Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla

Preparatoria Regional “Simón Bolívar” Sistema Integral de Acompañamiento al Estudiante (SIAcE)

Año lectivo

2015 - 2016

Elaborado por:

Mtro. Walter Fernando Vallejo Romero

Heroica Ciudad de Atlixco, Agosto de 2015

Manual para la evaluación y registro de

las competencias genéricas de la

educación media superior

2

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 3

INTRODUCCIÓN 4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 5

Definición de evaluación 5

Definición de competencia 5

Propósitos de la evaluación 6

Criterios de calidad de la evaluación 7

Normas académicas de la evaluación 8

Características metodológicas de la evaluación 8

Momentos clave del proceso de evaluación 9

Niveles taxonómicos de la evaluación 10

PROCEDIMIENTO 10

1ª fase. Determinación de las competencias a evaluar 10

2ª fase. Evaluación y registro de competencias, por asignatura 10

3ª fase. Evaluación y registro de competencias, por estudiante 11

4ª fase. Evaluación y registro de competencias, por grupo 11

5ª fase. Evaluación y registro de competencias, por plantel 11

6ª fase. Balance y metacognición 11

7ª fase. Reportes institucionales 12

Resultados previsibles 12

FORMATOS A UTILIZAR 12

Evaluación de competencias genéricas por asignatura 13

Evaluación integral por estudiante 15

Evaluación por grupo académico 17

Evaluación del plantel, por grado y turno 19

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 21

Examen auténtico (Tipo CENEVAL o INEE) 22

Predicción-Observación-Explicación (POE) 23

Diagramas de Venn 25

V de Gowin 27

Mapas conceptuales y/o mentales 31

Lista de cotejo 35

Matriz de evaluación (Rúbrica) 36

Portafolios de evidencias 39

Ensayo 42

Análisis FODA 45

Matriz de evaluación de las matrices (Rúbrica de las rúbricas) 49

CONCLUSIONES 49

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS 50

3

Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla

Preparatoria Regional “Simón Bolívar” Sistema Integral de Acompañamiento al Estudiante (SIAcE)

MANUAL PARA LA EVALUACIÓN Y REGISTRO DE LAS COMPETENCIAS

GENÉRICAS DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Elaborado por: Mtro. Walter Fernando Vallejo Romero1.

PRESENTACIÓN

La evaluación de competencias es uno de los retos que requieren atención urgente en la

mayoría de las instituciones de educación media superior del país, en las que aún

prevalece la evaluación de conocimientos, habilidades, aptitudes y/o actitudes como

elemento central de la calificación.

En este documento se consigna una propuesta metodológica para evaluar las

competencias genéricas, a partir de la clarificación de los parámetros para evaluar los

desempeños estudiantiles, estableciendo la forma en que cada asignatura abona a la

conquista del perfil establecido en el marco curricular común del Sistema Nacional de

Bachillerato (SNB).

Esta propuesta se trabajará este año lectivo, como prueba piloto, en seis grupos

del plantel de Atlixco de la preparatoria y en tres del de Izúcar de Matamoros.

La propuesta está enfocada a posibilitar que docentes e institución puedan

verificar y documentar el logro de los estudiantes de las competencias genéricas

establecidas por la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

En caso de funcionar adecuadamente, un procedimiento similar podría

posteriormente implementarse para la evaluación de las competencias de cada campo

disciplinar de la RIEMS.

1 Walter Fernando Vallejo Romero. Es licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Puebla con maestría en

Ciencias de la Educación y estudios concluidos de doctorado en educación. Acreditado en PROFORDEM en donde también es instructor del diplomado Competencias Docentes de la Educación Media Superior y certificado por CERTIDEMS. Evaluador nacional de competencias docentes de la educación media superior. Actualmente es académico de Psicología y coordinador del Sistema Integral de Acompañamiento al estudiante (SIAcE) en la Preparatoria Regional “Simón Bolívar” de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Ha sido docente en las maestrías en educación de la Universidad del Valle de México (Campus Puebla) y la Universidad Anglohispanomexicana de México (Campus Zacatlán), es integrante de la Comisión de Evaluación y Seguimiento de Competencias del Nivel Medio Superior de la BUAP y de la Comisión de Validación de Especificaciones del CENEVAL.

4

INTRODUCCIÓN

La metodología que aquí se presenta parte de la observación y

registro, sistemáticos e individuales, de los estudiantes en el

aula, realizada por cada profesor de asignatura, se continúa

cuando el tutor académico traslada los resultados obtenidos a un

concentrado general del grupo y el responsable académico del

plantel o el coordinador de tutores lo concentran en los

resultados de la escuela, divididos por grado y turno.

En el modelo de la educación por competencias, que ha servido

de base pedagógica para la RIEMS en México, la evaluación no

puede realizarse de manera tradicional, mediante exámenes

destinados a indagar únicamente los conocimientos y

habilidades de que es portador el estudiante, si es que esto no se

contextualiza en el marco didáctico y pedagógico de las

competencias.

A lo largo del presente documento, aparte de la propuesta

metodológica para evaluar competencias, se consigna el marco

teórico en que se sustenta, los objetivos, la metodología a seguir

para el logro de la evaluación y los resultados que se espera

obtener.

También se incluyen los formatos y las herramientas que se

proponen para ser utilizados en este proceso.

5

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN DE

COMPETENCIAS

Definición de evaluación

Desde un enfoque tradicional, la evaluación es definida como la comparación

entre los objetivos estratégicos originalmente planteados para una asignatura y los

logros académicos obtenidos por el estudiante durante el ciclo curricular

correspondiente.

Esta definición se enfocaba principalmente al aprendizaje de conocimientos,

habilidades y destrezas.

A raíz de entrada en vigor de la RIEMS, quedó establecida la necesidad de

desarrollar sistemas de evaluación congruentes con el enfoque de la educación

por competencias, centrados en los desempeños de los estudiantes.

Definición de competencia

La educación por competencias y las competencias mismas han recibido una gran

cantidad de definiciones que, muy variopintas en la forma, son enormemente

coincidentes en el fondo.

Casi todas ellas se centran en el “Saber hacer”. Esto es, se pretende que el

estudiante deje de ser un simple acumulador de conocimientos enciclopédicos

para adquirir la capacidad de utilizar lo aprendido en la escuela para resolver

problemas cotidianos, dentro de su contexto específico.

Haciendo un resumen muy ecléctico de dichas definiciones, y agregándole

algunos elementos propios, la definición que aquí será utilizada es la siguiente:

Competencia es la capacidad del individuo de poner en acción sus

conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y cosmovisión, para arribar

a la solución de problemas concretos, en contextos específicos.

De acuerdo con esto, no existen más competencias que las que se

demuestran en los hechos. La evaluación de competencias no puede entonces ser

realizada con instrumentos diseñados para medir sólo conocimientos teóricos y/o

memorísticos sino que deben denotar, precisamente, la capacidad de aplicar los

aprendizajes adquiridos a la solución de problemas de la vida real.

6

En dicha definición cabe destacar un elemento que no aparece en las

definiciones en boga en diversos ámbitos académicos: la cosmovisión, entendida

como la manera en que el individuo comprende y se ubica con respecto al

universo que le rodea.

La cosmovisión es una característica esencialmente humana, lo que le

retira a la educación por competencias la denotación de ser un instrumento para

convertir a los estudiantes en autómatas eficientes y la traslada a la formadora de

seres humanos, en el sentido integral del término. Esta definición entonces es

derivada de nuestra concepción de Competencias con rostro humano.

Obviamente, la cosmovisión incluye la formación y el análisis de los valores

de que es portador cada sujeto, elemento que no aparece en la mayoría de las

definiciones que hemos podido analizar.

La evaluación de competencias, entonces, queda definida como el

procedimiento a seguir para valorar la capacidad del estudiante de resolver

problemas concretos y en contextos específicos, mediante la movilización de sus

conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y la cosmovisión de los que es

portador.

Propósitos de la evaluación

Los principales propósitos de la evaluación considerada son:

a. Valorar el alcance y la obtención de los conocimientos, competencias y

valores obtenidos por parte de los estudiantes como consecuencia de su

participación en un plan de estudios o cualquiera de sus unidades

curriculares de aprendizaje (asignaturas);

b. Determinar la aprobación o no de los educandos en las unidades

curriculares de aprendizaje que integran el plan de estudios en el que se

encuentra inscrito;

c. Diseñar y concretar, mediante procesos de realimentación, estrategias para

apoyar a los estudiantes que tengan dificultades en sus estudios, con el

objetivo de reducir los estándares de rezago, reprobación, deserción y

atraso académico que presentan los diferentes planteles del bachillerato;

7

d. Proporcionar información útil para la evaluación de los programa de cada

una de las unidades curriculares de aprendizaje y del plan de estudio, a fin

de generar condiciones para acceder a un adecuado nivel de

perfeccionamiento de sus contenidos;

e. Aportar elementos que posibiliten perfeccionar los procedimientos docentes

utilizados en la impartición de la unidades curriculares de aprendizaje; y

f. Suministrar datos que contribuyan a la autoevaluación académica de las

diversas instituciones de la educación media superior y a la actualización

permanente de sus planes y programas de estudio, tanto los instruccionales

como los no instruccionales.

Criterios de calidad de la evaluación

Una adecuada evaluación de competencias debe considerar los siguientes

criterios:

Validez: Consistente en la medición precisa de lo que se debe evaluar,

según los propósitos y criterios educativos establecidos en cada programa.

