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8/11/2019 Malajovich RecorridosDidactico 1

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CONOCER EL M IENTE

Una propuesta para las

ciencias sociales

y

naturales

en el nivelinicial

Vernica Kaufmann

Adriana E. Serulnicoff

INTRODUCCi6N

Desde hace ya una dcada, en nuestro pas, algunos diseos curricula-

res para el nivel inicial comenzaron a seleccionar y organizar los conteni-

dos en diferentes reas disciplinares. A partir de ese momento, se empez

a hablar de las ciencias sociales

y

naturales en el jardn. La reforma edu-

cativa extendi esta propuesta a todo el pas, a partir de la aprobacin de

los Contenidos Bsicos Comunes.

Estos Jineamientos, a la vez que dieron paso a nuevas propuestas en el

nivel, plantearon tambin nuevos y serios problemas. Por un lado, los pla-

nes de estudio de los profesorados no siempre incluyen la formacin so-

bre estas temticas. Por otra parte, las instancias formativas posteriores,

por lo general, estn sesgadas por la actualizacin disciplinar, descuida-

dando aspectos centrales tales como las caractersticas especficas que ad-

quiere el trabajo en estas reas en el jardn. En este cuadro de situacin los

maestros se enfrentan, en el quehacer cotidiano, con el desafo de llevar

una propuesta didctica a la sala.

Qu erem os agr adec er po r su detall ad a lec tur a y val ios os com ent ari os a L aur a Lacreu ,

Any M a lajov ich, Fla v ia Te ri g i, Esteban Di co vskiy , P ind o Siede , H il d a W eiss m ann ,

Patri-

da G arbarino

y Claudia Serafini.


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REC O RR ID OS D lD C T IC OS EN LA EDUC AC IN INICIAL

Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales

naturaLes

27

Nuestra intencin consiste entonces en abrir un espacio para reflexio-

nar sobre algunas preguntas que parecen estar ausentes en el debate, a la

vez que brindar elementos que ayuden a resolver la tarea cotidiana en las

salas. Con este firme propsito intentamos dar respuesta a los siguientes

interrogantes: qu significa trabajar las ciencias sociales y las ciencias

naturales en el nivel inicial?, cul es el propsito de abordar las ciencias

sociales y naturales con nios pequeos?, cmo trabajar las ciencias en

el jardn?, qu aspectos referidos a su enseanza son comunes y cules

. especficos de cada rea de conocimiento?, cmo plantear un abordaje de

las ciencias sociales y naturales acorde con las particularidades del nivel?

En la bsqueda de respuestas, nos prop()nemos, en primer lugar, recu-

perar como propsito del trabajo con las ciencias sociales y naturales el

conocimiento del ambiente. Por tal motivo, recurrimos a los autores fun-

dantes de la propuesta, volviendo sobre aquellas ideas que an hoy sus-

tentan el trabajo de indagacin del ambiente.

A partir de all, nos interrogamos acerca de cmo convertir el ambien-

te en objeto de conocimiento en el jardn y para ello incluimos la nocin

de contexto. Luego esbozamos criterios tanto para la eleccin de los con-

textos como para la seleccin de los contenidos a trabajar en cada uno de

ellos. Por ltimo, nos preguntamos acerca de las caractersticas que deben

tener las actividades de modo de favorecer la construccin de nuevos

aprendizajes.

histrico y otro biolgico sino un nico medio; lo que varan son los mo-

dos de abordaje para su estudio (Luc, 1987). Al tratarse de un ambiente

que es socio-natural no puede comprenderse por fuera de los sentidos y

significados que los hombres han ido construyendo en tomo de l.

Comencemos escuchando de qu manera 'maestros de diferentes luga-

res describieron el ambiente en el que ensean.'

En la provincia del Neuqun (Ministerio de Educacin del Neuqun,

1995):

Neuqun es la leyenda que se hace realidad en un no, en un cerro, en una

araucaria [...] en los fuertes vientos que dejan huellas en los rboles arquea-

dos y en los rostros de la gente, en la pureza del aire que te deja mirar con ms

claridad el paisaje infinito. Las minas abandonadas son u n testigo mudo de

una poca floreciente ya.pasada. Las vas del tren solitarias dieron paso a la

utopa del Ferrocarril Transandino.Los olmos tapando las caeras. la ruta 22

prolijamente asfaltada que conduce a Copahue y Caviahue alimentando con

su turismo a Zapala y Loncopu. El tradicional Nguillatun de las ltimas re-

servas indgenas que an subsisten en la inmensa precordillera.Los piones y

tejidos medios de vida de la poblacin mapuche (Piedra delAguila, Zapalay

Loncopu).

2. EL JARDN DE INFANTES Y LA INDAGACIN DEL AMBIENTE

en el medio del desierto surgen de la mano d e aquel viejo YPP pobla-

ciones petroleras: Plaza Huincul y a su lado Cutral-C que fueron divididas

porel zanjn conel cruel aluvin.Actualmente mustias, casi abandonadas por

l.t'p'rivazaciR,..Ia-poblacinucha por cambiar su econona regional contra

la falla de agua, el viento y larudeza del clima aferrada a la esperanza deCO-

MINCO' (Plaza Huincul y Cutral-C).

.1. El ambiente social y natural

Iniciamos este captulo desplegando la problemtica del ambiente,

puesto que la labor didctica en el nivel inicial, y en particular la referida

al abordaje de las ciencias sociales y naturales, aparece indisociablernen-

te ligada a este concepto tanto en la bibliografa especfica como en dife-

rentes lineamientos curriculares. Hacer ciencias en el jardn se presenta

como sinnimo de indagar el ambiente social y natural.

El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural imbricado en

10 social y lo social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural estn en

permanente interaccin modelndose mutuamente. No hay un ambiente

Neuqun es una ciudad de puertas abiertas, con asfalto

y

gente activa que

se entrecruza con un barrio como elSan Lorenzo, rido con un halo deaban-

dono, con calles de tierra de barday piedras sueltas y esas caras que miran con

los pmulos paspados por el fro y la nariz sucia hasta el hasto. Es el viento,

1. Este tra b aj o f ue rea lizad o con

docentes de

di st in ta s zon as d el p as . E n cada c as o l a

co n signa con s ist i en descr ib ir el am biente en el que desar ro llan s u traba jo, a pa r t ir d e la lec -

t u ra de la des crip ci n del a mb iente que r ea liz aron m ae stros de u n l u ga r d i f ere nt e del pr opi o .

2 , Y PF : Y ac im ient os Pet rol ff er os F isc ales .

3 . C om in co : empres a const ructor a d e viviend as de l Neuqu n .


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Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociaLes y naturales

RECORRIDOS DIDCITCOS EN LA EDUCACIN INICIAL

los lamos, un horizonte de bardas, el dedo de la ruta, las manzanas y los pi-

o nes. L as expresion es g en te gauchita, lo s chu flin es , fu i a lo d e Sandra

[...]. Las calles de tierra que con la lluvia se hacen intransitables, el porteo

ingeniero, la mendocina docente, el cordobs mdico, el chileno obrero, la

cueca-party. La vida que corre por el Limay lleno de piedras, el verano inten-

so, el agua helada, el cielo en el espejo del lago que nos calma el alma (Neu-

qun capital).

Es el medio rural que se une cada vez ms con el centro de la ciudad de-

bido a que la ciudad tiende a extenderse hacia los extremos por estar rodeada

de ros y lagunas [...) Es el folclore, las leyendas, los proverbios y costumbres,

la siesta santafesina.

Es la casa y es el barrio, es el patio con naranjales y mandarinas. Tambin

es el pan casero, las tortas fritas, los buuelos, las empanadas, los pastelitos.

Es el vendedor ambulante con su canasta de mimbre, el heladero en bicicleta

con su carreta, el choripanero, el pescador, el olor del ro, el calor hmedo, los

mosquitos, las ranas, los grillos y las chicharras [...) La herradura de los caba-

llos sobre el asfalto, el isleo y sus canoas, las espineles y caas [... ) es el bai-

le de la cumbia y el charnam [...) es el camalote y el sbalo (Alderoqui, en

colaboracin con Serulnicoff, 1992).

Zona de bosques andino-patagnicos, de los ires, los roble-pellfn, los ra-

dales, los arrayanes, los notros con sus flores rojas, las araucarias, los cipre-.

ses de la cordillera. La vegetacin asombrosa y los bosques de cuentos. Los

lagos y sus aguas cristalinas albergando cardmenes de truchas que atraen

pescadores de todo el mundo. La precordillera con sus pasos comunicndonos

con Chile y permitiendo el intercambio de culturas. La nieve y los turistas es

el recurso econmico por excelencia pero tambin genera problemas a los re-

sidentes y es entonces que se marcan ms profundamente las diferencias. El

pueblo mapuche con su historia y su cultura a travs de las artesanas, su pre-

sencia en los bosques del Parque Nacional Lanfn y sus carretones con lea

(San Martn de los Andes, Villa La Angostura).

En zona norte del Gran Buenos Aires:'

Son los autos modernos a toda velocidad, l as bicis y las motos. Los shop-

pings, los vendedores ambulantes (el pescador en moto, el sifonero, el vinero,

los escoberos, los vendedores de plantas). Son los asaltos y las cabinas de vi-

gilancia en cada esquina. Las casas bajas, los duplex, las pocas plazas, los clu-

bes, las sociedades de fomento. Es el poco acceso a la Capital Federal, el

pasar el puente Saavedra para realizar una expedicin. Es la Panamericana y

los problemas con el pago del peaje. Es el puerto de Olivos, la reserva ecol6-

gica y el centro colonial de San Isidro. Las FM zonales y los canales de TV

locales.

L as m on taas ne vadas , re ser va s d e lluv ia s que nu trirn de v id a en el v era-

no, las bardas dibujadas por los vientos ridos que se reflejan en las caritas y

las manos curtidas, las piedras de diversos colores y formas que ocultan la es-

casa vegetacin que buscan aislados pios (chivos), los rros con sus truchas.

