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APUNTES

2005

III JORNADAS DE TÉCNICOS DEPORTIVOS DE DEPORTES DE INVIERNO

Sierra Nevada (Granada) 23 al 25 de febrero de 2005

2001

Importancia del Feedback como competencia docente del técnico deportivo

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JUAN CARLOS MARTÍNEZ ÁLVAREZ

Departamento de Formación [email protected]

Turismo deportivo en el área mediterránea

IMPORTANCIA DEL FEEDBACK COMO COMPETENCIA DOCENTE DEL TÉCNICO DEPORTIVO.

Juan Carlos Martínez Álvarez. Doctor en Educación Física, Profesor Diplomado de Esquí Alpino, Jefe del

Departamento de Educación Física del I.E.S. Lanjarón. [email protected]

INDICE

I. Introducción. II. El feedback extrínseco como competencia docente: concepto y tipos. III. Breve análisis de las investigaciones realizadas sobre feedback en el ámbito

del esquí alpino. IV. Modelo de Calidad en el Aporte de Feedback por el profesor de esquí alpino. V. Ejemplo de utilización de nuevas tecnologías para mejorar la formación de

los técnicos deportivos en esquí alpino. VI. Referencias bibliográficas.

I. INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, la práctica del esquí ha estado reservada a montañeros, militares y a las clases más altas del estrato social (Roldán, 1993; Navarro, 2002) lo que le ha conferido a ésta unas características muy particulares. Sin embargo, actualmente, el esquí alpino llega hasta muchos centros de Enseñanza, integrándose en las programaciones de los Departamentos Didácticos de Educación Física. Además de enseñar la técnica alpina de una forma divertida y segura, se plantean objetivos de carácter interdisciplinar (biología, geología, física, historia, etc.) y transversal (educación medioambiental, educación vial, educación para la salud, etc.). No obstante, hay que indicar que aunque la programación la realiza el Departamento de Educación Física, quienes imparten las clases a estos alumnos son técnicos deportivos en esquí alpino. La necesidad de adecuación de la intervención de éstos a la normativa vigente1, nos lleva a planteamos diversos interrogantes: ¿están formados los profesores de esquí para atender adecuadamente a alumnos de Secundaria?, ¿la enseñanza de un deporte, la concebimos sólo como aprendizaje de la técnica?, ¿podemos hablar del profesor de esquí como educador? Para mejorar el actual sistema habrá que adecuar los programas de formación del profesor de esquí alpino, de modo que se incremente la calidad de su intervención docente.

1 En España: Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.),

Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (L.O.C.E.), normativa estatal (R.D. 831/2003 y

832/2003) y autonómica que concretan y desarrollan estas leyes (en Andalucía los Decretos 148/2002 y

208/2002), etc.

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mailto:[email protected]


Turismo deportivo en el área mediterránea Según Gómez y Viciana (1996), “el profesor de esquí tradicional tiene una forma de actuar que podemos denominar rutinaria,... Existen alternativas para la enseñanza del esquí que pueden hacernos reflexionar acerca de nuestra forma de enseñar.” Ocaña (2003), nos indica que con un adecuado programa de formación se puede conseguir un incremento en la calidad de las competencias docentes del profesor de esquí alpino. El Paradigma Proceso-Producto (Piéron, 1999; García Álvarez, 1987) analiza los procesos de interacción que se producen en las clases entre el profesor y los alumnos, estudiando la actuación del profesor e intentando detectar cuales son las conductas más consistentes y más influyentes de éste sobre el aprendizaje de los alumnos, para posteriormente desarrollar estas conductas eficaces en un programa de formación del profesorado. Fundamentados en este Paradigma, surgen los Modelos Tecnológicos de formación del profesorado. Estos modelos se basan en programas de formación con unos objetivos específicos, enfocados hacia la mejora de la actuación docente y entendida como una técnica correcta de actuar en el aula. Nuestros trabajos de investigación se encuadran en dichos Modelos, ya que estudiamos la acción docente tratando de mejorar una competencia (el aporte de feedback) mediante la observación de la conducta del profesor (análisis de la interacción) y a través de una reunión de supervisión docente en el mismo momento de la interacción del profesor con los alumnos.

PROCEDIMIENTO

OBSERVACIÓN OBSERVACIÓN Y ANOTACIÓNY ANOTACIÓN

TRANSMISIÓN TRANSMISIÓN DE DATOSDE DATOS

REUNIÓN DE REUNIÓN DE SUPERVISIÓNSUPERVISIÓN

Figura 1. Procedimiento utilizado en investigaciones del Modelo Tecnológico.

