manual de aprendizaje comunicación y lenguaje i y ii ciclo
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Colegio Mixto Preuniversitario Bilingüe Intercultural
Manual de Aprendizaje Comunicación y Lenguaje I y II
Ciclo de Educación básica
TZOLOK CHI NAJ XYANQ
Primer año, Ciclo de Educación básica por Madurez
Ixcán, Quiché, 2016
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Colegio Mixto Preuniversitario Bilingüe Intercultural
Representante Legal
Mauricio Yat Luc
Director Técnico Administrativo
Mauricio Yat Luc
Autores:
Mauricio Yat Luc
Hermelindo Quim Cuc
Rigoberto Morales
Pedro Tzuy Caal
Revisor:
Mauricio Yat Luc
Manual de Aprendizaje para estudiantes Nivel básico
Playa Grande Ixcán.
No se autoriza la reproducción total o parcial de este libro.
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Primer semestre
Contenidos Paginas
Descripción……………………………………………………………....................... 5
Diferenciación entre escribir y redactar……………………………………………. 6
Utilización de técnicas y mecanismos para buscar, organizar y escribir
información…………………………………………………………………………….
8
Utilización de las etapas en la escritura de textos (planificación; búsqueda y
organización de ideas; escritura y revisión del texto)………………………….....
10
Identificación de los aspectos a tomar en cuenta al planificar la redacción de
un texto (extensión intención, tono del texto, definición o planteamiento del
lector, estructura)……………………………………………………………………...
13
Utilización de técnicas y mecanismos para organizar ideas (la araña o
escarabajo como organizador gráfico de las ideas)………………………………
24
Expresión escrita de ideas (párrafos: definición, estructura y tipos; oraciones,
nexos, conectores o ilativos)…………………………………………………………
26
Utilización de técnicas y mecanismos para revisar la escritura del texto………. 27
Redacción, en lenguaje figurado, de pequeños relatos o narraciones breves… 28
Redacción de pequeños guiones: radio, dramatizaciones, diálogos,
monólogos……………………………………………………………………………..
28
Utilización de los recursos de la puntuación para dar forma apropiada de
textos escritos y marcar los énfasis adecuados…………………………………
34
Utilización de procedimientos de revisión y corrección de sus producciones
escritas………………………………………………………………………………....
38
Identificación de la sílaba tónica……………………………………………………. 42
Utilización de las normas generales de acentuación (agudas, graves,
esdrújulas)……………………………………………………………………………
44
Discriminación entre una curva melódica y otra………………………………… 44
Reconocimiento de la prosodia y entonación del español……………………….. 44
Segundo semestre………………………………………………………………….. 47
Diferenciación entre sílaba tónica y sílaba átona…………………………………. 48
Utilización de las categorías gramaticales y su clasificación…………………… 49
Identificación de funciones, y cambios morfológicos y sintácticos de los
elementos de la oración gramatical: sustantivo, adjetivo, artículo, verbo,
adverbio, verboides, pronombres personales, conjunciones, preposiciones,
interjecciones………………………………………………………………………….
50
Elaboración de textos escritos y orales en los que hacen uso del análisis
gramatical propio del idioma español……………………………………………….
50
Análisis morfológico, sintáctico y semántico de una oración o un texto………... 51
Utilización de estrategias de ampliación de vocabulario: familias de palabras y
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campos semánticos………………………………………………………………… 51
Análisis meta cognitivo de las estrategias utilizadas para recuperar
vocabulario pasivo…………………………………………………………………….
55
Identificación de prefijos, sufijos y otras partículas que originan cambios
morfológicos y semánticos o de significado………………………………………..
56
Uso de sinónimos, antónimos, homónimas, homógrafas, homófonas y
parónimas, en sus producciones orales y escritas………………………………..
59
Utilización del Diccionario de la Real Academia Española, de Ortografía y
Gramática, de diccionarios de la lengua y diccionarios enciclopédicos………...
60
Utilización de tipos de gramática normativa y descriptiva……………………….. 62
Identificación de instituciones que estudian y norman el idioma español y sus
variantes (Real Academia Española, RAE, Asociación de Academias
Americanas de la Lengua; Academia Guatemalteca de la Lengua Española)...
63
Utilización de proyectos: Gramática, Diccionario, y Ortografía………………….. 63
Diferenciación de escuelas gramaticales: tradicional, estructuralista,
generativa, y otras…………………………………………………………………….
64
Aplicación de procesos lógicos del pensamiento y lenguaje: Inductivo –
deductivo……………………………………………………………………………….
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Presentación oral de resultados de la investigación con ayudas audiovisuales. 67
Estructuración de: Carteles y periódico mural, Ficha: bibliográfica: de uno, dos
o más autores, de libros, de páginas de la red, de revistas, de periódicos, y de
entrevista……………………………………………………………………………….
69
Utilización de organizadores gráficos: diagrama de Venn, T- gráfica………….. 69
Bibliografía……………………………………………………………………………. 78
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DESCRIPCION
La ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura. Forma parte de la
gramática normativa ya que establece las reglas para el uso correcto de las letras
y los signos de puntuación.
La ortografía nace a partir de una convención aceptada por una comunidad
lingüística para conservar la unidad de la lengua escrita. La institución encargada
de regular estas normas suele conocerse como Academia de la Lengua.
La ortografía, en definitiva, ayuda a la estandarización de una lengua, algo que
resulta muy importante cuando existen diversos dialectos en un mismo territorio.
Cabe mencionar que las reglas de la ortografía se enseñan durante los primeros
años de educación primaria.
En algunas lenguas, la ortografía basa sus normas en los fonemas (abstracciones
mentales de los sonidos del habla), tal y como ocurre con el castellano. Otras
lenguas optan por criterios etimológicos (es decir, se remiten al origen de las
palabras), una situación que promueve la
Esto puede ser considerado como un aspecto positivo y enriquecedor, o bien
como una fuente de confusión que atenta constante e indefectiblemente contra
sus principios, desgarrando año tras año su estructura y despojándola de su
belleza, en pos de la incorrecta adopción de términos extranjeros mal
pronunciados y mal comprendidos.
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DIFERENCIACIÓN ENTRE ESCRIBIR Y REDACTAR.
Escribir y redactar no son lo mismo. Poner el límite entre una y otra actividad
puede ser complicado y al mismo tiempo apasionante.
Mientras que escribir es “representar las palabras o las ideas con letras u otros
signos trazados en papel u otra superficie. Comunicar a alguien por escrito algo.
Componer libros y discursos”.
¿Podemos decir que el acto de redactar es también escribir?
Sí y no al mismo tiempo.
Cuando redactas tu inteligencia organiza la información en
una disposición coherente con un fin que puede ser informativo o persuasivo.
Redactamos cuando creamos contenidos para Internet, cuando creamos textos
para publicar en medios de comunicación o soportes publicitarios y de marketing.
Y en estos últimos, la redacción toma un matiz totalmente comercial, seductor y
atractivo que en inglés han sabido resumir muy bien como Copywriting.
Sin embargo, cuando escribes, según el nivel de conocimientos de la persona que
realiza la actividad, puedes ir desde la simple composición en el papel que hacen
los niños pequeños de frases como: “mi mamá me mima” hasta piezas expresivas
que quitan el aliento como la novela Don Quijote de la Mancha de Cervantes.
Me llama la atención que los periodistas en el ejercicio de su profesión escriben –y
bastante- sin embargo no les llamamos escritores, sino redactores. Y es que la
escritura tiene asociada un vuelo artístico. Una (re)creación del mundo con
licencias creativas que le está vedada a la redacción.
Escribir textos de ficción es un parto de luz. Es como saltar a un vacío
enganchado a escenarios, personajes, hechos irreales que pujan desde la cabeza
a la punta de los dedos. A veces en solitario, a veces de a dos; pero siempre difícil
y que roba las energías, desata los fantasmas que te rondan y susurran. Escribir
literatura es catarsis.
Por el contrario, para redactar debes y puedes tomar una postura distante. La
razón se pertrecha de herramientas, datos, referencias con objetivos que rayan en
lo mundano, en el día a día con delantal y móvil en mano.
Tanto escribir como redactar correctamente son actividades que implican un
ejercicio intelectual intenso:
Hay que poner en orden las ideas.
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Exponer los conocimientos con una estructura entendible.
Respetar las normas gramaticales y de ortografía (o quizás saltártelas a la torera
como José Saramago para darle al lector una participación más activa en la
construcción del sentido).
Aprender a redactar o escribir con corrección nos hace más inteligentes. Sí, hay
que decirlo y sin ánimos de pedantería.
Redactar correctamente es una habilidad que deben desarrollar todos los
profesionales y se sobran los recursos online y offline para conseguirlas.
¿Todos podemos ser escritores?
Me gusta que ahora gracias a todas las posibilidades que los medios digitales nos
ofrecen podemos convertirnos en escritores con mayor facilidad.
Internet con sus millones de blogs o bitácoras, sus redes sociales, sus plataformas
y foros de intercambio de información, nos brinda la oportunidad de amplificar
nuestro mensaje y trascender nuestra caduca humanidad. Sin embargo,
estas puertas abiertas a todos hacen que la escritura y la redacción se prostituyan
de incorrecciones disfrazadas de “mi estilo” o “my way”. Almas enfermas de pobre
vanidad que deberían trabajar con paciencia de escultor en el perfeccionamiento
de sus habilidades como escritores.
Tú que me lees, quizás tienes un blog, mi consejo es que des rienda suelta allí a lo
que te pase por la cabeza. Escribir en libertad es una terapia barata. Es también
una forma de comunicarte; estructurar tu pensamiento; mostrarte al mundo digital;
ser feliz; estar menos solo… y otras mil razones que se te pueden ocurrir.
Ahora bien, si tienes pretensiones de publicar un libro y convertirte en escritor
profesional, si vas en serio –se ha puesto de moda escribir ebooks-, la creatividad
y el estilo son importantes; pero igual de importante es la corrección, así que
solicita el apoyo de un editor, un corrector profesional o un filólogo que dote de
pulcritud tu trabajo.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En la actividad presente redacte un cuento creado por usted mismo en dos
hojas de papel bond tamaño carta con caratula
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UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS Y MECANISMOS PARA BUSCAR,
ORGANIZAR Y ESCRIBIR INFORMACIÓN. TÉCNICAS DE
REDACCIÓN DE TEXTOS
Conocer al público
Una de las técnicas de redacción de textos es conocer a quién le estamos
escribiendo.
Es decir: ¿cuál es nuestro público objetivo? Saber a quién nos dirigimos nos
ayudará a definir qué términos y vocabulario utilizar.
Ordenar y estructurar el texto
Los periodistas suelen estar muy familiarizados con el concepto de “pirámide
invertida” y la mayoría lo utilizan como técnica de redacción de textos efectivos.
La “pirámide invertida” es un estilo de escritura en el que la información más
relevante es transmitida en primer lugar.
Separar las ideas en párrafos
Cada párrafo debe desarrollarse alrededor de una idea, clara y concisamente.
Si se desea cambiar de asunto, ha de iniciarse un nuevo párrafo, permitiendo
ordenar nuestros pensamientos y facilitando la lectura.
La extensión de los párrafos es otro tema importante como técnica de redacción
de textos atractivos.
Al escribir para la web es recomendable utilizar párrafos cortos –en el entorno de
las 50 palabras– y que no superen las cinco líneas.
Escribir y reescribir
“La práctica hace al maestro” es una frase muy popular y completamente aplicable
como técnica de redacción de textos.
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El don de generar escritos interesantes puede cultivarse a través de la práctica:
escribir frecuentemente ayuda a obtener experiencia y soltura, invaluables al
momento de redactar.
Otro aspecto substancial como técnica de redacción de textos, es la capacidad de
reescribir y mejorar lo realizado, para lo cual es necesario desarrollar una cualidad
que nos conduce al punto siguiente.
Leer y releer
Al terminar de escribir es aconsejable leer lo que hemos creado para detectar
posibles errores que quizás no se manifiesten durante la escritura.
Si los tiempos no apremian, tomar un descanso antes de hacer una nueva lectura
nos permitirá despejar la mente y revisar lo escrito con una visión fresca.
Los procesadores de texto actuales incluyen correctores ortográficos y
gramaticales que pueden ser de gran ayuda; sin embargo, pueden hacer arreglos
no deseados. Leer y releer lo escrito es, entonces, la mejor manera de comprobar
que no hayamos cometido ningún error.
La importancia del lector
Para Tim Radford, corresponsal y editor del periódico británico “The Guardian”
durante más de treinta años, el primer mandamiento como técnica de redacción de
textos es asignarle a sus destinatarios la importancia que merecen. “Cuando te
sientas a escribir –dice Radford– hay una sola persona que importa en tu vida. Es
alguien a quien jamás conocerás, llamado lector”.
Según Radford, cada una de las frases que componen un texto son las más
relevantes de la vida del escritor. ¿Por qué? Porque aunque en ocasiones
podemos sentirnos obligados a escribir, nadie es obligado a leer lo que
escribimos.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En su cuaderno lea determinadamente los títulos y subtítulos y luego copie
una definición de cada uno de ellos
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UTILIZACIÓN DE LAS ETAPAS EN LA ESCRITURA DE TEXTOS
(PLANIFICACIÓN; BÚSQUEDA Y ORGANIZACIÓN DE IDEAS;
ESCRITURA Y REVISIÓN DEL TEXTO).
1. Descripción o definición
En términos simples, la escritura ha pasado de ser concebida como un trazado de
signos alfabéticos a un conjunto de trazos que transmiten un mensaje que
comunica opiniones, sentimientos, conocimientos, hechos, y que además, da la
oportunidad de crear e imaginar.
Vygotsky, hizo grandes aportes al campo de la alfabetización. Señaló que el juego
y el dibujo son precursores del lenguaje escrito (referida a la lectura y escritura),
en tanto lenguaje simbólico. Vygotsky también puso énfasis en que la escritura
tendría que tener significado para los niños y ser incorporada a actividades
significativas, con sentido para ellos y que diera respuesta a las necesidades que
se originan desde la vida cultural misma. Esta necesidad de que la escritura se
enseñe de modo natural y no como entrenamiento atendería a las necesidades
genuinas del niño.
El dominio de la lengua escrita, por ejemplo, implica la abstracción del contexto
inmediato y la recreación imaginaria del contexto de nuestro interlocutor, quien
puede ser imaginario, desconocido o ideal. El aprendizaje escolar exige dominar
sistemas de representación que permitan la creación y manipulación de contextos
espacio-temporal remoto.
Proponer a los estudiantes, experiencias de escritura contextualizada,
relacionadas con su vida diaria, con sus intereses y que les permita comunicarse e
imaginar, se enmarca en la concepción del lenguaje como actividad social y
cultural.
Por otro lado, ya hace varias décadas Flower y Hayes (1980 y 1981, en Cassany,
Luna & Sanz, 1997) plantearon tres procesos básicos que se ponen en juego en
la actividad de escritura: planificar, redactar y revisar el escrito; además incluían
un mecanismo regulador llamado monitor quien decide en qué momento trabaja
cada proceso, además de favorecer la recursividad e interacción entre los
procesos mencionados. Más tarde este modelo fue revisado por el propio Hayes
(1996), incluyendo elementos tales como el contexto, la motivación y la memoria
que influyen en el proceso de escritura, apareciendo, además, nuevas propuestas
en esta línea, como las de Scardamalia y Bereiter (1992). Estos autores proponen
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dos modelos, uno de ellos para escritores principiantes, decir el conocimiento, y el
otro para los expertos, transformar el conocimiento. De forma muy sintética se
puede decir que en el primer modelo el escritor utiliza sus conocimientos previos
para producir su texto, mientras que en el segundo, el escritor está consciente de
a quiénes va dirigido el texto y el objetivo de su escrito. Es decir, adecua sus
conocimientos e información a dichos lectores, pero también tiene presente el
efecto que quiere lograr en su(s) destinatarios. En 1996 Kellogg plantea un nuevo
modelo que incluye las fases de Formulación, Ejecución y Monitorización (en
Arias-Gundín y García Sánchez, 2006).
El Marco Curricular hace referencia a los procesos de planificación, escritura,
revisión y reescritura de los textos escritos. Sin embargo, un aspecto central a
considerar es que estas fases no se dan en forma lineal, sino más bien que son
procesos recursivos e interactivos. Esto quiere decir que un buen escritor cuando
está escribiendo un texto modifica información que había planificado como válida
para su escrito, y va simultáneamente revisándolo, corrigiendo la redacción, los
términos que utiliza, el tipo de registro, etc.
2. Sentido de su aprendizaje
Escribir es un hito importante para niños y niñas. A través del manejo del sistema
alfabético de la lengua les es posible comunicarse con otros y consigo mismos,
activando conocimientos, experiencias, sentimientos, creencias, valores,
esquemas y procesos cognitivos. A través de estos elementos construyen el
significado del texto que escriben.
Para los niños, escribir es el indicador de que se es grande, quieren escribir como
los adultos significativos; además, también descubren que pueden escribir cosas
para ellos solos, cosas personales que no quieren compartir con los adultos. En la
etapa inicial es posible encontrar mensajes escritos en papeles pequeños, cartas
para expresar afectos, listados de actividades que les gustaría realizar o listas de
juguetes que quisieran tener. Más tarde, niños y niñas escriben textos más
extensos, conocimientos sobre temas de su interés, cartas a amigos y familiares,
cuentos breves, entre otros. Todos estos escritos expresan sus conocimientos del
mundo, el tipo de relación que establecen con otros y su interés por comunicar su
mundo interior.
