Alejandro Vsquez Echeverra (editor)

Aguirre Apud Aznrez Barg Carboni Curione Elices F. Gonzlez H. Gonzlez Huertas

Maiche Martn Moreira Pires Ruiz Vsquez

Manual de introduccin a la psicologa cognitiva

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Captulo 1

Introduccin a la historia y a los mtodos en psicologa cognitiva

alejandro vsquez echeverra paul ruIz

Ismael apud

Objetivos de aprendizajeAl finalizar la lectura de este captulo el estudiante deber ser capaz de:1. Dar cuenta de los principales hitos, tanto a nivel nacional como in-

ternacional, en el desarrollo de la psicologa cognitiva. 2. Comprender el surgimiento y la significacin histrica de la cono-

cida revolucin cognitiva en el desarrollo de la subdisciplina.3. Comprender las razones de la incorporacin tarda, a nivel univer-

sitario, de la psicologa cognitiva en Uruguay.4. Conocer y comprender las principales metforas que han sido uti-

lizadas en el estudio de la mente.5. Describir los principales mtodos utilizados por las ciencias

cognitivas.

IntroduccinLa mayora de las personas jams se pregunt cul es el proceso que nos lleva

a abrir los ojos y poder ver el mundo. Tampoco se cuestion por qu recuerda sus primeras vacaciones con amigos o cmo hace para saber que todos los perros per-tenecen a una misma especie, o por qu nos emocionamos al ver un final feliz en el cine, aun sabiendo que est representado por actores y que es una historia que pertenece a otros. Estos fenmenos se dan por obvios y parecen naturales para los sujetos. Solo cuando hay una falla y se nota la ausencia de alguno de los procesos subyacentes que los hacen posibles es que nos damos cuenta de su importancia.

A pesar de ello, preguntas acerca de cmo hacemos para ver, para atender, para recordar, para pensar, para escribir o para ser conscientes de nuestras emociones han sido de gran inters para filsofos y acadmicos desde hace 2500 aos aproxi-madamente. Ms reciente es el intento de responder estas preguntas de forma cientfica; el esfuerzo sistemtico aplicando mtodos especficos para estudiar la

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mente comenz hace solo 140 aos. Los pioneros de la psicologa fueron los pri-meros en tratar sus investigaciones con el mtodo cientfico (ver recuadro El mtodo cientfico) alejndose de la filosofa para construir la base de lo que actualmente co-nocemos como psicologa cognitiva.

Para comprender el presente del campo de los estudios cognitivos es necesario conocer parte de la historia de la ciencia. Para ello nos enfocaremos en sus princi-pales antecedentes filosficos, particularmente de la filosofa occidental, en tanto esta fue la fuente de influencia de los pioneros en psicologa cognitiva.

Antecedentes filosficos: De la Grecia clsica a los pioneros de la psicologa

La filosofa, entendida como una forma especial de bsqueda de conocimiento, ha tratado temas que luego han devenido de inters para las ciencias. En esto la psi-cologa no es una excepcin ya que ha retomado los problemas y preguntas sobre los dominios gnoseolgicos (del conocimiento) que fueron durante aos cuestiona-mientos de orden filosfico. En este sentido, la filosofa griega del perodo clsico (entre los siglos Ix y I antes de Cristo) tena como una de sus preocupaciones ms difundidas el funcionamiento del conocimiento humano. Buscaba conocer cmo se produce la percepcin, la memoria (cmo retenemos el conocimiento adquirido) y se haca preguntas acerca del innatismo versus el empirismo, es decir, si llegamos al mundo con alguna forma de conocimiento o todo lo que sabemos es derivado de la experiencia, incluso la atribucin de categoras a las unidades percibidas.

En general, las respuestas especulativas que ensayaron los filsofos griegos cl-sicos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos no son vlidas a la luz de la evidencia cientfica de la que se dispone en la actualidad. Por ejemplo, Aristteles en su tratado De la memoria y el recuerdo distingue entre la memoria, de naturale-za intelectiva, determinada por la voluntad y el recuerdo, de naturaleza asociativa. Otro importante filsofo como Platn crea que la percepcin visual era la conse-cuencia de la emisin por parte del ojo de pequeas partculas, que a modo de fuego visual (una analoga con el funcionamiento del sol) entraban en contacto con la capa sutil del objeto y producan la visin.

De todas formas, los aportes de la filosofa griega clsica radican en las pregun-tas y debates que dejaron abiertos para generaciones posteriores. La mayora de estas discusiones planteadas en Grecia hace ms de 2000 aos fueron retomadas por los filsofos del Renacimiento (siglos xv y xvI), que a su vez influyeron directa-mente en los orgenes de la psicologa. Otro aspecto interesante es la contribucin que realizaron en trminos de supuestos acerca de cmo funciona el mundo. Por ejemplo, concibieron el funcionamiento sistemtico del mundo, gobernado por le-yes o reglas, y la necesidad de explicar los fenmenos en base a otros fenmenos de este mundo (rechazando las explicaciones mgicas o supersticiosas). Estos supues-tos, en el fondo, son la base del pensamiento cientfico.

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Sin embargo, esto cambia con el crecimiento del Imperio romano (que domin Grecia) y su conversin al catolicismo, hizo que el pensamiento filosfico se aleja-ra de cuestiones y temas que hoy consideraramos psicolgicos, para favorecer la reflexin y filosofa teolgica. Por eso, hay que esperar al Renacimiento, aproxi-madamente a partir del siglo xvI, para que los temas que hacen al funcionamiento de la mente y el conocimiento vuelvan a ocupar el centro de la escena filosfica. En este contexto el inters por el origen del conocimiento planteado por los filsofos griegos fue retomado y llev a dos posturas encontradas: el innatismo y el antiin-natismo. El filsofo francs Descartes (siglo xvII) consideraba que tanto la expe-riencia como algunas ideas innatas provean a los sujetos de conocimiento. Postul que la razn era una cadena de ideas simples, conectadas por reglas lgicas. Por otra parte, Kant, filsofo prusiano, consideraba que la experiencia es un vehculo para aprender, pero que el conocimiento depende de categoras innatas. En cam-bio, Locke (empirista britnico) consideraba que no era necesario recurrir a prin-cipios innatos para explicar todo el conocimiento del mundo.En esta lnea, pero de forma ms radical, Berkeley consideraba que incluso la posibilidad de percibir requera de experiencia y de aprendizaje. Leibniz, que era innatista (aunque no ra-dical), consideraba que el ser humano, en su espritu, posea acceso a la evidencia de las verdades eternas. Para este ltimo filsofo la posibilidad de reconocer algo como evidente radica en las facultades innatas al espritu humano. Otros empiris-tas antiinnatistas tambin se preocuparon por el funcionamiento de la memoria, sealando la importancia del asociacionismo y llegaron a ideas luego contrastadas bajo el mtodo cientfico (por ejemplo, la asociacin de eventos en el mismo tiem-po y lugar facilita la memoria de uno recordando el otro, las asociaciones son ms fuertes si tienen componente emocional, etc.).

Notablemente, la discusin entre innatistas y antiinnatistas (que en general equivale a la de racionalistas y empiristas) prosigue hasta nuestros das en la psi-cologa cognitiva bajo nuevas formas y nombres. Por ejemplo, muchos psiclogos cognitivos an hoy se preguntan si el trastorno de dficit de atencin con hiperac-tividad es un problema de la cultura, relacionado a las prcticas de crianza con-temporneas, o un problema gentico o de alteracin del funcionamiento cerebral. Pero por otro lado, hoy ya podemos superar estas dicotomas y los mtodos de in-vestigacin actuales permiten plantear preguntas o hiptesis ms holsticas como, siguiendo el ejemplo anterior, si las diferentes prcticas de crianza producen cam-bios en el funcionamiento cerebral.

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El mtodo cientfico

El mtodo cientfico refiere a un conjunto de mtodos o procedimientos para la obser-vacin, medida y experimentacin sistemtica de los fenmenos a travs de los cuales se testean hiptesis especficas para generar nuevos conocimientos. En general, las investigaciones cientficas comienzan con el planteamiento de un problema que pro-viene de una demanda o de una observacin del investigador. Este problema conduce a la elaboracin de una teora (para un estudio confirmatorio) o a la recogida de datos descriptivos, en caso de que no haya antecedentes directos para ese problema (estudio exploratorio). Dadas las caractersticas de este problema a trabajar, el investigador establecer hiptesis de cmo espera que sean las observaciones en circunstancias particulares. Para testear las hiptesis realizadas, el investigador disea y selecciona los instrumentos y participantes adecuados para su objetivo. Los resultados son recogidos y analizados en funcin de las hiptesis, esto es, si confirman o no los principios que deberan desprenderse de la revisin terica realizada para este problema en particular. De esta descripcin sucinta se desprenden cinco caractersticas del mtodo cientfico:Emprico: Sus datos provienen de la observacin directa y sistemtica.Sistemtico: El conocimiento cientfico es sistemtico en tanto debe formular hipte-sis basadas en la revisin del conocimiento previo para formular hiptesis, las cuales deben ser contrastadas.Falsable: Refiere a que toda teora o afirmacin est formulada de tal manera que se puede demostrar que es potencialmente falsa.Replicable: Refiere a la necesidad de documentar y publicar cmo ha sido el proceso de investigacin de tal forma que otro investigador, con formacin similar, pueda repro-ducir lo ms idnticamente posible el proceso llevado a cabo.Objetivo: Las personas que aplican el mtodo cientfico intentan que su cultura o sus creencias y deseos no influyan o sesguen los datos obtenidos o la formulacin de los problemas.