El infaltable oro negro que llena de torres el lugar. Los cementerios indios con

sus misterios, los puesteros dueos de la tierra que ya estaban y seguirn es-

tando cuando todos se hayan ido . .. (Rincn de los Sauces, Chos Malal, Anda-

collo, Aelo.)

Al recorrer estas lneas, seguramente el lector fue imaginando su pro-

pio ambiente, encontrando similitudes, diferencias, parentescos, cercanas

y lejanas con las descripciones anteriores. Del mismo modo, para hacer

este ejercicio, los maestros trabajaron a partir de un relato que describa

un ambiente diferente del suyo.

El ambiente es parte de uno y uno es parte del ambiente. Se trata de un

complejo entramado de relaciones y no slo 'de una escenografa o paisa-

je, como un teln de fondo en el que se desarrolla nuestra vida. El ambien-

te es complejo, diverso, no es una categora abstracta vlida para todo

En la provincia de Santa Fe:

Son los tneles que desembocan en el Paran, que sirvieron como vas de

contrabando y la mafia. Es el Parque Independencia con sus lagos, sus clubes.

su hipdromo, sus histricos corsos con el rey momo rosarino, el poeta Ara-

gn. Son las quebradas del Saladillo, el Swift con sus caractersticos olores.

Son las variedades de plantas, jacarandes y pltanos (las alergias) de la Pla-

za Lpez. Son los chicos en la calle que testimonian la crisis.

Es el entorno histrico del nio santafesino, las ruinas de Cayast, el con-

vento de San Francisco, el monumento a la bandera, las barrancas del ro Pa-

ran, el tnel subfluvial. Son' las inundaciones y los chicos sin casa.

r .

4. Material produc ido por docen te s de zo na norte del

GranBuenos

Air es en un cu rso

de capacitacin co ord inad o por A d riana Se ru ln icof f.

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30 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN IN1CIAL

Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales

tiempo y lugar. Aun en una misma provincia, zona o regin -como el ca-

so del Neuqun- el ambiente se presenta en toda su diversidad.' Del mis-

mo modo, el ambiente no es igual para todas las personas que viven en l.

Tal como lo muestran las descripciones anteriores, ste no es vivido de

igual forma, por ejemplo, por el mapuche y el turista; por un nio y un

adulto; por chicos de sectores populares y de grupos medios o altos.

Es por ello que los docentes necesitamos reflexionar acerca de cmo

es el entorno en el que desplegamos nuestra tarea. Sin embargo, resulta

muy difcil definir el ambiente, objetivarlo. Es a partir de lo distinto que

es posible pensar en lo propio, convertirlo en objeto de conocimiento, in-

terrogarlo en busca de nuevas respuestas. Esto tiene implicancias didcti-

cas (como veremos en las prximas pginas) que se vinculan a las

palabras de Frabboni, quien propone ver el ambiente con otros ojos

(Frabboni y otros, 1980).

Esta reflexin tendr que ser peridicamente revisada, adaptada, com-

pletada, puesto que el ambiente est en continuo cambio y movimiento. A

modo de ejemplo, al realizar un ejercicio similar en la ciudad de San Ni-

cols (provincia de Buenos Aires) los docentes tomaron conciencia de que

en los ltimos tiempos, a partir de la privatizacin de Somisas que produ-

jo muchos despidos, el paisaje urbano haba cambiado fuertemente: por

primera vez se comenzaron a ver grupos de hombres en las calles en las

horas de trabajo.

Este ejemplo tambin nos recuerda que los conflictos y las tensiones

forman parte del ambiente. Algunos conflictos se resuelven, otros slo

parcialmente, y en muchas oportunidades convivimos con ellos sin posi-

bilidad de arribar a soluciones definitivas. Algunos de ellos se caracteri-

zan porque la tensin est dada entre lo social y lo natural; por ejemplo,

en la actualidad, la gente requiere de productos manufacturados y, a su

vez, la elaboracin de estos productos suele producir contaminacin del

aire, del agua, del suelo, etc., o el caso de la erupcin del volcn Hudson?

que afect la vida de la zona.

2.2. Las ideas que fundamentan el trabajo de indagacin del ambiente

~

El concepto de ambiente en gran parte de la bibliografa referida al jar-

dn de infantes es definido metafricamente (como edificio prismtico de

varios pisos cada uno de los cuales es expresin de una dimensin cultu-

ral, como depsito, abecedario, pozo de los milagros, tesoro, como libro

abierto, etc.) y reemplazado por distintos conceptos utilizados como sin-

nimos: el entorno, el medio, el contexto, la realidad, el medio ambiente.

No es propsito de este captulo revisar las diferentes posturas concep-

tuales a las que aluden cada una de estas denominaciones y sus implican-

cias en la didctica del nivel. En este trabajo, pasaremos tan slo revista a

algunos de los autores y documentos curriculares que han indagado sobre

el tema, con el objetivo de recuperar y subrayar aquellas ideas sustantivas

que nutren ideolgica y pedaggicamentes la propuesta de trabajar a par-

tir del ambiente con nios pequeos.

En los aos sesenta, con Frabboni

y

el Movimiento de Cooperacin

Italiana apareci el concepto de ambiente como categora de labor didc-

tica , con el firme propsito de recuperar la preocupacin poltica de unir

la escuela con la sociedad: el ambiente ofrece unos mrgenes educativos

democrticos y antidogmticos (Frabboni y otros, 1980); es necesario

descentrar el aula y unir la escuela con la vida (Ministerio de Educacin

y Cultura de Espaa, 1989).

Este planteo se opone a una postura pasiva del aprendizaje: aprender y

ensear consiste en convertirse en investigadores

y

no en simples espec-

tadores. Aprender es un modo de apropiarse del ambiente. El ambiente no

es ajeno, no es de otros y esto es de vital importancia para las poblaciones

marginadas (Frabboni y otros, 1980). Enfatizando estas ideas, Tonucci

(1988) plantea que indagar el ambiente siempre supone la accin.

Constituir el ambiente en un alfabeto para ser ledo supone revisar

aquellas ideas que lo conciben como un lugar peligroso. Apoyando esta

idea, Luc (1987) sostiene que no hay medios desfavorables para el apren-

dizaje, sino que todos pueden .convertirse en fuentes de nuevos conoci-

mientos.

Indagar el ambiente supone la crtica a la tan extendida prctica de fa-

bricar una realidad infantil para ser conocida por los nios: la aproxima-

5. C uando se l es p ro p uso es ta tarea a do ce n tes repr es en tantes de los d ifer entes rnco-

nes de la provincia, en un primer momento

in tentaron construir

una definicin que

abar-

ca ra a t od os. Si n embargo , du rante el t r aba j o l l ega ro n a la co n clus in de qu e el Ne uq un

inc lu a zon as tan di ver sa s q ue er a im po sib le arr iba r a un a nica def in ic in genera l.

6. S omisa , hoy Siderar, es la em pres a pr odu ctora de a ce ro d e la Arge nt ina .

7.

El vo lcn Hu d so n est ub ic ad o en Chi le en l a z ona cercana a la loca lida d d e Lo s An-

tig uos Provi nc ia de Santa C ruz) y la erup cin tuvo luga r en el a o 199 1.

o

8. L a se pa rac in de los dos t rm in os es slo p ara enfatizar en ellos

y

no porq u e crea -

m os qu e 10 pedag g ic, o se des arrolle po r fu era de lo id eo l g ico .

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RECORRID OS D ID C TICOS E N L A E DU C AC I N INIC IA L

cin global al medio [...] slo tiene sentido para el nio si se aborda des-

de situaciones reales (Ministerio de Educacin

y

Cultura .de Espaa,

1989). De este modo, el objeto de estudio no est constituido slo por los

grandes acontecimientos sino tambin por la vida cotidiana (Frabboni y

otros, 1980; Luc, 1987).

El conocimiento del ambiente, pero en especial el conocer en el ni-

vel inicial, no es una excusa para el aprendizaje de otras habilidades (co-

mo las psicomotrices o las vinculadas a la lectoescrirura), ni una

preparacin para los niveles de escolaridad siguientes sino que los alum-

nos del jardn tienen el derecho de aprender -y la escuela la obligacin de

ofrecer- las estrategias para convertir el ambiente en objeto de conoci-

miento (Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa, 1989). La tarea del

docente es, entonces, proporcionar claves de lectura para interpretar el

ambiente.

Caracterizado por su complejidad, el ambiente suscita innumerables

preguntas. Los nios constantemente, en su interaccin con la realidad,

buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea.

Su prctica social cotidiana, las informaciones que reciben, van confor-

mando una serie de conocimientos que se confrontarn, enriquecern y

profundizarn en la escuela. El nivel inicial les propone un cierto distan-

ciamiento: convertir esas experiencias cotidianas en objeto de conoci-

miento, estableciendo nuevos significados, cuestionando sus ideas, etc.

(Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1995).

Dentro del contexto escolar, el ambiente se transforma en objeto de es-

tudio, es decir que la escuela busca las estrategias para que los pequeos

alumnos enriquezcan y complejicen los conocimientos que ya poseen so-

bre el ambiente por el hecho de vivir en l. De este modo, el jardn asume

como

propsito el de contribuir a

form r

ciudadanos criticos, respetuo-

sos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la so-

ciedad de la que

formn

parte.

Hasta aqu hemos sintetizado las ideas de algunos autores acerca de

por qu resulta relevante- indagar el ambiente social y natural con los

alumnos del nivel inicial. Conocer el ambiente nos plantea el desafo de

reflexionar sobre algunas decisiones didcticas involucradas, tanto en el

momento de diseo, como en el de puesta en prctica de la propuesta. To-

mar decisiones en la cotidiana actividad de ensear no es tarea sencilla.

Decidir

supone realizar elecciones, sopesar numerosas variables, priorizar

11

j

I

Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales naturales 33

algunas y descartar otras. Se trata de una compleja tarea, puesto que di-

chas variables estn relacionadas y la toma de decisiones sobre algunas re-

percute siempre sobre las dems. .