II. EL FEEDBACK EXTRÍNSECO COMO COMPETENCIA DOCENTE: CONCEPTO Y TIPOS.

En la enseñanza de las actividades físicas y deportivas, cuatro son los elementos que juegan un papel esencial (Piéron, 1988): el tiempo que el alumno realiza actividad motriz, el clima de aula, los feedbacks sobre las actuaciones de los alumnos y la organización del trabajo durante la sesión práctica. En general, el profesor de esquí alpino interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una forma cíclica: primero organiza el grupo y explica el ejercicio que se va a realizar; después demuestra la habilidad objeto de enseñanza; a continuación el

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Turismo deportivo en el área mediterránea alumno ejecuta la habilidad; y por último el profesor le aporta feedback de su ejecución/resultado (Roldán, 1993).

Nosotros nos centramos en una competencia docente que consideramos importante por su frecuencia de aparición y su influencia en la mejora del aprendizaje del alumno: el aporte de feedback.

Profesor organiza / explica

Profesor demuestra

Profesor aporta feedback

Alumno ejecuta la habilidad

Figura 2. Observadores/anotadores registrando datos en una situación de enseñanza.

Muchos autores (Lozano y Viciana, 2002; Viciana y Padial, 2001; Cucina, 1999; Vernetta y López, 1998; Boice, 1991; Carreiro de Costa, 1990; Piéron, 1988; De Knop, 1983; Yerg, 1977; Fishman y Anderson, 1971; etc.), indican el aporte de feedback como una competencia docente relevante del profesor y un criterio de eficacia fundamental para el aprendizaje de los alumnos. El término feedback o retroacción (Piéron, 1988) se ha definido en la literatura específica como una intervención en la que el profesor ofrece una información sobre la realización de una habilidad motriz por parte del alumnado, con el fin de analizar lo realizado y mejorar en siguientes repeticiones (Fishman y Anderson, 1971; Viciana y Padial, 2001). De esta aproximación conceptual deducimos que el feedback es algo más que una evaluación o descripción, buscando la mejora de la ejecución motriz del deportista. El concepto feedback ha sido utilizado como un importante criterio de eficacia en el proceso de aprendizaje de los alumnos en España. Así el Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, establece que “La retroalimentación entendida como una función de control que transmite al alumnado información sobre los

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Turismo deportivo en el área mediterránea resultados de sus acciones motrices, permite que pueda adaptar sus normas y objetivos para seguir avanzando en su proceso”. Destacamos las investigaciones realizadas en esta línea en la enseñanza de la actividad física y deportiva: Cucina (1999), Vernetta y López (1998); Piéron (1992); Boyce (1991); Grant, B. C., Ballard, K. D. y Glynn, T. L. (1990); Carreiro de Costa (1990); De Knop (1983); Caruso (1980); Bloom (1979); Yerg (1977). En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno recibe feedback sobre sus acciones a través de dos fuentes (Ruiz y Sánchez, 1997; Martín et al., 1992; Grosser y Neumaier, 1988). Por un lado el que proviene de sus canales sensoriales (propiocepción), que es denominado feedback intrínseco y que en situaciones de iniciación deportiva, se trata de una información que no resulta útil, pues no se han desarrollado criterios de autoevaluación suficientes y eficaces, no procesándose adecuadamente (Famose, 1992; Grosser y Neumaier, 1988). Por otro lado el alumno recibe a su vez información externa, que se denomina feedback extrínseco, y que complementa a la obtenida por el deportista. Puede ser objetiva (vídeo,...) ó subjetiva (profesor, entrenador, compañeros,...). El feedback aumentado (externo) se ha considerado como una de las variables críticas del aprendizaje (Kerr,1982), y es una fuente que aporta información añadida a la que se recibe habitualmente por los órganos sensoriales (Magill, 1994). Nosotros nos centraremos en la calidad del feedback extrínseco que el alumno recibe por su profesor o profesora, en una situación de enseñanza claramente definida como es una clase de esquí alpino, y de cómo influye éste en el progreso del alumnado de ESO. En cuanto a los tipos de feedback extrínseco destacamos algunas de las clasificaciones más relevantes en el ámbito de la Educación Física y los deportes (Tabla 1). Tabla 1. Clasificación de los tipos de feedback extrínseco.

Teniendo en cuenta esta tabla resumen de los tipos de feedback extrínsecos existentes podríamos decir que el tipo de feedback que tradicionalmente utiliza el profesor de esquí en sus clases, es mayoritariamente:

- Respecto a la intención: suele ser específico (orientado a la fase de percepción, decisión ó ejecución) ó afectivo.

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Turismo deportivo en el área mediterránea - Respecto a la dirección: individual o grupal.