Los orgenes de la psicologa El Renacimiento fue un movimiento cultural de la Europa de los siglos xIv a

xvII que recuper valores de la Grecia clsica como el humanismo en las artes y la literatura y marc el surgimiento del mtodo cientfico en la ciencia. La ciencia es una forma de llegar a conclusiones a travs de la aplicacin de un mtodo que tiene como caracterstica el hecho de poder ser replicado, es decir, que se pueden volver a ejecutar los anlisis para homologar datos o corregir errores. A esto se lo denomina replicacin e implica partir del supuesto de que el mundo funciona de acuerdo a reglas y que los fenmenos son explicados por otros fenmenos de este mundo. En el Renacimiento la observacin sistemtica condujo a descubrimientos asombrosos de procesos y leyes naturales como la circulacin de la sangre y la me-tfora del corazn como bomba, la gravedad o el heliocentrismo. Sin embargo, este tipo de observacin, por ms repetida que sea, no est exenta de errores, tanto en la observacin misma como en su interpretacin.

Los avances en el mtodo cientfico aplicados a la biologa, la fsica o la astronoma no se trasladaron al estudio de la mente hasta la segunda mitad del siglo xIx. Esto se debi a creencias religiosas y culturales que imponan la visin de que la mente no era

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un objeto de estudio estable y sistemtico, que no estaba sujeto a leyes constantes (es decir que no cumpla el supuesto de replicacin). Todo esto condujo a que la mente como objeto cientfico no fuera estudiada por el mtodo homnimo. Esto es, hasta que no hubo una maduracin del debate filosfico, la mente no fue candidata a ser estu-diada mediante el mtodo cientfico. La nica excepcin a esto fue la frenologa, una pseudociencia del siglo xIx, que postulaba que variados rasgos de la personalidad, ten-dencias criminales o la inteligencia podan ser determinadas por el tamao del crneo o las facciones faciales. La falta total de resultados de este proyecto consolid la idea, que perdur algunas dcadas, de que la mente no estaba sujeta a leyes constantes.

Wundt y la fundacin de la psicologaSe considera que el cientfico alemn Willhelm Wundt a fines del siglo xIx (se

establece la fecha de 1879 como origen de la psicologa debido a la creacin de su la-boratorio) es el fundador de la psicologa ya que fue el primero en estudiar la mente a travs del mtodo cientfico y fue quien promovi institucionalmente su desarrollo dentro de la comunidad cientfica. En la poca de Wundt an muchos considera-ban descabellada esta posibilidad, si bien algunos aos antes se haban realizado experimentos y esfuerzos en dicha direccin: los trabajos de Ernst y Fechner sobre psicofsica y los de Von Helmholtz sobre la velocidad del impulso nervioso, demos-traron que las seales nerviosas viajan a velocidades lentas, de 25 metros por se-gundo aproximadamente. Los cientficos de la poca no tenan clara esta idea, que es contraintuitiva (pensamos que abrimos los ojos y vemos en tiempo real lo que sucede en el mundo). Este descubrimiento abri la puerta a mltiples mediciones relacionadas con los aspectos mentales que antes eran impensables. En el captulo 2 se profundizar sobre estos trabajos pioneros en psicofsica.

El objetivo de Wundt era explicar el conocimiento y la consciencia humana, y proponiendo para ello el mtodo introspectivo. Cuando hablamos de introspeccin en psicologa no nos referimos en absoluto a tcnicas de mejoras espirituales o re-ligiosas. La introspeccin fue definida como la autoobservacin experimental, un mtodo mediante el cual las personas intentan seguir el flujo de sus pensamientos cuando hacen diversas tareas, mientras el psiclogo mide los tiempos de reaccin, las asociaciones o procesos descritos por el participante durante el experimento. Por ejemplo, Wundt haca escuchar el tictac de un dispositivo durante el experi-mento y el participante deba describir sus pensamientos al escuchar ese sonido. De ah se derivaban varias medidas, entre ellas, cunto tiempo tard la persona en tener la primera asociacin desde que comenz el experimento. Este mtodo, si bien pionero, fue un problema porque las personas deban recibir entrenamiento para observarse a s mismas y responder sobre lo que estaban pensando. Luego se comprob que este entrenamiento sesga-ba las respuestas de los participantes.

La principal contribucin de Wundt fue poner de relieve la factibilidad del estudio de la mente bajo las reglas del

Cuando Wundt fund el primer laboratorio de psicologa, muchos consideraban

descabellada la idea de que los procesos mentales pudieran ser

estudiados cientficamente.

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mtodo cientfico. Convenci a colegas, public muchos trabajos experimentales y tericos y form a muchos estudiantes, que a la larga diseminaron estas ideas a travs de las principales universidades en Europa y Norteamrica.

Mtodos en psicologa cognitiva

Los psiclogos cognitivos han adoptado una gran cantidad de mtodos para hacer cien-cia. Esto se debe a que para testear hiptesis cognitivas, postulando procesos mentales subyacentes, hay que partir de que los procesos cognitivos o representaciones mentales (no observables) interactan con el mundo observable, provocando una respuesta (esta s, observable) en la conducta. A modo de ejemplo, presentamos a continuacin algunos de los mtodos ms empleados en la psicologa cognitiva experimental: Tiempo de reaccin. Los tiempos de reaccin (usualmente medidos en milisegundos)

son una manera sencilla de aproximarnos a los procesos mentales subyacentes. Si es verdad que existen estructuras y distintos procesos mentales por los que la informa-cin debe atravesar para dar una respuesta conductual, mayor debe ser el tiempo del sujeto en reaccionar.

Paradigma Stroop de confrontacin de estmulos. La tarea de Stroop, originalmente pro-puesta en 1935, consiste en presentar una palabra de un color escrita en otro color (p. ej., rojo escrito en azul) y se les pregunta sobre el color en que est escrita la palabra. Los sujetos tienen mucha dificultad en responder correctamente azul y, si lo hacen, su tiempo de reaccin es muy elevado. Este paradigma bsico de confrontacin de estmulos ha sido aplicado a numerosas situaciones, con otros formatos.

Facilitacin. El concepto de facilitacin (o priming) se deriva del descubrimiento emprico de que la informacin procesada en un momento A puede influir en el procesamiento en un momento posterior o B. Esto es, lo que vemos, escuchamos o sentimos antes influye, positiva o negativamente, en el rendimiento cognitivo pos-terior. El efecto de facilitacin puede ser consciente o subconsciente.

Tcnicas de multitarea. Este paradigma implica analizar cmo las personas procesan la informacin realizando dos tareas al mismo tiempo y, de esta forma, ver si el proce-samiento de las mismas puede ser realizado en paralelo y cules son los lmites de la capacidad humana para actuar simultneamente. Un ejemplo de investigacin con este paradigma es que los tiempos de reaccin a seales del trnsito (en simuladores) son mayores cuando los sujetos estn hablando por telfono mvil.

Otro ejemplo de cmo se aplica el mtodo de tiempo de reaccin es el estudio de la ro-tacin mental. Cuando los estudios sobre las imgenes mentales se retomaron durante la revolucin cognitiva, una pregunta relevante fue si esta imagen est almacenada en una posicin concreta. Por ejemplo, el ngulo de la imagen de la letra V est almacena-do siempre hacia abajo? Para demostrar esto se realizaron los experimentos de rotacin mental. Los investigadores demostraron que cuanto mayor es el ngulo de inversin de un objeto, ms tiempo se tarda en reconocerlo. De esta mayor demora observable (que solemos medir en milisegundos) se desprende que los objetos son almacenados en su posicin cannica, y que cuando son percibidos se rotan mentalmente para dar la respuesta de si el estmulo es idntico o no al almacenado.

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Los dos caminos despus de WundtEl trabajo de Wundt dio sus frutos y la psicologa como ciencia comenz a expan-

dirse por las principales universidades del mundo. De esa forma, fueron dos gran-des respuestas las que se dieron a las falencias del introspeccionismo de Wundt:

a. el conductismo en Estados Unidos y partes de Canad y b. variadas escuelas europeas que rechazaban el introspeccionismo. En general, muchos manuales de psicologa de origen estadounidense analizan

solamente la historia norteamericana de desarrollo de la psicologa cognitiva, des-cartando los avances que se produjeron en Europa. Nosotros, en cambio, creemos que los caminos que conducen a la psicologa cognitiva son menos homogneos y la continuidad que tuvieron el sinfn de trabajos que se desarrollaron en Europa, el influjo de la psicologa francfona (centrada en el desarrollo cognitivo), la conti-nuidad de la psicofsica y los tericos de la Gestalt son fundamentales para explicar la consolidacin de la psicologa cognitiva. Retomaremos esta discusin sobre el origen de la psicologa cognitiva ms adelante.

La respuesta del conductismo al instrospeccionismo en ee.uu.

El introspeccionismo de Wundt para el estudio de los procesos mentales y de la consciencia no funcionaba. No haba resultados contundentes que pudiesen ser explicados en trminos de teoras, no se poda independizar la tcnica introspecti-va del entrenamiento que tuviese el participante del experimento, no se pudieron aislar los componentes implicados en el razonamiento. Por esto fue tan bienveni-do en Estados Unidos (ee.uu.) en 1913 el libro de John Watson La psicologa segn un conductista, que en varios pasajes es un manifiesto antiintrospeccin y muestra algunas de las deficiencias de dicho mtodo. Este tono de respuesta a los fracasos del introspeccionismo llev a Watson a dar pasos radicales para concebir el nuevo paradigma de la psicologa. Estos pasos implicaron un cambio de supuestos:

a. supuso un foco en lo directamente observable; b. la mente no es medible y difcilmente definible (p. ej., en Wundt, la mente

refiere a los procesos de pensamiento consciente, pero no toda conducta es consciente, por lo que el mtodo introspectivo no puede ser evaluado de for-ma objetivable) y

c. por todo esto, los conductistas no pueden focalizarse en el pensamiento, la consciencia, ni ningn proceso mental que no tenga consecuencias directa-mente observables, sino en la conducta.