Con ello, niños y niñas se incorporan activamente a la cultura escrita, ya que si
bien han estado inmersos en ella desde su nacimiento, en ese momento pueden
utilizar la escritura como herramienta para comunicarse e influir en el mundo.
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3. Niveles o ciclos en que se aborda la producción de textos escritos está
presente en todos los niveles del sistema escolar formal, de manera sistemática y
transversal, desde 1° básico a 4° medio.
4. Contenidos y ejes curriculares al cual corresponde, según el Marco
Curricular:
En el eje de Escritura, la producción de textos se relaciona con los ámbitos de
expresión de ideas, sentimientos y experiencias, manejo de los aspectos formales
de la lengua, así como organización coherente y cohesionada de ideas; desde 1°
básico se aborda como un proceso que incluye las etapas de planificación,
escritura, revisión, reescritura y edición.
1° básico, eje ESCRITURA
Escritura y revisión de sus escritos, con énfasis en la legibilidad de los mismos.
3° básico, eje ESCRITURA
Aplicación del proceso de escritura (planificación, escritura, revisión y reescritura)
ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con énfasis en la
corrección idiomática.
4° básico, eje ESCRITURA
Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión,
reescritura y edición), ajustándose al texto y a los requerimientos de la tarea, con
énfasis en la corrección idiomática.
Producción de textos escritos ajustados a propósitos y requerimientos del nivel,
tales como: cuentos breves, poemas, cartas familiares, noticias, descripciones de
personas o personajes, animales, objetos y lugares, entre otros.
Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar,
expresar y comunicarse con los demás.
Dependiendo de los contenidos que se han abordado en la sala de clases, se
pueden asociar también:
ACTIVIDAD A REALIZAR
La actividad siguiente haga un análisis del texto y luego presente en su
cuaderno el análisis con los subtemas más importantes
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IDENTIFICACIÓN DE LOS ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA AL
PLANIFICAR LA REDACCIÓN DE UN TEXTO (EXTENSIÓN
INTENCIÓN, TONO DEL TEXTO, DEFINICIÓN O PLANTEAMIENTO
DEL LECTOR, ESTRUCTURA).
Unido a esta situación se encuentran docentes que presentan poco o ningún
hábito de lectura y escritura. De acuerdo con investigaciones realizadas en la
Universidad Central de Venezuela y la Universidad de Los Andes, maestros
venezolanos sufren graves problemas de lectoescritura, determinándose que una
gran mayoría no sabe leer bien, no comprenden lo leído ni explican por escrito lo
aprendido (Sánchez, 2000). Esta situación de docentes con poca o ninguna
preparación para la difícil tarea de alfabetizar a niños lleva a utilizar metodologías
inadecuadas, tendiendo a una enseñanza tradicional de la escritura, es decir,
centrada en los aspectos formales como puntuación, caligrafía, ortografía o
sintaxis. Esta es una didáctica de la escritura que enfatiza la transcripción, el
desarrollo de habilidades psicomotrices, conceptualización y memorización de
términos gramaticales. El esfuerzo de la escuela tradicionalmente se ha orientado
hacia la enseñanza de las reglas del sistema del lenguaje escrito, pero no ha
enseñado el proceso, además de que ha descuidado el mensaje que la escritura
registra (Teberosky, 1992).
Actualmente, numerosas investigaciones (Solé, Miras y Castells, 2000; Kaufman y
Rodríguez, 2001; Cassany, 2003; Morles, 2003; Carlino, 2003; González y
Serrano, 2004) proponen una nueva visión de la enseñanza- aprendizaje de la
escritura, basada en una concepción como producción de textos de diversos tipos
y con variados fines. El acto de escribir es entendido como un proceso intelectual
complejo que involucra tres subprocesos o etapas: planificar, redactar y revisar lo
escrito. En la etapa de planificación, el escritor selecciona el tipo de texto que
quiere producir, elabora borradores, toma en cuenta al posible lector, y la situación
de comunicación. Durante la etapa de redacción se plasman sobre el papel las
ideas a comunicar, tomando en consideración la estructuración coherente de ellas
y los aspectos formales de la escritura. La revisión, por su parte, implica lectura y
relectura del texto escrito, para realizar modificaciones y reelaboraciones totales o
parciales. Estos subprocesos no ocurren secuencialmente, sino simultáneamente
durante el proceso de escritura. Sin embargo, en algunos momentos de éste se
hace más énfasis en uno que en otro.
Para proponer alternativas metodológicas de enseñanza-aprendizaje de la
escritura es necesario conocer cómo se realiza el proceso en el aula, qué escriben
los alumnos (temas), por qué y para qué escriben, cuál es el destinatario de las
composiciones escritas de los alumnos y cuál es el papel del docente en este
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proceso. Producto de esta preocupación es que surge este estudio cualitativo, con
una metodología fundamentada en los principios de la etnografía. Se ha escogido
la etnografía por considerar que el enfoque permite: a) la comprensión de los
fenómenos que ocurren en la naturaleza a través de una descripción lo más
concertada con la realidad; b) la utilización de un modelo opuesto a la
investigación educativa tradicional; y c) el uso de una metodología relacionada con
el rol del docente investigador (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993). El propósito es
ofrecer un diagnóstico que interprete la realidad del aula y establezca condiciones
para cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el sexto
grado de Educación Básica.
2. MARCO TEÓRICO
El constructivismo se apoya en los aportes de diversos enfoques teóricos como el
de la psicolingüística, el cog-noscitivismo y la lingüística textual, para favorecer el
aprendizaje y la competencia en la escritura. El constructivismo sostiene que el
individuo, en lo cognitivo, lo social y lo afectivo, no es sólo producto del ambiente,
ni el resultado simple de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores (Porlán, 1995). En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de
la realidad, sino una construcción del ser humano. De acuerdo con esta posición
constructivista del aprendizaje, es posible establecer una serie de principios como
los siguientes (Lerner y Palacios, 1990): a) el alumno es el constructor de su
propio conocimiento; b) los conocimientos previos son el punto de partida de todo
aprendizaje; c) el aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes
culturales y no un proceso mecánico de acumulación; d) la actividad del alumno, el
conflicto cognitivo y la reflexión sobre sus aprendizajes son aspectos enfatizados
en el modelo constructivista; y e) el aprendizaje se facilita gracias a la mediación o
interacción con los otros.
Llevar estos planteamientos teóricos generales al campo específico del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la escritura en el aula implica reconocer que la
escritura es un medio de expresión que sólo tiene sentido para el alumno si le
permite comunicarse. El objetivo es que el alumno domine el lenguaje escrito
interactuando con su entorno, a partir de proyectos y actividades que cobran
sentido en situaciones reales y funcionales para él. En consecuencia, se propone
una didáctica constructivista de la escritura que permita lo siguiente:
1. Cambiar la concepción tradicional de escritura como actividad de reproducción
de textos, ejercicios de caligrafía o dictado, para pasar a considerarla desde la
perspectiva de producción de diversos tipos de textos según la intención, situación
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comunicativa y de acuerdo con los elementos normativos de la escritura (Caldera,
2006).
2. Abordar una didáctica integradora y metalingüística de la escritura (Fraca, 2002)
que implique considerar los cuatro componentes del lenguaje: hablar, escuchar,
leer y escribir. Aunque distingamos entre cuatro habilidades o capacidades
lingüísticas, que son diferentes entre sí y que estudiamos por separado para
atender a especificidades de cada una, en la comunicación ellas actúan
conjuntamente como herramientas para llevar a cabo una misma tarea: la
comunicación.
3. Insistir en la dimensión sociocultural de la escritura (Vygotsky, 1979). El
aprendizaje de la escritura es un fenómeno social e interpersonal; ella constituye
un medio de comunicación y de participación en comunidades de discursos
específicos: literarios, académicos, publicitarios, periodísticos o científicos. De ahí
que el escritor deba considerar el contexto, la audiencia, el mensaje y el tipo de
texto.
4. Comprender el fenómeno ortográfico. Las investigaciones en el área de la
psicolingüística y neurolingüística para la enseñanza de la ortografía, proponen
considerar las faltas ortográficas como dificultades superables; debemos
abstenernos de reducir el lenguaje a un conjunto de reglas y dotar al alumno de
una conciencia ortográfica contextualizada en el uso comunicativo del lenguaje
(Alliende y Condemarín, 1997). El aprendiz de escritor necesita comprender que el
lenguaje escrito expresa mensajes, por esta razón, las palabras escritas de forma
incorrecta, las tildes de acentos mal colocados u omitidos, la puntuación
deficiente, alteran el sentido de las ideas que se quieren expresar. Esto trae como
consecuencia que el mensaje no sea captado con facilidad.
5. Destacar la estrecha relación que existe entre lectura y escritura. Estos
procesos son interdependientes, pues se escribe para que alguien lea, y sin la
lectura el acto de escribir queda incompleto. La lectura cumple un papel
importante en el proceso de escritura al lograr lo siguiente: 1) antes de escribir, la
lectura provee al lector de estructuras textuales que facilitan la expresión de ideas;
2) durante el transcurso de la redacción, la lectura permite establecer un hilo
conductor entre las ideas ya plasmadas y las nuevas que se pretende comunicar;
y 3) después de la escritura, la relectura crítica permite evaluar y corregir el texto
según las exigencias de los aspectos relacionados con el significado, estructura
del texto y uso de las convenciones del lenguaje escrito (Bjork y Blomstand, 2000).
6. Abordar la evaluación formativa de la producción escrita. El principal propósito
de la evaluación de la escritura es proporcionar información al alumno-escritor
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para que pueda mejorar su desempeño como escritor (corregir errores, modificar y
mejorar el texto, desarrollar estrategias de composición y tomar conciencia sobre
el proceso de producción) (Serrano, 1995). Por eso es preciso concebir la
evaluación de forma más variada, flexible y dinámica, y no como una función de
control obligatoria al final del texto. En este sentido, la evaluación debe tomar en
cuenta el papel que juegan las experiencias, intereses y necesidades de cada
alumno en el proceso de aprendizaje.
7. Reconocer los aportes de la teoría cognoscitiva. Según la concepción
cognoscitivista, escribir es un proceso que requiere la participación activa del
escritor, quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas y utilizar
estrategias para planificar, redactar y revisar el texto escrito (Cassany, Luna y
Sanz, 2000). Partiendo de este concepto se puede establecer una clasificación de
estrategias de la expresión escrita: a) estrategias de planificación o antes de
escribir: durante este subproceso el escritor utiliza estrategias, tales como analizar
los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema),
formular el objetivo del texto, generar y organizar las ideas en esquemas y
borradores, así como consultar fuentes de información; b) estrategias de redacción
o durante la escritura: en este subproceso el alumno-escritor procede a plasmar
sobre el papel las ideas, maneja el lenguaje para lograr el efecto deseado, utiliza
la sintaxis correcta y selecciona el vocabulario; c) estrategias de revisión o
después de la escritura: este grupo de estrategias permite al escritor comparar el
texto producido con los planes previos, leer el texto y dominar diversas formas de
rehacer o retocar un texto, es decir, elimina o añade palabras o frases.
8. Prestar atención a los aportes de la lingüística textual.
La lingüística textual tiene implicaciones importantes en la didáctica de la escritura
al permitir: a) identificar y clasificar los tipos de textos según lo demanden las
situaciones comunicativas (personales, narrativos, académicos, literarios,
periodísticos); b) hablar de competencia textual como la capacidad de comprender
y de producir diversos tipos de textos, atendiendo a la superestructura de los
mismos; y c) establecer las propiedades textuales: adecuación, coherencia y
cohesión (Díaz, 1999; Pérez, 1999; Halliday, 1976). De tal manera que la
palabra texto se usa en lingüística para referirse a una unidad comunicativa
básica, constituida por una secuencia coherente de signos, mediante la cual
interactúan los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con
determinada intención comunicativa y en una situación o contexto específico. Los
textos poseen una estructuración retórica que les proporciona organización,
direccionalidad y sentido. Dicha organización de las ideas contenidas en el texto
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suele ser llamada estructura, patrón o superestructura (Van Dijk, 1978). Por lo
tanto, cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemática o
superestructura textual que es una forma global con determinada ordenación y
unas relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razón, un
cuento posee una estructura distinta a la carta, ensayo o poema. El conocimiento
de los tipos de textos y sus propiedades facilita a los alumnos- escritores la
comprensión y producción de los mismos. El trabajo con textos completos y
variados (cartas, cuentos, recetas, ensayos) da la posibilidad de leerlos,
observarlos, compararlos, confrontarlos intertextualmente, diferenciarlos y de
ubicar su uso en contextos definidos y significativos.
9. Redefinir el papel del docente. La concepción pedagógica actual exige un
docente que guíe, oriente y acompañe al alumno en proceso constante del
aprendizaje; un docente que promueva la búsqueda de soluciones a los problemas
planteados y que aprenda con los alumnos. Igualmente se necesita un docente
capaz de transformar la práctica pedagógica tradicional en la cual el alumno ni se
expresa ni escribe, sino que realiza sólo ejercicios de gramática y ortografía;
copias y dictados. El papel del docente consiste en potenciar la actividad
cognoscitiva por parte de los alumnos. En este sentido, es importante mencionar
el especial énfasis que otorga Vygotsky (1977) al rol que juega la mediación,
entendida como la experiencia de aprendizaje que ha sido propiciada por un
«mediador », es decir, un familiar, amigo o docente, el cual organiza los estímulos
y les impone significado para despertar en el alumno el interés y su potencial
cognoscitivo.
Para finalizar, el marco teórico que aquí se presenta constituye un conjunto
coherente y coordinado de conceptos, supuestos y proposiciones que resumen los
aspectos teóricos del paradigma constructivista en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Es importante señalar que la
revisión y confrontación de diversos aspectos teóricos permiten observar, analizar
e interpretar el objeto de estudio (lenguaje escrito), el sujeto que trata de adquirir
ese conocimiento (los alumnos) y el papel de los docentes como mediadores del
proceso de aprendizaje. Nos interesa tender un puente entre los diversos
hallazgos de esta teoría constructivista y el aula, de tal forma que los maestros
estén en posibilidad de derivar cómo es que el alumno aprende, con el fin de
generar clases más divertidas, interesantes y útiles. En consecuencia, formar
niños inteligentes, menos orientados al ensayo y error, más analíticos, eficientes
para tomar decisiones y mejores vaticinadores de su devenir.
18
3. METODOLOGÍA
Esta investigación cualitativa de tipo etnográfico se llevó a cabo en el sexto grado
del nivel de Educación Básica, con los alumnos y maestros de la Unidad Educativa
Bolivariana «Vivienda Rural», ubicada en el Municipio Pampanito, Estado Trujillo,
durante los cuatro primeros meses del año escolar 2004-2005 (septiembre-
octubre-noviembre-diciembre). El grupo de alumnos estudiado fue de 67,
distribuidos en dos secciones: A (34 alumnos) y B (33 alumnos). La edad del
grupo estuvo comprendida entre los 10 y 14 años, lo cual les situó en la etapa de
las operaciones formales. La mayoría de los alumnos egresó de la primera etapa
de la institución y pertenece a un entorno familiar con las siguientes
características: a) nivel socioeconómico entre bajo y de pobreza extrema; b)
núcleos familiares inestables, abandonados generalmente por el padre; c) los
familiares o parientes con los que interactúan son en su mayoría analfabetas; y d)
una primera exploración del grupo con relación a la escritura señala que a la
mayoría de los alumnos no les gusta escribir, y consideran la escritura como
actividad obligatoria, desagradable y compleja.
Los docentes de sexto grado (Mariano y Rosa) presentan características
personales y académicas similares: ambos docentes son casados con hijos,
provienen de familias de bajos ingresos económicos, obtuvieron el título de
Licenciados en Educación, Mención Castellano y Literatura en el Núcleo
Universitario Rafael Rangel del estado Trujillo. Desde su ingreso en el sistema
educativo hasta la actualidad se han desempeñado como docentes de aula en la
institución mencionada y cuentan actualmente con doce años de servicio.
Igualmente, ellos manifestaron no tener cursos de capacitación y actualización
realizados en el área de lectoescritura, así como su deseo de realizar estudios de
postgrado relacionados con Administración de la Educación Básica para así optar
a cargos directivos. Por último, se consideran mal preparados para enseñar a leer
y escribir.
4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA
El diagnóstico comprendió desde el inicio del año escolar en el mes de
septiembre, hasta el mes de diciembre de 2004. Durante estos meses se
desarrollaron actividades dirigidas a conocer las nociones que los alumnos
manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, las estrategias que
poseen los alumnos para producir textos escritos y la práctica pedagógica del
docente. El análisis de los datos obtenidos en las observaciones de clase,
entrevistas a docentes y alumnos, registro diario del docente, muestras de
19
escritura y grabaciones de videos, se sometió a un proceso de sistematización
(registrar, organizar, articular, reflexionar, producir resultados y comunicar) que
siguió tres fases: 1) reducción de los datos en una categoría general de análisis
(competencia metalingüística de producción escrita) y tres subcategorías
(nociones sobre escritura de los alumnos, uso de estrategias de producción de
textos y práctica pedagógica del docente); 2) triangulación, la cual permitió la
confrontación de las informaciones desde la perspectiva de los sujetos
participantes: alumnos, docentes e investigadora; y 3) interpretación y
comunicación de los resultados.
