EL USO DE LOS PORTAFOLIOS – NONA LYONS (COMPILADORA)

AMORRORTU EDITORES

1. POSIBILIDADES DEL PORTAFOLIO: PROPUESTAS PARA UN NUEVO PROFESIONALISMO DOCENTE

NONA LYONS UNIVERSIDAD DE SOUTHERN MAINE

Amy, de 12 años, estaba sentada con el reducido grupo de visitantes en la sala de

música de la Town Junior High School y les mostraba un voluminoso cuaderno con sus trabajos y proyectos, su portafolio. Abrió el cuaderno, extrajo de él un folleto azul y se lo entregó a un estudiante universitario: «Este es el folleto que preparé para la muestra que acabamos de completar. El mío es sobre los indios de las praderas. El folleto explica lo que se ve en la exposición». « ¿Por qué decidiste incluir esto en tu portafolio?», le preguntó el estudiante. «Bueno», dijo Amy, «cuando comencé este proyecto en realidad no me interesaba el tema para nada. Lo incluyo porque después me interesó.» « ¿Cómo sucedió eso?», continuó el estudiante. «Simplemente comencé a preguntarme cómo era la vida de esa gente. ¿Qué hacían todos los días? ¿Cómo vivían? Me empezó a interesar.»

En ese momento, la maestra de Amy se incorporó al grupo. « ¿Les mostraste la prueba de ciencias?», le preguntó, obviamente alentando a la niña. « ¿La terminaste?» «Sí», dijo Amy, sacando varias hojas de su cuaderno. La maestra explicó: «El grupo de Amy para el nuevo proyecto de ciencias decidió que le gustaría armar su propio examen de la unidad. Y Amy se ofreció a hacerlo». «Me parece que lo voy a poner en mi portafolio», anunció Amy, cuando se le ocurrió la idea. «No se olviden de completar su gráfico sobre inteligencias múltiples», les recordó la maestra. « ¿Qué inteligencias creen que evaluará este examen?»

Aquellos visitantes de la escuela, estudiantes del último año de la universidad local, que preparaban sus propios portafolios como parte de los requisitos para ingresar en ese programa de formación docente, evidentemente estaban desconcertados. «No lo puedo creer», comentó uno de ellos. «Estoy en el último año de la carrera. Nunca había oído hablar de portafolios hasta que comencé con el mío. Estos alumnos ya han terminado uno este año ¡y no es el primero que han hecho!» Los alumnos de séptimo grado acababan de presentarles portafolios a sus padres como parte de un informe de fin de semestre. La Town Júnior High School estaba experimentando con portafolios como una modalidad posible de evaluación y como parte de la tarea de su distrito para la renovación y reforma educativas. Los jóvenes universitarios, que acababan de completar un estudio de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, se fueron de la escuela pensando no sólo en lo que incluirían en sus propios portafolios, sino también en la clase de docentes que deberían ser si deseaban enseñar a esos alumnos de escuela primaria. Su profesora, una docente del curso «Desarrollo del portafolio didáctico», estaba asombrada. Sorprendida, había observado con qué facilidad Amy había compartido sus procesos mentales, sus pensamientos y, análogamente, con qué facilidad su maestra la llevó a reflexionar sobre el tema, sobre las inteligencias múltiples y sus modos de conocer. Se preguntaba: ¿qué sucederá cuando los alumnos de la escuela primaria lleguen a la universidad? ¿Cómo será un curso de portafolio? ¿Será el estudio de la teoría? ¿En qué dirección empujaba el

portafolio, este frágil esfuerzo de reforma educativa, el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué presagiaba sobre el rol del docente como profesional? ¿Hacia dónde estaba conduciendo la formación docente? El haberse dado cuenta del papel fundamental que los docentes debían cumplir en cualquier reestructuración eficaz caracterizó a la reforma educativa de mediados de la década de 1980 y la búsqueda de un nuevo modo de evaluación docente. Revirtió una vieja concepción del maestro y la profesión docente. En este capítulo se ve esta historia como un contexto para el surgimiento del portafolio del docente. En primer lugar se considera al portafolio como la manifestación de un nuevo profesionalismo. Luego se lo analiza como un elemento que revela un conjunto de premisas acerca de la enseñanza y el aprendizaje; finalmente, se lo presenta como una poderosa herramienta de reflexión para el crecimiento y el desarrollo profesional y personal del docente.

El portafolio como expresión de un nuevo profesionalismo Previamente encasillada como una ocupación, durante más de un siglo la docencia

había considerado al maestro como el intérprete de un papel, sujeto a las reglas de una burocracia. La evaluación docente era algo que se les hacía a los docentes. Luego, la visión de los reformistas en la década de 1980 transformó el papel del maestro, y lo colocó «en el centro de lo que se conoce como "excelencia educativa"» (Sykes, 1986, pág. 365). La docencia se deshizo de su antigua imagen burocrática y, como las demás profesiones, creó una nueva. Linda Darling-Hammond (1986), al comparar el modelo burocrático de la docencia con el modelo profesional que surgía, definió el concepto burocrático del siguiente modo: «En una concepción puramente burocrática, los docentes no planifican ni revisan su trabajo: simplemente lo realizan».

«En una concepción más profesional de la docencia, los maestros planifican, conducen y evalúan su trabajo tanto en forma individual como colectiva. Los docentes analizan las necesidades de sus estudiantes, evalúan los recursos disponibles, toman en cuenta las metas del distrito escolar y deciden sus estrategias de enseñanza (...) La evaluación de la enseñanza se lleva a cabo en gran medida para asegurar que se utilizan los estándares prácticos adecuados» (pág. 532).

Si un nuevo profesionalismo se propusiera considerar la evaluación de la enseñanza utilizando «estándares prácticos», también debería crear esos estándares y valoraciones y, en este proceso, transformar una actividad existente: la evaluación del docente. Si bien el movimiento de la reforma educativa había originado un gran desarrollo en esta-materia durante las décadas de 1970 y 1980, hacia fines de la década de 1980 se criticaba fuertemente esta actividad (Haertel, 1991; Shulman, Haertel y Bird, 1988). Los exámenes a docentes, que consistían principalmente en preguntas de elección múltiple y en trabajos escritos, y que algunas veces incluían descripcio-nes de breves situaciones de enseñanza para las que se debía seleccionar una respuesta correcta, fueron criticados por no medir adecuadamente ni con precisión el verdadero desempeño. Se criticaba también a los exámenes por tratar a la pedagogía como algo genérico y no como una problemática específica. Si bien el National Teachers Examination (NTE) [Examen Nacional de Docentes] del Educational Testing Service (ETS) [Servicio de Evaluación Educativa] era el examen más vilipendiado, la mayoría de los exámenes también eran criticados de modo similar. Un informe (Haney, Nadaus y Rreitzer, 1987) concluía que: «es (...) una triste ilusión creer que los actuales exámenes a docentes prometen mejorar la educación en Estados Unidos» (pág. 209).

Lo más inquietante para los reformistas era la imagen de la docencia encarnada en los exámenes existentes, la idea de la educación centrada en el maestro, caracterizada por la enseñanza directa, predominantemente en la forma de clases magistrales. Faltaba la complejidad de la docencia, los enfoques variados y las respuestas sutiles de cada maestro a sus alumnos, aquellos estudiantes únicos con historias y contextos propios. El discernimiento, la habilidad, el «saber hacer» y la competencia profesional de buenos y eficientes docentes debían formar parte de cualquier nueva valoración.

Pero la docencia se convertiría en una profesión como cualquier otra sólo si se creaban los medios para garantizar que sus integrantes habían llenado los requisitos que exigía el ingreso en aquella, que poseían el conocimiento y las ha-bilidades que su práctica requería y podían participar en el gobierno de las escuelas y en las decisiones necesarias. Sobre todo, los docentes tenían que participar en la creación de las nuevas valoraciones.

Criterios y valoraciones para una nueva profesión En 1986 dos importantes informes trataron estos temas y vincularon la evaluación y

el profesionalismo. El Grupo Holmes propuso una estructura para una nueva profesión docente, con requisitos diferentes y procedimientos de eva-luación en cada uno de sus tres niveles. Habría exámenes de las materias y observaciones de las prácticas de los docentes utilizando portafolios y exposiciones como también observaciones puntuales. La Carnegie Task Forcé on Teaching as a Profession [Grupo de Estudio Carnegie sobre la Docencia como Profesión] (1986) propuso, en su informe A nation prepared: teachers for the 21st century [Una nación preparada: docentes para el siglo XXI], que se creara una junta nacional de estándares para la profesión docente con el fin de «establecer estándares sobre los niveles superiores de competencia en la profesión docente, para evaluar las calificaciones de quienes aspiraban al título y para otorgar certificados a quienes alcanzaban los niveles requeridos» (pág. 62). Al año siguiente se creó la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) integrada en su mayoría por educadores, que se convirtió en una guía para la evaluación del docente profesional. Inmediatamente, la Junta creó laboratorios para el desarrollo de evaluaciones con el propósito de elaborar nuevos instrumentos de calificación docente para otorgar certificados en diversas áreas de contenido. Como guía para su trabajo, la NBPTS (1991) identificó cinco proposiciones en su declaración fundamental de principios, «Lo que los docentes deben saber y poder hacer»: 1) los docentes se deben a los alumnos y su aprendizaje; 2) los docentes conocen las disciplinas que enseñan y cómo enseñarlas a sus alumnos; 3) los docentes son responsables de orientar y verificar el aprendizaje de los alumnos; 4) los docentes piensan siste-máticamente sobre su práctica y aprenden de la experiencia, y 5) los docentes son miembros de las comunidades de aprendizaje. Haertel (1991) destaca la importancia de estas proposiciones:

«Estas proposiciones, tal como fueron expresadas en el documento de la NBPTS, van más allá de los dominios del conocimiento, las habilidades y las disposiciones que podrían evaluarse con los exámenes existentes o cualquier examen futuro. Destacan el papel del juicio y el compromiso profesional; expresan la importancia del aprendizaje del docente durante toda su vida; admiten que los educadores deben poseer un conocimiento amplio, detallado y ligado al contexto, y establecen una postura ética así como una concepción de las aptitudes profesionales. Los aspectos

relacionados con el conocimiento de los contenidos pedagógicos se vislumbran en varias de las proposiciones. Asimismo, destacan la importancia del conocimiento que los docentes deben tener de los preconceptos de los estudiantes y de los puntos en los que probablemente experimenten dificultades; incluyen las estrategias y materiales específicos para la enseñanza, los métodos novedosos y el momento de probarlos, así como otros aspectos del conocimiento de la enseñanza de materias específicas. La concepción que la Junta tiene del docente es compleja y exigente. "Reconoce que incluso los últimos adelantos en materia de evaluación probablemente no puedan captar plenamente las complejidades de la docencia, y los estándares que en definitiva establezca para los candidatos tal vez no sean tan ricos como la imagen del docente habilitado por la Junta que se ha descripto anteriormente"» (NBPTS, 1989, pág. 43 [pág. 11]).