Esto no implica que todos los conductistas nieguen la existencia de los procesos mentales (aunque los conductistas radicales s lo hicieron), sino simplemente que su naturaleza impide que se trabaje cientficamente sobre ellos. Por esto, popular-mente se ha dado en llamar caja negra a lo que sucede entre el estmulo y la respues-ta. Sobre este consenso se estableci la psicologa acadmica norteamericana en la primera mitad del siglo xx.

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El conductismo tuvo un gran xito y se propag rpidamente por Norteamrica. En primer lugar debido a que su mto-do y principios acercaban la psicologa a una ciencia natural y, en segundo lugar, porque present avances rpidos en el es-tablecimiento de algunos principios que rigen el comportamiento humano, como por ejemplo, los diversos tipos de condi-cionamiento (el proceso que establece una asociacin entre un estmulo y un proceso de excitacin externa o interna que le sigue a continuacin). Todo esto condujo al reconocimiento de la teora, la obtencin de fondos para investigaciones bajo este paradigma y llev a derivaciones aplicadas (p. ej., la terapia conductista). Una consecuencia negativa de este para-digma fue el abandono del estudio de los procesos mentales y esto represent un retroceso en el avance de la teora psico-lgica en estos trminos.

La psicologa cognitiva en Europa durante la primera mitad del siglo xx

En Europa, paralelamente a lo que suceda en ee.uu., los caminos del estudio de la mente fueron diferentes. La existencia de una mayor comunidad cientfica intere-sada en los procesos mentales, unida a la incipiente expansin del psicoanlisis en el rea clnica, fue una barrera para la propagacin de las ideas conductistas.

En Alemania, el trabajo inicial de los psicofsicos fue continuado de forma in-termitente, siendo el principal exponente H. Ebbinghaus con sus estudios sobre la memoria y el olvido. Tambin en Alemania, la escuela de la Gestalt estudi siste-mticamente las reglas que se encuentran detrs de la percepcin, de la memoria, del lenguaje y de ciertas formas de razonamiento, principios que an hoy siguen vigentes. Tambin los gestlticos realizaron tempranamente fuertes crticas al con-ductismo, por ejemplo, en el caso de la visin tridimensional (3d) en un plano bi-dimensional (2d). Los conductistas afirmaban que nuestra habilidad para percibir la profundidad de un cubo dibujado en una hoja se debe al aprendizaje y manipu-lacin exitosa de cubos en el mundo real, que se traslada a la visin en un plano mientras que los gestlticos comprobaron que el efecto visual se debe al arreglo de los trazos que componen el campo visual.

El conductismo y el modelo de caja negra El conductismo y las primeras teoras del aprendizaje ponan el acento en lo directamente observable para explicar el comportamiento, esto es la relacin estmulo-respuesta. La sugerencia bsica es que cientficamente se deba desesti-mar los procesos que ocurren entre uno y otro evento, todo aquello que no fuera un hecho comprobable. Si la psicologa quera ser ciencia deba atenerse a los hechos empricos y no a teorizar sobre procesos inobservables que ocurran en la mente; la caja negra. John Watson postul un modelo bsico de estmulo-respuesta sin introdu-cir el concepto de caja negra, intentando acercar a la psicologa al paradigma metodolgico de las ciencias naturales. La idea era renunciar al estudio de lo no ob-servable (la mente y sus propiedades). La incorporacin de una instancia intermedia al modelo agrega el eslabn del organismo (estmulo-organismo-respuesta), para luego definirlo como caja negra.

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Figura 1.1. Izq. Los gestlticos realizaron importantes contribuciones en psicologa comparada. Por ejemplo, Kohler demostr que los chimpancs son capaces de apren-der a travs de insights. En la fotografa, un mono aprende, sin condicionamientos, que debe colocar bancos para alcanzar a la banana que cuelga. Der. La percepcin de profundidad en planos bidimensionales se debe al arreglo de los trazos y cmo los mismos se presentan en el campo perceptivo, ya que no siempre se aprecia el efecto de profundidad. Los guestalisticos denominaron este efecto percepcin multiestable.Fuente: Wikimedia Commons.

En el rea francfona un fuerte inters por el concepto de inteligencia, llev a estu-diar el desarrollo cognitivo durante la infancia, que llev a estudiar el desarrollo cog-nitivo durante la infancia. Una figura de mucha influencia fue Alfred Binet, el padre de los tests de inteligencia. Las hoy en da populares escalas de inteligencia como la Stanford-Binet o las escalas de Weschler, que miden el coeficiente intelectual, estn basadas en la escala inventada en Francia por Binet para su aplicacin en contextos educativos y seleccin de profesionales. Ms tarde fueron llevadas a ee. uu., donde fueron perfeccionadas y ampliadas por Terman (p. ej., Stanford-Binet) y ms tarde por Weschler y colaboradores (p. ej., Wisc, Wais). Binet tambin realiz los primeros estudios psicolgicos sobre la cognicin en los ajedrecistas.

El inters de los psiclogos francfonos de la primera mitad del siglo xx por los procesos cognitivos gener fuertes debates pero tambin intensas colaboraciones entre los psiclogos de ese entonces. En este sentido se destacan las contribuciones de Jean Piaget en el desarrollo infantil de los procesos cognitivos; de Paul Fraisse en el rea de la atencin, del tiempo y de la percepcin, bajo un paradigma experi-mental; de Henri Wallon en el desarrollo de la inteligencia en el nio y cmo esta es influenciada por el medio; de Henri Pieron, figura que postula la relacin entre la fisiologa y la psicologa para entender las funciones mentales (podramos decir que fue un adelantado neurocientfico cognitivo) o de Paul Guillaume sobre la in-teligencia de los chimpancs, como parte de su programa en psicologa compara-da. No hay dudas de que la investigacin en psicologa en el rea francfona fue esencialmente cognitiva durante la pri-mera mitad del siglo xx. Este clima llev a la creacin del muy productivo Centro Internacional de Epistemologa Gentica en 1955, dirigido por Piaget, quizs el

La psicologa en Francia durante la primera mitad del siglo xx prest mucha atencin

a los procesos cognitivos. Uno de los inventos ms importantes en la psicologa

y la ciencia en general tuvo lugar en este periodo: la creacin de las escalas para

medir la inteligencia.

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primer centro formalmente destinado al estudio de los procesos cognitivos y la in-teligencia humana.

Figura 1.2. Izq. Alfred Binet evaluando las capacidades cognitivas de un nio de edad escolar (ca.1910). Der. Jean Piaget junto a su esposa Valentine durante un receso de una conferencia de la Oficina Internacional para la Educacin en 1932. Investigaciones recientes sobre los diarios de Piaget sugieren que Valentine tom y codific una parte de las anotaciones de dichos diarios. Fuente: Wikimedia Commons.

En la Unin Sovitica, mientras tanto, tambin se produca el desarrollo de la escuela histrico-cultural rusa, representada por tericos de gran vigencia en la actualidad como Vigotsky, Luria o Leontiev. La escuela histrico-cultural se inte-res fuertemente por comprender la naturaleza social de las funciones mentales o psicolgicas superiores. En esta lnea realizaron estudios comparados con etnias no europeas de Rusia o en zonas rurales sobre el razonamiento aplicado a contex-tos educativos, para comprender las diferencias entre el aprendizaje y la forma de razonar.

Es importante sealar que los trabajos de Piaget y de la escuela histrico-cul-tural rusa son sumamente relevantes en la actualidad. Su legado en cuanto a prin-cipios conceptuales para entender la mente humana pueden resumirse en dos proposiciones:

a. la comprensin de la mente como un producto mediado por las condiciones del desarrollo biolgico y cultural;

b. el estudio del desarrollo ontogentico como una fuente de informacin valio-ssima para entender los procesos y habilidades cognitivas adultas, as como establecer teora sobre sus relaciones.

El declive del conductismo en ee.uu. Mientras los abordajes y estudios cognitivos abundaban en Europa, en ee.uu.

comenz a hacer eclosin la aplicacin indiscriminada de los principios del con-dicionamiento conductista. En lo que respecta al comportamiento animal, los etlogos comenzaron a demostrar que los animales tenan patrones complejos de comportamiento, tanto de naturaleza sexual como social, que parecan ser innatos y no estaban sujetos a prcticas de aprendizaje por condicionamiento. Esto result un duro golpe para los conductistas que estudiaban a los animales bajo la consig-na de que todo el conocimiento generado en esta rea poda ser transferido a los humanos. Por otra parte, el conductismo tampoco estaba en condiciones de dar respuesta a las acciones cada vez ms replicadas de la capacidad de los chimpancs

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para utilizar herramientas que nunca haban utilizado ni visto utilizar. La idea de que los monos podan hacer planes haca chirriar al programa conductista.

En cuanto al comportamiento humano, el conductismo no poda dar explica-ciones a importantes aspectos del funcionamiento mental, como por ejemplo en lo que refiere al lenguaje, la memoria o la creatividad. En referencia al lenguaje, el hecho de que los seres humanos seamos capaces de entender o aproximarnos al significado de una palabra en un contexto dado (una oracin) o generar palabras o textos nuevos sin una consigna preestablecida, era un precepto que contradeca las formas de aprendizaje humano del lenguaje. En cuanto al funcionamiento de la memoria, cada vez era ms claro que los sujetos ante la necesidad de aprender una lista de palabras utilizaban estrategias (agrupar por categoras, por letras de inicio, rimas, efecto de saliencia de las primeras palabras, etc.). La idea de exis-tencia de estas estrategias mnemnicas (no observables) tambin contribuy a desacreditar el condicionamiento operante, esto es el mecanismo que nos lleva a repetir con mayor frecuencia las conductas que nos conducen a consecuencias positivas, y a evitar las conductas que conducen a consecuencias negativas, como la nica forma de aprendizaje.

