No hay nada más terrible que la ignorancia en acción. Creer una cosa sobre la base de
pruebas insuficientes es siempre un error, en todas partes trátese de quien se trate. La
gente que cree en absurdos cometerá atrocidades”. Hans Eysenck.
Gran psicólogo conductista factorialista, que tuvo como eje principal en su vida profesional
el estudio de la personalidad, siendo parte de este gran legado la creación del test de
personalidad para niños y adultos-Eysenck.
1.- TEST DE PERSONALIDAD EYSENCK PARA NIÑOS
1.1.-Ficha técnica:
INVENTARIO DE PERSONALIDAD
DE EYSENCK Y EYSENCK
FORMA (A) NIÑOS
FICHA TÉCNICA
Nombre del test: Inventario de Personalidad de Eysenck para niños.
Autor : H. J. Eysenck
Procedencia : Universidad de Londres.
Aparición : 1968
Objetivos : Busca evaluar de manera indirecta las dimensiones de la
personalidad, en cuanto conforman estructuras diferenciales en sus
aproximaciones a toda situación de aprendizaje y en sus adaptaciones al
medio social.
Aspectos que evalúa :
Dimensión E: Introversión y extraversión. (Se manifiesta en la búsqueda de la
estimulación, su susceptibilidad a la fatiga y al cansancio psicológico).
Dimensión N: Estabilidad e inestabilidad. (Analiza el grado de emotividad y
Edad de aplicación: Niños y niñas de 7 a 16 años.
Prueba verbal-escrita y con respuestas dicotómicas.
Empleo de la técnica de elección forzada (SI-NO).
Cuenta con una escala de veracidad.
Estructura: 60 ítems distribuidos en tres escalas:
E – 24: introversión-extraversión. N – 24: estabilidad-inestabilidad. L – 12:
veracidad-mentira.
-Los ítems de las tres escalas están intercalados de manera aleatoria. - La administración es colectiva o individual.
1.2 Marco teórico:
El Inventario de Personalidad de Eysenck para niños, siempre ha sido reconocida por
todos los psicólogos la importancia de llegar a una descripción de las principales
dimensiones de la conducta de los individuos; en esta dirección, renombrados
investigadores han dedicado sus esfuerzos a definir los factores fundamentales de la
personalidad.
Una revisión bibliográfica hecha por Eysenck (1960), muestra la solidez y
reconocimiento de la hipótesis de dos dimensiones o factores claramente
diferenciados y particularmente importantes; la extraversión-introversión y el
neuroticismo (emotividad y ansiedad)- estabilidad emocional.
Uno de los postulados básicos en la personalidad de este cuestionario de
personalidad, es que el análisis factorial es un método necesario, para aislar y definir
las dimensiones principales de la personalidad y para construir los instrumentos
destinados a su evaluación. Los análisis de correlación son importantes, pero no dan
más que indicaciones; como Thurstone ha indicado, “una correlación es una
confesión de ignorancia”. Además, sería posible presentar de innumerables formas
diferentes las relaciones observadas entre los rasgos, todas ellas matemáticamente
equivalentes entre sí, pero muy diferentes desde el punto de vista Psicológico.
Se considera que el Factor N esta en estrecha relación con el grado heredado de
labilidad del Sistema Nerviosos Autónomo, mientras que el Factor E esta en estrecha
relación con el grado de Excitación –Inhibición prevalente en el sistema Nervioso
Central; este equilibrio es probablemente también hereditario en gran parte y puede
tener como intermediario la Formación Reticular Ascendente. Se admite que los
sujetos introvertidos se caracterizan por un fuerte potencial de excitación, mientras
que en los sujetos extravertidos domina un fuerte potencial de inhibición.
El presente instrumento cumple con Rol en las dimensiones:
Ofrecen al psicólogo la oportunidad de asesorar a los educadores sobre las
características de los educandos para el logro de los objetivos de aprendizaje y de
conducta de los escolares.
1.3 Metas:
Permite diseñar la metodología a utilizar en el desarrollo de la acción educativa,
teniendo en cuenta las diferencias individuales y también ayuda a dar sugerencias al
educador sobre el manejo académico y conductual de los educandos, según cada
caso.
1.4 Aplicación:
Consejo psicológico.
Orientación del educando.
Psicología clínica.
1.5 Escala de veracidad “L”
Constituidos por ítems construidos sobre la base de la vida cotidiana del niño y de los
rasgos emocionales de esta etapa.
Un puntaje alto muestra una tendencia a no querer ser visto como es realmente. El
puntaje aceptable es más alto para los niños pequeños y hay diferencias entre sexos.
NIÑOS
ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensión “L”
Edad Puntuación Edad Puntuación
7
8
9
10
11
9
8
7
6
5
12
13
14
15
16
4
3
3
2
2
NIÑAS
ESCALA DE MENTIRA (VERACIDAD) Dimensión “L”
Edad Puntuación Edad Puntuación
7
8
9
10
11
9
8
7
5
5
12
13
14
15
16
4
3
3
2
2
MUY BAJA BAJA MEDIA ALTA MUY ALTA
E Tipo Introvertido Tendencia a la
Introversión Ambi-vertido
Tendencia a la
Extraversión
Tipo
Extravertido
N Altamente
estable
Tendencia muy
estable Estable
Tendencia muy
inestable
Altamente
inestable
2.-EL TEST DE PERSONALIDAD EPQ – R (EYSENCK)
2.1.-Ficha técnica:
2.2.- Marco Teórico
El cuestionario de personalidad de Eysenck E.P.Q. (adultos). Es un instrumento que
consta de 83 ítems, en la que están las cuatros dimensiones básicas
2.3.-Dimensiones
Extroversión (E) 19 ítems: Se relaciona con la mayor o menor condicionalidad de
los individuos. Aquellos que requieren de una mayor exposición a
condicionamientos son los individuos extrovertidos; por lo contrario los que
necesitan de una exposición prolongada a los estímulos del medio para aprender y
consolidar sus aprendizajes, son los individuos introvertidos. La introversión típica
se caracteriza por la casi ausencia de agresividad, autocontrol, seriedad, gran
consideración por las normas éticas, bloqueo de los impulsos, preferencia por la
quietud, entre otros. En tanto que la extraversión típica está caracterizada por
rasgos tales como la impulsividad, búsqueda de excitación, tendencia a la
agresividad, deficiente autocontrol, entre otros.
CUESTIONARIO DE
PERSONALIDAD DE EYSENCK Y
EYSENCK PARA ADULTOS
EPQ-R
FICHA TÉCNICA
Nombre Original: Eysenck Personality Questionnaire-Revised (EPQ-R)
and Short Scale (EPQ-RS)
Autores: Hans J. Eysenck y Sybil B.G. Eysenck (1991)
Procedencia: Hodder & Stoughton
Adaptación en Español: Géneros Ortet i Fabregat, Manuel Ignacio
Ibáñez Ribes, Micaela Moro Ipola (Universitat Jaune I de
Castello) y Fernando Silva moreno (Universidad Complutense de
Madrid)
Aplicación: Individual y colectiva
Ámbito de aplicación: A partir de los 16 años.
Duración: no hay límite de tiempo, aproximadamente de 15 a 30
minutos.
Finalidad: Evaluación de tres dimensiones básicas de la personalidad (
Extraversión, escala E; Emotividad, escala de Neuroticismo o N y
Dureza, escala de Psicoticismo o P) y una escala de
disimulo/conformidad
Material: manual (2001), Ejemplar en español y catalan) y plantilla
(Para la versión en español y para la versión en catalan).
Tipificación: Baremos en centiles y puntuaciones T en cada sexo y
total
Emotividad en la escala de Neuroticismo o Inestabilidad Emocional (N) 23
ítems: Revela una vida emocional intensa de alto tono, hechos estos que implican
la presencia de trastornos del aparato respiratorio (dificultades respiratorias,
accesos, jadeos, etc.) del aparato gastrointestinal (hipersecreción gástricas,
diarreas, etc.), del aparato cardiovascular (taquicardia, vasodilatación,
vasoconstricción), del aparato glandular (hipersudoración, incremento de la
producción hormonal, insomnio, dispepsia, distimias, mareos, etc.).
Psicoticismo o Dureza (P) o problemas incipientes de personalidad 23
ítems: El término de psicoticismo es sustituido por el de “rigidez mental de
pensamiento” para señalar que se refiere a conductas normales; enfatizando que
este término difiere de las escalas patológicas. Describe las cualidades de
personalidad que presenta los adultos que presenta alto P como que es solitario, sin
interés por las personas, a menudo fastidiosos no ajustándose a cualquier parte.
Mentira (L) o disimulo/conformidad social 21 ítems: Cuanto más bajo las
puntuaciones mayor inautenticidad en el sujeto al contestar el cuestionario y debe
llevar a analizar la posibilidad de la presencia de rasgos tendientes a ocultar la auto
imagen del sujeto. Estas personas son mentirosas o insinceras, pero puede
invalidar la aplicación de la prueba.
Este instrumento, es una medida de las principales dimensiones de la personalidad,
y fue desarrollado a través de largas series de 20 estudios factoriales así como
estudios experimentales y de validación. En este cuestionario, se ha logrado
eliminar los ítems que tenían peso sobre más de un factor, reducir aún más la
correlación entre los factores consiguientes e incrementar su confiabilidad.
2.4.-Administración:
El tipo de administración del EPQ-R es de carácter individual y/o colectivo. Se
caracteriza por ser un test de autoreporte conductual de fácil aplicación y
corrección susceptible de administrarse a sujetos mayores de 20 años. Es una
prueba que presenta afirmaciones definidas, las cuales deben ser contestadas
forzosamente sí o no, en su totalidad. Además, el EPQ-R es una prueba objetiva,
puesto que su aplicación, corrección e interpretación de los puntajes son
independientes del juicio subjetivo del examinador. Como es un instrumento de
papel y lápiz, el único requisito para su aplicación es la presencia de la capacidad
de lectoescritura.
2.5 Materiales
Los materiales empleados para la aplicación del test son un cuestionario que incluye
instrucciones e ítems, y también, una hoja de respuesta que incluye datos de
identificación del sujeto y los casilleros para las dos respuestas posibles (sí o no).
TEMA N° 2: PROCEDIMIENTO DE MEDICIÓN DE LAS PATOLOGÍAS DE
LA PERSONALIDAD
En la labor profesional del psicólogo y en particular en el área clínica es necesario contar
con diversas herramientas que te permitan verificar, contrastar o confirmar tu hipótesis
frente a la observación y/o entrevista realizada en situaciones de evidencias patológicas.
Uno de los instrumentos más usados en la actualidad para la medición de la patología de la
personalidad es el Inventario Clínico Multiaxial de MILLON, además puede ser utilizado en el
proceso de tratamiento terapéutico por dificultades emocionales, para ver el grado de
evolución y mejora del paciente, sin embargo es necesario saber que el diagnóstico que se
obtenga no debe tomarse como definitivo por lo tanto deberá ser valorado en conjunto con
otros datos clínicos adicionales.
Por otro lado el informe debe ser evaluado por un profesional clínico con experiencia en la
aplicación de pruebas psicológicas y no debe ser mostrado directamente a los pacientes o a
sus familiares.
Cabe señalar que esta prueba ha sido diseñada para ser aplicada a personas con sospecha
de comorbilidad patológica no menor a seis meses.
1. INVENTARIO CLÍNICO MULTIAXIAL DE MILLON
Theodore Millon uno de los pioneros en el estudio de la personalidad, autor de
la teoría del aprendizaje biosocial de la personalidad, se aventura en la creación de
varios test siendo uno de los más representativos el Inventario Clínico Multiaxial
de MILLON que dejaría historia dentro de la psicometría. Pues toda la obra que
ejerció, Theodore, tuvo relevante influencia en la investigación y en la práctica clínica
priorizando el estudio de la personalidad como paso previo al tratamiento de las
enfermedades psíquicas.
TEST DE
PERSONALIDAD DE MILLON
2.1. Ficha técnica.
2.1.1. Marco Teórico:
El Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI – II) es un instrumento
basado en el Modelo Evolucionista de la teoría de personalidad de T. Millon, el
mismo que intenta explicar la estructura y los estilos de personalidad
haciendo referencia a la adaptación ecológica y las estrategias que emplean
los individuos en su medio, las que derivan en estilos de personalidad.
Consiste en un autorreporte de información e integra dentro de un perfil
configuracional tanto síndromes clínicos como trastornos de personalidad. Una
de las metas de su construcción fue lograr el menor número de ítems para
propiciar su uso en contextos clínicos sin por esto dejar de evaluar un amplio
rango de conductas relevantes. Cuenta con un total de 175 ítems y ha sido
creado para evaluar pacientes mayores de 18 años con un nivel de lectura
correspondiente al octavo grado (segundo año de secundaria en nuestro
medio). Las 26 escalas que lo componen son las siguientes:
2.1.2. Escalas De Validez (4)
V Validez
X Sinceridad: Disposición para darse a conocer
Y Deseabilidad Social: Presentación socialmente aceptable
Z Auto descalificación Tendencia a exagerar características patológicas
FICHA TÉCNICA
Nombre: Inventario Clínico Multiaxial de Millon - II
Autor: Theodore Millon
Aplicación: Individual o colectiva (Grupos pequeños de 10 personas)
Ámbito de aplicación: Sujetos de 18 años a más
(No aplicar a sujetos no clínicos)
Numero de ítems: 175 de afirmaciones auto descriptivas.
Escalas: 26 escalas
Duración: No hay tiempo límite (aprox. 45 a 60 min.)
Materiales: Cuadernillo de preguntas y Hoja de respuestas.
Finalidad: Pproporcionar información a los clínicos (psicólogos,
psiquiatras, consejeros clínicos, trabajadores sociales, médicos y
enfermeras) en tareas de evaluación y tratamiento de personas con
dificultades emocionales e interpersonales.
2.1.3. Escalas De Personalidad (22)
Patrones Clínicos de personalidad (10) 1-8B
Patología severa de personalidad (3) S-P
Síndromes Clínicos (6) A-T
Síndromes Severos (3) SS-
La división entre síndromes clínicos y trastornos de personalidad ha tenido
como objetivo hacer un paralelo con el modelo multiaxial del DSM ya que el
autor sostiene que la evaluación clínica debe tender a unificar y sistematizar
de forma objetiva los criterios diagnósticos.
Piersna (1989) señala que aunque el MCMI – II es un sucesor del MCMI – I no
puede ser considerado un equivalente a él ya que se hicieron grandes
modificaciones en su construcción. Se cambiaron 45 ítems que habían
mostrado un bajo poder discriminativo, a demás se introdujeron dos nuevas
escalas en los trastornos de personalidad moderados (6B Y 8B) para corregir
la distorsión de resultados que aparecía en las escalas originales y tres
escalas para explicar el modo de respuesta de los pacientes (X,Y,Z).
Finalmente, el más importante aporte psicométrico de la prueba es la
introducción de un sistema de ponderación de los ítems que le otorga un
mayor nivel de validez y discriminación a las escalas.
2.1.4. Objetivo
Cuestionario de personalidad cuyo objetivo es suministrar información al/la
profesional en tareas de evaluación y toma de decisiones de tratamiento
sobre personas con dificultades emocionales e interpersonales. De forma
general, con pacientes ambulatorios, en centros comunitarios, centros de
salud mental, en hospitales generales, programas de asesoramiento, así como
en consultas privadas para informes periciales de todo tipo. Los puntos de
corte individuales para cada escala del MCMI-II pueden usarse para tomar
decisiones sobre trastornos comportamentales primarios o síndromes clínicos.
Los niveles de puntuación de los grupos de escalas pueden ofrecer motivos
para enjuiciar el deterioro, la gravedad y cronicidad de la patología.
2.1.5. Administración
Individual y colectiva (grupos reducidos), de 20 a 30 minutos. Se utilizará
Manual, guía, hoja de respuestas.
LECTURA SELECCIONADA No 1:
La Medición de La personalidad un análisis conceptual
Cualquier aproximación a la evaluación de la personalidad no puede desligarse de las
cuestiones teóricas propias de esta área de estudio. El amplio rango de fenómenos que se
incluyen en el concepto de personalidad y evolución que ha seguido este campo de estudio
hacen difícil la delimitación del tema; por ello para intentar aclararlo recurrimos a una de las
últimas revisiones que sobre este tema se ha hacho en el Annual Review of Psychology. En
concreto, en su trabajo de 1994, Ozer y Reise señalan que los esfuerzos de los
investigadores de evaluación de la personalidad se concentran en tres aspectos principales:
1. Lograr una definición más clara y un cuadro más sutilmente afinado de los objetos
primarios de evaluación, centrándose tanto en los aspectos sustantivos como
conceptuales de la definición de características de personalidad.
OBJETO DE LA EVALUACION:
En las páginas introductorias de la mayoría de los textos de personalidad, podemos
encontrar a menudo informaciones sobre la falta de consenso que existe en muchos
aspectos en este campo. Sin embargo, la mera existencia de textos de personalidad y
una sub disciplina identificable con este nombre sugiere que al menos algunos aspectos
muy básicos son compartidos por la mayoría de lo teóricos que se dedican a la
investigación en personalidad. Levy(1970),después de una amplia revisión de las teorías
de personalidad para identificar los puntos de confluencia de los diferentes teóricos,
afirma: ”coloquialmente puede decirse que en personalidad estamos interesados en
aprender a describir la clase de persona que un hombre es cómo se configura, cómo
cambia y cómo puede usarse todo esto para explicar porque él o ella se comportan tal
como lo hacen y predecir cómo se comportarán en el futuro” Retomando esta
frase(1982) señala que los objetivos de la psicología de la personalidad son:
1. Desarrollar un esquema viable para la descripción del individuo, identificando
aquellas características o patrones de conducta, que el individuo manifiesta con
algún grado de regularidad o a lo largo del tiempo y a través de las situaciones.
2. Determinar bajo qué condiciones se adquieren y consolidan estas características o
patrones de conducta y cómo se mantienen o cambian.
3. Emplear todo lo anterior para establecer principios generales que contribuyan a la
comprensión, explicación y predicción de la conducta y del funcionamiento
psicológico a nivel individual.
Claramente el primer y el tercer objetivo (desarrollo de una taxonomía de características
que describan patrones regulares de comportamiento en el individuo y la predicción de
la conducta a nivel individual) están íntimamente relacionados con el proceso de
evaluación.
La elección del tipo de unidad conceptual para describir a los individuos no puede
realizarse arbitrariamente. La fundamentación teórica tiene un papel irremplazable en la
evaluación de la personalidad. La teoría debe guiar la forma en la que un constructo se
conceptualiza, cómo ae mide y cómo pueden interpretarse las puntuaciones. Es
necesario, entonces delimitar las unidades básicas estructurales y dinámicas de análisis
de las personas y establecer una taxonomía de las diferentes clases de variables de
personalidad. Teniendo esto presente ¿Qué entendemos por evaluación de la
personalidad?
El objetivo de la evaluación de la personalidad debe ser la descripción del individuo. Pero
solo una parte de la descripción tiene que ver con lo que es la personalidad. La
descripción física de una persona, el funcionamiento fisiológico o la descripción de la
conducta como tal, aunque han sido considerados por algunos modelos teóricos como el
objeto de evaluación y pueden ser indicadores de características de la personalidad, no
constituyen por si mismos la meta de la evaluación de la personalidad. Cuando
hablamos de personalidad nos estamos refiriendo al modo en que una persona se
comporta, a sus disposiciones o estados de ánimo y a las situaciones o conductas que
un individuo elige en contraposición a las que esa persona tiende a evitar. Es decir, los
conceptos básicos de personalidad son los conceptos actitudinales, temperamentales,
motivacionales, de actitudes y de intereses que configuren las variables, que en
interacción con el ambiente dan como resultado la conducta individual.