Confiabilidad: Congruencia entre la forma de medición y lo que debe ser

medido.

Objetividad: Eliminación, en la medida de lo posible, de la subjetividad

arbitraria del profesor en los procesos necesarios para evaluar y calificar las

competencias de que son portadores los estudiantes.

Discriminación: Diferenciación precisa entre lo que demuestran los

estudiantes que han adquirido las competencias establecidas en el

programa y los que no han logrado convertirse en portadores de ellas.

Integralidad: Inserción de una muestra liberal de instrumentos que cubren

todos los propósitos de la asignatura, yendo más allá de la simple

instrucción para arribar a la auténtica e integral educación.

Aplicación y calificación expeditas: Facilidad de los profesores para la

utilización de los instrumentos contenidos en el presente cuadernillo.

8

Normas académicas de la evaluación

Como guía general para el desarrollo de los procesos evaluativos, se proponen las

siguientes normas académicas:

Utilización de un lenguaje claro y sencillo en la redacción de todos los

instrumentos de evaluación.

Verificación de que ninguno de los propósitos educacionales establecidos

en el plan y los programas de asignatura quede sin ser incluido en los

procesos de medición.

Aseguramiento de que siempre sea utilizada una gramática correcta en la

redacción de los instrumentos de evaluación, a fin de evitar errores de

interpretación en el momento de su aplicación.

Enunciamiento de los problemas con claridad y en forma completa.

Aseguramiento de que los instrumentos reflejen el contenido, las

condiciones y los niveles taxonómicos señalados en el programa.

Evitar en lo posible el uso de instrumentos controversiales, sujetos a una

interpretación excesivamente subjetiva por los estudiantes y/o profesores.

Verificación de que los procedimientos e instrumentos de evaluación se

sujeten siempre a la legislación institucional y a los lineamientos de la

evaluación por competencias.

Características metodológicas de la evaluación

La metodología de evaluación debe corresponderse con las siguientes

características:

Es continua. Se incluye a todo lo largo de los procesos educativos a fin de

detectar las dificultades producidas y adoptar decisiones correctoras.

Es integradora. Valora la correlación interdisciplinaria de las competencias

y los valores de la asignatura a través de los logros de las distintas áreas y

asignaturas del plan de estudios.

Es sistemática. Organizada con base en principios pedagógicos, los

propósitos de la asignatura, sus contenidos y sus métodos.

9

Es flexible. Considera los ritmos de todos los aspectos del desarrollo del

estudiante. Valora su historia personal, sus intereses, capacidades,

limitaciones y, en general, su situación concreta.

Es interpretativa. Busca comprender el significado de los procesos y sus

resultados en los estudiantes, sin quedarse sólo en los significantes.

Es participativa. Involucra a varios agentes a manera de concretar

procesos de evaluación externa, autoevaluación y coevaluación.

Es formativa. Posibilita reorientar los procesos educativos de manera

oportuna, a fin de lograr su perfeccionamiento constante.

Momentos clave del proceso de evaluación

Sin omitir que la evaluación debe ser una actividad continua y permanente, existen

momentos clave en los que arroja información determinante para el proceso

educativo y que debe ser considerada de suma importancia por los docentes.

Dichos momentos se corresponden con los siguientes tipos de evaluación:

Evaluación diagnóstica. Se realiza al inicio de un ciclo escolar y/o de

cada bloque temático del programa y tiene la finalidad de conocer los

saberes previos y la información pertinente que posee cada estudiante, lo

que posibilitará desarrollar las estrategias de aprendizaje más acordes con

la personalidad colectiva (sintalidad) de cada grupo académico.

Evaluación parcial o de seguimiento. Se realiza al concluir cada bloque

temático del programa y/o en el momento en que el calendario institucional

señala. Tiene la finalidad de detectar las deficiencias que se van generando

en el proceso de aprendizaje y de esta manera hace posible adoptar las

medidas correctivas que resulten pertinentes para cada caso.

Evaluación final o sumativa. Es la que se lleva a cabo al finalizar el ciclo

escolar y tiene el objetivo de realizar una concentración final de los

resultados de aprendizaje obtenidos por cada estudiante a fin de poder

establecer la calificación final. También es útil para detectar las deficiencias

que se generaron a lo largo del año lectivo y, de esta manera, adoptar las

medidas correctivas pertinentes para los ciclos escolares posteriores.

10

Niveles taxonómicos de la evaluación

La taxonomía es un sistema de clasificación de los niveles de aprendizaje a

conquistar por los estudiantes, desde los sencillos hasta los complejos.

Para esta propuesta metodológica, la taxonomía aplicable es la establecida

por la Comisión Para la Evaluación de la Educación Tipo Medio Superior

(COPEEMS). Según sus lineamientos, los niveles a evaluar son

Ausencia total. Caracterizada por el hecho de que el estudiante no es

capaz de evidenciar nada de los atributos de las competencias.

Logro parcial. Que corresponde al hecho de que el estudiante denota

la adquisición de algo de los atributos, ya sea parcial o totalmente.

Logro total. Que se genera cuando el estudiante evidencia que ha

desarrollado plenamente los atributos de la competencia evaluada.

PROCEDIMIENTO

El procedimiento a seguir para evaluar y registrar las competencias consta de las

siguientes fases:

Primera fase. Determinación de las competencias a evaluar

Las academias determinan cuáles son las competencias genéricas que les

corresponde evaluar en cada una de las asignaturas que tienen a cargo.

Dichas competencias pueden ser consideradas de manera integral

(Evaluando todos sus atributos) o parcial (Evaluando sólo algunos de ellos).

Desde el inicio de cada ciclo escolar debe aclararse a los estudiantes

cuáles competencias serán promovidas y evaluadas en cada asignatura

Segunda fase. Evaluación y registro de competencias por asignatura

Con base en la observación, el registro cotidiano, la valoración de

evidencias y el uso de instrumentos específicos, el profesor determina el

grado de avance de cada estudiante ha logrado en la conquista de los

atributos correspondientes a las competencias genéricas que le

corresponde evaluar.

11

Para ello se parte del criterio de que evaluar competencias significa evaluar

sus atributos pues es en ellos donde las competencias se concretan.

Para ello, se utiliza un semáforo en el que cada color indica un grado

específico de avance:

Rojo. Significa que el estudiante no cuenta con el atributo, ni siquiera

parcialmente.

Amarillo. Se utiliza para denotar que el estudiante sólo ha adquirido

parcialmente el atributo en cuestión.

Verde. Quiere decir que el estudiante ha adquirido el atributo en su

totalidad.

Tercera fase. Evaluación y registro de competencias por estudiante

Una vez realizada la valoración de los profesores de asignatura respecto a

sus estudiantes, el tutor de cada grupo procede al registro cuantitativo

individual de cada estudiante, integrando los resultados reportados por los

docentes del grupo en un solo reporte.

Si, por ejemplo, una competencia es promovida por dos o más unidades

curriculares de aprendizaje, el tutor promediará los resultados a fin de

obtener una valoración única para cada alumno en cada uno de los

atributos de las competencias.

Para ello, se utilizará el mismo semáforo establecido en la segunda fase.

Cuarta fase. Evaluación y registro de competencias por grupo

Una vez hecho lo anterior, el tutor elabora un concentrado en el que se

consigna el grado de avance del grupo en lo referente a las competencias

genéricas.

Quinta fase. Evaluación y registro de competencias por plantel

El coordinador de tutores o el secretario académico del plantel, recibe los

resultados de los tutores y, basándose en ellos, realiza el concentrado

general de la escuela, seccionándolo por nivel de estudios y por turno.

Sexta fase. Balance y metacognición

Con base en los resultados obtenidos en el plantel, el director, el

responsable académico y el colegiado de las academias elabora un

12

diagnóstico escolar final, enfatizando sus fortalezas, debilidades,

oportunidades y amenazas (FODA) y desarrollan un plan de trabajo para

optimizar los resultados en los ciclos escolares subsiguientes.

La periodicidad y modalidades con que debe desarrollarse este

procedimiento es determinada por el Consejo de Unidad Académica y, una

vez acordadas, deben incluirse en el Plan de Trabajo Anual de la escuela.

Séptima fase. Reportes institucionales

Una vez concluidas las fases anteriores, el director de la escuela elabora el

reporte oficial de cada estudiante, que es remitido a la Dirección de

Administración Escolar (DAE), para su registro y elaboración, en su caso, de

su Carta de Portabilidad.

El concentrado de datos estadísticos del plantel es remitido por el director a

la Dirección General de Educación Media Superior.

Resultados previsibles. Esta metodología es de reciente creación. Todavía se

encuentra en su fase de propuesta y discusión en las preparatorias de la BUAP.

Como prueba piloto, se llevará a cabo por primera vez en el presente año lectivo y

sus resultados concretos podrán ser evaluados en junio de 2016.

Puede preverse, sin embargo, que se trata de una metodología que llena

uno de los huecos que la mayoría de las preparatorias del país aún mantienen, al

seguir realizando evaluaciones mediante la medición de los conocimientos y/o las

habilidades que los estudiantes son capaces de demostrar.

FORMATOS A UTILIZAR

Los formatos a utilizar para la implementación de esta metodología son los que

aparecen a continuación.

13

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

Preparatoria Regional “Simón Bolívar”

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS POR ASIGNATURA

Grupo: 1MA

Estudiante: Pedro Pérez López Grupo: IMA Matrícula: 201500001

Docente: Walter Fernando Vallejo Romero Asignatura Psicología y Desarrollo Humano

Competencias genéricas y atributos establecidos en el programa de la asignatura

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

1.4 Analiza críticamente los factores que

influyen en su toma de decisiones.