En 1986, cuando la Junta comenzó a definir sus propuestas para un nuevo profesionalismo, también comenzó a buscar el tipo de evaluaciones que pudieran captar la complejidad que deseaba. En ese momento, la Carnegie Corporation, patrocinadora de la Junta, solicitó a Lee Shulman, de la Universidad de Stanford, que aceptara el desafío. Independiente de la NBPTS, el recientemente desarrollado Teacher Assessment Project (TAP) [Proyecto de Evaluación Docente] generaría estrategias de evaluación que servirían para orientar el propio trabajo de la Junta mientras creaba un programa voluntario destinado a la habilitación nacional de docentes.

El portafolio como revelador de una serie de premisas sobre la enseñanza y

el aprendizaje Cuando Lee Shulman y sus colegas en el TAP de Stanford comenzaron a elaborar

prototipos para la evaluación de docentes, desafiaron las concepciones tradicionales tanto de la enseñanza como de la evaluación (Shulman, Haertel y Bird, 1988). En su descripción de la evolución del proyecto y sus fundamentos, Shulman afirma que el modelo pedagógico de proceso-producto y de entrada-salida que dominaba las evaluaciones no permitía captar las complejas, desordenadas y múltiples dimensiones de la enseñanza y de la formación docente. Así, en 1994, cuando Shulman habló frente a una conferencia de formadores de docentes reunidos bajo el tema «Liderazgo en un clima de estándares y evaluación», recordó a los presentes que el trabajo emprendido por el TAP de Stanford provenía de un concepto del acto de enseñar profundamente diferente. Absteniéndose de utilizar el modelo existente, Shulman y sus colegas buscaron evaluaciones que fueran fíeles a la complejidad de la docencia y a las competencias reales de los docentes eficientes. El punto, destacó Shulman, es que las discusiones en torno de los estándares y la evaluación del desempeño que se centran principalmente en los resultados, en su cantidad o en la terminología en que se los expresa, sin aclarar el concepto de enseñanza y aprendizaje que representan, evidentemente están mal orientadas.

En la investigación que se hacía en ese momento, sobre la labor de los docentes, Shulman observó especialmente la ausencia de preguntas acerca de los conocimientos del edu-cador. En una investigación anterior, el proyecto sobre «Crecimiento del conocimiento en la enseñanza», Shulman se había ocupado de los conocimientos del docente y del contenido de las lecciones que se enseñaban, las preguntas que se hacían y las explicaciones que se daban. Esto originó una gran cantidad de interrogantes.

« ¿De dónde provienen las explicaciones del docente? ¿Cómo decide el maestro qué enseñar, cómo representarlo, cómo interrogar a los estudiantes al respecto, y cómo tratar los pro-blemas de la falta de comprensión? En los últimos años, la psicología cognitiva del aprendizaje se ha ocupado de estas cuestiones de una manera casi exclusiva, pero estrictamente desde el punto de vista de los estudiantes (...) Las investigaciones sobre la docencia tendían a pasar por alto estos temas en el caso de los maestros. ¿Cuáles son las fuentes de sus conocimientos? (...) ¿Cómo se adquieren los nuevos conocimientos, cómo se recuerdan los viejos, y cómo se combinan unos y otros para formar una nueva base del saber? ¿Cuáles son las fuentes de las analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, reformulaciones? (...) Y ¿cuál es el precio pedagógico que se paga cuando la competencia del docente en la materia se ve comprometida por deficiencias (lo su educación anterior o de su capacidad?» (Shulman, 1987, págs. 12-3). Shulman (1987) no ignoraba que el profesional no sólo sabía cómo —la capacidad para un desempeño calificado— sino qué y por qué: «El docente no sólo es un conocedor del procedimiento, sino del contenido y los fundamentos, capaz de explicarse a sí mismo y a los demás por qué se hace algo (...) capaz de la reflexión que lleva al autoconocimiento» (pág. 43). Las consecuencias de este trabajo se vinculaban directamente con la nueva evaluación docente: «Podemos comenzar a concebir de otra manera cómo podrían organizarse y elaborarse los exámenes profesionales para los docentes (...) Deben estar definidos y controlados por miembros de la profesión, no por legisladores ni legos. Deben reflejar la comprensión de que los profesionales de la docencia necesitan tanto el contenido como el proceso (...) Serían mucho más difíciles que cualquier examen que se tome actualmente a los docentes» (Shulman, 1986, pág. 43).

Esta era la tarea que Shulman debía realizar con el TAP, hacer evaluaciones de docentes que fueran fieles al acto de enseñar. En el capítulo 2 se relata la historia del camino fortuito hacia el descubrimiento del portafolio: desde los primeros esfuerzos por reproducir la vida en las aulas, pasando por la idea de una serie de actividades, demostraciones de enseñanza, que llevaron a cabo docentes que asistían a un centro de evaluación, hasta la idea de un centro «móvil» de evaluación que se trasladó al aula y quedó plasmado en un portafolio.

El proceso del portafolio como una potente experiencia reflexiva de

aprendizaje La historia del portafolio como una experiencia personal de aprendizaje, potente

por el proceso reflexivo que promueve, tal vez se observa mejor en los relatos de quienes crean sus propios portafolios. Veamos el siguiente ejemplo.

Las tres practicantes —Martha, Alina y Sarah— se reunieron una cálida mañana de primavera para hablar de sus experiencias en la elaboración de un portafolio didáctico. Al considerar retrospectivamente el año que habían pasado en esa actividad, aprendiendo a ensoñar, las practicantes deben de haber tenido una sensación de logro, de orgullo por lo realizado. Sus tutores habían determinado que estaban preparadas para asumir la responsabilidad de una dase Pero cuando reflexionaron sobre el año transcurrido y sobre la experiencia de haber creado un portafolio que se utilizó para juzgar si estaban preparadas para ensenar, las practicantes ofrecieron respuestas que en determinados momentos parecían contradictorias.

Martha: Sin duda la experiencia de crear un portafolio me resultó intimidante. No sabía por dónde empezar. Primero nos pidieron que lleváramos algo creado por nosotras que representara nuestro crecimiento como docentes.

¿Que podía ser? ¿Y en qué se relacionaba con los estándares? ¿Se suponía que el portafolio era una demostración de que los habíamos alcanzado? ¿Una herramienta de evaluación? ¿O un registro de nuestro desarrollo? Anna: El trabajo en equipo fue úl.il. Nos sirvió como entrenamiento. Me gustó que las tres practicantes trabajáramos juntas y contáramos con la ayuda del cuerpo docente, de las autoridades de la escuela y de practicantes anteriores. Fue importante —y reconfortante— enterarnos de que todas nos desenvolvíamos igualmente bien. Pero ¿qué debía incluir el portafolio? Alguien propuso que comenzáramos con una declaración de nuestra filosofía. Pero yo no tenía ninguna. Al menos no creía tenerla. Martha: Pero luego trajimos lo que habíamos creado. Vi que eran cosas diferentes, pero tenían sentido para cada una de nosotras. Anna, tú trajiste una unidad de un proyecto integrado de matemática y lengua que habías hecho con tus alumnos primarios. Habías trabajado con unidades integradas todo el año... Análogamente, yo quise mostrar el trabajo manual que habían realizado mis alumnos secundarios cuando leímos La letra escarlata. Les hice bordar la letra «A». Creo que la experiencia manual debe ser parte de la experiencia de los alumnos cuando leen literatura. Incluí algunas muestras en mi portafolio junto con trabajos escritos de los alumnos. Luego, después de haber presentado una segunda entrada de portafolio, todo el proyecto comenzó a tener sentido. No me tranquilicé, pero pude ver hacia dónde me dirigía.

Finalmente, llegué a ver que todo el año que dediqué a aprender a enseñar me había parecido como un zumbido que me retumbaba en la cabeza. Ahora le había encontrado el sentido. ¿Pensar en una filosofía de la enseñanza? ¿Exa-minar lo que me resultó realmente importante? Comencé a recordar las ocasiones en que mis alumnos me habían respondido verdaderamente, habían respondido a lo que les presentaba, al aprendizaje. Decidí que eso era lo que incluiría en mi portafolio.