Se denomina competencia metalingüística de producción escrita, lo planteado por
Chomsky (1965), «la capacidad y disposición para la actuación y la
interpretación». En este sentido se estudió, por una parte, el conocimiento del
código escrito «el saber», que es el conocimiento que el hablante posee de su
lengua, gramática y estructura y, por la otra, se estudió también la práctica «el
saber hacer», esto es, la construcción de textos coherentes y adaptados a
diversas situaciones de comunicación (textos narrativos, poéticos, publicitarios,
informativos, descriptivos, instruccionales, epistolares u otros). Esta categoría
general de competencia metalingüística de producción escrita se apoyó para su
análisis en tres subcategorías: 1) nociones sobre escritura de los alumnos; 2) uso
de estrategias de producción del texto escrito; y 3) práctica pedagógica del
docente. El procedimiento para la presentación de los resultados comprendió lo
siguiente: análisis de cada subcategoría, con comentarios teóricos, y reflexiones
personales alusivas a la información obtenida. Además, la fundamentación de las
subcategorías con viñetas seleccionadas de las fuentes de recolección de datos.
Se entiende por nociones sobre la lengua escrita las ideas que tienen los alumnos
sobre la escritura. Por definición, noción es la imagen o representación que queda
del objeto cuando se interactúa con él. Con la finalidad de conocer las nociones
que los alumnos manifestaban sobre la lengua escrita al iniciar el sexto grado, se
aplicó una entrevista. La misma estuvo conformada por una serie de preguntas
relacionadas con lo siguiente: el concepto que tenían los niños acerca de la
escritura; el hacer, o el conjunto de acciones u operaciones a ejecutar para lograr
el texto escrito; las actitudes, sentimientos, pensamientos y predisposiciones de
aceptación, rechazo e indiferencia de un objeto social; y por último, el papel que
cumplen los docentes en el desarrollo de conceptos, acciones y actitudes hacia la
escritura. Los datos obtenidos revelaron que los motivos que impulsan a los
alumnos a escribir están asociados con aspectos mecánicos y normativos de la
escritura, es decir, ellos relacionan la escritura con la presentación limpia y
ordenada de los trabajos o del cuaderno; la buena letra, ortografía impecable,
20
tarea, copia y/o dictado. En muy pocos casos es vinculada con actividades
entretenidas o preferidas de los niños. A continuación se presentan algunas de las
.
De igual manera, cuando analizamos las ideas o conceptos de los alumnos,
observamos que éstas guardan relación con las dificultades que tienen para
escribir. Ellos reconocen como único limitante para escribir, los aspectos formales
de la escritura. Dentro de las explicaciones que se han intentado dar al problema
de la valoración desmedida de las convenciones, se señala la práctica pedagógica
desarrollada por el docente. La propuesta didáctica de la escuela (p.e. la
metodología, los esquemas de interacción maestro-alumno, los libros y otros
materiales impresos utilizados en el aula) promueve un ambiente desfavorable
para promocionar la escritura como instrumento de comunicación, expresión del
pensamiento y los sentimientos. Por esta razón, ninguno de los alumnos hace
mención a problemas relacionados con las distintas etapas del proceso de la
escritura o dificultades en la producción de un texto específico (p.e. cuento, carta o
noticia).
Según Scardamalia y Bereiter (1992), esta forma de escritura, poco significativa,
no contribuye a activar un pensamiento crítico y se ubica en el modelo de «Decir el
Conocimiento», ya que los alumnos sólo transcriben o reproducen el conocimiento
de otros. Este tipo de lenguaje escolar dificulta en el alumno la comprensión e
impide que aprenda a escribir a partir de contextos reales. De acuerdo con esta
afirmación, Tellería (1996) expresa que existe una profunda brecha entre la lengua
escrita como objeto social y cultural que se usa con fines de comunicación fuera
de la institución escolar, y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la
lectoescritura dentro de la escuela. La lectoescritura se convierte así en actividad
inútil para el niño.
Otra inferencia que se desprende de la entrevista con los alumnos está
relacionada con la actitud de rechazo hacia la escritura. La escuela no sólo impide
al alumno ser un escritor eficiente, sino que lo ahuyenta y fomenta en el niño(a) la
formación de sentimientos negativos hacia la escritura. Para demostrar la validez
de estos comentarios, se reseñan algunas opiniones emitidas por los alumnos:
Apoyados en lo antes señalado, se deduce que el interés por la escritura no es
innato; en este sentido puede ser formado o cambiado a fin de centrarse en un
objetivo particular. El interés es más que una actitud positiva hacia algo, tiene su
origen en la experiencia y constituye un desafío que incita al individuo, aun cuando
no exista necesidad biológica. Esto podría demostrar que si el entorno escolar
provee experiencias reales con la lengua escrita, en las que la escritura cumpla su
21
función social y donde se descubra el placer de producir diferentes tipos de textos,
los niños asumirían una actitud distinta frente a la misma.
Uso de estrategias de producción de textos: planificación, redacción y
revisión
Relacionado con esta subcategoría, se trató de identificar las estrategias de
producción de textos escritos utilizadas por los alumnos de sexto grado,
confirmándose que ellos desconocen o usan deficientemente las estrategias
cognitivas y metacognitivas de producción textual, al ignorar los subprocesos de
planificación, redacción y revisión del proceso de la escritura. Esto explica el
hecho de que la mayoría de los alumnos conciben la escritura como producto y no
como proceso, es decir, una actividad que se da por etapas o fases
interrelacionadas que se deben cumplir para producir un determinado resultado.
Para demostrar la validez de la anterior aseveración, se desarrollaron tres
actividades de exploración de escritura, lo que nos permitió elaborar un
diagnóstico de la conducta de entrada de los alumnos de sexto grado, además de
detectar competencias y limitaciones en la producción de textos escritos. La
primera actividad consistió en escribir sobre el tema «Las vacaciones escolares».
A cada alumno se le entregó una hoja en blanco y se le informó que no tendrían
límite de tiempo para realizar su composición. Igualmente se indicó que la
actividad no tendría calificación.
El análisis de los textos producidos demuestra que la mayoría de los alumnos no
logró organizar adecuadamente la información en párrafos. Además del uso
inadecuado de los aspectos convencionales de la escritura, se observó una
redacción confusa, cambios bruscos de una idea a otra y repeticiones
innecesarias. Estos textos eran incoherentes, no se podía discriminar en ellos la
información relevante de la irrelevante. Los datos recogidos evidencian, en
general, falta de competencia para la producción de textos escritos.
En una segunda actividad de escritura inicial se entregó a los alumnos un conjunto
de imágenes para producir un cuento basado en la interpretación de tales
imágenes. El análisis de escritura de los cuentos revela que los alumnos-
escritores tienen conocimientos previos sobre la estructura organizacional del
cuento: la introducción, el nudo y el desenlace, sin embargo, presentan
dificultades de coherencia condicional, evidenciada cuando un hecho se convierte
en la condición que hace que el siguiente sea posible, probable o necesario; y de
adecuación, determinada por la presencia de un conflicto narrable y por la
originalidad (Sánchez, 1992). En este sentido, en las narraciones de los niños se
22
evidencia la falta de un elemento perturbador que proporcione un conflicto
atractivo para su posible lector, por lo tanto, la resolución no conduce al cierre de
la historia. Además, el hecho de no presentar una secuencia de acciones hace
que el final surja abruptamente.
La mayoría de los cuentos producidos en el aula no sólo eran incoherentes, sino
que también reflejaban problemas sintácticos, de léxico, gramaticales y de
aspectos normativos de la escritura, tales como: falta de diagramación espacial
(párrafos y sangrías), ausencia de mayúsculas después de punto seguido,
segmentación indebida de palabras, falta de guiones para indicar el diálogo entre
los personajes, incorporación incorrecta de tildes o ausencia de éstas, pocos
adjetivos, escaso vocabulario, problemas de ubicación espacial y temporal, es
decir, dificultad para determinar el lugar y momento en que transcurren las
acciones, y desconocimiento del uso de los tiempos verbales propios del texto
narrativo.
La tercera actividad de escritura realizada durante la fase de diagnóstico consistió
en escribir una carta de solicitud al Alcalde del Municipio, con el fin de plantearle
un problema que afectará la escuela. Las muestras de las cartas de solicitud de
los niños revelaron: a) escaso conocimiento de la estructura formal del texto; b)
ubicación incorrecta de lugar y fecha; c) identificación insuficiente de emisor y
destinatario; d) saludo inadecuado para el tipo de correspondencia; e)
organización poco clara de las ideas en el texto o cuerpo de la carta; f ) despedida
en tono familiar; y g) presentación descuidada (p.e. márgenes desiguales,
borrones, tachaduras, ausencia de párrafos), con faltas ortográficas y puntuación
incorrecta. En consecuencia, los alumnos ignoran el hecho de que la expresión
escrita de una carta de solicitud condiciona el estilo y el tono de la misma, es
decir, según su tipo, la carta presenta características distintas que permiten elegir
el vocabulario adecuado, evitar expresiones inútiles o innecesarias y expresar
explicaciones coherentes y razonadas.
Para registrar, describir y analizar las competencias de los alumnos para producir
los textos escritos siguiendo el proceso de la escritura, se elaboró un instrumento
denominado «Registro del proceso de la escritura», basado en los subprocesos:
planificación, redacción y revisión, con sus correspondientes indicadores. A
continuación se presentan los resultados:
Estrategias de Planificación
Entre los hallazgos principales de la aplicación de este instrumento sobre el
subproceso de planificación se encontró que la mayoría de los alumnos de sexto
23
grado escriben de forma automática, sin mucha reflexión ni elaboración, es decir,
no atienden al proceso activo de búsqueda de ideas y la organización de las
mismas. Así lo confirman las respuestas expresadas por los alumnos a
interrogantes relacionadas con este subproceso.
Subcategoría 3: Práctica pedagógica del docente
El docente maneja, consciente o inconscientemente, una concepción teórica y un
conjunto de valores respecto a la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura que
determinan sus prácticas pedagógicas en el salón de clase. Dependiendo de esta
concepción utiliza las estrategias metodológicas, realiza la evaluación o usa los
distintos materiales para el aprendizaje. En relación con esta aseveración,
podemos señalar que la práctica pedagógica desarrollada por los docentes de
sexto grado, durante la fase de diagnóstico de esta investigación, podría
calificarse de tradicional, ya que conciben la escritura como un conjunto de
habilidades que pueden ser enseñadas. Desde esta perspectiva, el proceso de
escritura es presentado en forma fragmentada, divisible, dándole mayor
importancia a los aspectos formales del producto, tales como caligrafía, ortografía
y puntuación, por encima de la producción y la generación de ideas. Para
demostrar la validez de esta aseveración se describen dos sesiones rutinarias de
clase (Viñeta 1):
ACTIVIDAD A REALIZAR
En su cuaderno resume los subtemas más importantes del texto y preséntela
en su cuaderno si definición de los subtemas solo los temas o subtemas
más importantes
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UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS Y MECANISMOS PARA ORGANIZAR
IDEAS (LA ARAÑA O ESCARABAJO COMO ORGANIZADOR
GRÁFICO DE LAS IDEAS).
¿CÓMO SE INVENTAN LOS BUENOS ACERTIJOS?
No se puede inventar un buen acertijo a propósito, de igual modo que no puede
inventarse así ningún a otra cosa. Las ideas para acertijos aparecen en momentos
extraños y de modos extraños. Son sugeridas por algo que vemos u oímos, y se
llega a ellas a través de otros acertijos que nos son formulados. Es inútil decir, "Me
sentaré a inventar un acertijo original", porque no hay forma de crear una idea;
sólo se puede hacer uso de ella cuando llega. Se puede pensar que esto es
incorrecto, porque un experto en estas cosas crea cantidades de acertijos,
mientras que otra persona, igualmente astuta, no puede inventar ni uno. La
explicación es muy sencilla. El experto reconoce una idea cuando la ve, y es
capaz, por su vasta experiencia, de juzgar su valor. La fertilidad, como la facilidad,
viene con la práctica. Algunas veces surge una idea nueva y muy interesante a
partir de la confusión que se comete respecto de otro acertijo. Una persona
ingeniosa, con una idea, puede crear acertijos a partir de casi cualquier cosa.
Monedas, fósforos, cartas, fichas, pedacitos de alambre o cordel, todos son útiles.
Se ha inventado una inmensidad de acertijos a partir de las letras del alfabeto, y
de esos nueve pequeños dígitos y el cero, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y0. Una persona
muy simple, por ejemplo un niño, puede llegar a proponer problemas sólo capaces
de ser resueltos por mentes hábiles, si es que pueden resolverlo.
VIDRIO TRANSPARENTE. Papá, ¿por qué vemos a través de un vidrio? No me
digas que porque el vidrio es trasparente, ya que lo que me interesa saber es por
qué es trasparente.
TOALLA MOJADA. Si el agua es incolora, ¿por qué la parte de una toalla que ha
sido sumergida en agua es de color más oscuro que la parte seca?
DIOS OMNIPOTENTE. Papá, ¿puede Dios hacer cualquier cosa? - Sí, hijo -
Entonces, ¿puede hacer una piedra tan pesada que Él mismo no pueda levantar?
Solución. Sería lo mismo que preguntar: ¿Puede Dios destruir su propia
Omnipotencia?
CLASIFICACIÓN DE LOS ACERTIJOS
La variedad de acertijos es tan infinita que es muy difícil clasificarlos en grupos
definidos. A grande rasgos, pueden dividirse en dos grandes clases: Los que se
construyen sobre algún pequeño principio interesante o informativo.
25
[Son adecuados para la diversión del hombre y la mujer inteligente]
1. Los que no encierran ninguna clase de principios. (Figuras recortadas al azar en
pequeños trozos para ser vueltas a formar, jeroglíficos, etc.)
[Recomendados confidencialmente, con perdón, para débiles mentales]
2. Frecuentemente se fusionan de tal forma, que lo mejor es clasificarlos en unas
cuantas categorías amplias:
Las viejas adivinanzas, que estimulan la imaginación y el juego de la fantasía
CUATRO, DOS Y TRES PIES. ¿Quién anda primero a cuatro pies, luego a dos y
más tarde a tres? Solución. El hombre
Los juegos de letras, basados en las pequeñas peculiaridades del lenguaje:
anagramas, acrósticos, palíndromos, cuadrados de palabras, etc.
PALABRA DEFECTUOSA. ¿Qué palabra de quince letras pronuncian
defectuosamente todos los locutores profesionales? Solución. Defectuosamente
FRACCIONES EXTRAÑAS. ¿Qué tienen de extraño las siguientes fracciones:
19/95, 26/65, 16/64? Solución. Quitando en cada caso, el número repetido, el
resultado es el mismo: 19/95=1/5; 26/65=2/5; 16/64=1/4.
UN PRECIO ABSURDO. Un propietario tiene 60 melones, da 50 de ellos a un
mozo y 10 a otro. Ordenó que vendiese primero el que llevaba 50 melones, y
luego al mismo, precio y modo vendiese el que llevaba 10.
CUADRADOS QUE SE CORTAN. Tenemos dos cuadrados iguales superpuestos,
de manera que un vértice de uno está siempre en el centro del otro. ¿En qué
posición el área comprendida entre los dos cuadrados es la mayor posible?
Solución. El área comprendida entre ambos siempre es la cuarta parte de la de un
cuadrado. Los triángulos ABC y CDE son iguales.
Estas categorías no están ni cerca de abarcar a todos los tipos que existen, ni
siquiera cuando muchos pertenecen a varias clases al mismo tiempo. Hay muchos
acertijos mecánicos ingeniosos que no pueden clasificarse, ya que son bastante
únicos; los hay de lógica, ajedrez, damas, cartas, dominós, y todo truco de magia
no es sino un acertijo, cuya solución el mago trata de mantener en secreto. Hay
acertijos que parecen fáciles y son fáciles.
26
EL SASTRE CORTADOR. Un sastre corta cada minuto un metro de una tela que
mide diez metros. ¿Cuánto tardará en tenerla completamente cortada? Solución.
Nueve minutos. Una vez cortado el noveno metro ya no le queda otro por cortar.
Hay acertijos que parecen fáciles y son difíciles. Y no es cierto que un acertijo
cuyas condiciones sean de fácil comprensión, aun para el niño más pequeño, sea
en sí mismo sencillo. Tal acertijo puede sin embargo parecerle fácil a un inexperto,
y resultarle una tarea ardua una vez que se intenta desentrañarlo.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En hojas de papel bond tamaño carta analice los temas más importantes
luego de a conocerlos trabajo formal
EXPRESIÓN ESCRITA DE IDEAS (PÁRRAFOS: DEFINICIÓN,
ESTRUCTURA Y TIPOS; ORACIONES, NEXOS, CONECTORES O
ILATIVOS).