Estas razones fueron llevando a un progresivo abandono del conductismo y los jvenes acadmicos fueron adhiriendo a otros modelos de conocimiento. Este cam-bio de paradigma, supone, segn De Vega (1998a), el abandono de los presupuestos asociacionistas y una creciente aceptacin de los procesos mentales como objeto de estudio, principalmente a travs de la analoga mente-ordenador, y de conceptos como imagen mental, planes, estrategias, metamemoria, scripts, mapas cognitivos, etc. Por otro lado, otro elemento importante fue el progresivo conocimiento del funcionamiento de sistema nervioso, que, a travs de algunos casos clnicos, de-mostraba que despus de lesiones especficas en ciertas reas del cerebro se perda la capacidad de aprendizaje, incluso con los mayores reforzamientos posibles en esta rea.

Las crticas realizadas desde dentro del conductismo, las provenientes de otras disciplinas, as como el progresivo desarrollo de la informtica (cuya influencia en el surgimiento de la psicologa cognitiva se va a tratar ms adelante) llevaron a consolidar el surgimiento de las Ciencias Cognitivas. Este proceso de cambio de paradigma en ee.uu. se ha dado en llamar la Revolucin Cognitiva, por la rapidez con que los eventos se sucedieron y la batalla que aquellos acadmicos tuvieron que dar frente al establishment universitario estadounidense de entonces, mayormente conductista.

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La consolidacin de una subdisciplinaComo mencionamos, la historiografa oficial considera que la psicologa cogni-

tiva, es una subdisciplina dentro de la psicologa que tuvo un surgimiento relativa-mente tardo, hacia la segunda mitad del siglo xx. Su origen an es fruto de debate y posiciones diversas. Al respecto, De Vega (1998b) plantea que hay dos posibilida-des: la primera, es la opcin restrictiva, que implica equiparar la psicologa cognitiva a un paradigma cientfico que surgi a finales de 1950, y que se consolid tarda-mente. Segn De Vega (1998b) la visin restrictiva subsume la psicologa cognitiva a un conjunto determinado de modelos tericos y metodolgicos, especficamente aquellos que refieren al paradigma simblico-computacional. La segunda opcin, la opcin amplia, implica considerar que la psicologa cognitiva refiere a todos los estudios sobre los procesos y funciones mentales realizados bajo diferentes formas tericas y metodolgicas. Segn De Vega (1998b:23-24): La psicologa gentica de Jean Piaget, el enfoque sociohistrico de Lev Vigotsky o los estudios factoriales de la inteligencia pueden considerarse con todo rigor como anlisis cognitivos. De la misma forma, Rivire (1991) plantea que la psicologa en ee.uu. vuelve a ser cog-nitiva en la segunda mitad del siglo xx y no puede asumirse que su inicio fue en la dcada de 1950 o 1960, como la tradicin estadounidense sostiene.

A nuestro entender, la corriente historiogrfica que postula el origen de la psi-cologa cognitiva en ee.uu. a mediados del siglo xx comete el error de olvidar las contribuciones realizadas por la psicologa europea de fuerte matiz cognitivo du-rante ms de cinco dcadas. Adems, la influencia progresiva de Binet o Piaget o la escuela de la Gestalt fue clara en el mundo anglosajn: existi correspondencia entre acadmicos de ambos lados del Atlntico, sus libros fueron traducidos o ven-didos incluso en medio del auge del conductismo y algunos de sus instrumentos fueron importados desde Europa. La popularidad de los acadmicos europeos en el medio anglosajn fue incrementndose durante la primera mitad del siglo xx. Por lo tanto, no se puede afirmar que lo que sucedi en ee.uu. (crisis del conductismo y vuelta a un paradigma cognitivo) es totalmente independiente de los desarrollos tericos europeos.

Sin embargo, la crisis del conductismo y la revolucin cognitiva que tuvo lugar en ee.uu. tuvieron un impacto muy grande para consolidar una subdisciplina que se autodenomin psicologa cognitiva. Esto se debi a varias razones. La psicologa europea de la primera mitad del siglo xx no delimit un campo subdisciplinario. Por el contrario, intentaba generar teoras psicolgicas amplias (p. ej., psicologa de la forma) o el inters por lo cognitivo deriv de otros intereses (por el desarrollo del nio, las diferencias entre humanos y animales, comprender a los deficientes mentales, etc.). Esto llev a que los estudios cognitivos europeos no produjeran un corpus de literatura especfico. No generaron revistas especializadas, ni cursos de psicologa cognitiva, ni departamentos especializados. Por consiguiente, los estu-dios cognitivos europeos de primera mitad del siglo xx carecieron de un cuerpo paradigmtico que permitiera integrar a los autores dentro de modelos de funcio-namiento de la mente.

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En ee. uu. estos procesos requeridos para la consolidacin de una disciplina o subdisciplina tuvieron lugar al influjo de la revolucin cognitiva, que dio por tierra al conductismo, como fue presentado en el apartado anterior.

A partir de la revolucin cognitiva se concibe a la psicologa cognitiva como una subdisciplina dentro de la psicologa que se encarga del estudio de los procesos relacionados con la elaboracin del conocimiento en su sentido amplio: la forma en que percibimos, en la que almacenamos la informacin, en la que aprendemos, en la que razonamos y fijamos la atencin, asimismo se ocupa del modo en que nos comunicamos, entre otros procesos cognitivos.

Por todo esto, la psicologa cogniti-va ha retomado algunos de los antiguos problemas filosficos y ha planteado pro-blemas nuevos sobre el funcionamiento de la mente abordndolos siempre a par-tir del mtodo cientfico. Algunos de los principales procesos de inters para los psiclogos cognitivos (los cuales sern profundizados en este libro) pueden en-contrarse en la Tabla 1.1.

La psicologa cognitiva es una rama de la psicologa que estudia los procesos

mediante los cuales los seres humanos conocemos el mundo (social, biolgico

y fsico) y elaboramos conocimiento a partir de l.

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Tabla 1.1. Principales reas de trabajo de los psiclogos cognitivos

Percepcin

Cmo recibimos la informacin, cmo la agrupamos para determinar qu representa, cmo combinamos la informacin que nos llega a nuestros sensores con nuestro conocimiento previo para hacerlo comprensible. Es decir, cmo interpretamos lo que recibimos.

Memoria

Cmo codificamos, almacenamos y recuperamos la informacin recibida, principalmente a travs del estudio de las relaciones entre memorias de corto y largo plazo, estudio de memoria episdica, memoria semntica, memoria cotidiana, y las patologas asociadas (p. ej., amnesias postrau-mticas, enfermedad de Alzheimer, demencias, etc.)

AtencinImplica la capacidad de concentrar nuestras capacidades cognitivas en el emprendimiento de una tarea. Por ejemplo, atencin sostenida y factores que la afectan (de la seal, motivacionales), atencin selectiva, etc.

Razonamiento

La capacidad de razonar, en tanto actividad mental vinculada al procesa-miento y comprensin de la informacin, involucra estructuras lgicas complejas que nos permiten relacionar los hechos, de modo de poder operar en forma eficaz sobre la realidad, a travs de generalizaciones, predicciones, explicaciones, etc.

LenguajeModo en que nos comunicamos, principalmente el lenguaje verbal aun-que no nicamente, en tanto sistema de unidades discretas con reglas de combinacin que producen un nmero infinito de enunciados.

Toma de decisiones

Es el proceso cognitivo que lleva a la seleccin de una creencia, afirma-cin o accin entre varias posibilidades concurrentes. Los procesos de toma de decisiones implican una eleccin o decisin final entre dos o ms alternativas. Las decisiones pueden ser racionales o irracionales, incluso cuando el sujeto piensa que son racionales.

Motivacin

Es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Supone la activacin de funciones cognitivas y emocionales, que dirigen y orientan la accin en forma deliberada o intencional a un objetivo.

Emocin

La psicologa cognitiva en sus orgenes no present un inters por las emociones. Sin embargo, con el tiempo se comenz a demostrar que el abordaje cognitivo de procesamiento de la informacin es muy til para entender las respuestas emocionales.

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El listado que se aprecia en la Tabla 1.1 no es restrictivo ni acabado, ni pretende jerarquizar los temas a la interna de la subdisciplina. Junto con estos procesos se pueden mencionar otros procesos cognitivos de inters para la psicologa cogni-tiva, muy relevantes en la actualidad como el estudio de la consciencia, el control motor o la investigacin de cognicin animal (psicologa cognitiva comparada).

De la psicologa cognitiva a las ciencias cognitivas: El surgimiento de un campo interdisciplinario

Con el tiempo, sobre 1950 se fue consolidando un grupo de investigadores en ee.uu. que trabajaba en psicologa cognitiva, prescindiendo del conductismo. Estos investigadores se basaban fuertemente en una metfora: concebir la mente como un ordenador. Ms adelante retomaremos la discusin sobre las metforas en las ciencias cognitivas. Mientras tanto, es importante comprender la consolidacin de la psicologa cognitiva (y de ciencias cognitivas en general) fue fundamental el in-cipiente desarrollo de la informtica y la inteligencia artificial. Uno de los hitos a los que hacemos referencia fue cuando Alan Turing desarroll una mquina (ver recuadro La mquina de Turing).

Figura 1.3 . Izq. Fotografa de Alan Turing. En 1952 fue culpado judicialmente por ser homosexual y se suicid en 1954. En 2013 fue indultado por la Reina Isabel II. Der. Una representacin esquemtica de la Mquina de Turing.Fuente: izq. Wikimedia Commons, der. Unidad de Comunicacin Fp-Udelar.