Se asumen por la mayor parte de los teóricos que trabajan en este campo que el
concepto de la personalidad hace referencia a patrones de respuesta persistente y
duraderas que un individuo realiza a través de una amplia variedad de situaciones. A
estos patrones relativamente consistentes de conducta se les ha denominado rasgos,
tendencias disposiciones, motivacionales, actitudes y creencias que se combinan de una
forma más o menos integrada en la estructura del individuo en particular.
A pesar de este supuesto del que se parte cuando hablamos de personalidad, las
distintas teorías que han surgido en el estudio de la misma conllevan técnicas de
diagnóstico distintas y analizan distintos tipos de variables.
LA EVALAUCION DESDE LOS DIFERENTES MODELOS TEORICOS
Evaluación de la personalidad en las teorías clínicas.
En un primer momento la psicología de la personalidad aparece vinculada al contexto
clínico y al desarrollo de modelos psicodinámicos. Estas teorías insisten especialmente
en la idiosincrasia del individuo, en la individualidad de las respuestas, en la concepción
de la conducta como resultado de interacción de fuerzas externas e internas complejas
(motivos, impulsos, necesidades y conflictos_) y en la comprensión global de la
conducta en función a las relaciones existentes en la estructura de la personalidad.
A partir de este modelo surgen técnicas de diagnóstico concretas tales como: los test
proyectivos (Rorschach, TAT) basadas en las teorías de corte más fenomenológico y en
la importancia que estas teorías le dan a la interpretación que el sujeto hace de sí
mismo y del menudo que le rodea, que sirven para la evaluación de la experiencia
subjetiva, tales como: la entrevista, la autobiografía, los auto informes subjetivos, la
técnica Q, el test de repertorio de Roles (REP)
Evaluación de la personalidad en las teorías psicométricas
Una segunda fase en el desarrollo del estudio y la evaluación de la personalidad está
marcada por el auge de los estudios factoriales. En esta época la personalidad parece
convertirse en objeto de ciencia a través del estudio de las dimensiones y la utilización
de los métodos cuantitativos ara el análisis de las mismas La característica principal de
este periodo es la de considerar la personalidad en términos de un conjunto mayor o
menor de disposiciones (rasgos o tipos). Estos rasgo pueden cuantificarse, son
graduables (cada individuo los posee en distintos grados) y nos permiten analizar las
diferencias individuales en la conducta de la persona. Se supone que los individuos
difieren entre sí, más o menos permanentemente, en el grado que poseen cada uno de
los atributos o rasgos y la labor del teórico de la personalidad va a constituir en
identificar los rasgos más importantes en función de los cuales se pueden definir la
personalidad de una persona y se puede predecir posteriormente su comportamiento.
Existen diferentes niveles de análisis. Uno de ellos, influido por la tradición biotipológica
médica el desarrollo de las teorías constitucionalistas y los desarrollos de la escuela
soviética, se centra en el análisis de dimensiones temperamentales prefijadas
biológicamente. El otro nivel de análisis , relacionado con los estudios de psicología
diferencial de la inteligencia, se centra más que en la raíz biológica de las disposiciones
temperamentales, en el análisis correlaciónales de respuestas habituales que se agrupan
empíricamente en forma de rasgos o conjuntos de rasgos, tipos. Desde estos modelos
los rasgos, considerados como disposiciones relativamente amplias y estables para
comportarse de ciertos modos que se trasfieren de unas situaciones a otras, son la
unidad básica de análisis de la personalidad y está no es más que un conjunto de
disposiciones generalizadas que sirven para predecir cómo el individuo se comportará e
una situación determinada.
El problema surge en el número de rasgos o dimensiones que se deben tener en cuenta
para definir a un individuo, y explicar sus manifestaciones conductuales y el nivel de
amplitud de las disposiciones Así mientras Eysenck considera que es suficiente con tres
dimensiones o tipos, que identifica a partir de los factores de segundo orden, Catell y
Guilford consideran útil el definir la personalidad en función de rasgos o factores de
primer orden, a los que consideran rasgos fundamentales de la personalidad.
Este enfoque va dar lugar a todos los estudios sobre dimensiones de personalidad y a
aquellos que se centran en su estructura y medida y contribuyen al desarrollo de los
instrumentos más utilizados tradicionalmente en la evaluación de la personalidad, tales
como el de Catelll , el de Eysenck han dado lugar a los instrumentos de evaluación de
diferencias individuales más conocidas (16PF, EPI,EPQ). También aparece en esta época
un interés por el estudio de dimensiones aisladas tales como: la motivación de logro, la
ansiedad, el autoritarismo, y se desarrollan instrumentos específicos para el análisis de
tales dimensiones.
Aunque no está basado en el análisis factorial sino en criterios clínicos, un hito en la
evaluación de la personalidad lo constituyo la edición en 1942 del Minnesota Multiphasic
Personality Invertory(MMPI) que se ha convertido en uno de los instrumentos de
evaluación más usado por los psiquiatras y psicólogos clínicos y ha originado un numero
amplísimo de investigaciones, que han dado lugar a diferentes revisiones del mismo.
La evaluación de la personalidad desde el modelo interaccionista.
Algunos autores, teniendo en cuenta las limitaciones del concepto de rasgo y los sesgos
del situacionismos, intentan una aproximación integradora y dan auge al modelo
interaccionista, según el cual la persona y la situación constituyen en su interacción una
estructura inseparable y esta debe ser objeto de estudio de la psicología de la
personalidad.
Otro teóricos de la personalidad , mantienen la utilidad de concepto de rasgo o
disposición y analizan las deficiencias conceptuales y metodológicas de la investigación,
proponiendo refinamientos conceptuales y metodológicos que permitan explicar tanto la
coherencia de la personalidad como la variabilidad de la conducta.
El hombre, desde la perspectiva interaccionista, es concebido como un ser activo
,consciente, solucionador de problemas, que utiliza gran cantidad de experiencias
cognoscitivas, que construye su mundo psíquico, que interpreta y elabora la
información, que incluye en el mundo y es influido por é. Este enfoque cambia las
unidades de estudio de rasgos globales inferidos a raves de signos conductuales de los
sujetos que se estudian siempre en relación a las condiciones que los evocan, los
mantienen y los cambian.
La perspectiva interactiva ha supuesto una revitalización del campo de la personalidad,
dando gran importancia a los factores cognitivos, acercando el campo de la personalidad
al campo de la cognición social y defendiendo un punto de vista de la personalidad como
organizada idiosincráticamente y en constante interacción con el medo social.
Desde la perspectiva del aprendizaje social cognitivo Mischel (1773) señala que las
competencias conductuales y cognitivas pata emitir la conducta, las estrategias de
codificación y categorización, las expectativas, los valores subjetivos y los sistemas
autor reguladores y planes son las variables en interacción con las circunstancias de la
situación, en función de las cuales se pueden establecer diferencias individuales y
predecir la conducta.
Posiblemente estas variables no tienen que sustituir a las propuestas desde los modelos
dimensionales y simplemente suponen un incremento en el número de variables a tener
en cuenta en el estudio y la evaluación de la personalidad.
ACTIVIDAD No 3
Aplica a dos sujetos el Test de Personalidad de Millon II y el Test de Personalidad
de EYSENCK tomando en cuenta las edades planteadas por el Manual respectivo
INSTRUCCIONES: Preparación previa para su presentación.
1. A partir del conocimiento de los test de personalidad dados en calase, lee el manual
de cada uno de ellos para aplicar, calificar e interpretar los test administrados.
2. A continuación aplique cada uno de los test a personas distintas, teniendo en cuenta
las edades según el manual.
3. En seguida califique las respuestas obtenidas utilizando el manual correspondiente.
4. Elabora el informe psicológico y preséntalo, teniendo en cuenta el esquema
aprendido.
TEMA Nº 3: CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN DE LOS
INVENTARIOS DE COMPORTAMIENTO, PUNTUACIÓN E
INTERPRETACIÓN
Los inventarios de comportamiento tienen por objetivo evaluar las manifestaciones
conductuales y comportamentales de las personas, por lo tanto a través de ellos se puede
conocer cómo piensa, siente y actúa un sujeto en diversas situaciones.
El presente test es desarrollado por Zung en 1965, buscado la cuantificación de síntomas
de base empírica y derivada en cierto modo de la escala de depresión de Hamilton, ya que
al igual que ella da mayor peso al componente somático-conductual del trastorno depresivo.
1.-EL TEST DE ZUNG (ANSIEDAD).
1.2.-Ficha técnica.
1.3.-Evaluación de Ansiedad:
1.3.1.-Instrucciones sobre el uso de la Escala de Autoevaluación de Ansiedad
(EAA):
La escala de Auto-Evaluación de la Ansiedad comprende un cuestionario de 20
informes o relatos, cada uno referido a manifestaciones características de ansiedad,
como síntoma o signo. El conjunto abarca una amplia variedad de síntomas de
ansiedad, como expresión de trastornos emocionales.
A continuación de la columna correspondiente al cuestionario, hay 4 columnas en
blanco encabezadas por “Nunca o Raras Veces”, “Algunas Veces”, “Buen Número de
Veces”, “La Mayoría de las Veces”. La Tabla de evaluación se entrega a los pacientes
MANUAL DEL TEST DE ZUNG
ANSIEDAD
FICHA TÉCNICA
Nombre: Escala de Auto-Evaluacion de Ansiedad (EAA)
Autor: Dr. W. Zung
Aplicación: Individual o colectiva
Ámbito de aplicación:
Duración: 05 minutos de trabajo efectivo.
Finalidad: Evaluación de una amplia variedad de síntomas
de ansiedad, como expresión de trastornos emocionales.
Material: Cuestionario de Auto-Evaluacion de Ansiedad (EAA), Manual y Parrillas de calificación Zung – Índice EAA.
recomendándoles marcar en la columna y el espacio que a su criterio le
correspondería, según se sintió durante la última semana.
Para obtener la medida de la Escala de Auto-Evaluación, se coloca esta debajo de la
clave transparente para calificación del puntaje y se anota el valor individual de cada
información en el margen derecho de la tabla, sumándole dichos valores para obtener
un total, el cual es convertido en un “índice de ansiedad” en base a la siguiente
ecuación:
La escala está estructurada en tal forma que un índice bajo indica la inexistencia se
ansiedad, y un índice elevado, ansiedad clínicamente significativa.
El Índice de la Escala de Auto-Evaluación de la Ansiedad orienta sobre “cuál es el
grado de ansiedad del paciente” en términos de una definición operacional; expresada
en porcentaje. Por ejemplo: un índice EAA de 60 debe interpretarse como un promedio
de 60% de ansiedad mensurable por medio de la escala.
Mientras algunos pacientes pueden proveer una información voluntaria muy pobre, la
mayoría coopera cuando se les explica que el marcar la escala representa una valiosa
información que ayuda al médico a conocer mucho más sobre su estado.
Las palabras utilizadas en el cuestionario de la escala han sido escogidas para hacerlas
accesibles a la gran mayoría de los pacientes, empleando su propio lenguaje. En
algunos casos, los pacientes harán preguntas relacionadas con el criterio a que se
debe sujetar el procedimiento de marcar determinada información. Las preguntas
generalmente indican el deseo de cooperación con le medico y deben ser respondidas
de tal manera que induzcan al paciente a dar las respuestas más adecuadas.
Ciertas precauciones comunes a la construcción de la escala han sido incorporadas
dentro de la columna correspondiente al cuestionario informativo así como en el
encabezamiento de las columnas para calificación del puntaje.
Con el objetivo de evitar que el paciente de una orientación determinada a sus
respuestas se ha redactado el cuestionario en forma tal que algunos de los ítems
representen una sintomatología positiva mientras que otros se refieren a síntomas
negativos; por ejemplo: el ítem Nº 1: “me siento más nervioso ansioso que de
costumbre”, significa una afirmación que revela sintomatología positiva; en cambio, el
ítem Nº 9: “me siento calmado y puedo permanecer tranquilo fácilmente” es una
afirmación que revela sintomatología negativa, es decir refleja un estado opuesto al
que sienten los pacientes ansiosos, o sea “inquietud y dificultad de permanecer
tranquilos”. Además, la utilización de un número par de columnas compensa la
posibilidad de que el paciente, con el criterio de ubicarse como promedio, marque las
columnas media y final.
Después de que el paciente ha marcado la escala, toma poco tiempo verificar si el
cuestionario ha sido llenado totalmente.
1.3.2.-INTERRELACION ENTRE LOS SINTOMAS DE ANSIEDAD Y EL
CUESTIONARIO DE LA EAA
Los relatos del cuestionario de al EAA están concebidos en términos que se asimilan al
lenguaje común de los pacientes ansiosos. No obstante, su significado se identifica con
la terminología médica convencional que define los síntomas de la ansiedad.
Los síntomas de la ansiedad y los ítems correspondientes para medirla están
agrupados hacia la derecha. Los ítems marcados con un asterisco son aquellos que
han sido diseñados como sintomáticamente negativos.
1.3.3.-SINTOMAS DE TRASTORNOS ANSIOSOS
a. Afectivos:
Total
×100 = Índice de Ansiedad (Tabla 1) Promedio Máximo de 80
Ansiedad
Miedo
Desintegración mental
Aprehensión
b. Somáticos:
Temblores
Dolores y molestias corporales
Tendencia a la fatiga y debilidad
Intranquilidad
Palpitaciones
Mareos
Desmayos
Parestesias
Náuseas y vómitos
Frecuencia urinaria
Transpiración
Bochornos
Insomnio
Pesadillas
1.3.4.-Ítems del Cuestionario EAA:
1) Me siento más nervioso y ansioso que de costumbre
2) Me siento con temor sin razón.
3) Despierto con facilidad o siento pánico.
4) Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos.
5) Siento que todo está bien y que nada malo puede sucederme.
6) Me tiemblan los brazos y las piernas.
7) Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura.
8) Me siento débil y me canso fácilmente.
9) Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fácilmente.
10) Puedo sentir que me late muy rápido el corazón.
11) Sufro de mareos.
12) Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar,
13) Puedo inspirar y expiar fácilmente.
14) Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies.
15) Sufro de molestias estomacales o indigestión.
16) Orino con mucha frecuencia.
17) Generalmente mis manos están secas y calientes.
18) Siento bochornos.
19) Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la noche.
20) Tengo pesadillas.
TABLA 1
CONVERSION DE LOS RESULTADOS NUMERICOS AL INDICE EAA
TOTAL 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
INDICE EAA 25 26 28 29 30 31 33 34 35 36 38 39 40 41 43
(Dentro de Límites Normales. No hay Ansiedad Presente)
(Presencia de Ansiedad Mínima a Moderada)
TOTAL 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
INDICE EAA 60 61 63 64 65 66 68 69 70 71 73 74
(Presencia de Ansiedad Marcada a Severa)
TOTAL 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74
INDICE EAA 75 76 78 79 80 81 83 84 85 86 88 89 90 91 92
(Presencia de Ansiedad en Grado Mayor
35
44
TOTAL 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
INDICE EAA 45 46 48 49 50 51 53 54 55 56 58 59
75 76 77 78 79 80
94 95 96 98 99 100
1.3.5.-Interrelación de los promedios de la EAA en ansiedad y otros
desordenes emocionales.
La ansiedad es una palabra que puede ser usada para describir:
a. Una variante de corta duración del tono subjetivo, “sensación de pequeña
ansiedad”.
b. Rasgos característicos de la personalidad, “el es una persona ansiosa”.
c. Lugar y tiempo, “un momento de tensión y una situación ansiosa”.
d. Un desorden que presenta un conjunto característico de signos y síntomas
referidos al estado actual. Con la EAA se intenta hacer el estimado de la ansiedad
como un trastorno emocional. Sirve para medir cuantitativamente la intensidad de
la ansiedad al margen de la causa.
Los resultados obtenidos de varios estudios han demostrado que en casi todos los
desórdenes psiquiátricos hay un cierto grado de ansiedad concomitante.
Paciente con diferentes diagnósticos primarios tales como enfermedad coronaria,
lumbago depresión, con frecuencia conllevan al diagnóstico adicional de ansiedad, lo
cual significa que un diagnostico primario que no sea el de ansiedad no elimina la
concomitancia de sintomatología ansiosa que requiere el tratamiento de esta
condición agregada. (Ejemplo: enfermedad coronaria y ansiedad, depresión y
ansiedad, etc.).
Mediante la combinación de los resultados obtenidos en numerosos estudios, el
índice de al EAA ha sido interpretado como sigue:
1.3.6.-CLAVE PARA CALIFICAR EAA
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
INDICE
EAA
IMPRESIÓN GLOBAL
DE EQUIVALENCIA
CLINICA
Debajo de
45
Dentro de los límites
normales. No hay
ansiedad presente.
45 – 59 Presencia de ansiedad
mínima a moderada.
60 - 74 Presencia de ansiedad
marcada a severa.
75 a más Presencia de ansiedad
en grado mínimo.
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
(Key for scoring. Do not remove)
INDICE EAA
Nombre:..........................................................................................................................
Fecha:……………….……….Edad:……………….……………Sexo:………….………………
ÍTEMS
NUNCA O
RARAS
VECES
ALGUNAS
VECES
BUEN
NUMERO
DE VECES
LA
MAYORIA
DE VECES
1.Me siento más nervioso y ansioso que de costumbre
2. Me siento con temor sin razón.
3. Despierto con facilidad o siento pánico.
4. Me siento como si fuera a reventar y partirme en pedazos.
5 Siento que todo está bien y que nada malo puede sucederme.
6. Me tiemblan los brazos y las piernas.
7. Me mortifican dolores de cabeza, cuello o cintura.
8. Me siento débil y me canso fácilmente.
9. Me siento tranquilo y puedo permanecer en calma fácilmente.
10. Puedo sentir que me late muy rápido el corazón.
11. Sufro de mareos.
12. Sufro de desmayos o siento que me voy a desmayar.
13. Puedo inspirar y expiar fácilmente
14. Se me adormecen o me hincan los dedos de las manos y pies
15. Sufro de molestias estomacales o indigestión
16. Orino con mucha frecuencia
17. Generalmente mis manos están secas y calientes
18. Siento bochornos
19. Me quedo dormido con facilidad y descanso bien durante la noche
20. Tengo pesadillas
Suma Total: Índice
2.- EL TEST DE ZUNG (DEPRESIÓN)
2.1.-Ficha técnica:
FICHA TÉCNICA
Nombre: Escala de Auto-Medición de la Depresión (EAMD)
Autor: Dr. W. Zung
Aplicación: Individual o colectiva
Ámbito de aplicación:
Duración: 05 minutos de trabajo efectivo.
Finalidad: Medir las llamadas “depresiones ocultas”, economizando tiempo valioso en
la clínica y varias sesiones de entrevistas de estudio.
Material: Cuestionario de Auto- Medición de la Depresión (EAMD), Manual y Parrillas
de calificación Zung – Índice EAMD
2.2.-Medición de la depresión: Dr. W. Zung
La escala para la auto-medición de la depresión (EAMD) destinada a medir
cuantitativamente la depresión, se publicó por primera vez en 1965, en una serie de
informes sobre pacientes deprimido y con otros desórdenes emocionales. El uso de la
escala en cualquier clase de pacientes que manifiesten síntomas físicos sin base
orgánica aparente, puede descubrir y medir la llamadas “depresiones ocultas”,
economizando tiempo valioso en la clínica y varias sesiones de entrevistas de estudio.
Generalmente se necesitan menos de 5 minutos para hacer la prueba y calificar al
paciente. Los estudios estadísticos realizados indican que las mediciones obtenidas de
esta manera, pueden correlacionarse de manera segura con otras escalas de medición
de la depresión que requieren más tiempo y que están en uso actualmente.
2.3.-Como usar la Escala AMD
La escala para medir la depresión comprende una lista de 20 ítems. Cada ítem se
refiere a una característica específica y común de la depresión. Los 20 temas esbozan
de manera comprensiva los síntomas ampliamente conocidos como desordenes
depresivos (ver tabla 3). Los párrafos están divididos en 4 columnas encabezadas por:
MUY POCAS VECES, ALGUNAS VECES, MUCHAS VECES Y CASI SIEMPRE.