Anna: Y comencé a observar el trabajo de mis alumnos, sus portafolios. Me conmovió encontrar en ellos ejercicios y muestras de lo que habíamos hecho juntos. Los niños habían considerado que estas cosas eran lo suficientemente importantes como para incluirlas allí. Decidí que pondría muestras de sus portafolios en el mío. Y de repente me di cuenta de que el portafolio era como un espejo. Me reflejaba, reflejaba mi enseñanza.

Surah: Construir un portafolio fue una experiencia estimulante, pero intimidante. Incluso diría que en cierto momento fue algo realmente terrorífico. Nunca me sentí tan expuesta: ¿quién era yo como docente? El portafolio me daba una respuesta.

Martha: Pero sé que estoy preparada para enseñar. Estoy preparada para tener mi propia clase. Fue el proceso del portafolio el que me lo hizo ver claramente. ¡Soy maestra! ¡Somos maestras!

Estas practicantes, inscriptas en el Programa de Extensión en Formación Docente de la Universidad de Southern Maine, participan de un proceso de evaluación de portafolios, de lo que podría denominarse un experimento en el nuevo profesionalismo docente. Estas estudiantes, que llegan a la enseñanza durante la segunda ola de la reforma educativa, participan en un modelo re-imaginado de formación docente: participación en una práctica intensiva de la enseñanza; trabajo de un año completo en una escuela de desarrollo profesional, bajo la guía del cuerpo docente de la universidad y del instituto pedagógico; y presentación del testimonio de su desarrollo profesional en la elaboración de un portafolio. La evaluación de portafolios en el

modelo de la USM, así como en otros experimentos de portafolios para la formación docente, comprende lo que podría denominarse un proceso de evaluación de portafolios, un proceso dinámico con elementos interactuantes que se entrelazan en el proceso total de aprender a enseñar. Entre esos elementos se incluyen:

- una serie de propósitos o estándares presentadas al principio de la práctica mediante los cuales se decidirá si el practicante está preparado para completar el programa y recibir el certificado en un nivel inicial, incluyendo, por ejemplo, la comprensión de la disciplina que dicta, del desarrollo del niño y el adolescente, y de cómo conectarse con los intereses de los alumnos;

- la confección de un portafolio, es decir, reunir un cuerpo de datos relacionados con el aprendizaje y la competencia propios que constituyen las entradas del portafolio: por ejemplo, una exposición de la propia plataforma o filosofía de enseñanza, ejercicios en clase, trabajos de los alumnos escritos o en video, etcétera;

- conversaciones esenciales con preguntas sobre la práctica realizada con tutores y pares a medida que se desarrolla el portafolio, generalmente en el transcurso del año o del se-mestre;-reflexiones sobre los contenidos del portafolio, estimuladas por cuestionarios conjuntos y luego escritos, incluyendo qué entradas se insertan, por qué, qué ha aprendido el docente de esta experiencia acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y por qué es importante: el significado del propio aprendizaje de la persona; - una presentación del portafolio en la que el practicante lo muestra a sus tutores: pares y cuerpo docente de la universidad y del establecimiento de enseñanza; - finalmente, la decisión sobre el otorgamiento del certificado, basada en el portafolio y otros trabajos del practicante. Muchos de los que arman portafolios hablan sobre las dificultades que enfrentan en este proceso. Algunos llegan a sentirse abrumados a veces por la sensación de estar expuestos. Al mismo tiempo hablan del poder de transformación que tiene, la convalidación, el esclarecimiento de las propias ideas, la filosofía y las estrategias para enseñar que surgieron de sus conversaciones sobre el tema. Pero han aparecido ciertas incógnitas. No todos los estudiantes participan fácilmente de la reflexión (La Boskey, 1994, 1996; Lyons, 1997). ¿Qué permite que los docentes reflexionen sobre su práctica, compartan sus conocimientos y comprensión de una manera que los lleve al desarrollo profesional? ¿Cómo deberían responder los tutores? Si bien los capítulos de este libro ofrecen las perspectivas actuales, evidentemente estas preguntas continúan plantéandose. Deben estudiarse en forma sistemática y cotidianamente en el trabajo con los docentes y sus tutores. Muchos usuarios advierten, también, acerca de los peligros de los portafolios, de que se los trivialice, y de su capacidad de trivializar la enseñanza. Es demasiado fácil considerarlos como una moda pasajera, o como esmerados álbumes de recortes. Hay que cuidarse de estas tendencias. El concepto de Shulman de que el portafolio siempre es un acto teórico, una demostración de las propias creencias acerca de una concepción de la enseñanza y el aprendizaje, es fundamental.

Posibilidades del portafolio: las delicadas consecuencias «Lo más importante para el futuro de Estados Unidos es ha- llar los mejores

docentes, ayudarlos a desarrollar sus habilidades al máximo, y recompensarlos por su trabajo en favor de los niños y jóvenes» (National Commission on Teaching and America's Future, 1996).

Si los portafolios, en la formación docente, constituyen la esperanza de crear una nueva concepción del profesionalismo, llevan una pesada carga. Ello no obstante el

uso gene-ralizado que hacen de ellos tanto la Junta Nacional, que ahora presenta a los portafolios como la actividad central y organizadora de sus evaluaciones de docentes con experiencia, como el INTASC y alrededor de treinta departamentos estaduales de educación que han adoptado de igual modo los criterios de la Junta Nacional y el portafolio en su evaluación tipo de docentes principiantes. Una simple lectura superficial del informe de 1996 de la prestigiosa National Commission on Teaching and America's Futuro (Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos) documenta muy bien los desalentadores obstáculos que aun existen para alcanzar la meta del profesionalismo

«La Comisión halló una profesión que ha padecido décadas de negligencia. Según los estándares de otras profesiones y de otros países, la formación docente en Estados Unidos ha sido históricamente escasa, despareja y mal financiada. La contratación de docentes infortunadamente se hace sólo ad hoc y los salarios están muy por debajo de los de otros profesionales. Esto produce una escasez crónica de docentes calificados en áreas como matemática y ciencias, y la permanente contratación de una gran cantidad de "docentes" que no están capacitados para el trabajo» (pág. 5).

El informe, que sostiene que; después de más de una década de reforma educativa Estados Unidos «aún está muy lejos de lograr sus metas», reconoce que la distancia entre «las metas que nos fijamos y la realidad actual no se debe a la falta de esfuerzos: ahora resulta claro que la mayoría de las escuelas y los docentes no pueden producir el tipo de aprendizaje que exigen las nuevas reformas, no porque no quieran, sino porque no saben cómo, y los sistemas en los que funcionan no los respaldan para lograrlo (. ..) En suma, el movimiento de la reforma educativa ha ignorado lo obvio: lo que los docentes saben y pueden hacer constituye el aporte fundamental en lo que aprenden los niños» (National Commission, 1996, pág. 6).

Las aleccionadoras palabras del informe llaman la atención de educadores y ciudadanos sobre la exigente agenda planeada para la formación docente. Las evaluaciones de portafolios y otros trabajos sólo pueden ser una parte de la futura agenda para transformar la educación. Pero son el núcleo de una idea dirigida a formar docentes con vistas a su profesionalización. Los sistemas de evaluación por medio de portafolios fijan estándares de rigor y excelencia; requieren testimonios de un aprendizaje eficaz; promueven la propia disposición a enseñar, a ser el artífice del propio aprendizaje; convierten a la cooperación en una nueva norma para la enseñanza al crear comunidades comprensivas y de equipos de estudiantes de magisterio que puedan cuestionar en forma crítica su práctica; y ponen de manifiesto y dan a conocer qué cuenta como docencia eficiente en el complejo mundo actual de las escuelas y los alumnos. Existen dificultades en el uso de los portafolios, pero hemos presentado aquí sus claras potencialidades.

Este libro, que trata estas fascinantes posibilidades de los portafolios, invita al lector a considerarlas desde diversas perspectivas para emitir su propia opinión.

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8. LOS PORTAFOLIOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿INSTRUMENTOS TÉCNICOS O TRANSFORMADORES?

JON SNYDER ANN LIPPINCOTT DOUG BOWER

UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA, SANTA BÁRBARA Los formadores de docentes tienen dos responsabilidades éticas y legales

esenciales. Una es apoyar el desarrollo de los docentes con quienes trabajan (antes y durante el ejercicio de sus cargos) y la otra, asegurarse de que sus pro-gramas acrediten en forma cabal la competencia de sus estudiantes con vistas a la obtención del título. La unión de estas dos responsabilidades crea tensiones.

La tensión entre el apoyo y la responsabilidad en la formación docente se manifiesta en el uso creciente de los portafolios como herramienta de evaluación. Por una parte, se los usa como instrumentos reflexivos de desarrollo para comprometer a los docentes en una indagación sostenida y rigurosa de su propio crecimiento profesional. Por la otra, los portafolios se utilizan cada vez más en evaluaciones de la capacidad de un candidato para satisfacer los estándares que exige el otorgamiento del título. Por lo tanto, la evaluación del portafolio se utiliza para apuntalar el aprendizaje y también para evaluarlo, como una herramienta transformadora y técnica a la vez.

En este capítulo se estudia la tensión que surge de estas dobles funciones. Como preguntó un estudiante de magisterio: «¿Esto está destinado a mi crecimiento como estudiante de la carrera o sólo sirve para que la institución en la que me formo le pueda decir al estado *'Sí, esta gente debe recibir el diploma"?».