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La Mquina de Turing

El dispositivo que se conoce con el nombre de Mquina de Turing consista en una cinta alargada dividida en celdas idnticas que podan estar en blanco o marcadas con un smbolo de un alfabeto finito. Eran escaneados por el cabezal, que poda realizar cuatro movimientos (moverse a la derecha, a la izquierda, borrar la marca, imprimir la marca). La lectura de estos nmeros por parte del cabezal junto con la posicin del smbolo conduca a la interpretacin de esos signos y el estado en que se encontraba la mquina (p.ej., iniciando, en curso o finalizando una tarea). Por ejemplo, un 1 en la posicin 14 es un 7. Si bien Turing por s mismo nunca cre esta mquina, s ofreci una solucin matemtica para resolver estos problemas, apoyndose en la nocin de algoritmo. Un algoritmo es un conjunto finito de reglas claras que se aplican sistemticamente sobre un objeto para transformarlo en otra forma definida. Los lectores de cd, por ejemplo, funcionan algortmicamente en tanto las instrucciones a seguir ante determinada mar-ca en el cd son siempre las mismas y pueden determinar la finalizacin de la lectura. La contribucin de Turing radica en haber definido de forma matemtica y numrica la posibilidad de que una mquina pueda procesar una cadena de smbolos muy larga y transformarla en un resultado diferente.

Es tambin en esta poca cuando Claude Shannon propone su teora de la infor-macin. En la misma utiliza los principios de la lgica (verdadero y falso) para des-cribir dos estados electromecnicos (on y off) y en sus trabajos con Warren Weaver desarrolla una teora de la informacin como simples decisiones entre dos alter-nativas posibles, basadas en la unidad bsica de informacin el bit (binarydigit). En los aos 40, Norbert Wiener plantea en Behavior, purpose and teleology (1943) la similitud de la comunicacin ya sea a travs de medios elctricos, mecnicos o nerviosos. En 1948 este autor publica el libro La ciberntica en el que la define como el estudio de la comunicacin, tanto en las mquinas como en los animales y el ser humano. Estos desarrollos incipientes de la informtica y su capacidad para resol-ver problemas complejos como funciones matemticas dieron esperanzas de haber encontrado en la mquina un smil a la mente. En estos casos, los computadores tienen una representacin de la realidad, por ejemplo, un cdigo binario, y un proceso que manipula la informacin que ingresa en el sistema.

La aproximacin computacional tuvo un punto destacado en 1948, cuando en el Instituto Tecnolgico de California se realiz un simposio sobre Mecanismos cerebrales en el comportamiento, financiado por la Fundacin Hixon, reuniendo a cientficos de primer nivel, entre ellos:

1. El matemtico John von Neumann, que realiz la primera comparacin en-tre el cerebro y la computadora electrnica.

2. Warren McCulloch, quien emple el paralelismo entre el sistema nervioso y los dispositivos lgicos y consigui aplicar un algoritmo de funcionamiento de la mquina de Turing a un complejo de redes neuronales.

3. El psiclogo conductista Karl Lashley, quien plante las dificultades del conductismo en el estudio cientfico de la mente, principalmente en lo re-ferente al lenguaje humano, la resolucin de problemas, la imaginacin y la

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planificacin. Se opuso a la secuencia estmulo-respuesta (e-r) y la absoluta determinacin del medio para comprender todas las capacidades humanas.

Segn Gardner, el Simposio Hixon marc una poca y no fue una conferen-cia ms. Fue especialmente importante para la historia de la psicologa cognitiva debido a dos factores: la vinculacin del cerebro con la computadora y el desafo al conductismo entonces prevaleciente (Gardner, 1985:23). Es as que, sobre 1950, en ee.uu. el terreno est preparado para que las ciencias cognitivas comiencen a de-sarrollarse. De hecho, George Miller, un influyente psiclogo de la revolucin cog-nitiva propone la fecha 11 de setiembre de 1956 como el nacimiento de las Ciencias Cognitivas, segundo da del Simposio de la Teora de la Informacin en el mIt. All se plantearon cuestiones muy importantes para la disciplina, por ejemplo:

Allen Newell y Herbert Simon disertaron sobre la mquina lgica. Nato Rochester y colaboradores utilizaron el computador ms grande exis-

tente para verificar la teora neuropsicolgica de las asambleas celulares de Donald Hebb. Este ltimo autor haba postulado que las neuronas que por efecto de estimulacin se disparan juntas tienen mayor probabilidad de vol-ver a hacerlo en el futuro. Esto genera que ante determinadas circunstancias de procesamiento de informacinde una red neuronal se active simultnea-mente (la asamblea neural).

Noam Chomsky expone sobre la gramtica generativa transformacional y explica su concepcin de la estructura sintctica como algoritmos.

George Miller diserta sobre los lmites de capacidad de la memoria y la capa-cidad de agrupar los datos que presenta la misma. Esta presentacin luego deriv en su famoso artculo The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information (El nmero mgico 7 2), asunto que ser retomado en el Captulo 4 de este libro.

Segn Gardner (1985), durante este perodo comienzan a trascender trabajos re-levantes en la discusin interdisciplinaria: Roman Jakobson en fonologa, Donald Hebb en neuropsicologa, Gregory Bateson en antropologa. Comienzan a llegar y despertar inters entre los acadmicos los trabajos de autores europeos en psi-cologa cognitiva como Piaget, Fraisse o Vigotsky. En los autores de la revolucin cognitiva se vea la influencia de los primeros trabajos de McCulloch, Turing, Von Neumann o Wiener, sugiriendo la importancia de la metfora del computador. Sin embargo, los debates, publicaciones y en general toda la actividad vinculada a este nuevo enfoque todava tena lugar fuera de los campos normales establecidos para dichas disciplinas: [el estudio de las ciencias cognitivas] era extracurricular y considerado un poco extrao por los de la psicologa tradicional-conductista, la lingstica estructural, la antropologa social funcionalista y la neuropsicologa del aprendizaje animal (Gardner, 1985:26-27).

Para la dcada de 1960 la situacin cambi en diferentes escenarios. Por un lado se cre en Harvard el Centro de Estudios Cognitivos (Miller, 2003). Por otro, N. Wiener popularizaba la ciberntica y M. Minsky y J. McCarthy inventaban la inteligencia artificial, en tanto, Alan Newell y Herbert Simon usaban extensivamente compu-tadoras para simular procesos cognitivos. Asimismo, N. Chomsky redefina la lin-gstica, entre otros movimientos de institucionalizacin del paradigma cognitivo.

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Por todo esto, se puede decir que hacia 1970 el campo cognitivo ya se encontraba popularizado y manifestaba su carcter interdisciplinario, aunque bajo una hetero-geneidad de nombres y propuestas. Algunos de ellos fueron: estudios cognitivos, pro-cesamiento de informacin o ciencia cognitiva. Solo se comenz a consolidar un nombre cuando la Fundacin Sloan en 1976 se interes en la cuestin. En ese entonces la fundacin:

acababa de terminar un programa de apoyo altamente exitoso para un nue-vo campo llamado neurociencia y dos vicepresidentes de la fundacin () pensaban que el siguiente paso sera tender un puente para cerrar la brecha entre el cerebro y la mente. Necesitaban alguna manera para referirse a este prximo paso y seleccionaron ciencia cognitiva. (Miller, 2006:85)

En este contexto, en 1978 la Fundacin Sloan organiz un comit con acad-micos de las distintas disciplinas que activamente participaban de la revolucin cognitiva, esto es, la psicologa, la lingstica, la antropologa, las neurociencias, la computacin y la filosofa (Miller, 2003). Antes de dicho encuentro los esfuerzos colaborativos interdisciplinarios haban sido ms bien escasos. Pero las potenciali-dades de colaboracin observadas y lo frtil de las interacciones establecidas entre los acadmicos del comit llevaron a la elaboracin de un informe final en el que se produce por primera vez la figura, el hexgono cognitivo (ver figura 1.4 izquierda). Dicho hexgono quiso cumplir un rol de orientacin y llamamiento para intensifi-car el trabajo interdisciplinario que se vislumbr en todas las disciplinas represen-tadas en dicho simposio.

Figura 1.4. Izq. Hexgono cognitivo de 1978 segn Miller (2003). Las lneas repre-sentan las disciplinas que haban iniciado el camino interdisciplinario para aquel entonces. Der. El laberinto cognitivo, foto de la tapa de la revista Trends in Cognitive Science (Tendencias en ciencia cognitiva) en un volumen de 2014. Ntese que dicha figura incluye a las ciencias de la educacin, rea de gran desarrollo reciente dentro de las ciencias cognitivas.Fuente: Hexgono cognitivo, Unidad de Comunicacin Fp-Udelar. Laberinto cogniti-vo, reproducido con autorizacin de la Cognitive Science Society, Inc.

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Adems de la psicologa cognitiva, dentro del hexgono tenemos otros campos de conocimiento. La inteligencia artificial se dedica al estudio de la inteligencia des-de dispositivos tecnolgicos, inanimados. Por otra parte, la antropologa cognitiva se dedica al estudio de la relacin entre la cognicin y su entorno cultural y cmo este ltimo determina y estructura la cognicin. La lingstica se encarga del lengua-je como fenmeno cognitivo, tanto en su adquisicin, como en su estructura y su incidencia en la cognicin. La filosofa de la mente aborda temas de corte abstracto, como la relacin mente-cerebro, o la naturaleza de las representaciones menta-les y, en general, el rol de la experiencia. Las neurociencias se dedican al estudio del funcionamiento del sistema nervioso, a travs de distintas tcnicas (conductuales, electrofisiolgicas y de imagen cerebral, entre otras). Utilizando la metfora del computador, se podra decir que su investigacin se relaciona ms con un nivel de hardware que de software.

La colaboracin entre neurociencias y psicologa cognitiva ha resultado una de las ms fructferas del hexgono cognitivo y ha dado paso a lo que se denomina la neurociencias cognitivas, esto es, la ciencia para el estudio de las bases neurales de los procesos y funciones mentales (en general descritos por la psicologa). Al respec-to, De Vega (1998b) considera que la psicologa cognitiva debe intentar mantener

una buena comunicacin interdisciplinar con la neurociencia y estar al co-rriente de los avances de esta en tcnicas de investigacin. En realidad, para un psiclogo de formacin experimental siempre es informativo el anlisis de los fenmenos mediante la triangulacin que supone utilizar varios mto-dos convergentes(p. 39).