Los docentes decidimos, de modo ms o menos consciente, a partir de

distintos criterios. El tipo de elecciones que realizamos da cuenta del en-

foque que sustenta nuestra labor. La problemtica acerca de los criterios

que se ponen en juego al tomar decisiones en la tarea didctica respecto

del trabajo con las ciencias en el nivel inicial ha sido poco investigada

hasta el momento.' Sin embargo, conociendo la importancia de esta preo-

cupacin en el terreno que nos ocupa, nos interrogaremos acerca de algu-

nos de los

criterios

a partir de los cuales tomamos decisiones sobre la

seleccin de los

contextos

a indagar con los alumnos, sobre la seleccin

de los

contenidos

a trabajar en dichos contextos y, finalmente, sobre la se-

leccin de las

estrategias de enseiianza

para abordar dichos contenidos.

3

DEL AMBIENTE

A

LA SELECCI6N DE LOS CONTEXTOS

Afirmar que el propsito del trabajo con las ciencias sociales y natura-

les en el jardn es conocer el ambiente, nos invita a reflexionar sobre c-

mo convertirlo en objeto de conocimiento.

El ambiente es un complejo entramado y en su totalidad resulta inabar-

cable. Esto se acenta aun ms si recordamos que nuestros destinatarios

son los alumnos del jardn de infantes. Por lo tanto, es necesario seleccio-

nar

contextos

especficos a partir de los cuales.organizar proyectos de

trabajo en la sala.

La siguiente metfora suele ser til para comprender este tema: si pen-

samos que el ambiente es una gran tela, al mirarla con detenirniento, des-

cubriremos que esa tela que pareca uniforme est formada por mltiples

hilos que se cruzan en sus distintas tonalidades, grosores y texturas. Cuan-

do recortamos un trozo de esa tela para ponemos a trabajar sobre ella, es

importante no olvidar que siempre quedarn hilos sueltos que vinculan di-

cho recorte a la tela en su totalidad.

9. S i b ie n e n lo s l tim os a o s se ha des arrol lado la in ves t igacin v incu lada al pe nsa -

m i ento d el pro fe sor, s ta no se ha ocup ado de la en se an za de cont en id os de l rea de la s

ci encia s s oc ia les y na tu ra les en el n ive l in icial .

l O. En e l p resente ca p tul o denom inamos cont exto a l re corte del am bien te que e s

con vertid o en objeto de est ud io , en u n p r oy ec to d e tr aba jo.


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34

RECORR IDOS DIDC T ICOS EN LA EDU CAC IN INTC IAL


35

Tal como lo sugiere esta metfora, seleccionar un contexto. nos invita

a los docentes a detener la mirada como si observramos bajo lupa los hi-

los que conforman una tela. De este modo intentamos, como dice Frabbo-

ni, correr el velo de lo obvio , buscando aquellos aspectos que suelen ser

evidentes para los adultos pero que resultan verdaderos desafos para los

chicos. Por ejemplo, que en los ambientes cerrados tambin hay aire, que

los maestros tenemos casas y familias, que los abuelos fueron chiquitos y,

para los chicos urbanos, que el pollo del supermercado tiene algn paren-

tesco con la gallina del gallinero. ~.

Por otro lado, todo contexto est indisociablemente ligado al ambien-

te en su totalidad. Por lo tanto, siempre que trabajemos con un contexto

quedarn hilos sueltos que lo vinculan a la trama del ambiente. En algu-

nos casos, estos hilos sueltos darn lugar a nuevos proyectos de trabajo

y, en otros, quedarn como interrogantes para indagar. Es importante te-

ner en cuenta que siempre habr hilos sueltos y, por lo tanto, es preciso re-

nunciar a la idea de exhaustividad. Sin embargo, hay un punto de

diferencia con la metfora anterior: mientras que al observar un retazo es-

tamos conociendo la tela en su conjunto, al conocer un contexto no esta-

mos conociendo el ambiente en su totalidad.

Se trata de elegir un contexto que, pese a ser una parte del ambiente,

conserve su complejidad. Es decir que seleccionar un contexto no signifi-

ca

simplificar

el ambiente o construir un

mundo infantilizado

de modo que

sea comprensible para los nios pequeos. El desafo consiste en encon-

trar en cada caso, aquellos contextos capaces de retener dicha compleji-

dad y que a la vez sean abordables por los alumnos pequeos.

Algunos contextos tienen un anclaje en un espacio fsico, por ejemplo,

cuando armamos proyectos sobre la fbrica de galletitas, el vivero muni-

cipal o el taller del zapatero. Del mismo modo, es posible organizar inte-

resantes itinerarios en tomo a temticas que exceden los lmites de un

espacio fsico determinado, como los dinosaurios, las fiestas populares,

los juegos y los juguetes, etc.

Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la ciu-

dad, del pas o del mundo constituyen tambin contextos que pueden ser

abordados con los alumnos. En algunos casos, se trata de acontecimientos

ocasionales que resultan relevantes en la vida de los alumnos y que pue-

den ser convertidos en objeto de conocimiento, como los mundiales de

ftbol, las elecciones, las olimpadas, los pinginos empetrolados, etc. Al-

gunos de estos ltimos contextos estn vinculados a problemticas socia-

les. Para trabajarlos en eljardn es necesario, por un lado, una escuela sen-

sible a estas cuestiones. Por otro lado, es imprescindible una 'escuela que

asuma la firme conviccin de que, pese a que se trata de un pblico infan-

til, los alumnos del nivel inicial son capaces de involucrarse en estas te-

mticas y que en la mayora de los casos estn efectivamente implicados

pese a que, en el jardn, muchas veces de eso no se hable. Tal es el ca-

so de proyectos de trabajo vinculados a problemticas de distinto orden,

como el atentado a la AMIA, las inundaciones, etc.

Otro de los criterios para seleccionar los contextos es que los alumnos

puedan mirar lo conocido con otros ojos y, a la vez, aproximarse a otros

contextos no tan conocidos. Esto supone poner en cuestin dos criterios

ampliamente difundidos: por un lado, que los alumnos del nivel inicial s-

lo pueden conocer contextos cercanos en el espacio y en el tiempo; por

otro lado, que slo hay que trabajar aquellos contextos que responden a

los intereses de los nios. -

Como analiza Camilloni (1995), la tesis que sostiene que los nios co-

nocen desde lo cercano a lo lejano se sustenta en diferentes argumentos:

es mejor comenzar por lo que el nio ya conoce puesto que tiene una re-

lacin afectiva, el medio cercano es el que provee de mayor nmero de re-

cursos para proporcionar una experiencia directa, ya que el nio necesita

experimentar con objetos concretos para garantizar su aprendizaje y, por

ltimo, porque el nio se interesa ms por conocer lo ms cercano. Soste-

nindose en algunas de estas premisas, es usual que los proyectos de las

salas del jardn comiencen por las familias, el jardn, la cuadra del jardn

y

luego continen en algn comercio de la manzana o la plaza del barrio.

Sin embargo:

[... ]la tesis de que esta gradacin d e los ambientes de menor a mayor exten-

sin favorece los aprendizajes es de dudoso sustento, ya que slo se compren-

dern cabalmente cadauno de los niveles en la medida en que se construyan

y

establezcan relaciones entre ellos: de similitudes

y

diferencias, de inclusin

e interdependencias, ete. Por tanto, es preferible ahondaren propuestas que

favorezcan el anlisis de estas relaciones, desde el comienzo de la escolari-

dad. [Adems] la diferenciacin entre medios cercanos-conocido s y lejanos-

desconocidos puede haber sido pertinentepara nios de algunasdcadas atrs,

pero no lo e s en la actualidad. Desde que apareci la televisin, su presencia

en los hogares urbanos ha crecido hasta abarcar casi a la totalidad.En conse-

cu en cia , el medio se ha mediatizado: lo s n io s conoc en la exi sten c ia d e d ife-


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RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL


37

rentes

realidades antes de que

la escuela

se las presente.

Han

visto, por ejem-

plo, leones enla selva, calles neoyorquinas

y

atuendos orientales. Como con-

trapartida, es probable que conozcan mucho menos su barrio [ ,l, En este

contexto, mal puede decirse que el barrio o las cuadras cercanas son el me-

dio conocido desde el cual partimos a conocer nuevos horizontes Siede,

1998),

duo con ellos, A la vez, nios de sectores sociales urbanos altos no se ven

interesados en los medios de transporte pblico o en las plazas al no for-

mar parte de su vida social cotidiana, ya que viajan slo en auto o van a

la placita, pero del barrio privado en el que viven, Nuevamente aqu la es-

cuela tiene una responsabilidad fundamental: hacer que sus alumnos se in-

teresen por el conocimiento de lo otro que tambin forma parte del

ambiente (Serulnicoff, 1998),

Pese a todos los argumentos que podamos enfatizar en pos de cuestio-

nar estas ideas, no podemos desconocer que para promover nuevos apren-

dizajes es imprescindible

movilizar el inters

de los alumnos en torno de

aquello que pretendemos convertir en objeto de enseanza, Sabemos que

ensear, en alguna medida, es el arte de provocar inters en aquello que

pretendemos ensear.

Para elegir un contexto el maestro previamente realiza l

mismo

el tra-

bajo de interrogarlo y observarlo con detenimiento. Los adultos necesita-

mos volver a mirar el ambiente de modo de proponerles a los alumnos

la indagacin de

contextos actualizados y no estereotipados.