ACTIVIDAD A REALIZAR
Haga una investigación de cada subtema y preséntela en su cuaderno y de
ejemplos de cada uno de ellos
27
UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS Y MECANISMOS PARA REVISAR LA
ESCRITURA DEL TEXTO.
MÉTODO
La investigación que se reporta en este artículo se inscribe dentro del paradigma
constructivista, empleando un enfoque cualitativo. Este tipo de enfoque se
caracteriza, de acuerdo con Rusque (2003), por su flexibilidad, pues
contrariamente a la metodología cuantitativa, estipula un diseño de investigación
susceptible de ser adaptado y modificado en el curso en que ésta se desarrolla.
En el presente trabajo, se diseñó una serie de formatos para que los estudiantes
planificaran, contextualizaran y revisaran sus producciones escritas. De hecho,
estos formatos se fueron enriqueciendo y modificando a medida que se recogían
los datos y la experiencia se iba llevando a cabo.
De acuerdo con la estrategia utilizada para recabar los datos, este estudio puede
ser catalogado como una investigación de campo, de carácter exploratorio y
descriptivo, en la medida en que intenta analizar de forma sistemática situaciones
problemáticas presentes en la realidad (las insuficiencias que presentan los
estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, IPC, para abordar la
composición textual).
En este sentido, el estudio tiene apoyo en una investigación de campo que de
acuerdo con la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006), es
descrita como
…el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de
describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de los
métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en
forma directa de la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de
datos originales o primarios
El contacto directo con los grupos de estudiantes (fuentes vivas) para recoger la
información, así como la utilización de ambientes académicos reales, son otras de
las características que ubican este trabajo como una investigación de campo.
El carácter exploratorio de la investigación, de acuerdo con Hernández y otros
(2001) tiene que ver con conocer y familiarizarse con fenómenos que se
consideren cruciales e importantes para una determinada área del saber, por ello
28
supone la posibilidad de "…identificar conceptos o variables promisoras,
establecer prioridades para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones
(postulados) verificables." (p. 59). En tal sentido, es fundamental para la formación
de docentes conocer y buscar alternativas para el fortalecimiento de la escritura
como proceso, razón y motivo de la investigación desarrollada.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En un cuarto de cartulina presente el texto en resumen: con imágenes u a
creatividad
REDACCIÓN, EN LENGUAJE FIGURADO, DE PEQUEÑOS
RELATOS O NARRACIONES BREVES.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En el siguiente tema investigue lo que trata el tema y preséntela en su
cuaderno
REDACCIÓN DE PEQUEÑOS GUIONES: RADIO,
DRAMATIZACIONES, DIÁLOGOS, MONÓLOGOS.
En este apartado vamos a aprender a escribir para la radio. Aunque lo parezca en
muchas ocasiones, los locutores rara vez improvisan ante el micrófono. La
mayoría de los textos los llevan escritos previamente en una hoja pautada que se
denomina hoja de guión o sencillamente guión, en la cual están especificados
todos los datos necesarios para llevar a cabo un programa de radio.
¿Porqué utilizar un guion en la radio?
El guión en la radio cumple dos misiones fundamentales que nos serán de gran
utilidad cuando trabajemos en la radio en directo, o realicemos la grabación de un
documento sonoro cualquiera:
29
Por una parte, nos va a servir como apoyo para saber qué vamos a decir en cada
momento. Ello no significa que debamos ceñirnos siempre a leer exclusivamente
lo escrito en el; cuando tengamos cierta soltura podremos improvisar, siempre
dentro de unos límites.
El mensaje radiofónico es transitorio, de manera que una vez sale el programa al
aire, desaparece físicamente. El guión deja constancia escrita del programa, con
el fin de que pueda volver a realizarse en cualquier otro momento, incluso
utilizando voces distintas.
Confección de guiones de audio.
La presentación de un guión ante el micrófono es un proceso de recuperación de
palabras incluidas en este sistema de almacenaje, cuyo resultado final debe
producir en el oyente la impresión de que la voz que escucha le está hablando y
no leyendo.
El guion, como sistema de almacenaje, resulta ser bastante ambiguo, ya que no
proporciona información sobre el énfasis, y es de destacar que gran parte del
significado de las palabras y frases, depende precisamente de las sutilezas
empleadas en su dicción. Por otra parte, el guión tampoco transmite información
acerca de la velocidad de lectura o del lugar de inclusión de las pausas,
cualidades todas ellas que coadyuvan a dar sentido a cuanto se dice, y que por
tanto pueden alterar el sentido de la frase.
Ejemplo.- QUIERES DECIR QUE YO TENGO QUE ESTAR ALLÍ A LAS OCHO
MAÑANA
Puede tener hasta siete significados diferentes, en función del punto de énfasis.
En definitiva, escribir es sólo una parte de la comunicación, que no se completa
hasta que se dice el guion correspondiente. Es evidente que si ya es difícil hacerlo
bien cuando alguien escribe algo para leerlo él mismo, la dificultad de multiplica
cuando se escribe algo para que lo lea otro.
La confección de un guion es útil por tres razones fundamentales:
I.- Porque elimina la tensión de la emisión, pues el guion actúa como red de
seguridad ya que quien habla al menos sabe QUE decir, aunque el guion no le
diga COMO decirlo.
II.- El guion completo permite asegurar que no se dejará nada fuera, que todo
atenderá a su tiempo y en un orden prefijado, por lo que cualquier guion deberá
seguir un orden lógico y estar debidamente magnitud.
30
III.- El guion se escribe para comunicar a otras personas y a la vez para dar una
forma permanente al habla, que por su propia naturaleza es transitoria.
Antes de confeccionar un guion para audio es preciso realizar un listado de los
puntos básicos a tratar y colocarlos en orden lógico, con el fin de facilitar su
comprensión; para ello es imprescindible tener en mente al oyente a quien uno
piensa dirigirse y colocarlo a nuestro mismo nivel, evitando Así actitudes
paternalistas o sevillistas: la comunicación debe ser horizontal.
Todo lo anterior implica evitar palabras difíciles. Al oyente no se le debe
impresionar, sino utilizar en cada momento la palabra justa, a ser posible, extraída
del lenguaje cotidiano.
Esta posición de visualización hacia el oyente implica pensar en personas y no en
masas. En el caso de la radio, es más adecuado utilizar "querrá usted saber" o "Se
habrá preguntado usted" que "algunos de ustedes se habrá preguntado..." o "los
oyentes querrán saber". El proceso comunicativo debe establecerse entre locutor y
oyente, y en consecuencia, debe escribirse solo para el individuo, pues de éste
modo el receptor pensará que le hablan sólo a él, con lo que el mensaje tendrá
mayor impacto.
A la hora de redactar, es preciso tener en cuenta que la primera frase debe
interesar y la segunda informar. A partir de ahí, y a la vista de los puntos a
tratar, éstos se ordenarán de forma lógica y se engarzarán debidamente.
En puntos especialmente difíciles de seguir, deben incluirse en el guion los
denominados postes de señales (Ej. ¿Cómo se podría explicar esto? indicativo
de que se va a realizar una discreción posterior, o colocar un punto e indicar
"veamos cómo se lleva a cabo todo esto en la práctica) básicos para que el oyente
no pierda el hilo de la idea transmitida.
El lenguaje a utilizar debe ser conversacional, sin que ello implique que sea
descuidado o casual. Todo lo anterior estará en consonancia con el asunto a tratar
en cada caso.
Como norma general para trasladar la palabra hablada al papel, es
recomendable decirla en voz alta, y en su caso pulirla, aplicando la norma
"cuando lo dije, supe que estaba equivocado"
Las frases han de ser cortas, pues son más fáciles de leer y de entender por el
oyente. Las frases muy largas, deben dividirse en varias más cortas.
"Jaime está a punto de dejar el colegio en el que lleva cinco años y en el que
estuvo algún tiempo como delegado de curso y anda buscando un empleo" puede
31
redactarse como "Jaime lleva en el colegio cinco años. Durante un tiempo fue
delegado de curso. Está a punto de dejarlo y anda buscando empleo"
La dicción previa del texto en voz alta es muy recomendable, pues así se evitan
trabalenguas y frases con sentido equívoco, como
"Los suministros del nuevo automóvil se restringirán al mercado doméstico" que
pueden llevar al oyente a plantearse cuestiones tales como ¿El vehículo sólo se
venderá en el país de origen? ¿Va a exportarse preferentemente?
Lo propio ocurre con la frase "Esta tarde nuestro corresponsal pudo hablar con el
señor García en el campo de golf mientras jugaba en compañía de su
esposa. ¿De quién es la esposa?
En cualquier caso, la puntuación ayudará al lector a derivar el sentido de la frase,
aunque ello debe reducirse al mínimo.
La hoja de guion.
No existe un patrón universal para las hojas de guion de audio. Cada emisora
utiliza un modelo específico. Existen dos formatos básicos:
1) Papel de guion pautado.
2) Guion en hoja en blanco.
En general deben tenerse en cuenta las siguientes indicaciones a la hora de
redactar un guion:
· Es preferible el uso de la voz activa a la voz pasiva.
· Los verbos deben concordar con el sujeto. Así, es incorrecto "El grupo de
trabajadores decidieron..." o "la mayoría piensan...."
· Las cifras innecesarias deben redondearse cuando sean superiores a tres
dígitos.
· Deben evitarse vocablos con sonido o significado ambiguo.
· Las frases deben ser cortas (15 palabras es lo recomendable) y respetar la
construcción del orden sujeto, verbo y predicado.
· Las noticias deben responder a las seis preguntas clásicas: qué, quién, cómo,
cuándo y porqué.
· Salvo que el documento sonoro sea de especial interés, debe evitarse iniciar un
párrafo con una cita textual, pues el receptor "no ve" las comillas.
32
· Deben evitarse siempre los neologismos y extranjerismos.
· Es preciso huir de latiguillos y modos de expresión incorrectos, tales como "a
nivel de", "en base a", "problemática (utilizada como sustantivo)", "en efecto", "como
ya saben", "como muy...".
· En la redacción deben emplearse palabras cortas y comprensibles, teniendo en
cuenta que las palabras de una o dos sílabas son más comprensibles que las de tres
o más. Las palabras complejas distraen la atención del receptor, e incluso las
palabras técnicas llegan a discriminarlos. Se recomienda el empleo de un diccionario
de sinónimos con el fin de elegir la palabra más fácilmente comprensible.
· Debe escribirse a máquina, con doble o triple espacio, y con márgenes
amplios a ambos lados, con el fin de permitir las correcciones y posibles adiciones.
· El texto jamás debe escribirse con mayúsculas, pues de este modo se
reduce la cantidad de información y se dificulta la lectura.
· El papel a utilizar por el locutor debe ser de calidad, de fácil manejo y
silencioso.
· Se mecanografiará a una sola cara.
· Los párrafos irán debidamente separados. No deben dejarse frases
incompletas al final de una página. Las frases más importantes no deben dividirse.
· Las cifras pueden escribirse de tres formas:
a) En cifras.- El coste del nuevo motor será de 760.000 pesetas.
b) Con palabras.- El Ministerio de Educación ha asignado a esa partida un gasto
de doscientos treinta y seis millones de pesetas.
c) Utilizando un sistema mixto: Treinta y dos (32) personas resultaron heridas en
el accidente.
· La velocidad normal de lectura es de 160/180 palabras por minuto. Ello
permite realizar un cálculo rápido del tiempo de lectura de un guion, en el que se
invierten 3-4 segundos por línea, y una página a doble espacio tiene 27 líneas,
unas 270 palabras, y por tanto se lee en unos 90 segundos. Un informe puede
leerse a razón de 85 palabras en 30 segundos, o 400 palabras en 150 segundos.
· Como final de texto, no debe incluirse una detención súbita, sino un redondeo
final, ya sea un resumen o una pregunta provocativa que estimule al oyente a
seguir meditando.
33
En resumen, para escribir correctamente un guion deben considerares diez
puntos:
1. ¿Qué decir?
2. Relación lógica de puntos a tratar.
3. El comienzo debe interesar.
4. Escribir para el oyente, visualizándolo.
5. Decir en voz alta lo que se va a escribir.
6. Utilizar postes de señales.
7. Emplear un lenguaje conversacional.
8. Emplear frases cortas.
9. No abusar de la puntuación
10. Mecanografiar a doble espacio, con amplios márgenes y párrafos
separados.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En hojas de papel bond tamaño carta elabore su propio guion
Tome la idea de los ejemplos del contexto
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Utilización de los recursos de la puntuación para dar forma apropiada de
textos escritos y marcar los énfasis adecuados.
LAS CONJUNCIONES.
Las conjunciones son las responsables de formar o producir un texto coherente,
porque deben unir las oraciones (así como las preposiciones unen las palabras).
Las conjunciones que están formadas por más de una palabra se les conocen
como frases conjuntivas.
El cuadro que aparece a continuación contiene la recopilación de los elementos
conectivos más comunes (no los únicos), que le serán de gran ayuda cuando esté
escribiendo sus textos. La forma como se han catalogado es solamente para
darles un orden, ya que dependiendo del lugar que ocupen en el texto, pueden
tener un sentido diferente del expresado en esta clasificación.
LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN.
Los signos de puntuación son herramientas de la escritura occidental surgidas
con el objeto de hacer más entendible un texto. Se utilizan, principalmente, para
indicar pausas.
La escritura es una forma de comunicación que implica una construcción lineal;
dado que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las
ideas, jerarquizarlas y ponerlas en orden. Los signos de puntuación nos indican
pausas obligatorias, supremacía de una frase sobre otra y nos ayudan a
interpretar y aclarar expresiones.
El uso de los signos de puntuación proporciona al texto una estructura que facilita
la lectura y comprensión del mismo; así éstos se utilizan para:
Estructurar un texto.
Delimitar las frases y los párrafos.
Hacer énfasis en las ideas principales.
Ordenar las ideas secundarias.
Eliminar ambigüedades.
El correcto uso de los signos de puntuación asegura la adecuada articulación de
las unidades de significado que integran una frase o un párrafo. Por eso los signos
de puntuación requieren un empleo muy preciso; si se ponen en el lugar
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equivocado, las palabras y las frases dejan de decir lo que el autor quería decir.
Cuanto más resalten los signos la estructuración del contenido (tema central,
subtema, idea, detalle), más coherente y preciso será el texto.
La puntuación varía según el estilo de escritura; sin embargo, las diferencias de
estilo que se puedan presentar no eximen a nadie de cumplir con ciertas normas
mínimas y de evitar errores generalmente considerados como inaceptables. De
ahí la importancia de conocer y aplicar las normas básicas de la puntuación.
El Punto.
El punto (.), es el símbolo de puntuación que se coloca al final de los enunciados
y las oraciones gramaticales en el español además de en la mayoría de los
lenguajes con el alfabeto latino. Se escriben sin dejar espacio de separación con
el carácter que precede pero dejando un espacio con el carácter que sigue a
continuación a no ser que dicho carácter sea de cierre. Existen tres clases de
punto: punto y seguido, el punto y aparte y el punto final.
Punto y seguido, separa enunciados dentro de un párrafo. Quiere decir que se
continúa escribiendo a continuación del punto, la primera palabra escrita en este
caso irá en mayúsculas, excepto en el caso de las abreviaturas. Por ejemplo:
5. Historia de España. El descubrimiento de América
Punto y aparte, separa dos párrafos con contenido diferente dentro del texto. A
continuación hay que comenzar a escribir en línea distinta. Para seguir las normas
se debe de “sangrar” la primera línea de texto del nuevo párrafo.
Punto final, siempre se coloca al final cerrando un texto.
El punto y otros signos
En múltiples ocasiones se suele utilizar el punto junto a otros signos que también
son considerados de cierre, como pueden ser los paréntesis, lascomillas, etc., el
punto siempre hay que colocarlo detrás del signo. Por ejemplo:
En 1967, la cabalista Dominique Aubier afirma que «Don Quijote es un libro que
puede leerse a la vez en castellano y en hebreo». Según ella, Don Quijote (Q´jot
en arameo significa verdad) se escribió en el marco de una preocupación
ecuménica.
También se puede dar el caso de que se combinen al mismo tiempo el punto con
la comilla (“”, «», ‹›) y los signos de admiración (¡!) e interrogación (¿?), como
aclara el párrafo anterior, prevalece el último signo anterior al punto, caso de
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ser comillas se coloca punto, caso de que sea la admiración o interrogación el
último signo anterior al punto no se coloca punto.
Otro uso.
Además del uso descrito también sirve para indicar que esta palabra es una
abreviatura, como por ejemplo Sr., Sra., Excmo., son distintas abreviaturas que no
indican el final de la oración, sino que la palabra está abreviada.
Uso incorrecto
No llevan punto final los títulos y subtítulos referentes a artículos, capítulos, ni
cuando se nombran libros ni obras de arte, etc., siempre que aparezcan aislados.
Punto y coma
El punto y coma (;) es un puntuación. Gramaticalmente se utiliza para unir dos
oraciones relacionadas en una sola frase (yuxtaposición):
María estaba apenada por el examen. + María tendrá que estudiar más. = María
estaba apenada por el examen; tendrá que estudiar más.
Está lloviendo mucho. + No podemos ir paseando. = Está lloviendo mucho; no
podremos ir paseando.
Generalmente se puede sustituir por construcciones del tipo:
María estaba apenada por el examen y tendrá que estudiar más.