1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

4.4 Se comunica en una segunda lengua en

situaciones cotidianas.

4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

6 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica

prejuicios y falacias.

6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

6.4 Estructura ideas y argumentos de manera

clara, coherente y sintética.

8 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y

considera los de otras personas de manera reflexiva.

8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Guía de valoración por colores del desarrollo de los atributos de cada competencia

El estudiante ha evidenciado un desarrollo pleno del atributo

El estudiante ha evidenciado un desarrollo parcial del atributo

El estudiante ha evidenciado un nulo desarrollo del atributo

FIRMA DEL PROFESOR DE LA ASIGNATURA

14

NOTAS MUY IMPORTANTES RESPECTO AL

PRIMER FORMATO

El formato que aparece en la página anterior es sólo un ejemplo. Por lo mismo, los datos que ahí aparecen deben ser cambiados, de acuerdo con las características y las competencias de cada una de las asignaturas.

Los profesores de cada asignatura sólo deben incluir las competencias y los atributos que corresponden al programa oficial de su asignatura.

Debe llenarse un formato por cada uno de los estudiantes, aún si los estudiantes formaron equipos de trabajo y desarrollaron las competencias y sus atributos en el mismo nivel.

En cada uno de los grupos, el profesor de asignatura entregará al tutor los formatos de cada estudiante para que sea el propio tutor quien se encargue de realizar el concentrado de cada estudiante.

Al igual que todos los demás formatos, éste puede ser llenado de manera electrónica, a fin de evitar malgasto de papel.

15

SEMÁFORO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL

EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Evaluación integral por estudiante.

Preparatoria Grupo:

Estudiante Matrícula:

Tutor

Competencias Atributos Ausencia total

Logro parcial

Logro total

Se

au

tod

ete

rmin

a y

cu

ida

de

sí 1. Se conoce y valora a sí

mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se

exp

resa

y

co

mu

nic

a

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Pie

nsa

crí

tic

a y

refl

ex

iva

men

te

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

16

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Ap

ren

de d

e

form

a

au

tón

om

a

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Tra

baja

en

form

a

co

lab

ora

tiva

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Pa

rtic

ipa

co

n r

esp

on

sa

bilid

ad

en

la

so

cie

da

d

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

FIRMA DEL TUTOR ACADÉMICO DEL GRUPO

17

SEMÁFORO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL

EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Evaluación por grupo académico

Preparatoria Regional “Simón Bolívar” Grupo:

Nombre del tutor

Competencias Atributos Ausencia total

Logro parcial

Logro total

Se

au

tod

ete

rmin

a y

cu

ida

de

sí 1. Se conoce y valora a sí

mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se

exp

resa

y

co

mu

nic

a

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Pie

nsa

crí

tic

a y

refl

ex

iva

men

te

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

18

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Ap

ren

de d

e

form

a

au

tón

om

a

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Tra

baja

en

form

a

co

lab

ora

tiva

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Pa

rtic

ipa

co

n r

esp

on

sa

bilid

ad

en

la

so

cie

da

d

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

FIRMA DEL TUTOR ACADÉMICO DEL GRUPO

19

SEMÁFORO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL

EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Evaluación del plantel, por grado y turno

Preparatoria Regional “Simón Bolívar”

Grado Turno:

Responsable

Competencias Atributos Ausencia total

Logro parcial

Logro total

Se

au

tod

ete

rmin

a y

cu

ida

de

sí 1. Se conoce y valora a

sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se

exp

resa

y

co

mu

nic

a 4. Escucha, interpreta y

emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Pie

nsa

crí

tic

a y

refl

ex

iva

men

te

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

20

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Ap

ren

de d

e

form

a

au

tón

om

a

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Tra

baja

en

form

a

co

lab

ora

tiva

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Pa

rtic

ipa

co

n r

esp

on

sa

bilid

ad

en

la

so

cie

da

d

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.

Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

FIRMA DEL RESPONSABLE

(Secretario académico o Coordinador de tutores)

21

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Dado que no existe más competencia que la que se denota en los hechos, la

evaluación tradicional, por medio de reactivos encaminados a indagar acerca de

los conocimientos de que es portador el estudiante, sólo ayuda parcialmente a

verificar el grado de competencia alcanzado. Por lo tanto, mayormente es

necesario contar con instrumentos diseñados para verificar comportamientos.

¡Cuidado! Tal como acertadamente lo señala Perrenaud, educar por

competencias no significa darle la espalda a los conocimientos/saberes. Desde la

ignorancia es imposible arribar a la competencia.

Lo que ocurre con este enfoque es que evita atosigar a los estudiantes con

conocimientos enciclopédicos innecesarios e inútiles, tal como hasta hace poco se

estilaba. Se trata de que arribe a los conocimientos significativos y que le resulten

útiles para su desarrollo cotidiano pero que, además adquiera la capacidad de

ponerlos en acción junto con sus habilidades, aptitudes, actitudes y hasta su

propia manera de ubicarse en su contexto real, esto es, su cosmovisión, todo ello

encaminado a la solución de problemas concretos y en sus contextos específicos.

Por tales razones, el listado de instrumentos de evaluación que se consigna

a continuación incluye una amplia gama amplia. Cada docente escogerá de entre

ellos los que mejor se corresponden con las características propias de la

asignatura que imparte y con las competencias específicas que dicha asignatura

pretende desarrollar.

I. Examen auténtico (Tipo CENEVAL o INEE). II. Predicción – Observación – Explicación (POE).

III. Diagramas de Venn. IV. V de Gowin. V. Mapas conceptuales y/o mentales.

VI. Lista de cotejo. VII. Matriz de evaluación (Rúbrica).

VIII. Portafolios de evidencias. IX. Ensayo. X. Análisis FODA.

XI. Matriz de evaluación de matrices (Rúbrica de las rúbricas).

22

I. Examen auténtico (Tipo CENEVAL o INEE).

Uno de los elementos constitutivos de las competencias es el conjunto de

conocimientos del estudiante. Los conocimientos por sí mismos no constituyen

competencias pero, al combinarse con las habilidades, aptitudes, actitudes y la

propia cosmovisión de que es portador el individuo y ponerse en acción para

lograr la solución de problemas concretos en contextos específicos, entonces sí se

convierten en competencias.

Esto destruye uno de los mitos más difundidos de la educación

contemporánea: el de que “ya no es importante la adquisición de conocimientos y

sólo basta con la construcción de competencias” ya que, por definición, no se

puede arribar a las competencias si es que les falta uno de sus elementos

constitutivos esenciales que son los conocimientos.

Por lo tanto, la exploración de los conocimientos de que es portador el

estudiante respecto a asignaturas específicas sigue siendo un importante

elemento de la evaluación de aprendizajes y, en este sentido, los exámenes

auténticos son una de las herramientas más eficaces para lograr este objetivo.

En la mayoría de los casos, consiste en la aplicación de cuestionarios que

conforman pruebas objetivas de reactivos que cada estudiante debe resolver a fin

de demostrar sus conocimientos sobre los temas del programa de la asignatura.

Los tipos de reactivos que se pueden aplicar son los siguientes:

De opción múltiple, con cinco opciones de las cuales sólo una es

correcta y una se aproxima mucho a la corrección sin llegar a ella.

De frases incompletas, con frases en las que se encuentran una o dos

palabras ausentes y cinco opciones para seleccionar la palabra o

palabras complementarias correctas.

Relación de columnas, correlacionando los conceptos de una con los

contenidos de otra.

De solución de problemas, del tipo que generalmente se aplican en

matemáticas o las ciencias naturales y las asignaturas tecnológicas.

23

En el momento de elaborar los cuestionarios a aplicar, se debe buscar un

equilibrio entre tres tipos de reactivos:

1. Reactivos de evocación, destinados a valorar lo que el estudiante es

capaz de recordar respecto a los contenidos de la asignatura.

2. Reactivos de comprensión, destinados a indagar la capacidad de

anticipación, reversibilidad, relación, análisis y síntesis del estudiante

respecto a los propósitos y contenidos de la asignatura.

3. Reactivos de aplicación en la vida real, en los que se indague la

capacidad del estudiante para utilizar lo aprendido en la solución de

problemas concretos y en contextos específicos

II. Predicción – Observación – Explicación (POE)2

Este instrumento evalúa lo que el estudiante sabe sobre un determinado tema,

pidiéndole que realice tres actividades:

1. Que haga una predicción sobre un evento específico, justificando esta

predicción.

2. Que describa qué es lo que sucede al llevarse a cabo el evento.

3. Que compare y reconcilie su predicción con la observación, explicando

las causas de las coincidencias y discrepancias.

Empleado principalmente en la evaluación de la enseñanza de las ciencias

naturales, el POE puede adaptarse a eventos que no se observan directamente, lo

que posibilita su uso en asignaturas de diversa índole.

Este instrumento es muy útil en el diagnóstico del sistema de razonamiento

que utilizan los estudiantes.

En la calificación del POE (White, 1992) es capital no considerar el segundo

punto, el correspondiente a la observación.

Los estudiantes rápidamente aprenden a ver lo que el profesor considera

correcto, o lo que parece correcto, lo cual no genera aprendizaje sino sólo

repetición. La calificación debe dirigirse a la calidad y cantidad de conocimiento

2 Adaptado de Evaluación de los aprendizajes: POE, autoevaluación, evaluación en grupo y

diagramas de Venn. de José Antonio Chamizo

24

empleado en la predicción y en la justificación, así como en la calidad de

razonamiento empleado en el tercer punto, el de la reconciliación. Una

reconciliación bien razonada demuestra entendimiento, el cual puede ser más

importante que la correcta, pero no bien comprendida predicción.