En algunas

oportunidades planteamos propuestas que no se ajustan a representaciones

actualizadas del ambiente socionatural o que no se corresponden con el

devenir presente sino con ideas que tenemos, tal vez, de la infancia o del

modo como hemos aprendido estos temas en la escuela, Esto sucede, por

ejemplo, cuando armamos un proyecto sobre la farmacia y la presentamos

slo como el negocio en el cual se venden los remedios, Sin embargo,

cuando les preguntamos a los chicos qu se vende en ella, responden pro-

ductos tan variados como medias o regalos, puesto que en la actualidad las

farmacias han diversificado su oferta, Del

mismo

modo, la vieja estampa

del cartero del barrio con su tpico uniforme ha cado 'en desuso frente a

los mltiples carteros con atuendos de distintos colores segn sea la em-

presa para la que trabajen,

Este trabajo de indagacin y observacin previa que hace eldocente es

fundamental tambin por otra razn, Si bien hay numerosos materiales cu-

rriculares y de capacitacin docente que brindan sugerencias e ideas para

indagar distintos contextos, toda propuesta requiere de un nivel de

ade-

cuacin

y

contextualizacin

al ambiente especf ico con elcual se va a tra-

bajar, Por ejemplo, uno podra sugerir algunos ejes generales sobre los

cuales poner la miradasi se trabajara con la verdulera: la organizacin de

los productos, el trabajo del verdulero, los modos depesar y conservar las

Numerosos ejemplos dan cuenta de que los chicos se apasionan e inte-

resan por ambientes que les resultan extremadamente distantes en el tiem-

po y en el espacio, como el fondo del mar o la vida de los aborgenes, Por

otra parte, la escuela tiene entre sus propsitos el de ofrecer a sus alum-

nos la posibilidad de contactarse con otros ambientes diferentes de los que

rodean la inst itucin o en los cuales transcurre su vida, Para cada vez ms

alumnos, el jardn es una de las nicas oportunidades de conocer, con ma-

yor profundidad, otros contextos,

Lo planteado hasta aqu se vincula a otro de los criterios recurrentes en

la seleccin de los contextos: que sta debe obedecer a los intereses de los

alumnos, Para abordar este tema, recurramos nuevamente a las palabras

de Frabboni, quien seala, en primer lugar, que sostener este argumento

supone desconocer que buena parte de las motivaciones infantiles son

creadas artif icialmente y que, por lo general, responden a las necesidades

de la sociedad de consumo, En segundo lugar, respetar los intereses de los

nios en la mayora de los casos consiste en respetar solo la voz de algu-

nos, Estas voces suelen ser las de los nios que fuera de la escuela han lo-

grado construir un capital cultural mayor (Frabboni y otros, 1980),

En este sentido, es comn que las personas sintamos inters por aque-

llas cuestiones que forman parte del universo conocido, Los nios se in-

teresan por aspectos vinculados a su vida cotidiana (cmo se elaboran las

galletitas en la fbrica que e~t a la vuelta de la escuela?, por qu laman-

zana se pone marrn despus de pelarla?) y por otros temas a los que tie-

nen acceso a travs de los medios masivos de comunicacin (cmo son

los animales de la selva? o vivan personas en el t iempo de los dinosau-

rios?), Sin embargo, esmuy difcil que sevean atrados por cuestiones que

les resulten totalmente desconocidas, Por supuesto que estas parcelas des-

conocidas de la realidad varan mucho segn las caractersticas sociales,

econmicas

y

culturales de los grupos de alumnos, Es habitual que chicos

de sectores populares no se sientan atrados por los teatros, los museos de

ciencias naturales o las esculturas, puesto que no han tenido contacto asi-


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38


Conocer e lambien te : una propuesta para las ciencias sociales y naturales

39

verduras; etc. Sin embargo, siempre queda un espacio en blanco que ne-

cesita ser l lenado con la sensibilidad del docente y su capacidad para de-

tectar qu es lo singular e interesante en ese contexto concreto. De ello

depende la riqueza de la propuesta. En nuestro ejemplo de la verdulera

puede ser que el verdulero sea oriental y entonces vende algunos produc-

tos poco comunes, que la verdulera est por mudarse a la avenida porque

por all pasa ms gente, que desde hace un tiempo elverdulero haya deci-

dido enviar la verdura a domicilio para competir con el servicio que brin-

dan los supermercados, que uno de los paps de los chicos sea verdulero

y lo podamos invitar a la sala para hacerle una entrevista, etc.

Otro de los criterios a tener en cuenta es el de

la variedad

en la elec-

cin de los contextos a trabajar a lo largo del ao y del nivel de escolari-

dad. La variedad es un criterio sumamente importante si tenemos en

cuenta, como decamos anteriormente, que para muchos de los alumnos la

escuela es la nica oportunidad que tienen de conocer ms sistemtica-

mente nuevos contextos. A la vez, variar los contextos permite comparar,

analizar semejanzas y diferencias, tejer relaciones, etc.

Variar significa, por un lado, ofrecer a los alumnos la posibilidad de

trabajar a lo largo del ao con distintos tipos de contexto: un museo, un

espacio verde, un comercio, algn acontecimiento relevante de la vida de

la comunidad o del pas, etc. Sin embargo, variar no significa cambiar ne-

cesariamente todos los contextos todos los aos. Es posible que los alum-

nos vuelvan sobre un mismo contexto en distintas salas y que el docente

proponga un nuevo tipo de abordaje, diferentes preguntas, distintos nive-

les de profundidad en el tratamiento de los contenidos.

Por ltimo, a la hora de seleccionar los contextos a trabajar en la sala

es importante que los docentes tengamos en cuenta nuestros gustos y po-

sibilidades personales. Por ejemplo, aquellos maestros que disfrutan de

los animales seguramente se sentirn seguros para llevarlos a la sala y em-

prender interesantes proyectos de indagacin. Del mismo modo, aquellos

que gustan de recorrer los museos, estarn al tanto de las novedades en las

exhibiciones y programarn salidas con sus chicos. No obstante, la insti-

tucin en su conjunto propiciar que a lo largo del recorrido por las dife-

rentes salas del jardn los alumnos hayan tenido la posibilidad de

contactarse con variados contextos.

4. DE LOS CONTEXTOS A LA SELECCI6N DE LOS CONTENIDOS

En el punto anterior esbozamos algunos criterios que proponemos pa-

ra la seleccin de contextos a partir de los cuales elaborar proyectos de

trabajo. Una vez elegido el contexto, aparece un segundo desafo: qu

ensear acerca de ese contexto?, cmo seleccionar los contenidos de las

diferentes reas que organizan las actividades que proponemos a los alum-

nos? o, dicho en otras palabras, cmo organizar un recorrido que d

cuenta de 10que nos proponemos que los alumnos aprendan?

Tal como venimos desarrollando a 10largo del texto, el propsito de

abordar las ciencias 'sociales y naturales en el jardn consiste en hacer un

poco ms comprensible el ambiente para los pequeos alumnos intentan-

do no perder de vista su complejidad. Se trata de encontrar un delicado

equilibrio entre las posibilidades de comprensin de los chicos y la nece-

sidad de presentar el ambiente como un entramado.

Esta perspectiva es la que gua la seleccin que realizamos de los con-

tenidos a ensear. Si bien los contenidos brindan herramientas para com-

prender cada contexto,

en el jardn el eje del trabajo est constituido por

el conocimiento del ambiente

y

no por los contenidos de cada una de las

reas.

Esto marca una fuerte diferencia entre este nivel y otros niveles del

sistema educativo en los cuales la enseanza est diseada a partir de la

organizacin de los contenidos de las reas.

Un maestro dejardn, por ejemplo, cuando trabaja con sus alumnos so-

bre la panadera propone analizar algunas de las transformaciones que

ocurren en la masa durante la elahoracin del pan. A propsito de la ver-

dulera analiza con sus alumnos las diferentes partes de las plantas que

consumimos como alimentos. Cuando visitan el zoolgico analizan la die-

ta de los animales. Al trabajar con la fbrica de dulces propicia el anlisis

del recorrido que siguen los frutos desde la planta hasta que se transfor-

man en dulce. Cada propuesta aborda aspectos vinculados a los alimentos.

11 . Una vez m s h ablam os de ac er c ar a los a l umnos del ja rd n a la com p lej idad del

am bi en te e n el s en tid o an tes m encionado de no con strui r un a ve rsi n infantilizada de la

rea lid ad par a ser cono c ida por lo s chicos.

12. Entendem os po r cont en id o es co lar el conoci m ien to qu e aunqu e ti e ne c om o m ar-

co de referencia el co nocimient o cientfico , no es un conoc im ien to cien tfi co en s, s in o

u na elaborac in d e est e c on oc im ie nt o q u e se a ju sta a las car act ers t i ca s prop ia s d e l con -

texto escolar (Gil Prez. 1994).


10/20

4


Sin embargo, el trabajo no est centrado en los alimentos. Los conteni-

dos que seleccionamos (sobre los alimentos) pretenden aportar nuevos co-

nocimientos y una inirada diferente sobre cada uno de los contextos que

se estn trabajando.

Al afirmar que en el jardn los contenidos de las ciencias sociales y na-

turales estn al servicio del conocimiento del contexto que nos propone-

mos analizar, nos alejamos tambin de aquellas propuestas en las cuales el

ambiente se constituye en una excusa para que los chicos aprendan de-

terminados contenidos. Tal es el caso de los proyectos que indagan el hos-

pital o la sala de primeros auxilios , pero que en realidad dicho contexto es

una excusa para trabajar contenidos vinculados al cuerpo humano.

La seleccin de contenidos est orientada de modo de ofrecer a los ni-

os la posibilidad de conocer aspectos de ese contexto que no conocan o

que conocan parcialmente.

En algunos casos se trata de mirar algo que

nunca haban mirado. En otros, de mirar con otros ojos aquello que

resulta familiar. As por ejemplo, una propuesta que apunte a descubrir

que en la plaza viven diversos animales, que algunos viven en lugares en

los cuales hay sol y otros slo lo hacen en zonas ms oscuras y hmedas,

que en diferentes momentos del ao habitan diferentes animales en las

plazas, que algunos de ellos se alimentan de ciertas plantas de la plaza,

etc., es una invitacin a una mirada distinta de este espacio que suele re-

sultar familiar a los alumnos. Por otro lado, organizar un proyecto de tra-

bajo para conocer cmo se hacen los zapatos y entonces visitar una fbrica

es un modo de acercar a los chicos a un contexto poco conocido por ellos.