- Respecto al momento: concurrente o terminal inmediato.

- Respecto al canal: principalmente será verbal complementado con visual. Hay profesores que no usan información táctil, para que el alumno preserve su intimidad física.

III. BREVE ANÁLISIS DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE

FEEDBACK EN EL ÁMBITO DEL ESQUÍ ALPINO.

Abordando los estudios que sobre feedback se han realizado en el ámbito de la enseñanza del esquí alpino, encontramos pocos autores que han trabajado en nuestra línea de investigación. La mayoría de ellos se centran en la mejora de la técnica del esquiador mediante la utilización de simuladores de esquí. Sin embargo, no se suele investigar con el objetivo de mejorar la formación del profesor de esquí o del entrenador. De todos modos, no se investiga en las pistas de esquí. Esto puede deberse a que las condiciones climatológicas en las estaciones de esquí suelen ser inestables y, con frecuencia, adversas. Así, la tarea de los investigadores durante el trabajo de campo resulta más difícil que en el laboratorio con el simulador. A continuación mostramos en una tabla de forma resumida las principales aportaciones en éste área (Tabla 2).

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Tabla 2. Resumen de los resultados obtenidos en investigaciones anteriores: Feedback y esquí alpino.

AUTOR OBJETO DE ESTUDIO/CONCLUSIONES

Bacharach et al.

(2000)

Seis esquiadores junior (9 a 13 años) voluntarios se distribuyeron en dos grupos. Llevaban radio portátil con dos canales, auricular y micrófono y se realizaron tres

ejercicios en pistas. Utiliza el feedback verbal mediante apuntes vía radio y concluye que este método mejora la ejecución práctica de esquiadores junior.

Swanback (2000) Estudia el feedback aportado al esquiador intentando refinarlo.

Wulf, Hoerger y

Shea (1999).

Veinte profesores voluntarios en formación, se asignaron aleatoriamente a dos grupos: a) Feedback aleatorio, donde la pierna sobre la que se aportaba feedback

cambiaba de prueba a prueba; b) Feedback bloqueado, donde el feedback se dio sólo sobre una pierna por día, cambiando la pierna sobre la que se aporta feedback de

un día para otro. Se realizaron 41 pruebas durante cuatro días consecutivos en un simulador de esquí.

El propósito de este estudio fue examinar el efecto del feedback bloqueado frente al aleatorio sobre el aprendizaje de una destreza motora compleja (técnica de

slalom). Se dio a los participantes feedback concurrente sobre la fuerza aplicada por cada pie sobre la plataforma instruyéndoles sobre la fuerza adecuada. El feedback

se mostró mediante una pantalla de ordenador con dos barras horizontales que representaban el nivel de presión realizado, una barra para el pie izquierdo y otra para el

derecho, Tras realizar una prueba de retención el quinto día concluyen que el grupo de feedback bloqueado produce mayores amplitudes y frecuencias de movimiento

que el otro. Así, contrariamente al aprendizaje de destrezas simples, el aporte de feedback con constantes cambios de los componentes del movimiento no parece ser

beneficioso para el aprendizaje de destrezas más complejas.

Wulf, Shea y

Matschiner (1998).

Estudian el efecto de la frecuencia del feedback sobre el aprendizaje de una destreza motora compleja (técnica de slalom en simulador de esquí). Utilizan dos grupos,

uno con una frecuencia alta y otro con una frecuencia media. Los resultados muestran que una alta frecuencia en el aporte de feedback es beneficiosa para el

aprendizaje de destrezas motoras complejas, al menos hasta un cierto nivel de ejecución.

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Wulf, Hob y Prinz

(1988).

Estudiaron el efecto de diferentes tipos de instrucciones en el aprendizaje de dos destrezas motrices complejas sobre un simulador de esquí. Las instrucciones fueron

dadas a tres grupos de diferentes formas respecto al foco de atención: a) relativas a los movimientos del cuerpo del esquiador (foco interno); b) relativas a los efectos

de esos movimientos sobre la plataforma situada bajo sus pies (foco externo); c) un grupo de control no obtuvo instrucciones de ninguno de estos focos de atención.

La hipótesis testada fue que las instrucciones del foco externo podrían ser más beneficiosas para el aprendizaje que las del foco interno.

Schaff, Senner y

Kaiser (1997).

Miden la distribución de presiones con técnicas biomecánicas en el esquiador alpino y su aplicación como feedback del movimiento.

Magill (1993). Influencia del modelado y del feedback verbal en el aprendizaje de la habilidad. Los resultados apoyan el argumento de que la información visual facilita más la

adquisición de la coordinación apropiada del cuerpo y los segmentos.

Vereigken y

Whiting (1990).