El hexgono cognitivo, si bien actualmente recibe crticas por su desactualiza-cin, es un recurso que sintetiza muy bien el carcter interdisciplinario de los estu-dios relativos a la mente y la naturaleza emergente, multidisciplinar de las ciencias cognitivas.

Metforas para el estudio de la menteDurante el desarrollo de la psicologa y la ciencia cognitiva se han planteado

diferentes metforas para el estudio de las funciones cognitivas y las propiedades mentales. La consolidacin de la disciplina a partir de la revolucin cognitiva en ee.uu. implic que estas metforas se volvieran paradigmticas en los crculos aca-dmicos. Segn Carretero (1997), podemos hablar de tres metforas para el estudio de la mente en ciencias cognitivas. Estas son:

1. La metfora del computador, que es, en una primera instancia, la metfora que toman las ciencias cognitivas en su surgimiento. En ella se entiende a la mente como si fuese un ordenador que es capaz de recibir informacin del medio, al-macenarla, recuperarla y manipularla con propsitos de adaptacin al medio.

2. La metfora del cerebro, entendiendo la cognicin bajo un modelo de redes co-nexionistas y de procesamiento en lnea y en paralelo, donde la codificacin de la informacin no es sucesiva sino simultnea. Esta metfora toma como modelo el funcionamiento de las neuronas y sus procesos de activacin e inhibicin.

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3. La metfora narrativa, donde la mente se parece ms a una funcin genera-dora de historias que a una computadora. Esta metfora proviene de una orientacin cultural, ms que biolgica.

Veamos en profundidad cada una de ellas.

La metfora del computadorLa metfora del computador es el modelo por excelencia de las ciencias cogniti-

vas. Segn Gardner (1985), esto facilit la delimitacin temtica, ya que la metfora dejaba de lado factores afectivos, emocionales, histricos, culturales, sociolgicos y contextuales, en el sentido que los ordenadores no se emocionan ni tienen fami-lia. De esta comparacin se obtuvo la idea de que los procesos cognitivos podan ser aislados de los procesos emotivos. La analoga era de carcter funcional y no fsico, y en muchos casos supuso el traslado de un lenguaje computacional (p. ej., input-output, software-hardware, random access memory-readonly memory) al lenguaje cognitivo. Esto propici que la explicacin de la mente fuera a travs de modelos de inteligencia artificial (ejecucin anloga pero superior al rendimiento cognitivo humano para procesos simples), de diagramas de flujo, o de simulacin (emular los procesos mentales humanos). Esto llev a entender a la cognicin en tanto objeto discreto que privilegiaba los mecanismos de procesamiento de informacin y haca posible un abordaje cientfico.

Otro aspecto a destacar de la metfora del computador es su naturaleza repre-sentacional, ya que la cognicin de un computador procesa informacin de smbolos abstractos en trminos de bits o cdigos binarios (inputs) para luego determinar ac-ciones (outputs) a travs de reglas de funcionamiento. El modelo es representacional, a travs de smbolos abstractos, en trminos bit o cdigos binarios, que son procesa-dos de acuerdo a reglas de funcionamiento. En las ltimas dcadas se han populari-zado modelos que toman en cuenta al lenguaje y la representacin desde un punto de vista ms pragmtico, por ejemplo en corrientes antirrepresentacionistas.

Segn De Vega (1998a), los supuestos del modelo computacional implicaron un encorsetamiento que solo recientemente se ha comenzado a abandonar. Ese cors sesg las investigaciones en direccin de emular las caractersticas de los compu-tadores del momento. A modo de ejemplo, se ha dedicado un esfuerzo excesivo en los aos 60 al estudio de las estructuras de la memoria y de la atencin, mime-tizando las caractersticas del hardware de los ordenadores (De Vega, 1998a:33). Actualmente, puede afirmarse que el paradigma simblico-computacional se en-cuentra en crisis, en tanto metfora hegemnica de la psicologa cognitiva, princi-palmente por las limitaciones propias de una concepcin de mente universal, o la incapacidad de integrar aspectos cualitativos de la cognicin, como ser la conscien-cia, las emociones, etc.

La metfora del cerebroSe denomina metfora del cerebro a la concepcin conexionista de la mente que

toma el modelo natural de las redes neuronales para explicar los procesos cogniti-vos. La idea surge por 1960, es abandonada y luego retomada en torno a 1980 por

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Rumelhart y McClelland. El origen de la metfora del cerebro tiene antecedentes en el conexionismo. El conexionismo es el modelo conceptual que entiende a los fenmenos mentales y comportamentales como un proceso emergente de la acti-vidad de redes interconectadas de unidades. El conexionismo asume que los fen-menos mentales pueden ser descritos por redes de unidades sencillas (neuronas) y frecuentemente iguales que se interconectan. Estas representaciones neuronales codifican la informacin ambiental y decodifican informacin interna. Dicho ar-gumento se basa en el sinfn de investigaciones que demuestran un correlato neu-ral a nivel enceflico de las vivencias internas y cmo estas codifican circuitos y patrones de respuesta (Cobos, 2005).

Bajo esta metfora los psiclogos cognitivos entienden que la informacin no se codifica en etapas sucesivas sino por mltiples entradas simultneas (en paralelo), de forma similar a como se hace en el cerebro. Si bien hay unidades de entrada y de salida de informacin, en los modelos conexionistas tambin hay unidades ocultas. Estos tres tipos de unidades constituyen una red interconectada donde la inhibi-cin y la excitacin configuran un patrn de activacin. La activacin es un concepto central en el conexionismo, en tanto es la que da la informacin de entrada para la estimulacin de una unidad. Por ejemplo, para el caso de una neurona el estmulo perfecto es aquel que genera el mximo potencial de accin. Esta activacin necesa-riamente dispara toda una red neuronal asociada con dicha neurona originalmente activada, que se propaga de acuerdo a patrones de trabajo de dicha red.

Estos modelos basados en la metfora de las redes cerebrales proponen que existe capacidad de aprendizaje mediante ajustes y modificaciones en las conexio-nes, de acuerdo a la entrada y salida de informacin. Son modelos que poseen una gran flexibilidad, se adecuan a los conceptos de esquema y modelo mental, sien-do compatibles tanto con el innatismo como con el empirismo. Por ejemplo, se ha afirmado que algunos aspectos del trabajo de S. Freud o K. Jung referidos a las aso-ciaciones de palabras o smbolos son protoconexionistas. Algunos autores, sin em-bargo, los critican, entendindolos como una especie de retorno al asociacionismo.

La metfora narrativaLa metfora narrativa est relacionada con el concepto de significado y la im-

portancia de construccin de historias. Esta busca relacionar a la mente con el contexto social, cultural y de la produccin social del conocimiento. Por ejemplo, Bruner (1990) propone la necesidad de recuperar la mente a travs de conceptos provenientes de las ciencias humanas, luego de la deshumanizacin de lo men-tal producto de la revolucin cognitiva, bajo una metfora computacional. Bruner, quien abandon el movimiento cognitivo luego de los primeros aos, afirmaba que las computadoras no crecen as como tampoco pueden crear representaciones, sig-nificados ni culturas.

Bruner concibe que la funcin principal de la mente es narrar historias y atri-buirles significados. En este sentido, resalta tres caractersticas presentes en toda narracin:

a. secuencialidad, o sea, una trama continuada;

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b. indiferencia fctica, o la posesin de una estructura interna indiferente a la realidad extralingstica;

c. el carcter cannico de la narracin. Este se construye cuando las creencias son transgredidas, implicando meca-

nismos de legitimacin y renegociacin de significados que permiten hacer com-prensible lo excepcional. A su vez, la narratividad posee un carcter dramtico que consta de varios elementos: actor, accin, meta, escenario, instrumento, problema, que es la fuerza de la narracin, que es la existencia de un desequilibrio entre los cinco elementos anteriores. El dramatismo se da en las desviaciones respecto a lo cannico, o sea, lo que es moralmente valorado. Segn Bruner, la narratividad se caracteriza por mediar

entre el mundo cannico de la cultura y el mundo ms idiosincrtico de las creencia, los deseos y las esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensi-ble y mantiene a raya a lo siniestro, salvo cuando lo siniestro se necesita como tropo. Reitera las normas de la sociedad sin ser didctica (Bruner, 1990, p. 63).

Las narraciones tienen como funcin la elaboracin de marcos o esquemas que permiten construir un mundo frente a la alternativa del caos as como una regula-cin afectiva, en tanto el afecto es algo as como una huella dactilar general del esquema que hay que construir el recuerdo sirve para justificar un afecto, una actitud (Bruner, 1990, p. 68).

El funcionamiento narrativo de la mente se ha mostrado til para comprender y explicar el funcionamiento de la memoria autobiogrfica, la consciencia individual y otros procesos cognitivos que soportan al self (el s mismo).

Desarrollo de la psicologa cognitiva en UruguayEsta historia del desarrollo de la psicologa cognitiva a nivel internacional no

present un paralelismo en Uruguay. La presencia de la psicologa cognitiva en Uruguay fue muy escasa y solo hace menos de una dcada que tiene presencia for-mal en la Facultad de Psicologa de la Udelar. Para entender las razones primero es necesario hacer un breve repaso de la historia de la psicologa en Uruguay.