Se entrega al paciente la lista de párrafos y se le invita a marcar el recuadro más
aplicable a él en el momento de la prueba. Para obtener el grado de depresión del
paciente se compara la escala obtenida con la escala clave para efectuar el recuento,
el valor indicado para cada párrafo se escribe al margen y luego se suman todos los
valores parciales. El total de esta suma se convierte entonces en un índice, basado
sobre 100 (ver tabla 1). La escala está construida de tal modo que un índice bajo
indica una pequeña depresión, o su ausencia y un índice alto, indica la presencia de
una depresión de significación clínica.
Mientras que algunos pacientes deprimidos ofrecen poca información, la mayoría están
dispuestos a cooperar cuando se les piden que contesten al cuestionario, al
describirles que esto ayudara al especialista a conocer más acerca de ellos. Los
párrafos en el test están escritos en el idioma cotidiano del paciente. Ocasionalmente,
los pacientes pueden hacer preguntas acerca de ciertos puntos. Un paciente puede
preguntar por ejemplo, cómo debe contestar el párrafo 5, porque está sometido a una
dieta y por lo tanto no puede estar comiendo tanto como solía. En este caso se le dice
que conteste como si no estuviese a régimen. Un paciente que vacila acerca del
párrafo 6 sobre el sexo, se l puede reuntar si todavía siente inclinación y el gusta estar
con personas del sexo opuesto. Las preguntas no son corrientes y cuando suelen
indicar deseos del paciente de cooperar con el especialista.
En la confección de la EAMD se ha tomado ciertas precauciones necesarias a la
confección de test psicológicos. Al paciente le es imposible falsificar tendencias en sus
respuestas, porque la mitad de los ítems están escritos como síntomas positivos y la
otra mitad como negativos. Por ejemplo la primera afirmación “Me siento triste y
decaído” es positiva; la segunda “por las mañanas me siento mejor”, es una
declaración negativa, porque refleja lo opuesto a lo que sienten la mayoría de los
pacientes deprimidos, que suelen sentirse peor en las mañanas. Los temas redactados
negativamente, se identifican mediante los asteriscos en la escala clave de las
declaraciones negativas aparecen con letra mayúscula en la Tabla 3. Se ha omito una
posible columna cuyo encabezamiento seria NUNCA, que algunas veces podría ser
apropiada, para que se puedan elegir respuestas significativas y cuantitativamente
mensurables. Además se usa un número par de columnas, de preferencia a un número
impar para impedir la posibilidad de que el paciente marque una columna central con
el fin de dar una apariencia de promedio.
2.4.-Interpretación de la EAMD en la depresión y otros desordenes psíquicos
La depresión ocurre como enfermedad y también como síntoma de otras
enfermedades, sean somáticas o psíquicas. La EAMD no pretende diferenciar la
depresión como enfermedad, de la depresión como síntoma. Mas bien, sirve para
mediar cuantitativamente la intensidad de la depresión, sin hacer caso al diagnostico.
Puntuaciones altas, por lo tanto no diagnostica en si, sino que indican la presencia de
síntomas que pueden tener significación clínica.
La TABLA 2 muestra puntuaciones de la EAMD obtenidas en controles normales y en
pacientes con diagnostico de Depresión, ansiedad, desordenes de la personalidad, etc.
Los diagnósticos fueron establecidos separadamente por otros clínicos, antes de tener
puntuaciones de la depresión con la EAMD. Se obtenían también puntuaciones de
depresión, con escalas psicométricas estándar, antes de hacer la prueba con la EAMD.
En todos los pacientes había una alta correlación entre las puntuaciones obtenidas con
la EAMD y las recogidas con otras pruebas.
En una serie de pacientes deprimidos hospitalizados y previamente diagnosticados, el
índice medio de la EAMD era de más de 70 y para pacientes que no estaban en el
hospital previamente diagnosticados de depresión, el índice medio era de más de 60.
Las puntuaciones bajas de 40 y menos, se obtuvieron en controles normales indicando
que no había depresión. Índices de más de 50, se obtuvieron en algunos pacientes con
desordenes emocionales conocidos. Como pasa en pacientes con otras enfermedades
tales puntuaciones /superiores a los índices EAMD medios para controles normales),
sugieren considerar el tratamiento de la depresión, sea el diagnostico d primaria,
secundaria o solamente sintomático.
INDICE EAMD EQUIVALENCIA CLINICA
+ 70 Depresión crónica
60 - 69 Depresión Severa
50 - 59 Depresión moderada
40 - 49 Depresión Leve
- 40 Ausencia de Depresión
TABLA 1
TABLA PARA CONVERTIR LA SUMA TOTAL EN EL INDICE EAMD
SUMA TOTAL INDICE EAMD SUMA TOTAL INDICE EAMD SUMA TOTAL INDICE EAMD
20 25 40 50 60 75
21 26 41 51 61 76
22 28 42 53 62 78
23 29 43 54 63 79
24 30 44 55 64 80
25 31 45 56 65 81
26 33 46 58 66 83
27 34 47 59 67 84
28 35 48 60 68 85
29 36 49 61 69 86
30 38 50 63 70 88
31 39 51 64 71 89
32 40 52 65 72 90
33 41 53 66 73 91
34 43 54 68 74 92
35 44 55 69 75 94
36 45 56 70 76 95
37 46 57 71 77 96
38 48 58 73 78 98
39 49 59 74 79 99
80 100
2.5.-Relación de los síntomas depresivos con los párrafos de la escala EAMD.
Los párrafos de la EAMD están escritos en el lenguaje cotidiano de los pacientes
deprimidos. Aunque son las palabras de los pacientes, el significado que se entiende
las identifica exactamente con un sistema aceptado de la depresión. Los párrafos en la
Tabla 3 no están en el mismo orden que en el test sino que están colocados frente a
síntomas correspondientes de la depresión y organizados estos como afectivos,
fisiológicos o psicológicos. Las palabras en los párrafos que vienen escritos en letras
mayúsculas son el opuesto de lo que dicen los pacientes. Como se dijo antes, estas
palabras han sido convertidas en sintomáticamente positivas o sintomáticamente
negativas, para evitar que el paciente pueda discernir el patrón de sus respuestas.
TABLA N° 3 síntomas depresivos
SINTOMAS DE LOS DESORDENES DEPRESIVOS ITEMS DE LA EAMD N° DEL ITEMS I. AFECTIVOS PERSISTENTES: Deprimido, triste, melancólico……………………………….Me siento triste y decaído (1) Accesos de llanto…………………………………….…….…Tengo ganas de llorar y a veces lloro (3) II. EQUIVALENTES FISIOLOGICOS Exageración de síntomas en la mañana mejorando conforme pasa el día…………………………………………Por las mañanas me siento mejor (2) Sueño: despertar temprano o frecuentemente……………Me cuesta mucho dormir en la noche (4) Apetito: Disminución en la ingestión de alimentos……….Como igual que antes (5) Pérdida de peso: asociada con ingestión disminuida de alimentos o metabolismo aumentado, reposo disminuido……………………………………………..Noto que estoy adelgazando (7) Sexuales: Libido disminuido………………………………..Aun tengo deseos sexuales (6) Gastrointestinales: Constipación……………………….....Estoy estreñido (8) Cardiovasculares: Taquicardia…………………………....El corazón me late más rápido que antes (9) Músculo esqueléticos: Fatiga……………………………...Me canso sin motivo (10) III. EQUIVALENTES PSICOLOGICOS Agitación Psicomotor……………………………………….Me siento intranquilo y no puedo, etc. (13) Retardo Psicomotor…………………………………………Hago las cosas con la mima facilidad…. (12) Confusión:……………………………………………………Mi mente esta tan despejada como, etc. (11) Sensación de vacío…………………………………………Encuentro agradable vivir. (18) Desesperanza:………………………………………………Tengo confianza en el futuro (14) Indecisión:……………………………………………………Encuentro fácil tomar decisiones (16) Irritabilidad:…………………………………………………..Estoy más irritable que antes (15) Disgustos:……………………………………………………Me gustan las mismas cosas que antes… (20) Desvalorización personal…………………………………...Ciento que soy UTIL y Necesario (17) Ideas Suicidas:……………………….Creo que sería mejor para los demás si Estuviera muerto. (19)
3.1.1. Clave para calificar EAMD
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
4 3 2 1
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
4 3 2 1
4 3 2 1
1 2 3 4
4 3 2 1
1 2 3 4
4 3 2 1
4 3 2 1
4 3 2 1
1 2 3 4
4 3 2 1
ESCALA DE ZUNG (EAMD)
Nombre:.................................................................................................
Fecha:……………….……….Edad:………………Sexo:…………………
ITEMS
NUNCA
O
RARAS
VECES
ALGUNAS
VECES
BUEN
NUMERO
DE
VECES
LA
MAYORIA
DE VECES
1. Me siento triste y decaído.
2. Por las mañanas me siento mejor.
3. Tengo ganas de llorar y a veces lloro..
4. Me cuesta mucho dormir por la noche..
5. Como igual que antes.
6. Aun tengo deseos sexuales.
7. Noto que estoy adelgazando.
8. Estoy estreñido.
9. El corazón me late más rápido que antes.
10. Me canso sin motivo.
11. Mi mente esta tan despejada como siempre.
12. Hago las cosas con la misma facilidad que
antes.
13. Me siento intranquilo u no puedo mantenerme
quieto.
14. Tengo confianza en el futuro.
15. Estoy más irritable que antes.
16. Encuentro fácil tomar decisiones.
17. Siento que soy útil y necesario.
18. Encuentro agradable vivir.
19. Creo que sería mejor para los demás si
estuviera muerto.
20. Me gustan las mismas cosas que antes.
Suma Total: Índice EAA:
Dx:
TEMA N°4: CONOCIENDO EL PROCESO DE CONOCIENDO LA APLICACIÓN, CALIFICACIÓN PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LOS INVENTARIOS DE COMPORTAMIENTO II
En la diversidad de los test como parte de los tipos de instrumentos
correspondiente a los inventarios de comportamiento cobran mayor importancia
porque las Escalas de Ansiedad y Depresión son pruebas de detección, con usos
asistenciales y epidemiológicos. Se trata de un test que no sólo orienta el
diagnóstico hacia ansiedad o depresión (o ambas en casos mixtos), sino que
discrimina entre ellos y dimensiona sus respectivas intensidades.
1.- El test de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
El test STAI es uno de los instrumentos de evaluación psicológica más empleados,
generándose diversas versiones breves del mismo. Fue desarrollado por
Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970); este cuestionario es uno de los
instrumentos más empleados por psicólogos (Spielberger y Reheiser, 2009). Su
aplicación permite obtener dos escalas: una de ansiedad rasgo (tendencia estable
de percibir estímulos como más amenazantes) y ansiedad estado (presencia de
estímulos ansiosos en el entorno del evaluado en los días cercanos a la
evaluación).
1.1.-Ficha técnica:
TEST DE
ANSIEDAD ESTADO RASGO
(STAI)
1.2.-Marco teórico:
En 1964 comenzaron los trabajos de construcción del cuestionario de Ansiedad,
Estado-Rasgo (STAI), en principio planteado como escala única para la evaluación
tanto del rasgo como del estado. Los resultados preliminares vinieron a introducir
cambios en la concepción teórica de la
Ansiedad, especialmente del rasgo.
En la redacción de los ítems se procuró que no hubiera connotaciones de rasgo.
En la versión que ha dado lugar a la castellana quedan cinco ítems con la misma
redacción y 15 de redacción específica para cada forma. El test STAI fue diseñado
para la auto aplicación y puede ser administrado de forma individual y colectiva.
Las instrucciones necesarias para cada una de las partes están impresas en el
Ejemplar. Conviene que el examinador lea en voz alta las instrucciones mientras
los evaluados lo hacen en silencio.
La validez del STAI se basa en que el evaluado entienda claramente las
instrucciones referentes al Estado y reflejen sus impresiones sobre lo que siente
“en ese momento”, mientras que la parte de Rasgo anote lo que siente “en
general”.
Las puntuaciones de las dos escalas del STAI pueden variar desde 0 hasta 60
puntos.
En la elaboración del STAI se han intercalado los ítems directos e inversos para
evitar el efecto de aquiescencia.
Aunque los ítems se refieren claramente a ansiedad, es preferible no emplear este
término y referirse al STA como “Cuestionario de autoevaluación”.
La escala A/E se puede utilizar para medir los niveles de ansiedad provocados por
procedimientos experimentales de inducción de ansiedad o como índice del nivel
de “impulso”. También puede ser un indicador de los efectos de técnicas de
relajación.
FICHA TÉCNICA
Nombre Original: State-trait Anxiety inventory (Self Evaluation
Questionnaire)”
Autores: C.D. Spielberger, R.L. Gorsuch y R.E. Lushene.
Procedencia: Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California.
Duración: Aproximadamente 15 minutos
Aplicación: Adolescentes y adultos, con un nivel cultural mínimo
para comprender las instrucciones y enunciados del cuestionario.
Tipificación: Muestra de cada sexo de escolares y de población
general de adultos, e información estadística de grupos clínicos.
El cuestionario de Ansiedad, Estado-Rasgo (STAI) comprende escalas separadas
de autoevaluación que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como
estado (E) y como rasgo (R).
Aunque originalmente fue ideado como instrumento para investigar los fenómenos
de la ansiedad en adultos “normales” (sin alteraciones psíquicas) el STAI ha
mostrado ser útil para medir ambos conceptos tanto como en escolares de
estudios medios y superiores como en pacientes de diversos grupos clínicos.
La ansiedad Estado (A/E) esta conceptualizada como un estado o condición
emocional transitoria de los organismos humanos que se caracteriza por
sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, de tensión y aprehensión,
así como por una hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Pude variar con
el tiempo y fluctuar en intensidad.
La ansiedad rasgo (A/R) señala una relativamente estable propensión ansiosa por
la que se difiere los sujetos en la tendencia a percibir las situaciones como
amenazadoras y a elevar, consecuentemente, su ansiedad estado (A/E). Como un
concepto psicológico la A/R posee características similares a los constructos que
Atkinson llama “motivos” (esas disposiciones para permanecer latentes hasta que
son activadas por algunos estímulos de la situación), y que Campbell alude como
“disposiciones comportamentales adquiridas” (residuos de experiencias pasadas
que predisponen tanto a ver el mundo de una determinada manera como a
manifestar tendencias de respuesta vinculada al objeto).
Así, la sub escala A/E puede ser utilizada para medir los niveles actuales de
intensidad de la ansiedad inducidos por procedimientos experimentales cargados
de tensión o “estrés” o como un índice del nivel del impulso. Se ha observado que
las puntuaciones A/E aumentan como respuesta a diferentes tipos de tensión y
disminuyen como resultado de las técnicas de relajación.
Por otra parte, la variable A/R puede ser utilizada en la investigación para
seleccionar sujetos con diferente predisposición a responder al “estrés” psicológico
con distintos niveles de intensidad de la A/E.
Finalmente, la escala E (A/E) consta de 20 frases con la que el sujeto puede
escribir como se siente e un “momento particular”, mientras que la escala R
(A/R), también con 20 frases, puede mostrar cómo se siente el sujeto
“generalmente”. Cada sub escala está impresa en una de las caras del ejemplar
del STAI, para facilitar la aplicación de las instrucciones del examinador.
LECTURA SELECCIONADA No 2:
Pruebas y Evaluación Psicológica EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA EN POBLACIÓN ADULTA:
ÁMBITOS, INSTRUMENTOS Y BATERÍAS NEUROPSICOLÓGICAS
Introducción
La evaluación neuropsicológica debe proporcionarnos una descripción válida del estado
mental del paciente, tanto en el ámbito cognitivo como afectivo. Esta debe ser
comprehensiva, pues representa -o debe- el punto de partida de la rehabilitación
neuropsicológica.
Para el desarrollo de una evaluación neuropsicológica, pueden recurrirse a diversos
instrumentos. Según Junqué y Barroso (1994), el empleo de los test, tanto los
provenientes de la psicometría clásica como aquellos que lo hacen de la propia
neuropsicología, es muy diferente según se trate del campo de la investigación o del de
la aplicación clínica. La diferencia principal se halla; por ejemplo, en los estudios de
investigación, pues nunca se usan los test como instrumentos de medida
estandarizados. Estos constituyen, en este contexto, paradigmas conductuales y el
rendimiento de los pacientes es comparado con grupos de control de sujetos normales o
de otra localización lesional. Por el contrario, la neuropsicología clínica hace uso de los
valores estándar para determinar la normalidad o anormalidad de las funciones
examinadas y su grado de afectación.
Otra característica del uso de las baterías y test en condiciones experimentales, según
los anteriores autores, es que, a menudo, sólo una parte de estos se incluye en el
estudio porque los objetivos no son los mismos los cuales guiaron la configuración de la
prueba; además, al experimentador puede interesarle únicamente alguno de los
aspectos incluidos.
Manga y Ramos (1999), por el contrario, consideran una suposición falsa, la afirmación
de que los test neuropsicológicos son de naturaleza diferente a los test clínicos,
educativos y vocacionales, lo que distingue a los diferentes test es la finalidad con la
cual se usan. Así, la neuropsicología ofrece un paradigma desde donde interpretar los
datos de los test individuales sirva de ejemplo las escalas de Wechsler, las cuales
pueden ser utilizadas como medida de la inteligencia o con el propósito de hacer
inferencias neuropsicológicas. De este modo, en la evaluación neuropsicológica, la
ausencia de un déficit no aporta necesariamente mucha información, y con un solo ítem
no es suficiente, no se puede diagnosticar una lesión en una determinada parte del
cerebro; se ha de investigar mediante otros ítems el resto de las habilidades
dependientes de aquella área pluri potencial.
Los test, por consiguiente, en esta metodología cognitivo – experimental, tienen por
finalidad no tanto la de proporcionar puntuaciones, sino más bien la de provocar
conductas observables (Benedet, 1997). Hace años, esta autora había anticipado que la
alternativa a los acercamientos anteriores, el clínico y el psicométrico, habría de venir
de las posibilidades donde la psicología cognitiva ofrece a la evaluación
neuropsicológica. Así, hemos de ser flexibles en su utilización, pues aunque son
absolutamente necesarios para una valoración apropiada de los procesos mentales
debemos ir más allá. (Manga y Ramos, 1999). Así, los neuropsicólogos de la orientación
de Luria, en palabras del Dr. Manga (1987), comportamentales, debemos hacer uso de
test neuropsicológicos estándar; no obstante, realizarlo de modo que la responsabilidad
recaiga en el examinador y en la selección que este hace de los test, en la observación
cualitativa y en la modificación de los procedimientos estándar.
En la investigación neuropsicológica, las relaciones existentes entre los cambios en el
funcionamiento cerebral y los producidos en el comportamiento de los sujetos, son
analizados recurriendo al método funcional. En este método, la variable independiente
no la constituye primariamente una cerebral, sino el tipo de paradigma conductual al
cual sometemos a los examinados. En nuestra investigación, concretamente recurrimos
a tres tipos de paradigmas conductuales: (1) Paradigma conductual proveniente de la
psicología experimental, ejemplo de este paradigma es el Stroop; (2) Paradigma
conductual proveniente de la psicometría, son test utilizados en neuropsicología con la
finalidad de estudiar el sustrato cerebral implicado en ellos, utilizándose la Escala de
Inteligencia de Wechsler (WAIS– III); (3) Los paradigmas conductuales generados
como resultado de las propias necesidades de la experimentación neuropsicológica,
contando para ello con la batería de evaluación neuropsicológica Luria – DNA.