Estudian y defienden el uso del estilo de enseñanza de Descubrimiento Guiado en el aprendizaje de movimientos de Slalom en un simulador de esquí. Los resultados

de tres experimentos con diferentes métodos de trabajo muestran que ninguno de los métodos usados actualmente es superior al Descubrimiento Guiado. Se plantea la

posibilidad del trabajo integrado con prescripción y descubrimiento.

Kraemer y

Maxeiner (1987).

Investigan si la ansiedad produce retraso en la posición del esquiador. Se demuestra una correlación media entre la posición del cuerpo y la ansiedad personal.

Colocan en la bota sensores de presión con un transmisor y la señal acústica se registra en una filmación en vídeo durante una prueba de esquí. La interpretación

indica a los autores la metódica implicación de la corrección de la posición del cuerpo por un incremento en las señales del feedback.

Este sistema llamado Swingbeep® también ha sido utilizado en la formación de los instructores de esquí.

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Pankey (1986) Investiga la aplicación de estrategias de aprendizaje motor para el desarrollo de habilidades en esquí alpino. El estudio se focaliza sobre tres componentes del proceso

de enseñanza-aprendizaje: el modelo de aprendizaje, el alumno y los factores ambientales.

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IV. MODELO DE CALIDAD EN EL APORTE DE FEEDBACK POR EL PROFESOR DE ESQUÍ ALPINO.

La revisión bibliográfica de estudios realizados sobre las categorías del feedback y calidad del feedback pedagógico en el ámbito de la Educación Física y los deportes (especialmente los de invierno), nos lleva a concluir que este “Modelo de Calidad” debe tener en cuenta que: a) El feedback específico debe predominar sobre el afectivo (Fredemburg, Lee y Solmon, 2001; Goudas, Minardou y Kotis, 2000; Byra y Coulon, 1992; Carreiro da Costa y Piéron, 1992; De Knop, 1986). Viciana y Padial (2001) recomiendan que del total de feedback aportado un 80% sea específico y un 20% afectivo. Un feedback de calidad, además, debe de aportar información individualizada sobre la ejecución técnica de cada alumno, lo cual supone que el 100% del alumnado reciba este tipo de información. b) El feedback específico prescriptivo es el más adecuado desde el punto de vista del rendimiento, ya que no sólo describe o evalúa al alumno si está bien o mal la habilidad que ejecuta, sino que pone el acento sobre el error a evitar y ofrece soluciones para mejorarlo en caso de que se haya producido (Piéron, 1982; Piéron y Delmelle, 1983; Swalus, Carlier y Renard, 1991; Vernetta y López, 1998; Viciana y Padial, 2001). c) El feedback interrogativo es muy aconsejable, ya que si se usa la técnica de enseñanza de indagación, el feedback no puede dar la solución al problema planteado (Piéron y Delmelle, 1983). Con alumnos de ESO se recomienda su uso como medio para que el alumno consiga la construcción de aprendizajes significativos (L.O.G.S.E., 1990). Tiene el inconveniente de que si se utiliza en exceso, sobre todo a nivel individual, disminuye considerablemente el tiempo de práctica motriz del grupo (Piéron, 1988), aunque no disminuye el tiempo de aprendizaje cognitivo del alumnado que recibe la información. d) Se debe aportar feedback afectivo positivo, ya que la motivación y la autoestima son fundamentales en la iniciación deportiva, para que el alumno progrese y no se den actitudes de rechazo (Koka y Hein, 2001; Viciana, 1993; Swalus, Carlier y Renard, 1991). El aporte de feedback positivo no siempre es aconsejable, ya que después de aportárselo al alumno, éste puede tender a esforzarse menos en la siguiente ejecución, disminuyendo la “motivación intrínseca” para la realización de la tarea (Goudas, Minardou y Kotis, 2000). Piéron (1989) basándose en estudios de profesores analizados, recomienda mantener una relación del orden de 3 ó 4 a 1, a favor de las intervenciones aprobadoras, así como variar las intervenciones (“¡vamos ánimo!”, “¡venga que tu puedes!”, “¡estupendo!, así hay que trabajar”,...). Los feedback desaprobativos o negativos perjudican la calidad del feedback según Piéron y Piron (1981). e) El feedback individual debe predominar sobre el colectivo, ya que se trata de un aprendizaje técnico, y supone un contacto privilegiado entre profesor y alumnado, como demuestran los diversos estudios (Fishman y Tobey, 1978; Arena, 1979; Piéron y Devillers, 1980; Piéron y Piron, 1981; Piéron y Delmelle, 1983; Baiverlin y Olislagers, 1984; Piéron, 1988; Swalus, Carlier y Renard, 1991; Vernetta y López, 1998). La mayoría de los estudios realizados por los autores antes citados, ponen de manifiesto que la reacción debe ir dirigida a un único alumno en un 80% de las intervenciones. No hay que olvidar que “el profesor debe tener presente la diversidad de actividades e informaciones que atiendan a las necesidades e intereses de cada uno de los alumnos y alumnas” (B.O.J.A., Decreto 148/2002, de 14 de mayo, pág. 61). Además, el alumno desea recibir este tipo de feedback individualizado de su profesor (Piéron, 1988), y,