No podremos ir caminando porque está lloviendo mucho.
Los dos puntos.
Desde el punto de vista de la sintaxis, los dos puntos son parecidos al punto y
coma, y separan dos partes de una oración a menudo constituidas por
proposiciones independientes. Después de dos puntos se debe escribir en
minúscula (a menos que los dos puntos den lugar a una cita entrecomillada, en
cuyo caso se debe comenzar con mayúscula).
Las comillas.
Las comillas («,», “, ‘) son signos tipográficos utilizados para demarcar niveles
distintos en una oración. Se utilizan, por ejemplo: para citar textualmente algo;
para señalar palabras usadas en un sentido distinto del normal, con el fin de
indicar que se han seleccionado intencionalmente y no por error; para indicar la
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intención irónica del empleo de una palabra; para indicar algo sobre una palabra o
expresión; para presentar el significado de una palabra o expresión. Para destacar
una expresión extranjera o un apodo o pseudónimo.
En español se utilizan tres tipos de comillas: comillas españolas («»); comillas
dobles (o inglesas) (“); comillas simples (‘).
Los paréntesis.
Los paréntesis (en singular, paréntesis) son signos de puntuación. Se usan de a
pares para separar o intercalar un texto dentro de otro. Los distintos tipos son: los
paréntesis propiamente dichos ( ), los corchetes [ ], las llaves { } y
Uso en el lenguaje
En el lenguaje, habitualmente tiene los siguientes usos:
En las cláusulas o frases intercaladas con sentido explicativo independiente. Por
ejemplo: Con este último pedido (espero que comprenda la tardanza) concluimos
la operación.
Para agregar fechas. Por ejemplo: El descubrimiento de América (1492) significó
un hecho trascendental.
Para aclaraciones correspondientes a abreviaturas y siglas. Por ejemplo: La OMS
(Organización Mundial de la Salud) es un organismo internacional.
Para encerrar traducciones. Por ejemplo: Amicus est tamquam alter idem(un
amigo es un segundo yo).
Uso de corchetes
Los corchetes son signos de puntuación usados con poca frecuencia, que sirven
para remarcar un fragmento de texto, generalmente corto, como por ejemplo para
establecer un período. Generalmente se usan dentro de otros paréntesis.
La Gioconda (pintada por Leonardo Da Vinci [1452-1519]) es una obra pictórica…
Signo de interrogación.
El signo de interrogación es un signo de puntuación que denota una pregunta.
Su origen se encuentra en el latín. La palabra «cuestión» viene del latín questio, o
pregunta, abreviado como «Qo». Esta abreviación se transformó en el signo de
interrogación.
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En la mayoría de los idiomas se utiliza un único signo de interrogación al final de la
frase interrogativa: How old are you? (Inglés: ¿Cuántos años tienes?). Este fue el
uso habitual también en español, hasta mucho después de que la segunda edición
de la Ortografía de la Real Academia, en 1754, declarase preceptivo iniciar las
preguntas con el signo de apertura de interrogación invertido, (¿) y terminarlas con
el signo de interrogación ya existente (?) –¿Qué edad tienes?–, al tiempo que se
ordenaba lo mismo para los signos de admiración
Signo de exclamación
Los signos de exclamación (¡ !) se usan para indicar una expresión y para
enfatizar algo. Generalmente en todos los idiomas se usa ! pero en español se usa
igualmente, por normativa, el signo de apertura ¡ porque la tonalidad de la
exclamación es diferente de la de otras lenguas en el idioma español.
Usos extralingüísticos
En algunas estructuras de ficheros, el signo de exclamación significa un comodín
en las búsquedas de archivos, por lo cual está deshabilitado para algunos
sistemas operativos. Además se utiliza como icono de advertencia para alertar al
usuario que la acción que realizará puede tener un final inesperado o indica un
error en el sistema.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En el texto analice los temas más importantes y escíbalos en su cuaderno de una
definición mínima de cada uno de ellos
UTILIZACIÓN DE PROCEDIMIENTOS DE REVISIÓN Y
CORRECCIÓN DE SUS PRODUCCIONES ESCRITAS.
La corrección en el área de Lengua ha experimentado una
serie de cambios con el devenir de la disciplina en tanto
materia escolarizada y que forma parte del currículo. Como es
sabido, desde la conformación de nuestro sistema educativo se
fijó que la escuela tiene la función de enseñar a leer y escribir.
Por medio de su enseñanza, como lo señala Maite Alvarado (2001: 13), la escuela
"ejerció una labor de disciplina miento y de fijación de normas y valores, a la vez
que ha propiciado los modos de reflexión y elaboración de conocimiento que
permiten el acceso a la ciencia y la teoría”. Hoy la enseñanza de la lengua es
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central, y dentro de ella la tarea de la corrección es más importante aun. En este
artículo me propongo reflexionar sobre la importancia de los borradores en el área
de Lengua, elemento de fundamental importancia para aprender a partir del error.
Hoy, con nuestro actual paradigma, corregir en el área de Lengua es una de las
tareas más tediosas que existen y una de las de mayor complejidad, pues
intentamos que el alumno aprenda y que no solamente vea cuál es su error. En
otros momentos, esta tarea también demandaba tiempo al docente, pero era
mucho más sencilla pues solo se limitaba a marcar con rojo o verde las
equivocaciones, asignar una calificación (que muchas veces no era buena, pues
no se enseñaba a escribir textos pero después se les pedía a los alumnos que los
realizaran correctamente), y pedir que la producción se guardara en la carpeta.
Hoy, desde las nuevas perspectivas de la didáctica y de las ciencias del
lenguaje, la pregunta está en cómo tenemos que corregir.
Cuando se lee una producción realizada por los estudiantes ¿se debe marcar la
incorrección o dar la respuesta correcta? Sabemos que si optamos por esta
segunda solución estaremos haciendo que el alumno adopte un rol pasivo. En
cambio, si nuestra propuesta didáctica elige r la primera, ahí el desafío quedará
para el alumno, que deberá tomar la iniciativa de corregir y trabajar en ello a
conciencia. Ahí, en ese contexto, es cuando entra en juego el trabajo con los
borradores.
Con respecto a los borradores hay que tener en cuenta que por una larga tradición
arraigada en la escuela argentina, las carpetas y los cuadernos deben estar
prolijos. Por este motivo los alumnos no guardan sus borradores (en general
terminan pasándolos en limpio) y eso imposibilita el trabajo de reflexión constante
que debe haber a partir de una producción escrita. La conciencias del error y la
reflexión a partir de él desaparecen cuando los alumnos tiran los borradores o
pasan las hojas de las carpetas que están corregidas en busca de la prolijidad que
muchas veces no es pedida por el docente sino por el padre que desea que su hijo
posea una “linda carpeta”.
Para intentar revertir esto se debe trabajar en primer lugar -como contenido
procedimental- con los estudiantes y sus borradores. El archivo y el trabajo con los
borradores permitirán lograr que los estudiantes tomen conciencia de su
producción, la valoren, la relean y la critiquen, buscando mejorar su calidad.
Por supuesto que frente a la corrección y el trabajo con los borradores los alumnos
pueden reaccionar de diferentes maneras. Algunos podrán sentirse motivados,
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pero muchos otros se podrán mostrar desinteresados. Es ahí cuando debemos
fomentar la corrección.
Procedimientos de corrección
Uno de los procedimientos usuales para corregir consiste en socializar las
producciones realizadas por medio de la lectura. Esta actividad, si bien es
importante ya que permite no solo que el estudiante lea sino que se exprese
oralmente, tiene una dificultad que pasa por la falta de autocrítica en los
adolescentes, a diferencia de lo que ocurre con los niños de los niños de los
primeros años de EGB. Aquí, como docentes debemos trabajar con el análisis oral
de las producciones, enseñarles a ver más allá de las palabras, a pensar, a
descubrir los pequeños – o grandes– errores que hacen que la calidad literaria de
un texto disminuya.
En el momento de la corrección (Cassany: 1995, 31) debemos tener en cuenta
aspectos tales como cuestiones de normativa (ortografía, morfología, sintaxis),
mecanismos de cohesión (puntuación, nexos, correlación verbal), de coherencia
(progresión de la información, estructura del texto, estructura de los párrafos), la
adecuación (selección de la variedad de lengua utilizada y la adecuación del
registro). Deberemos recordar –y hacerles recordar a nuestros alumnos– que la
escritura se diferencia de la oralidad por ser diferida, es decir que se leerá en otro
tiempo y espacio, distintos de los de la producción, y que por lo tanto se debe
tener en cuenta que el receptor de nuestra trabajo debe entender lo que queremos
transmitir. En todos los casos, siguiendo algunas de las ideas de Alfredo Gadino
(2001: 70), es necesario que el productor del texto se relacione –al menos en un
nivel teórico– con el interlocutor, a los efectos de potenciar las competencias para
interactuar a través del lenguaje. Ahí será necesario que el productor de textos se
corra de su lugar de “autor” para observar su mensaje desde la perspectiva del
receptor.
En todo momento debe preocuparse por tratar de ser comprendido por “alguien
que desconoce el objetivo y el contenido del mensaje”. A partir de la lectura, se
encontrarán errores o se marcarán aciertos para luego pasar a un segundo
momento que es el de la corrección de lo escrito en el papel. Como señalan Rojo y
Somoza (1994, 130), los “problemas que pueden dar lugar a error solo se pondrán
en juego durante la escritura (distribución de la información en párrafos,
conectores, puntuación, ortografía, entre otros). Advertir a los chicos sobre el
cuidado en la puntuación y en la ortografía de manera general (¡Cuide la
ortografía! ¡Atención con los puntos!) Antes de ponerse a escribir resultará poco
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productivo. Será mucho más eficaz revisar y corregir los errores después de
producidos”.
En el momento de la corrección escrita, será necesario trabajar con marcas
determinadas que le indiquen al alumno qué aspectos son los que debe revisar
para que su producción sea cohesiva y coherente, y que cumpla mínimamente con
cuestiones de normativa. Acordar con ellos un código de marcas puede ser una
tarea interesante. Por un lado, su uso le va a simplificar al docente la tarea de la
corrección, ya que no deberá escribir largos textos explicando los errores
cometidos –textos que muchas veces ni siquiera son leídos por los alumnos– sino
que solo se limitará a escribir algunas marcas que deben ser conocidas por los
alumnos. Las marcas pueden ser letras que remitan a distintos aspectos que son
tenidos en cuenta en la corrección, como por ejemplo C (por coherencia), P (por
puntuación), O (por ortografía), CV (por correlación verbal), etc.
Por otro lado, los alumnos deberán acostumbrarse a su uso y tendrán que leer sin
dificultad alguna los signos utilizados. Para eso resultará conveniente que en un
rincón del pizarrón haya un cartel en el cual estén escritos todos los signos
utilizados. Pero como un texto es más que un conjunto de palabras, durante esta
primera corrección es necesario que el docente también se acerque a la
producción del alumno de una manera más curiosa y reflexiva, intentando por
medio de la reflexión llevar al alumno desde un texto que ya fue leído y que aún
presenta errores a uno de mayor calidad en cuanto al tema y a su estructura
formal.
Reescritura de los textos
Una vez efectuada esta segunda corrección del escrito, los alumnos deberán, a
partir de las marcas señaladas por el docente, reescribir el texto. En esta
reescritura deberán tener especial cuidado en corregir aquellos errores señalados
por el docente. La relectura que el estudiante haga de su producción le posibilitará
corregir el texto de manera que lo que desea decir pueda ser expresado con
mayor claridad (Walter, 1997). Una vez finalizada esta etapa los trabajos deberán
ser entregados al docente para que los corrija nuevamente. Una vez más, en caso
de que subsistan los errores, se harán las marcas y se reflexionará sobre ellas con
los alumnos en forma oral al hacer la devolución de los trabajos.
Tal vez signifique un gran esfuerzo de parte del docente pero los resultados
pueden ser mejores que si nos limitáramos a corregir de acuerdo con los viejos
paradigmas de la evaluación. Alguien podría objetar que al docente le falta tiempo
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para cumplir con propuestas como esta, pero en realidad lo que hay que hacer es
disminuir la cantidad de los trabajos escritos y al mismo tiempo aumentar su
calidad. Es decir, en lugar de que los alumnos realicen por semana dos o tres
producciones, con este procedimiento deberán realizar una que será corregida no
solo por el docente sino también por ellos.
Como decía al inicio, la tarea puede ser tediosa, pero llevará al alumno a utilizar
correctamente el borrador y a comprender la importancia de las distintas etapas de
la escritura como un medio para lograr que sus producciones sean adecuadas y
que cumplan con su intencionalidad comunicativa.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En hojas de papel bond tamaño carta haga un análisis de los temas más
importantes y preséntela en hojas
IDENTIFICACIÓN DE LA SÍLABA TÓNICA.
El español es una lengua de acento fonológicamente relevante, lo cual significa
que la posición del acento tiene valor léxico distintivo como sucede en las
siguientes palabras:
Juan dio ánimo a su equipo.
Juan animó a su equipo.
«Yo animo a mi equipo». Dijo Juan.
Desde un punto de vista más fonético, el acento en español se realiza mediante la
prominencia, esta se logra mediante tres rasgos usualmente simultáneos:
Variación tonal abrupta (ascendente o descendente)
Mayor energía sonora en la sílaba tónica
Mayor alargamiento de la sílaba tónica
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Los detalles fonéticos del acento dependen no sólo de la forma léxica, sino
también de la posición de la palabra. Por ejemplo en una oración enunciativa sin
tropicalización el cambio de tono generalmente es de tipo B*A (tono bajo en sílaba
tónica - tono alto en sílaba postónica), aunque hacia el final de la oración la última
palabra léxica que marca el final de la oración presenta una variación tonal de tipo
BA* (tono bajo en sílaba pretónica - tono alto en sílaba tónica).
El italiano es una lengua con un tipo de acento similar al del español. En esa
lengua el alargamiento es más notorio que en español, ya que en italiano las
sílabas tónicas abiertas presentan un alargamiento fonético notorio (que en
español es secundario y no es sistemático).
El latín es otra lengua en que el acento está fonológicamente determinado,
aunque puede en la penúltima o antepenúltima sílaba (y sólo excepcionalmente en
la última, excepto en monosílabos tónicos). En esta lengua el acento recae
siempre en la penúltima mora antes de la última vocal, dado que las sílabas
largas/pesadas constan de dos moras y las breves/ligeras de una, la posición
silábica del acento acabará dependiendo de si las sílabas son cerradas o abiertas
y de si contienen vocales largas o breves.
Lenguas con reducción
En español o en italiano los detalles fonéticos segmentales de las sílabas átonas
no difieren notoriamente de los de las sílabas átonas. Esto contrasta con lenguas
como el inglés donde las sílabas átonas presentan vocales con menos timbres
posibles y afectación colateral de la consonante. De hecho, en inglés las sílabas
átonas presentan una realización de la vocal breve y más centralizada [ə] o [ɪ].
Nótese por ejemplo el diferente tratamiento de las consonantes y las vocales que
hacen el inglés y el español en palabras similares:
En birmano se presenta otro tipo de reducción similar a la del inglés, en sílaba
átona sólo aparecen vocales centralizadas y laxas ([ə] o [ɪ] principalmente)
además de que sólo las sílabas tónicas poseen contrastes tonales
ACTIVIDAD A REALIZAR
Identifique la silaba atónica
Para qué sirve la silaba atónica
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UTILIZACIÓN DE LAS NORMAS GENERALES DE ACENTUACIÓN
(AGUDAS, GRAVES, ESDRÚJULAS).
ACTIVIDAD A REALIZAR
Investiga cada subtema y dé una definición en su cuaderno lo que trata cada
uno de ellos
DISCRIMINACIÓN ENTRE UNA CURVA MELÓDICA Y OTRA.
Los correlatos articulatorios de la melodía
Desde el punto de vista articulatorio, la melodía se debe a las variaciones en la
frecuencia de abertura y cierre de los pliegues vocales que se producen en la
etapa de la producción del habla correspondiente a la fonación.
El resultado acústico de los cambios en la frecuencia de vibración de las cuerdas
vocales es la variación de la frecuencia del fundamental (f0) en el tiempo.
La representación acústica de la melodía viene dada por la evolución temporal de
la frecuencia del fundamental.
La representación de la melodía se denomina curva melódica (pitch contour) y
puede obtenerse a partir de herramientas de análisis acústico que detectan,
mediante diversas técnicas, las variaciones de frecuencia fundamental (f0) a lo
largo del tiempo.
RECONOCIMIENTO DE LA PROSODIA Y ENTONACIÓN DEL
ESPAÑOL.
FORMA DE LA PROSODIA
Hasta ahora hemos visto, muy someramente, algunos de los elementos que
constituyen la sustancia de la prosodia. Pero no hemos hablado todavía de cómo
todo ello contribuye a darle sentido al habla, es decir lo que hace de esos
parámetros elementos lingüísticos, es decir, al formar parte del sistema de
la lengua y adquieren un valor simbólico.
