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  • 1. Formacin del profesorado y asesora pedaggica Francisco lmbernn 2 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 2. Crditos Personal directivo del Ministerio de Educacin de El Salvador Licda. Darlyn Xiomara Meza Ministra de Educacin Doctor Jorge Alberto Muoz Navarro Viceministro de Educacin Lic. Jorge Francisco Quintanilla Director de Desarrollo Profesional Docente Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro Directora de Desarrollo Profesional Docente Equipo de coordinacin Lic. Jos Antonio Ayala Turcios Coordinacin de Asesora Pedaggica Licda. Elena Palomar Torralbo Experta-Coordinadora Proyectos Educativos (AECI) Equipo autorial Francesc Imbernn Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad de Barcelona Antonio Latorre Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad de Barcelona Serafn Antnez Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad de Barcelona Antoni Zabala Director del Instituto de Recursos y de Investigacin para la Formacin y Profesor del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona Susanna Arnega Licenciada en Ciencias de la Educacin. Editora de Editorial Gra. Asesora de formacin permanente del profesorado. Elena Cano Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Profesora Titular de la Universidad de Barcelona Jos Luis Medina Doctor en Pedagoga y Profesor Titular de la Universidad de Barcelona Joaqun Gairn Doctor en Ciencias de la Educacin y Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona Diseo pedaggico y edicin Universidad de Barcelona Virtual Diseo grfico y maquetacin Aguil Grfic SL Xavi Xargay Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio electrnico o de otro tipo de reproduccin sin el permiso previo y expreso del Ministerio de Educacin de El Salvador.
  • 3. Presentacin Una de las reas prioritarias del Ministerio de Educacin en la poltica de calidad es la pedaggica, donde se plantea la necesidad de contar con directores, directoras y docentes muy calificados y enfrentar los desafos del nuevo milenio ofreciendo servi- cios educativos de calidad en los centros escolares. Ante la necesidad de ofrecer ese mejor servicio se cre el Sistema de Asesora Pedaggica con el propsito de brindar un apoyo tcnico permanente a dichos acto- res educativos; situacin que hace imperante la formacin y actualizacin del perso- nal que labora en ese sistema, dado el avance de conocimientos suscitados en el campo de la educacin. Ese nuevo concepto de atencin a los docentes se realiza en su propio escenario de trabajo, siendo orientados en la adopcin de una nueva cultura pedaggica que ayude a mejorar los procesos educativos; de tal manera que los docentes reflexionen sobre su propia prctica, como una estrategia para evaluar los aciertos y falencias que se presentan en su quehacer y ponerlos en contacto con nuevas ideas y nuevas for- mas de hacer su trabajo. Por tratarse de un sistema nuevo y a dos aos de su implementacin, se logra con el auspicio de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI), desarrollar un Programa de Formacin de Asesores/as Pedaggicos/as que permita potenciar saberes, habilidades y actitudes; de manera que los Asesores/es puedan desarrollar de forma efectiva sus competencias as como disponer de un marco de referencia interpretativo como estrategia de intervencin especfica que les facilite orientar la reflexin sobre las prcticas de los docentes. Para su diseo y ejecucin, este Programa cuenta con la coordinacin tcnica y cien- tfica de la Universidad de Barcelona. Consta de siete mdulos de formacin que ser- virn de base para lograr un mayor nivel de crecimiento en la profesionalizacin de los/as Asesores/as Pedaggicos/as al combinar el conocimiento acadmico con inves- tigacin de campo a lo largo de las tres fases que comprende el Proyecto. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 5
  • 4. Convencidos de la trascendencia que para el sistema educativo salvadoreo tendr este Programa de Formacin de Asesores/as Pedaggicos/as por la utilidad de su actuacin de apoyo externo en los centros educativos; desde ya hacemos nuestro reconocimien- to a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI) por su valiosa contri- bucin para mejorar la calidad de la educacin del pas.6 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 5. ndicePresentacin del mduloActividades previasIntroduccin al mduloObjetivos del mduloIntroduccinIdeas clave1. El desarrollo profesional del profesorado ...................................................................23 1.1. La formacin como participacin en el desarrollo profesional.................................252. Anlisis de necesidades de formacin del profesorado...............................................29 2.1. El concepto de necesidad formativa ........................................................................29 2.2. Dos perspectivas en el anlisis de necesidades de formacin....................................30 2.2.1. Perspectiva basada en la discrepancia ..............................................................30 2.2.2. Perspectiva basada en la participacin.............................................................31 2.3. La necesidad normativa y la necesidad participativa................................................32 2.3.1. La necesidad como carencia o el modelo normativo o prescriptivo de anlisis de necesidades de formacin..............................................32 2.3.2. La participacin o el modelo colaborativo en la identificacin y anlisis de necesidades de formacin ......................................................................333. Modelos en la formacin permanente del profesorado ..............................................39 3.1. Cinco modelos de formacin permanente...............................................................40 3.1.1. El modelo de formacin orientada individualmente (individually guided staff development) .......................................................................40 3.1.2. El modelo de observacin/evaluacin (observation/assessment) .........................42 3.1.3. El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza (development /improvement/process) ............................................................................44 3.1.4. El modelo de entrenamiento (training) ...........................................................47 3.1.5. El modelo indagativo de investigacin (inquiry) .............................................49 3.2. Conclusiones ..........................................................................................................52
  • 6. 4. Modelos de asesoramiento...........................................................................................53 4.1. Modelo aplicacionista o normativo .........................................................................54 4.2. Modelo regulativo o descriptivo..............................................................................555. Modalidades y estrategias de formacin .....................................................................59 5. 1. Modalidades formativas .........................................................................................59 5.1.1. Algunas modalidades de formacin.................................................................61 5.2. Estrategias metodolgicas formativas con el profesorado.........................................63 5.2.1. Estrategias de trabajo con participacin del profesorado .................................63 5.2.2. Cundo escogeremos una estrategia u otra? ...................................................706. Ejercicios prcticos.......................................................................................................71 6.1. Ejercicio 1...............................................................................................................71 6.2. Ejercicio 2...............................................................................................................72 6.3. Ejercicio 3...............................................................................................................72 6.4. Ejercicio 4...............................................................................................................73 6.5. Ejercicio 5...............................................................................................................75Sntesis del mduloGlosarioPies de figuraBibliografa y referencias bibliogrficas
  • 7. Presentacin del mdulo Este mdulo trata de la formacin del profesorado y de la asesora pedaggica. Son temas fundamentales en el futuro de la educacin. En las prximas dcadas la insti- tucin educativa debe cambiar y debe convertirse en algo verdaderamente diferente. Para ello ser necesaria una reconceptualizacin importante de la formacin del profesorado y del papel de la asesora por diversos motivos: El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento cientfico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte en la comunidad social, base de cualquier currculum formativo (el conocimiento de la humanidad se duplica en breve espacio de tiempo). La evolucin acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organizacin de la convivencia, modelos de produccin y distribu- cin, que se reflejan en el cambio inevitable de las formas actuales de pensar, sentir y actuar. Los contextos sociales que condicionan la formacin reflejan una serie de fuerzas en conflicto. Los veloces cambios de los medios de comunicacin y tecnolgicos han ido acompaados por profundas transformaciones en la vida institucional de muchas organizaciones. La sustitucin del binomio asesora-profesorado en la formacin por un tringu- lo en donde un vrtice lo compone un artefacto (medio audiovisual, impreso o informtico). El no analizar nicamente la formacin como el dominio de las disciplinas cien- tficas o acadmicas, sino la necesidad de establecer nuevos valores y modelos relacionales y participativos en la prctica de la formacin. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 9