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Turismo deportivo en el área mediterránea cuando no lo obtiene, es consciente de ello (Swalus, Carlier y Renard, 1991). La atención individualizada es un aspecto importante que se trata en la L.O.G.S.E. (1990) y la normativa que la desarrolla (Decreto 148/2002, etc.). f) La mayoría de autores coinciden en que el canal visual complementa al canal verbal, obteniendo así mayor efectividad (Viciana y Padial, 2001; Vasilakos y Beuter, 1998; Kim y Kramer, 1997; Sharpe et al., 1996; Xia, 1996; Premuzak, 1995; Jambor, 1995; Liu, 1995; Everhart y Turner, 1995; Tenenbeaum y Shaw, 1994; Rusell, 1993; Boutmans, 1992; Magill, 1991; Matos, 1988; etc.). Incluso Magill (1991), nos indica que el feedback verbal puede resultar redundante cuando se aporta feedback visual. Por otro lado, hemos encontrado estudios en los que se afirma que se obtienen mayores progresos en el aprendizaje de una tarea motriz con una mayor frecuencia de aporte de feedback (Piéron y Piron, 1981; Wulf, Shea y Matschiner, 1998; Viciana y Padial, 2001). En Educación Física y deportes como tenis o natación, la frecuencia es demasiado escasa (Fishman y Tobey, 1978; Arena, 1979). Piéron (1988) indica que hay que aportar al alumno “una información frecuente y de calidad sobre el estado de las realizaciones motrices...”, si bien, estamos limitados por la saturación o la incapacidad del alumno para asimilar tanta información. Por otro lado, Yerg (1977) nos indica que hasta que el alumno no ha alcanzado un determinado nivel, la retroacción no es provechosa, debiendo repetir la habilidad. El tiempo total invertido en práctica con retroacción por parte del maestro tiene una correlación significativa positiva con el logro del alumno (Silverman, Tyson y Marss Morford, 1988). Aunque también hay autores que concluyen que el conocimiento de resultados redundante podría producir abandono del proceso de enseñanza (Lidor y Tavor, 1995). El buen profesor es preciso, incidiendo sobre los errores primarios y evitando “falsas alarmas” o reacciones evaluativas de reprobación frente a errores que en realidad no lo son (Amstron y Hoffman, 1979). Partiendo de estos datos, y previa discusión entre expertos2, definimos un “Modelo de Calidad” en el aporte de feedback para favorecer el aprendizaje de alumnos de Secundaria. Éste incluye, de cada dimensión, las categorías de feedback más aconsejables y que deben predominar según la literatura específica, indicando con que porcentaje o criterio deben presentarse en la intervención del profesor. En la tabla 3 se concreta cada categoría indicando la fuente en la que se ha fundamentado el criterio.

2 Profesores de la Universidad de Granada y de esquí alpino con contrastada experiencia en el

ámbito de la enseñanza de la Educación Física, los deportes y el esquí alpino.

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Tabla 3. “MODELO DE CALIDAD en el Aporte de Feedback (FB)” para favorecer el aprendizaje de alumnos de Secundaria.

DIMENSIÓN CRITERIO FUNDAMENTACIÓN / JUSTIFICACIÓN

Objetivo Predominio del FB específico (en el 80% de las aportaciones) sobre el

afectivo (hasta en un 20% de las aportaciones del profesor).3Fredemburg, Lee y Solmon (2001), Viciana y Padial (2001), Gordas, Minardou y

Kotis (2000), Byra y Coulon (1992), Carreiro da Costa y Piéron (1992), Nielsen y

Beauchamp (1992); Colomberotto, Piéron y Salesse (1987); De Knop (1986).

Predominio de FB específico prescriptivo con una aparición superior al 50%

del total de las aportaciones específicas.

Los FB descriptivos, evaluativos, comparativos y explicativos deben

presentarse en menor medida que el prescriptivo, entre todos no deben

aparecer en más del 35-40% de las aportaciones específicas.

Viciana y Padial (2001); Vernetta y López (1998); Swalus, Carlier y Renard (1991);

Colomberotto, Piéron y Salesse (1987); Piéron y Delmelle (1983); Piéron (1982).