El contexto del estudio es el Programa de Formación Docente en la Universidad de California en Santa Bárbara (UCSB), un establecimiento educativo con aproximadamente cien candidatos por año que estudian para enseñar en escuelas primarias, bilingües y secundarias. Este programa de estudios terciarios, de cinco años de duración, también brinda la opción de completar una maestría junto con una preparación profesional. El programa reconoce las necesidades contradictorias implícitas en el uso del portafolio. La primera es una respuesta a la presión externa de lograr mejores evaluaciones para aumentar la probabilidad de un ejercicio responsable y receptivo de la profesión (Darling-Hammond y Snyder, 1992). Los portafolios ofrecen la promesa de una auténtica evaluación más apropiada del desempeño (Tierney, 1992) con un mayor grado de validez de consecuencia (Messick, 1989). Así, el programa de formación docente de la UCSB requiere un portafolio que documente el buen cumplimiento inicial de los estándares de en-señanza estipulados en los requisitos estaduales para el otorgamiento de títulos: el portafolio credencial. Pero de manera simultánea, el Programa de Formación Docente de la UCSB utiliza los portafolios para satisfacer las necesida-des de los estudiantes y del programa mismo. Para cumplir esta función, el programa requiere un portafolio «temático», con un núcleo central específico seleccionado por el estudiante, como experiencia final para obtener una Maestría en Educación (M. Ed.). Este portafolio de la M. Ed. es un trabajo de doce a veinticuatro meses que se utilizará como una herramienta que conviene al desarrollo de una reflexión ininterrumpida que dé sustento al crecimiento profesional y a la realimentación recibida durante el curso para la adopción de decisiones programáticas (Grant, 1994; Lichtenstein, Rubin y Grant, 1992).

Por lo tanto, el portafolio de la M. Ed. fomenta la reflexión sobre la práctica individual, centrándose en el proceso de crecimiento en el tiempo que permite apuntalar la capacidad del candidato para «aprender de la enseñanza». El portafolio credencial, que se inicia con estándares definidos por una autoridad, tiende a ser una colección de invenciones que representan el propio trabajo en su momento más glorioso (por ejemplo, «como prueba» de que el candidato ha demostrado ser competente según los estándares fijados por el estado). Sin embargo, el temor entre algunos formadores de docentes de la UCSB es que «probar» la propia competencia prevalezca sobre el uso de un portafolio como un espacio de trabajo que representa gráficamente el crecimiento de un docente a través de reflexiones sinceras acerca de los esfuerzos c inevitables fracasos comunes a todo proceso de aprendizaje. Nos preguntamos si el uso del portafolio como herramienta de evaluación acumulativa anula su uso como estrategia y proceso para hacer visible la propia práctica con el propósito de reflexionar e investigar. ¿Pueden satisfacerse las necesidades externas e internas simultáneamente? y, de no ser así, ¿qué se pierde? ¿Hemos establecido, según las palabras de un docente colaborador, «mía gloriosa expectativa que ninguna de aquellas consumará»?

Metodología Los datos para analizar esta cuestión se reunieron durante dos años. Hicimos el

seguimiento de dos promociones de estudiantes de magisterio durante el año de su preparación profesional y, con una muestra de dieciocho candidatos, durante su primer año de enseñanza. Se recogieron datos a partir de entrevistas con docentes antes de que comenzaran a ejercer, con docentes en su primer año de enseñanza, que se habían graduado con la primera promoción, con integrantes del cuerpo docente del Programa de Formación Docente y con personal del establecimiento educativo que participó en la formación y capacitación de docentes antes de que comenzaran a ejercer. Además, se analizaron los portafolios y sus contenidos.

En un análisis inicial se clasificó la información en categorías espontáneas de «portafolios credenciales» y en «portafolios temáticos/M. Ed». Luego, esas categorías conti-nuaron analizándose mediante técnicas comparativas y de análisis de discrepancias hasta que la información se convirtió en las conclusiones presentadas. En este nivel de análisis se llegó finalmente al abandono de las categorías origi-nales y la elaboración de otras nuevas. Surgieron resultados inesperados que fueron minuciosamente estudiados buscando ante todo la verificación en fuentes múltiples y niveles alcanzados por los docentes. Tal vez el análisis más esclarecedor fue el que estaba más orientado hacia la «práctica», dado que durante esos dos años presenciamos la elaboración permanente del uso de los portafolios en el programa de formación docente. En efecto, este tipo de análisis podría denominarse la técnica de «preparados, fuego, apunten». Debíamos: 1) armar un plan; 2) comenzar a implementarlo; 3) reflexionar sobre lo que sucedía (generalmente en discusiones en grupos pequeños entre los formadores de docentes en la universidad y en la escuela); 4) efectuar modificaciones durante el curso, fundadas en las reflexiones basadas en la experiencia recogida, y 5) comenzar nuevamente el proceso.

Contexto

La comprensión de nuestros hallazgos requiere un panorama general del proceso que seguimos. Comenzamos solamente con un portafolio credencial. En el primer año de uso de portafolios en el programa, adoptamos los diez criterios de resultados establecidos por la California Commission on Teacher Credentialing (CTC) [Comisión de California para la Habilitación Docente], el organismo estadual de habilitación. Anotamos estos diez estándares en una columna a la izquierda de una página, para armar una grilla. Como encabezamiento colocamos las tres fuentes de prueba (exámenes/eventos tipo examen, observaciones, muestras del desempeño/trabajo) que requeríamos que los estudiantes utilizaran para documentar su cumplimiento de los estándares fijados por el estado. Esto dio como resultado la matriz de portafolio credencial que se observa en la figura 8.1.

Los estudiantes debían reunir sus invenciones, principalmente las de su año de preparación profesional, para documentar una competencia satisfactoria de acuerdo con los estándares estaduales. Tuvieron la oportunidad de compartir los contenidos incipientes de sus portafolios semanalmente en grupos de seminarios con supervisión desde septiembre hasta jimio. En diciembre, al finalizar su período de práctica de tiempo parcial, en una conferencia de tres personas que incluían a su docente colaborador y al supervisor de la universidad; a fines de enero, al iniciar su período de práctica de tiempo completo, en una conferencia de tres per-sonas que incluían a su docente colaborador y al supervisor de la universidad, y finalmente, en una evaluación acumulativa en junio, en una conferencia tripartita donde los tres participantes «firmaban» un formulario último en el que hacían constar que aceptaban que el conjunto de las invenciones presentadas constituía una prueba convincente de que el estudiante había satisfecho todos los estándares lijados por la autoridad pública. De este modo, el propósito inicial de nuestro trabajo con portafolios fue la conciencia de lo que se hacía: una trampa más eficaz para captar el conocimiento, las habilidades y las disposiciones que teman nuestros estudiantes para asegurar al estado (y a nosotros mismos) que eran capaces de trabajar como docentes con responsabilidad y receptividad.

Competencia examen/ evento tipo de examen

observación muestra del desempeño/trabajo

Relación con el estudiante Ambiente del aula

Habilidades de planificación curricular y didáctica

Enseñanza diversificada y adecuada

Motivación del estudiante Participación y conducta

Habilidades de presentación

Diagnóstico del estudiante Logros y evaluación

Resultados cognitivos de la enseñanza

Resultados afectivos de la enseñanza

Capacidad para enseñar

transculturalmente

Obligaciones profesionales

La matriz contiene tres premisas conceptuales esenciales. Primero está el

concepto de fuentes múltiples de prueba. Los exámenes y eventos tipo examen se definen como tareas asignadas por otros para ser completadas en un tiempo determinado (por ejemplo, trabajos escritos para una clase, un test estandarizado de rendimiento, una unidad del curriculum desarrollada como tarea asignada para una clase de métodos y procedimientos, etc.). Las observaciones se definen como el registro de lo que otras personas advirtieron cuando observaban a los estudiantes en acción (por ejemplo, notas provenientes de las comprobaciones de un supervisor, comentarios de un docente colaborador, la evaluación de un director, las notas tomadas por un colega durante la preparación de los pares, etc.). Las muestras del desempeño/ trabajo se definen como la prueba directa de lo realizado por un estudiante de magisterio (por ejemplo, videocintas del aula donde trabajó, planes/reflexiones con aplicación en clase, trabajo de estudiantes producido en clase, notas de padres, comunicaciones de los estudiantes de magisterio con las familias o con otros empleados de la escuela, etc.). Este modo de pensar acerca de las fuentes múltiples de prueba distingue el método que utilizamos del utilizado por la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) [Junta Nacional para la Determinación de Estándares en la Profesión Docente] y por otros (como el estado de Connecticut), que estipulan lo que debe incluirse en un portafolio. De acuerdo con nuestra definición, dado que todo lo que entra en un portafolio de la NBPTS es fijado por otro para ser completado dentro de un plazo, los estudiantes de magisterio solamente «llenarían» una columna de nuestra matriz. En este sentido, los portafolios bien hechos ajuicio de la NBPTS no satisfarían los requisitos del portafolio credencial según nosotros. Si bien el portafolio de la NBPTS y nuestros primeros intentos estuvieron guiados principalmente por la idea de la conciencia de lo que se hace, difieren en los conceptos de confiabilidad y validez por los que se rigen. Ambos modelos desembocan en la toma de decisiones con respecto a la «competencia», pero el de la NBPTS requiere la comparación de candidatos a través de tareas comunes: un enfoque global. El modeló inicial de la UCSB, más parecido a la evaluación académica de una tesis, requería que los candidatos reunieran información, la seleccionaran y reflexionaran acerca de tareas diferentes: un enfoque integrador. (Véase Moss, 1994, para una exposición más completa y esclarecedora de la distinción entre ambos.)