Esto ltimo nos plantea el desafo de detectar qu conocen los alumnos,

qu conocen parcial o efectivamente, qu aspectos les resultan desconoci-

dos. Algunas de estas informaciones provienen de la lectura de diversos

materiales que dan cuenta del trabajo del grupo en el ao anterior. A travs

de las entrevistas inciales a los padres, de la observacin de momentos de

juego, de la recorrida por el barrio en el cual est inserto el jardn, el do-

cente obtendr informacin sobre la cultura de su grupo de alumnos. Por

otra parte, a travs de las distintas propuestas que el docente realiza, cuan-

do desarrolla los proyectos de trabajo en la sala ir relevando qu conoci-

mientos tienen los chicos sobre el contexto en cuestin. Este acercamiento

se ir enriqueciendo y profundizando a lo largo de todo el ao.

Seleccionar contenidos supone siempre establecer prioridades, deter-

minar dnde focalizamos la mirada y qu aspectos no sern abordados.


41

Por otro lado, al elegir qu aspectos del contexto trabajaremos, estamos

optando por un determinado recorrido, por un itinerario que propone una

mirada particular sobre el contexto seleccionado.

Por ejemplo, podremos

elaborar un itinerario de actividades tomando la escuela como contexto

y seleccionar contenidos referidos a los trabajos que las personas reali-

zan para que la escuela funcione; entrevistamos a la directora para que

nos cuente cules son sus tareas, averiguamos quin cuida la escuela' de

noche y la abre temprano por la maana, vamos a la cocina para observar

quines trabajan all y qu tareas realizan, etc. Otro sera el recorrido si

hubisemos elegido otros contenidos como la organizacin del espacio

de la escuela y sus funciones o la historia de la escuela.

Aunque algunos contextos permitirian potencialmente trabajar sobre

una gran cantidad de contenidos que se proponen para el nivel, es necesa-

rio seleccionar algunos de ellos de modo de profundizar la mirada de los

alumnos sobre el ambiente. De lo contrario, corremos el riesgo de propo-

ner un recorrido superficial que no aporte nuevos conocimientos a los ni-

os o un recorrido tan exhaustivo que nos enfrente a la dificultad de

mantener el inters de los alumnos en una misma temtica durante un

tiempo demasiado prolongado.

En algunos casos, los contenidos de las distintas reas que selecciona-

mos favorecen una mirada integral sobre el contexto. El tratamiento de los

contenidos de un rea se vincula en estos casos estrechamente a los con-

tenidos de otra. Por ejemplo, si trabajamos sobre las casas, abordar con los

alumnos contenidos referidos a la funcin de los distintos espacios (cien-

cias sociales) permitir tejer relaciones con las caractersticas de los dife-

rentes materiales (ciencias naturales).

En otros ejemplos las diferentes reas permiten analizar distintos as-

pectos que conforman el contexto seleccionado. En estos casos, los con-

tenidos de unas y otras no se vinculan entre s, aunque ambos aporten al

conocimiento del contexto. Por ejemplo, cuando visitamos el zoolgico,

conocer la cantidad de patas de los animales o el t ipo de bocas no aporta

elementos para comprender cmo funciona el zoolgico (quines cuidan

los animales, quines los alimentan, por qu se cobra entrada para poder

acceder al predio, etc.). En este caso, si bien los contenidos de ciencias so-

ciales

y

naturales no estn ntimamente relacionados, ambos permiten

complejizar la mirada sobre el mismo contexto.

En sntesis, los ejemplos anteriores dan cuenta de dos modos distintos

de pensa.r la relacin entre los contenidos de las ciencias sociales y natu-


11/20

42


rales. En un caso, convergen; en otro, abordan aspectos distintos de un

mismo contexto. En ambos casos, los contenidos de las dos reas permi-

ten profundizar el conocimiento del contexto. Resta decir que, en algunos

contextos, el foco estar puesto en un rea en particular.

Para seleccionar contenidos pertinentes es importante tener en cuenta

tambin que en ciertos casos los contenidos de las reas que aportan ele-

mentos para conocer ms el contexto encierran un nivel de dificultad con-

ceptual que los aleja de la posibilidad de comprensin de los alumnos del

jardn. As, por ejemplo, trabajar contenidos vinculados a las ciencias na-

turales referidos a la rdio o la televisin ofrece un nivel de dificultad que

hace imposible su tratamiento con alumnos tan pequeos (sonidos, ondas,

etc.). Esto no significa que estos contextos no sean indagados, ya que pue-

den ser abordados desde los contenidos de ciencias sociales.

Por lt imo, a la hora de disear proyectos de trabajo es necesario tener

en cuenta otros tipos de variables que, junto a los que hasta aqu hemos de-

sarrollado, terminarn de perfilar el trabajo que propondremos en las salas.

La edad de los alumnos, sus experiencias previas -tanto escolares como ex-

traescolares-, las caractersticas de la institucin, son algunos de los facto-

res que necesariamente tendremos en cuenta para elaborar proyectos que

promuevan en los alumnos un mayor conocimiento del ambiente.

5. CARACTERisTICAS

DE

LAS ACTNIDADES

Hasta el momento hemos puesto a consideracin algunos de los crite-

rios y problemticas que se despliegan tanto en torno de la eleccin de los

contextos como de la seleccin de los contenidos a trabajar. Llegados a es-

te punto, es preciso detenemos a reflexionar sobre otro de los aspectos

centrales de la tarea docente: el diseo y la puesta en prctica de las acti-

vidades propuestas a los alumnos. Sin duda, se trata de una compleja ta-

rea puesto que las actividades dan cuenta del enfoque que asumimos

respecto de la enseanza de las ciencias sociales y naturales en el j ardn y,

en este sentido, suponen la coherencia con el planteo realizado a propsi-

to de la seleccin de los contextos y de los contenidos.

En el plano de las actividades es tal vez donde ms claramente se per-

ciben las diferencias entre los dstintos enfoques. Muchas veces, cuando

intercambiamos opiniones y experiencias entre colegas parece que todos

,

,

Conocer el ambiente: unapropuesta para las ciencias sociales

y

naturales

43

estamos hablando de lo mismo . Sin embargo, al describir las actividades

que realizamos con los alumnos, queda en evidencia que no siempre con-

cebimos el aprendizaje y la enseanza de las ciencias de la misma manera.

La propuesta de actividades constituye un aspecto sustantivo del traba-

jo didctico y nos enfrenta al desafo de dar respuesta a los siguientes in-

terrogantes: qu caractersticas asumirn las actividades de modo que

alienten la construccin de una mirada ms compleja sobre el ambiente?,

qu caractersticas necesitarn tener las actividades para que promuevan

en los alumnos las ganas de conocer?

5.1. Las actividades sern coherentes con el propsito que asumimos

y permitirn abordar los contenidos seleccionados

Comencemos recordando que' uno de los criterios que hemos asumido

para seleccionar los contenidos es que su tratamiento permita que los

alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente. Es ne-

cesario entonces organizar las propuestas de actividades de modo tal que

favorezcan la construccin de esta mirada.

As, por ejemplo, cuando proponemos a nuestros alumnos aproximar-

se a la idea de que las plantas pueden ser muy diversas entre s, que algu-

nas de ellas tienen tallos leosos y otras no, que algunas tienen flores en

ciertas pocas del ao y otras no, que algunas pierden sus hoj as en el oto-

o mientras otras las conservan todo el ao, que las hojas pueden tener

muy-distintas formas y tamaos, igual que las flores, los frutos y las semi-

llas, elegiremos algunas plantas (jacarand, pino, fresno) de la plaza en las

cuales estas diferencias sean notorias y les propondremos realizar un re-

gistro de cada una de ellas (por medio de fotos o dibujos) para luego com-

pararlas.

Del mismo modo, cuando la propuesta consiste en trabajar sobre las

familias , y en este sentido nos interesa focalizar en la diversidad de fa-

milias y roles (familias nucleares, familias extensas, familias monoparen-

tales, familias ensambladas, etc.), ser preciso trabajar con distintos

recursos, como fotos de familias de distintos lugares, testimonios de los

abuelos que cuenten cmo eran sus familias cuando eran chicos, la visita

a algn museo para obtener informacin acerca de cmo son las familias

de alguna comunidad aborigen, etctera. En ambos casos estamos tratan-


12/20

44

REC ORRIDO S DIDCTICOS EN L A E DUCAC I N INIC IAL

do de afirmar que es imprescindible disear las actividades de modo de

garantizar que sean coherentes con el propsito que asumimos.

Por otro lado, es importante sealar que en cada una de las actividades

ponemos en juego saberes vinculados a alguna rea de conocimiento. As,

por ejemplo, realizamos una actividad que aborda contenidos de ciencias

naturales cuando, luego de visitar la verdulera, nos disponemos a obser-

var los frutos que trajimos, buscando las semejanzas y tambin las dife-

rencias entre ellos. Del mismo modo, estamos en presencia de una

actividad que se refiere a contenidos de ciencias sociales cuando elabora-

mos una entrevista con el objeto de conocer en qu consiste el trabajo del

verdulero. La articulacin de los contenidos de las distintas reas tiene lu-

gar en el conjunto de actividades que se desarrollan a lo largo de un pro-

yecto de trabajo y no en cada una de ellas.

En sntesis, nos referimos por un lado a la necesidad de que las activi-

dades den cuenta de la intencin propuesta en el sentido de que permitan

la construccin de una mirada ms rica y compleja sobre el ambiente. Por

otro lado, planteamos la importancia de reconocer que las diferentes acti-

vidades se vinculan a un rea de conocimiento especfico. En ambos ca-

sos, se trata de herramientas para los docentes en el momento de disear

las actividades. Esto supone reconocer que no son objeto especfico de en-

seanza, es decir que en el nivel inicial no esperamos que nuestros alum-

nos conceptualicen la idea de complejidad, ni que sepan con cul

disciplina se vincula cada actividad.

5.2. Las actividades estarn impulsadas por Situaciones problemticas

e involucrarn las ideas y los conocimientos de los alumnos

Para promover la curiosidad y el deseo por aprender, todo proyecto ne-

cesita estar motorizado por una situacin que los alumnos no puedan re-

solver recurriendo solamente a las informaciones y los recursos de que

disponen. Es a partir de all que un proyecto ser capaz de desencadenar

un proceso que desemboque en la construccin de nuevos conocimientos

(Garca y Garca, 1989).