  • 8. La sociedad, el mbito laboral y profesional cambia muy rpidamente. En los ltimos tiempos se han puesto en entredicho muchos aspectos que, hasta ese momento, eran inamovibles. Hemos visto cmo se ha ido cuestionando la formacin estrictamente disciplinar para completarse con otros aspectos ticos, de valores, colegiales; se ha empezado a dar importancia al bagaje sociocultural, como puede ser la comunicacin, el trabajo en grupo, la motivacin, los temas transversales, la colaboracin, la toma de decisiones, etc. Pero, qu significa todo ello para el cambio en la prctica asesora con el profesorado? Por un lado, y como aspecto bsico, tomar en consideracin la experiencia personal y profesional del profesorado, sus motivaciones, el medio de trabajo; por otro, la parti- cipacin de los interesados en la formacin y en la toma de decisiones que les con- ciernen directamente. Los que participan en la formacin deben poder beneficiarse de una formacin permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos sociales y profesionales en evolucin. Todo ello lleva a analizar y practicar la forma- cin del profesorado y la funcin asesora de forma diferente. En el futuro, la formacin necesitar de un personal de asesora pedaggica capaz de identificar situaciones especficas, o sea, una capacidad de diagnstico tanto en el an- lisis colaborativo de necesidades y de las motivaciones del profesorado, como para las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y en un cierto momento, en lugar de prepararse para dar soluciones genricas a los problemas educativos. Tambin debern estar preparados para la accin formativa y debern saber acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en los procesos de diagnstico. En este mdulo se analizan y profundizan estos temas tan fundamentales en la for- macin del profesorado y en la funcin de la asesora pedaggica.10 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 9. Actividades previas del alumnado Actividad previa 1 Analizar el documento que se adjunta sobre los Planos de la formacin y papel de la asesora. En el documento se plantean tres planos de formacin y catorce funciones de la asesora. Est pensado para la elaboracin de un proyecto que se desarrolla en una escuela. Vamos a aplicar- lo a un proyecto para elaborar unidades didcticas y vamos a suponer que la escuela ya ha ela- borado el proyecto educativo. Tomando como referencia el documento, las preguntas que se han de responder son: De las catorce funciones de los asesores que expone el documento, cules piensa que son los problemas principales cuando asesoramos a una escuela que desea realizar unidades didcticas? Si tiene experiencia en el asesoramiento sobre unidades didcticas, cul es el problema ltimo que se ha encontrado? Explique el problema y por qu aparece (si no tiene experiencia diga cul le parece el principal problema para llevar un proyecto a las escuelas). En qu apartado pondra usted el anlisis de necesidades del profesorado? Justifquelo. PLANOS DE LA FORMACIN Y PAPEL DE LOS ASESORES PLANOS DE LA FORMACIN ASESORA1. Sensibilizacin-informacin. 1. Conocer el centro (en a y b). Primera toma de contacto con el Situacin administrativa. centro de dos formas: Nivel de formacin-informacin Participacin en diferentes programas formativos a. Oferta (regionales, nacionales, etc.) b. Demanda 2. Ayudar a elaborar la demanda (en b). Dar pautas de anlisis que faciliten la explicitacin de problemas. 3. Negociar (en a y b) los aspectos de nuestra inter- vencin: Cul va a ser nuestro papel. Tiempo de reuniones. Compromisos. 4. Desde los primeros contactos promover la valora- cin de las sesiones. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 11
  • 10. PLANOS DE LA FORMACIN Y PAPEL DE LOS ASESORES PLANOS DE LA FORMACIN ASESORA2. Explicitada la demanda, elaborar el 5. Promover el mximo de participacin de todo el proyecto de formacin entre el propio colectivo en esta fase (1 y 2). colectivo. 6. Recabar el apoyo de los recursos humanos que Definicin de objetivos y conteni- fueran necesarios para elaborar el proyecto (esta dos del proyecto. fase ya se considera formativa en s misma). Actividades-Metodologa. 7. Negociar condiciones laborales (flexibilidad horaria) Temporizacin. en los diferentes marcos en los que se desarrolle el Organizacin. programa. Evaluacin. 8. Promover un modelo de evaluacin del proyecto que Explicitacin de roles. permita una permanente retroalimentacin. a. Asesorar la planificacin de las reuniones. b. Cuidar el clima de las mismas.3.Desarrollo del plan 9. Facilitar la informacin y materiales precisos, Revisin-Reformulacin. asegurando canales certeros y fluidos de comuni- cacin. 10.Recabar y coordinar la ayuda externa necesaria. 11.Dentro del rol que se haya asumido, participar en la organizacin de las actividades que se vayan desarrollando. 12.Ayudar, si fuera necesario, a reconducir los procesos. 13.Promover el intercambio de experiencias y roles en el grupo. 14.Asesorar la valoracin final. Actividad previa 2 Desarrolle por escrito las argumentaciones pertinentes para defender esta modalidad de forma- cin para luego exponerlas delante de sus compaeros/as. Dos modalidades de formacin: FORMACIN INDIVIDUALIZADA1. Es fruto de la decisin del profesor/a.2. Finalidad: Cubre necesidades individuales (titulitis, carencias...).3. Sus resultados son difcilmente incorporables a la realidad.4. No eleva el sentido de pertenencia, antes al contrario, lo individualiza. La realidad que se desarrolla en el curso puede ser diferente a la de su institucin.5. Nuestro autoconcepto se eleva, pero no de manera significativa. Las ideas y proyectos que yo haya aprendido, con probabilidad, no sern aceptados por los que no los han vivido.6. Seguridad: nos sentimos incmodos, grupo nuevo, pocas amistades, organizacin diferente; o cmodos, porque no intervenimos en nada.12 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 11. FORMACIN INDIVIDUALIZADA7. Finalidad, pertenencia, autoconcepto, seguridad: todo eso es la autoestima. La autoestima no mejora sensiblemente.8. La persona est sola, desconectada del resto que ha hecho la actividad de formacin. Son personas que pertenecen a otras organizaciones, las posibilidades de consulta son escasas, se mueve en el mar de sus dudas.9. Sus logros se quedan en pequeos cambios en individuos concretos.10. Se adapta ms a una evaluacin sumativa. La persona recibe la informacin, la aplica (si puede) y redacta un informe de conclusiones. Salvo raros casos, el proceso no importa.11. Mantiene la poltica de compartimentos estancos: Yo soy de tal departamento o escuela, t del otro; se es tu problema, ste es el mo.12. Por parte de los compaeros de quien asiste al curso de formacin es fcil encontrar oposicin. Es cmodo rechazar aquello que se desconoce. FORMACIN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA1. Es fruto de la decisin o aceptacin de un grupo del profesorado.2. Finalidad: cubre necesidades colectivas.3. Sus resultados afectan al colectivo. Pretende la innovacin institucional.4. Refuerza el sentido de pertenencia. Todos tenemos las mismas deficiencias o, por lo menos, las compartimos.5. Refuerza el autoconcepto. Me empiezo a ver reflejado (yo y mis problemas) en los dems, me empiezo a conocer a m mismo por confrontacin de opiniones con gente con la que tengo confianza. Son mis propios compaeros.6. La amistad de los compaeros del equipo me da seguridad. Es fundamental el ambiente distendido, la comodidad de las relaciones.7. La autoestima se potencia, el individuo se siente aceptado, seguro, comparte sus problemas sin dificultad. En definitiva, mejora la opinin de s mismo.8. La persona se siente arropada (pertenencia). Puede consultar dudas, experiencias, actividades con otras personas de su propia institucin; ellas estn haciendo lo mismo.9. Sus logros se centran en promover el cambio en la globalidad de la organizacin y, si no es posible en todas, s en una buena parte de ellas.10. Se adapta a los criterios de una evaluacin formativa. Se estudia el proceso, todos trabajamos en l y vamos analizando el resultado paso a paso.11. Tambin puede tener el inconveniente de que una parte de las personas no la acepte. Pero es ms difcil, pues se parte de un acuerdo comn.12. Se realiza en el contexto. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 13