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La forma de la prosodia sería, en este orden de ideas, todo aquello que otorga
al sonido valor lingüístico, contrastivo y por ende confiere un sentido que el
hablante percibe. Estos contrastes son sistemáticos, como lo son también otros
contrastes en la gramática. Si sabemos que la prosodia forma parte del sistema,
podemos también hablar de las funciones que cumple:
En primer lugar tiene una función cohesiva o integradora, ya que divide el hilo
fónico en parcelas, de modo que el oyente pueda percibirlo como un oleaje. En
vez de estar expuesto a todo un mar de información, ésta se le presenta como
olas sucesivas, en unidades empaquetadas prosódicamente. Si oyera una cadena
ininterrumpida e in modulada, comprendería muy poco porque lo primero que se
necesita es ordenar ese enorme conjunto fónico en unidades menores: en
unidades de entonación. La entonación integra las palabras en unidades
gramaticales Quilis por su parte, considera que el enunciado es decir, la palabra
pronunciada con una cierta forma de entonación "está conformado y señalado
doblemente: por un lado, por su forma gramatical; por otro, por la entonación. La
entonación es, por lo tanto, el recurso más común y el más elemental del
enunciado:
Resulta casi intuitivo decir que hay un vínculo entre prosodia y sintaxis. Hay una
correspondencia entre el ritmo de una lengua, los grupos sintácticos y los grupos
de sentido, como veremos enseguida. Para Halliday, por ejemplo, el grupo tonal
representa un segmento significativo del discurso, por ser la manera cómo el
hablante lo va organizando, a medida que avanza lo que va .En otras palabras, las
unidades de información, las de entonación y las de sentido están estrechamente
vinculadas y vienen siendo, para el usuario de la lengua - si bien no lo son para el
analista- prácticamente lo mismo.
De alguna manera todo lo anterior se logra a través del empaquetamiento de
unidades fónicas o de entonación. También hay otros mecanismos, de contraste,
que producen diferencias de sentido. Esto se da cuando la parte final de la
frecuencia fundamental, el en tonema es descendente o ascendente, lo que
depende de la disminución o el aumento de la vibración de las cuerdas vocales. La
entonación ascendente representa un enunciado con sentido incompleto, no
acabado; mientras que la entonación descendente confiere un sentido completo a
lo dicho. Esto parece ser una tendencia universal. La entonación descendente es
la entonación no marcada que indica, como dijimos, el término de la comunicación,
mientras que la ascendente es la entonación marcada; se puede ver que no está
terminada en el caso de la pregunta, donde la respuesta del interlocutor terminará
la emisión, dado que pregunta y respuesta forman una díada inseparable. En otro
nivel, estas diferencias se convierten de fonológicas en gramaticales, en el sentido
de que se interpreta, en español, la entonación ascendente como interrogativa y la
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descendente en declarativa. No entraremos en mayores detalles en este sentido,
solamente queremos dejar claro que estos contrastes entonaditos tienen en la
lengua un valor gramatical
ACTIVIDAD A REALIZAR
En el siguiente texto elabore un mapa conceptual con los subtemas que aparecen
en el folleto
Ejemplo el tema va en medio i sus subtemas van en la par o arriba del tema
principal,
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El curso de ortografía y redacción, es para poder desenvolverse mejor en sus
actividades profesionales. Así también podrá compartir conocimientos con otros
estudiantes que reciban el curso, haciendo uso de las herramientas de la
tecnología, lo que lo convierte en un curso dinámico e interesante,
precisamente lo que usted desea aprender.
La duración del curso es de un tiempo estima en ocho semanas, donde usted
podrá formarse en el ámbito de la ortografía y redacción, por la modalidad del
curso a distancia, debe conocer sobre el uso de la tecnología, ya que se
diferencia de otros cursos por la aplicación de la práctica de forma sencilla. Al
finalizar el curso recibirá el crédito: Especializado en Ortografía y Redacción.
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DIFERENCIACIÓN ENTRE SÍLABA TÓNICA Y SÍLABA ÁTONA
SÍLABAS TÓNICAS Y SÍLABAS ÁTONAS
La silaba tónica es aquella en la cual se acentúa una palabra. Esto quiere decir
que estas sílabas se pronuncian con mayor intensidad que el resto. En ciertas
palabras, la vocal de la sílaba tónica presenta una tilde o acento ortográfico, que
es una pequeña línea oblicua que desciende de derecha a izquierda del que lee o
escribe (á, é, í, ó, ú).
En el idioma español, el acento ortográfico
obedece a ciertas reglas
ortográficas establecidas para evitar
ambigüedades entre las palabras y facilitar
la lectura. Por ejemplo, la tilde permite
diferenciar entre “trámite” (un
sustantivo), “tramite” (del verbo “tramitar”)
y “tramité” (el mismo verbo, pero en
pasado).
Según el lugar que ocupa la sílaba tónica,
existen cuatro tipos de palabras. Las
palabras agudas u oxítonas se acentúan en la última sílaba y llevan tilde cuando
terminan en N, en S o en vocal, salvo que la S esté precedida por otra
consonante; las palabras graves, llanas o paroxítonas son aquellas que se
acentúan en su penúltima sílaba y llevan acento ortográfico cuando no terminan
en N, en S o en vocal, o cuando terminan en S y están precedidas por otra
consonante; las palabras esdrújulas o proparoxítonas son aquellas cuya
acentuación se ubica en su antepenúltima sílaba y siempre llevan tilde; por último,
las palabras sobreesdrújulas o sobresdrújulas son las que se acentúan en sílabas
anteriores a la antepenúltima sílaba y también llevan siempre tilde, excepto en los
adverbios creados a partir de un adjetivo con el sufijo -mente (que sólo se
acentúan si el adjetivo lleva tilde por sí mismo).
ACTIVIDAD A REALIZAR
En el folleto encuentre la diferencia entre silaba atona y silaba tónica de a
conocerla según su entendimiento
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UTILIZACIÓN DE LAS CATEGORÍAS GRAMATICALES Y SU
CLASIFICACIÓN.
Categoría gramatical
Categoría gramatical (parte de la oración o categoría morfosintáctica) es una
antigua clasificación de las palabras según su tipo. En la gramática española el
término fue introducido por Antonio de Nebrija. Modernamente el término categoría
gramatical se refiere a una variable lingüística que puede tomar diferentes valores
que condicionan la forma morfológica concreta de una palabra mucho más general
que el uso tradicional del término.
Categorías en la gramática tradicional
En gramática tradicional la clasificación según categorías es de tipo semántico y
no funcional. El concepto tal como se introdujo la gramática tradicional se
considera superado y ha sido sustituido por un análisis más moderno, no obstante
su uso sigue siendo común en la gramática escolar y tradicional.
Las categorías que reconoce y la clasificación que propone la gramática
tradicional son morfológicas y no deben confundirse con la función sintáctica que
desempeña la palabra o grupo de palabras (locuciones).
La gramática tradicional distingue nueve partes de la oración:
Las cinco primeras (sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre y verbo) son las
llamadas partes variables de la oración, pues las palabras que pertenecen a estos
tipos pueden variar en género y número, sin dejar de ser la misma palabra. Una
excepción la constituye el verbo, que no varía en género, pero sí en
número, persona, tiempo, modo, voz y aspecto.
Obviamente esta clasificación de la gramática tradicional no es aplicable a lenguas
como el chino, el turco o muchas lenguas amerindias, bien por carecer de flexión o
bien por carecer de preposiciones, o bien porque verbos y adjetivos forman una
clase única.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En una cartulina de a conocer cuáles son los subtemas más importantes y
expóngalos de que se tratan
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IDENTIFICACIÓN DE FUNCIONES, Y CAMBIOS MORFOLÓGICOS
Y SINTÁCTICOS DE LOS ELEMENTOS DE LA ORACIÓN
GRAMATICAL: SUSTANTIVO, ADJETIVO, ARTÍCULO, VERBO,
ADVERBIO, VERBOIDES, PRONOMBRES PERSONALES,
CONJUNCIONES, PREPOSICIONES, INTERJECCIONES.
ACTIVIDAD A REALIZAR
Investigue de qué trata en tema y exponga
ELABORACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y ORALES EN LOS QUE
HACEN USO DEL ANÁLISIS GRAMATICAL PROPIO DEL IDIOMA
ESPAÑOL.
ACTIVIDAD A REALIZAR
Exponga de qué trata el tema y cuáles son sus ramas
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ANÁLISIS MORFOLÓGICO, SINTÁCTICO Y SEMÁNTICO DE UNA
ORACIÓN O UN TEXTO
La palabra es una unidad lingüística formada por uno o más sintagmas con
significado (monemas). Flor, sub-mar-inista-s. También se explica cómo cada
parte de texto o el discurso que se encuentra entre pausas o espacios en blanco.
Las palabras se organizan para formar enunciados u oraciones. Pueden
desempeñar varias funciones, por eso se clasifican en clases, o categorías,
diferentes según ese trabajo que realizan.
Unas son autónomas o independientes porque pueden cumplir por sí solas una
determinada función. Se las denomina palabras léxicas. Otras solo pueden
aparecer en un enunciado apoyadas por las primeras ejerciendo funciones de
nexos y enlaces. Son las dependientes. Se las conoce como palabras
gramaticales.
Las categorías gramaticales son las clases en las que se clasifican y agrupan
todas las palabras del idioma.
La gramática tradicional suele considerar los siguientes tipos de palabras:
Sustantivo, adjetivo, verbo, pronombre, determinante, verbo, adverbio,
preposición, conjunción y, en ocasiones, interjección. No obstante se tienen en
cuenta otras clasificaciones atendiendo a diferentes criterios (punto de vista
utilizado para discriminar los elementos). Estos criterios son:
UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE AMPLIACIÓN DE
VOCABULARIO: FAMILIAS DE PALABRAS Y CAMPOS
SEMÁNTICOS.
El desarrollo exitoso del proceso de enseñanza –aprendizaje exige de un
profesional que esté a tono con las transformaciones educacionales que ocurren
hoy en Cuba. En el presente trabajo se aborda el problema del desarrollo del
vocabulario desde la perspectiva de la comprensión de textos, lo cual favorece el
52
desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística y permite materializar la
concepción de la enseñanza y el aprendizaje desarrolladores.
Se asumen para su fundamentación las concepciones de Vigostky, los clásicos del
marxismo, así como de investigadores cubanos como: Roméu, Angelina (2009);
Machado, Teresa (1999); Garriga, Ezequiel (2003) y Franco, Miguel (2008).
Palabras claves: desarrollo, vocabulario, comprensión, textos, competencia,
comunicativa
Comprender el papel de la lengua oral y su desarrollo, darle la debida importancia
a las actividades relacionadas con la ampliación del vocabulario son tareas
valiosas que deben conducir, sin dudas, a la obtención de un aprendizaje
idiomático de calidad. La cuestión no es rechazar determinadas expresiones, sino
enseñar a los estudiantes cuándo, en qué momento, con qué intención, con quién
pueden emplearse unos giros u otros, es decir, velar por el ensanchamiento del
universo lingüístico de los estudiantes.
Aunque en la pobreza de vocabulario inciden factores de índole sociocultural y
lingüística, que reflejan lo que modernamente se ha dado en llamar marco de
conocimientos del hablante, el docente no ofrece un tratamiento integral a este
fenómeno que repercute de manera directa en la comprensión-producción textual.
En este entramado, el elemento léxico que se distingue por su autonomía
semántica parece exigir una atención especial. Los lingüistas y los pedagogos se
enfrentan a un complejo problema: el estudio del aspecto léxico de la lengua,
hacia el cual ha existido un acercamiento, gracias al enfoque comunicativo.
En tal sentido pocas, pero muy valiosas han sido las investigaciones desarrolladas
en torno a la temática del vocabulario. Así se revelan los estudios realizados por la
Lic. Miyares, Eloína (2006) sobre el léxico activo- funcional del escolar cubano,
investigación que solo cuantifica la cantidad de vocablos que emplean los
escolares en su vocabulario activo y no su tratamiento didáctico. También se han
tomado en cuenta las recomendaciones ofrecidas por Turner Martí (1988) en el
texto: Cómo ampliar la comunicación en los niños de zonas rurales, en el cual la
autora propone diferentes ejercicios para ampliar el vocabulario de los escolares
de estas zonas.
Se considera significativo que la Dra. Machado, Teresa (1999) en su tesis
doctoral, hace una síntesis de las insuficiencias que presenta actualmente el
trabajo con el vocabulario y cómo este, queda reducido a un análisis mecánico de
un conjunto de palabras de significados desconocidos. Se es del criterio que este,
por supuesto, no debe ser el tratamiento didáctico que reciba este contenido.
53
Asimismo, Franco Noa (2008) ofrece una alternativa metodológica para el
desarrollo del vocabulario contextualizada al II ciclo de la escuela primaria.
Como se revela en el análisis anterior ninguna de estas investigaciones ha
incursionado en la formación inicial del maestro primario, sin embargo en ese
contexto, a través de la práctica pedagógica y las observaciones al proceso de
enseñanza-aprendizaje, se han constatado diferentes insuficiencias que se
revelan en:
Los contenidos relacionados con el desarrollo del vocabulario como son
sinónimos y antónimos, procedimientos para formación de nuevas palabras, no
reciben un tratamiento sistemático por parte de los docentes que laboran en el 1
año de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP).
La pobreza de vocabulario de los alumnos impide el éxito en el trabajo con la
lectura, la expresión oral y la expresión escrita.
En el discurso de los alumnos se aprecian digresiones, uso de las llamadas”
muletillas”; incluso, utilizan el silencio en muchas ocasiones en que no disponen
de palabras.
El algoritmo que se sigue para la comprensión de textos; no se revela como una
de las vías para el desarrollo del vocabulario
La comprensión de textos. Una vía para el trabajo con el vocabulario
Al considerar el lenguaje como un medio de comunicación social no puede
perderse de vista en el análisis de los hechos lingüísticos, que estos ocurren en
situaciones en las que los hombres interactúan, lo cual implica escoger los medios
léxicos y gramaticales más adecuados a su intención y finalidad.
De lo anterior se desprende que para lograr efectividad en la enseñanza de la
lengua, debe propiciarse el análisis de tales hechos. Esto supone además, colocar
al alumno en situaciones comunicativas más complejas y enfrentarlo a la
diversidad textual para que aprecien los diferentes estilos funcionales.
La enseñanza de la comprensión de textos y, en particular del vocabulario en lo
psicopedagógico se basa en el enfoque histórico-cultural y el aprendizaje
significativo. Pone en práctica ideas de Vigotsky y sus seguidores, así como
también se sustenta en los principios pedagógicos de la cientificidad, la
sistematicidad y la asequibilidad.
54
Con énfasis la concepción vigotskiana, centra su interés en el desarrollo integral
de la personalidad por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un
contexto interpersonal, social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos
psíquicos y el carácter social de la actividad humana, y considera el lenguaje
como un sistema de signos que participa en la comunicación y la cognición, las
que se producen en la actividad sociocultural; establece así, la interrelación entre
la personalidad, la comunicación y la actividad.
Entiende el aprendizaje como un proceso interactivo, dialéctico, en el que
intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como
sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen
modificaciones en su actividad, por lo que tiene en cuenta la ley de la mediación y
enfatiza en la zona de desarrollo potencial o próximo, en la relación pensamiento
lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio
constructivo de la ciencia (Vigotsky, 1987).
• La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su
dependencia al contexto en que se usa.
Como fundamento didáctico se asume lo relacionado con el aprendizaje
desarrollador (Castellanos, 2004), el cual refiere que la efectividad del proceso de
enseñanza aprendizaje se aprecia cuando se convierte en un proceso activo,
vinculado con la vida, desarrollador de la inteligencia, que contribuye a la
formación de cualidades y valores positivos de la personalidad.
En tal sentido, el proceso de la comprensión de textos debe convertirse en una
interacción dinámica de los alumnos con el texto y de los alumnos entre sí, que
integre acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a la educación, todo lo
cual responde a los diferentes principios didácticos (Addine, 1999) y a los
postulados de la UNESCO de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
ser y a convivir que muestran el objeto y fin de la educación que el siglo en curso
demanda.
Para lograr la formación integral el estudiante debe tener una participación activa y
consciente durante el proceso de comprensión textual, ha de reflexionar y
aprender a regular sus modos de pensar, de sentir y de desempeñarse; a construir
sus significados, a respetar la construcción de los significados del resto de los
alumnos con responsabilidad y autorregulación, para que el aprendizaje en
condiciones grupales sea efectivo.
55
La comprensión de textos debe estimar como sustento lingüístico el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural; que es “una construcción teórica, resultado
del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que
centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción
de significados”( Roméu,2007) .No obstante, a pesar de la necesidad de la
aplicación de este nuevo enfoque, aún se observan insuficiencias para dirigir el
proceso de enseñanza –aprendizaje desde esta nueva perspectiva.
ANÁLISIS METACOGNITIVO DE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS
PARA RECUPERAR VOCABULARIO PASIVO.
Estado del arte
Biggs refiere que “el aprendizaje ha sido objeto de investigación por parte de los
psicólogos durante todo el siglo XX, pero se ha traducido muy poco en una mejora
de la enseñanza. La razón es que hasta hace muy poco estaban más
preocupados por elaborar la magna teoría del aprendizaje que por estudiar los
contextos en los que aprendían las personas, como las escuelas y universidades.