Es importante hacer notar que cuando el POE se usa frecuentemente, el

profesor debe procurar incorporar ejemplos en los que las predicciones de los

estudiantes se vayan cumpliendo. De no hacerse así, los estudiantes pueden

percibir el instrumento como un juego del profesor para demostrar su ignorancia y

la de ellos, ¡que finalmente es la de él!

Para hacer un POE todos los estudiantes involucrados en la evaluación

deben escribir su predicción sobre el evento que van a observar antes de hacerlo.

Además de la predicción, la justificación involucra la decisión del estudiante de

que parte del conocimiento que posee es relevante para hacerla. El profesor debe

asegurarse que todos los estudiantes no sólo han escrito su predicción sino que

también la han justificado.

Después de realizar la actividad, los estudiantes deben escribir

inmediatamente lo que observaron pues con frecuencia diferentes estudiantes ven

cosas distintas; por ello, es importante que las escriban antes de que se las

comuniquen entre sí y lleguen a un consenso.

El último paso, y generalmente el más difícil, obliga al estudiante a

reconciliar su predicción con su observación.

En ocasiones esto es muy complicado para algunos estudiantes, pero

también muy importante para el profesor, porque de lo que los estudiantes

escriben aquí se manifiesta lo que realmente entienden del evento. Hay que

insistir en que todos los estudiantes realicen este tercer paso.

El POE tiene su origen en las investigaciones de Jean Piaget sobre el

pensamiento de los niños y ha sido muy utilizado, en diversas versiones y en

diferentes campos por sus discípulos.

25

III. Diagramas de Venn3

Heredados de las matemáticas, más particularmente de la teoría de conjuntos, los

Diagramas de Venn, o Diagramas de Relaciones consisten en dibujos realizados

por una persona acerca de ciertas clases de eventos, objetos o abstracciones

(White, 1992). A través de ellos se demuestra el conocimiento exacto de las

relaciones existentes entre estas diversas clases.

Para su construcción se pide a los estudiantes que dibujen un diagrama que

contenga los términos que interesa trabajar. La forma del diagrama no importa, lo

que es conveniente recordar es que una vez terminado de dibujar, se revise

cuidadosamente y se verifique si todo lo que se sabe sobre el tema cabe en el

diagrama dibujado. Si el diagrama está equivocado, es menester corregirlo.

Hay que dar tres recomendaciones para el mejor uso de este instrumento:

1. Que el número de términos a incorporar en los diagramas sea pequeño:

un mínimo de dos y un máximo de seis.

2. Que el mismo profesor dibuje el diagrama antes de preguntárselo a los

estudiantes. Este diagrama es el que deberá emplearse para calificar,

generalmente como correcto o equivocado, el de los estudiantes.

3. Emplear hasta donde sea posible plurales, ya que las palabras en el

diagrama deben reflejar conjuntos de cosas.

Mientras que las palabras en los mapas de conceptos y en las asociaciones

de palabras pueden ser de cualquier tipo, en los diagramas deben referirse a

objetos o cosas semejantes. Es inútil construir un diagrama de relaciones con los

términos átomo, colegio, poesía y guerra mientras que sí se puede, o al menos se

puede intentar, hacer un mapa conceptual o asociaciones de palabras con estos

términos.

Como ya se dijo, los diagramas de relaciones pueden emplearse para

evaluar el conocimiento en muy diversas actividades y edades.

La rápida calificación de los diagramas de Venn por el profesor, posibilita

tener más y mejores discusiones con los estudiantes sobre sus ideas, asunto que

es más complicado empleando ensayos o textos escritos. Los estudiantes pueden

3 Idem.

26

construir grupalmente un diagrama, para lo cual deben tener ideas propias y

además defenderlas. La evaluación de este trabajo se puede realizar en grupo.

Algunos ejemplos de diagramas de Venn son los siguientes:

IV. V de Gowin4

Es el resultado de 20 años de búsqueda por parte de este autor como un método

para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las

formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento.

Definición conceptual:

Es una estrategia para aprender a aprender centrada en el aprendizaje del

conocimiento científico.

Definición operacional:

Fue creada para “ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza

y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias” (Novak y Gowin, 1988).

Se presentó por primera vez en 1977.

Es un recurso diseñado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar

el significado de los materiales que se van a aprender (Idem).

Es un instrumento útil para ayudar a relacionar los aspectos teóricos y

metodológicos que se ponen en juego al interpretar los resultados de una

observación o experimento.

Es un método que posibilita entender la estructura del conocimiento y el

modo en que éste se produce.

4 http://www.e-portafolios.com.ar/Portfolio/Trabajosrealizados/DIAGRAMA%20EN%20V%20DE%20GOWIN.pdf

27

Procedimiento:

Se presenta una pregunta cuya respuesta involucre diversos enfoques, indicando

que en el esquema básico, no mayor de una hoja blanca, se escriban, de manera

resumida, los aspectos que el propio esquema exige.

De acuerdo con el tipo de pregunta inicial (Por ejemplo: ¿Cuál es el objetivo

de que los estudiantes egresen de la preparatoria con competencias exitosas?)

pueden suprimirse algunos de los elementos a responder o aumentar algunos

otros, a juicio del profesor, pero considerando que los estudiantes evidencien el

conjunto de conceptos de que es portador y la manera en la que los aplica para

dar respuesta concreta al problema concreto planteado.

Al presentarse una V de Gowin a los estudiantes, debe hacerse en el

tamaño de una página a fin de dar espacio a los conceptos que deben escribir. El

llenado puede hacerse manualmente o de manera electrónica, a juicio del docente

o según las posibilidades del estudiante.

El esquema básico de la V de Gowin es el que aparece a continuación:

Pregunta o problema

Dominio conceptual Dominio metodológico

Aspectos filosóficos:

Juicios de valor

Teorías/Leyes: Afirmaciones de conocimiento

Principios: Transformaciones

Conceptos: Registros/Datos

Acontecimientos, hechos o eventos:

Respuesta a la pregunta planteada

28

Definiciones:

Las definiciones aplicables a cada rubro de este esquema son las siguientes:

Aspectos filosóficos

El estudiante debe mencionar, sin detallar en exceso, las posiciones

filosóficas relacionadas con la respuesta.

Teorías o leyes y principios

Aquí, el estudiante debe consignar los nombres de las teorías y/o sus

respectivos autores que han aportado algo a la respuesta final, así

como los principios en que se basa.

Las teorías y leyes así como los principios pueden ser interpretados

como sistemas conceptuales más amplios e inclusivos.

Son generados por los conceptos amplios y sistemas conceptuales.

Subyacentes en las teorías hay determinados sistemas filosófico y de

valores.

Conceptos

Gowin los define como signos/símbolos que señalan regularidades en

eventos y que se utilizan para pensar, buscar, aprender y dar

respuestas. Los sistemas conceptuales son conceptos lógicamente

ligados que posibilitan construir un patrón de razonamiento al relacionar

conceptos.

Actúan de una forma explícita seleccionando los acontecimientos y los

objetos que se decide observar.

Si los conceptos son inadecuados o deficientes, nuestras indagaciones

van a tropezar con dificultades.

Juicios de valor

Son representaciones verbales de las escalas axiológicas de que

exportador el estudiante y que influyen de manera determinante en el

rumbo comportamental involucrado en la respuesta.

Afirmaciones de conocimiento

29

Afirmaciones sobre lo que pensamos que debe ser la respuesta a la

pregunta central.

Son las respuestas a la pregunta central y es una interpretación

razonable de los registros y sus transformaciones.

Afirmaciones basadas en el conocimiento adquirido que revelan el valor

de la búsqueda.

Transformaciones

El objetivo de transformar los registros es el de organizar las

observaciones de manera que posibiliten dar respuesta a la pregunta

central.

Las combinaciones de los conceptos, principios y teorías influyen en la

forma en la que diseñamos las transformaciones de los registros.

Pueden ser tablas, gráficos, mapas conceptuales, estadísticas u otra

forma de organización de los registros efectuados.

Registros/datos

Observaciones realizadas y registradas de los eventos o hechos, están

relacionadas con los conceptos que ya conocemos.

Si los registros son deficientes, no habrá transformación alguna que nos

pueda llevar a la formulación de afirmaciones de conocimiento válidas.

El tipo de registro viene determinado también por las preguntas

centrales. A diferentes preguntas, se fija la atención en diferentes

aspectos de los eventos que estamos observando.

Acontecimientos, hechos o eventos

En la base de la V están los hechos que acontecen naturalmente o que

el investigador hace acontecer a fin de hacer registros a través de los

cuales los fenómenos de interés pueden ser estudiados.

Respuesta a la pregunta planteada

Es la contestación del estudiante a la pregunta inicial, misma que debe

ser consecuente y congruente con el conjunto de conceptos e

informaciones consignados en los rubros anteriores.

30

La V de Gowin, al posibilitar adentrarse en la dinámica de producción del

conocimiento, facilita enfrentar el aprendizaje como una investigación,

relacionando los aspectos conceptuales y metodológicos en el proceso de

aprender (Waterman y Rissler 1982; Palomino, 2003).

Este método surgió como producto de la utilización de un modelo basado

en el planteamiento de cinco preguntas, estas son:

1. ¿Cuál es la pregunta determinante?