  • 12. Introduccin al mduloLa figura del asesor/a apareci aproximadamente alrededor de los aos setenta y surgi como unarevisin de la figura del experto externo a la escuela proveniente de profesionales externos a laescuela (instituciones, universidades, etc.), dando paso a un concepto de asesoramiento dondepriman profesionales que provienen de la experiencia escolar. Aparece y toma fuerza el asesora-miento entre iguales.Aunque el proceso de asesora sea reciente en el campo de la educacin, no lo es tanto en otroscampos como la medicina, la sociologa, la psicologa social, la psicologa de las organizaciones...Por lo tanto, existe un bagaje de conocimientos sobre el trabajo de la asesora o apoyo externo,aunque sea en campos de conocimiento complementarios a la pedagoga.Durante los ltimos diez aos se han realizado estudios, debates, investigaciones y tesis doctora-les sobre el tema. Es interesante comprobar cmo el asesoramiento no ha de ser un proceso dedominio o de control del conocimiento por parte de otros ajenos a la prctica de los asesoradossino que aparece como instrumentos de mejora.Un asesor/a de formacin debera intervenir a partir de las demandas del profesorado de las ins-tituciones educativas con el objetivo de prestar su ayuda en el proceso de resolver los problemas,o situaciones problemticas profesionale,s que le son propios, y subordinando eventuales aporta-ciones formativas a los problemas especficos mediante una negociacin previa, e implicando alprofesorado en un proceso de compromiso de reflexin en la accin. El papel de gua y mediadorentre iguales, de amigo crtico que no prescribe soluciones generales para todos, sino que ayuda aencontrarlas dando pistas para saltar los obstculos personales e institucionales y para ayudara generar un conocimiento compartido mediante una reflexin crtica, son importantes caracters-ticas del asesoramiento educativo. Para ello, la comunicacin, el conocimiento de la prctica, detcnicas de diagnstico y de anlisis de necesidades, la capacidad de negociacin, la facilitacinde la toma de decisiones y el conocimiento de la informacin son temas clave en la asesora.Convertirse en asesores de proceso (Shein, 1988) o en elementos catalizadores entre el conoci-miento y el grupo de profesores.Existen experiencias internacionales de formacin del personal de asesora pedaggica quecoinciden en que esta formacin debera basarse en una preparacin en el trato con los grupos,identificacin de necesidades, procesos de aprendizaje de adultos (que no es el trabajo acostum-brado y comporta diferencias con el proceso de educacin escolar, ya que el profesorado tienems homogeneidad y ms nivel), la apertura de procesos de aprendizaje, la profundizacin encapacidades (sobre todo en estructurar problemas), y en la reflexin y evaluacin sobre procesosformativos. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 15
  • 13. Unas capacidades para ser asesores practicantes investigadores o asesores acompaantes (Meirieu, 1987), o amigo crtico, o prcticos reflexivos (Schn, 1998; Elliott, 1991), capaces de trabajar codo con codo con el profesorado en la bsqueda de nuevas soluciones, escuchar acti- vamente, facilitar relaciones constructivas y reflexivas, compartir las innovaciones con dicho pro- fesorado, pero capaces tambin de poseer una perspectiva reflexiva y crtica (profesional crtico) que slo su solidaridad har aceptable (respetuoso con los problemas, por muy triviales que parezcan, pero rigurosos con los procesos de reflexin, planificacin y evaluacin...). Como afirma McDonald (1990), los profesores son malos implantadores de las ideas de otros. Dicha implantacin se produce cuando aqullos poseen el significado de las nuevas ideas y las trasla- dan a la prctica del aula. En cambio, esta actividad es ms efectiva si procede de la nocin de un profesional que acta en una comunidad responsable en un proceso relacional e interactivo, ms que si procede de una direccin jerrquica. En este sentido, la comunicacin horizontal resultar ms efectiva que la vertical a la hora de transmitir y compartir las ideas y prcticas educativas. El asesor o la asesora realizan un papel mediador que consiste en poner en manos del profesorado un determinado conocimiento para que se lo apropien e interioricen en un contexto determinado con el fin de solucionar situacio- nes prcticas.16 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 14. Objetivos del mdulo Analizar la relacin entre el desarrollo profesional del profesorado y la formacin. Asumir una actitud como asesor/a de proceso o prctico reflexivo. Revisar el papel de la asesora, los medios formativos que se utilizan y la funcin que realiza el profesorado en la formacin. Analizar los diversos modelos de formacin permanente del profesorado y de asesoramiento. Conocer los elementos de un anlisis colaborativo de necesidades de formacin con el profe- sorado. Desarrollar, aprender y practicar estrategias metodolgicas formativas que permitan introducir en la formacin la participacin del profesorado. Desarrollar y fundamentar estrategias de aprendizaje activo en el asesoramiento de proceso en las instituciones escolares. Aprender y aplicar estrategias metodolgicas que posibiliten desarrollar en el profesorado habi- lidades sociales y cooperativas. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 17
  • 15. IntroduccinLa formacin permanente del profesorado no es una actividad aislada ni puede considerarseuna parcela autnoma e independiente del conocimiento e investigacin educativa. Su con-cepcin est vinculada a los marcos tericos y a los supuestos que en un determinado momentosocio-histrico predominan en el conocimiento social y cultural. ste determina un conceptode formacin del profesorado que orientar su accin formativa. Todo ello conduce a unareflexin sobre los diferentes paradigmas, orientaciones conceptuales o perspectivas existentesen la formacin del profesorado.Los paradigmas de formacin son como una matriz de creencias y supuestos acerca de la natu-raleza y propsitos de la escuela, la enseanza, los profesores y su formacin, que conforma unascaractersticas especficas en la formacin del profesorado.Los paradigmas o perspectivas existentes en la formacin del profesorado son un factor impres-cindible, ya que constituyen un elemento de anlisis, dinamizador, condicionador y condicio-nante. Es necesario conocer las diversas realidades del campo de accin de la formacin delprofesorado para comprender las propuestas formativas.En la formacin del profesorado se han analizado diversos paradigmas, ya sean denominados cul-turalista, analtico-tecnolgico, humanista, ideolgico y tcnico-crtico, o ya denominados perso-nalista, tradicional artesano, y el orientado hacia la indagacin.Tambin encontramos otras denominaciones, como la que se basa en la aportacin deHabermas, estableciendo tres paradigmas o perspectivas: tcnica, prctica y socio-crtica. Estaclasificacin es muy usual, adoptando nombres diversos como: Perspectiva tcnica-tecnolgica-acadmica. Perspectiva prctica-cultural. Perspectiva crtica-sociocrtica-estratgica-reflexiva.Estas perspectivas tienen diversos enfoques o modelos: la perspectiva acadmica, los enfoquesenciclopdicos y comprensivos; la perspectiva tcnica, los enfoques de entrenamiento y detoma de decisiones; la perspectiva prctica, los enfoques tradicionales y de reflexin sobre laprctica; y la perspectiva reflexiva, los enfoques crticos y de investigacin-accin. Los enfo-ques corresponden a su adscripcin a un mayor o menor conductismo o cognitivismo. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 19
  • 16. Cada uno de los diferentes paradigmas u orientaciones conceptuales responde a una concepcin epistemolgica y tica determinada, y de acuerdo con ella presenta los factores ms importantes y prioritarios que desarrollar en la formacin del profesorado, los procedimientos de su forma- cin y los procesos de investigacin de la misma. En funcin de la adscripcin a un paradigma u otro, el enfoque terico y de intervencin de la formacin del profesorado vara. Actualmente el enfoque predominante en la formacin est fundamentado en diversos pilares o principios: Aprender de forma colaborativa, participativa, esto es, analizar, probar, evaluar, modificar. Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formacin. Aprender mediante reflexin, y resolucin de situaciones problemticas, de la prctica. Partir de la prctica. Aprender en un ambiente de colaboracin y de interaccin social: compartir problemas, fracasos y xitos. Elaborar proyectos de trabajo conjunto. La formacin asume as un conocimiento que permite crear procesos propios de intervencin, en vez de dar una instrumentacin ya elaborada. Para ello ser necesario que el conocimiento sea sometido a crtica en funcin de su valor prctico, del grado de conformidad con la realidad, y analizando los presupuestos ideolgicos en los cuales se basa. Desde esta perspectiva, la formacin permanente se apoya tanto en la adquisicin de conoci- mientos tericos, competencias y rutinas, como en el desarrollo de capacidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica en, sobre y durante la accin, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos... Todo eso se consigue con la interaccin de las personas. Nadie aprende a conducir nicamente mediante transparencias. Nadie aprende a reflexionar o a proyectar tericamente. Muchos de los contenidos en formacin permanente no se ensean, se aprenden, lo que implica disear e implementar modalidades y estrategias de formacin alternativas a las tradicionales basadas en la exposicin. Pongamos a las personas no tanto en actitud de que les enseemos, sino en situaciones de aprendizaje. Para ello deberemos ms que ensear o formar, crear situaciones y espacios de reflexin y formacin.20 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 17. Ideas clave La formacin est incluida en el desarrollo profesional del docente, pero no es el nico ele- mento que compone ese desarrollo. Cuando hablamos de desarrollo profesional tambin nos estamos refiriendo al desarrollo personal e institucional. En la relacin del proceso de asesora que se realiza en las instituciones educativas deberamos preocuparnos ms del aprendizaje del profesorado que de la enseanza. El asesor/a ha de asumir ms un papel de prctico reflexivo que de experto infalible o acad- mico, lo cual no implica que la asesora no haya de conocer los dos roles ya que, en algunos momentos, tendr que intervenir asumindolos cuando el grupo se lo solicite. Un papel fundamental del asesor o la asesora es realizar un anlisis de necesidades colaborativo con el profesorado, ello no obvia para que conozca tambin el anlisis prescriptivo de anlisis de necesidades de formacin. El conocimiento de los modelos de formacin y de asesoramiento da elementos de anlisis para saber qu enfoque conceptual y qu finalidades tiene la prctica asesora. La asesora pedaggica al profesorado y a los centros ha de superar la transmisin unidireccio- nal y comportar actividades en las que participe el profesorado. Para ello es necesario conocer diversas estrategias formativas donde prime la participacin y la autonoma docente. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 21