Durante los últimos veinte años aproximadamente, se ha rectificado este enfoque
y en la actualidad hay una gran cantidad de investigaciones sobre las formas en
que los estudiantes aprenden”2
. Este escenario no ha cambiado mucho en la universidad, por lo que el presente
estudio proporciona valiosa información sobre las estrategias utilizadas por los
alumnos de la Sede de Escuintla de la Facultad de Humanidades de la
Universidad de San Carlos de Guatemala.
Este cambio de actitud nos va a permitir descubrir que la lengua es una fuente de
enriquecimiento personal (inagotable y constante) en la medida en que vamos a
saber comprender mejor la realidad exterior y expresar también nuestra realidad
exterior. Hace unos días, para aliviar la incomodidad que procura los lentos
desplazamientos urbanos, conecté la radio del coche. En
Radio 5, un espacio titulado Hablar en plata se afanaban los locutores en aclarar
el significado de dos palabras. Abandonaba la ciudad y descubrí unas obras de
alcantarillado. Y me puse a pensar que las palabras me permitían nombrar el
“teodolito” que manejaba un joven, y fijarme también en el
56
“alcorque” que estaba siendo ocupado por una palmera; por su parte, en la radio
me aclaraban la diferencia que había entre “polemología” e “irenología”.
Las palabras configuran el pensamiento; sin ellas el pensamiento no se concreta.
Palabras y pensamiento se retroalimentan. Fue Pedro Salinas quien dijo que
hombre que entiende a medias no entiende; necesitamos las palabras para
comprender el mundo, para articular el pensamiento, para expresar, en fin las
emociones y pensamientos.
IDENTIFICACIÓN DE PREFIJOS, SUFIJOS Y OTRAS PARTÍCULAS
QUE ORIGINAN CAMBIOS MORFOLÓGICOS Y SEMÁNTICOS O
DE SIGNIFICADO
La derivación se define como el proceso de adjunción de un afijo a una base. Es
un procedimiento regular de formación de palabras, que permite a las lenguas
designar conceptos relacionados semánticamente con otros, en cierto sentido
considerados como primitivos, al añadirle afijos. La existencia de la derivación
posibilita tener un léxico que consiente la atribución de numerosos significados, a
partir de un número mucho más reducido de raíces o lexemas.
Tipos de derivación
La derivación es un mecanismo, al parecer universal, que sirve para la obtención
de palabras nuevas a partir de palabras ya existentes, aplicando unos afijos
especiales. También es posible añadir un elemento no afijar, fenómeno se
denomina: derivación regresiva, esta es un proceso inverso donde la palabra
nueva se origina de una palabra primitiva al quitarle los morfemas flexivos:
avanzar avance.
Existen además la derivación progresiva cuyo tipo más corriente es la derivación
postnominal (bolso-bolsillo), la derivación impropia cuando una palabra sin
cambiar de forma desempeña funciones nuevas, así cuando un nombre propio se
emplea como común: un quijote. Hay derivación inmediata o simple cuando un
sufijo se añade directamente a un tema (parlar) y mediata o compleja cuando se
interponen otros sufijos (parl-ot-e-ar).
Los sufijos de derivación pueden unirse a un vocablo primitivo o a un derivado, por
ejemplo: caballero deriva de caballo y caballería de caballero. De ahí, la división
de los derivados en primarios y secundarios. El derivado primario o forma primaria
57
es el que proviene directamente de la raíz, mientras que el secundario o formación
secundaria, deriva de una palabra ya existente, es decir, un derivado primario.
Se distinguen, además, otras clases de derivados, los que hemos recibido
formados del latín y del griego, y los que la lengua ha creado a semejanza de
estos. Así abdicación no procede de abdicar, sino del latín abdicationem. Es por
ello que también se deben distinguir dos clases de derivación: la erudita y la
vulgar. La primera añade los sufijos al vocablo primitivo en su forma latina y la
segunda al vocablo castellano, así populacho deriva del latino populus, al lado del
vulgar poblacho, de pueblo. En el primer caso se trata de un derivado erudito,
mientras que el segundo, es un derivado vulgar.
Los morfemas derivativos permiten utilizar la idea expresada por una base léxica
en categorías distintas a la originaria: por ejemplo para expresar la cualidad
abstracta de blanco, se ha de crear un sustantivo derivado de este adjetivo:
blancura. Para nombrar la acción de poner blanco algo, se debe crear el verbo
derivado: blanquear, etc. Así, mediante la derivación, es posible trasladarse de
una categoría léxica a otra con un solo lexema y varios sufijos, lo que representa
una enorme economía de lexemas o de bases léxicas. Aunque no siempre es
posible cambiar la categoría gramatical de la palabra.
Al tipo de derivación que afecta la categoría gramatical de la palabra base, se le
Diferencias entre flexión y derivación
Los procedimientos de la flexión y la derivación, tienen cierta similitud pues ambas
utilizan morfemas añadidos a la raíz para expresar variaciones, pero también
poseen diferencias sustanciales:
Regularidad: el significado de una palabra con morfemas flexivos es fácilmente
predecible a partir de los significados del lexema y los morfemas; esto no sucede
en las palabras que cuentan con morfemas derivativos:
Si viejas es viej + femenino + plural, se puede deducir que buenas es buen +
femenino + plural, pero no es posible predecir a partir de bastonazo, donde se
encuentran implícitos bastón + golpe dado, que perrazo quiera decir perro + golpe
dado.
Es habitual en lenguas como la nuestra que un mismo morfo sirva para
representar diversos morfemas: en la flexión, se tiene que o- indica en la flexión
nominal (sustantivos, adjetivos y algunos pronombres) el género masculino: carro
viejo; mientras que en la flexión verbal indica primera persona del singular, del
presente de indicativo: yo amo. En la derivación sucede igualmente: el sufijo -ero
(camarero, amarradero) admite multitud de significados diferentes según la base a
58
la que se adjunte; lo mismo sucede con -ario (bibliotecario, bancario) o con -ista
(maquinista, socialista), donde a partir de un único morfema se pueden crear
diversos contenidos semánticos.
Universalidad dentro de una clase: todos los sustantivos admiten los morfemas de
plural, aunque sean morfemas cero, pero no todos los verbos admiten los
mismos morfemas derivativos: dormir, sanar y laborar, admiten el morfema -orio
con el valor de “lugar donde se realiza la acción indicada por el verbo”: dormitorio,
sanatorio, laboratorio; sin embargo no es universal pues los verbos enseñar,
correr, fumar, etc., no lo permiten.
Los morfemas derivativos no son necesarios para expresar un determinado
contenido, porque siempre admiten paráfrasis: su significado puede ser expresado
por medios léxicos: casita y casa pequeña, innecesario y no necesario, etc. Sin
embargo los flexivos no poseen esta cualidad (excepto en el metalenguaje: casas
es igual a casa + plural).
Los morfemas derivativos pueden cambiar la categoría léxica de la base, mientras
que los flexivos la mantienen siempre. Los morfemas flexivos aparecen
frecuentemente exigidos por la estructura sintáctica. El verbo, el adjetivo, el
artículo, etc., contienen un morfema de número para cumplir la necesidad
gramatical de concordar con un sustantivo; los morfemas derivativos aparecen
sólo debido a necesidades léxicas o expresivas.
Tanto la morfología flexiva como la léxica, son de vital importancia para la
expresión de un contenido semántico, sin la primera no sería posible la
concordancia entre sustantivo y adjetivo, o la expresión temporal de los verbos.
Sin embargo, la flexión no comporta cambios de referentes, sino que las marcas
añadidas tienen un fin estrictamente gramatical. Por otra parte la derivación puede
crear significados totalmente nuevos, aspecto en el que se aproxima a la
composición, pues ambas, al fundir dos elementos distintos, conllevan a la
creación de un nuevo vocablo con un nuevo contenido semántico.
Diferencias entre derivación y composición
Los derivados y los compuestos también poseen diferencias. Las palabras
compuestas están formadas por unidades lexemáticas que pertenecen a
inventarios abiertos y tienen un significado propio, mientras que los derivados se
caracterizan por la combinación de un lexema con otras unidades del inventario
cerrado y que tienen un significado esencialmente gramatical.
La afijación
59
El procedimiento de la afijación consiste en añadir a una raíz o lexema, partículas
afijales, es decir morfemas aditivos: prefijos, sufijos, infijos, etc. Existen muchas
modalidades de la afijación, sin tener en cuenta los esquemas de la derivación
concretos que difieren según el punto de vista de los distintos lingüistas:
prefijación, sufijación, afijación, interminación, circunfijación y transpiración.
La prefijación
Es el proceso de derivación que consiste en la adicción de un morfema derivativo,
llamado prefijo, antepuesto al lexema. La conexión semántica entre el prefijo y la
base es menos rígida que en el caso de los sufijos, y no varían ni la
categoría gramatical, ni el acento de la base, es decir que se limitan a añadir
precisiones a su significado.
La sufijación
Es el más importante de los procesos de derivación. Consiste en la adición de un
sufijo a un elemento léxico preexistente en la lengua. Los sufijos no sólo dotan a la
palabra de un nuevo significado, sino que también pueden cambiar su
categoría gramatical. Los sufijos, pueden provenir del griego o el latín (derivación
culta), pero además la lengua ha formado otros a semejanza de estos (derivación
vulgar). Así tenemos campanario con el sufijo -ario en su forma latina y campanero
con el sufijo -ero que procede del latino -ario. En la mayoría de los casos, como en
el citado ejemplo, estos derivados tienen significación distinta, o sea, que de un
sufijo latino ha hecho dos el castellano.
ACTIVIDAD A REALIZAR
Haga un análisis en su cuaderno de los temas que más resaltan en el texto y
de a conocerlos de que se tratan cada uno de ellos
USO DE SINÓNIMOS, ANTÓNIMOS, HOMÓNIMAS, HOMÓGRAFAS,
HOMÓFONAS Y PARÓNIMAS, EN SUS PRODUCCIONES ORALES
Y ESCRITAS.
ACTIVIDAD A REALIZAR
Investigue cada subtema y exponga de qué se trata cada uno de ellos
60
UTILIZACIÓN DEL DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, DE
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA, DE DICCIONARIOS DE LA LENGUA Y
DICCIONARIOS ENCICLOPÉDICOS
Un diccionario latino multi volumen en la Biblioteca de
la Universidad de Graz.
Un diccionario es una obra de consulta de palabras o
términos que se encuentran ordenados
alfabéticamente. De las palabras o términos se
proporciona
su significado, definición, etimología, ortografía, y en
el caso de algunos idiomas, fija su pronunciación, separación silábica y forma
gramatical. La información que proporciona varía según el tipo de diccionario del
que se trate..
Orígenes
Se considera que los primeros diccionarios aparecieron en Mesopotamia. Esta
afirmación parte del descubrimiento de varios textos cuneiformes en la Biblioteca
de Asurbanipal, en Nínive, que relacionaban palabras sumerias.
Tipos
Existen varios tipos de diccionarios, según su función y su uso:
De la lengua: En ellos se explica brevemente el significado de las palabras de una
lengua determinada. Para la lengua española quizá el referente más común sea el
Diccionario de la lengua española (DRAE), de la Real Academia Española,
elaborado conjuntamente por las veintidós Academias de la Asociación de
Academias de la Lengua Española.1
Etimológicos: Son los diccionarios en los que se facilita información sobre el
origen de las palabras de una determinada lengua. Quizá el diccionario
etimológico más prestigioso de la lengua inglesa es el Oxford English Dictionary.
Quizá el diccionario etimológico más célebre (aunque ya no el más actualizado) de
la lengua española es el Tesoro de la lengua castellana o española (1611), obra
de Sebastián de Covarrubias y Orozco (1539-1613) que no es sólo diccionario
etimológico, sino que aporta muchísimos datos históricos de la lengua utilizada en
su época.
61
De sinónimos y antónimos: En estos diccionarios se relacionan palabras de
significado similar y opuesto, para facilitar la elección de éstas al redactar textos.
Los más sencillos se limitan a dar una lista de palabras para cada entrada, pero
algunos más completos indican además las diferencias de matiz con la palabra
buscada, sin llegar a ser un tesauro, comentado más adelante; no todas las
palabras tienen antónimos. En algunos casos los diccionarios de sinónimos y
antónimos también vienen con parónimos.
.
Tesauro: Son obras en las que se relacionan numerosas palabras que guardan
una relación más o menos directa con la palabra objeto de consulta. No son, pues,
diccionarios de sinónimos, ya que estos últimos incluyen únicamente palabras con
un significado similar y equivalente.
Diccionario ideológico: Se localizan las palabras según su asociación a una idea.
Se parte de ideas generales y se va concretando hasta llegar a una lista de
palabras entre las que se encontrará la buscada. Se diferencia del tesauro en que
en aquél las palabras se relacionan con palabras con alguna relación, mientras
que en éste las palabras se agrupan con ideas.
Diccionario analógico conceptual: Es una especie de tesauro. Sus
características hacen que se presenten en formato electrónico (DVD o página
web). Es un diccionario conceptual porque el acceso se realiza por medio
de conceptos no sólo por medio de palabras. Por ejemplo, demasiado cansada
para es un concepto multi palabra. Esta característica hace que la accesibilidad
sea fácil para el usuario común.
Diccionario Visual: Un diccionario visual es un diccionario en el que se utilizan
principalmente imágenes para ilustrar el significado de las palabras. Los
diccionarios visuales pueden ser organizados por temas, o por lista alfabética de
las palabras. Para cada tema, una imagen se etiqueta con la palabra correcta para
identificar cada componente del tema en cuestión.
Diccionario bilingüe: Diccionario que consiste en traducir una palabra de un
idioma a otro, por ejemplo del español al inglés y viceversa. Generalmente se usa
cuando se estudia un idioma diferente al idioma materno o cuando uno busca una
palabra que se escribe o habla en otro idioma y que no se conoce en el idioma
materno.
Diccionario enciclopédico: Diccionario que contiene información más específica
y detallada que abarca temas mucho más amplios como por ejemplo, el buscar
países, continentes, océanos, personas famosas; además también puede
62
mencionar cómo se escribe cierta palabra en otros idiomas como inglés, alemán,
francés, italiano.
No debe confundirse un diccionario con una enciclopedia. Como se ha dicho, el
primero facilita una información breve sobre el significado de una palabra. Por el
contrario, la persona que consulta una enciclopedia espera encontrar una amplia
información acerca de un concepto o tema, a fin de conocer con suficiente detalle
todo lo relativo a éste. Wikipedia es ejemplo de un tipo específico de enciclopedia:
la enciclopedia en línea que pueden modificar los propios usuarios.
ACTIVIDAD A REALIZAR
En su cuaderno copie los subtemas con una mínima definición de cada uno
de ellos
UTILIZACIÓN DE TIPOS DE GRAMÁTICA NORMATIVA Y
DESCRIPTIVA
La gramática prescriptiva o gramática normativa, es la que presenta normas de
uso para un lenguaje específico, tendiendo a desaconsejar las construcciones no
estandarizadas. La gramática tradicional es típicamente prescriptiva. En definitiva
es un conjunto de reglas creadas para etiquetar a las construcciones gramaticales
como “correctas” o “incorrectas”. Seguir estrictamente la gramática prescriptiva de
un lenguaje se asocia con un discurso formal o escrito.
En el lado opuesto de la gramática normativa encontramos la gramática
descriptiva. La mayoría de los hablantes nativos de una lengua tienen un sentido
intuitivo de las estructuras gramaticales que suenan “bien”. Estas oraciones puede
que no sigan las reglas de la gramática prescriptiva, pero están ampliamente
utilizadas y comprendidas por los hablantes de ese idioma. La gramática
descriptiva estudia estas construcciones de la lengua no normativas.
ACTIVIDAD A REALIZAR
Copie lo más importante en su cuaderno según como lo determina usted con sus
propias palabras.
63
IDENTIFICACIÓN DE INSTITUCIONES QUE ESTUDIAN Y NORMAN
EL IDIOMA ESPAÑOL Y SUS VARIANTES (REAL ACADEMIA
ESPAÑOLA, RAE, ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS AMERICANAS
DE LA LENGUA; ACADEMIA GUATEMALTECA DE LA LENGUA
ESPAÑOLA).
Carácter inherente y produce efectos en la concordancia con los determinantes,
los cuantificadores, los adjetivos y a veces con otras clases de palabras
(Cuestiones generales,
ACTIVIDAD A REALIZAR
Investigue a fondo lo que más resalta del tema principal presentarla en su
cuaderno
UTILIZACIÓN DE PROYECTOS: GRAMÁTICA, DICCIONARIO, Y
ORTOGRAFÍA.
Una de las herramientas de Word más útiles, es el control de la Ortografía
y la Gramática. Para hacer su control compara las palabras de su texto,
con las palabras que contiene el diccionario Word. Naturalmente que no
conocerá todas las palabras que usted conoce, ni todas las variaciones de
cada una. Usted mismo puede agregarle palabras al diccionario. Solamente
asegúrese que están correctamente escritas cuando lo haga! Sea
especialmente cuidadoso con los nombres de personas o de empresas que
con frecuencia se escriben de manera extraña.
Word también puede ejecutar una comprobación gramatical, buscando
una variedad de errores de gramática. Usted puede definir cuanta exigencia
quiere que tenga Word en esa tarea. En el diálogo de Opciones en la
ficha Ortografía y gramática , el botón Valores abre un diálogo para Estilo
de escritura. Si quiere, puede crear su propia combinación personalizada de
reglas. Desde luego que a veces usted violará las "reglas" a propósito.