Esto supone que el docente desarrolle una delicada y difcil tarea que

consiste en organizar situaciones que, por un lado, los alumnos no puedan

Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales 4S

resolver con lo que ya saben, pero que a la vez cuenten con algunos cono-

cimientos que les permitan involucrarse en dicha situacin. Se trata de

evitar tanto las actividades que no implican ningn tipo de desafo para los

chicos como aquellas que resultan totalmente ajenas a sus posibilidades

cognitivas.

Es en este sentido que decimos que los itinerarios didcticos estn or-

ganizados en torno de una pregunta, una situacin problemtica, una du-

da, un cuestionamiento que inaugura y sostiene el inters por aprender:

los paps cuando eran chiquitos fueron al jardn?, cmo aprendi la

maestra a ser maestra, cmo saldrn las pompas de jabn si usamos bur-

bujeros cuadrados o triangulares?, cmo sern las semillas por dentro?

Estas preguntas son aquellas que dan sentido y organizan la tarea, deter-

minan qu observar y qu informaciones buscar.

Para promover nuevos aprendizajes es importante que preguntas, inte-

rrogantes o cuestionamientos sean abiertos y ricos, es decir que admitan

variados y diferentes niveles de respuestas. En este sentido, es fundamen-

tal que el docente abra suescucha y facilite la aparicin de distintas res-

puestas por parte de los chicos.

Decir que todo itinerario didctico est vertebrado por uno o varios in-

terrogantes significa que el docente selecciona dichos interrogante s y di-

sea las estrategias para que los alumnos los hagan suyos. Este punto es

fundamental: el maestro selecciona las preguntas, pero slo en la medida

en que los alumnos se apropien de ellas sern capaces de protagonizar el

proceso de aprendizaje y, as, construir nuevos conocimientos. Es en tor-

no de estas preguntas que se pondrn de manifiesto los conocimientos y

las ideas que los alumnos ya tienen acerca del ambiente y la posibilidad

de detectar las lagunas y contradicciones sobre las cuales trabajar.

Sin duda, a lo largo de este proceso las preguntas iniciales se irn re-

formulando y transformando. A medida que se obtienen nuevas informa-

ciones, algunos aspectos se van contestando, otros se reformulan y surgen

nuevas preguntas, tanto por parte de los chicos como de los maestros. Se-

guramente, al finalizar el trabajo quedarn preguntas sin responder que, en

algunos casos, inaugurarn nuevos proyectos de trabajo y, en otros, per-

manecern como inquietudes abiertas. A la vez, la riqueza. de esos interro-

gantes abrir tambin un camino para que los alumnos aprendan a

formularse preguntas.

1 :


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46


Al disear un itinerario de actividades y seleccionar los interrogantes

que impulsarn el trabajo, el docente tiene algunos supuestos acerca de

qu saben los chicos y cules son las ideas que vienen construyendo en

tomo de dicho recorte del ambiente.

El

docente entonces planifica y orga-

niza las actividades de forma tal que ellas apunten a enriquecer y comple-

jizar los conocimientos que los alumnos ya tienen.

Por ejemplo, un maestro planifica una indagacin sobre la panadera.

Sabe que se trata de un lugar por dems conocido por casi todo los chicos

de la sala. Muchas de las familias compran all el pan. El maestro parte del

supuesto de que para casi todo el grupo la cuadra de la panadera, es de-

cir, el lugar donde se amasa y se hornea el pan, es un espacio desconoci-

do. Por lo tanto, decide elaborar algunas actividades de bsqueda de

informacin en torno de los siguientes interrogantes: dnde se hace el

pan que se vende en la panadera?, quin lo hace?, cmo lo hace?

Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el i tine-

rario de actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una

observacin, cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian

opiniones con sus compaeros. Por lo tanto, al planificar las actividades,'

el docente tiene en cuenta cules son Ios conocimientos y las ideas que los

alumnos han ido construyendo, y a lo largo de todo el trabajo pondr es-

pecial atencin para detectarlos y ver cmo se van reformulando.

Este planteo pone en cuestin el supuesto que sostiene que cada vez

que se inicia un proyecto es necesario que la primera actividad recoja los

saberes de los chicos y slo entonces comience el trabajo. En algunos ca-

sos, proponer una actividad de anticipacin se transforma en un juego de

adivinanzas sin ninguna relevancia desde el punto de vista educativo. Es-

to sucede, por ejemplo, cuando los docentes solicitan a los chicos que an-

ticipen qu van a ver en una visita al museo histrico cuando ste es un

espacio desconocido para la mayora de la sala.

5.3. Las actividades favorecern que los alumnos se pongan

en contacto con variados modos de obtener informacin

Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que

posibiliten la obtencin de informacin necesaria para responder a las pre-

guntas y situaciones problemticas que impulsan el itinerario didctico. El

Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales naturales

47

tipo de actividad variar de acuerdo con la pregunta y el contenido que se

pretenda abordar: para conocer en qu consiste el trabajo del veterinario

elaboraremos una entrevista, para conocer cmo se vestan los chicos en

la poca en que los abuelos eran chiquitos observaremos fotografas o en-

trevistaremos a un abuelo, para separar mezclas de distintos materiales ex-

ploraremos diferentes mtodos de separacin, para enteramos cmo

conseguan el agua en la poca de la colonia leeremos entre todos una en-

ciclopedia o miraremos cuadros de poca, para ver cmo eran los dinosau-

rios iremos al museo o buscaremos informacin en los libros, etc.

De este modo, los alumnos se involucran directamente con los objetos,

fenmenos y procesos que intentan conocer y, por lo tanto, el acceso a ese

conocimiento no siempre est mediatizado por lo que la maestra cuenta.

En algunos casos se trata de que el ambiente entre en la sala y en otros

de que el jardn salga al encuentro del ambiente.

La actividad del nio es una de las fuentes principales de sus aprendizajes

y su d esarrol lo , te n iend o un ca rc ter rea lm ent e co n str uc tivo en la m ed ida qu e

es a travs de la accin

y

la experimentacin cmo el nio, por un lado, ex-

presa sus intereses

y

motivaciones,

y

por otro, descubre propiedades de los

objetos, relaciones,cte. (MinisteriodeEducaci n yCultura de Espaa, 1989.)

I

A continuacin presentaremos distintos tipos de actividades de bs-

queda de informacin. Las actividades de observacin, de bsqueda bi-

bliogrfica, de trabajo con imgenes, las salidas, el trabajo con

informantes son actividades a travs de las cuales es posible trabajar con-

tenidos tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales. La explora-

cin es un tipo de actividad apropiada para abordar especficamente las

ciencias naturales, mientras que la lectura de objetos es caracterstica del

rea de ciencias sociales.

5.3.1. La observacin en la bsqueda de informacin

En trminos generales podramos decir que casi todas las actividades

de ciencias sociales y naturales involucran la observacin: los chicos

del jardn observan la fachada de la escuela, cmo son los frutos por den-

tro, cmo son las lombrices que juntaron en la plaza, observan retratos pa-

ra ver cmo se peinaban antes..las mujeres, 'etctera,


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48

RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL Conocer el ambiente: una

pr opu st

para las ciencias sociales y naturales

Estamos frente a un desafo interesante puesto que los alumnos obser-

van para aprender al mismo tiempo que aprenden a observar. Esto supo-

ne que el docente en distintas oportunidades convierte la observacin en

objeto de enseanza: que observen en funcin de una o varias preguntas,

que vuel van a mirar lo mismo intentando observar otras cosas distintas de

las que vieron en primera instancia, que miren con detenimiento, que con-

trasten sus apreciaciones con las de sus compaeros, etc.

Es necesario que las actividades contemplen ciertas condiciones de

modo de ofrecer espacios efectivos para que los alumnos aprendan a ob-

servar: que cada alumno realice muchas y variadas observaciones a lo lar-

go del ao, que cada alumno o grupo de alumnos tenga posibilidades de

una buena visualizacin de aquello que se espera que observen, que cuen-

ten con una adecuada cantidad de materiales, que la organizacin del es-

pacio de la sala y de la dinmica del grupo facilite la observacin, que los

chicos dispongan del tiempo suficiente para que puedan llevar adelante

sus observaciones, etc.

As, por ejemplo, para observar la cuadra de la escuela y poder verla

en su totalidad es conveniente cruzar a la vereda de enfrente; para obser-

var cmo son los frutos es necesario trabajar en pequeos grupos y que ca-

da uno cuente con varios frutos; para observar una foto es fundamental

que cada alumno cuente con tiempo suficiente para poder mirarla.

Cuando se trata de nios tan pequeos, proponerles distintos modos de

registro grfico de aquello que miran suele ser una estrategia adecuada

que permite que los chicos profundicen su mirada y prolonguen sus tiem-

pos de observacin: cada uno observa su boca abierta en el espejo y dibu-

ja sus labios, los dientes que tienen y los espacios vacos que dejaron los

dientes que se cayeron; los chicos observan y dibujan las distintas etapas

del desarrollo del gusano de seda; dibujan cmo es la biblioteca por den-

tro; observan los animales del zoolgico y completan -con ayuda- un cua-

dro en relacin con la cantidad de patas de los distintos animales;

observan el funcionamiento del taller de un artesano y registran en el gra-

bador sus apreciaciones, etc, Del mismo modo, trabajar en pequeos gru-

pos coordinados por distintos adultos (auxiliares, padres, alumnos

mayores) facilita un trabajo de observacin personal y en profundidad.

La propuesta didctica tendr en cuenta que no siempre todos observa-

mos lo mismo: lo que para algunos resulta evidente para otros no lo es; al-

gunos alumnos centrarn su observacin sobre un aspecto mientras que

otros chicos mirarn otros; algunos observarn cosas sobre las cuales

otros no repararon. Por lo tanto, es preciso que las consignas inviten a ob-

servar desde diferentes puntos de vista.