  • 18. EL DESARROLLO PROFESIONAL 1 DEL PROFESORADOEn la actualidad se habla mucho de desarrollo profesional del profesorado. En otro lugar(Imbernn, 1997), ya he comentado el peligro de confundir trminos y conceptos en todo lo refe-rente a su formacin. En algunos mbitos existe una similitud entre formacin permanente ydesarrollo profesional. Si la aceptamos, veremos el desarrollo profesional del profesorado como unaspecto muy restrictivo, ya que se viene a decir que la formacin es la nica va de su desarrolloprofesional.Veamos entonces todos los factores que pueden intervenir en este desarrollo profesional:FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO Desde nuestra realidad no podemos aseverar que el desarrollo profesional del profesora- do sea nicamente debido al desarrollo pedaggico, al conocimiento y comprensin de s mismo, al desarrollo cognitivo o al desarrollo terico, sino a todo eso, pero enmarcado en, o aadindole, una situacin laboral que permite o impide el desarrollo de una carrera docente.Desde nuestro punto de vista, la profesin docente se desarrolla por diversos factores: Su salario. La demanda del mercado laboral. El clima laboral en los centros en donde se trabaja. La promocin dentro de la profesin. Las estructuras jerrquicas. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 23
  • 19. La carrera docente. La formacin permanente que esa persona va realizando a lo largo de su vida profesional.Esta perspectiva es ms global y parte de la hip-tesis que el desarrollo profesional es un conjun- El desarrollo profesional es un conjunto de factores queto de factores que posibilitan o impiden que el posibilitan o impiden que el profesorado avance en suprofesorado avance en su vida profesional. vida profesional.La mejora de la formacin ayudar a ese desarro-llo, pero la mejora de los otros factores (salario,estructuras, niveles de decisin, niveles de participacin, carrera, clima de trabajo, legislacin labo-ral...) tambin, y de forma muy decisiva. Podemos realizar una excelente formacin y encontrarnoscon la paradoja de la proletarizacin del profesorado porque los otros factores no estn suficiente-mente garantizados en esa mejora.En conclusin, la formacin es un elemento importante de desarrollo profesional pero no el nicoy, quiz, no el decisivo.OBJETIVOS DEL DESARROLLO PROFESIONALVeamos a continuacin algunos conceptos relacionados con el desarrollo profesional del profesora-do que deben tenerse en cuenta para comprender su significado. Un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser el de cualquier intento sistemtico de mejorar la prctica laboral, creencias y conocimientos pro- fesionales, con el propsito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestin. Este concepto incluye el diagnstico procesual, y no de carencias de las necesidades actuales y futu- ras del profesorado como miembro de un colectivo profesional, y el desarrollo de polticas, pro- gramas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades profesionales. El desarrollo profesional necesita de nuevos sistemas laborales y nuevos aprendizajes que requiere el profesorado para llevar a cabo su profesin, y de aquellos aspectos laborales y de aprendizajes asociados a los centros educativos como institucin donde trabaja un colectivo de personas. La formacin se legitimar entonces cuando contribuya a ese desarrollo profesional del profesorado en el mbito laboral y de mejora de los aprendizajes. Otro concepto a introducir es el desarrollo profesional colectivo o institucional, o sea, el desarrollo de todo el personal que trabaja en un centro educativo. Se logra a travs de aquellos procesos que mejoran la situacin laboral, el conocimiento profesional, las habilidades y acti- tudes de tales trabajadores. Por lo tanto, en este concepto se incluira a los equipos de gestin, al personal no docente y al profesorado. Considerar el desarrollo profesional ms all de las prcticas de la formacin y juntarlo con factores no formativos sino laborales, supone una reconceptualizacin importante ya que no se analiza la formacin nicamente como el dominio de las disciplinas ni se centra en las caractersticas personales del profesorado. Significa tambin analizar la formacin como elemento revulsivo y de lucha de las mejoras sociales y laborales, y como promotora de nue- vos modelos relacionales en la prctica de la formacin y de las relaciones laborales. 24 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 20. Respecto a este tema, ya Bolam (1980), en su informe a la conferencia intergubernamental de Parsargumentaba que: [] las dificultades halladas estos aos en lo que se refiere a programas de formacin han revelado, por una parte, la escasa toma en consideracin de la experiencia personal y profe- sional de los profesores, de sus motivaciones, del medio de trabajo en suma, de su situa- cin de trabajadores y, por otra, la insuficiente participacin de los interesados en la toma de decisiones que les conciernen directamente [...] los profesores deben poder beneficiarse de una formacin permanente que se adecue a sus necesidades profesionales en contextos educativos y sociales en evolucin.Los modelos relacionales, tanto laborales como formativos, establecen un determinado concepto dedesarrollo profesional. Hablar de desarrollo profesional ms all de la formacin significa reconocer el carcter especfico profesional del profesorado y la existencia de un espacio donde ste pueda ser ejercido. Asimismo, implica reconocer que los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseanza-aprendizaje, y que pueden intervenir, adems, en los complejos sistemas que conforman la estructura social y laboral. 1.1 La formacin como participacin en el desarrollo profesionalVamos a tratar en este punto el componente de formacin permanente como uno de los elemen-tos del desarrollo profesional del profesorado. En ste, y por lo que se refiere a su formacin per-manente, destacamos cinco grandes lneas o ejes de actuacin: La reflexin prctico-terica sobre la propia prctica mediante el anlisis de la realidad, com- prensin, interpretacin e intervencin sobre la misma, generando conocimiento pedaggico mediante la prctica educativa. El intercambio de experiencias entre iguales, para posibilitar la actualizacin en todos los campos de intervencin educativa y aumentar la comunicacin entre el profesorado. La unin de la formacin a un proyecto de trabajo. La formacin como revulsivo crtico a prcticas laborales como la jerarquizacin, el sexis- mo, la proletarizacin, el individualismo, el bajo estatus, etc., y a prcticas sociales como la exclusin, la intolerancia, etc. El desarrollo profesional del centro educativo mediante el trabajo colaborativo para trans- formar esa prctica, posibilitando el paso de la experiencia de innovacin (aislada y celular) a la innovacin institucional. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 25
  • 21. Si damos como vlidas las anteriores premisas, la capacidad profesional no se agota en la formacintcnica, sino que llega hasta el terreno prctico y a las concepciones por las cuales se establecela accin docente. La formacin para ese desarrollo profesional en el profesorado se apoyar en unareflexin de los sujetos sobre su prctica docente, de manera que les permita examinar sus teorasimplcitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante deautoevaluacin que oriente el desarrollo profesional.La orientacin hacia ese proceso de reflexin exige un planteamiento crtico de la intervencin edu-cativa, y un anlisis de la prctica desde la perspectiva de los supuestos ideolgicos y actitudinalesque estn en su base. Ello supone que la formacin permanente ha de extenderse al terreno delas capacidades, habilidades y actitudes, que han de cuestionarse permanentemente los valores y lasconcepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente. Se debe abandonar el obsoleto concepto de que la formacin es la actualizacin cientfi- ca, didctica y psicopedaggica del profesorado, por otro en que la formacin debe ayu- dar a descubrir la teora, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es preciso, se ha de ayudar a remover el sentido comn pedaggico, recomponiendo el equilibrio entre los esquemas prcticos predominantes y los esquemas tericos sustentadores. Este concepto parte de la base de que el profesorado es constructor de conocimiento pedaggico de forma individual y colectiva.Stenhouse (1987) afirma que el poder de un pro-fesor aislado es limitado. Sin sus esfuerzos jams sepodr lograr la mejora de las escuelas; pero los tra- La formacin personalista y aislada puede originarbajos individuales son ineficaces si no estn coor- experiencias de innovacin, pero difcilmente una inno-dinados y apoyados. La formacin personalista y vacin de la institucin y de la prctica colectiva de losaislada puede originar experiencias de innovacin, profesionales.pero difcilmente una innovacin de la institu-cin y de la prctica colectiva de los profesionales.EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO SEGN EL ENFOQUE O PERSPECTIVAPero no nos engaemos, la formacin como desarrollo profesional del profesorado est directa-mente relacionada con el enfoque o la perspectiva que se tenga sobre sus funciones. EJEMPLO Si se da prioridad a una visin del profesorado que ensea de manera aislada, se cen- trar el desarrollo profesional en las actividades del aula. Si se concibe el profesor como un aplicador de tcnicas, una racionalidad tcnica, el desarrollo profesional se orientar hacia la disciplina y los mtodos y tcnicas de enseanza. Si se basa en un profesional reflexivo-crtico, se orientar hacia el desarrollo de capa- cidades de procesamiento de la informacin, anlisis y reflexin crtica, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos, tanto labora- les, sociales como educativos. 