ÁMBITOS DE LA EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Guedalia, Finkelstein, Drukker, y Frishberg (2000) consideran la necesidad de evaluar
ámbitos como la capacidad intelectual, de abstracción, sensorial, memoria y las
habilidades motoras para arrojar luz a los patrones de daño cerebral. Los técnicos y
expertos de la Asociación Americana de Neurología (2001) recomiendan a los
neuropsicólogos los siguientes ámbitos: atención, lenguaje, memoria, habilidades
visoespaciales, función ejecutiva, inteligencia, habilidades motrices y considerar el nivel
educativo.
Strub y Black (1986) proponen como principales áreas del examen del estado mental en
neurología: orientación en persona, lugar y tiempo; atención y concentración
(cansancio, susceptibilidad a la distracción, flexibilidad cognitiva para cambiar de una
tarea a otra); lenguaje oral (comprensión y expresión, articulación, fluencia, capacidad
fonética, léxica y sintáctica, ecolalias, perseveraciones, etc); lenguaje escrito (lectura y
comprensión lectora, aspectos motores de la escritura y contenido); memoria
(capacidad para el relato de los rasgos fundamentales de su biografía, repetición de
dígitos, recuerdo inmediato y diferido de palabras, imágenes e historietas); capacidad
constructiva (copia de modelos y dibujos simples); capacidad intelectual (cálculo
elemental, explicación de refranes y semejanzas, riqueza de vocabulario y capacidad de
razonamiento); pensamiento (confusión mental, pobreza, coherencia del discurso,
trastornos formales del pensamiento); y estado emocional (control emocional,
expresión de afecto, habilidad emocional: quejas y preocupaciones, tendencia obsesiva,
suspicacia o episodios de despersonalización y conciencia de su propio estado).
Además, deben evaluarse los trastornos emocionales y de comportamiento (depresión,
agitación, labilidad emocional, dificultades en el control y regulación de la conducta,
entre otros), pues estos no sólo muestran el ajuste del paciente a su vida personal, sino
deben tenerse en cuenta para interpretar los resultados de la ejecución de las pruebas
cognitivas (Benton, 1987). Los resultados de esta evaluación se deben poner en
relación con las características de la lesión (focal o difusa, edad de esta, carácter
evolutivo o no, edad del paciente etc.) (Benedet, 1986).
Instrumentos de evaluación neuropsicológica
A pesar de la diversidad de instrumentos utilizados en la exploración neuropsicológica
(Borowska, Lemancewicz, Tarasow, Urban, Urban, Walecki et al., 2003; Capilla,
Fernández, Campo, Maestú, Fernández, Mulas y Ortiz, 2004; Levine, Barnes, Madsen,
Abbot, Metha y Edelman, 1999), sí existe un considerable acuerdo entre quienes
practican la evaluación neuropsicológica respecto a qué capacidades deben evaluarse
para lograr un perfil neuropsicológico comprehensivo (Manga y Ramos, 1999).
En el contexto de diagnóstico de la disciplina neurología, es frecuente recurrir a diversas
técnicas, (Bigler, 1994), de registro de la actividad eléctrica, como son la
Electroencefalografía (EEG) y la Magnetoencefalografía (MEG) y de carácter metabólico,
como la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), la Tomografía Computarizada por
Emisión de Fotones Simples (SPECT) y la Resonancia Magnética Funcional (RMF). Las
técnicas más modernas son clasificadas por Muñoz y Tirapu (2001) en dos grandes
grupos, en función del tipo de información que ofrecen: (i) estudio de la anatomía y
estructura cerebral (Neuroimagen Estructural): TAV (Tomografía Axial Computarizada)
y RMN (Resonancia Magnética Nuclear) y (ii) estudio de la fisiología y función cerebral
(Neuroimagen Funcional): SPECT (Tomografía por Emisión de Fotón Único), PET
(Tomografía por Emisión de Positrones), RMNF (Resonancia Magnética Nuclear
Funcional) y Magnetoencefalografía. Las técnicas de neuroimagen estructural son de
gran utilidad para la detección y localización de la lesión (por ejemplo, tumores
cerebrales), al mismo tiempo que promocionan una línea base la cual permite comparar
y controlar diferentes trastornos patológicos agudos y subagudos.
En el contexto de la neuropsicología, nuestro objetivo va dirigido a otros instrumentos,
los cuales pueden agruparse en dos grandes grupos: pruebas específicas de evaluación
166 Rev. Reflexiones 87 (2): 163-174, ISSN: 1021-1209 / 2008
neuropsicológica y baterías generales de evaluación neuropsicológica.
Baterías generales de evaluación neuropsicológica
Dos de las baterías neuropsicológicas más avanzadas para determinar si hay un daño
orgánico y las cuales permiten determinar de manera más precisa la ubicación del
problema son la Batería Neuropsicológica de Luria–Nebraska (LNNB) y la Batería
Neuropsicológica Halstead – Reitan (HRNTB) (Horton y Puente, 1989; Lynch, 1990). La
Batería Luria Nebraska es una batería neuropsicológica basada esencialmente en la
teoría de los sistemas funcionales de Luria, esta surge como alternativa a la batería
dominante, en los años 70, la Batería Halstead– Reitan (Manga y Ramos, 2001). Según
Fields (1987), a pesar de las diferentes orientaciones de las mismas, ambas baterías
son eficaces en el proceso de detección de daño cerebral, para ello puede verse el
estudio comparativo desarrollado por Golden, Kane, Sweet, Moses, Cardelino,
Templeton, Vicente y Graber, 1981y el de Matarazo, 1976. No obstante, entre estas dos
baterías, los psicólogos de servicios de neuropsicológicos americanos prefieren un 51%
la batería HRNTB frente a un 23% quienes prefieren la LNNB, por razones
fundamentalmente clínicas, prácticas y de experiencia (Asociación Americana de
Neurología, 2001).
Algunas de las baterías más comúnmente utilizadas se exponen a continuación, siendo
como hemos comentado, la batería Luria– Nebraska (LNNB) y la Batería Halstead–
Reitan (HRNTB), dos de las baterías que frecuentemente han sido utilizadas en la
evaluación neuropsicológica de adultos.
El Test de Luria
El test de Luria, muy conocido en el mundo occidental, fue publicado por primera vez en
inglés, en 1975, por Christensen. Basado, aproximadamente, en 35 años de
investigación realizada por Luria y sus colaboradores de la Unión Soviética,
probablemente es la batería más completa disponible, según Kolb y Whishaw (1986);
caracterizándose como se ha apuntado anteriormente por su naturaleza no
psicométrica. Las principales ventajas de la batería de Luria, resumidas por los
anteriores autores, son las siguientes: (1) Está basada en principios teóricos del
funcionamiento neuropsicológico, haciendo la interpretación una conclusión lógica de la
teoría. (2) Es completa, económica, fácil de administrarse, flexible y breve, se tarda
cerca de una hora en administrarse. (3) Mide el comportamiento real del sujeto más
que los procesos cognoscitivos deducidos, haciendo; por lo tanto, una interpretación
más sencilla. Sin embargo, también existen desventajas del procedimiento de Luria: (a)
El tanteo es subjetivo y está basado en la experiencia clínica. Por un lado, es poco
probable que un novato para la neuropsicología o para la neurología pueda dominar
fácilmente la interpretación sin un aprendizaje extenso. Por otro lado, los
neuropsicólogos o los neurólogos experimentados deben encontrar la batería fácil de
aprender. (b) Debido a que el manual acompañante de la batería no ofrece ningún
estudio de validación, debe confiarse en la medida de los test. Esta crítica es la más
seria, pues es probable que la mayoría de neuropsicólogos occidentales continúen
utilizando los instrumentos de valoración psicométrica dando cuenta de los estudios de
validación.
Batería de Halstead-Reitan
Fue desarrollada por Halstead, modificada y ampliada por Reitan (cit. por Manga y
Ramos, 1999). Está basada, en esencia, en una serie de test ideados inicialmente por
Halstead a finales de los años cuarenta. Es una de las baterías más utilizadas en
Estados Unidos, tanto en investigación como en práctica clínica.
A partir de la modificación de Reitan paso a llamarse Halstead-Reitan; sirve para la
detección de muchos hallazgos relativos a las funciones cerebrales discretas que se
alteraban en casos con daño cerebral diferente; además, ha sido instrumento
fundamental en la evaluación neuropsicológica durante bastantes años.
Es una de las primeras baterías neuropsicológicas dirigida a la discriminación de la
organicidad. Desde su creación, ha sido utilizado para detectar diferentes desórdenes
neurológicos y psiquiátricos, y un análisis profundo de funciones particulares como el
aprendizaje (Bowers, 1993) y la memoria, así como en la evaluación de habilidades
verbales, espaciales, secuenciales, manipuladoras y del desempeño personal del
individuo. Es una prueba neuropsicológica usada para determinar la ubicación y los
efectos de lesiones cerebrales específicas, y, de forma más específica, poder discriminar
a pacientes con lesiones en el lóbulo frontal. No obstante, empezó con siete tests
seleccionados para discriminar entre pacientes con lesiones del lóbulo frontal y de
controles normales.
La versión actual de esta batería está formada por unos diez test básicos (ver
Fernández, 1995; Kolb y Whishaw, 1986): Test de Categorías, Test de Ejecución Táctil
(modificación del tablero de Goddard-Seguin), Test de Ritmo de Seashore, Test de
Percepción de Palabras sin Sentido, Test de Golpeteo, Test de Afasia Indiana-Reitan,
Examen Senso-Perceptivo. Dominancia Lateral, Test de Trazado y Test auxiliares.
Los siguientes test están incluidos en la Batería; sin embargo, no siempre son
administrados: (1) El test de Apertura de Caminos requiere de sujetos quienes dibujen
líneas que conecten números o letras consecutivas esparcidas al azar en una página y
en una segunda parte alterne entre las dos secuencias (es decir A-1, B-2, C-3...). (2) El
Test de la Afasia es una versión alterada del Test de Wepman de la Afasia, y (3) el
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota es un cuestionario autodescriptivo
muy utilizado el cual pretende diagnosticar las anomalías psiquiátricas.
Una gran variedad de funciones son puestas a prueba en esta batería: concepto,
abstracción y agudeza visual; memoria espacial, percepción auditiva, atención y
concentración, percepción de los sonidos del habla, percepción visual, sentido del
tiempo, estimulación sensorial, asterognosia y percepción táctil.
Una vez que todas las pruebas han sido administradas, se calcula el índice de deterioro,
valor computado a partir de las siete puntuaciones derivadas de los cinco test de la
batería: categorías, ejecución táctil (tiempo, localización y memoria), percepción de
palabras sin sentido, test de ritmo Seashore y test de golpeteo.
Esta batería tiene entre sus principales ventajas ser fácilmente aplicable, cuantificable,
discrimina pacientes con lesión frontal y los contenidos son fácilmente adaptables a
diferentes edades. Ha sido criticada básicamente porque sus estándares de medida son
cuantitativos y estrictos, incluso para la población americana; por lo tanto, puede
resultar poco adecuada para otro tipo de poblaciones, sobre todo aquellas con
desventajas educativas y socioculturales. A pesar de que es muy utilizada y de
constituir un importante esfuerzo inicial en la valoración neuropsicológica, está sujeta a
numerosas críticas, recogidas por Kolb y Whishaw (1986), una de esas críticas va
dirigida a su carácter ateórico. Debido a las limitaciones de la batería inicial de
Halstead–Reitan, ha habido numerosos intentos de modificarla para poblaciones
específicas (v.g. Lezak, 1995). Muchos clínicos han añadido sus propios test,
especialmente test de la memoria para completar la batería básica. Sin embargo, lo
necesario es una revisión minuciosa de esta con normas actualizadas y ampliadas, y
estudios de validación acerca de sujetos con lesiones verificadas, incorporando muchas
de las mejoras realizadas para diferentes poblaciones específicas.
Muchos estudios han tratado de conocer la validez concurrente entre la Batería Luria–
Nebraska y la Batería de Halstead–Reitan (Milstein, 1992; Moses, Pritchard y Adams,
1997). Berg (1984) encontró una concordancia entre ambas, en el proceso de
identificación de disfunción cerebral de un 87%. Bryson, Silverstein, Nathan y Stephen
(1993), por su parte, encontraron una concordancia de 65.2% en pacientes con daño
cerebral y de un 67.5% con desórdenes afectivos. La batería Halstead– Reitan y la
Escala de Memoria Wechsler han proporcionando apoyo adicional a la validez de
constructo de la Batería Luria – Nebraska (Bradley, Teichmer, Crum y Golden, 2000;
Mall, 2000). Boyle (1986) en su estudio, con una forma abreviada de la Halstead,
obtuvo correlaciones inversamente proporcionales y significativas a la inteligencia,
medida a través del WAIS
p <.01), no existiendo; por consiguiente, una alta redundancia entre ambas baterías.
Los trabajos más actuales de Reitan se realizan con la batería revisada (ver Reitan y
Wolfson, 1993, 1996).
Batería Luria – Nebraska
Fue desarrollada por Golden y colaboradores mediante la tipificación de los test de Luria
por medio de un enfoque de evaluación clínica, constituyendo un segundo intento de
sistematización de la metodología básicamente cualitativa de Luria, después de que
Christensen realizara el primer intento (1987).
Este intento de estandarizar los procedimientos de test Luria no debe considerase un
sustituto de la investigación neuropsicológica de Luria o con la metodología de Luria
(Matarazzo, 1976). A pesar de que la idea de estandarizar los test es razonable, al
hacerlo se ha producido una batería muy distinta de la utilizada por Luria.
Consecuentemente, la incorporación de los aspectos extraídos a partir del trabajo de
Luria en un test estandarizado no significa que el test es una puesta en funcionamiento
o una estandarización del método de Luria (Spiers, 1981).
Boget, Hernández y Marcos (1988) lo consideran un instrumento útil y válido para la
exploración neuropsicológica con un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo, ambos
necesarios para el estudio, seguimiento y propuestas de planes de rehabilitación de
funciones cognitivas superiores según el modelo de Luria. Es por ello, según Manga
(1987), que es un instrumento híbrido y diferente de la mayoría de los test
tradicionales, una rica variedad de conductas siendo apropiadas para la evaluación
individual del análisis cualitativo, al mismo tiempo, es un test con la posibilidad de ser
empíricamente estudiado y validado como procedimiento estandarizado.
Los principios teóricos y empíricos los cuales han guiado su desarrollado, su historia,
fiabilidad, validez, consistencia interna y la utilidad de esta batería han sido
ampliamente descritos por diversos autores.
Con objeto de no alargar esta descripción, remitimos al lector interesado a su consulta
(Golden, Freshwater y Vayalakkara, 2000; Teichner y colaboradores, 2000). La versión
castellana de esta batería es descrita por Boget et al. (1988).
Está constituida por 269 ítems los cuales pueden ser administrados en unas dos horas y
media, aproximadamente, a diferencia de la de Halstead – Reitan, esta suele durar de
seis a ocho horas. Evalúa todas las áreas, las cuales Benton indicó como necesarias
para un examen neuropsicológico completo; así, permite abarcar desde problemas
motores hasta problemas de memoria e inteligencia (Fernández, 1995). Presenta once
apartados, los mismos propuestos por Christensen; sin embargo, separa escritura de
lectura, incluye; además, una selección de preguntas y materiales ya descritos por
Christensen (1987).
Representa, en palabras de Golden et al. (1980), un buen instrumento, adecuadamente
validado para la población preadolescente, adolescente y adultos. Dispone de dos
formas de la versión dirigidas a la población adulta: LNNB-1 y LNNB–2 (v.g. Sink y
Harrington, 1994) y al igual que otras muchas baterías, también, tiene una versión
infantil: Luria – Nebraska Neuropsychological Battery – Children’s Revision (LNNB-CR)
(v.g. Hartlage y Golden, 1990).
Ha sido utilizada en campos muy diversos del diagnóstico clínico y sobre todo en el
ámbito del estudio del funcionamiento intelectual, siendo frecuentes los estudios que
tratan de hallar perfiles neuropsicológicos (Goldstein, Katz, Slomka y Kelly, 1993;
Teichner, Golden, Crum, Azrin, Donohue y Van Hasset, 2000), lo cual permite no solo
establecer un diagnóstico diferencial, sino, y más importante, establecer un plan de
intervención neuropsicológico. A continuación exponemos algunos estudios.
Se ha investigado la habilidad de esta batería para predecir el estatus de
funcionamiento de la vida diaria en población neuropsiquiátrica.
Faustman, Moses, Ringo y Newcomer (1991), Horsfall (2001), por su parte, la
emplearon en el proceso de diagnóstico entre desórdenes esquizoafectivos y la
esquizofrenia. Miller, Faustman, Moses y Csernansky (1991) la aplicaron a pacientes
con trastornos depresivos. Mendozzi, Pugnetti, Sacanni y Motta (1993) la administraron
en un estudio con pacientes con esclerosis múltiple.
Es frecuente su aplicación en el ámbito de las dificultades de aprendizaje (Lewis,
Hutchens y Garland, 1993), en concreto dificultades de lectura (Myers, Sweet, Deysach
y Myers, 1989).
Ha sido manejada en pacientes con daño cerebral (Burns, Kappenberg, McKenna y
Wood, 1994; García, 1996; Sink y Harrington, 1994) y accidentes cerebrovasculares
(Robbins, 1998).
El aspecto más criticado de esta es la confusión entre funciones y sistemas funcionales,
pues suma en una misma escala resultados de pruebas los cuales implican distintos
estratos funcionales. Según Peña, Hernández y Jarne (1997), su organización práctica
no sigue la conceptualización de Luria. Por esto, no ha sido muy aceptada por los
neuropsicólogos. Según Lezak (1995):
Una brecha considerable separa las evaluaciones de esta batería de las realizadas por
Golden y sus colaboradores, de las realizadas por neuropsicólogos que no están
afiliados a ellas. Golden y su grupo, ofrecen datos que apoyan sus afirmaciones de que
esta batería es un instrumento eficiente para el diagnóstico. Otros neuropsicólogos han
extraído la conclusión de que la batería no es fidedigna.
En esta misma línea, se pronuncian Kolb y Whishaw (1986) quienes consideran que la
utilidad y la validez dista mucho de ser demostrada, aconsejando la utilización de la
versión de Christensen, los procedimientos de Luria o baterías compuestas, más que la
batería LuriaNebraska.
Programa integrado de exploración neuropsicológica – Test Barcelona
El Programa integrado de exploración neuropsicológica–Test Barcelona (Peña, 1990),
existiendo actualmente una versión revisada (Peña, 2005), puede utilizarse, según
Peña, Hernández y Jarne (1997) de forma distinta dentro de la exploración
neuropsicológica; por ejemplo, como “prueba de detección general” (screening test) en
una primera fase de exploración o como prueba categorial para evaluar el lenguaje. No
es un instrumento para discriminar entre “lesionados” y no “lesionados” cerebrales, sino
para realizar una exploración más detallada del comportamiento del paciente en
diversas tareas las cuales implican diversas funciones mentales superiores. Contribuye
al conocimiento de cada paciente y permite el diseño de programas de rehabilitación
individualizada.
Se compone de una selección de pruebas organizadas de manera que permiten realizar
una exploración neuropsicológica sistematizada (Peña, 1990). Su objetivo es la
exploración de las funciones mentales superiores y tiene en cuenta los principios de
idoneidad, factibilidad y utilidad, necesarios para el mejor funcionamiento (Lezak,
1995). Considera la complejidad de las funciones mentales superiores y evita una
aproximación global.
Las pruebas o tareas de las cuales consta (Peña, 1990), permite evaluar diversas áreas:
orientación, atención y concentración, lenguaje (oral, escritura y lectura), praxias,
gnosias, memoria, abstracción, cálculo y solución de problemas. Busca no exceder el
tiempo “razonable” para realizar una exploración completa. Su aplicación dura entre dos
y tres horas. No obstante y dada la longitud de este programa, existe una versión
abreviada de la misma (Peña, Guardia, Bertrán, Manero y Jarne, 1997; Peña, Guardia,
Bertrán, Manero, Espel, Martín, Böhm, Blesa y Guradía, 1997).