Breve historia de la psicologa en Uruguay para comprender el desarrollo de la psicologa cognitiva

El punto de inicio de la psicologa en Uruguay puede datarse cuando el filsofo Carlos Vaz Ferreira en 1897 publica su libro sobre psicologa elemental (Ferreira et al., 2008). Este texto incidi en la formacin de muchos profesionales, que incor-poraron nociones psicolgicas en sus mbitos de insercin. Es as que en la dcada de 1920 la psicologa en Uruguay comienza a tener un giro hacia el campo de expe-rimentacin y aplicacin prctica dado por la aparicin de los primeros laborato-rios de psicologa experimental. Tal es el caso de un laboratorio en el mbito de la Fuerza Area Nacional y en la Facultad de Medicina en los sectores de neurologa y neurofisiologa. En estos espacios el trabajo psicolgico no era un cometido for-mal. La primera insercin institucional formal de la psicologa es en 1925 cuando

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se crea el Departamento de Psicologa en los Institutos Normales (hoy Magisterio). Casi simultneamente, en 1927, comienza a funcionar el gabinete de psicologa en la Fuerza Area (Prez, 1999) y en la dcada de 1940, surge una nueva tendencia en la psicologa cuyo epicentro fue el Hospital Vilardeb. All se realizan los prime-ros diagnsticos psicolgicos en pacientes adultos. Sin embargo, no es hasta el ao 1944 que la Universidad de la Repblica asume los primeros proyectos de formacin de perfiles psicolgicos y filosficos en la Facultad de Medicina para psiquiatras (Gins, 2000). En ese entonces la psicologa experimental tiene una fuerte inser-cin favorecida por las visitas de profesores extranjeros de gran prestigio inter-nacional como los doctores Waclaw Radeki y, fundamentalmente, Mira Lpez y Horacio Rimoldi (Cajigas-Segredo, 2002).

En el mbito de la Facultad de Humanidades y Ciencias, a comienzos de la dca-da de 1950, empieza a planificarse el Instituto de Psicologa y luego la Licenciatura en Psicologa. Esta ltima inicia en 1956 sus actividades con el objetivo de promover una formacin que apunte a la produccin de un psiclogo investigador y no solo de un profesional liberal (Irrazbal, 2001). Aos despus se lanza el plan de estudio de 1971 que promueve una formacin amplia del psiclogo, donde se contempla el estudio especfico de los procesos psicolgicos bsicos (atencin, percepcin, me-moria, etc.) y la formacin en herramientas metodolgicas para la investigacin. Es recin en este plan que la Udelar reconoce a la Psicologa (tanto a nivel acadmi-co como profesional) como disciplina cientfica independiente. Sin embargo, este proyecto fue abortado por la intervencin militar que sufri la Udelar en 1973. El rgimen elimin la Licenciatura en Psicologa y el curso de Psicologa Infantil de la Escuela de Tecnologa Mdica durante dos aos (Scherzer, 1998).

La reapertura democrtica a partir de 1985 permiti el restablecimiento de la Ley Orgnica de la Udelar bajo los principios de autonoma y cogobierno. Entonces comenz un perodo de reinstitucionalizacin para subsanar las graves secuelas dejadas en la institucin durante el perodo dictatorial. En 1985, la Universidad de la Repblica crea el Claustro General de Psicologa Universitaria a efectos de ela-borar un proyecto que unificara la formacin del psiclogo. Este claustro condujo a la creacin en 1988 del Instituto de Psicologa de la Universidad de la Repblica (Ipur) y su respectivo Plan de estudios (Plan Ipur). Sin embargo, recin el 9 de mar-zo de 1994 la Asamblea General de Claustro de la Universidad crea la Facultad de Psicologa. Cabe sealar que los diferentes campos psicolgicos que predominaron desde la creacin del Instituto y luego en la Facultad fueron aquellos de tendencia clnica y de trabajo comunitario, quedando relegados los estudios de los funda-mentos del comportamiento humano: la psicologa bsica o la psicologa cognitiva (Maiche y Estan, 2004).

Sobre la memoria y el olvido: El caso de la psicologa cognitiva en Uruguay

El caso de la psicologa cognitiva en Uruguay sirve para recordar cmo las tradi-ciones acadmicas nacionales pueden hacer florecer o desaparecer una especializa-cin completa dentro de una disciplina. Esto es un ejemplo de por qu los factores

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sociales no pueden dejar de considerar-se dentro de la historia de la ciencia. En Uruguay, la psicologa cognitiva tuvo un inicio bastante acompasado con el con-texto internacional, donde los avances en el estudio de la cognicin se utilizaban a nivel aplicado y se generaban algunos textos sobre la cognicin. En cambio, la segunda mitad del siglo xx, con la incor-

poracin de la psicologa al mbito universitario, no acompa el boom cognitivo que se viva en Europa y, especialmente, en ee.uu. Este desinters de estudiantes y acadmicos uruguayos por incorporar la psicologa cognitiva a nivel universita-rio pudo deberse al carcter profesionalista que tuvo la formacin. Mientras que la psicologa cognitiva se desarroll inicialmente bajo el influjo de la investigacin, las aplicaciones profesionales solo llegaban progresivamente, en general, bajo la forma de tests o escalas de medicin de habilidades. En este sentido, en Uruguay durante casi toda la segunda mitad del siglo xx, se privilegi la importacin de tecnologas (incluidos los tests psicolgicos) y se dio muy poca importancia (y presupuesto) a la investigacin cientfica.

Teniendo en cuenta los antecedentes de la historia de la psicologa general en Uruguay proponemos establecer tres momentos para facilitar la compresin de la historia y desarrollo de la psicologa cognitiva en Uruguay.

Primer momento: Abordajes cognitivos dispersos en laboratorios u otras unidades acadmicas (1897-1956)

Este primer momento coincide con el inicio de la psicologa en Uruguay y con la publicacin de Vaz Ferreira de su libro Psicologa elemental. All Vaz Ferreira re-pasa todo el movimiento europeo de la psicologa experimental introspeccionista. Posteriormente se crean los primeros laboratorios de psicofisiologa en la Fuerza rea cuyo abordaje de la psicologa cognitiva estaba estrechamente vinculado a la prctica profesional: aspectos de visin y atencin en la seleccin de personal para la conduccin o pilotaje de vehculos o aeronaves. Tambin se avanz en los siste-mas de evaluacin y la aplicacin de tcnicas cognitivas para intervenir los proble-mas de aprendizaje, por ejemplo, con la apertura de la Asociacin Alfred Binet por parte de Morey Otero (recordar que Binet fue el creador de los tests de inteligencia) y luego, en 1933 la apertura del Laboratorio de Psicopedagoga en los institutos nor-males, lo que actualmente se conoce mejor como Escuela de Magisterio (Vsquez, Andrade y Tuana, 2009). Los conocimientos cognitivos aplicados durante este pe-rodo corresponden con los avances que realizaban los psiclogos europeos intere-sados en la cognicin.

La historia de la psicologa cognitiva en Uruguay es un buen ejemplo de cmo no puede entenderse el desarrollo de una disciplina sin una referencia a los procesos externos (sociales, econmicos, ideolgi-cos) que gobiernan la produccin y conocimiento cientfico.

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Segundo momento: Abordajes cognitivos dispersos en planes formales de estudio en psicologa dentro de la Universidad (1956-2008)

Este segundo momento puede fecharse entre la creacin de la Licenciatura en Psicologa en la Facultad de Humanidades de la Udelar (1956) y la creacin de la Ctedra Libre en Psicologa Cognitiva en 2008. Tanto en el Plan Ipur como en los anteriores de la Facultad de Humanidades y de la Escuela de Psicologa los temas abordados por la psicologa cognitiva se mantuvieron dispersos, generalmente in-cluidos dentro de cursos como por ejemplo Neuropsicologa, Exploracin de aspec-tos intelectuales, Psicologa evolutiva o Psicologa gentica. Fuera de la Facultad de Psicologa, pero an dentro de la Udelar, durante este perodo se destacan las contribuciones de Carlos Mendilaharsu, quien desde la ctedra del Instituto de Neurologa investig sobre variadas afecciones corticales utilizando conocimien-tos e instrumentos de la psicologa cognitiva. La serie de cinco tomos de Estudios Neuropsicolgicos (1979-1983), dirigida por Mendilaharsu, es un ejemplo de su in-ters por la psicologa cognitiva, la ciencia cognitiva y su compromiso con la in-terdisciplinariedad. Asimismo, en este perodo la psicologa cognitiva tambin es enseada de forma dispersa en institutos y universidades privadas.

Tercer momento: Insercin formal de la psicologa cognitiva dentro de la estructura acadmica de la Universidad de la Repblica (2008-2014 )

La insercin formal de una estructura de psicologa cognitiva dentro de la Universidad de la Repblica estuvo dada por la creacin de la Ctedra Libre de Psicologa Cognitiva1 (cl-pc) en 2008 que estuvo en sintona con el proceso de re-forma y el Plan de Desarrollo Estratgico de la Udelar 2005-2009 (promoviendo las iniciativas de carcter interdisciplinario). La creacin de la cl-pc fue pensada desde una perspectiva interdisciplinaria; bajo la concepcin de que la psicologa cognitiva se integra a las llamadas ciencias cognitivas. Esta concepcin permiti la bsqueda de colaboraciones con otras estructuras dentro de la Facultad y por fuera de ella, con otras facultades de la Udelar. Algunos de los objetivos que la Ctedra Libre se plante en su fundacin fueron:

a. desarrollar actividades de investigacin, docencia y extensin en temas cognitivos;

b. contribuir a la construccin de una nueva identidad del psiclogo, ms in-terdisciplinaria y que potencie su capacidad de relacionamiento en el mundo acadmico y laboral actual.

En 2010, la Ctedra Libre organiz un curso de formacin para graduados en psicologa cognitiva y se dict un curso abierto para las maestras de Facultad de Psicologa.

1 Las ctedras libres fueron estructuras que se consideraron en el marco de la organizacin del plan de estudios de 1988 con el fin de crear espacios no curriculares que agruparan docentes e investi-gadores dedicados a una temtica de inters institucional.