26 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 22. Racionalidad tcnica Desde una perspectiva tcnica, es decir, una racionalidad tcnica como epistemologa de la prctica, segn la denomina Schn (1998), el desarrollo profesional pasar inevi- tablemente por identificar las competencias genricas del profesorado.Es una perspectiva actualmente cuestionada en la formacin del profesorado aunque, por desgra-cia, muy vigente en las prcticas formativas y, sobre todo, en la epistemologa de los planificadores.El cuestionamiento viene por diversos factores: La subordinacin a la produccin del conocimiento. La desconfianza en que el profesorado no sea capaz de generar conocimiento pedaggico. La separacin entre teora y prctica. El aislamiento profesional. La marginacin de los problemas morales, ticos, sociales y polticos de la educacin. El gremialismo. El factor de la descontextualizacin.No obstante, ha sido la perspectiva predominante en la formacin y en sus procesos de investiga-cin, y romper con ello ser dificultoso, largo y laborioso. Hacia una epistemologa basada en la prctica reflexivaEsta nueva epistemologa de la prctica educativa genera una nueva forma de ver la formacin y eldesarrollo profesional, y complejiza la formacin del profesorado. Esa creciente complejidad socialy formativa origina que la profesin docente y su formacin tambin se tornen, en concordancia,ms complejas, superando el inters estrictamente tcnico aplicado al conocimiento profesional, enel que la profesionalidad est ausente, ya que el profesorado se convierte en instrumento mecnicoy aislado de aplicacin y reproduccin, con competencias nicamente de aplicacin tcnica.Esta situacin provoca un alienamiento profesional, una aprofesionalizacin, que trae como con-secuencias la delegacin en las soluciones de los expertos, cada vez ms numerosos, y una inhi-bicin de los procesos de cambio entre el colectivo. Es decir, una prdida de profesionalidad y unproceso acrtico de diseo y desarrollo de su trabajo y, por tanto, del desarrollo profesional. Una formacin entendida como desarrollo profesional debe proponer un proceso que capacite al profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profe- sionales reflexivos o investigadores. Se considera como eje clave del currculum de forma- cin del profesorado el desarrollo de instrumentos intelectuales para facilitar las capa- cidades reflexivas sobre la propia prctica docente, cuya meta principal es aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza y la realidad social de forma comunitaria. Adquiere relevancia tambin el carcter tico de la actividad educativa. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 27
  • 23. EJEMPLO La finalidad es la formacin de profesorado que sea capaz de evaluar la necesidad poten- cial y la calidad de la renovacin; que posea ciertas destrezas bsicas en el mbito de las estrategias de enseanza, de la planificacin, del diagnstico y de la evaluacin; que sea capaz de modificar tareas instruccionales permanentemente, en un intento de adaptacin a la diversidad del profesorado; y, finalmente, que est comprometido con el medio social.Tambin es necesario focalizar la formacin en el puesto de trabajo, realizando una formacindesde dentro, para convertir la institucin educativa en un lugar de formacin. Es la interioriza-cin del proceso de formacin, con la descentralizacin y con un control autnomo de la misma.Esa formacin supone tambin una constante indagacin colaborativa para el desarrollo de la orga-nizacin, de las personas y de la comunidad que las envuelve. El profesorado, en esta formacindesde dentro, ya no es un tcnico que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino queparticipa activa y crticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinmico y flexible,en el verdadero proceso de formacin y desarrollo profesional. Este nuevo concepto de formacin como desarrollo profesional lleva parejo un concepto de autonoma en la colegiabilidad. La autonoma del profesorado slo es compatible mediante su vinculacin a un proyecto comn, a unos procesos autnomos de formacin y desarrollo profesional, y a un poder de intervencin curricular y organizativo; en fin, a un compromiso que va ms all de lo meramente tcnico, para afectar a los mbitos de lo personal, lo laboral y lo social. 28 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 24. ANLISIS DE NECESIDADES 2 DE FORMACIN DEL PROFESORADOLa realizacin de un correcto anlisis de necesidades nos permitir establecer una planificacincoherente de la formacin. Para ello es necesario fundamentar las decisiones que se toman respec-to al propio anlisis, y conocer: La definicin de necesidad de formacin. Las diversas perspectivas desde las que se puede contemplar dicho concepto. Los instrumentos de recoleccin de informacin que se pueden utilizar. 2.1 El concepto de necesidad formativaEl concepto de necesidad es un constructo complejo y de caractersticas polismicas. Ello significaque es difcil definirlo con exactitud o que se puede definir de diferentes maneras, dependiendo dela ptica del definidor, o sea, de su ideologa y de su forma de ver la formacin, la escuela y las per-sonas que trabajan en ella. Todo ello nos suministrar una definicin u otra.Las preguntas clave a responder para orientarse hacia uno u otro concepto de necesidad son lassiguientes: Qu es una necesidad de formacin? Qu diferencia existe entre necesidad, inters, motivacin, etc.? Por dnde empezar para detectar necesidades? Qu tipo de informacin buscamos? Cundo paso a la fase de diseo? Qu fuentes consultamos? Formacin del profesorado y asesora pedaggica 29
  • 25. Qu tipo de instrumentos utilizaremos? Qu es lo que hemos de decir, escribir u observar? En qu orden realizamos los distintos pasos? Implico o no a los afectados?Segn las respuestas, la mayora de autores se agrupan en dos grandes bloques, segn entiendan lanecesidad como: Una carencia. Un problema.En el primer caso, la necesidad se analiza desde una perspectiva basada en la discrepancia, ya quese ve como una distancia entre factores en el segundo, desde una perspectiva participativa ya queimplica a las personas en el proceso. Pasemos a analizar las dos perspectivas. 2.2 Dos perspectivas en el anlisis de necesidades de formacinComo ya se ha comentado en el apartado anterior, pasamos en este punto a describir las dosperspectivas que permiten la conceptualizacin de las necesidades de formacin: la que se basaen la discrepancia (necesidad como carencia), y la que se basa en la participacin (necesidadcomo problema).2.2.1. Perspectiva basada en la discrepancia La perspectiva basada en la discrepancia aporta un concepto de necesidad formativa como carencia, o sea, la distancia o diferencia entre lo que es o sabe el profesor, y lo que debera ser o saber.Esa distancia entre los dos polos sera la necesidad formativa y la formacin los medios que hay queponer para intentar eliminar la carencia entre los dos polos y que ambos queden subsumidos enuno solo. Es un concepto de necesidad prescriptiva o normativa, ya que alguien debe prescribir loque el profesor debe ser y, sobre la base de esa prescripcin, recoger datos sobre lo que es para esta-blecer las carencias como necesidades de formacin y as planificar la formacin para cubrirlas, eli-minando dicha carencia. 30 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 26. NECESIDAD LO QUE ES LO QUE DEBERA SER MEDIOS FORMACINFigura 1. Necesidad formativa desde la perspectiva de la discrepancia. Esta perspectiva, basada en la racionalidad ms tcnica, utilizar instrumentos (predominantemen- te cuestionarios) para averiguar lo que la persona sabe, y lo comparar con lo que debera saber. No existe participacin al averiguar esa distancia entre lo que el planificador quiere que sepa el profe- sorado, ya que es l quien diagnostica las cuestiones a preguntar sobre lo que sabe, y quien disea lo que debera saber. El profesorado es visto como un objeto de formacin. Cuando hablamos de participacin nos referimos al acto de intervenir en el diseo de las necesidades. En esta concepcin podemos introducir los conceptos clsicos de necesidades prescriptivas, nor- mativas y diagnsticas. 2.2.2. Perspectiva basada en la participacin La perspectiva basada en la participacin parte de la base de que, para planificar la for- macin, es importante conocer lo que piensan los sujetos, sus necesidades sentidas y expresadas. Define la necesidad como un problema, como un juicio de valor: algn grupo o individuo tiene un problema que puede ser solucionado. Ello implica tener en cuenta tres cosas: Reconocer una necesidad conlleva hablar de valores que tienen las personas. Una descripcin de la poblacin objeto y su entorno es una parte importante del anlisis de necesidades. El contexto ser imprescindible en la deteccin y anlisis de necesidades. El reconocimiento de una necesidad implica presuponer que existe una solucin para ese problema. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 31