64
Marcar los errores: Word marca posibles errores con una línea ondulada,
roja para ortografía y verde para gramática . Haga un
clic derecho sobre una línea que muestre un subrayado ondulado y
aparecerá un menú donde verá correcciones que se sugieren. Desde este
menú que se presenta puede agregarle una palabra al diccionario eligiendo
Agregar. Si le gusta el texto así como está, puede indicarle a Word que
ignore el problema en esta sesión de control de la escritura. Elija Omitir
todos (para Ortografía) u Omitir oración (para gramática).
Verificar automáticamente: Puede verificar automáticamente la ortografía y
gramática a medida que escribe. La función automática se conecta o
desconecta en el diálogo: Opciones - Opciones | Ortografía y gramática .
Verifique los cuadros para Revisar ortografía mientras escribe y Revisar
gramática mientras escribe.
Auto Corrección no es igual que controlar ortografía! Auto Corrección
reconoce algunos errores de escritura comunes como la transposición de
letras como ahora por ahora. Pero Autocorrección en general, no verifica la
Ortografía.
DIFERENCIACIÓN DE ESCUELAS GRAMATICALES:
TRADICIONAL, ESTRUCTURALISTA, GENERATIVA, Y OTRAS.
GRAMÁTICA
Se denomina gramática a la ciencia que tiene como objeto de estudio a los
componentes de una lengua y sus combinaciones. El concepto halla su origen en
el término en latín grammatĭca y hace referencia, por otra parte, al arte de dominar
una lengua de modo correcto, tanto desde el habla como con la escritura.
Para entender mejor estas acepciones podemos establecer una frase como
ejemplo: “Sara se encontraba estudiando inglés pues deseaba conseguir el First
Certificated para lo cual su profesor siempre trabajaba con ella la gramática del
idioma pues era la forma de conseguir aprobar y obtener la titulación”.
La gramática, por lo tanto, se puede definir como el grupo de principios, reglas y
preceptos que rigen el empleo de un lenguaje en particular (al respecto, hay que
decir que cada lenguaje posee su propia gramática). Como ciencia, está
contemplada como parte de la lingüística
65
El estudio de la lengua consta de cuatro niveles: el nivel fonético-fonológico, el
nivel sintáctico-morfológico, el nivel léxico-semántico y el nivel pragmático. Aunque
las diferencias entre estos niveles carecen de precisión, suele restringirse el
estudio de la gramática al plano sintáctico-morfológico.
Partiendo de lo expuesto en el párrafo anterior podemos establecer, por tanto, que
cuando se estudia la gramática de un idioma en concreto se aborda el mismo
desde varios puntos de vista. Así, en primer lugar, se aprende todo lo relacionado
con la fonética que es la producción de los sonidos. De la misma forma, se hace
hincapié en lo que es la morfología, es decir, la construcción de las palabras.
Además de todo lo citado hay que subrayar que quienes comenzaron a plantear y
desarrollar la gramática fueron los griegos entre los que destacó, además de
Aristóteles o Sócrates, Crates de Malos que en el siglo II a.C fue el director de la
Biblioteca de Pérgamo. Junto a dicha figura tampoco hay que pasar por alto la de
Elito Donato que se caracterizó por ser el gramático más importante de lengua
latina durante el siglo IV.
No obstante, hay que dejar patente que el documento más antiguo sobre
gramática está datado en el año 480 a.C en La India y fue realizado por Pánini. El
nombre de aquel es Astadhiaia.
Entre las distintas clases de gramática o enfoques en el análisis de esta disciplina
pueden mencionarse a la gramática de tipo prescriptivo o normativo (presenta, de
manera autoritaria, las reglas de uso para un lenguaje específico, despreciando
las construcciones no estandarizadas), la gramática descriptiva (describe el uso
actual de una lengua, sin juzgar en forma prescriptiva), la gramática tradicional (las
ideas acerca de la gramática que se han heredado de Grecia y Roma), la
gramática funcional (que aporta una perspectiva general en relación a la
organización de la lengua natural), la gramática generativa (un enfoque formal
para el estudio sintáctico de las lenguas) y la gramática formal (que aparecen en
lingüística computacional).
El español, por ejemplo, está considerado como una lengua de carácter flexivo y
de tipo fusional (por utilizar, por lo general, la flexión para marcar los vínculos
entre sus elementos) y presenta una gramática similar a la de las demás lenguas
romances
ACTIVIDAD A REALIZAR
Haga un resumen del tema y preséntela en su cuaderno
66
APLICACIÓN DE PROCESOS LÓGICOS DEL PENSAMIENTO Y
LENGUAJE: INDUCTIVO – DEDUCTIVO.
El propósito del razonamiento inductivo o lógica inductiva es el estudio de las
pruebas que permiten medir la probabilidad de los argumentos, así como de las
reglas para construir argumentos inductivos fuertes. A diferencia del razonamiento
deductivo, en el razonamiento inductivo no existe acuerdo sobre cuándo
considerar un argumento como válido. De este modo, se hace uso de la noción de
"fuerza inductiva", que hace referencia al grado de probabilidad de que una
conclusión sea verdadera cuando sus premisas son verdaderas. Así, un
argumento inductivo es fuerte cuando es altamente improbable que su conclusión
sea falsa si las premisas son verdaderas1
Tradicionalmente se consideraba (y en muchos casos todavía se considera) que
el razonamiento inductivo es una modalidad del razonamiento que consiste en
obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos
particulares o individuales. Por ejemplo, a partir de la observación repetida de
objetos o eventos de la misma índole se establece una conclusión general para
todos los objetos o eventos de dicha naturaleza.
Sin embargo, esa definición, en el presente y en lógica, ya no está en uso: “Como
ya mencionamos, a veces se expresa la diferencia entre deducción e inducción
diciendo que la segunda, contrariamente a la primera, “va de lo particular a lo
general”. Si con ello se quiere decir que en un argumento inductivo válido las
premisas son siempre todas afirmaciones particulares y la conclusión es una
afirmación general (esto es, cuantificaciones), no es cierto”. Lo anterior, es dado
porque es posible tanto enunciar proposiciones inductivas en forma
"deductiva" como de manera que no corresponden formalmente a lo que
clásicamente se consideraba razonamiento inductivo.
Consecuentemente, en el presente, “mucho de la inferencia sintética o contingente
ahora se toma como inductiva, algunas autoridades van tan lejos como a
considerar toda inferencia contingente como inductiva. (ver Juicios analíticos y
sintéticos y Peirce en la inducción como probabilidad más abajo).
Muchos consideran que, a pesar que la inducción no puede ser validada
(ver Problema de la inducción y más abajo), dado que expande nuestro
conocimiento del mundo real, es parte indispensable del método científico: "La
gran ventaja de la inducción no es que se puede justificar o validar, como puede
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la deducción, pero que, con cuidado y un poco de suerte, puede corregirse, como
otros métodos no lo hacen."
Inducción tradicional
El origen del método inductivo en la filosofía moderna se debe a la obra de
Sir Francis Bacon en su Novum organum, en la cual “encontramos el primer
intento sistemático por mostrar la importancia del argumento inductivo en la
formación del conocimiento científico en contraposición al deductivismo imperante
en la época, antecediendo dicha exposición con un intento de clarificación del
concepto de Inducción basado en el pensamiento aristotélico.”.
Bacon acepta la definición de Aristóteles de la inducción: "La inducción es un
tránsito de las cosas individuales a los conceptos universales", la clarifica
argumentando que significa obtener los axiomas sobre los que se basa el
razonamiento correcto a partir "de los sentidos y los hechos particulares
elevándose continua y progresivamente para llegar, en el último lugar a los
principios más generales; este es el camino verdadero, pero todavía no probado",
establece como método que "la inducción que ha de ser útil para el descubrimiento
de las ciencias y las artes, debe analizar la naturaleza por las debidas
eliminaciones y exclusiones; y luego, tras un número suficiente de negativas,
concluir sobre hechos afirmativos".
Los elementos de ese método son: "la tabla de presencia", "la tabla de ausencia" y
"la tabla de grados". En la primera se hace un inventario de los hechos donde
aparece el fenómeno (que Bacon llama "la naturaleza") bajo estudio, tratando que
esos hechos sean de características muy variadas para lograr así la visión más
completa posible de lo que la experiencia ofrece; en la segunda tabla se deben
recoger hechos donde el fenómeno en cuestión no está presente, pero estos
hechos deben ser similares a los recogidos en la primera tabla, para así eliminar
aquellos casos donde se pueda contraponer un caso negativo; en la tercera tabla
debemos ubicar casos donde el fenómeno varia en intensidad aparente. A partir
de todo eso, Bacon sugiere que: "Entonces realmente después de hecha la
separación y exclusión en debida forma, quedará en segundo (y como en el
fondo), desvaneciéndose en humo las opiniones volátiles, la forma afirmativa,
sólida y verdadera y bien determinada".
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PRESENTACIÓN ORAL DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
CON AYUDAS AUDIOVISUALES.
La oratoria es un tipo de comunicación interpersonal, que a través de la misma el
ponente u orador utiliza una serie de actitudes y aptitudes, aunados a
varias técnicas de tipo verbales y no verbales, con la finalidad de influir sobre
un grupo determinado (públicos), induciéndolos a que piense sienta y actué de
una manera previamente establecida.
Es por ello que la intensión expresa en esta investigación es la de presentar una
serie de materiales y medios que nos permitan a través del estudio, análisis y
practica concientiza una excelente exposición oral, entre ellas señalaremos la
buena adaptación verbal y visual del auditorio que permita adaptar tu discurso a
un auditorio en particular, así como la adaptación, a las necesidades específicas
del auditorio, de igual manera los diferentes tipos de apoyos, las condiciones
físicas-ambientales como parte de la organización y equilibrio del escenario que
también influyen en el equilibrio Psico-espiritual de los participantes o públicos en
general.
En otro orden de ideas, el desarrollo de una buena expresión oral como los
ejercicios de control vocal, con el objeto de mejorar la dicción y expresión en todos
sus aspectos juega un papel fundamental en la calidad discursiva.
Los discursos tanto persuasivos como informativos, aunados al ensayo y la
práctica constante van a permitir la optimización de la oratoria y por ende
la seguridad del orador.
Otros de los aspectos a considerar es la presentación personal o imagen del
orador y muy especialmente el dominio de nuestras emociones las cuales son
condiciones indispensables en el arte de la oratoria y por ende de un buen orador.
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ESTRUCTURACIÓN DE: CARTELES Y PERIÓDICO MURAL,
FICHA: BIBLIOGRÁFICA: DE UNO, DOS O MÁS AUTORES, DE
LIBROS, DE PÁGINAS DE LA RED, DE REVISTAS, DE
PERIÓDICOS, Y DE ENTREVISTA
ACTIVIDAD A REALIZAR
Investigue para que sean cada tema y para qué son cada uno de ellos
UTILIZACIÓN DE ORGANIZADORES GRÁFICOS: DIAGRAMA DE
VENN, T- GRÁFICA
Mapas conceptuales
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MAPAS CONCEPTUALES
Técnica para organizar y representar información en forma visual que debe incluir
conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se
construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo;
Sistémicos con información ordenada de forma lineal con ingreso y salida de
información; o Jerárquicos cuando la información se organiza de la más a la
menos importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y
específica.
Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento
de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva
información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre
diferentes conceptos.
EJEMPLO:
MAPA DE IDEA
Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no
jerárquicas entre diferentes ideas. Son útiles para clarificar el pensamiento
mediante ejercicios breves de asociación de palabras, ideas o conceptos. Se
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diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace
entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave,
símbolos, colores y gráficas para formar redes no lineales de ideas.
Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar
problemas.
EJEMPLO:
TELARAÑAS
Organizador gráfico que muestra de qué manera unas categorías de información
se relacionan con sus subcategorías. Proporciona una estructura para ideas y/o
hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cómo
organizar y priorizar información. El concepto principal se ubica en el centro de la
telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los
detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por
que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar
proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones sí son jerárquicas.
Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar información y
analizar contenidos de un tema o de una historia.
EJEMPLO:
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DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de “Ishikawa”, por
el apellido de su creador; también se conoce como “Diagrama Espina de Pescado”
por su forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro
(cabeza), una línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la
línea principal formando un ángulo de aproximadamente 70º (espinas principales).
Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así
sucesivamente (espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la
complejidad de la información que se va a tratar.
El uso en el aula de este Organizador Gráfico (OG) resulta apropiado cuando el
objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas
reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales
entre dos o más fenómenos. Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto
es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión
grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de
manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema,
visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar
posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.
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EJEMPLO:
LINEA DE TIEMPO
Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos (OG) permite ordenar
una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice
con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo
sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y
finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico;
seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los
intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la
escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en
forma de diagrama.
La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los
estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año, mes,
etc); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos,
épocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, mañana, antiguo,
moderno, nuevo); comprender la sucesión como categoría temporal que permite
ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y
ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten
visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de
acontecimientos.
Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea
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relevante el (los) período(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos
o se realizan procedimientos. Además, son útiles para construir conocimiento
sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o
cuando analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.
EJEMPLO:
ORGANIGRAMAS
Sinopsis o esquema de la organización de una entidad, de una empresa o de una
tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador
gráfico que permite representar de manera visual la relación jerárquica (vertical y
horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.
EJEMPLO:
DIAGRAMA DE FLUJO
Se conocen con este nombre las técnicas utilizadas para representar
esquemáticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los
pasos de un proceso. Esta última se refiere a la posibilidad de facilitar la
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representación de cantidades considerables de información en un formato gráfico
sencillo. Un algoritmo está compuesto por operaciones, decisiones lógicas y ciclos
repetitivos que se representan gráficamente
por medio de símbolos estandarizados por la
ISO [1]: óvalos para iniciar o finalizar el
algoritmo; rombos para comparar datos y
tomar decisiones; rectángulos para indicar
una acción o instrucción general; etc. Son
Diagramas de Flujo porque los símbolos
utilizados se conectan en una secuencia de
instrucciones o pasos indicada por medio de
flechas.
Utilizar algoritmos en el aula de clase, para
representar soluciones de problemas, implica
que los estudiantes: se esfuercen para
identificar todos los pasos de una solución
de forma clara y lógica (ordenada); se
formen una visión amplia y objetiva de esa
solución; verifiquen si han tenido en cuenta
todas las posibilidades de solución del
problema ; comprueben si hay
procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusión de una
solución planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se
implementa el algoritmo en un lenguaje de programación, resulta más fácil depurar
un programa con el diagrama que con el listado del código).
Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensión
de la secuencia lógica de la solución planteada y sirven como elemento de
documentación en la solución de problemas o en la representación de los pasos
de un proceso.
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EJEMPLO:
DIAGRAMA DE VENN
Este es un tipo de Organizador Gráfico (OG) que permite entender las relaciones
entre conjuntos. Un típico Diagrama de Venn utiliza círculos que se sobreponen
para representar grupos de ítems o ideas que comparten o no propiedades
comunes. Su creador fue el matemático y filósofo británico John Venn quién
quería representar gráficamente la relación matemática o lógica existente entre
diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un
óvalo, círculo o rectángulo. Al superponer dos o más de las anteriores figuras
geométricas, el área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que
tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada
figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta.
Los diagramas de Venn tienen varios usos en educación. Ejemplos de los anterior
son: en la rama de las matemáticas conocida como teoría de conjuntos; su uso
como herramienta de síntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y
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contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen
dentro de cada componente, las características exclusivas y, en las
intersecciones, las comunes.
EJEMPLO:
El ensayo es un tipo de texto que analiza, evalúa o interpreta un tema
determinado, ya sea de manera oficial o libre. Su principal característica es que se
trata de un texto en el que el escritor cuenta con total libertad para organizar el
contenido y la información. Es, además, considerado un género literario, como
puede ser la poesía, la ficción o el drama.
ACTIVIDAD A REALIZAR
Tome la idea de cada ejemplo y elabore uno de cada uno de ellos utilizando su
familia llenando cada cuadro o círculo que tenga como ejemplo
Presentarla en hojas tamaño carta como trabajo formal
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BIBLIOGRAFÍA
1. ACCOMAZZI, Gervasio, “Manual de gramática castellana”, Guatemala:
Ministerio de Educación, CENALTEX, 1984.
2. ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL
URUGUAY. “Idioma español: Guía de apoyo al docente de segundo curso”,
Consejo Directivo Central, Programa MES y FOD, por Ivanna Centanino, Sylvia
Podestá Karcher, et al. Montevideo: 1998.
3. ARCHILA de B., Graciela, y PALMA Ch., Ana María, “Prácticas de
Capacitación Lingüística”, Guatemala: Universidad Rafael Landívar, PROFASR,
Programa de Fortalecimiento Académico de las Sedes Regionales, 1995.
4. ARCHILA de B., Graciela, y MÉRIDA, Verónica. “Herramientas básicas:
Texto para mejorar habilidades de expresión escrita en castellano”, Guatemala:
Universidad Rafael Landívar, PROFASR, Programa de Fortalecimiento Académico
de las Sedes Regionales, 1997.