La segunda premisa es que la información precisa para evaluar requiere que los datos sean reunidos en el transcurso del tiempo. Los formadores de docentes gozan del lujo de trabajar en estrecha relación con sus estudiantes durante un período prolongado. Esto les proporciona a ambos información «cambiante» y un amplio conocimiento contextual, tanto psicológico como social. Incluso en nuestros portafolios orientados hacia la «conciencia de lo hecho», en lugar de ver en esta riqueza de conocimientos un conjunto de variables cuya consistencia comparativa se debía estudiar, la considerábamos una ventaja para evaluar a los docentes con la misma categoría de información contextualizada que la enseñanza requiere (Darling-Hammond et al., 1993; Snyder, Chittenden y Ellington, 1993). En nuestra primera implementación de los portafolios, recurrimos a un mínimo de cinco puntos de vista

(dos docentes colaboradores, dos formadores de docentes de la universidad, y el candidato) para evaluar el trabajo de manera de asegurar la confiabilidad. La tercera premisa conceptual fue que, dadas las profundas consecuencias sobre el bienestar social que implica preparar a futuros docentes eficientemente, resultaba apropiado utilizar categorías externamente definidas (por ejemplo, estándares estaduales) como criterios de la buena enseñanza. Debido a que nos parecía justo permitir que nuestros estudiantes conocieran con anticipación los criterios mediante los cuales serían evaluados, durante la primera semana del programa les proporcionamos la explicación escrita de los estándares y los ocupamos en una actividad que los ayudaba a construir su propia comprensión de estos.

En el transcurso de tres años de utilizar portafolios, las primeras dos premisas, con revisiones menores, han resultado ser sumamente útiles. En cambio, la tercera planteó algunas preocupaciones al principio. Una de ellas fue que las categorías definidas por una autoridad limitaban la capacidad de nuestros estudiantes para construir su conocimiento, sus habilidades y su predisposición hacia la enseñanza de una manera elaborada por ellos mismos. Por ejemplo, los portafolios de algunos estudiantes demostra-ban una comprensión mecánica de la enseñanza, incompatible con las metas del programa y a menudo con el tipo de enseñanza y aprendizaje holístico centrado en el que aprende y en su actividad que los estudiantes ponían de manifies-to en sus experiencias de campo y en las tareas realizadas en la universidad. El argumento filosófico que surge de datos empíricos tan desconcertantes fue que, si proporcionábamos oportunidades para una práctica consciente y una reflexión práctica, nuestros estudiantes generarían «estándares» propios que serían igualmente pertinentes, consistentes en lo esencial, de mayor calidad y más valiosos desde el punto de vista personal.

La segunda preocupación importante con respecto a los estándares definidos desde fuera fue el irritante subtexto de que nuestro trabajo como formadores de docentes era definido a la distancia. Si el aprendizaje de alumnos de jardín de infantes y la escuela primaria se ve favorecido cuando diseñan el curriculum, la enseñanza y la evaluación aquellos que saben más sobre los estudiantes y sus contextos (Holmes Group, 1986), ¿por qué, entonces, no es esto válido para los formadores de docentes?

Una profesora, que percibía el valor de las dos primeras premisas, pero que estaba preocupada por la tercera, asignó a su clase una tarea que denominó «portafolio temático». Este contenía las «fuentes múltiples recogidas en el transcurso del tiempo», pero eliminaba los estándares externos y las tendencias mecanicistas de la grilla del portafolio credencial. Los estudiantes elegían su propio tema, relacionado con la educación bilingüe, el curso en el que se realizaba la tarea, y documentaban sus progresos en el conocimiento y la práctica acerca del tema. Debido a que el curso bilingüe consiste en una secuencia de tres cursos en un año, y dado que la mayoría de los elementos utilizados ya habían sido reunidos para el portafolio credencial, el concepto de fuentes múltiples de una prueba recogida en el tiempo ya estaba incorporado a la estructura sin la potencialidad de «lista de control» de la grilla del portafolio credencial impuesta desde fuera. Si bien los portafolios temáticos no eran de una calidad universalmente excepcional, muchos de ellos la alcanzaban, indicio de que la idea podía funcionar. Proporcionaban justificación y motivación suficientes para continuar utilizando portafolios que surgieran de los temas y las pre-ferencias de los estudiantes de magisterio.

Prolongadas y ocasionalmente acaloradas conversaciones entre los docentes a cargo del programa, asociadas con el desarrollo de un programa de estudio combinado para maestrías y habilitaciones, nos llevó a exigir tanto el portafolio credencial como el portafolio para la M. Ed. El primero continuó siendo esencialmente el descripto antes, con la gran diferencia de que el cuerpo docente del programa otorgaba el «firme permiso» de organizar el portafolio partiendo más de la «vida» que de los diez estándares. Se solicitó a los estudiantes que eligieran un episodio de enseñanza y que trazaran su evolución desde la idea inicial y sus fuentes, pasando por la implementación en el aula, hasta llegar a la evaluación del trabajo de los estudiantes y la reflexión profesional. Los estudiantes documentaban el episodio seleccionando elementos de las tres fuentes de prueba. Luego localizaban ejemplos de los diez estándares, cómo se ponían de manifiesto en la enseñanza de los estudiantes y cómo se interrelacionaban.

Además del portafolio credencial, los estudiantes de magisterio deben desarrollar, como culminación del programa de estudio para la maestría, un portafolio para la M. Ed. que es básicamente un «portafolio temático» en el que han trabajado durante al menos once meses. En el comienzo del año de su preparación profesional (agosto), los estudiantes hacen un curso de etnografía que los ayuda a desarrollar su capacidad de «reunir información» en situaciones naturales. Para diciembre, la mayoría de los estudiantes han identificado alguna preferencia incipiente acerca de algún elemento de la enseñanza y el aprendizaje. En enero, quedan liberados de toda responsabilidad académica durante una semana para «dedicarse a su preferencia». La identifican, explican qué harán durante ese tiempo para acrecentar su comprensión sobre el tema y determinar cómo compartirán lo que han aprendido en esa semana. Desde enero hasta fines de marzo, a través de una serie de talleres y experiencias de campo, los estudiantes dan precisión y definición a su preferencia, pasando de cuestionamientos abstractos y reflexiones a las invenciones concretas que han coleccionado en sus experiencias de campo y en el trabajo del curso. Para marzo, los estudiantes forman grupos de apoyo seleccionados por ellos mismos, y se les asigna un coordinador. Estos grupos de apoyo se reúnen periódicamente con el propósito de informar y de recibir informaciones sobre sus ideas y prácticas con respecto a su tema y a las pruebas que han seleccionado para documentar su crecimiento en el tiempo. En el verano (junio/julio), luego de su experiencia de tiempo completo como docentes practicantes, finalizan el portafolio para la M. Ed. Este portafolio se completa bien cuando pasa por dos verificaciones. Primero, el coordinador y todos los miembros del grupo deben aprobar el documento. Una vez que esto sucede, los estudiantes programan una conversación pública en la que reciben realimentación de cinco amigos críticos sobre los temas planteados en su portafolio. Los candidatos seleccionan a sus amigos críticos con la previsión de que estén presentes los siguientes cinco puntos de vista: 1) un docente del establecimiento que conozca bien al candidato (es decir, el docente colaborador); 2) un docente del establecimiento que no conoce bien al candidato (es decir, un director o un docente al que los estudiantes respetan); 3) un profesor universitario que conoce bien al candidato (es decir, el supervisor); 4) un profesor universitario que no conoce bien al candidato (es decir, un experto en los contenidos o un in-vestigador del tema), y 5) un colega (es decir, otro candidato o un educador de la comunidad con quien el candidato haya trabajado).

Varias de estas conversaciones públicas se desarrollan simultáneamente en una sala grande, algo así como una muestra de afiches de la AERA, o una «Feria de Portafolios». La conversación no es una «defensa» del trabajo, sino una conversación

de dos horas sobre la enseñanza y el aprendizaje entre docentes profesionales. Para que se desarrolle bien, los amigos críticos llegan antes de la reunión y revisan todo el material sin que el candidato esté presente. Los estudiantes utilizan un conjunto de criterios y preguntas (pre-sentados en la figura 8.2) para armar mejor su portafolio para la M. Ed., y el grupo de apoyo y los amigos críticos también los utilizan para evaluarlo. Las preguntas cubren temas como:

¿Cuál es la idea principal? ¿Cuán profundo es el tema? ¿Cómo afecta/respalda el pensamiento del candidato sobre el tema el modo en que

él lo enseña? ¿Cómo afecta el tema la enseñanza y el aprendizaje del candidato? ¿Y la

enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos? ¿Cómo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal? ¿Cómo ha incidido este trabajo en los planes del candidato para un futuro

crecimiento? I. Estructura ¿Cuál es la idea principal? ¿El tema de encuadre? ¿Cómo está organizado el portafolio de manera que se entiendan sus temas principales? ¿Qué hace coherente al portafolio? ¿Cómo ha sido el proceso de producción (antes, durante y después) de la idea principal? ¿Qué episodios de enseñanza/aprendizaje lo condujeron a la idea principal? (Por ejemplo,

incluya algún plan de una lección, un diario, trabajos de los alumnos, textos, etc., que lo hayan orientado hacia este tema.)

¿Son claros los hilos conductores del portafolio? II. Valor de la idea / del tema principal ¿Cuál es la profundidad de la idea? ¿Cuál es su importancia para el mundo social? ¿Cómo se conecta esta idea con el campo de estudio? ¿Hay otros docentes que tengan intereses/ideas similares? (¿En la bibliografía sobre temas

pedagógicos? ¿Otros docentes con quienes haya hablado?) ¿Qué importancia tiene para la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cómo afecta /respalda su opinión sobre esta idea/tema principal el modo como ejerce la docencia? ¿Cómo llega esta idea a la experiencia del alumno? ¿Cuál es el área de mayor progreso?