  • 27. En esta perspectiva se ve al profesorado como un sujeto de formacin y, por tanto, ser precisa suparticipacin en el anlisis de necesidades. Al ser expresadas por los individuos se introducen losconceptos clsicos de necesidad sentida o percibida: Expresada (a travs de la demanda). Relativa (la necesidad surge por comparacin). Analtica (la necesidad aparece sobre la base de la informacin disponible).Todas ellas se entremezclan y se manifiestan conjuntamente. 2.3 La necesidad normativa y la necesidad participativaTanto la perspectiva basada en la discrepancia, como la basada en la participacin, conviven en elanlisis de necesidades de formacin. Son una muestra evidente de que los procesos de deteccinde necesidades en las instituciones han evolucionado con el tiempo, en sintona con los nuevosvalores sociales y con la evolucin educativa. Hoy da conviven las dos necesidades normativas y las participativas, y se suele partir de la idea de que el mejor plan de formacin es aqul que establece el equilibrio entre, ya que unas comportan el desarrollo profesional institucional y las otras el desarrollo profesional personal. La unin de ambas es lo ideal para establecer una coherencia de la planificacin de la formacin.La premisa bsica del cambio en la deteccin y anlisis de necesidades de formacin es que para quetodos en la institucin educativa se interesen de modo permanente por la formacin, tienen queestar implicados en el anlisis de sus necesidades, desde la fase de identificacin hasta la de priori-zacin de necesidades. Las distintas fases se trataran ms adelante.Vamos a profundizar en las dos perspectivas anteriormente comentadas, que nos llevan a los suso-dichos tipos de necesidades complementarias: la normativa y la participativa.2.3.1. La necesidad como carencia, o el modelo normativo (prescriptivo)de anlisis de necesidades de formacin El modelo prescriptivo o normativo parte de una perspectiva basada en la discrepancia. Este tipo de anlisis de las necesidades demanda que alguien establezca lo que debe- ra ser, ya que parte de una idea de carencia. Es decir hay que fijar la distancia entre lo que es y lo que debera ser. 32 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 28. Desde este enfoque, el proceso de valoracin de necesidades pretende descubrir las que las per-sonas tienen, asumiendo que dichas necesidades son como las leyes que rigen desde siempre lanaturaleza y slo esperan ser descubiertas (conocidas) por alguien.La necesidad de formacin, generalmente personalizada, es la distancia que separa el perfil de exi-gencias del puesto del perfil de competencias del individuo.La frmula ms tradicional para la deteccin de este tipo de necesidades de formacin consiste ensolicitar informacin para conocer los dficits personales del profesorado. En definitiva, las con-clusiones del anlisis servirn para planificar la formacin, de manera que los profesores sepanhacer aquello que ya deberan haber sabido al ocupar su actual puesto de trabajo, o para cubrir lasdeficiencias que se han generado por evolucin del mismo.2.3.2. La participacin, o el modelo colaborativo en la identificacin yanlisis de necesidades de formacin El anlisis de necesidades colaborativo o participativo no se trata slo de un conjunto de estrategias o tcnicas ms o menos tiles, sino de la respuesta estratgica a la necesidad de facilitar el desarrollo de los procesos de participacin para diagnosticar necesidades de formacin en un colectivo.Las fases e instrumentos de anlisis de necesidades tienen un doble objetivo: Por un lado, que una parte del profesorado, sea capaz de conocer las necesidades que le gene- ra su prctica para poder mejorarla. Ese conocimiento debe proporcionarle no slo una lista de problemas, sino ms bien un mapa en el que se identifiquen sus necesidades, las relaciones exis- tentes entre ellas y, por ltimo, una priorizacin de las mismas. Desde la perspectiva participativa se asume que las necesidades se han de construir mediante un proceso de reflexin que conduzca no slo a su conocimiento, sino tambin, y sobre todo, a una toma de conciencia de que sas son las necesidades que el grupo siente como verdaderas. Se parte, por tanto, de la hiptesis de que la necesidad es un constructo complejo que hay que analizar para poder comprender y asumir adecuadamente. Y ese anlisis debe producirse, inevitablemente, en y por el grupo, aunque ste requiera de apoyo externo para realizarlo. El segundo objetivo sera que ese mismo colectivo de personas, adems de adquirir el conoci- miento de sus propias necesidades, aprenda el proceso ms adecuado para realizar cuantas veces les sea precisa esa identificacin.Consecuentemente, el modelo de proceso se dota de una estrategia capaz de favorecer el desarrollode estos dos objetivos, la cual consta de las siguientes fases: Identificacin de necesidades. Categorizacin de las necesidades. Priorizacin de necesidades. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 33
  • 29. Estas fases son la parte sustancial del modelo, ya que no importa tanto las tcnicas o estrategiasutilizadas en cada fase como el seguimiento de las tres. Pasemos a comentar brevemente cada unade ellas.LA FASE DE IDENTIFICACIN La identificacin de necesidades de formacin es el primer paso en el proceso de refle- xin. En l se pretende, bsicamente, que a partir de la identificacin de necesidades que todos y cada uno de los miembros del grupo realicen, se llegue a construir una identifi- cacin colectiva, sentida por todo el grupo y en la que se reconozca.El proceso que se suele seguir podra estructurarse del siguiente modo: El asesor/a debe clarificar y centrar lo mejor posible la tarea que el grupo debe realizar, as como su estructura organizativa. Por nuestra experiencia creemos que esa organizacin mnima debera contemplar al menos lo siguiente: Una distribucin del gran grupo en pequeos subgrupos de cinco o seis miembros. Tanto el gran grupo como en cada uno de los subgrupos deberan contar con un secretario/a y un moderador-portavoz para cada una de las tareas. Cada integrante del grupo reflexiona individualmente sobre sus propias necesidades y ela- bora una lista con las mismas (tcnica nominal). En pequeos grupos se realiza una puesta en comn de las necesidades individuales hasta llegar a una propuesta de cada pequeo grupo. En este momento es muy importante tener en cuenta que no se trata de valorar las necesidades individuales; por tanto no cabe discutir si esa necesidad o tal otra es mejor o peor, si es ms pertinente o menos. Ms bien todo lo contrario, es decir, se debe considerar por igual cada una de las necesidades individuales e incorporarlas sin ms a la lista del pequeo grupo para ampliar en lo posible el campo pro- blemtico e incorporar a l a todos los integrantes del grupo. Para ello, sugerimos el siguien- te proceso: EJEMPLO La persona que acta de secretaria lee su lista de necesidades y, al mismo tiempo, cada uno de los miembros del grupo eliminan de la suya las que consideren plena- mente coincidentes con las que se van leyendo. En caso de duda, se solicitan las acla- raciones pertinentes (bola de nieve). A continuacin, cada persona, y mediante un orden preestablecido, lee su lista depu- rada, es decir, sus necesidades excepto las tachadas por efecto de la lectura anterior. Al mismo tiempo, los dems tachan de su lista las plenamente coincidentes con las suyas. El proceso se va repitiendo hasta que todos han ledo su lista y se obtiene una de pequeo grupo sin repeticiones. 34 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 30. Por ltimo, se realiza una puesta en comn de las listas de cada pequeo grupo hasta conseguir una primera identificacin de las necesidades de todo el grupo. Para ello sugerimos el mismo proceso del pequeo grupo. En este caso, los por tavoces de los pequeos grupos leen las listas generadas en su grupo y el secretario/a tacha las coincidentes con los otros grupos. Los dems miembros del pequeo grupo aseguran que las necesidades que su secretario/a va tachando coinciden ple- namente con las suyas. La tcnica utilizada en esta subfase se denomina bola de nieve.LA FASE DE CATEGORIZACIN DE NECESIDADESEsta identificacin es an un material demasiado bruto, que necesita pulirse mediante unareflexin ms profunda. Es, permtasenos la metfora, una veta muy rica en metal pero que annecesita ser tratada antes de pasar a su industrializacin. Ese tratamiento se inicia con la categorizacin de las necesidades, es decir, la cla- sificacin de las mismas en categoras significativas, aunque aleatorias para cada caso, de tal manera que nos permita hacernos una idea impor tante de la dimensin del problema.Cada categora debe incluir aquellas necesidades que puedan abordarse de un modo similar en lafase de planificacin para la accin, o sea, que puedan tratarse mediante un mismo plan deaccin, aunque requieran de alguna especificidad. Esta tarea puede realizarse con todo el grupo ocon un Grupo de Coordinacin Interna. Optar por una u otra modalidad es una decisin quedepende, entre otras cosas, del tamao del grupo o de su experiencia como tal, y la asesora en estetipo de tareas.En el caso de nuestra experiencia, realizamos la categorizacin en una discusindebate con todoel grupo, asumiendo la asesora la moderacin.LA FASE DE PRIORIZACIN DE NECESIDADES Sin embargo, las categoras establecidas pueden no ser abordables inmediatamente por diversas causas (tiempo, recursos materiales o humanos, conocimientos, etc.), lo que exige un nuevo tratamiento conducente a su priorizacin. Es decir, el grupo debe decidir qu categoras de problemas abordar en primer, segundo, tercer... lugar. La tcnica del diamanteLa tcnica que suele utilizarse para desarrollar el proceso de priorizacin se denomina diamante.Como la bola de nieve y el grupo nominal, es una tcnica que se utiliza para organizar la reflexintanto individual como grupal. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 35