Esta batería, también, ha sido relacionada con las escalas de Inteligencia Wechsler, así
Martínez, Guardia y Peña (1996) desarrollaron un estudio el cual tenía por objeto la
validación concurrente del conjunto de subpruebas del Test Barcelona más relacionadas
con tareas abstractas y paralelas al WAIS, afirmando que el primero incluye unos
subtests que evalúan capacidades abstractas en el contexto del resto de capacidades
neuropsicológicas (lenguaje, praxis, memoria, etc.) y estos subtests presentan una alta
correlación con los homónimos del WAIS.
Conclusiones
Concluimos afirmando: (1) existe un acuerdo sobre cuales deben ser las áreas de
exploración neuropsicológica entre los diversos profesionales. (2) Entre los ámbitos de
exploración neuropsicológica debe incluirse la evaluación de la capacidad
CONTROL DE LECTURA Nº 2
Considerando los temas N° 1, 2, 3, 4, y los contenidos de las lecturas 1 y 2. Deberás
presentar lo siguiente:
1.- complete el cuadro comparativo teniendo en cuenta las características del
Inventario de personalidad de Eysenck y el Inventario clínico multiaxial de Millon.
(8 ptos.)
Inventario de personalidad de Eysenck Inventario clínico
multiaxial de Millon
Características
principales
diferencias
2.- Complete el cuadro comparativo teniendo en cuenta las características Escala de
Autoevaluación de ansiedad y Depresión de Zung y el Inventario de ansiedad
estado rasgo. (8 ptos.)
Escala de Autoevaluación de ansiedad y
Depresión de Zung.
Inventario de ansiedad
estado rasgo.
Características
principales
diferencias
3.- considerando la lectura seleccionada n° 1 de ésta unidad sobre LA EVALAUCION de
la personalidad DESDE LOS DIFERENTES MODELOS TEORICOS, elige y argumenta
una de las teorías que según usted aportaría mejor a tu actividad profesional como
psicólogo (Evaluación de la personalidad en las teorías clínicas, Evaluación de la
personalidad en las teorías psicométricas o La evaluación de la personalidad desde
el modelo interaccionista). (4 ptos.)
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GLOSARIO DE LA UNIDAD
BATERÍA PSICOLÓGICA: Es una escala de medición en test psicológicos que
determinan la elaboración de un psicodiagnostico de tipo proyectivo, que enlazan
recurrencias y convergencias para llegar a una conclusión sobre determinado perfil
psicológico.
ESCALAS DE PERSONALIDAD: En Psicología y en Psiquiatría disponemos de test y
escalas que miden la personalidad desde distintos puntos de vista, bien buscando
rasgos o bien buscando tendencias o patrones predominantes de comportamiento. Son
herramientas básicas para la investigación y el tratamiento, pero también muchas de
ellas son utilizadas en otro tipo de procesos como, por ejemplo, los peritajes
psicológicos en los juicios o en la selección de personal en el ámbito de los recursos
humanos.
DEPRESION: Es el diagnóstico psiquiátrico que describe un trastorno del estado de
ánimo, transitorio o permanente, caracterizado por sentimientos de abatimiento,
infelicidad y culpabilidad, además de provocar una incapacidad total o parcial para
disfrutar de las cosas y de los acontecimientos de la vida cotidiana (anhedonia). Los
trastornos depresivos pueden estar, en mayor o menor grado, acompañados de
ansiedad.
El término médico hace referencia a un síndrome o conjunto de síntomas que afectan
principalmente a la esfera afectiva: como es la tristeza constante, decaimiento,
irritabilidad, sensación de malestar, impotencia, frustración a la vida y puede disminuir
el rendimiento en el trabajo o limitar la actividad vital habitual, independientemente de
que su causa sea conocida o desconocida. Aunque ése es el núcleo principal de
síntomas, la depresión también puede expresarse a través de afecciones de tipo
cognitivo, volitivo o incluso somático. En la mayor parte de los casos, el diagnóstico es
clínico, aunque debe diferenciarse de cuadros de expresión parecida, como los
trastornos de ansiedad. La persona aquejada de depresión puede no vivenciar tristeza,
sino pérdida de interés e incapacidad para disfrutar las actividades lúdicas habituales,
así como una vivencia poco motivadora y más lenta del transcurso del tiempo.
ANSIEDAD: Es una sensación o un estado emocional normal ante determinadas
situaciones y constituye una respuesta habitual a diferentes situaciones cotidianas
estresantes. Por lo tanto, cierto grado de ansiedad es incluso deseable para el manejo
normal de las exigencias del día a día. Únicamente cuando sobrepasa cierta intensidad
o supera la capacidad adaptativa de la persona es cuando la ansiedad se convierte en
patológica, provocando un malestar significativo, con síntomas físicos, psicológicos y
conductuales, la mayoría de las veces muy inespecíficos
HERENCIA: Transmisión de caracteres paternos a la descendencia.
PERSONALIDAD: Conjunto de todos los procesos y propiedades psíquicas de un
hombre.
PERFILES DE PERSONALIDAD: Conjunto de rasgos que conforman un patrón de
conductas, comportamientos, sentimientos e ideas particular y reconocible de un
individuo. Sin determinar a la persona o sus acciones, en ningún caso, los perfiles de
personalidad describen un estilo de comportamiento. También referido a los resultados
de las escalas de personalidad que producen un perfil de personalidad a modo de
conjunto de datos numéricos y de gráficos que ilustran cuantitativa y cualitativamente
qué rasgos y en qué grado se hallan presentes en la personalidad de un individuo
TEMPERAMENTO: Es el modo predominante de ser, manera habitual de desarrollarse
en los procesos psíquicos y emocionales.
TENDENCIA: Orientación de un esfuerzo a una actividad.
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD III
1. Peña, J., M. T. Hernández y A. Jarne. (1997). Técnicas neuropsicológicas. En
G. Buela y J.C. Sierra (Eds.), Manual de Evaluación Psicológica. Fundamentos, Técnicas y Aplicación (pp. 421 – 454). Madrid: Siglo XXI.
2. Perea, V. (1998). Evaluación del deterioro cognitivo en sujetos con déficits sensomotores. Actas del I Congreso Virtual Iberoamericano de Neurología.
3. Eysenck, H. y Eysenck, M. (1987). Personalidad y diferencias individuales.
Madrid: Pirámide. 4. Eysenck, H. y Eysenck, S. (s/f). Manual del Inventario de Personalidad de
Eysenck - Forma B. España: Tea. 5. www.redalyc.com 6. http://www.eumed.net/libros/2007a/231/17.htm
AUTOEVALUACION No 3
1. En relación al interpretación del Test de Eysenck forma B para adultos la siguiente
afirmación: “…. rígidos, soberbios, pesimistas, reservados, insociables, tranquilos y
ensimismados. Una tasa muy elevada, determina la personalidad distímica con
tendencia a las fobias y obsesiones…” esta característica define mejor el
temperamento de___________.
A) Colérico
B) Melancólico
C) Flemático.
D) Sanguíneo.
E) Poco sincero.
2. En relación al test de Eysenck (EPQ) identifique la alternativa que exprese la
característica del test, luego marque la alternativa que estime correcta:
A) Esta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita y con respuestas
dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
B) Esta prueba está estructurada de tipo perceptual – escrita y con respuestas
dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
C) Esta prueba está estructurada de tipo verbal – enunciados y con respuestas
dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
D) Esta prueba está estructurada de tipo enunciados – afirmativos y con respuestas
dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
E) Esta prueba está estructurada de tipo verbal – afirmativo y con respuestas
dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
3. Anote en el espacio en blanco, la expresión que mejor complete la idea inconclusa,
luego marque la alternativa que estime correcta.
“El cuestionario de Ansiedad (STAI) comprende escalas separadas de autoevaluacion
que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como ______________ y
_________________”.
A) Miedo y Rasgo.
B) Estado y ansiedad.
C) Miedo y Rasgo.
D) Estado y Rasgo.
E) Estado y tristeza.
4. Lea con atención los siguientes enunciados sobre los factores del test de ansiedad
Estado- Rasgo, si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es falso
escriba (F); luego marque la alternativa que estime correcta.
I.- Factor 1. Hacen referencia a Temor.
II.- Factor 2. Hacen referencia a preocupación.
II.- Factor 3. Hacen referencia a la Tranquilidad.
A) FVV.
B) VFF.
C) FVF.
D) FFV.
E) VVV.
5. Anote en el espacio en blanco, la expresión que mejor
complete la idea inconclusa sobre el test de ansiedad de ZUNG, luego marque la
alternativa que estime correcta.
“Los síntomas de trastornos ansiosos afectivos son: ______________,
_____________, _________________”.
A) Ansiedad, miedo y desintegración mental.
B) Ansiedad, depresión y desintegración mental.
C) Ansiedad, tristeza y desintegración mental
D) Ansiedad, depresión y desintegración familiar
E) Pavor, depresión y desintegración mental.
6. Lea con atención los siguientes enunciados sobre la escala de PATOLOGÍA GRAVE DE
PERSONALIDAD, si el enunciado en verdadero (pertenece a la escala) escriba (V), si
el enunciado es falso (no pertenece a la escala) escriba (F); luego marque la
respuesta que estime correcta.
I.- Esquizotípica.
II.- Pensamiento psicótico.
III.- Límite (Borderline)
A) FVV.
B) VFV.
C) FVF.
D) FFV.
E) VVV.
7. Lea con atención los siguientes enunciados sobre la categorización del test de
Millon, si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es falso escriba
(F); luego marque la respuesta correcta.
I.- Indicador Elevado >85
II.- Indicador Moderado 75 – 84
III.- Indicador Sugestivo 60 – 74
IV.- Indicador Bajo 35 – 59
V.- Indicador Nulo 0 – 34
A) FVVFF.
B) VFVVF.
C) FVFFF.
D) FFVVV.
E) VVVVV.
8. En cuanto a la aplicación e interpretación del test de personalidad 16 PF, una
puntuación alta en el factor A puede significar: “una persona cálida, tolerante,
generosa, abierta y afable” identifique en las alternativas lo que puede significar
una puntuación baja:
Reservada - Abierta (Factor A).
A- _____________________________________.
A+ Cálida, tolerante, generosa, abierta y afable
A) Poco tolerante, minuciosa, precisa y desapasionada.
B) lineal, minuciosa, precisa y apasionada.
C) Fría, rigurosa, precisa y desapasionada.
D) Cálida, minuciosa, Imprecisa y desapasionada.
E) Fría, minuciosa, precisa y desapasionada.
9. Lea con atención el enunciado, con respecto a los factores de segundo orden del
test 16 PF; luego marque la respuesta que estime correcta:
“Es el principal índice de psicopatología. La persona que puntúa alto puede presentar
importantes áreas de desajuste, que es necesario investigar. Suelen ser personas
cohibidas, emotivas, con tendencia a culparse este enunciado corresponde a la
_______________”.
F) Extroversión.
G) Introversión.
H) Ansiedad.
I) Dependencia.
J) Poca socialización.
10. Con respecto al el test de Eysenck niños, Identifique en las alternativas los aspectos
que evalúa, luego marque la respuesta que estime correcta.
A) I (intrapersonal, extraversión), N (estabilidad, inestabilidad).
B) E (introversión, estabilidad), N (neurotismo), L (veracidad).
C) E (intrapersonal), N (neurotismo), L (estabilidad, inestabilidad)
D) E (introversión y extraversión), N (estabilidad, inestabilidad).
E) I (intrapersonal, interpersonal), N (neurotismo), L (veracidad).
136
UNIDAD IV: “MEDICIÓN NEUROPSICOLÓGICA”
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N° 1: Conociendo el
proceso de aplicación,
puntuación e interpretación de
los test neuropsicológicos I
1. El test Gestáltico Visomotor
BENDER.
Tema N° 2:Conociendo el
proceso de aplicación,
puntuación e interpretación de
los test neuropsicológicos II
1. El test Gestáltico Visomotor
BENTON
Tema N° 3: El informe
psicológico
1. Modelos de informe
Lectura seleccionada 1
Título: Evaluación Psicológica
Comunicación de los resultados:
el informe psicológico, Segunda
edición, Edt. Moderno paginas
101-122
Tema N° 4: Gabinete
psicométrico
1.-. Organización de la testoteca
personal
Autoevaluación Nº 4
1. Aplica los test
Gestáltico Viso motor
BENDER y BENTON.
2. Presentación
individual del Gabinete
Psi-cométrico.
Actividad N°4
Aplica a dos sujetos el Test
Gestaltico Visomotor de
Bender tomando en
cuenta las edades
planteadas por el manual
respectivo.
Tarea Académica Nº2
Presenta los informes
psicológicos de las pruebas
aplicadas.
1. Valora la
evaluación,
calificación e
interpretación
de los test
psicométricos
Neuropsicológi
cos asumiendo
una actitud
ética.
2. Presenta con
puntualidad su
testoteca.
137
UNIDAD IV:MEDICIÓN DE NEUROPSICOLÓGICA.
TEMA N° 1: CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIÓN,
PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS TEST NEUROPSICOLÓGICOS I
Introducción:
El presente test está Inspirado en la Teoría de la Gestalt sobre la percepción,
particularmente en las investigaciones realizadas por Wertheimer, en 1932, sobre
las leyes de percepción. También los dibujos patrones, que el sujeto debe copiar,
son los que seleccionó Wertheimer para estudiar la estructuración visual y verificar
las leyes gestálticas de la percepción
1. TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE BENDER
1.1.-Ficha técnica:
4.1.1. Marco Teórico
El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9
tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Es un test de
integración
FICHA TÉCNICA
Nombre: Test Gestáltico Visomotor de Bender para los niños
Nombre original: the Bender Gestalt Test for Young children
Autor: Elizabeth Münsterberg Koppitz
Aplicación: Individual
Ámbito de aplicación: para niños y niñas entre 5 y 10 años de edad
cualquiera sea su inteligencia o el tipo de problema que presente.
Duración: sin límites de tiempo
Finalidad: Diagnóstico de problemas de aprendizaje, perturbaciones
emocionales y disfunciones neurológicas.
Antecedentes: la célebre psiquiatra norteamericana Lauretta Bender
realizó las investigaciones para su test especialmente en el Bellevue
Hospital de New York. A partir del año 1932 empezó a publicar sus
resultados en la prensa especializa y, en el año 1938 la American
Orthopsyquiatric Association lo dio a conocer en conjunto. El test
Guestáltico de Bender fue bien aceptado por la crítica científica y muy
pronto pasó a ocupar un puesto de importancia en toda batería
psicométrica contemporánea.
Fundamentos: Esta inspirado en la teoría de la Gestalt sobre la
percepción, particularmente en las investigaciones realizadas en 1932, por
Wertheimer, sobre las leyes de la percepción. También los dibujos patrones
que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para estudiar
la estructura visual y verificar las leyes gestálticas de la percepción.
También ejercieron influencia teórica las investigaciones de la psicología del
niño normal y anormal de Kurt Koffka y los trabajos sobre psicología infantil
de Kurt Lewin, Hinz Wernwe y W. Wolf. Por último, también se relaciona
con las investigaciones de David Rapaport sobre el pensar conceptual y las
estructuras de la emoción y de la memoria.
138
1.2.-Marco Teórico El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas
(tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Es un test de integración viso-
motriz, proceso más complejo que la percepción visual o la coordinación
motriz por separado (Determinada, según L. Bender, por principios biológicos
que varían en función del nivel de desarrollo-maduración y el estado
patológico. orgánico o funcional, de cada individuo).
La percepción visual (interpretación de lo que se ve) depende tanto
de la maduración como de las experiencias del niño. No podremos
decir que un niño es capaz de percibir correctamente la figura “A”,
hasta que pueda determinar, consciente o inconscientemente, que
consiste en un círculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que
ambos son aproximadamente del mismo tamaño, dispuestos en
horizontal y tocándose. Pero que el niño pueda percibirlo no
significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo
que percibe en una actividad motriz, traspasarlo al papel.
Por consiguiente, las
dificultades en la copia
de las figuras pueden
ser debidas a
inmadurez o mal
funcionamiento de la
percepción visual, de la
coordinación motriz o
de la integración de
ambas.
La mayoría de niños
con pobres resultados
en el Test de Bender
no tienen dificultades
ni en percepción visual,
ni en la coordinación
motriz, sino en la inte-
gración perceptivo-
motriz; es decir, tienen
todavía dificultades en
una función que
requiere un más
elevado nivel de
integración.
Madurez que
habitualmente
consigue un niño a partir de los 8 ó 9 años. Antes de esa edad,
incluso los niños normales acostumbran a tener dificultades para
copiar el Test de Bender sin ninguna imperfección.
Por tanto, el Test de Bender refleja el nivel de madurez del niño en
la percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la
misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores
emocionales y actitudes) y también como test de sondeo para
detectar niños con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseñado
específicamente para predecir los resultados en lectura o para
diagnosticar deterioro neurológico; en estos aspectos su validez es
relativa. Es relativamente sencillo, rápido, fiable y fácil de aplicar
incluso con grupos culturales diversos, independientemente del nivel
previo de escolarización o del idioma.
139
Es apropiado para alumnos de educación primaria. Ha sido
estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11
meses. Es válido para niños de 5 años con capacidad normal o
superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy inmaduros
o con disfunción. Después de los 10 años, una vez que la función
viso-motriz de un niño ha madurado, ya no puede discriminar.
Solamente los niños con una marcada inmadurez o disfunción en la
percepción viso-motriz presentarán entonces puntuaciones
significativas.
Además se puede aplicar en sujetos de hasta 16 años cuya edad
mental sea de unos 10 años.
1.3. Administración
El presente test no está limitado a un tiempo concreto pero sí que algunos
expertos señalan que 5 minutos es el tiempo límite. Si el niño toma más
tiempo, estamos ante un perfil lento y si necesita menos de 3 minutos para
acabar, sigue más bien un patrón impulsivo y poco reflexivo.
1.4. Calificación
RESULTADOS Y POSIBLES FALLOS EN EL TEST DE BENDER:
Al momento de la calificación del test de Bender se encuentran un
variedad de errores que a continuación se describirán.
1. Orden confuso de los dibujos:Este indicador está relacionado con una
falta de capacidad para planificar y organizar. Solo se considerará grave si hay
un desorden total en los dibujos y el sujeto tiene más de 8 años.
2. Línea ondulada en lugar de recta: Se asocia a falta de estabilidad. Su
presencia es más frecuente en niños pequeños con problemas ya que son más
inestables y no tienen un control motriz fino.
3. Sustitución de círculos por rayas: En adultos se asocia a una profunda
perturbación emocional. En los niños puede estar relacionado con impulsividad
y falta de interés.
3. Aumento progresivo del tamaño:Está relacionado con una baja tolerancia
a la frustración e impulsividad propia de los niños con T.D.A.H. (Trastornos
Déficit de Atención con Hiperactividad).
4. Gran tamaño de las figuras:Se asocia a conductas de tipo externalizante.
Suelen ser niños con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigentes.
5. Tamaño pequeño de los dibujos: En el test de
Bender la disminución del tamaño de los dibujos correlaciona con la
introspección, timidez, ansiedad, miedo. Es más grave cuanto mayor es el niño
6. Línea fina:Las líneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas
también a timidez y retraimiento en niños pequeños.
140
7. Repaso de las figuras y las líneas: Este resultado en el test
Bender denota agresividad.
Segunda prueba: Los niños que pidan repetir la prueba de Bender porque no
están contentos con el dibujo son inseguros e inestables. Y pueden presentar
trastornos emocionales. Es probable que en su vida diaria también abandonen actividades con facilidad.
8. Utilización de dos folios:Se trata de un indicador muy claro de tendencias
de expansivas, e incluso violentas. También suele darse en niños con deterioro neurológico y con conductas externalizantes.