2. ¿Cuáles son los conceptos clave?

3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?

4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones de conocimiento?

5. ¿Cuáles son los juicios de valor?... (Novak y Godwin, 1988, citados por

Palomino, 2003).

Novak y Godwin (1999) plantearon una lista de 10 puntos que deben ser

respondidos a partir de la lectura de un artículo, los cuales textualmente plantean:

1. ¿Qué acontecimientos y/o objetos se observan?

2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?

3. ¿Cuál(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?

4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por

supuestos?

5. ¿Se recogen en los registros, de forma válida, los principales aspectos

de los acontecimientos y/o objetos que se observaban?

6. ¿Se formulan, se dan por supuesto o se ignoran principios relevantes?

7. ¿En el caso de que haya alguna, qué teoría se formula o se da por

supuesta en la investigación?

8. ¿Se hace un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los

conceptos y los principios con: a) los acontecimientos y/u objetos

observados, b) los registros, c) las transformaciones efectuadas sobre

los registros y d) las afirmaciones sobre los conocimientos?

9. ¿Se formulan juicios de valor? Si es así, ¿son congruentes con las

afirmaciones sobre los conocimientos?

31

10. ¿Existe una pregunta central más apropiada? ¿Responden los

resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se había

establecido (o puede inferirse que se ha establecido)?

Este instrumento constituye una manera eficaz, muy manuable y visual de

resumir los contenidos de una temática específica, de manera tal que evita el

excesivo papeleo y facilita la tarea del evaluador en el momento de la calificación.

V. Mapas conceptuales o mentales:

Son diagramas organizados mediante los que el estudiante resume de manera

concisa el contenido temático de las lecturas, los temas contenidos en la guía

metodológica de la asignatura, las explicaciones derivadas de la discusión grupal

o las explicaciones del profesor.

La diferencia entre mapa mental y mapa conceptual sólo es de forma:

mientras que en el mapa conceptual, los conceptos son expresados mediante

palabras, frases u oraciones interconectadas, en el mapa mental dichos conceptos

son expresados mediante dibujos.

Su objetivo es resumir temas extensos de manera panóptica a fin de que

puedan ser percibidos a primera vista, de manera breve pero completa.

Es posible utilizar los mapas conceptuales o mentales como instrumentos

de evaluación de dos maneras diferentes:

Solicitando a los estudiantes que construyan un mapa sobre una

temática determinada, fijando previamente el profesor los términos que

servirán de base para la evaluación.

Solicitando a los estudiantes que rellenen las partes faltantes de un

mapa previamente elaborado por el profesor en el que se resume una

temática específica.

Algunos investigadores (Schau & Mattern, 1997) argumentan que pedirle a los

estudiantes que construyan un mapa, presupone un alto grado de conocimientos

para poder producir una representación significativa, esto se evidencia más en los

estudiantes de los primeros grados, por lo que plantean una técnica alternativa:

32

llenar los espacios vacíos de un mapa previamente elaborado, mediante el

sistema de suministrar a los estudiantes un mapa donde algunos de los conceptos

y/o las palabras de enlace han sido eliminados y solicitarles que llenen los

espacios en blanco en los nodos y/o las líneas de enlace, con lo cual completarían

la relación entre los conceptos.

Las calificaciones se asignan mediante la comparación del producto de los

estudiantes con un mapa modelo elaborado por los profesores, basado en los

conceptos más importantes o sustanciales de un tema o tópico particular.

Para construir un mapa que se utilice como de referencia (Glaser, 1996) de

evaluación, se deben tener en cuenta los dos siguientes aspectos:

1. Que la organización en la estructura del mapa refleje dominio del

contenido.

2. Que los expertos identifiquen las proposiciones (conceptos y palabras

de enlace) que se consideren sustanciales para el dominio del tema.

En cualquiera de ambos casos, mapas construidos o mapas a rellenar, los

mapas conceptuales o mentales, bien utilizados, son instrumentos muy eficaces

para evaluar el aprendizaje significativo.

Para la aplicación de esta técnica, se parte del criterio de que un

aprendizaje significativo ocurre cuando los contenidos son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabía anteriormente.

Esto sucede cuando una nueva información se conecta con los conceptos

relevantes preexistentes en la estructura cognitiva (conjunto de conceptos, ideas y

proposiciones que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento

y de su organización).

Esto implica, que las nuevas ideas, conceptos o proposiciones pueden ser

aprendidos a medida que otras ideas, conceptos y proposiciones relevantes estén

claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo.

Por otro lado, cuando el estudiante lee o escucha, normalmente no

transfiere a un sistema reactivo convencional, como escribir y hablar sobre los

conceptos y sus relaciones. (Revilla, J.A; 1999). Por ello, un objetivo esencial de la

educación plantea que: "un individuo capaz de leer y escuchar a nivel sustitutivo

33

no referencial, es aquel que establece nexos y relaciones entre los conceptos", lo

cual forma parte del pensamiento abstracto y teórico del pensamiento humano, por

lo que es necesario que a los estudiantes se les entrene en la lectura sustitutiva

no referencial y que se establezcan métodos encaminados a evaluar esto de

manera eficaz..

En artículos de Mares, Guevara y Ronda (1991), se considera que leer es

una competencia que puede formar parte de diferentes estructuras funcionales.

Cuando el estudiante lee un texto académico tiene necesariamente que establecer

relaciones entre sucesos que pueden ser o no referenciales. Cuando se lee a un

nivel de sustitución no referencial se están construyendo relaciones entre sucesos

que no tienen un referente concreto; las relaciones entre los sucesos es algo que

construimos a través del lenguaje, por lo que de esta forma se construye una

manera distinta de observar, de interpretar y describir los sucesos.

Como el lenguaje escrito tiene como características importantes la de

desligar al lector de eventos actuales, las ideas en un texto deben necesariamente

adquirir fuerza a través del uso de apoyos que favorezcan la interacción con el

referente u objeto de estudio.

El aprendizaje, según la Psicología Cognoscitiva (Anderson, 1984), es aquel

en el que quien aprende construye su propio conocimiento, el cual lo lleva a

aprender o a comprender el objeto.

Según Ausubel (1976): "El aprendizaje es el proceso de adquisición del

conocimiento a través de la interrelación con el objeto a conocer".

El entrenamiento con la construcción de los mapas conceptuales o

mentales posibilita al estudiante, en el momento de la lectura o cuando escucha,

que establezca nexos entre sucesos que regularmente están implícitos en la

mayoría de los textos y de las conferencias.

Según Díaz Barriga y Aguilar (1988), los mapas conceptuales o mentales

son clasificados como estrategia de aprendizaje inducido (Y también como

instrumento de evaluación), ya que promueven que los estudiantes se entrenen

por si mismos a manejar y a trabajar con procedimientos de aprendizaje; es una

estrategia en que el énfasis se coloca en la persona y no en el material.

34

La organización en el contenido de un material en la mente de un individuo

consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas mas inclusivas ocupan el

ápice e incluye progresivamente los menos inclusivos, por lo que al construir o

completar un mapa reflejara el grado de organización en su estructura del

conocimiento, por lo que pueden utilizarse para evaluar conocimientos.

Ruiz-Primo Shavelson (1996), plantea que las evaluaciones con mapas

conceptuales o mentales se deben caracterizar por una tarea, que seria la

construcción o llenado del mapa por el estudiante, un formato para la respuesta de

los estudiantes y un sistema de calificación, por el cual el mapa puede ser

evaluado con mayor exactitud.

Un factor que puede influir en la variación de la tarea son las restricciones

impuestas al estudiante en su representación y este es el grado de dirección (Ruiz-

Primo et al,1999); en base a este factor, las técnicas empleadas para la evaluación

de los mapas se clasifican como de alta y de baja dirección.

Las técnicas de baja dirección reflejan en mayor grado el conocimiento que

tiene el estudiante sobre el tema o materia, sin embargo, en la práctica esta

técnica presenta mayores dificultades para emitir criterios de comparación y dar

puntuaciones.

El aspecto importante en la utilización de esta estrategia, es que ayuda a

mejorar la capacidad de aprender y la autoestima de los estudiantes,

proporcionándole un mecanismo para interpretar las secuencias conductuales,

para organizar sus procesos de pensamiento y comprender las expectativas de su

conducta, sobre todo cuando esta trabajando con aspectos académicos (Ríos y

Colín,1990).

Los criterios para la evaluación de los mapas conceptuales o mentales

pueden basarse en el modelo topológico o estructural. Para valorar la

complejidad del mapa la topología consta de siete niveles (del 0 al 6), en los

cuales se valoran cinco criterios:

a. El uso de conceptos en vez de trozos de texto (La presencia de

trozos de texto en un mapa conceptual suele ser indicativa de

35

estructuras de conocimiento memorísticas, y por ende pobres, rígidas y

aisladas).

b. El establecimiento de relaciones entre conceptos (En este modelo no

se valora calidad de la palabra de enlace, solo su existencia o no)

c. El grado de ramificación. Se considera que existe una ramificación

cuando de un concepto salen dos o más líneas de conexión. Lo que se

valora no es número de líneas que salen de un nodo, sino el número de

nodos que tienen una ramificación.

d. La profundidad jerárquica. Se determina contando el número de

enlaces que hay entre el concepto raíz y el concepto más alejado del

concepto raíz.

e. La presencia de enlaces cruzados. Relaciones establecidas entre dos

conceptos de un mapa conceptual situados en sectores distintos del

mismo, excluyendo el concepto raíz.