III. Crecimiento en el tiempo ¿Cómo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal? ¿Cómo ha cambiado el

modo como usted piensa estas preguntas? ¿Qué sucesos y experiencias contribuyeron a este cambio? ¿Qué lecciones se aprendieron de «éxitos limitados»? ¿Qué problemas contribuyeron al crecimiento? ¿Cómo? ¿Qué información hay de técnicas modificadas? ¿Actitudes?

IV. Conclusiones para un crecimiento futuro ¿Qué preguntas interesantes se plantean? ¿Cómo influyó este trabajo en sus planes de futuro

crecimiento? ¿Cómo afectará este trabajo la enseñanza y el aprendizaje del candidato? ¿O de sus alumnos? ¿Cómo hará el candidato para encontrar respuestas a preguntas esenciales? Figura 8.2.

Criterios y preguntas orientadoras para portafolios en la M. Ed. Las preguntas sirven como estímulos potenciales y como puntos por tratar en la conversación pública, no como lista de control.

Al esperar que los candidatos completen dos portafolios diferentes con una misma colección de invenciones, el programa los utiliza con propósitos técnicos (la conciencia de lo hecho) y transformadores (educativos). En el siguiente apartado se analiza lo que, en este contexto, marcó y no marcó una diferencia en la capacidad de los docentes que en ese momento se iniciaban para construir portafolios y aprender de la enseñanza.

Hallazgos El valor de la producción del portafolio, que se demuestra cuando se satisfacen

bien los criterios y gracias a la realimentación de los estudiantes (en documentos de reseña formal del programa, entrevistas grupales y grabaciones de las reuniones tripartitas de los portafolios credenciales y sesiones de grupos de apoyo para la M. Ed.) resultó estar más relacionado con las posibilidades de reflexión construidas en el tiempo que con la función o el público de los portafolios.

Reflexión Uno de los temas del Programa de Formación Docente de la UCSB es la reflexión.

Desde el inicio, hemos sostenido que una de las funciones principales de los portafolios era mejorar la observación permanente de uno mismo y de la propia práctica. Queríamos que los portafolios refirmaran y documentaran la creencia de nuestros estudiantes en la importancia de examinarse a sí mismos con una mirada crítica y considerar en profundidad las habilidades que permiten que se lleve a cabo el proceso y la sabiduría de cambiar lo que se puede mejorar en el conocimiento, las habilidades y las disposiciones profesionales. Nuestro temor era que el tipo de reflexión que buscábamos no fuera un don de la condición humana (Bolin, 1988). ¿Nuestra producción de portafolios brindaba a los estudiantes las oportunidades de aprendizaje requeridas? Nuestros estudiantes no compartían este temor, lo que tal vez sea un índice de que proporcionamos oportunidades para aprender y enriquecer su capacidad de reflexionar. Un estudiante comentó: «No alcanzo a imaginarme que un docente no pueda, de algún modo, imaginar o definir o decir cómo ha progresado y qué ha aprendido. ¿No es reflexión decir "He aprendido esto"?». Otro indicio de la capacidad de los estudiantes para pensar en los portafolios como oportunidades para reflexionar está ejemplificado en el comentario de un estudiante durante la «defensa» final de su portafolio credencial durante una reunión de junio con su su-pervisor y su docente colaborador.

«Creo que mi filosofía ha sido una constante (...) Me gusta mirar hacia atrás y recordar cómo era mi filosofía (...) Aún creo en todas esas cosas (...) Aún me suenan bastante bien (...) pero mi modo de lograrlas (...) es diferente. Tengo otros métodos y procedimientos (...) Adquirí habilidades que antes no tenía (...) Creo que gran parte del año estuve aprendiendo cómo deshacer lo que había aprendido antes, por ejemplo mi idea sobre lo que es un docente. Pensaba que un docente era un conferencista. Así me enseñaron: hileras de asientos y una persona que nos indica un libro y lo leemos y le recitamos lo que leímos (...) Sabía que nunca había participado en la enseñanza del modo como quería que fuera, como debía ser (...)

Entonces estoy desaprendiendo los modos en que doy sentido a lo que sé.» Crecimiento en el tiempo Este ejemplo de reflexión fue posible debido a que la producción de los dos

portafolios requería documentar el pensamiento y la práctica a medida que evolucionaban conjuntamente en el tiempo. A fin de que su propio crecimiento sea visible para ellos mismos, los estudiantes debían coleccionar y seleccionar prueba concretas de cómo pensaban y qué hacían en diversos puntos para reflexionar sobre

ellas a lo largo de, al menos, el año de su preparación profesional. Esto significaba que los portafolios debían ser un lugar seguro para «mostrar las bombas».

«Guardé las bombas en mi portafolio temático (...) Tenía que mirar lo que hacía (...) lo bueno y lo malo (...) Sentía que eso era lo que se suponía debía hacer. Entonces intenté encontrar las que eran bombas y las que eran buenas para comparar y contrastar. Más que decir "Muestren sus conocimientos", era casi como decir "Muestren su crecimiento en este campo" (...) El propósito no es mostrar perfección en ninguna de estas cosas, es mostrar los cambios que hemos producido con el tiempo en nuestra práctica y nuestro pensamiento».

Cuando se les permitió a los estudiantes el lujo del fracaso, pudieron coordinar explícitamente su propio crecimiento. De este modo fueron más capaces de confiar en sus puntos fuertes, lograron un mayor control de su propio desarrollo, aumentaron su motivación para seguir cometiendo errores (porque cualquier cosa que valga la pena hacer, vale la pena hacerla mal hasta que se aprenda a hacerla bien) y mejoraron su potencial para el aprendizaje permanente. «Una de las cosas importantes (...) que sentí luego fue algo como: "¡Uau!". Porque cuando ingresé en el programa, realmente tenía muy poca experiencia y no sabía nada, en realidad, de lo que era enseñar. Y luego, cuando terminé y miré y vi lo que había hecho, me di cuenta de lo que era ser competente. «Realmente es difícil para mí decir: "Esta es una gran lección". Es más fácil para mí mirar las cosas sobre las que estoy trabajando (...) considerar las primeras veces que las intenté y lo que ocurrió después. Cuando lo hice, sentí una verdadera (...) satisfacción al ver cómo había mejorado en cada caso. Fue de las lecciones que no salieron tan bien de las que realmente aprendí. «Entré diciendo: "Voy a ser maestra". Me llevó mucho tiempo decir: "Soy maestra".»

¿Puerta de entrada personal o pública? Nuestras discusiones sobre portafolios programáticos nunca pusieron en cuestión

el valor de la reflexión ni del tiempo requerido para que ocurrieran los cambios que permitieran proporcionar a los estudiantes oportunidades de reflexionar sobre su crecimiento en ideas y en práctica. (¡Lleva tiempo establecer algo sobre lo que se va a reflexionar!) Nuestros debates se centraban en el lugar inicial de control para coleccionar y seleccionar las invenciones que constituirían el material para esa reflexión. Esencialmente, los partidarios del portafolio credencial estaban a favor de una puerta de entrada externa en la reflexión porque: 1) era injusto tomar decisiones de evaluación definitorias (por ejemplo: las decisiones de habilitación) sin dar información a los estudiantes acerca de los criterios; 2) los estándares fijados por la autoridad pública no eran simples aros por donde saltar, sino reflejos de la sabiduría combinada de la tradición, la práctica y la investigación, y 3) el proceso de habilitación/certificación implícito en esos estándares era un elemento esencial de instituciones democráticas como las escuelas y las universidades públicas. Como observó un estudiante: «No queremos simplemente rechazar las diez competencias. Es decir, no me siento cómodo si las rechazamos por completo y esperamos de alguna manera formar un docente competente».

Los partidarios del portafolio para la M. Ed. esencialmente estaban a favor de una puerta de entrada interna en la reflexión porque, si se comenzaba con la externa, 1) se limitaba la creatividad de los estudiantes; 2) se inhibía el sentido de propiedad de los estudiantes sobre su trabajo; 3) era incompatible con la filosofía constructivista propugnada por el programa, y 4) devaluaba y limitaba las oportunidades para que los

formadores de docentes utilizaran sus conocimientos y su experiencia contextúales. Otra estudiante resumió esta postura con la siguiente observación:

«El [portafolio credencial] nunca me pareció real porque (…) era sólo algo externo que se me imponía. Era buscar la lección perfecta, la unidad perfecta que encajara (...) La enseñanza es un proceso continuo y siempre se trata de mejorarla con la reflexión. Entonces, cuando estaba haciendo el |portafolio credencial], no lo podía soportar porque no sentía que hubiera perfeccionado nada». Cuando nuestros estudiantes llegaron, perdimos tiempo discutiendo en lugar de trabajar día a día sobre la formación docente. A medida que transcurría el año, empezaron a llegar los datos empíricos, y nosotros, así como nuestros estudiantes, tuvimos la oportunidad de observar invenciones de nuestra práctica y reflexionar sobre lo que significaban para nuestro crecimiento en las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Según un estudiante que nos lo resumió, la puerta de entrada no era tanto un factor como las oportunidades de reflexionar en el tiempo: «Lo útil consiste en toda esa idea de que transcurre en el tiempo, porque permite ver los diferentes parámetros en el propio aprendizaje (...) Si proviniera de las diez competencias o si proviniera de nosotros (...) no aportaría gran cosa. Tal vez sea sólo preferencia». Sea interna o externa la puerta de entrada, acrecienta el aprendizaje de la enseñanza mientras se disponga de una reflexión con sustento en el tiempo; ninguna acrecienta las metas personales si no existe una reflexión sostenida. Para algunos estudiantes, la puerta de entrada externa tenía valor.