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En agosto de 2010, se inaugur el Centro de Investigacin Bsica en Psicologa (cIbpsi) en el marco de la reforma institucional de la Facultad de Psicologa, que cre los institutos y los centros de investigacin. El cIbpsi nucle a investigadores con formacin en psicologa cognitiva y provenientes de otras reas afines. Asimismo, obtuvo recursos para comprar instrumentos adecuados para la investigacin en psicologa cognitiva, como el seguidor ocular y el electroencefalograma (ver recua-dros correspondientes a cada uno). Posteriormente, en julio de 2012, se instaur el Programa de Cognicin en el actual Instituto de Fundamentos y Mtodos en Psicologa. Vinculado a esto, la creacin del plan de estudios 2013 incluy a la psico-loga cognitiva en la formacin de grado del psiclogo. Paralelamente, y en lo que refiere a la insercin de la psicologa cognitiva en instancias interdisciplinarias, en 2012 se cre el Ncleo Interdisciplinario en Ciencias Cognitivas (nIcc) en el cual es-tn presentes investigadores de la Facultad de Psicologa as como de la Facultad de Ciencias, Humanidades y Ciencias de la Educacin e Ingeniera. Asimismo, el nIcc est impulsando la creacin de una Maestra en Ciencias Cognitivas, la cual a 2015 est pendiente de aprobacin por el Consejo Directivo Central de la Udelar. En las Figuras 1.5 y 1.6 puede apreciarse la lnea de tiempo que muestra comparativamen-te el desarrollo de la psicologa cognitiva tanto a nivel internacional como nacional.

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El eeg

El electroencefalograma (eeg) es el registro de la actividad elctrica del cerebro pero medido a travs del cuero cabelludo. Mediante esta tcnica se miden las fluctuaciones de tensin que resultan de los flujos de corriente inica de las neuronas del cerebro. Adems de su utilizacin en contextos clnicos, por ejemplo en el diagnstico de epilep-sia, del estado de coma o de muerte cerebral, encefalopatas, trastornos del sueo, suele usarse para la investigacin en psicologa cognitiva u otras ciencias cognitivas, espe-cialmente cuando la resolucin temporal (los momentos ms o menos exactos en que se producen los cambios en la conductancia neural) que el investigador quiere evaluar es relevante en el diseo de la investigacin. En este marco suelen utilizarse dos tcnicas derivadas del eeg: la de potenciales evocados y los potenciales relacionados con eventos (ver glosario).

Tanto el cIbpsi como el Programa de Cognicin, adems de conservar a casi la totalidad de los fundadores de la cl-pc, han incorporado investigadores y docentes con variada formacin de base, lo cual demuestra la necesidad de una psicologa cognitiva acadmica que atienda problemas de relevancia de forma integrada y multidisciplinar.

Los seguidores oculares

Los ojos han sido, desde siempre, una fuente de informacin muy importante para conocer al ser humano. Los psiclogos pero tambin los filsofos y hasta los vendedores saben esto desde tiempos inmemoriales. Los movimientos oculares son una parte de esa informacin que nos trasmiten los ojos sobre lo que sucede en la mente del observador. Los psiclogos experimentales saben esto desde hace muchos aos y por esta razn han trabajado arduamente junto a fisilogos primero e ingenieros despus para desarrollar tcnicas y aparatos que permitan un registro preciso de los movimientos oculares. En la exploracin habitual del mundo, sin que seamos conscientes en general, nuestros ojos saltan de un punto al otro de la escena con movimientos rpidos denominados sacadas. Nuestro nico acceso al mundo (visual) es la imagen que este proyecta sobre nuestras retinas y esta cambia cada vez que los ojos se mueven de un punto de fijacin a otro y esto ocurre aproximadamente unas 100.000 veces al da. El psiclogo y fisilogo ruso Alfred Yarbus demostr que los movimientos del ojo revelan mucho sobre las estrategias usadas por los sujetos para examinar una escena. Para medir los movimientos oculares en aquella poca, Yarbus (1967) se vali de la propiedad de que el ojo es un dipolo y por medio de electrodos precisamente colocados en el globo ocular se detectaba un cambio de corriente cada vez que el ojo realizaba un movimiento determinado. De esta manera, estudi el patrn de los movimientos del ojo mientras que los sujetos examinaban una variedad de objetos y de escenas. Hoy, gracias al avance de la tecnologa, para realizar este tipo de investigaciones se utilizan seguidores oculares: dispositivos que, a travs de rayos infrarrojos, miden la posicin de los ojos y el movimiento ocular a partir de la de-teccin de las pupilas, sin necesidad de ningn contacto fsico con los ojos de los sujetos experimentales. Las investigaciones realizadas con este instrumento muestran que la trayectoria y la fijacin de la mirada dependen de muchos factores, como la tarea que se realiza, el contexto e incluso los colores de los estmulos, entre otros.

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Respecto a sus caractersticas, la psicologa cognitiva que se est desarrollando actualmente en Uruguay es entendida en sentido amplio (Rivire, 1991), esto es, se consideran de forma inclusiva a todos los trabajos psicolgicos que aborden las funciones cognitivas. Esto abarca trabajos sobre el funcionamiento de la memoria, la atencin, la percepcin, el lenguaje, el razonamiento, la creatividad, la solucin de problemas, la toma de decisiones, entre otros. En concreto, se estudian diver-sos procesos que subyacen al comportamiento humano, con especial nfasis en el procesamiento y la representacin de la informacin que realiza la mente humana. Algunos de los temas que actualmente se investigan son el desarrollo del lenguaje, la percepcin visual, el procesamiento del tiempo, el desarrollo de las habilidades matemticas, la motivacin y el rendimiento acadmico, entre muchas otras reas.

Resumen del captulo y conclusionesEn este captulo se abord el desarrollo histrico de la

psicologa cognitiva tanto a nivel internacional como nacio-nal. Si bien sus bloques fundacionales en cuanto a supuestos sobre el funcionamiento del mundo pueden rastrearse en la Grecia clsica, el estudio sistemtico y cientfico de la men-te humana solo comenz sobre fines del siglo xIx, funda-mentalmente a influjo de Wundt. Desde entonces el inters

por las funciones mentales y los procesos cognitivos sigui dos caminos variados: mientras que en Europa florecieron un conjunto importante de estudios centrados en la cognicin, la inteligencia y el desarrollo del nio, en ee.uu. se vivi un auge del conductismo, que descart las explicaciones mentalistas. Fue con la respues-ta al conductismo, la Revolucin Cognitiva de la dcada de 1950, que la psicologa cognitiva tom cuerpo disciplinar e interdisciplinar, integrando la psicologa una de las aristas de las ciencias cognitivas. Si bien inicialmente el modelo o metfora computacional fue el dominante (que asocia el funcionamiento de la mente al de un computador), hoy en da existen metforas alternativas y bien puede decirse que dicho paradigma se encuentra en crisis.

A nivel nacional hemos identificado tres momentos de desarrollo de la psicolo-ga cognitiva. En un primer momento la psicologa solo tuvo presencia en laborato-rios o centros de investigacin de agencias gubernamentales (como Magisterio, la Fuerza Area). En un segundo momento, la psicologa cognitiva tuvo presencia en la estructura universitaria, pero diluida en diversos cursos o estructuras que solo abordaban tangencialmente estos procesos. En un tercer momento, con la crea-cin de la Ctedra Libre de Psicologa Cognitiva en 2008 en la Udelar, la psicologa cognitiva tiene una insercin formal dentro de la academia, que se consolida con la inclusin de la psicologa cognitiva como curso curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa en 2013.

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Puntos para la discusin1. El debate sobre la influencia de los genes/innatismo o

de la experiencia o la cultura/empirismo para entender los procesos mentales contina hasta nuestros das, ya no solo desde la filosofa, sino tambin dentro de las ciencias cognitivas. Muchas personas tambin toman partido en este debate al observar padres e hijos, y sus familiares. Qu opinin tomas en este debate? Observa a tus amigos y sus padres

para encontrar similitudes y diferencias en cuanto a su atencin, visin, rapidez de razonamiento, facilidad para las matemticas o las letras, etc. Por otro lado, estas diferencias que encuentres,consideras que se deben a la gentica o al aprendizaje?

2. En este captulo expusimos que la psicologa cognitiva tiene solo reciente-mente presencia formal dentro de la Universidad de la Repblica as como dentro del mbito profesional. De la lectura de este captulo: Cules son las razones que consideras fundamentales para la formaliza-

cin tarda de la psicologa cognitiva a nivel universitario? Luego de leer este captulo (o quizs de leer todo el libro), analiza en qu

medida pensabas que los temas que aborda la psicologa cognitiva eran temas de inters y prctica profesional de los psiclogos.

3. Uno de los hechos que permiti el estudio cientfico de los procesos cogniti-vos fue la asuncin del supuesto de que la mente es parte de los fenmenos que pueden ser explicados por la accin de otros fenmenos de este mundo, tal como afirmaban los filsofos griegos clsicos. Observa el mundo social prximo a ti: Hasta qu punto consideras que las personas (y la sociedad en general)

asumen este supuesto? Hasta qu punto consideras que el debate poltico en nuestro pas est

basado en el manejo de datos y evidencias? Cmo puede afectar esto, por ejemplo, las polticas educativas?

Aprendizaje basado en problemasImagina que eres ya un licenciado en Psicologa,

y que, a lo largo de la licenciatura te has especializa-do en psicologa cognitiva, seleccionando las pasan-tas, cursos optativos y trabajo final de grado de esta rama de la psicologa. Ahora: tienes que comenzar a buscar empleo! Por favor, redacta brevemente (en un prrafo que podra formar parte de tu carta de

presentacin) tus competencias y posible contribucin especfica como psiclogo cognitivo en las siguientes organizaciones:

1. Divisin de Trnsito en una Intendencia

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2. Perito en el Poder Judicial3. Empresa de desarrollo de software que implique una interfaz para interac-

tuar con un usuario o cliente (pginas web, programas de cajeros automti-cos, etc.).

4. Empresa dedicada a la mejora del rendimiento cognitivo en adultos y nios. Una alternativa que puede resultar interesante como autoevaluacin de tus

aprendizajes es repetir este mismo ejercicio al finalizar la lectura de los 9 captulos de este libro. Esta vez compara lo que escribiste solo con la lectura del Captulo 1 y luego de leer todo el libro.