Algunos ejemplos de mapas conceptuales son los siguientes:

Por otro lado, ejemplos de mapas mentales pueden ser los siguientes:

VI. Lista de cotejo

La lista de cotejo es una técnica de observación que posibilita a los profesores

identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de

36

asignaturas específicas. Los indicadores de los comportamientos que se quieren

observar deben anotarse en la hoja de registro, que facilitará la evaluación de lo

observado. (López Frías y Hinojosa Kleen, 2001).

Consiste en un listado de elementos que el estudiante debe evidenciar en la

conclusión de una tarea o a lo largo del desarrollo de la misma. Estos elementos

debe tener la característica de que sólo admiten dos respuestas: Sí, si es que se

encuentran presente, completos y bien realizados, y No, si no es así. Para ello, se

utiliza una tabla de tres columnas en la que en la primera se coloca el Elemento a

observar, en la segunda la palabra Sí y en la tercera la palabra No.

El esquema básico de la lista de cotejo es el siguiente:

N° Elemento a verificar ¿Existe?

Sí No

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

TOTALES

Generalmente, la calificación de la lista de cotejo se deriva del porcentaje

simple de las veces en que se repite el Sí. Sin embargo, en algunas ocasiones

será conveniente ponderar diferenciadamente los elementos a verificar, de

acuerdo con la importancia relativa que el profesor le asigne a cada uno de ellos.

VII. Matriz de evaluación (Rúbrica).

El término castellano para la rúbrica es el de Matriz de evaluación. La palabra

Rúbrica se utiliza como una traducción acrítica del inglés y, por lo mismo, es

semánticamente incorrecta. Sin embargo, el vocablo se ha extendido tanto en el

37

ambiente académico que no ha quedado más remedio que aceptarlo como

moneda de cuño corriente. Pese a ello, el uso del castellano en registro

académico debería exigir el uso de Matriz de evaluación para denominar a este

instrumento.

Una matriz de evaluación está constituida por un conjunto de criterios y

estándares, generalmente relacionados con propósitos de aprendizaje, que se

utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una

herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un

conjunto de criterios y estándares ligados a los propósitos de aprendizaje usados

para evaluar la actuación de estudiantes en la creación de artículos, proyectos,

ensayos y otras tareas. Las matrices de evaluación posibilitan estandarizar la

evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más

simple y transparente.

La matriz es un intento de delinear criterios de calificación consistentes.

Posibilita que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y

subjetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión

por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el

entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza

consecuente.

Esta integración de actuación y realimentación se denomina evaluación en

marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en matrices para evaluar al

desempeño de sus estudiantes, tienden a compartir la matriz en el momento de la

evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los estudiantes a entender cómo las

tareas se relacionan con el contenido del curso, una matriz de evaluación

compartida puede aumentar la autoridad del estudiante en el aula.

Características

Según Bernie Dodge y Nancy Pickett, en las matrices de evaluación pueden

distinguirse las siguientes características:

Se enfocan a medir un objetivo establecido (Desempeño).

Utilizan un rango para cada desempeño observado.

38

Contienen características específicas del desempeño, ordenadas en niveles,

para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.

Son una herramienta que identifica criterios para evaluar un trabajo.

Cuando son previamente conocidas por los estudiantes, las matrices les

ayudan a determinar cómo se evaluará su trabajo.

La evaluación de las matrices incluye una o más cortinas con las que se

relaciona el desempeño, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos

y una escala de medición para cada dimensión. Generalmente, se usan las

palabras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a

dimensiones, escalas de medición y definiciones.

Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes elementos en la

evaluación de una matriz:

Una o más dimensiones que son base para juzgar las respuestas.

Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensión.

Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensión.

Estándares de excelencia para niveles de desempeño especificados,

acompañados por modelos o ejemplos de cada nivel.

El esquema básico de las matrices de evaluación consta de una tabla de

doble entrada en la que, en la columna izquierda, se coloca el listado de los

desempeños a evaluar y en sucesivas columnas se colocan, en orden creciente o

decreciente, las diferentes posibilidades de desempeño que presentan los

estudiantes, asignando en la casilla superior de cada columna la valoración o la

calificación correspondientes.

Es conveniente asignar una columna a la derecha y una fila en la parte

inferior para concentrar en ellas las calificaciones obtenidas por cada estudiante.

El esquema básico para elaborar una matriz de evaluación es el siguiente:

.Desempeños a evaluar No acredita Aceptable Regular Bueno Excelente Calificación

por cada desempeño

Desempeño 1 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio

Desempeño 2 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio

Desempeño 3 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio

Desempeño 3 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio

Desempeño 5 Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio

39

Etc. Criterio Criterio Criterio Criterio Criterio

Calificación global NOTAS:

En algunos casos es recomendable suprimir la columna de “Aceptable”.

Cada calificación puede ser traducida a escala numérica, para efectos de registro

oficial.

Las definiciones de cada rubro son las siguientes:

Categoría a evaluar. En cada casilla se describe uno de los aspectos

que se desean evaluar, colocándolos en forma de lista.

Criterios. En cada casilla se describen los posibles resultados de los

estudiantes en el trabajo a desarrollar, clasificándolos de acuerdo con

las calificaciones señaladas en la casilla superior de cada columna y

relacionándolos con la categoría que aparece en la casilla de la

izquierda de cada fila.

Calificación por cada desempeño. Se asientan en esta columna las

calificaciones otorgadas a cada desempeño, de acuerdo con la casilla

de criterio que les corresponda. Cada una de ellas es calificada en

forma independiente de las demás.

Calificación global. Generalmente es la que corresponde al promedio

de las calificaciones por desempeño. Sin embargo, el profesor puede

dar ponderaciones diferenciadas a cada una, según su importancia

relativa lo que las hará repercutir de manera diferenciada en la

calificación global.

VIII. Portafolios de evidencias

Aunque es muy común denominarlo Portafolio, lo correcto es llamarlo Portafolios

ya que se trata de un maletín, físico o electrónico que porta diversos folios. Si

fuese portafolio sólo podría llevar uno, lo cual carece de sentido. Es un

instrumento de aprendizaje, enseñanza y evaluación que consiste en la aportación

de producciones de diversa índole elaboradas por el estudiante, que sirven de

40

evidencia a través de la que se pueden juzgar sus competencias en el marco de

una asignatura escolar.

Estas aportaciones o trabajos informan del proceso seguido por el

estudiante, permitiéndole tanto a él como al docente y, si el caso lo requiere, a sus

propios compañeros visualizar sus aspectos y logros, en relación con los

propósitos del programa a desarrollar y los criterios de evaluación previamente

establecidos. Como modelo de enseñanza–aprendizaje– evaluación se funda en la

teoría de que la evaluación marca la forma como un estudiante se plantea su

propio aprendizaje.

El portafolios responde a dos aspectos esenciales del proceso educativo:

Por un lado, implica toda una metodología de trabajo y de interacciones didácticas

entre el docente y el estudiante y, por otro lado, es un método de evaluación que

posibilita unir y coordinar un conjunto de evidencias a fin de emitir una valoración

lo más ajustada a la realidad, misma valoración que sería difícil de adquirir con

otros instrumentos más tradicionales y que ofrecen una visión más fragmentada.

El portafolios sirva para:

Guiar al estudiante en su actividad y en la percepción de sus propios

progresos.

Estimularlo para que no se conforme con sus primeros resultados sino que se

preocupe por entrar en un proceso de perfeccionamiento de aprendizaje y

mejoramiento permanente.

Destacar la importancia del desarrollo individual y compartido.

Posibilitar la integración de los aprendizajes previos en las nuevas situaciones

de aprendizaje.

Evidenciar al estudiante lo que sabe de sí mismo en relación con el proceso

de aprendizaje de cada asignatura.

Desarrollar en el estudiante la capacidad para localizar y para elaborar,

analizar y resolver problemas.

Generar evidencias del proceso de aprendizaje

El portafolios puede construirse de manera física, con todos los documentos

elaborados en papel y metidos en una carpeta, folder o maletín; esta manera

puede incluir, de hecho incluye, los trabajos de reflexión, cuestionarios y demás

41

ejercicios incluidos en la guía metodológica de la asignatura. También se puede

construir de manera electrónica, incluyendo las evidencias en un CD o en una

memoria USB; esto tiene la ventaja de que puede incluir, música, videos y

presentaciones que serían imposibles de presentar en formato físico.

Se integra con la totalidad de los trabajos que el estudiante debe desarrollar

a lo largo del curso o de cada uno de sus bloques, tanto en el cuerpo de la guía

metodológica como en los que se le encargan fuera de dicho texto.

Las fases para la construcción de un portafolios son las siguientes:

1. Recopilación de evidencias. Textos, reflexiones, resultados de

investigación, dibujos, fotografías, videos y demás elementos que

formen parte de los productos que debe generar el estudiante durante

su proceso educativo y que servirán como evidencias de aprendizaje.

2. Organización de evidencias. Consiste en la puesta en orden de los

documentos de acuerdo con criterios previamente establecidos entre

los estudiantes y el docente. Este ordenamiento puede ser cronológico,

temático, por importancia, por trascendencia o cualquier otro criterio

que sea pertinente para el logro de los propósitos de la asignatura.

3. Elaboración de reflexiones relacionadas con el proceso. Un aspecto

que muchas veces se deja de lado es que el estudiante elabore una

reflexión acerca de su propio proceso de construcción del portafolios y

de las enseñanzas que se generaron durante el procedimiento.