En sntesis, el docente elabora consignas que promuevan, orienten y

guen la observacin, organiza el espacio, selecciona los materiales, des-

tina el tiempo suficiente, organiza la dinmica del grupo, prev la necesi-

dad o no de que los alumnos registren sus observaciones, requiere en

algunos casos de la colaboracin de otros adultos para llevar adelante la

tarea. Se trata de una actividad aparentementesencilla y que, sin embar-

go, necesita del cumplimiento de variados requisitos para promover efec-

tivamente nuevos aprendizajes.

5.3.2. Las actividades de bsqueda de informacin

a travs de las salidas

El jardn sale al encuentro del ambiente para buscar nuevas informa-

ciones. ste es un tipo de actividad fundamental puesto que muchos con-

textos no pueden ser reproducidos dentro de la sala sin perder su

complejidad y su singularidad: cmo conocer el taller de un artesano o los

animales y plantas que viven en las orillas de los lagos sin salir del jardin?

Salir de la sala permite a chicos y docentes mirar con otros ojos los

contextos cotidianos (como la plaza del barrio, la cuadra de la escuela, el

kiosco) y tambin tomar contacto con aquellos lugares que resultan me-

nos conocidos (los museos, las bibliotecas, las plazas del centro de la ciu-

dad, el observatorio, etc.). Recordemos en este punto que, para muchos

chicos, la escuela es la nica oportunidad de conocer realidades distintas

de la suya. Esto nos invita a realizar una adecuada seleccin de los espa-

cios para organizar salidas, de modo de ofrecer a los alumnos reiteradas

oportunidades de visitar a lo largo del ao distintos lugares.

Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estn

engarzadas en un itinerario didctico. Esto supone, por un lado, que la sa-

lida est precedida por un conjunto de actividades que planteen qu inte-

rrogantes intentarn responder, de qu modos registrarn la informacin,

cmo se organizarn durante la salida. Por otro lado, de regreso en el jar-

dn, la salida debe ser completada con actividades que favorezcan la pues-

ta en comn de las distintas apreciaciones de los chicos, la organizacin y

sistematizacin de las informaciones relevadas.

49


15/20

i

\

50 RECORRlDOS D1DCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL

Del mismo modo, es necesario que los docentes diseen actividades pa-

ra que los alumnos realicen durante la salida. Estas actividades incluyen

consignas que permiten focalizar la observacin y los distintos modos de

buscar y registrar informacin: dibujar un objeto en un museo, recolectar

muestras de suelo, juntar distintos tipos de hojas, sacar fotos de los diferen-

tes trabajos que se hacen en una fbrica o de algunas especies del jardn bo-

tnico, encuestar a las personas que transitan por la cuadra del jardn.

Estas actividades variarn de acuerdo con el tipo de salida de que se

trate y permitirn seguir trabajando al regresar a la sala : armar un mural

con los objetos dibujados en el museo, modelar con las distintas muestras

de suelo para compararlos, clasificar las hojas en funcin de sus caracte-

rsticas (forma, color, tamao, tipo de borde, etc.), ordenar las fotos de los

trabajos en funcin del proceso de produccin de la fbrica, armar un cua-

dro para sistematizar los datos arrojados por la encuesta.

Para llevar adelante esta tarea, es aconsejable que el docente previa-

mente tome contacto con el lugar que va a visitar con los chicos: que en

lo posible lo visite con anterioridad, busque informacin, converse con los

guas en el caso de que se trate de una visita organizada. Esto permitir se-

leccionar sobre qu aspectos centrar el trabajo y planificar actividades

adecuadas a las caractersticas del espacio y a las informaciones que all

es posible relevar. Esta instancia le permitir tambin tomar decisiones

respecto de cul es la dinmica ms adecuada para el trabajo en funcin

de las caractersticas del espacio (trabajo en pequeos grupos, en grupo

total, por parejas o tros) y la necesidad o no de contar con adultos que

acompaen la tarea.

Por ejemplo, en una visita al museo histrico, los alumnos indagarn

cmo se vestan los hombres y las mujeres hace mucho tiempo. Para ello,

el docente selecciona previamente aquellas salas en que se exhiben las

vestimentas y los accesorios, planifica como actividad que los alumnos,

en dos grupos coordinados cada uno por un adulto, se ocupen de vestir.

a un hombre y a una mujer dibujando todos los elementos que utilizaban,

y conversa con el gua a quien los alumnos le pedirn informacin.

En el caso de una salida al lago para indagar qu plantas y animales vi-

ven en la orilla, el docente selecciona qu zonas son ms adecuadas y se-

guras, plartifica como actividad que primero recorran la orilla y que luego

un grupo dibuje la vegetacin y otro observe los artimales y le dicte al

adulto cules son sus caractersticas.

\

Conocer el ambiente: unapropuesta para las ciencias sociales

y

naturales

51

Hemos planteado dos salidas que refieren claramente al tratamiento de

contenidos de ciencias sociales

y

naturales por separado. En el caso de sa-

lidas a la verdulera, la fbrica de pastas, la plaza, el museo de ciencias na-

,

turales, la heladera, etc., se podrn disear actividades que aborden

contenidos de las dos reas.

Si bien algunos lugares ofrecen visitas 'guiadas, suelen ser pocos los

que cuentan con visitas apropiadas para la edad de los chicos del jardn.

Por ello es aconsejable que el docente releve todas las informaciones per-

tinentes para luego organizar y coordinar l

mismo

la salida, de modo de

garantizar que sea aprovechable por los alumnos del nivel irticia.

5.3.3. Las actividades de bsqueda de informacin

a travs de la lectura de imgenes, cuadros,

fotos, peliculas, etc.

Los alumnos buscan informaciones en distintos tipos de imgenes: mi-

ran fotos de cuando los paps iban a la escuela, observan en una pelcula

cmo viven los osos polares, miran a qu jugaban los chicos hace mucho

tiempo en un fragmento del cuadro

Juegos de nios

(1560), de Pieter

Brueghel, etc. stas son fuentes invalorables de informacin, especial-

mente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el espacio co-

mo en el tiempo.

El trabajo de lectura de imagen supone, por un lado, una tarea de ob-

servacin y descripcin: los chicos observan y describen picos de diferen-

tes aves, distintos tipos de casas, imgenes del fondo del mar. Por otro

lado, en muchos casos los alumnos, a partir de la observacin de las im-

genes, realizan un trabajo de inferencia. Por ejemplo, los chicos miran las

litografas de Bacle, observan cmo se vestan las mujeres de clase alta

de la poca de la colonia e infieren qu tamao habrn tenido las puertas

y

ventanas de las casas para que puedan atravesarlas; observan fotos de di-

ferentes artimales (len, caballo, foca, guila, ballena, sapo) e infieren los

modos en que estos animales se desplazan.

El docente selecciona aquellas imgenes que brindan informacin su-

ficiente de modo que los alumnos puedan realizar las inferencias espera-

das. Estas inferencias sern completadas

y

confrontadas con las

13 . Bacle fu e u n im prent ero que h aca litog raf a s so br e e scenas de la v ida cotidiana de

Bu enos Ai res , en la p oca de R os a s.


16/20

52 RECORRIDOS D1DCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL

informaciones que aporten el docente, los otros compaeros u otras fuen-

tes de informacin. De lo contrario, estaramos planteando una tarea de

adivinacin, del todo vale y no una actividadque tiene por objetivo que

los alumnos amplen sus conocimientos, con nuestros ejemplos, acerca de

las relaciones entre las vestimentas y las casas o los miembros de los ani-

males y sus modos de desplazamiento.

Para coordinar este tipo de actividades, el docente busca previamente

las informaciones necesarias de modo de poder formular preguntas ade-

cuadas, guiar la observacin y completar y confrontar las observaciones

de los chicos.

Por lo general, es aconsejable que este tipo de actividades se realice en

pequeos grupos de modo de promover una real participacin de cada uno

de los alumnos. En este sentido, es posible pensar diferentes alternativas

para organizar la tarea: que los grupos tengan diferentes imgenes y que

luego las intercambien; fotocopiar las imgenes y que todos los subgrupos

cuenten con una para ver; etc. Del mismo modo, ampliar las imgenes (en

el caso de que sea necesario) favorecer un trabajo de observacin ms

detallado.

En la actualidad contamos con videos de pelculas y documentales que

brindan informacin sobre distintos temas. En este caso habr que tener

presente que no slo se trata de imgenes sino que incluye una secuencia

narrativa. El docente los mira con anticipacin y selecciona aquellas par-

tes ms pertinentes en funcin del propsito del trabajo.

Para que un trabajo de este tipo sea posible, es importante que la insti-

tucin escolar se ocupe del acopio de esta clase de materiales, de forma tal

que haya un archivo disponible para ser utilizado por chicos y maestros.

5.3.4. Las actividades de bsqueda de informacin en libros,

revistas, enciclopedias, etc.

Yadesde el jardn deinfantes es importante que los alumnos reconoz-

can y valoren la necesidad de consultar los libros, las revistas y las enci-

clopedias en la bsqueda de la informacin necesaria para responder a

nuestras preguntas y dudas. Los docentes traen libros a la sala, los alum-

nos buscan en sus casas y aportan distintos materiales, juntos visitan la

biblioteca de la escuela o del barrio para buscar la informacin que ne-

cesitan.

)

\


S3

Este momento de bsqueda conjunta de informacin con los chicos es

diferente del espacio que cada docente genera para buscar l mismo las in-

formaciones necesarias para coordinar el proyecto de trabajo, de modo de

poder promover nuevos aprendizajes en los chicos.

Tal como lo planteamos en todas las actividades de bsqueda de infor-

macin, para encontrar datos en un libro o una enciclopedia los alumnos

tienen en claro cul es la pregunta, la duda, el interrogante que necesitan

responder. En algunos casos, los chicos en forma autnoma buscan en li-

bros, enciclopedias, fascculos, revistas; en subgrupos miran libros de

aves, conversan sobre las imgenes

y

algunos intentan leer los nombres de

los pjaros; miran en una enciclopedia las banderas de distintos pases y

algunos tratan de leer los nombres de los pases. En otros casos, el maes-

tro lee algunos prrafos para todos, los ayuda a interpretar la informacin

y aclara las palabras que no conocen, puesto que este tipo de textos no es-

t destinado al pblico infantil. Sin embargo, es esperable que en el jardn

los chicos comiencen a tener sus primeros contactos con ellos.