Discusión entre expertos en enseñanza de E.F. y esquí alpino: los feedback

prescriptivos son fundamentales para una enseñanza eficaz en el aprendizaje de la

habilidad motriz.

Especificidad

Se recomienda el uso del FB interrogativo en un 10-15% de las aportaciones

específicas, y preferiblemente de forma grupal.

L.O.G.S.E. (1990), Vereijken y Whiting (1990), Piéron (1988), Piéron y Delmelle

(1983).

Discusión entre expertos en enseñanza de EF y esquí alpino: en ESO es muy

aconsejable el uso de la técnica de enseñanza de indagación, como medio para que

el alumno consiga la construcción de aprendizajes significativos.

3 Siempre y cuando el grupo de alumnos estén motivados por la actividad y con la atención en los niveles deseados, ya que en caso contrario habrá que aumentar el

feedback positivo para aumentar la atención y la motivación del alumno por el aprendizaje.

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Afectividad Predominio del FB positivo (80%) sobre el negativo (20%), aunque los

problemas de disciplina del grupo pueden alterar estos porcentajes.

Viciana et al. (en prensa); Koka y Hein (2001); Viciana (1993); Swalus, Carlier y

Renard (1991); Piéron (1989); Piéron y Piron (1981);

Dirección Predominio del FB individual (80%) sobre el grupal (20%).

Al menos debe de darse un FB por alumno en cada tarea (individualización).

Hay que tender a nombrar a los alumnos en el 100% de las aportaciones, lo

cual demostrará un interés y un alto nivel de atención personal.

B.O.J.A. (Decreto 148/2002); Viciana y Padial (2001), Vernetta y López (1998);

Lidor y Tavor (1995), Swalus, Carlier y Renard (1991); L.O.G.S.E. (1990); Piéron

(1988); Baiverlin y Olislagers (1984); Piéron y Delmelle (1983); Piéron y Piron

(1981); Piéron y Devillers (1980); Arena (1979); Fishman y Tobey (1978).

Discusión entre expertos.

Canal Complementar el FB verbal con FB visual en un 100% de las aportaciones.

Esto en el esquí es muy importante porque no son gestos cotidianos y el

material disminuye las sensaciones propioceptivas. Este porcentaje debe

darse siempre que no disminuya el tiempo de práctica del alumno.

Viciana y Padial (2001), Vasilakos y Beuter (1998); Kim y Kramer (1997); Sharpe

et al. (1996); Xia (1996); Premuzak (1995); Jambor (1995); Liu (1995); Everhart y

Turner (1995); Tenenbeaum y Shaw (1994); Rusell (1993); Magill (1993);

Boutmans (1992); Magill (1991); Matos (1988); etc.

Discusión entre expertos en enseñanza de EF y esquí alpino.

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Tiempo Porcentaje del tiempo total de la observación que se dedica a aportar FB. En

la situación de enseñanza definida, si no se dan interrupciones no

programadas (accidentes, rotura de material, etc.), el porcentaje debe de ser

como máximo un 33% del total del tiempo empleado en la realización de la

tarea (organización, explicación, demostración, ejecución por parte del

alumno y aporte de feedback). En caso contrario caeríamos en la sobre

información (más de la que el alumno puede procesar) o en una explicación

excesiva (no adecuada) de las aportaciones.

Silverman, Tyson y Marss Morford (1988).

Discusión entre expertos en enseñanza de E.F. y esquí alpino: se ha estimado

mediante observaciones que el tiempo de explicación no debe superar los 2 minutos,

la ejecución del profesor unos 20 segundos, la ejecución de cada alumno y/o aporte

de feedback concurrente unos 30 segundos, y cada intervención del profesor

aportando feedback terminal unos 30 segundos como máximo.

Precisión Predominio de aporte de FB orientado a los factores primarios o

fundamentales de ejecución (80% de las intervenciones específicas) sobre el

orientado a los factores secundarios de la tarea (no superior al 20% de las

intervenciones específicas).

En la técnica alpina los errores primarios se encuentran localizados en los

miembros inferiores y sus articulaciones (cadera, rodilla y tobillo), además

del foco externo (botas, esquís y huella).

Mc Laughlin (1999), Wulf, Hob y Prinz (1988); Carreiro da Costa y Piéron (1992),

Piéron (1988). Amstron y Hoffman (1979).

Discusión entre expertos en enseñanza de EF y esquí alpino: aunque el alumno

realice el gesto técnico sin errores primarios, hay que aportar a éste información de

que estos factores técnicos importantes que realiza adecuadamente debe de seguir

realizándolos así.