CRITERIOS PARA LA CALIFICACION
Todos los ítems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como
"presente" o "ausente". Se puntúan sólo las desviaciones muy claras. En
caso de duda no se computa. Puesto que la Escala de Maduración está
diseñada para niños pequeños con control motor todavía inmaduro, se
ignoran las desviaciones menores. En esta escala se da un punto si se
presenta el criterio y cero si no se encuentra. Todos los puntos se suman
formando un puntaje sobre el que se basan todos los datos normativos. Los
criterios están dados en relación a signos de inmadurez, por lo que un
mayor puntaje indica un nivel de madurez menor. Los indicadores de
maduración que propone Koppitz son 30 y a continuación se presentan .
Distorsión de la Forma
Rotación
Integración. Perseverarían
INDICADORES EMOCIONALES
Koppitz encontró que algunos errores que se presentaban en la ejecución del
Bender, no se debían a factores de maduración y que estaban más relacionados
con aspectos emocionales de los niños. Con base en esas observaciones determina diez indicadores, los cuales a continuación se presentan
Orden Confuso. Definición: Las figuras están desparramadas arbitrariamente en
el papel, sin ninguna secuencia ni orden lógico. Se considera positivo cualquier
tipo de orden o secuencia lógica. Esto comprende una disposición de las figuras
desde la parte superior de la página hacia abajo, y nuevamente hacia arriba, de
izquierda a derecha, o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este
reactivo si dibuja la Figura 8 en el extremo superior de la página porque no le
ha quedado espacio libre al costado o al pie de la página. Implicaciones: El
orden confuso en los dibujos está relacionado con un planeamiento pobre e
incapacidad para organizar el material. También se relaciona con confusión
mental, particularmente en los niños mayores o más inteligentes. El orden confuso es común entre los niños de 5 a 7 años.
Línea Ondulada.
Definición: Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o
círculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categoría
141
cuando se trata de una rotación o curva continua gradual. El cambio de
dirección debe abarcar por lo menos dos puntos o círculos consecutivos. No se
computa cuando hay un sólo punto o una columna de círculos fuera de línea.
Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de que se dé en una
o en ambas figuras. Implicaciones: La línea ondulada parece estar asociada con
inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar una
inestabilidad emocional resultante de la defectuosa coordinación y escasa
capacidad de integración, o un pobre control motor debido a la tensión que
experimenta el niño con perturbaciones emocionales. La línea ondulada puede deberse a factores orgánicos y/o emocionales
Aumento progresivo de tamaño
(Figuras 1, 2 y 3) Definición: Los puntos y los círculos aumentan
progresivamente de tamaño hasta que los últimos son por lo menos tres veces
más grandes que los primeros. Este reactivo se computa sólo una vez, aunque
se dé en más de una figura. Implicaciones: El tamaño de los dibujos está
asociado con baja tolerancia a la frustración y explosividad. Como los niños
muy pequeños tienden normalmente a tener una tolerancia menor a la
frustración, las implicaciones diagnósticas aumentan a medida que los niños
crecen.
Gran Tamaño.
Definición: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas
direcciones que el de la tarjeta estímulo. Cuando el dibujo consta de dos
partes, p.e. la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas para que
se compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez,
independientemente de la cantidad de figuras agrandadas. Implicaciones: El
gran tamaño ha sido asociado en los niños con conducta de acting out.
Tamaño Pequeño.
Definición: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El
tamaño de cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta
de dos partes, p.e. la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido
reducidas en su tamaño para que se compute esta categoría. Este reactivo se
acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que hayan
sido reducidas en su tamaño. Implicaciones: El tamaño pequeño
(micrografismo) en los dibujos está asociado en los niños, con ansiedad,
conducta retraída, constricción y timidez.
Línea Fina.
Definición: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo
completo. Implicaciones: La línea fina está asociada en los niños pequeños con
timidez y retraimiento.
Repaso del Dibujo o de los Trazos.
Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con
líneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego vuelto a
dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se
computa una sola vez, independientemente de que el repaso se de en una o en
142
varias figuras. Implicaciones: El repaso ha sido asociado con impulsividad y
agresividad. Se da frecuentemente en niños con conducta de acting-out.
Segunda Tentativa.
Definición: Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de
haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se
computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos en de una misma figura,
en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el primero
y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Si se puntúa cuando,
después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.
Implicaciones: Se ha asociado la segunda tentativa, con impulsividad y
ansiedad. Es decir, se da en los niños que comprenden que su dibujo no está
bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno suficiente como
para corregir el error borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte
incorrecta. El niño impulsivo abandona fácilmente lo que está haciendo y
empieza todo de nuevo, o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le
resulta difícil. Otro grupo que también efectúa una segunda tentativa es el de
los niños muy ansiosos que asocian significados particulares a la forma del
diseño, p.e. la Figura 6 pueden asociarla con una víbora y con masculinidad. Un
niño que tenga problemas de identificación masculina puede reaccionar a la
Figura 6 con ansiedad, y puede encontrar difícil terminarla. Puede intentar
varias veces antes de poder lograrlo.
Expansión. Definición: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las
nueve figuras del Bender. Este reactivo se computa sin considerar si cada
dibujo está en una hoja diferente, o si ocho dibujos están en una página y el
último en el reverso de la misma. Implicaciones: La expansión está asociada en
los niños pequeños con impulsividad y conducta de acting-out. Este indicador
parece darse normalmente en los preescolares. Entre los niños de edad escolar,
aparece casi exclusivamente en los protocolos de los que están
emocionalmente perturbados y tienen una lesión neurológica.
143
TEMA Nº 2:.CONOCIENDO EL PROCESO DE APLICACIÓN, PUNTUACIÓNE INTERPRETACIÓN DE LOS TEST
NEUROPSICOLÓGICOS II
Introducción:
Los test neuropsicológicos como Benton están inspirado netamente en los problemas de retención visual , vinculados con la memoria, atención y percepción. Diseñado para personas adultas, para descartar lesiones cerebrales o problemas de retraso.
1.- TEST DE RETENCIÓN VISUAL BENTON.
1.1. Ficha técnica:
TEST DE RETENCION VISUAL
BENTON
FICHA TÉCNICA
Nombre: TRVB. Test de Retención Visual de Benton.
Autor: Arthur L. Benton
Procedencia : The Psychological Corporation (1963)
Aplicación: Individual
Ámbito de aplicación: De 8 años en adelante
Duración: Aproximadamente entre 5-10 minutos en la aplicación de
cada una de las formas.
Finalidad: Detección de anomalías en la percepción visual, la
memoria visual y las habilidades viso-constructivas.
Baremación: Baremos diferenciados por edad y CI premórbido o
estimado en los que se establecen distintos puntos de corte de cada
tipo de aplicación.
Material: Manual, Hoja de anotación y láminas de dibujos de las
formas C, D Y E.
144
1.2. Marco Teórico
1.2.1 CARACTERISTICAS
Este posee tres formas alternativas para la aplicación:
c. d. e. se compone de 10 diseños o laminas constituidos por una figuras impresas
con fondo blanco -medidas aproximadas (13.75cm-21,25cm)
1.2.2. ADMINISTRACION
o Presentación de lámina por 10 seg. Reproducción inmediata.
o Administración-b- presentación de láminas por 5 seg. reproducción
inmediata
o Administración-c- copias de láminas no hay tiempo definido
o Administración –d- presentación por 10 seg. y reproducción luego de 15 seg.
1.2.3. VALORACIÒN :Se da según los criterios mencionados a continuación.
1) gNúmero de reproducciones correctas
2) Número de errores 3) Para la calificación: Análisis del sujeto en el dibujo de los diseños.
Principios de valoración
Rotación antes que distorsión
Para rotación plana y en espacio existen símbolos específicos
Un solo error de desplazamiento
En perseveración más bien se puede anotar error de tamaño o
desplazamiento
Para desplazamiento adoptar postura más liberal cuando las mayores están en diferente plano o son de diferente tamaño.
1.2.4.- TIPO DE ERRORES
1. Omisiones (adiciones)
M = En I y II la figura mayor
MD = Mayor derecha (con espacio en blanco)
MD = Mayor derecha (sin espacio para reproducción)
MI = Mayor izquierda
MI = Mayor izquierda
PD = Periférica derecha
PI = Periférica izquierda
145
Ad = Figura adicional ausente en el modelo
2. Distorsiones-Sustituciones-Error
SM = En I y II institución simple
SMD = Mayor derecha
SMI = Mayor izquierda
SPD = Periférica derecha
SPI = Periférica izquierda
EM = Error en reproducción de figura mayor I y II
EMD = Figura derecha error
EMI = Mayor izquierda
EMC = Error en el espacio intersecarte cIII dIII
EPD = Periférica derecha
EPI = Periférica izquierda
3. Perseverancias
En todas las que exista cuando la P es igual o mayor que la misma. Cuando se anota esta no se hace anotación que no sea desplazamiento o tamaño.
Per M = II en la I
Per MD = Mayor derecha
Per MI = Mayor izquierda
Per PD = Periférica derecha
Per PI = Periférica izquierda
4. Rotaciones
En todas las que exista cuando la P es igual o mayor que la misma. Cuando se anota esta no se hace anotación que no sea desplazamiento o tamaño.
Per M = II en la I
Per MD = Mayor derecha
Per MI = Mayor izquierda
146
Per PD = Periférica derecha
Per PI = Periférica izquierda
45 MD = Mayor derecha
45 MI = Mayor izquierda
LDM = Mayor derecha lado por ángulo
LMI = Mayor izquierda lado por ángulo
180 PD = Periférica derecha
180 PI = Periférica izquierda
90 PD = Periférica derecha
90 PI = Periférica izquierda
45 PD = Periférica derecha
45 PI = Periférica izquierda
Esp = 180 grados en espacio (imagen en espejo del diseño completo)
Esp MD = Mayor derecha 180 grados
Esp MI = Mayor izquierda 180 grados
180 Esp MD (esp) = Mayor derecha como plana o en el espacio
180 MI (esp) = Mayor izquierda como plana o en el espacio
90 MD (esp) = Mayor derecha como plana o en el espejo
90 MI (esp) = Mayor izquierda como plana o en el espejo
Eje M = Rotación del eje horizontal de las mayores
5. Desplazamientos
Solo 1 por figura
Inv. Inversión Iz - De en las mayores
N. Sup = Superpuesta mayores como no superpuesta
Sup. = Separadas como superpuestas
Des PD = Periférica derecha Iz. entre dentro misma o espacio de mejores
147
Des PI = Periférica izquierda Der. entre dentro
Ar PD = Periférica derecha hacia arriba
Ar PI = Periférica izquierda hacia arriba
Ab PD = Periférica derecha hacia abajo
Ab PI = Periférica izquierda hacia abajo
misma o espacial o de menores
6. Errores de tamaño
TMD = Tamaño relativo mayor derecha menor 315
TMI = Tamaño mayor izquierda
TPD = Periférica derecha mayor 315 de mayores
TPD = Periférica izquierda
63 errores específicos en 6 categorías por izquierda, derecha y central.
Actualmente solo 27 tipos fundamentales. A pesar de que en una figura
pueden haber varios errores en la práctica se observa un máximo de 24.
148
TEMA N°3: EL INFORME PSICOLÓGICO
Introducción: El Informe Psicológico es una exposición escrita, minuciosa e histórica de los hechos
referidos a una evaluación psicológica, con el objetivo de trasmitir a un
destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en base a los datos obtenidos
y analizados a la luz de instrumentos técnicos: entrevista, observación, tests, todos
consustanciados en el marco referencial teórico, técnico y científico adoptado por el
psicólogo. El informe psicológico supone entonces ordenar los datos en función de
las variables que propone un marco teórico. Así un informe psicológico puede
entenderse, como la traducción a un juicio de índices producidos a partir de la
organización de hechos o datos
El informe psicológico más allá del área de aplicación constituye una síntesis y a la
vez un medio formal de comunicación entre el evaluador y un destinatario que
podrá ser:
o Otro profesional (en casos de derivación),
o El Juez, si se trata de una causa judicial (casos de tenencia , adopciones,
violencia familiar, homicidios
o Una Empresa o cliente (en el caso de informes laborales)
o Una Institución escolar (informes educacionales, especialistas)
o El sujeto consultante (informes clínicos - vocacionales a pedido del propio
interesado)
Todo informe plantea como objetivo principal a quien lo realiza la necesidad de
responder a diversos interrogantes más generales o más específicos, la naturaleza
de estos dependerán de quien es el que lo solicita y que necesita saber.
1.- MODELOS DE INFORME
La elaboración de un informe o, en el mejor de los casos, es una labor
compleja que requiere de varias horas de trabajo. En este sentido, es muy
conveniente que el paciente sea evaluado en una fecha cercana de la
solicitud de la consulta, y que los datos se integren en un periodo de tiempo
razonable.
Un buen informe debe ser claro, breve, preciso; contener datos relevantes,
prescindiendo de generalizaciones o vaguedades, tanto como de exceso de
vocabulario técnico. En síntesis, el lenguaje utilizado debe ser simple y
comprensible.
Es importante que el informe esté completo, bien redactado, ordenándose
sus contenidos de modo que sea fácil seguir las ideas presentadas. Sin
abreviaturas. Los contenidos deben mostrar, a través de la presentación de
los resultados, a la persona que ha sido examinada: NO DEBE SER UN
CÚMULO DE DATOS. Por lo tanto debe INTEGRAR la información presentada
de un modo coherente.
Por otro lado, siempre hay que tener presente los propósitos del informe y/o
al solicitante (o evaluado), de modo que se adecue a estos: ¿quién leerá el
informe?; ¿qué es lo que desea saber exactamente?; ¿para qué desea la
información?; estas son preguntas que deberían guiar el trabajo del
examinador.
La idea es que, una vez revisado el informe, el lector pueda obtener un
relato conciso y a la vez significativo del examinado
149
1.1 REGLAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE UN INFORME
PSICOLÓGICO
Los informes deben ser lo más objetivos y precisos que se pueda. Así
mismo, deberían redactarse a la brevedad posible después de valorada
toda la información. Para guiar la elaboración psicológico, es importante considerar los siguientes elementos.
a) Integración de los datos:Para integrar el informe se buscan las
tendencias comunes o recurrencias derivadas de la observación de la
conducta del evaluado, los antecedentes recavados, las entrevistas y las
pruebas aplicadas. La información obtenida de la evaluación debe
integrarse además, dentro de las perspectivas teóricas que lo sustenten,
usando un lenguaje comprensible para la persona que va a recibir el
informe. El objetivo de la evaluación psicológica es obtener una visión
global de la manera en que funciona el evaluado y se desenvuelve en los
distintos ámbitos de su vida. Antes de integrar la información disponible,
se debe tener una comprensión general de los datos, teniendo como guía el
motivo de consulta (o de evaluación).
La síntesis de la información debe dejar claros los pasos a seguir por el
evaluado, paciente, cliente o referido, considerando si fuese necesario la
derivación al especialista que corresponda (con carta, hoja o pauta de derivación o interconsulta respectiva).
b) Contenido del informe:El evaluador debe ser reflexivo y prudente
cuando selecciona el material que será parte del informe y qué elementos
debe destacar. Las conclusiones-diagnósticos y las sugerencias, deben
sustentarse en las tendencias que señala la información disponible; es
muy importante no hacer generalizaciones a partir de un elemento aislado,
o basarse exclusivamente en los resultados de las pruebas aplicadas (sin
contextualizarlos adecuadamente). Como manera de apoyar inferencias y conclusiones, se pueden dar ejemplos de la conducta:
• Ejemplo Clínico: El evaluado presenta sintomatología ansiosa, lo
que en la entrevista se observa a partir de: movimiento constante e
involuntario de sus piernas, sudoración permanente de manos, rubor facial y dificultades para expresar sus ideas.
• Ejemplo Laboral: El postulante cuenta con las competencias
administrativas necesarias para desempeñar el cargo al que postula, pues
ha desarrollado una metodología de trabajo que le permite organizar y
planifica sus actividades orientado al cumplimiento de metas tanto
organizacionales, como personales, es hábil en revisar y clasificar datos y
demuestra habilidad para analizar la información, considerando los detalles
más relevantes.
El grado de certidumbre que se expresa en las conclusiones, va a depender
del grado de confianza que se tenga de la información y del tipo de datos que se disponga:
• Ejemplo Clínico: De acuerdo a las características presentadas en el
relato de X, destacan la presencia de una estructura lógica y consistencia
interna en el contexto de una producción semi estructurada. Así mismo,
150
existen elementos puntuales, detalles específicos descritos desde un punto
de vista idiosincrático y un alto correlato emocional concordante con la
vivencia de un hecho altamente disruptivo en la vida de la joven, los que
en su conjunto indican una alta probabilidad que su relato sea veraz. Por
otra parte, los indicadores emocionales mencionados en este informe, dan
cuenta de la presencia de sintomatología reactiva a una experiencia
sexualmente abusiva, y su aparición se relaciona directamente con el
contenido del relato de la joven.
c) Claridad de la información:Para que la comunicación sea clara, es
esencial utilizar una buena redacción. Las ideas deben presentarse con
una secuencia lógica y ordenada, sin redundancias y utilizando un
vocabulario comprensible (común). Se debe evitar el lenguaje técnico,
“traduciéndolo” al lenguaje habitual, cuando esto sea posible. Las
afirmaciones deben ser directas y concretas, evitando interpretaciones
ambiguas y vagas; se trata de que la persona que lea el informe entienda
exactamente lo que se quiso decir. Es preferible ejemplificar o mencionar
una conducta que realizar una interpretación generalizada de una conducta observada.
d) Extensión del Informe:El informe debe ser breve; para esto, el
evaluador debe seleccionar la información más pertinente en cada caso.
Los informes excesivamente largos pueden resultar confusos y, en general,
los destinatarios pueden leer sólo las conclusiones. Los elementos
presentados anteriormente respecto a la integración de datos, contenido
del informe y claridad de la información, orientan la elaboración de informes más acotados y sintéticos.
MODELO GENERAL DE UN INFORME PSICOLÓGICO. El esquema general que se presenta a continuación se refiere a la aplicación de un test, en términos generales, a su análisis y a la observación de la situación de evaluación.
1. Datos de Filiación: Esta debe contener los siguientes datos del sujeto:
a. Nombre completo: b. Sexo: c. Edad: d. Escolaridad: e. Ocupación: f. Domicilio: g. Fecha y lugar del examen: h. Nombre del examinador:
2. Motivo de consulta: En este punto se fundamenta brevemente el motivo de la evaluación psicológica, ya sea la razón que describa el sujeto evaluado (motivo de consulta) o de quien solicita la evaluación (en el caso de ser referido por otro)
3. Prueba(s) aplicada(s): Debe incluirse el nombre completo del o los test, la sigla entre paréntesis y el
tiempo empleado en su administración. Ejemplo: Escala Revisada de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-R).
4. Antecedentes relevantes: En este punto se incluyen datos sobre la historia de vida del sujeto
evaluado. Se anexan todos aquellos antecedentes que se relacionan específica y directamente con el motivo del examen. Este apartado tiene un énfasis descriptivo:
a. Antecedentes Personales: son aquellos relacionados con la historia vital; escolar; laboral. b. Antecedentes Familiares: nivel socio-cultural (si es relevante consignarlo); estado civil;
hijos; profesión u ocupación de otros miembros del grupo familiar (pareja; padres); relaciones familiares, etc.
c. Antecedentes mórbidos: antecedentes personales o familiares relacionados con la salud
(enfermedades o antecedentes importantes)
151
Dependiendo del estilo de redacción y de la cantidad de información, no es necesario separar taxativamente por apartados, de modo que todo lo anterior puede ir sólo con el subtítulo de Antecedentes Relevantes.
En este punto es importante la SELECCIÓN de la información, no es necesario poner datos que no guardan relación con la evaluación o factores que no se relacionen con la materia en cuestión.
5. Conducta observada: Descripción breve del comportamiento de la persona evaluada durante la situación de exámen: apariencia; verbalizaciones; gestos; etc. También se consigna la relación de este con el examinador. Todo lo anterior se realiza desde una modalidad ESTRICTAMENTE DESCRIPTIVA, evitando juicios de valor e interpretaciones. Con esta finalidad puede ser útil ejemplificar brevemente la conducta.