Una mencin especial merece la posibilidad de obtener nuevas infor-

maciones a travs del uso de la computadora y otros recursos. Si bien re-

conocemos que no todas las escuelas tienen acceso a ellos, no podemos

dejar de reconocer su importancia como fuente de numerosas y variadsi-

mas informaciones.

5.3.5. Las actividades con informantes

Los chicos obtienen muchas de las informaciones que necesitan a par-

tir de distintos informantes: entrevistan a un dentista para averiguar cmo

cuidar sus dientes, encuestan a los vecinos para saber para qu usan la pla-

za, charlan con un abuelo que les cuenta a qu jugaba cuando era chiquito.

Las entrevistas, las encuestas y las historias de vida son distintos ins-

trumentos de recoleccin de datos. El trabajo con ellos requiere de una ta-

rea previa en la cual los alUl.lU10Sprendan a manejar este tipo de

instrumentos: cmo formular preguntas?, cules son las preguntas que

proporcionan informacin acerca de lo que nos interesa y cules se alejan

de los objetivos que nos propusimos?, cules son preguntas de las cuales

sabemos su respuesta?

El docente comparte con los chicos cul es el objetivo del trabajo, los

ayuda a pensar las preguntas y a organizarse para luego formularlas al en-


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54

REC ORR IDO S DID C T ICOS EN LA EDUC ACIN IN IC IAL

trevistado. Entre todos buscan modos de registrar los datos (la maestra es-

cribe, los chicos anotan smbolos sencillos si se trata de una pequea en-

cuesta, usan el grabador, etc.) para que en un tiempo diferido sea posible

reconstruir la informacin y trabajar sobre ella. Durante la entrevista,

orienta a los.chicos para que puedan formular nuevas preguntas a partir de

las informaciones que van recibiendo.

En las primeras experiencias, es aconsejable realizar entrevistas aper-

sonas conocidas para luego proponer el trabajo con otros informantes de

forma tal que los chicos adquieran experiencia en este tipo de actividades.

El docente es cuidadoso en la seleccin de los informantes en funcin de

lo que espera trabajar. Siempre que sea posible, el informante conoce el

propsito de la actividad de modo de facilitar la tarea.

5.3.6. Las actividades de bsqueda de informacin a travs de la

lectura de objetos en ciencias sociales

~

Tal como lo venimos planteando, muchos de los contextos a indagar en

ciencias sociales pueden ser conocidos a travs de distintas fuentes (fotos,

cuadros, pelculas, informantes, etc.). En este punto nos referimos al tra-

bajo con los objetos que testimonian modos de vida pasados o de otros

grupos sociales y culturales: los chicos observan ropita que usaban cuan-

do eran bebs, en el museo observan cmo eran los utensilios que usaba

una comunidad aborigen para comer, observan en un negocio los utensi-

lios que usan para cocinar las comunidades orientales, observan las herra-

mientas que utiliza un artesano y se interrogan acerca de qu

caractersticas tiene su trabajo.

A los nios pequeo s, en la mayora de los casos, los objetos por s so-

los no les sugieren demasiada informacin. En el caso de los objetos anti-

guos, a diferencia de los adultos, no les producen nostalgia ni recuerdos. El

docente planifica qu interrogantes y qu informaciones permitirn a los

alumnos insertar los objetos en la trama de relaciones que les da sentido:

en el museo histrico observan palanganas y lavabos, cmo los usaban?,

quines los usaban?, para qu?, qu se usa ahora en su lugar?, por qu

estn hechos de porcelana?, en qu lugar de la casa los usaban?, etc.

Es preciso aclarar que no todos los grupos que conforman nuestra so-

ciedad han podido conservar sus objetos a causa de innumerables mudan-

1

\


y

naturales

zas, migraciones

O

de la reutilizacin de dichos objetos para otros fines.

Los objetos que se exhiben en los museos por lo general han pertenecido

a los sectores altos de la sociedad. Es por ello que el docente evitar rea-

lizar generalizaciones del tipo todas las personas usaban ... para higieni-

zarse puesto que sta era una prctica de las clases altas de la poblacin.

Del mismo modo, cuando el maestro solicita que los alumnos traigan al

jardn objetos antiguos de sus familias, es importante que tenga en cuen-

ta que los sectores populares han tenido menos posibilidades de conserva'

sus pertenencias. No obstante, es importante que el docente ofrezca situa-

ciones en las cuales los alumnos busquen informacin a travs de la lec-

tura de objetos que aportan la escuela, otras instituciones (por ejemplo,

bibliotecas, sociedades de fomento, museos), vecinos del barrio, etc,

El trabajo con objetos en ciencias sociales requiere de ciertos cuidados

para su conservacin, puesto que se trata de objetos con un valor histri-

co (en el caso de los museos) y/o emotivo (en el caso de los objetos que

aportan las familias). Compartir con los alumnos el sentido por el cual es-

tos objetos no se pueden tocar o hay que tocarlos con mucho cuidado,

permitir que sta deje de ser una mera reglamentacin externa y acercar

a los chicos a la importancia de conservar y preservar el patrimonio de la

comunidad.

Siempre que sea posible es aconsejable realizar este tipo de actividad

en pequeos grupos, de modo de garantizar que cada alumno realice su

trabajo de observacin. Asimismo, en algunos casos, dibujar los objetos

analizados permite que los nios prolonguen y profundicen sus tiempos de

observacin y cuenten con un registro sobre el cual seguir trabajando a

posteriori.

5.3.7. La bsqueda de informacin a travs de la exploracin en

ciencias naturales

Una buena parte de las actividades de ciencias naturales en el jardn

implica la exploracin: los nios exploran con qu objetos pueden hacer

pompas de jabn, cmo separar una mezcla de arena, piedritas yagua, c-

mo funcionan los paracadas que armaron, etc.

Cuando diseamos actividades para los ms pequeos, el docente es el

encargado de provocar los estmulos que desencadenan la exploracin:


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RECORRlDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL

ofrece distintos materiales (ruleros, pajitas, burbujeros de diferentes for-

mas, coladores, espurnaderas, etc.) para que 'los chicos hagan pompas,

presenta una mezcla y propone separarla. Para ello acerca coladores, fil-

tros de papel, filtros de tela, frascos, telas, algodn, etc. El docente repar-

te los paracadas y propone buscar diferentes modos de arrojarlos.

La exploracin supone en muchos casos la manipulacin. Esta mani-

pulacin est guiada por ciertas preguntas o interrogantes que formula el

maestro: con cules de estos materiales podremos hacer pompas?, c-

mo creen que saldrn , saldrn todas iguales? En la medida en que los

alumnos hacen suyos estos interrogantes se involucran en la exploracin

y de este modo obtienen y profundizan sus conocimientos.

Para llevar adelante este tipo de actividades, el docente realiza una

adecuada seleccin de los materiales que ofrece a los alumnos. De esta se-

leccin depende, en buena medida, la posibilidad de quelos alumnos rea-

licen una buena exploracin. Es por ello que, en el diseo de cada

actividad, el docente evala cules son los materiales y las preguntas ms

adecuadas para que la exploracin se encamine hacia los objeLivos que se

ha propuesto. Durante la exploracin el maestro observa qu tipo de ma-

nipulaciones realizan los alumnos a partir de los interrogantes propuestos

y del material ofrecido. A partir de all el docente obtiene informacin que

en algunos casos le permite proponer nuevas preguntas y, en otros, dise-

ar prximas actividades.

Por otra parte, el docente ofrece a los alumnos perodos de tiempo ade-

cuados para que sus exploraciones sean ricas. Cada nio tiene su propio

tiempo, hay quienes rpidamente organizan sus manipulaciones mientras

que otros tienen tiempos ms lentos de acercamiento a los objetos.

La posibilidad de explorar que el docente ofrezca a los alumnos es con-

dicin necesaria, aunque no suficiente, para que los nios construyan nue-

vos conocimientos. Tal como analizaremos en las prximas lneas, la

exploracin dar paso a momentos de reflexin y sistematizacin de la in-

formacin.

I

1

\


y

naturales

5.4. Las actividades posibilitarn la organizacin, reflexin

y sistematizacin de los conocimientos puestos en juego

La observacin, la entrevista a un informante, la exploracin, la lectu-

ra de una imagen, el trabajo con objetos, la bsqueda de informacin en

una enciclopedia constituyen momentos irreemplazables de las activida-

des. Para promover la construccin de nuevos aprendizajes es fundamen-

tal que las actividades incluyan tambin instancias en las cuales favorecer

la sistematizacin de la informacin relevada, el anlisis de los resultados

obtenidos, la reflexin sobre los interrogantes iniciales, la confrontacin

entre las primeras ideas y los nuevos datos. El maestro disea espacios en

los cuales organizar y 'pasar en limpio' los conocimientos que se han

puesto en juego (Lerner, 1996).

Es importante que la reflexin en torno de los datos y la bsqueda de

nuevas relaciones no quede librada solamente a las posibilidades persona-

les de los chicos, sino que el docente est atento de modo de propiciar es-

pacios para pasar en limpio la informacin y posibilitar el acercamiento

a respuestas ms o menos provisionales a los interrogantes planteados. En

ocasiones, a los ojos de los adultos, muchas de estas conclusiones resul-

tan evidentes; sin embargo esto no necesariamente es as desde la pers-

pectiva de los nios pequeos.

En algunos casos, la reflexin tiene lugar durante la actividad misma:

mientras los chicos estn explorando con burbujeros de diferentes formas,

el docente pregunta a un subgrupo de qu formas salen las pompas; cuan-

do los chicos observan una pintura de poca, el docente les pregunta c-

mo habr sido la altura y el tamao de las casas para que esas seoras con

esos atuendos pudiesen vivir all.

En otras oportunidades, son momentos de puesta en comn a posterio-

ri de las actividades de recoleccin de informacin: luego de una visita a

malajovich recorridosdidactico 1

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