  • 31. El procedimiento que se suele seguir es ste: EJEMPLO Las categoras han sido numeradas previamente y los miembros del grupo proponen una punta del diamante conforme a los criterios de urgencia, importancia y posibilidad de lle- varlo a cabo. Nos encontramos entonces con varias propuestas de puntas del diamante. A partir de aqu se genera un debate sobre cul a de ser la punta del grupo, llegndose a escoger una. En el vrtice superior se colocar el nmero de la categora priorizada en primer lugar. En la lnea siguiente, las dos categoras priorizadas en segundo lugar. En la siguiente lnea, las tres categoras priorizadas en tercer lugar. En la cuarta lnea, las dos categoras priori- zadas en cuarto lugar. Y, por ltimo, en la quinta lnea, la categora priorizada en noveno lugar. Si existen ms categoras se relacionan posteriormente. La tcnica es una discusin-debate con todo el grupo para discutir la posicin de cada nece- sidad en el diamante. Se empieza discutiendo la punta del diamante y se intenta llegar al consenso. Figura 2. El diamante.Esta fase del proceso es importante porque es el momento en el que se han de excluir parte de lasnecesidades manifestadas y sentidas por algunos miembros del centro (o grupo), y, por otra parte,se ha de lograr el mayor asentimiento posible respecto al diamante resultante, que ser la base delplan de accin. 36 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 32. Estas dos exigencias son los extremos de un eje sobre el que ha de girar un proceso delicado cuyafinalidad es ofrecer al grupo una radiografa, lo ms rigurosa posible, de sus necesidades vistas comoproblemas que pueden ser resueltos, pero tambin debe lograr que todos sus miembros se sientanidentificados con ella, es decir, se apropien de la imagen resultante de todo el proceso.Adems, supone tambin una reflexin recurrente y organizada, que permita a las personas irclarificando sus necesidades. Se trata de que esa reflexin no se agote de una vez por todas, sinoque siga un proceso de acercamiento gradual hacia el anlisis de cada una de las necesidadesplanteadas. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 37
  • 33. MODELOS EN LA FORMACIN 3 PERMANENTE DEL PROFESORADO La formacin permanente es un proceso que mejora los conocimientos referentes a la actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las escuelas. La finali- dad prioritaria de la formacin permanente es favorecer el aprendizaje del profesorado a travs de la mejora de su actuacin.Para lograr esta finalidad existen caminos diferentes, que estn en funcin de concepciones sobre lafuncin de la educacin escolar, el papel del profesor/a como facilitador de aprendizaje. Su desarro-llo, el significado de los resultados, etc. La especificacin de estas concepciones en determinadasprcticas de formacin configura una serie de modelos de formacin permanente.Ingvarson (1987) seala que un modelo de formacin es un diseo para el aprendizaje que com-prende un conjunto de asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la prctica de la ense-anza y, en segundo lugar, a cmo el profesorado adquiere o hace extensivo ese conocimiento.Adaptando a esta primera definicin la nocin de modelo de enseanza. Para Joyce y Weil (1972),un modelo de formacin del profesorado sera una pauta o un plan que puede utilizarse para guiarel diseo de programas de formacin.Pautas o planes que estn a su vez relacionados con las concepciones antes apuntadas y que, siguien-do el estudio elaborado por Loucks-Horsley (1987) en lo referente a la formacin permanente, pue-den encontrarse cinco modelos. Modelos que sirven de punto de referencia, pero que no puedenconsiderarse cerrados en s mismos.Pueden encontrarse en ellos estrategias y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser lamisma (producir una mejora en el aprendizaje del profesorado o en la gestin de la escuela, a par-tir de la formacin de los profesores), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes de caraa la formacin y la enseanza. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 39
  • 34. 3.1 Cinco modelos de formacin permanentePor esta razn, ante cada uno de estos modelos es posible preguntarse desde una posicin reflexiva:en qu medida este modelo afectar a la actuacin del profesor en el aula?, por qu este modelodebera ser adoptado por los asesores?, qu indica que este modelo producir diferencias notablesen la actuacin del profesorado?Responder a estas preguntas supone no slo acercarse a la definicin de cada uno de estos mode-los, sino adems conocer su fundamentacin tanto terica como investigadora, las fases en las quepuede realizarse, as como algunos ejemplos que permitan valorar sus posibilidades.3.1.1. El modelo de formacin orientada individualmente (individuallyguided staff development) El modelo de formacin orientada individualmente se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos profesores son quienes planifican y siguen las actividades de forma- cin que creen que pueden facilitar su propio aprendizaje. EJEMPLO La fundamentacin de este modelo parte de una observacin de sentido comn. El pro- fesorado aprende muchas cosas por s mismo, mediante la lectura, la conversacin con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseanza, la confrontacin refle- xiva con su propia prctica diaria, la propia experiencia personal, etc. En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa formal y organizado de formacin permanente.Partiendo de esta evidencia, es posible planificar la formacin del profesorado mediante progra-mas que promuevan actividades que faciliten el aprendizaje individualizado. La caractersticaprincipal de este modelo es que el aprendizaje lodisea el propio profesor/a, que es quien deter-mina sus propios objetivos y selecciona las acti- La caracterstica principal de este modelo es que elvidades de formacin que pueden ayudarle a aprendizaje lo disea el propio profesor/a.cubrirlos. Las concepciones presentes en estemodelo son las siguientes: Los individuos pueden por s mismos orientar y dirigir su propio aprendizaje, as como valorar sus propias necesidades y realizar una valoracin de los resultados obtenidos. Los adultos aprenden de forma ms eficaz cuando ellos mismos planifican su propio aprendi- zaje, y no cuando siguen unas actividades que tienen menos relevancia que las por s mismos pueden disear. Los individuos estn ms motivados para aprender cuando seleccionan unos objetivos y una modalidad de formacin que responde a sus necesidades. 40 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 35. MARCO TERICO DEL MODELO Las referencias tericas que se vinculan con estas concepciones pueden encontrarse en autores como Karl Rogers, quien ha escrito que el nico aprendizaje que tiene una influencia significativa en el comportamiento es el que se fundamenta en el auto-aprendizaje y el auto-descubrimiento, o Dewey, para quien el nico aprendizaje eficaz es el que uno realiza por s mismo. Pero esta concepcin se fundamenta, sobre todo, en las investigaciones sobre el aprendizaje de los adultos. Estos estudios muestran cmo las diferencias y las necesidades individuales explican las diferencias en el desarrollo, los estilos de aprendizaje y los procesos de cambio. Investigaciones como las llevadas a cabo por Knowles (1980) muestran que los adultos aumentan su inters por aprender si se les estimula con problemas y tareas de la vida real. De la misma manera, los tericos de los estadios del desarrollo, como Levine (1988), han concluido que los individuos en cada esta- do tienen diferentes necesidades personales y profesionales, lo que permite deducir que un pro-Un programa de formacin permanente que sea apro- grama de formacin permanente que sea apro-piado para un docente que empieza, puede no serlo piado para un docente que empieza puede nopara quien tiene mucha experiencia. serlo para quien tiene mucha experiencia, o para quien est a punto de retirarse. La investigacin sobre los estilos de aprendizaje ha puesto de manifiesto que los indivi- duos son diferentes a la hora de percibir y procesar informacin, as como en la forma en la que aprenden de una manera ms eficaz. Algunas personas aprenden mejor solas, mientras que otras lo hacen mejor en grupo; hay quien aprende mejor escuchando y quien prefiere partir de actividades prcticas, etc. La investigacin tambin indica que cuando se transmite una misma informacin, o se presenta una experiencia a un grupo de profesores, cada uno la incorpora despus de forma diferente en su prctica y es capaz de plantearse necesidades distintos. En resumen, lo que para una persona puede ser una experiencia importante de formacin para otra puede ser algo que no facilite su evolucin y su aprendizaje. Esto implica que, a la hora de disear programas de formacin permanente, hay que plantearse la necesidad de que los docentes encuentren respuestas a problemas que ellos mismos seleccionen o planteen, y que se utilicen estrategias de formacin que conecten con las diferentes modalidades de aprendizaje. Lawerence (1974) revis 97 experiencias sobre formacin permanente y demostr que las actividades individualizadas cubren sus objetivos mejor que aqullas que ofrecen una misma experiencia para todos los participantes. FASES DEL MODELO Las fases en las que puede articularse este modelo de formacin permanente seran: Cada persona identifica lo que necesita o le interesa aprender de manera formal (evaluacin inicial) o informal (una conversacin, un folleto, etc.) de cara a resolver un problema (una situacin de clase o personal), o para la mejora profesional (estudiar o profundizar en un tema). Formacin del profesorado y asesora pedaggica 41