Algunos elementos importantes: Modalidad de trabajo: La persona evaluada realiza un trabajo:
¿planificado?
¿por ensayo y error?
¿minucioso?
¿lento?
¿ejecución rápida?
¿se distrae con facilidad?
ETC. Aspectos socio-emocionales:
¿Cómo es su adecuación a la situación de evaluación?
¿tiene conciencia de la situación de exámen?
¿Cómo es el contacto/relación que establece con el evaluador?
¿es congraciativo?
¿dominante?¿cooperador?¿dependiente?
¿negativista?
¿Cómo es su reacción frente al fracaso?
8. Resultados: Descripción de los resultados obtenidos (dependiendo de quien solicita la evaluación pueden anexarse
protocolos, tablas, gráficos, etc.). La presentación puede realizarse por áreas y dependiendo del tipo de prueba aplicada pueden ser:
Ejemplo A (Aplicable a las escalas de inteligencia de Wechsler): a. Análisis Cuantitativo: b. Análisis Cualitativo:
Ejemplo B (Aplicable especialmente a pruebas de personalidad como Rorschach, Zülliger, etc.): a. Área Cognitivo Intelectual: b. Área Emocional: c. Área Interpersonal:
9. Síntesis Diagnóstica: Resumen significativo y claro de los resultados arrojados por la evaluación.
Ejemplo: Con una edad de 8 años y 6 meses Rosita obtiene un coeficiente intelectual global correspondiente al rango intelectual Normal Promedio. Es importante señalar, que los resultados obtenidos tanto en la escala verbal como manual de la prueba, son homogéneos a nivel inter e intra escalar.
10. Sugerencias: Los resultados obtenidos en la(s) prueba(s) aplicadas, pueden mostrar áreas de funcionamiento psicológico menos desarrolladas o más deficitarias en relación a la edad y grupo normativo del sujeto evaluado; en virtud de esto, es de suma importancia para los destinatarios del informe que se indiquen medidas, tareas, pautas de mejora, recomendaciones (claras y concretas) o interconsulta (en caso de ser necesario), con el propósito de intervenir en las áreas menos adaptativas del comportamiento del evaluado.
152
TEMA N°4: GABINETE PSICOMÉTRICA
1.- ORGANIZACIÓN DE LA TESTOTECA PERSONAL
La testoteca personal tiene como objetivo proveer recursos de evaluación
psicológica (actualizados y a tiempo) en atención a las demandas que impone
el proceso de formación profesional y bajo la asesoría de los
profesores/psicólogos.
ORGANIZACIÓN DE TESTOTECA
Un gabinete psicométrico permite organizar los diversos test existentes y
codificarlos por tipos de instrumentos están pueden variar por diversos autores, sin
embargo te propongo lo siguiente:
Los tipos de instrumentos son de inteligencia, de personalidad, normas y criterios,
diagnostico, de selección, inventario de comportamiento y aprovechamiento
académico.
En cada uno de los tipos de instrumentos, encontramos agrupadas diversos test
psicométricos que permiten el evaluar el constructo de acuerdo al tipo de
instrumento. Tipos de
instrumentos Test Autor Ficha técnica descripción
Área de la
psicología
donde mejor
se aplica
Inteligencia
Personalidad
Normas y criterios
Diagnóstico
De selección
Inventario de
comportamiento
Aprovechamiento
académico
153
LECTURA SELECCIONADA No 1:
Pruebas y Evaluación Psicológica
Título: COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN E INFORME
INTRODUCCIÓN
El informe es la última fase del proceso diagnóstico. Aun cuando suele
afirmarse que la última fase del mencionado proceso es el seguimiento, debemos
ser conscientes de que dicho seguimiento precisa al final la elaboración de un informe.
REQUISITOS PREVIOS Y REPERCUSIONES DEL INFORME
El informe es la actividad más comprometida, delicada y que mayores
repercusiones puede tener tanto para el cliente como para el profesional. Ello
justifica que los informes reúnan una serie de condiciones que en cierto sentido
sirven de garantes tanto de la información manejada y su calidad como de la
actividad del psicólogo y de su paciente.
Fernández Ballesteros enumera unos requisitos que debe reunir cualquier
tipo de informe. Son unas pautas que se deben tener en cuenta a la hora de la
elaboración de la información y que deben guiar nuestras actuaciones en este
sentido.
Es un documento científico
En 1942 Allport comenta en relación al informe psicológico que se trata de
un elemento esencial dentro de la consideración de la psicología como una ciencia.
Pero desde nuestro punto de vista personal sería más acertado afirmar que sólo es
una más de las distintas actividades que nos hacen considerarnos científicos.
Cada proceso de evaluación es un acto científico que como tal sigue un
procedimiento consensuado por la comunidad científica. Así, las conclusiones que se
extraen cuentan con unas garantías que avalan su coherencia y adecuabilidad. Ello
supone que de la misma forma que un experimento realizado en el laboratorio
precisa de una narración especial de su desarrollo que permita una replicación por
parte de la comunidad científica, es imprescindible facilitar la información necesaria
que ayude a terceros a conocer las condiciones en las que ha tenido lugar la
evaluación, los elementos que la han podido condicionar, rasgos o aspectos
particulares del evaluado, tipos y características de los instrumentos y justificación
de su uso. El método científico exige que los diversos experimentos que se basen
en sus principios reúnan la posibilidad de ser replicados y contrastados.
Servir de vehículo de comunicaciónEl informe se emite como consecuencia
de un estudio realizado y a petición de una persona o entidad en particular. Ello
supone que el receptor debe poder acceder a la información solicitada y ésta debe
estar en consonancia y a la altura de éste. Gran parte de las quejas a personas
ajenas a la psicología suelen versar acerca de que los informes son enrevesados y
plagados de términos de difícil comprensión para los no iniciados, aparte de no
facilitar en muchos casos soluciones posibles a los problemas detectados.
154
A esto se podría añadir que en los últimos 15 años ha tenido lugar una divulgación
de muchos términos psicológicos por parte de los mc, revistas semicientíficas y la
presencia de compañeros que aparecen en los citados medios. Algo similar le ocurre
a la medicina. Los informes deben caracterizarse por una claridad meridiana. Es
conveniente que se justifiquen las afirmaciones que se hagan y se aclaren los
términos empleados, su alcance y repercusiones.
Algo importante a considerar es que la claridad en la expresión no tiene por qué
corresponder con el uso de un leguaje vulgar, pero sí que sea accesible ese
lenguaje a personas sin formación psicológica. Nuestras conclusiones, ya sean
verbales o no, tienen que estimular a los receptores a intercambiar informaciones y
opiniones con nosotros.
Ser útil
Nuestro informe debe tener un valor. En este sentido es preciso plantearse siempre
la siguiente cuestión: ¿para qué se hace el estudio y el correspondiente informe? El
cliente o paciente acude al profesional buscando ayuda a su problema y con unas
expectativas entre las que la solución del mencionado problema ocupa un lugar
preponderante. El informe debe tener un fin claro que es el de facilitar los datos y
las recomendaciones precisas para que se ponga en marcha un intervención por
parte de quien corresponda.
La gran mayoría de los investigadores en el terreno del informe y la práctica
totalidad de los autores que sobre él han escrito coinciden en identificar como una
muestra de ese tipo de testimonios sin utilidad al Informe de Efecto Barnum. Se
trata de aquellos procedimientos clínicos supuestamente exitosos en los que se
hace que las descripciones de la personalidad a través de las pruebas correspondan
con el paciente en gran medida o por completo por virtud de su trivialidad. Es decir,
se trata descripciones muy vagas o genéricas de las personas y éstas suelen
asumirlas como si fuesen precisas y exactas.
Se trata de uno de los efectos o tipos de informes más estudiados desde su
descripción, llegándose a la conclusión de que un elevado porcentaje de personas
prefieren la emisión de resultados generales acerca de su personalidad, incluso en
comparación con informes mucho más particulares. La mencionada aceptación y el
nivel de satisfacción con el estudio muestra una correlación importante con el
prestigio del profesional, su género, tipo de instrumento y la evitación de entrar en
cuestiones demasiado problemáticas para el propio interesado.
Son interesantes las afirmaciones de Bauer cuando concluye que dentro de esta
modalidad de comunicación, la calificación de su calidad debe realizarla terceras
personas, ya que tanto el autor como el receptor no suelen estar capacitados para
hacer un análisis objetivo de esta utilidad que interesa. Martorell incluye otra
modalidad, paralela aunque no idéntica a los informes Barnum: “el Informe de la
Avenida Madison”. Mediante esta posibilidad el profesional “trata de conquistar el
favor de otros y basándose en los resultados obtenidos trata de vender una partida
de mercancía a cualquier precio”.
Un informe también puede dejar de ser útil por otros dos posibles motivos: por
una parte, las conclusiones facilitadas son esperables dadas las características
profesionales, culturales o vitales de la persona objeto de análisis, y por otra,
existen unos datos o una historia vital previa, conocida de antemano y que en
ocasiones es la causa del encuentro con el cliente.
Sundberg, Tyler y Taplin hablaban del “Problema de la tasa inicial” o
“Informe de Salón de Belleza” o “Informe de lágrimas y risas”. Esta
modalidad consiste en emitir largas descripciones del individuo estudiado, pero que
están basadas en el sentido común, de forma que no se aporta nada a lo que ya se
155
sabía de antemano. Hay que tener en cuenta que ciertas afirmaciones, dependiendo de la persona que se tenga delante, sobran y carecen de valor al ser evidentes.
Mantener una estrecha relación con las metas iniciales
El estudio de un paciente se pone en marcha por una causa, lo cual hace inevitable
que el informe en cuestión vincule el motivo inicial con los resultados obtenidos y
que las observaciones, recomendaciones y pronósticos se establezcan en función
del interés primigenio. Para cumplir este fin es una condición sine qua nontener
muy claros cuáles son los objetivos de la intervención evaluativa, es decir, sobre
qué debemos informar.
El derecho a la intimidad del paciente debe ser respetado en todo momento,
siempre debe considerarse que no todo el psiquismo de esa persona es objeto de
nuestro interés. Otra de las causas de la no existencia de paridad entre objetivos y
relación de conclusiones se debe a que el profesional olvide los primeros a lo largo
de su labor.
Finalmente, algo que hay que tener en cuenta durante la elaboración del informe
son las repercusionesque va a tener tanto para la persona que es objeto de él
como para el profesional. Ser consciente de las consecuencias es lo que va a
facilitar que se tenga un mayor cuidado a la hora de redactar las conclusiones y se
valoren los pros y los contras. Desde que se emiten las resoluciones por escrito y
ese documento sale fuera de nuestro control, no sabemos cuál es el uso que se le
va a dar por parte de terceras personas.
Con el fin de controlar estar repercusiones es imprescindible partir de la base de
que un informe se convierte en un documento legal que acaba permaneciendo en el
tiempo, de manera que si el contenido que en él aparece no se limita espacial y
temporalmente, cabe la posibilidad de que mantenga su validez a pesar de haber
transcurrido años desde su emisión. Así, es necesario que se haga referencia a las
condiciones que justificaron el mencionado estudio.
Finalmente, si se cree oportuno, debe indicarse si se requieren posteriores
reevaluaciones o análisis, eindíquese y establézcase la periodicidad.
TIPOLOGÍA DEL INFORME
No hay un único tipo de informe. Un informe va a variar dependiendo de un elevado
número de factores yvariables, los cuales deben considerarse en un momento
previo a su elaboración. Cabe destacar quién lo solicita (propio interesado,
familiares…), quién va a recibir el informe (paciente, instituciones…), finalidad del
informe (promoción laboral, facilitar datos acerca de la salud mental de la persona
estudiada…), tipo de información solicitada (intensiva o extensiva), e
instrumentación requerida (técnicas no estructuradas o no estandarizadas o
técnicas estructuradas y estandarizadas).
Dado el elevado número de variables a considerar, las posibilidades son muchas y
diversas.
Atendiendo a las características meramente morfológicas, es viable distinguir dos
grandes tipos de informes en base al medio de transmisión empleado: oral o escrito.
Informe verbal
Se le ha venido denominando “Entrevista de Devolución”. Según Siquier de
Ocampo y García Arzeno aportan una conceptualización: “…la comunicación
verbal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y al
grupo familiar de los resultados obtenidos en el psicodiagnóstico. La transmisión de
156
esta información es, pues, el objetivo básico de la misma, que se concentra en una
entrevista fijada a posteriori de la administración del último test.”
Este tipo de informe tiene diferencias en el sentido positivo con el tipo escrito,
predominando por encima de todo que se trata de una relación que se da frente
a frente entre dos personas que tienen un interés común, el profesional y el
paciente. A medida que se va produciendo la interacción basada en la información
que facilita el profesional, se va creando una situación especial. Nos hallamos ante
una exposición que en cierto sentido permite una mayor versatilidad que la
transmisión escrita. Mientras que en esta última hay que trabajar con una actitud
de anticipación, el contacto cara a cara facilita modificaciones sobre la marcha en el
plan de trabajo previsto en virtud de las reacciones del receptor.
El clásico trabajo de Appelbaum hace referencia a las condiciones que debe reunir
un profesional a la hora de redactar un informe, aplicables también cuando se trata
de un informe verbal:
Ser hábil para encontrar un punto intermedio entre los datos procedentes de
instrumentos objetivos y aquellos otros más propios de la abstracción
Emplear de forma eficaz la modulación en cuanto a la emisión de datos
Recurrir bien a una actitud asertiva bien a otra más sencilla en la medida que la situación así lo requiera
Evitar el aburrimiento, cansancio y la pérdida de interés por parte del lector
Facilitar ejemplos y explicaciones cuando sea oportuno
Debatir todos y cada uno de los apartados y conclusiones incluidas en el
informe
Ayudar con su intervención a la posterior toma de decisiones.
En base a esto, deberíamos quedarnos con la idea de que el profesional de la
Psicología debe ser un híbrido entre un ser humano y un facultativo. ¿Cuáles serían
las pautas más adecuadas a seguir en esta modalidad de informes? Algunos puntos a considerar son:
El informador debe ser la misma persona que ha llevado a cabo el proceso diagnóstico, para un conocimiento exhaustivo del caso.
El profesional establecerá una secuencia de aproximación y abordaje de las
diversas cuestiones a tratar. Concienciar al paciente desde el primer momento
que debe participar activamente en este proceso.
Deben olvidarse las ideas preconcebidas acerca de que al paciente no le
importan los datos negativos acerca de su inteligencia, habilidades o aptitudes y sí aquellos más próximos a su personalidad.
Conviene comenzar por las cuestiones más positivas y poco a poco ir
derivando a las negativas, aunque esto solo es orientativo y dependerá del tipo de persona.
No debemos quedarnos en la enumeración de los problemas, sino su
génesis, desarrollo, connotaciones, evolución y pronóstico. El paciente
debe ser consciente del origen de su mal y de qué es lo que le espera tanto si decide acudir a tratamiento como si no.
157
A ser posible, cada problema o dato negativo debe ir acompañado de una propuesta de solución o de una orientación.
Debemos insistir continuamente en el mantenimiento del flujo de comunicación
y en la comprensión de nuestras afirmaciones por parte del cliente.
La observación de las reacciones de la otra persona debe ser continua, de
manera que captemos las manifestaciones de angustia y preocupación.
Cuando esto ocurra debemos interrumpir nuestro discurso y ocuparnos de eliminar dichas manifestaciones.
El informe oral no se limita al tiempo establecido de manera habitual para las
entrevistas.
No debemos dejar que nuestro cliente abandone el despacho con una actitud
negativa.
Las orientaciones y consejos deben ser planteados de manera breve, concisa,
organizada insistiendo en aclarar todas las dudas que puedan surgir, debemos adelantarnos a sus preguntas e incertidumbres.
No debemos olvidar que la devolución de información es un Derecho que
tienen el paciente y cuya no emisión genera una distorsión de la posterior
relación terapéutica y un Deber del psicólogo en base al compromiso que
establece desde la aceptación del caso.
Informe escrito
Es la modalidad de informe más conocido, tratado y divulgado tanto en
investigaciones como en textos formativos. La bibliografía española suele recurrir
básicamente a 3 estilos: según Fernández Ballesteros, segúnKlopfer y según
Maloney y Ward. Vamos a ver los protocolos de informes generales que deben ser
considerados como poseedores de un valor sólo referencial y orientativo. También
se aconseja la contribución de Cohen y Swerdlik. Como podemos observar se
trata de diversas posturas, que guardan sus conexiones y paralelismos entre ellas.
La contribución de cohen y Swerdlik es la primera aproximación que, después de
cierta práctica, podrá ser dejada de lado y recurrir a las otras posibilidades.
Una cuestión interesante desde el punto de vista teórico es el modo en que se
organizan los resultados dentro del apartado correspondiente. Así se hablan de los
Informes Centrados en las Pruebas incluyéndolos dentro de una categoría de
segunda clase. En la realidad cotidiana estos informes van orientados hacia
profesionales de otras áreas, pero se trata de la modalidad más adecuada, ya que
lo que interesa son los datos en sí mismos, organizado y fácilmente
localizables.También el profesional que comienza su andadura aquí requiere
siempre un cierto amparo y apoyo para sus constantes dudas y esta modalidad de
informe se lo facilita. Así, debemos hablar de estilos o modos apropiados para
determinadas ocasiones, fines y profesionales. Ahora vamos a ver distintos modos
de transmisión de datos.
3.2.1. Certificado
Es la modalidad que más se solicita en consultas, pero en lugar de un informe es
más bien undocumento de trámite. Es una aseveración que realiza un profesional
relativa a alguna/s circunstancia/s vinculada/s a un cliente, su tratamiento o a
hechos especiales derivados de la relación establecida. Es posible que la solicitud
parta de terceras personas, pero no debe emitirse sin el conocimiento previo de la
persona a la que hace referencia.
Si el informe de por sí se constituye en un documento, el certificado tiene tal rango
por propia naturaleza, así cualquier falsedad que en él se introduzca va a tener
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unas claras repercusiones legales contra el autor. Debe ser lo más breve posible, ya que está orientado hacia un fin concreto.
Características que debe incluir:
Datos identificativos del profesional.
Datos que procedan sobre quien se emite el certificado.
El motivo de la emisión del certificado.
Indicación de la fuente de las afirmaciones realizadas.
Exposición clara, breve y concisa de aquello que se va a afianzar, localizándolo en el “aquí y ahora” o dándole una ubicación temporal.
Indicación de que este documento se encuentra ajustado a un fin particular y que no debe emplearse fuera de dicho contexto.
La fecha al pie del mismo debe ponerse en letra y no en número.
Reservar una copia para nuestro archivo.
3.2.2. Interconsulta o intrainstitucional
Con la inclusión de los psicólogos en hospitales se hace que se precise la
interconsulta. Las intervenciones en estos casos suelen ser breves y orientarse
más hacia el diagnóstico y la consecuente orientación del enfermo. Dado que todo
ocurre en el seno de una organización, es habitual obviar cierta información, como
el grado profesional y académico, número de colegiado o los datos particulares del paciente. Las cuestiones más importantes a considerar son:
Nombre del profesional y servicio al que pertenece.
Nombre del enfermo, edad, planta…
Identificación de quien ha solicitado el estudio, así como su servicio de
pertenencia.
Indicación de la fecha en las que se solicitó la interconsulta y en la que se
realizó.
Motivo.
Exposición de los datos y los procedimientos empleados
Conclusiones.
Recomendaciones de intervención a breve plazo.
Fecha y firma del clínico.
Siempre que sea posible es recomendable mantener una entrevista con el
receptor de nuestras conclusiones con el fin de hacer las aclaraciones que se
consideren pertinentes, e incluso de planificar actuaciones conjuntas si se
considerase necesario.