Comprensión El profesor pregunta al alumno si lo ha entendido, y éste debe responder de

forma positiva. También puede preguntar si alguien no lo ha entendido y que

nadie responda. Esta pregunta asegurará la adecuación del feedback o

instrucción anterior.

Cuéllar y Carreiro da Costa (2001). Discusión entre expertos en enseñanza de EF y

esquí alpino: para que la enseñanza sea eficaz hay que partir de los conocimientos

previos del alumno, adaptando la información que se aporta a sus capacidades.

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Posición Impartir el feedback en un lugar visible por los esquiadores y orientarse

adecuadamente en función de la meteorología (sol, viento, etc.) para que el

alumno pueda oír y ver el feedback en óptimas condiciones y en lugar

seguro. En general: alumnos de espaldas al sol y en el exterior de la pista y

profesor en lugar destacado y visible por todos los receptores de la

información.

Cuéllar y Carreiro da Costa (2001). Discusión entre expertos en enseñanza de EF y

esquí alpino: teniendo en cuenta las normas de la Federación Internacional de Esquí

(F.I.S.), de forma que se garantice la seguridad del grupo y la mejor situación para

atender las indicaciones del profesor y su posterior demostración.

Momento Es deseable que aparezca el FB Concurrente en tareas suficientemente lentas

y extensas como para que el alumno procese la información que recibe

(como es el caso que nos ocupa). El Terminal Inmediato debe aparecer en

todas las aportaciones. La relación porcentual de estos dos tipos de feedback

será del 40-60% respectivamente.

Discusión entre expertos en enseñanza de EF y esquí alpino: el FB Concurrente

complementa al FB Intrínseco, y el alumno tiene tiempo de asimilarlo (los virajes se

repiten varias veces seguidas). El FB Terminal es muy eficaz, puesto que el alumno

ya no tiene que atender a la realización de la tarea.

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Sierra Nevada (Granada) 23 al 25 de febrero de 2005

V. EJEMPLO DE UTILIZACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DE LOS TÉCNICOS DEPORTIVOS EN ESQUÍ ALPINO.

Como se ha indicado anteriormente, en esquí alpino son más frecuentes los estudios en laboratorio que los estudios de campo, debido principalmente a las dificultades que plantean las inclemencias del tiempo, los desplazamientos, etc. En el Grupo de Investigación de la Universidad de Granada denominado “Análisis e intervención en Educación Física y entrenamiento deportivo con jóvenes” (HUM 764) estamos llevando a cabo estudios de campo relacionados con el esquí alpino (mejora de las competencias docentes, análisis biomecánico de la técnica alpina, etc.), en los cuales utilizamos nuevas tecnologías. Como ejemplo para la formación de los técnicos deportivos en esquí alpino, vamos a exponer como se han utilizado las nuevas tecnologías en una de las investigaciones más recientes (Martínez, 2003). No vamos a entrar en detalles procedimentales como la selección de los alumnos y profesores, el entrenamiento de los observadores, el supervisor y otros colaboradores, para simplificar el proceso. Si indicamos que a los profesores seleccionados se les registró durante tres fases: un establecimiento de la línea base, un tratamiento y una última fase de retención.

Figura 3. Observadores/anotadores registrando datos en una situación de enseñanza.

Dentro del material específico que utilizamos destacamos las hojas de registro (figura 4) para anotar la frecuencia de aparición de las distintas categorías en la intervención del profesor de esquí durante las observaciones que realizaron los observadores I y II (HC I y HC II).



Figura 4. Hoja de registro utilizada por los observadores / anotadores.

Los resultados de estas hojas de registro durante la fase de tratamiento, los anotamos en el instrumento de registro y aporte de feedback (el archivo GCMC, ver figura 5), y mediante una aplicación de fórmulas en el programa Excel de Microsoft Office 2000 presentamos unas gráficas de barras dobles que indicaban el nivel de acercamiento de la intervención del profesor de esquí al Modelo de Calidad. Este archivo incluía 4 hojas de dos tipos, dos para introducir los datos resultantes de las HC I y HC II, y otras dos para aportar feedback visual al profesor de esquí.


Turismo deportivo en el área mediterránea Figura 5. Instrumento de registro del feedback.

Las hojas que presentan de forma gráfica los resultados, comparan los datos obtenidos durante la observación de la intervención del profesor de esquí aportando feedback con los valores correspondientes según el Modelo de Calidad. Las gráficas que utilizamos son en forma de diagrama de barras de columna agrupada, en las que se representaron las diferentes categorías con dos columnas, una correspondiente al feedback aportado (color azul) y otra correspondiente al feedback que aconseja el Modelo de Calidad (color granate), indicando el número de eventos y comparándose los valores de ambas.