«Por ejemplo, si hablamos de establecer una relación continua [un estándar público], no se puede simplemente presentar una carta que muestra que hemos establecido la relación. Hay que presentar una antología de cartas que representen la relación continua: con los docentes, padres, estudiantes y cualquier persona con quien hablemos.

»Me gusta la grilla. Soy una persona de grillas (...) Estoy orgulloso del portafolio credencial. Es mío. Estuve reuniendo datos todo el año y discutimos sobre ellos en muchas ocasiones (...) Y el hecho de que haya representado todas las competencias y haya reflexionado sobre ellas realmente me hizo dar cuenta de lo que aprendí en el año, en qué me concentré y qué estaba fuera del programa. Fue como decir: "¡Uau! Soy competente en estas áreas y esto es lo que aprendí. Por esto puedo ser un educador". Creo que eso es lo que obtuve de todas esas competencias. Vi un conjunto de áreas diferentes en las que evolucioné y sobre las que reflexioné porque tenía esa lista de cosas. Me gusta conocer el criterio que tengo que satisfacer, así conozco algunas pautas, tengo alguna orientación (...)

«Creo que a veces estos tipos de competencias nos hacen ver cosas en las que tal vez, no pensaríamos. Como que tal vez no pensaría en un crecimiento profesional (...) Pero me haría tomarlo en cuenta y mirar mi propia enseñanza y decir: "¿Qué pasa?". Quiero decir, ¿para qué son esas pautas? Ahora entiendo lo que significan. (Inundo las miré el año pasado, no tenían mucho sentido para mi, pero ahora sí.»

Para otros estudiantes, la puerta de entrada inferna tenía valor y, de hecho, por lo general comenzaron con el portafolio credencial definido desde dentro, incluso con el definido desde fuera. «Creo que si elegí un área, y surgió desde dentro, seguro que entonces podría mirar la lista y todavía cumpliría con esas competencias en forma natural. «Consideré todas mis lecciones y las clasifiqué en categorías. No las utilicé para orientar mi trabajo, pero intenté ver cómo encajaban, reflexioné sobre eso. Me brindó un modo de reflexionar. En otras palabras, podía tomar una lección y entenderla, reflexionar sobre ella, y podía ver que realmente correspondía a una

competencia y por qué. Y luego reflexioné sobre por qué la había elegido. Aprendí algo de eso. Pero no cambié nada de lo que hice para ajustarlo a esas competencias. Tomé lo que quería, y después reflexioné sobre dónde lo colocaba. Tomaba una lección (...) y luego la trasladaba a la grilla, no iba de la grilla a la lección.» En resumen, aunque el auditorio y las funciones de los dos portafolios diferían, los estudiantes los asociaron. Por ejemplo, en el siguiente extracto de una conferencia sobre portafolios, sólo al final resulta evidente que la alumna «defiende» un portafolio credencial (en diciembre) y no que conversa sobre un portafolio de la M. Ed. En este comentario, explica por qué solicitó a sus alumnos que prepararan una libreta de calificaciones sobre su desempeño como do-cente.

«Tenía curiosidad sobre lo que pensaban de mi enseñanza y [quería] mostrarles que estaba dispuesta a correr el riesgo y dejar que me calificaran (...) El día anterior les pedí a mis alumnos que me evaluaran, mi docente colaborador les había solicitado que se autoevaluaran. Rara vez les pido a los alumnos que hagan algo que yo no he hecho o algo de lo que tengo miedo o con lo que me siento incómoda o que no tengo ganas de hacer. Estaba muy satisfecha e impresionada por el modo como se desarrollaban los encuentros con padres y alumnos (...) pero aún faltaba algo en este proceso. Mi razón para pedir a los alumnos que prepararan una libreta de calificaciones [sobre mí] era mostrarles que así como ellos estaban dispuestos a dejar que otros los calificaran, yo también lo estaba. Sabía que era difícil para ellos recibir calificaciones, pero yo también quería que tuvieran la experiencia de calificar a alguien y que se dieran cuenta de que también es algo difícil de hacer. Yo esperaba ansiosamente sus opiniones sobre mi enseñanza. Para completar el proceso evaluativo, registré mi autoevaluación antes de leer sus libretas. Igual que las autoevaluaciones y las libretas de los estudiantes que mi docente colaborador preparó, la mía y las libretas de mis alumnos sobre mí mostraban puntos fuertes y metas similares. Que los alumnos pudieran ser sinceros y expresar sus opiniones acerca de mi enseñanza ilustra su confianza (...) Los alumnos me observaron correr el riesgo y, en consecuencia, estaban preparados para hacerlo ellos también. Estas libretas de calificaciones me muestran que existe un respeto mutuo entre el alumno y yo, e ilustran la relación con el estudiante [uno de los estándares] en el ambiente de nuestra aula.»

Una de las únicas diferencias entre los dos tipos de portafolios consistía en la índole de los elementos seleccionados para documentar el crecimiento de los estudiantes en el tiempo. Los portafolios de la M. Ed., que parten de una pre-ferencia personal, a menudo incluían bibliografía sobre educación (por ejemplo, investigación «tradicional» universitaria, investigaciones realizadas en el establecimiento educativo y artículos conceptuales) como pruebas que docu-mentaban el crecimiento. En tres años de portafolios credenciales, que parten de los estándares públicos, nadie ha incluido bibliografía pedagógica como prueba. Partir de lo personal/subjetivo condujo más a menudo a un amplio diálogo público con el mundo exterior ajeno a la propia práctica de aula que partir de lo público/objetivo.

Dicho con toda simplicidad: una y otra producción de portafolio suponía coleccionar invenciones de variadas fuentes y distintas épocas, seleccionar invenciones para de-terminados propósitos y audiencias, y usarlas como instrumentos de reflexión (para hacer explícito el propio crecimiento y moverse entre niveles de abstracción). Nuestra hipótesis inicial o, al menos, el supuesto controvertido entre nosotros era que los diferentes propósitos y audiencias de los portafolios no afectarían la recolección (todavía se guardaría la misma «pila de cosas»), pero la selección y reflexión diferirían

enormemente en uno y otro caso. De hecho, ni la recolección ni la reflexión difirieron de manera sustancial, y las diferencias en la selección (por ejemplo, demostrarse que uno era maravilloso frente a documentar el crecimiento en el tiempo) parecen ser cada vez menores a medida que los estudiantes y los docentes se familiarizan con el uso de los portafolios.

Resultados anticipados: conectarse con la enseñanza Aunque queríamos creer que los estudiantes aprenderían a partir del modo como

estructurábamos el programa e implementarían prácticas similares en su trabajo con los alumnos, antes de la investigación que aquí se presenta esto era una creencia infundada. Hasta que no estudiamos sistemática y rigurosamente las muestras del desempeño de nuestros estudiantes, no pudimos conocer lo que apren-dían a partir de cómo estructuramos el programa y dimos los cursos; ni hablar de los procesos de ese aprendizaje. Es decir, las dos producciones de portafolio ayudaron a los docentes a conectar su autoevaluación con las prácticas evaluativas que empleaban con los estudiantes.

«Pensé que fue interesante no haber puesto cosas en mi portafolio sólo porque ello me hiciera sentir bien, sino porque eran ejemplos de un programa que me gustaría crear en mi futura clase» (estudiante de magisterio).

«Creo que sería más beneficioso si juntáramos cosas, reflexionáramos sobre ellas y las convirtiéramos en una meta. Y unos meses después, veríamos si se alcanzó esa meta y re-flexionaríamos sobre eso (. . .) Yo lo hice (. . .) Los estudiantes están armando un portafolios y (…) les hago revisar su trabajo y decir: “Esta bien, estamos en Lengua I. Tomen su mejor trabajo escrito, tomen su peor trabajo escrito” (…) Luego justifiquen por qué son el mejor y el peor, y cuál es su meta en cuanto a los logros con la escritura para dentro de cuatro meses " ¡Qué les gustaría llegar a hacer?" Entonces se utiliza como un método para que fijen metas y a fin de año puedan ver si han progresado del modo como deseaban» (maestra de primer año) De hecho, parte del trabajo de nuestros estudiantes con sus alumnos se ocupaba de los mismos temas que tratábamos nosotros como formadores de docentes y ayudó a orientar nuestras ideas y nuestra practica. Como se preguntó uno de nuestros graduados: "Simplemente hacía portafolios para los niños, pero, ¿debía concentrarme en los estándares públicos? O, si me concentro en los niños, ¿satisfará esto los estándares públicos y cómo? Es decir, ¿se trata realmente de dos portafolios diferentes?».

Resultados no previstos: mejoras del programa Otro beneficio del proyecto de portafolios es su uso como mecanismo de

realimentación para mejorar los programas. Por ejemplo, algunas clases tradicionalmente reciben evaluaciones insuficientes y tenemos la sensación de que los alumnos no «funcionan». Sin embargo, muchos estudiantes utilizaron en sus portafolios conocimientos, habilidades y disposiciones que adquirieron en esos cursos. Por otro lado, algunas clases que consideramos buenas no aparecieron en los portafolios para nada. En las sesiones de autocrítica del programa, compartimos nuestras preocupaciones acerca de lo que nuestros estudiantes no están recibiendo. Una vez más, hubo ocasiones en las que los contenidos que pensábamos que no «recibían» aparecían en los portafolios. En estos casos, los portafolios nos

permitieron tanto ver mejor nuestro programa como mostrarnos la índole evolutiva de la enseñanza. Es decir, tal vez nuestros estudiantes «no recibían» algo en diciembre pero, en junio, con más experiencias en su haber, demostraban un alto nivel de logros.