159
3.2.3. Al paciente
Su inclusión aquí es tan solo recordatoria de cuestiones ya planteadas. El informe
escrito emitido para ser entregado al paciente debe integrarse dentro del verbal, de
manera que de forma progresiva se le vayan aclarando y planteando ejemplos
explicativos de lo que se ha recogido por escrito.
También es preciso incidir oralmente en:
1) la necesidad de una buena custodia del documento que se le entrega y que
debe permanecer siempre bajo su control
2) llamar la atención de manera reiterada acerca de las recomendaciones que en él
se efectúen,
3) recordarle la necesidad de acudir a revisión y 4) dejar clara la caducidad de los
datos que se han incluido.
3.2.4. Escolar
Ahora es inconcebible que un psicólogo lleve a cabo un estudio de un niño
sin el consentimiento previo de sus familiares más cercanos. Cuando se trata de
informes en los que los protagonistas son menores es casi imprescindible hacer
referencia a las aportaciones de Sattler. El modelo propuesto es: datos genéricos
del niño y del estudio, razones por las que ha sido remitido, observaciones
generales, resultados de las pruebas, recomendaciones y resumen.
Una de las contribuciones más interesantes de Sattler radica en su
insistencia en que el psicólogo infantil debe prestar atención exquisita a lo que él
llama “Señales Conductuales”, es decir, a los comportamientos que el niño pone
en marcha durante la evaluación y que son indicaciones de un valor inestimable.
Finalmente cree imprescindible llevar a cabo una valoración paralela del lenguaje y
de las conductas vasomotoras.
También es importante su interés por no proponer un registro cerrado. Por
último, la cuestión de informar o no al niño acerca de los resultados.
3.2.5. De selección
La implantación social de la selección de personal y sus derivaciones ha sido
muy importante. Se debe partir de un proceso. El tipo de informe que se emita va a
venir condicionado por las características propias de la selección: número de
aspirantes iniciales, cantidad media de aspirantes que se nos solicitan
(psicotécnico), forma de presentación de los resultados requerida, puesto que se va
a ocupar y responsabilidad que exige el puesto. En el caso de tratarse de un
elevado número de solicitantes que han superado la prueba psicotécnica, no tiene
objeto hacer un informe individualizado de cada uno de ellos, bastará con:
Características del Informe de Selección con un elevado número de
participantes:
Datos del profesional o equipo de profesionales que han efectuado la actividad
Descripción del puesto de trabajo a ocupar
Esta descripción debe aparecer de nuevo, pero acompañada punto por punto
de aquellas características psicológicas requeridas para llevar a cabo cada una de dichas actividades
Especificación de la secuenciación asumida en la aplicación de las diversas
pruebas psicotécnicas
Descripción de todas y cada una de dichas pruebas
Planteamiento de limitaciones o problemas ocurridos
160
Establecimiento de los criterios de selección con sus respectivos puntos de
corte en las puntuaciones
Fases seguidas en la selección relacionadas con los criterios anteriores
Si se nos ha pedido o así se encuentra recogido en las bases de la
convocatoria, indicar como los valores de cada candidato han sido
transformados en una puntuación determinada a partir de la cual se ordena a los individuos propuestos
Emisión de un listado de personas que han superado la prueba psicotécnica
Indicación de la confidencialidad de estas informaciones y de su limitación exclusiva para la selección que hemos finalizado
Fecha y firma de los profesionales
Cuando nos hallamos ante una selección con un número más reducido de
participantes y en la que es necesaria una profundización mucho más exhaustiva
son válidos los 8 puntos primeros. El punto 9 consistiría en emitir pequeños
informes de cada uno de los aspirantes y que irían orientados única y
exclusivamente a los rasgos que interesan.
Cabe también la posibilidad de que la petición del cliente radique en que
aparte del listado hagamos una propuesta clara de aspirantes a ocupar la vacante.
En estos casos suele recurrirse siempre a la presentación de una tríada, exponiendo
las ventajas e inconvenientes de cada uno de los componentes.
3.2.6. Informe pericial
La ley de Enjuiciamiento Civil (LEC) indica que los informes periciales deben reunir
una serie de requisitos, y debe contener una serie de datos: antecedentes al
trastorno mental en caso de existir, valoración de las conductas manifestadas
durante el ingreso preventivo en prisión en caso de haberse producido,
establecimiento de la relación entre el mencionado trastorno y el delito por el que
se juzga a la persona perorada, qué probables actitudes va a mantener esa persona
durante el juicio y emisión de un diagnóstico concreto.
De manera concreta es viable establecer los siguientes apartados además de los
anteriores: identificación del perito, identificación de cliente, indicación del origen
de la petición del informe, calificación del caso y datos identificativos de éste,
antecedentes sumariales o descripción del caso, objetivos por el que se ha pedido
nuestra intervención o preguntas concretas que se nos han planteado, antecedentes
personales y/o vivenciales implicados en el caso, estado actual de la persona,
enumeración y descripción del material psicológico utilizado, método de trabajo,
resultados alcanzados, integración de resultados, conexión de los resultados, las
cuestiones planteadas y los objetivos trazados, recomendaciones y conclusiones.
En último lugar, es conveniente acabar con una coletilla final que suponga una
salvaguarda para el profesional, su quehacer y las consecuencias que entraña una
relativa divulgación de los datos del cliente en el seno de la Administración de
Justicia.
Cueto y Carbajo proponen un modelo que en principio está orientado de manera
exclusiva a casos de abusos a menores, pero que puede ser aplicado a diversas
modalidades de intervenciones periciales: datos de identificación y motivo del
informe, metodología, valoración personal, instrumentos de evaluación psicológica,
anamnesis, diagnóstico, conclusiones relativas a la estimación a la veracidad del
abuso y conclusiones y respuesta a las preguntas jurídicas planteadas y
orientaciones.
161
Hay que finalizar el informe añadiendo una nota relativa a la confidencialidad,
custodia y limitaciones temporales del estudio efectuado.
CUESTIONES ÉTICAS RELACIONADAS CON EL INFORME
Debemos conocer el Código Deontológico al que nos atenemos los profesionales de
la evaluación psicológica y la psicología. En él, el artículo 48 hace mención especial
al informe y recoge de manera resumida muchas de las afirmaciones que hemos
efectuado. Pero también es posible recurrir a otros artículos estrechamente
relacionados con la evaluación de forma evidente. Así se abordan temas que
pueden suscitar dudas o problemas de conciencia a quien no ya sólo conozca el
citado código, sino que no haga una lectura reposada y analítica de él.
Se trata de cuestiones como la confidencialidad de los datos alcanzados durante la
evaluación y la posterior interpretación (art. 40, 41, 45, 46 y 49). El secreto
profesional es básico y refuerza la relación ente el psicólogo y su cliente. Hay que
diferenciar entre cliente y paciente, ya que no es obligatorio que ambas personas
coincidan (artículos 41 y 42). Los estudios psicológicos deben centrarse sólo en
aquellos temas que se hubieran solicitado o que mantengan una relación de
proximidad con el problema central. Los informes escritos, así como los protocolos
de las pruebas que se han empleado en los estudios no pueden ser destruidos, sino
custodiados por los profesionales (art 46). Finalmente el título 45 recurre al hecho
frecuente de emplear datos de pacientes con vistas a la investigación, presentación
de casos clínicos con fines docentes… erradicando cualquier tipo de característica
particular que suponga la identificación de la persona en cuestión y ello implique la divulgación de su mal y de fundamentos de su psiquismo o de su vida privada.
162
ACTIVIDAD No 4
Aplica a dos sujetos el Test Gestaltico Visomotor de Bender tomando en
cuenta las edades planteadas por el manual respectivo.
INSTRUCCIONES: Preparación previa para su presentación
Consolide el aprendizaje del capítulo anterior completando el siguiente esquema
sobre la “Descripción de los test neuropsicológicas”.
1. .Aplica a dos sujetos el Test Gestaltico Visomotor de Bender tomando en cuenta las edades planteadas por el manual respectivo.
1. Realizar un análisis crítico de la lectura anterior.
2. Buscar en Internet páginas referidas a los test neuropsicológicas.
3. Presentar su testo teca personal, trabajadas en el curso (originales o
copias) y originales de su elección.
Los Test neuropsicológicas
Tipo de
instrumento Test Autor
Ficha
técnica
Descripción
de su uso y
utilidad
Área de la
psicología
en la que
se aplica
Inteligencia
Personalidad
Inventario de
comportamiento
Selección
Normal y
criterios
Diagnostico
Aprovechamiento
académico
163
TAREA ACADÉMICA Nº 2
Presenta los informes psicológicos de las pruebas aplicadas(Bender y
Benton). Siguiendo el esquema a continuación detallada.
1. DATOS PERSONALES a. Nombre completo: b. Sexo: c. Edad y Estado Civil: d. Escolaridad: e. Ocupación: f. Domicilio: g. Fecha y lugar del examen: h. Nombre del examinador:
2. Motivo de consulta: 3. Prueba(s) aplicada(s): 4. Antecedentes relevantes: 5. Conducta observada 6. Resultados 7. Diagnostico 8. Sugerencias o Recomendaciones
164
GLOSARIO DE LA UNIDAD
ACTOR INVOLUCRADO: Personas, grupos u organizaciones que intervienen de
manera activa en los procesos políticos, culturales y de desarrollo de una
comunidad o país. El que desempeña un papel en un juego social. El que ejecuta
una acción. Puede ser individual (funcionario, vecino, deportista, empresario) o
social (organismo público, centro vecinal, sindicato, centro de jubilados). Los
actores tienen diferentes capacidades de influencia y, en virtud de ellas, entablan
entre sí relaciones desiguales. El actor es un sujeto activo; actúa, reflexiona y
explica sus acciones dentro y desde una situación.
COHERENCIA:Lo que presenta relación lógica y adecuada entre las diversas partes
o componentes más importantes de un informe.
CAPACIDAD: Es la habilidad real de la persona en una actividad determinada. Se
desarrolla a través de la práctica y entrenamiento de una aptitud. La capacidad
permite una adaptación al cargo y se evalúa a través del rendimiento en el trabajo.
DEONTOLOGIA PROFESIONAl: La ética profesional o deontología (del griego
δέον "debido" + λόγος "tratado", término introducido por Jeremy Bentham en su
Deontology or the Science of Morality, "Deontología o Ciencia de la moralidad",
1834) es una rama de la ética cuyo propósito es establecer los deberes,
obligaciones y éticas que tienen que asumir quienes ejercen una determinada
profesión. Por lo general, se halla recogida en forma escrita en los llamados códigos
deontológicos, habituales
DIAGNÓSTICO: Del griego diagnostikós, a su vez del prefijo día-, "a través", y
gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer") alude, en general, al análisis que se
realiza para determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta
determinación se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados
sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando.
INCOHERENCIA. Lenguaje o pensamiento que resulta esencialmente
incomprensible a los demás porque las palabras o las frases se unen sin una
conexión lógica o significativa. La irregularidad ocurre dentro de las oraciones, a
diferencia del descarrilamiento o dispersión, en el que la alteración se produce
entre las oraciones. La incoherencia a veces ha sido denominada "ensalada de
palabras" para poner de manifiesto el grado de desorganización lingüística. No
deben considerarse como incoherencia ciertas construcciones escasamente
gramaticales o usos idiomáticos característicos de una cultura o región particulares,
una falta de escolarización o un bajo nivel intelectual. El término no suele aplicarse
cuando hay pruebas de que el trastorno del habla se debe a una afasia.
RESULTADOS: Se entiende como resultado a la consecuencia final de una serie de
acciones o eventos, expresados cualitativa o cuantitativamente. Algunos resultados
posibles pueden ser la ventaja, la desventaja, la ganancia, la perdida, el avance o
la victoria.
165
BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD IV
1. Buela-Casal, G, Verdugo, M. A. y Sierra, J. C. (1997). El proceso de evaluación
psicológica. En G. Buela-Casal y J.C. Sierra (dirs.), Manual de evaluación
psicológica. Fundamentos, técnicas y aplicacionesMadrid: siglo XXI
2. Korchin, S. J. (1996): citado por Kirchner, T; Torre, M. y Foms, M.
“Aportaciones conceptuales y metodológicas a la evaluación psicológica.”
3. .Casullo, M. M. (1988): Las técnicas psicométricas y el diagnóstic
psicopatológico, Buenos Aires, Lugar Editorial.
4. .. Klopfer, W. G. (1975): El Informe Psicológico, Buenos Aires, Tiempo
Contemporáneo.
5. .Ávila Espada, A. (coord.) (1997): Evaluación en psicología clínica II. Estrategias
cualitativas. Salamanca. Amarú Ediciones.
166
AUTOEVALUACION N° 4
1. Con respecto al el test de retención visual de Benton, Identifique en las
alternativas la finalidad de su aplicación, luego marque la respuesta que
estime correcta.
A) Detección de anomalías en la percepción, memoria sensorial, y las
habilidades viso-constructivas.
B) Detección de anomalías en la percepción visual, memoria visual, y las
habilidades viso-constructivas.
C) Detección de anomalías en la percepción, memoria operativa, y las
habilidades viso-constructivas
D) Detección de anomalías en la percepción visual, memoria sensorial, y las
habilidades viso-constructivas.
E) Detección de anomalías en la percepción, memoria visual, y la habilidad
motora fina - constructiva.
2. Identifique en las alternativas al autor del test gestáltico visomotor de Bender
para niños, luego marque la alyternativa que estime correcta.
A) Elizabeth Münstenberg Koppitz
B) Elizabeth Münstenberg Bender
C) B. F. Cattel.
D) Minesota
E) Bender Cattel.
3. Con respecto al el test de retención visual de Bender, Identifique en las
alternativas la finalidad de su aplicación, luego marque la respuesta que estime
correcta.
A) Determinación del nivel de exploración del retardo, la regresión, la pérdida
de función y defectos cerebrales orgánicos, en adultos y en niños, así como
de las desviaciones de la personalidad.
B) Detección de anomalías en la percepción, memoria sensorial, y las
habilidades viso-constructivas.
C) Detección de anomalías en la percepción, memoria operativa, y las
habilidades viso-constructivas
D) Detección de memoria y coordinación motora fina y gruesa.
E) Detección de patologías de la personalidad.
4. Indique cual es el tiempo de aplicación del Test Gestáltico de Benton, luego
marque la respuesta que estime correcta.
A) De 20 a 30 minutos
B) No se fija ni se limita el tiempo
C) De acuerdo a lo que estime el evaluador
D) De 30 a 60 minutos
De 10 a 20 minutos
5. Lea con atención los siguientes enunciados sobre la categorización del test de
Benton y Bender, si el enunciado en verdadero escriba (V), si el enunciado es
falso escriba (F); luego marque la respuesta correcta.
I.- La edad de aplicación del test de Benton es de 12 años en adelante
( )
( )
167
II.- Se puede aplicar el test de Benton y Bender de manera colectiva
III.- Se otorga tiempo límite para cada tarjeta, en el test de Bender
IV.-A través del test de Bender podemos obtener desviaciones de
la personalidad
V.- Los factores emocionales permiten detectar patologías de la personalidad
F) FVVFF.
G) VFVVF.
H) FVFFF.
I) FFFVF.
J) VVVVV.
6. Con respecto al Informe psicológico, Identifique en las alternativas la finalidad
de este, luego marque la respuesta que estime correcta.
A) Trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en base
a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos
B) Dar informe sobre lo acontecido en la vida de la persona evaluada.
C) Detección de anomalías para presentar a una institución
D) Dar resultados directos sobre patologías y estado clínico sobre una persona
a una Institución.
E) Dar resultados directos sobre desordenes de una persona a una Institución.
7. Indique cual es la correcta organización de los test psicométricos, de acuerdo a
lo planteado en el manual
A) De acuerdo al autor
B) A como el alumno o profesional crea conveniente
C) De acuerdo a su finalidad
D) De acuerdo a su categoría, es decir inteligencia, de personalidad, normas y
criterios, diagnostico, de selección, inventario de comportamiento y
aprovechamiento académico.
E) De acuerdo a la edad de aplicación
8. Indique cual es el esquema de informe correcto para los datos personales , de
acuerdo a lo planteado en el manual
A) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad, escolaridad, ocupación,
domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador.
B) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad y estado Civil, escolaridad,
ocupación, domicilio, fecha y lugar del examen, nombre del examinador.
C) Datos Personales: Nombre completo, edad y estado Civil, escolaridad,
ocupación, domicilio, fecha , nombre de los padres.
D) Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad y estado Civil, escolaridad,
lugar del examen, nombre del examinador.
9. Indique como debe ser la redacción de un informe psicológico
A) Con buena ortografía y breve, claro.
B) Breve y con lenguaje técnico.
C) Claro, breve, conciso, con la información integrada y sintética.
D) Conciso y breve.
( )
( )
( )
( )
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E) Conciso, con la información integrada y sintética.
10. Indique cuales son las categorías que plantea la autora para clasificar los
errores más frecuentes en el test de Bender
A) Distorsión de la forma, rotación, dificultades de integración, perseveración.
B) Desplazamiento, distorsiones, rotación, errores de tamaño, perseveración.
C) Distorsión de la forma, rotación, integración, omisión.
D) Rotación, dificultades de integración, perseveración.
E) sustitución de puntos por círculos o rayas, adición u omisión de ángulos
,perseveracion.
169
CLAVE AUTOEVALUACION No 1
N° DE PREGUNTA
CLAVES RESPUESTA
1 C Aplicada, proceso, información, estudio científico
2 D VVFF
3 D Evaluador, sujeto evaluado, situación
4 E (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a) 5 E Autoregistros
6 E VVV
7 D Test de personalidad
8 A FVV
9 E Inteligencia fluida
10 E (I, d), (II, c), (III, b), (IV, a)
CLAVE AUTOEVALUACION No 2
N° DE PREGUNTA
CLAVES RESPUESTA
1 B Primera o tercera persona
2 E Confiabilidad- validez – errores no sistemáticos – errores sistemáticos
3 C Las categorías de validez son la validez de contenido, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo
4 E Métodos intrapruebas, métodos interpruebas, estudios relacionados con los criterios, manipulación experimental y de la capacidad de generalización
5 D S= desviación estándar de los puntajes de la distribución, rxx es coeficiente de confiabilidad del test y 1 es la constante
6 E Análisis factorial
7 C Indicadores y situaciones de medida
8 C Planificación
9 D Adecuadamente elaborada
10 B VFVV
CLAVE AUTOEVALUACION No 3
N° DE PREGUNTA
CLAVES RESPUESTA
1 B Melancólico
2 A Esta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita y con respuestas dicotómicas y emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
3 D Estado y Rasgo
4 B VFF
5 A Ansiedad, miedo y desintegración mental
6 B VFV
7 E VVVVV
8 E Fría, minuciosa, precisa y desapasionada
9 C Ansiedad
10 D E(introversión y extraversión), N (estabilidad,
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inestabilidad).
CLAVE AUTOEVALUACION No 4
N° DE PREGUNTA
CLAVES RESPUESTA
1 B Detección de anomalías en la percepción visual, memoria visual, y las habilidades viso-constructivas
2 A Elizabeth Münstenberg Koppitz
3 A Determinación del nivel de exploración del retardo, la regresión, la pérdida de función y defectos cerebrales orgánicos, en adultos y en niños, así como de las desviaciones de la personalidad.
4
B No se fija ni se limita el tiempo
5 D FFFVF
6 A Trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y
pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos
7 D De acuerdo a su categoría, es decir inteligencia, de personalidad,
normas y criterios, diagnostico, de selección, inventario de comportamiento y
aprovechamiento académico.
8 A Datos Personales: Nombre completo, sexo, edad, escolaridad, ocupación, domicilio, fecha y lugar del examen,
nombre del examinador.
9 C Claro, breve, conciso, con la información integrada y sintética.
10 A Distorsión de la forma, rotación, dificultades de integración, perseveración.