4. Publicación de evidencias. La puesta en común de las evidencias de

aprendizaje puede realizarse mediante una exposición en la que

participen los trabajos más representativos o mediante la publicación en

CD o gaceta. En esta fase se trata de organizar los aspectos más

significativos de las evidencias de manera creativa y visualmente

atractiva para su exhibición pública ante los propios pares de los

estudiantes.

La evaluación del portafolios se realiza mediante lista de cotejo con la

particularidad de que en la verificación se sustituyen las columnas Sí y No, que

42

implican existencia o no existencia de las evidencias enlistadas, por las columnas

Cumple y No cumple, que implican un juicios de valor acerca de los

requerimientos establecidos para cada evidencia.

IX. Ensayo

Es una reflexión fundada y argumentada, escrita acerca de algunos de los temas a

desarrollar en la asignatura y que denota el grado de profundidad que el

estudiante ha adquirido respecto a cada uno de ellos. Sirve para evaluar el grado

de apropiación subjetiva que el estudiante ha concretado respecto a la temática de

la asignatura.

El ensayo consiste en la interpretación o explicación de un determinado

tema, sin que sea necesariamente obligado usar un aparataje documental, es

decir, el ensayo es desarrollado de manera libre, muchas veces asistemática, y

con voluntad de estilo, sin que esto implique la pérdida de la coherencia interna

que las conclusiones deben tener respecto a los datos y argumentos consignados.

Un ensayo es una obra literaria relativamente breve, de reflexión subjetiva,

en la que el autor trata de una manera personal, no exhaustiva, y en la que

muestra —de forma más o menos explícita— cierta voluntad de estilo. Esto último

propone crear una obra literaria, no simplemente informativa. Puede tratar sobre

temas de lo más diverso.

Algunos autores han señalado que el ensayo es como el Pegaso, que no

era un caballo ni era un águila, aunque compartía características de ambos. De la

misma manera, el ensayo ni es un artículo ni es un tratado. Mientras el artículo es

puramente reflexivo y breve, el tratado es muy amplio e intenta agotar un tema con

base en fuentes muy bien documentadas, sin la reflexión de quien lo elabora.

El ensayo, por su cuenta, ni tiene la brevedad del artículo ni tiene la

extensión del tratado sino que es una composición de extensión intermedia. La

mayoría de las ocasiones recoge fuentes de diversos autores, aunque esto no es

indispensable, pero centra su atención en las reflexiones propias de quien lo

escribe.

Para evaluar un ensayo se puede utilizar la siguiente matriz de evaluación:

43

Elemento del ensayo

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LOS ENSAYOS

Puntuación Excelente (10)

Bueno (9-8)

Satisfactorio (7-6)

Deficiente (5 ó menos)

Intr

od

uc

ció

n

La introducción incluye el propósito,

exposición general del tema, objetivos

claros y subdivisiones principales.

La introducción incluye el propósito, exposición general

del tema y subdivisiones

principales. Los objetivos están un

poco confusos.

La introducción incluye el propósito. No se presenta la exposición general

del tema o las subdivisiones principales. El

propósito, el tema y los objetivos

requieren clarificación o no se presentan de forma

objetiva.

La introducción está incompleta,

es inefectiva, confusa o está

ausente. No incluye

exposición general del tema, sus subdivisiones

principales o no son relevantes. El propósito, el tema y los objetivos no

están claros.

Fu

en

tes

de

in

form

ac

ión

Las fuentes de información son

variadas y múltiples. La información

recopilada tiene relación con el

tema, es relevante y actualizada. Las

fuentes son confiables

(aceptadas dentro de la especialidad)

y contribuyen al desarrollo del

tema.

Las fuentes de información son

variadas y múltiples. La información

recopilada es actualizada pero incluye algunos

datos que no son relevantes o no

tienen relación con el tema. Las fuentes son confiables y

contribuyen al desarrollo del tema.

Las fuentes de información son limitadas o poco

variadas. La información

recopilada tiene relación con el tema

pero algunas no están al día o no son relevantes.

Algunas fuentes no son confiables por

lo que no contribuyen al

desarrollo del tema.

Las fuentes de información son

muy pocas o ninguna. Si utiliza fuentes, éstas no son confiables ni

contribuyen al tema. La

información tiene poca o ninguna relación con el tema principal.

Org

an

iza

ció

n

(pá

rra

fos

y t

ran

sic

ion

es

)

Las ideas se presentan en

orden lógico según estableció el

profesor. Tiene coherencia y

presenta fluidez en la transición de las

ideas. El orden de los

párrafos refuerza el contenido. Cada párrafo presenta una idea distinta.

El espacio en blanco o las

gráficas contribuyen a la

organización.

Las ideas se presentan en orden

lógico según estableció el

profesor. Tiene coherencia y

presenta fluidez en la transición de las

ideas. El orden de los

párrafos refuerza el contenido. Cada párrafo presenta una idea distinta.

El espacio en blanco o las

gráficas contribuyen a la

organización.

Las ideas presentan orden lógico. Tiene coherencia pero la transición de las ideas entre los párrafos no se presenta con

fluidez. El orden y las ideas de los

párrafos refuerzan limitadamente el

contenido. Necesita añadir

más espacios en blanco para

contribuir a la organización.

Las ideas no se presentan en

orden lógico. No tiene coherencia, las transiciones

entre párrafos es pobre o ninguna y

el orden de los párrafos no refuerza el

contenido. Los espacios en

blanco no son suficientes para contribuir a la organización.

44

Co

he

sió

n

La estructura o el orden de las

palabras (sintaxis) en las oraciones

son lógicos. Utiliza correctamente los

signos de puntuación y los

pronombres. Selecciona

cuidadosamente las palabras.

La estructura o el orden de las

palabras (sintaxis) en las oraciones

son lógicos. Tiene muy pocos errores de puntuación o en

la utilización de pronombres. Selecciona

cuidadosamente las palabras.

Tiene errores en la estructura de las oraciones, en la

puntuación y en la utilización de los pronombres. Las

palabras seleccionadas son poco apropiadas.

Son frecuentes los fragmentos y

oraciones incompletas. Tiene

demasiados errores de

puntuación y en la utilización de los pronombres. Las

palabras seleccionadas son

inapropiadas.

Co

rre

cc

ión

(g

ram

áti

ca)

No tiene errores ortográficos, de

acentuación o de conjugación de

verbos. Voz activa, apropiada para el

tema y la audiencia.

Tiene muy pocos errores

ortográficos, de acentuación o conjugación de

verbos. Voz activa, apropiada para el

tema y la audiencia pero puede transmitir el

mensaje.

Tiene errores ortográficos, de acentuación o conjugación de

verbos. La voz no es activa y es poco apropiada para el

tema y la audiencia. Los errores distraen

al lector. Muestra falta de cuidado.

Tiene muchos errores que

distraen considerable o totalmente al

lector.

Co

nte

nid

o

Todas las ideas que se presentan

tienen relación directa con el

tema. Las ideas se presentan con

claridad y objetividad. Éstas no se repiten ni se

presentan lagunas.

Casi todas las ideas que se

presentan tienen relación directa con

el tema y se presentan con

bastante claridad y objetividad. Éstas no se repiten ni se presentan lagunas.

Una buena cantidad de las ideas que se

presentan tienen relación con el

tema. Éstas deben presentarse con mayor claridad u

objetividad. Algunas ideas se repiten.

Las ideas que se presentan tienen poca o ninguna relación con el

tema, están pobremente

definidas, no son claras ni se

presentan con objetividad.

Muchas ideas se repiten.

Co

nc

lus

ión

Termina la presentación con un resumen muy

claro donde incluye el

propósito y los objetivos del tema. La transición entre

el cuerpo de la presentación y la conclusión tiene

fluidez.

Termina la presentación con

un resumen bastante claro. La transición entre el

cuerpo de la presentación y la conclusión tiene bastante fluidez.

Termina la presentación con un

resumen satisfactorio. La

transición entre el cuerpo de la

presentación y la conclusión tiene alguna fluidez.

El resumen es limitado o no lo

incluyó. La transición entre

el cuerpo de la presentación y la

conclusión es muy pobre o no existe.

45

Cre

ati

vid

ad

Es bien original. El método es único o muy poco utilizado y contribuye en la

clarificación o desarrollo del tema. Llama la atención de la

audiencia.

El método es poco utilizado o común y

contribuye en la clarificación o

desarrollo del tema. Llama la atención de la audiencia.

El método es poco común para el

tema. Contribuye limitadamente al

desarrollo del tema.

El método no es apropiado para el tema no llama la

atención de la audiencia.

Pre

se

nta

ció

n

Cumple con los siguientes requisitos:

portada, tamaño de los márgenes,

caligrafía inteligible o tamaño de caracteres,

separación entre párrafos. La

portada incluye título congruente con el contenido, información del

curso e información del

estudiante.

Cumple con los siguientes

requisitos: portada, tamaño de los

márgenes, caligrafía inteligible

o tamaño de caracteres,

separación entre párrafos. La

portada no incluye uno o más de los

siguientes requisitos: título

congruente con el contenido,

información del curso e información

del estudiante.

No cumple con todos los requisitos siguientes: portada,

tamaño de los márgenes,

caligrafía inteligible o tamaño de caracteres,

separación entre párrafos. La portada no sigue las guías establecidas por el

profesor.

No es consistente o no siguió las

especificaciones del profesor en la presentación del

ensayo

Calificación

NOTA: De acuerdo con las indicaciones del profesor, en cada ensayo es posible suprimir o

incrementar desempeños a evaluar en la matriz arriba descrita.