Finalmente, las dos producciones de portafolio incluían en su desarrollo y estructura final a los docentes colaboradores y a otros docentes del establecimiento. Hicimos esto a partir de que entendimos el valor que tenían los docentes colaboradores para nosotros y para nuestros estudiantes. Un resultado no previsto es que su «ayuda» para que desarrolláramos y lleváramos a cabo nuestra evaluación tic; portafolios también cumplió funciones educativas para ellos. Como resultado de su trabajo con nosotros y nuestros estudiantes, ellos entendieron mejor nuestro programa, su filosofía y funcionamiento. Esta mayor comprensión au-mentó la cohesión entre las experiencias en la universidad y en la escuela para nuestros estudiantes de magisterio, que a su vez enriquecieron nuestras experiencias con los estu-diantes en ambas situaciones. Además, los docentes tomaron el «contenido» de ambos portafolios para hacer que sus propias prácticas fueran más visibles para ellos mismos. De hecho, muchos (si no la mayoría) de los docentes co-laboradores ahora están preparando sus propios portafolios. Algunas escuelas con las que trabajamos están adoptando los portafolios de los docentes como trabajo en todo el establecimiento educativo.

Conclusión La tensión entre la evaluación como apoyo y la evaluación para la toma de

decisiones importantes nunca desaparecerá. Y los supervisores de estudiantes de magisterio en todos los Estados Unidos se ocupan de esa tensión diariamente (y lo han hecho durante generaciones) en forma constructiva. Los supervisores apoyan a sus estudiantes y realizan evaluaciones decisivas de la responsabilidad (por ejemplo, aprueban o rechazan según la finalización buena de la práctica docente). Dada la índole evolutiva y contextual del proceso de enseñanza/aprendizaje así como la necesidad de observaciones suplementarias y profundas para obtener pruebas valorativas responsables, tal vez la función de pruebas no pueda separarse de la de apoyo. Si la mejor forma de obtener la información que permitirá adoptar una importante decisión es por medio de relaciones y conversa-ciones contextúales inherentes a la función de apoyo suplementario, ¿cómo podemos defender una decisión comprometida sin tener acceso a información de ese tipo? En otras palabras, si bien alguien que brinda apoyo no tiene que ser ne-cesariamente un evaluador, tal vez el que evalúa deba ser alguien que proporciona apoyo. Como siempre ha sucedido en programas eficaces de formación docente, tal vez una evaluación precisa no pueda separarse del apoyo.

Nuestro estudio indica que los esfuerzos por combinar el doble propósito de apoyo y validación de las decisiones en un único portafolio no siempre da como resultado una tensión constructiva. Parece que un elemento esencial para utilizar la tensión en forma constructiva es la creencia de que un ingrediente clave en el proceso de aprender a enseñar es conservar una colección importante de invenciones represen-tativas del trabajo en distintas épocas. Esta colección de invenciones se utiliza entonces para hacer visible la propia práctica y como base para una reflexión que permita comprender y mejorar la propia enseñanza. De esa colección, pueden seleccionarse, organizarse y presentarse diferentes invenciones en portafolios

diferentes para funciones diferentes y públicos diferentes. De este modo, pero no sin riesgos, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación pueden apoyarse entre sí. Cuando colecciones de invenciones destinadas a la enseñanza y el aprendizaje provenientes de fuentes múltiples de prueba y de diferentes épocas se utilizan para ambas funciones, constituyen para los formadores de docentes mejores herramientas para apoyar el crecimiento de los estudiantes, mejor información para tomar decisiones responsables acerca de la habilitación que los estudiantes y las familias merecen; además mejoran las prácticas de evaluación de los docentes y proporcionan datos útiles para perfeccionar los programas de formación.

Posdata En los dos años transcurridos desde que se escribió este capítulo, en los

programas de formación docente de la UCSB se han revisado los procesos de los dos portafolios al mismo tiempo que se han emprendido mejoras programáticas basadas en el trabajo con portafolios de nuestros estudiantes. Hemos realizado dos importantes cambios en el portafolio credencial. El primero es el uso de los nuevos Estándares de California para la Profesión Docente como criterios fundamentales para el otorgamiento de títulos. Estos estándares, compatibles con los de la Junta Nacional, han pasado por un riguroso estudio que evaluó su capacidad de validación según el contenido, la construcción y la consecuencia. Nosotros y nuestros estudiantes consideramos que están más basados en el desarrollo del docente que las anteriores competencias y, por lo tanto, son más útiles para acceder a la práctica de modo tal de apoyar tanto el crecimiento como la evaluación.

El segundo cambio importante en el portafolio credencial es el agregado de un criterio de «crecimiento en el tiempo». Como resultado de haber convertido esto en un criterio explícito, los candidatos a docentes ya no intentan encandilar con muestras de perfección, sino que «guardan las bombas» según lo indica nuestra investigación y como parece más conveniente. Además, nuestros estudiantes tienen más probabilidades de «comenzar con práctica» y no con los es-tándares para ejemplificar su crecimiento en el tiempo. La mayoría de los estudiantes analizan varios episodios de enseñanza que datan de los comienzos del año de su preparación profesional y del final del año: reflexionan sobre las di-ferencias entre los dos conjuntos de episodios de enseñanza como un modo de enriquecer su comprensión de lo que es enseñar y también para mejorar su nueva sensación del estado actual de su desarrollo profesional. De este modo, las oportunidades reflexivas se han incorporado a la estructura y al proceso de elaboración del portafolio credencial.

Hemos introducido tres cambios importantes en el portafolio de la M. Ed. El primero fue solicitar enérgicamente a los estudiantes que continuaran trabajando sobre ese portafolio durante otro año académico y completaran el proceso el verano siguiente a su primer año de enseñanza de tiempo completo. Inicialmente, algunos estudiantes postergaron la finalización del portafolio de la M. Ed., y optaron por darse más tiempo en la creencia de que más experiencia y reflexión enriquecerían su portafolio, su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos. Especialmente en el nivel de la escuela elemental, estas expectativas tuvieron cumplimiento para la calidad de su trabajo. Fue así como no sólo solicitamos a los estudiantes (pie postergaran la obtención de su maestría durante un ano, sino que reestructuramos el programa de manera tal que las posibilidades de empleo sean mayores si ••esperan un año». Durante el primer año de enseñanza de tiempo completo, se llevan a cabo una serie de talleres los silbados

para apuntalar el crecimiento de estos estudiantes. Además, el programa está vinculado con el Beginning Teacher Support and Assessment Project (BTSA) [Proyecto de Apoyo y Evaluación para el Docente Principiante] de California de manera que los graduados que participan en ese programa de iniciación reciben apoyo adicional directamente relacionado con la terminación del portafolio en la M. Ed. A pesar de los problemas logísticos y del tiempo no remunerado y las demandas laborales de este modelo, sigue siendo la opción preferida del plantel docente y de los encargados de proporcionar apoyo en el BTSA que trabajan con estos docentes de primer año. Un segundo cambio en el portafolio de la M. Ed. es la modificación de los «puntos de vista» requeridos en la conversación pública. Reemplazamos al miembro «colega» por alguien que aportara a la mesa la perspectiva básica de un padre. El punto de vista del colega se había compartido más que adecuadamente en el grupo de apoyo y la inclusión sistemática del punto de vista de los padres en una conversación profesional cumplía dos funciones: 1) una representación simbólica de la importancia de la familia en la educación infantil, y 2) el crecimiento conceptual y práctico basado en el punto de vista de una persona «ajena» con un fuerte interés en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Tercero, acentuamos el papel de la «teoría» en el portafolio de la M. Ed. Si bien aún queremos que el trabajo esté basado en su propia práctica personal, también deseamos que los candidatos puedan desarrollar teoría. Nuestro problema es dónde y cómo incorporar «la investigación y la teoría» en el trabajo de la M. Ed. Aún partimos con su problema y su práctica como lo hacíamos originariamente. Sin embargo, modificamos el papel del coordinador y de los demás miembros del grupo. Un nuevo papel importante para el grupo de apoyo es enviar al candidato a los teóricos e investigadores que han estudiado el problema del que se ocupa. Esto sucede después que el candidato ha producido una "idea principal» y un conjunto de marcos conceptuales basados en la práctica para comprender esa idea principal. Pintonees, el propósito de la «teoría» pedagógica no es simplemente validar el pensamiento del candidato, sino ampliarlo y enriquecerlo mediante su inserción en tradiciones históricas, filosóficas y conceptuales.

Como programa y para nuestro propio desarrollo profesional, avanzamos en dos direcciones. La primera quiere mejorar nuestra capacidad de evaluar el crecimiento y desarrollo de nuestros estudiantes en el tiempo, especialmente con respecto a la educación de estudiantes con una segunda lengua. Sobre la base de las observaciones en el aula y el análisis de documentos, nos encontramos en las etapas iniciales de la elaboración de indicadores sobre «el aspecto» de nuestros estándares para las diversas etapas del proceso de aprender a enseñar: desde las primeras experiencias de campo, pasando por la preparación profesional hasta los primeros dos años de trabajo como docentes. La segunda corriente de mejora programática consiste en desarrollar estructuras y procesos de comunicación interna. A través de nuestro trabajo con portafolios nos hemos dado cuenta de la extraordinaria riqueza de información que tenemos acerca de nuestros estudiantes a partir de fuentes múltiples de pruebas reunidas durante varios años. Nuestro desafío es inventar estructuras y procesos y crear el tiempo necesario para construir en equipo un saber a partir de esa información y luego utilizar ese saber para apuntalar la educación de nuestros estudiantes —y los de ellos.