Figura 6. Instrumento de aporte de feedback.

Los ejes estaban rotulados con tipología legible. El eje de ordenadas mostró la frecuencia de aparición de los distintos eventos de cada categoría (unidad de medida). El eje de abcisas mostró las dimensiones (en negrita y abajo) y las categorías. La leyenda aparecía dentro de los límites de la gráfica. Además utilizamos unos cuestionarios dirigidos por un lado al alumnado (CED), con el fin de conocer sus hábitos deportivos y el grado de experiencias deportivas previo a la realización de la actividad en Sierra Nevada, y por otro lado a los profesores de esquí (CPE I y CPE II), para conocer su opinión en profundidad sobre el estudio realizado. Pasamos uno por alumno o profesor estudiado. Por último utilizamos unas hojas de observación para realizar el registro durante la realización de la Prueba de Valoración del Nivel de Aprendizaje del alumno (PVNA), valorando diferentes tipos de habilidades técnicas (HGC, HVF y HVPB).



Figura 7. Hoja de observación y registro del nivel de aprendizaje del alumno.

Dentro del instrumental utilizado destacamos un ordenador portátil y el software instalado que utilizamos para aportar feedback visual durante la fase de tratamiento. También utilizamos una estación meteorológica que midió la temperatura, presión atmosférica y humedad en el lugar donde realizamos las observaciones al profesor de esquí. La estación también ofreció el horario y el calendario. Se usó el dominio radioeléctrico de la ENE, y diez aparatos emisores/receptores de radio con el fin de transmitir datos entre el investigador, la supervisora, los observadores y los profesores, organizando el proceso. Aparte usamos dos cronómetros con calendario y hora, uno para registrar el tiempo de aporte de feedback a los alumnos y la duración de la observación en la HC II, y el otro para que la supervisora llevara el control del tiempo de aporte de feedback al profesor de esquí. Para el entrenamiento de los observadores así como para llevar un seguimiento gráfico de la realización del estudio realizamos multitud de filmaciones. Para ello usamos una cámara de vídeo 8mm, almacenándose posteriormente en cintas de VHS. Para su reproducción utilizamos un aparato reproductor de vídeo VHS y una televisión de 31 pulgadas. Con el objetivo de enriquecer el presente texto realizamos fotografías con una cámara digital (ver figura 8).



Figura 8. Vistas de la estación inferior del Telesilla Borreguiles I.

A la izquierda mostramos una vista exterior desde la pista de principiantes. A la derecha dos vistas interiores en las que realizamos reuniones de supervisión aportando feedback verbal y visual a profesores de esquí.

A continuación exponemos algunas de las conclusiones más relevantes de esta investigación: 1. Respecto a la utilización de la observación sistemática y la supervisión en un entorno colaborativo, se confirma que son herramientas eficaces para la formación de profesores en el ámbito de la educación física y los deportes (Martin y Sharpe, 2002; Johnson y Ward, 2001; Viciana, 1998; De Marco et al., 1996; Wandzilak, 1994; Anguera, 1991; Lombardo, 1980; etc.).

Figura 9. Ejemplo de acercamiento al Modelo de Calidad tras la aplicación del tratamiento.

2. El acercamiento del profesor de esquí al Modelo de Calidad está relacionado con el nivel de aprendizaje de sus alumnos, de modo que a mayor acercamiento al Modelo, mayor nivel de aprendizaje consiguen sus alumnos.



171610N =

Grupo

Grupo IIGrupo IControl

Pun

tuac

ión

10

8

6

4

2

0

31

Figura 10. Diagramas de caja de la puntuación por grupos.

3. El Modelo de Calidad elaborado para el suministro de feedback pedagógico multidimensional en la enseñanza del esquí alpino, ha sido de comprobada eficacia, corroborando la revisión de la literatura consultada al respecto (Viciana y Padial, 2001; Carreiro da Costa, 1989; Piéron, 1988; etc.).

171610N =

Grupo

Grupo IIGrupo IControl

Pun

tuac

ión

(IC 9

5%)

8

7

6

5

4

3

Figura 11. Diagrama de valores medios de la puntuación por grupos.

Un mayor conocimiento de las dimensiones del feedback y su adecuado suministro, implica un aumento en la calidad del feedback aportado y del aprendizaje de sus alumnos, tal como nos indican Wandzilak (1994), Lee et al. (1993) y los profesores participantes mediante el cuestionario que rellenaron. Las deficiencias detectadas en algunas dimensiones del modelo tradicional de aporte de feedback por el profesor de esquí, se pueden evitar acercándolo al Modelo de Calidad.



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