X. Matriz FODA

La sigla FODA, es un acróstico de Fortalezas (Factores críticos positivos con los

que se cuenta), Oportunidades, (Aspectos positivos que podemos aprovechar

utilizando nuestras fortalezas), Debilidades, (Factores críticos negativos que se

deben eliminar o reducir) y Amenazas, (Aspectos negativos externos que podrían

obstaculizar o destruir el logro de los propósitos planteados).

Es una herramienta de análisis que puede ser aplicada a cualquier

situación, individuo, producto, empresa, etc. así como a los procesos educativos,

que esté actuando como objeto de estudio en un momento determinado del

tiempo.

46

Equivale a una radiografía de una situación que se esté estudiando. Las

variables analizadas y lo que ellas representan en la matriz son particulares de

ese momento. Luego de analizarlas, se deberán tomar decisiones estratégicas

para mejorar la situación actual con vistas al futuro.

Esta herramienta posibilita conformar un cuadro de la situación actual del

objeto de estudio posibilitando de esta manera obtener un diagnóstico preciso que

permite, en función de ello, tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas

formulados.

El objetivo primario de la FODA es el de obtener conclusiones sobre la

forma en que el objeto estudiado será capaz de afrontar los cambios y las

turbulencias externas, (oportunidades y amenazas) a partir de sus fortalezas y

debilidades internas.

Para comenzar una matriz FODA se debe hacer una distinción crucial entre

las cuatro variables por separado y determinar qué elementos corresponden a

cada una.

A su vez, en cada punto del tiempo en que se realice dicho análisis,

resultaría aconsejable no sólo construir la matriz FODA correspondiente al

presente, sino también proyectar distintos escenarios de futuro con sus

consiguientes matrices FODA y plantear estrategias alternativas.

Tanto las fortalezas como las debilidades son internas del proceso, por lo

que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las

amenazas son externas, y sólo se puede tener injerencia sobre las ellas

modificando los aspectos internos y actuando sobre los factores externos.

Fortalezas: Son los hechos o circunstancias que posibilitan tener una

posición privilegiada frente a los propósitos de la asignatura. Recursos que se

controlan, capacidades y habilidades que se poseen o actividades que se

desarrollan positivamente.

Oportunidades: Son aquellos factores que resultan positivos, favorables,

explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que actúa la empresa, y

que posibilitan obtener ventajas competitivas.

47

Debilidades: Son los elementos que provocan una posición desfavorable

frente a los propósitos de aprendizaje, recursos de que se carece, habilidades que

no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, etc.

Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que

pueden llegar a atentar incluso contra el proceso educativo.

El análisis FODA no se limita sólo a elaborar cuatro listas. La parte más

importante de este análisis es la evaluación de los puntos fuertes y débiles, las

oportunidades y las amenazas, así como la obtención de conclusiones acerca de

la situación del proceso educativo y la necesidad de emprender acciones en

particular. Sólo con este tipo de análisis y evaluación integral del FODA, se crean

las condiciones que posibilitan responder interrogantes tales como:

¿Tiene el proceso puntos fuertes internos o capacidades fundamentales

sobre las cuales se pueda crear una estrategia atractiva?

¿Los puntos débiles del aprendizaje lo hacen vulnerable y lo

descalifican para buscar ciertas oportunidades?

¿Qué puntos débiles necesita corregir la estrategia?

¿Qué oportunidades podrán buscar con éxito el profesor y los

estudiantes utilizando las habilidades, capacidades y recursos con los

que cuenta?

¿Qué amenazas deben preocupar más y qué movimientos estratégicos

deben ser considerados para crear una buena defensa ante ellas?

¿Está funcionando bien la estrategia educativa actual?

¿Qué estrategias de las actuales deben ser preservadas?

¿Qué estrategias diferentes a las actuales debemos adoptar?

¿Cuán sólido es el proceso educativos del grupo y de cada estudiante?

¿Cuáles son los problemas estratégicos que enfrenta la asignatura?

El esquema básico de la matriz FODA consiste en una tabla de cuatro

cuados: En la parte superior se colocan dos y en la inferior los otros dos.

48

Los dos cuadros superiores son los destinados a consignar las fortalezas y

debilidades de la situación analizada, mientras que en los dos cuadros inferiores

se consignan las oportunidades y amenazas.

Gráficamente se construye de la siguiente manera:

Ele

me

nto

s p

os

itiv

os

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

Ele

me

nto

s n

eg

ati

vo

s

DEBILIDADES AMENAZAS

Elementos internos Elementos externos

NOTA: En una matriz FODA real, no se colocan los recuadros que aquí aparecen

sombreados en amarillo.

49

XI. Matriz de evaluación de las matrices (Rúbrica de las rúbricas)

Con este instrumento se evalúa la efectividad de las matrices de evaluación

establecidas para la medición de los logros del programa de la asignatura.

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LAS MATRICES

Valor Es pertinente y eficaz Debe corregirse Debe desecharse

Cu

bre

lo

s

ob

jeti

vo

s a

evalu

ar La matriz mide todos los

objetivos que le corresponde evaluar y es

de fácil aplicación

La matriz mide una parte importante de los objetivos que le corresponde evaluar

y/o es de aplicación laboriosa

La matriz mide muy poco o ninguno de los objetivos

que le corresponde evaluar y/o es de difícil aplicación

Cu

bre

la

s

co

mp

ete

ncia

s

a d

es

arr

ollar

La matriz mide todos las competencias que le

corresponde evaluar y es de fácil aplicación

La matriz mide una parte importante de las

competencias que le corresponde evaluar y/o es

de aplicación laborista.

La matriz mide muy pocas de las competencias que le corresponde evaluar y/o es

de difícil aplicación

CONCLUSIONES

La educación por competencias es relativamente novedosa en nuestro país ya

que, durante siglos, la educación se limitó a la simple transmisión de

conocimientos y habilidades de una generación a otra.

Uno de los puntos escabrosos de este nuevo modelo educativo es la

evaluación. Algunos autores denominan a la evaluación como “El Santo Grial de la

educación por competencias”. Este proceso debe basarse en los desempeños que

cada estudiante es capaz de desarrollar en relación con las competencias que se

desean concretar.

Si bien a la fecha existe un conjunto importante y novedoso de instrumentos

de evaluación tales como los que se incluyen en este manual, la verdad es que en

gran medida se siguen utilizando sólo para medir conocimientos y habilidades,

mas no para evaluar competencias.

La presente propuesta está encaminada a enmendar esta falla, ahí donde

todavía exista.

50

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS

ACADEMIA GENERAL DE PSICOLOGÍA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA BUAP (2014).

Cuadernillo de evaluación de Psicología y Desarrollo Humano, Puebla, Edición propia.

ALONSO, j. (1991). Motivar para aprender. motivación y aprendizaje en el aula. cómo enseñar a

pensar. Madrid: Santillana/aula XXI

ANUIES. (2010) Sistema de acompañamiento en el nivel medio superior México, Edición propia.

ANUIES - SEP./SSEMS; (2008) Competencias Genéricas y el Perfil del Egresado de la Educación

Media Superior, México, Edición propia.

ANUIES – SEP./SSEMS; (2008) Reforma Integral de la Educación Media Superior – Creación de un

Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, México, Edición propia..

BUAP (2007) Modelo Universitario Minerva, Fascículos 2 y 7, México, Edición propia.

CERDA Gutiérrez, Hugo; La nueva evaluación educativa. Desempeños, logros, competencias y

estándares. S.E. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, D.C. Colombia, 2003.

COMUNIDAD ECONÓMICA EUROPEA; Declaración de La Sorbona. París, 1998.

COMUNIDAD ECONÓMICA EUROPEA; Declaración de Bolonia, Bolonia, 1999

COMUNIDAD ECONÓMICA EUROPEA; Proyecto Tuning, 2000

COMUNIDAD ECONÓMICA EUROPEA; Proyecto Tuning, 2005.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, Artículo 3º.

COPEEMS; El proceso de evaluación de los planteles interesados en ingresar al Sistema Nacional

de Bachillerato, México, 2013.

COPEEMS; Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas, México,

2015. http://www.copeems.mx/docs/guia_copeems.pdf

DÍAZ Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. 2002. “Estrategias Docentes para un

Aprendizaje Significativo” McGraw-Hill.

OCDE. “Improving Evaluation Practices: Best Practice Guidelines for Evaluation and Background

Paper”, 1999.

PATTON, Michael Quinn. “Utilization- Focused Evaluation – The New Century Text”, Terceira edición,

Sage Publications, 1997.

PMA. “WFP Principles and Methods of Monitoring and Evaluation”, período de sesiones anual de la

REYES Galván, Elizabeth, et al. (2002). “Formación de profesores investigadores en el nivel medio

superior”, en Formación docente en el nivel medio superior. Memoria del 2º coloquio nacional. Red

nacional del nivel medio superior universitario. Colima, México.

SEP-SEMS. Reforma Integral de la Educación Media Superior. (http://www.reforma-

iems.sems.gob.mx/), enero de 2008.

TOBÓN, S; Pimienta Prieto, J y García Fraile, J. A. (2010). Secuencias didácticas: hacia el

aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson. México.

TOBÓN T., Sergio; Ejes clave en la evaluación de la educación superior tecnológica, conferencia

dictada, CIFE, México, 2012.

USAID; Herramientas de evaluación en el aula. Washington D.C., Estados Unidos, 2005