  • 36. Disea un plan que le permite afrontar su necesidad o inters. Esto implica definir unos obje- tivos de aprendizaje de manera general (tambin puede hacerse mediante su especificacin), as como las actividades previstas que se realizan de aprendizaje, que pueden cubrirse en una sola sesin (en un seminario intensivo) o en varias (un curso, revisando el estado de la inves- tigacin sobre un tema), y basndose en el modo de aprendizaje que cada uno prefiera (indi- vidual o con otros). Se evala si el proceso de aprendizaje seguido ha permitido cubrir la necesidad o el inters que se identific inicialmente, o si han surgido nuevos problemas, cuestiones o demandas. Esta valoracin puede realizarse mediante un informe escrito u oral del que se hace partcipe a otros colegas, al tutor de formacin o a la entidad que ha financiado la propuesta, en el que explica lo que se ha aprendido y las necesidades que han surgido. EJEMPLO Los profesores pueden aprender individualmente realizando una investigacin, llevando a cabo un proyecto de innovacin subvencionado, realizando materiales curriculares u otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los enseantes. Cualquiera de estas situaciones les puede llevar a buscar respuestas a sus propios problemas, favore- cer su sentido de profesionalidad y estimularles intelectualmente. Las necesidades individuales de un profesor se han de atender, tanto como las de una escuela, para evitar que el entusiasmo decaiga. Este modelo de formacin siempre ha existido, est bastante extendido en la formacin permanente, y se articula a partir de una poltica de becas, subvenciones, o bien a costa del profesorado. Est comprobado que este proceso que parte del inters y la iniciativa del docente contribuye tanto a su profe- sionalizacin como al desarrollo del profesor.3.1.2. El modelo de observacin/evaluacin (observation/assessment) La mayor parte del profesorado recibe pocas devoluciones sobre su actuacin en la clase, y en ocasiones manifiesta la necesidad de saber cmo est afrontando la prctica diaria para aprender de ella. El sentido de este modelo de observacinevaluacin conecta con esta necesidad, aunque gran parte del profesorado suele asociarlo a una evaluacin, no suele considerarlo como una ayuda, y tiene dificultades para entender sus ventajas.MARCO TERICO DEL MODELOQuiz, se plantean Sparkas y Loucks-Horsley (1990), si el profesorado tuviera la oportunidad deconocer alguna de las diversas formas con las que este modelo opera (aprendizaje entre iguales,supervisin clnica, y tambin como evaluacin) seguramente se practicara mucho ms. Pero laprctica profesional est demasiado marcada por la individualidad, y el profesorado considera a suclase como un lugar privado, al que slo se accede desde una posicin de autoridad (el inspector 42 Programa de formacin de asesora pedaggica
  • 37. para evaluarlo, el investigador para obtener datos, etc.) y no para generar un conocimiento que con- tribuya a la formacin del propio docente. La referencia fundamental en la que apoya este modelo (Loucks-Horsley et al., 1987: v. p. 61) es que la reflexin y el anlisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional. La observacin y la valoracin de la enseanza facilita al profesorado datos sobre los que puede reflexionar y analizar para favorecer su aprendizaje. Otra premisa que apoya este modelo es que la reflexin individual sobre la propia prctica puede mejorar con la observacin de otros. Sobre todo, porque la docencia es una profesin aislada, que normalmente tiene lugar sin la presencia de otros adultos, y por elloLa observacin y la valoracin de la enseanza el profesorado no se beneficia de las observacionesfacilita al profesorado datos sobre los que puede externas. Tener el punto de vista de un terceroreflexionar y analizar para favorecer su aprendizaje. brinda al docente una perspectiva diferente de cmo acta con el profesorado. La observacin y la valoracin beneficia tanto a quien ensea (al recibir una devolucin de un colega) como a quien observa (por la propia observacin, la devolucin, la discu- sin y la experiencia en comn). Si el profesor acepta que de la observacin puede apren- der, ir viendo que el cambio es posible y que ste se va haciendo efectivo a partir de sucesivas observaciones, pues favorece tanto el cambio en sus estrategias de actuacin como en el aprendizaje del profesorado. EJEMPLO Las experiencias y las investigaciones realizadas sobre este modelo de formacin per- manente parten de la premisa de que un profesor puede ser observado y analizado y de que la mejora puede ser el resultado de la devolucin sobre su actuacin. Tanto si la observacin la realiza un asesor/a, o un compaero/a, hay que tener en cuenta que se requiere seguir una estrategia de observacin (localizando un problema, realizando pre- observaciones, utilizando modelos de observacin ya existentes sobre actuacin en clase, alternando observaciones abiertas con otras ms focalizadas), y que el cambio no se pro- duce despus de la primera devolucin. En este sentido, Shalaway (1985) concluy que son necesarias entre diez y quince sesiones de trabajo para que el profesorado comien- ce a utilizar lo que han aprendido en sus observaciones. FASES DEL MODELO Las fases de este modelo de formacin, que puede realizarse tanto con un asesor/a, en una supervi- sin clnica, o con otro colega, normalmente incluye: Una reunin antes de la observacin en la que se establecen los objetivos, el tema o el problema que se revisar. Se decide el sistema de observacin que se va a utilizar y se prevn los proble- mas que se pueden encontrar. La observacin, de acuerdo con lo establecido con anterioridad, se puede centrar tanto en el profesorado como en un profesor concreto, y puede ser focalizada sobre una cuestin particular o de carcter general. Formacin del profesorado y asesora pedaggica 43
  • 38. En el anlisis de los datos participan tanto el observador como el profesor. Se hace referencia a los objetivos establecidos con anterioridad, y con ello se tratan de evidenciar los aspectos rele- vantes encontrados durante la sesin (y tambin los no esperados ni previstos en los objetivos, si ello se acuerda con anterioridad). Se recomienda tres tipos de anlisis, en torno a otros tan- tos tipos de actuaciones: las que contribuyen al aprendizaje; las que lo interfieren, y las que ni contribuyen ni interfieren, pero a las que se dedica un tiempo y una energa que se podra dedicar mejor a otra cosa. Ello se hace mediante el anlisis de las pautas, de los dilemas, y de las tareas de aprendizaje. Una reunin de post-observacin, en la que tanto el observador como el profesor reflexionan sobre lo que ha pasado (y, a veces, el grupo), compartiendo los datos recogidos. En algunas ocasiones, un anlisis del proceso de observacin/evaluacin, que facilita una nueva oportunidad para reflexionar sobre el valor del proceso seguido y discutir las modificaciones que podran realizarse en futuros ciclos de formacin.Tanto el estudio de Showers, Joyce y Bennet (1987), como otros realizados con la formacin atravs del asesoramiento, ofrecen datos para considerar la influencia positiva que puede ejercer lautilizacin del modelo de observacin-evaluacin en la formacin permanente, tanto con la inter-vencin de compaeros, como de asesores externos.3.1.3. El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza (development/improvement/process) El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza tiene lugar cuando los profesores estn implicados en tareas de desarrollo curricular, diseo de programas o, en general, mejora de la escuela. Trata de resolver problemas generales o especficos relacionados con la enseanza.Para que la evaluacin final de estas tareas responda a lo esperado por el profesorado, necesitaadquirir conocimientos o estrategias especficas (en planificacin curricular, conocimientosderivados de la investigacin sobre la enseanza, estrategias para crear grupos en resolucin deproblemas, etc.). Estos conocimientos pueden obtenerse mediante lecturas, discusin, observacin,formacin, e incluso, ensayo-error. En ocasiones el mismo proceso de llevar a cabo uno de estosproyectos produce ya un aprendizaje que es difcil prever con antelacin. Este modelo de forma-cin supone, pues, una combinacin de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de laimplicacin de los docentes en tal proceso.MARCO TERICO DEL MODELO La fundamentacin de este modelo parte de la base de que los adultos aprenden de manera ms eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolver un problema (Knowles, 1980). Esto hace que, en cada situacin, el aprendizaje de los profesores se gue por la necesidad de dar respuesta a determinados problemas. 44