los_siete_saberes

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Organización de las Naciones Unidas pata laEducación, la Ciencia y la Cultura

Los siete saberes necesariospara la educación del futuro

EOGARMORÍN

Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez,profesora de la Universidad Pontificia Boliuariana

de MedelIín-Colombiacon la contribución de Nelson Vallejo-Gómez

y Francois Girard

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EDICIONESUNESCO

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Las ideas y opiniones expuestas en esta obra son las propias de sus autores, y noreflejan necesariamente las opiniones de la UNESCO. Las denominaciones empleadas

en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, deparle de la Secretarfa de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatutojurídico de los países, ciudades, territorios O zonas, O de sus autoridades,ni respecto al

trazado de sus fronteras o límites.

orreo de l~ UNF5CO ISBN: 968-7474-07-6

Original title:Los siete saheres necesarios para la educación del futuro.

First published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural

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ÍNDICE

Agradecimientos , : 9Prefacio del director general de la UNESCO 11

PRÓLOGO .....•...................................•............•....•......•....................•.............•........ 13

CAPITULO 1 - Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 19

1. El talón de Aquiles del conocimiento 21

1.1 Los errores mentales 221.2 Los errores intelectuales 231.3 Los errores de la razón 231.4 Las cegueras paradigrnáticas 2S

2. El imprinting y la normalización 27

3. La noología: posesión " 28

4. Lo inesperado ... . 30

5. La .incertidurnbre del conocimiento 30

CA/'InJ.to II - Los principios de un conocimiento pertinente 3:1

1. De la pertinencia en el conocimiento 35

1.1 El contexto 36.1.2 Lo global (las relaciones entre lodo y partes) 361.3 Lo muJtidimensional 371.-1 Lo complejo 37

La inteligencia general : 382.

2.1 La antinomia 38

3. Los problemas esenciales 39

3.1 Disyunción y especialización cerrada 393.2 Reducción y disyunción 403.3 La falsa racionalidad 41

CAPITULO III - Enseñar la condición humana 45

1. Arraígamiento •..• desarraigamiento humano 48

1.1 La condición cósmica '\81.2 La condición física 49

s

1 16 Los SIETE SABERES

1.3 La condición terrestre .1.4 La humana condición .

..................................... 49. 49

Lo humano del humano 50

2.1 Urúdualidad 502.2 El bucle cerebro •.• mente •..•cultura 512.3 El bucle razón e- afecto s+ impulso 512.4 El bucle individuo •..• sociedad •..•especie 52

Unitas multiplex: la unidad y la diversidad humana 53

3.1 El campo individual 533.2 El campo social 543.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos 543.4 Sapiens •..•demens 553.5 Horno complexus 56

CAPITULO IV - Enseñar la identidad terrenal 59

2.

3.

1.

2.

La era planetaria 62

El legado del siglo xx 66

2.1 La herencia de muerte 66

2.1.1 Las armas nucleares 662.1.2 Los nuevos peligros 67

3.

Muerte de la modernidad 67La esperanza 67

2.3.1 El aporte de las contracorrientes 682.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades 69

La identidad y la conciencia terrenal 70

2.22.3

CAPITULO V - Enfrentar las incertidumbres 73

1. La incertidumbre histórica 76

2. La historia creadora y destructiva 77

3. Un mundo incierto 78

4. Erúrentar las incertidumbres : : 79

4.1 La incertidumbre de lo real 804.2 La incertidumbre del conocimiento 804.3 Las incertidumbres y la ecologta de la acción 81

4.3.1 El bucle riesgo •..•precaución 824.3.2 El bucle Cines +-+ medios 824.3.3 El bucle acción •..•contexto 82

5. La impredecibilidad a largo plazo 83

5.1 La apuesta y la estrategia 83

1 1UNESCO 7

CAPITULO VI - Enseñar la comprensión 87

l.

2.

Las dos comprensiones 90

Una educación para los obstáculos a la cornprensión 90

2.1 El egocentrismo 912.2 Etnocentrismo y sociocentrismo 922.3 El espíritu reductor 93

La ética de la comprensión 94

3.1 El "bien pensar ••........................................................................................... 943.2 La introspección 94

La conciencia de la complejidad humana 95

4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás 954.2 La interiorizadón de la tolerancia .. 95

3.

4.

5. Comprensión, ética y cultura planerarias ...... : 96

CAPITULO VII - La ética del género humano 99

1. El bucle individuo •..•sociedad: enseñar la democracia 102

2.

1.1 ' Democracia y complejidad 1021.2 La dialógica democrática 1041.3 El futuro de la democracia lOS

El bucle individuo •..• especie: enseñar la ciudadanía terrestre 107

3. La humanidad como destino planetario 107

A propósito de una bibliografía 109

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II

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1-------_._--- ._-----------_. ._.-~_.- ~-_._------

Agradecimientos

~complace inmensamente la comprensión y el apoyo de la UNESCOy en particular el de Gustavo López Ospina, director del proyecto trans-disciplinario «Educación para un futuro sostenible», quien me indujoa expresar mis propuestas de la manera más completa como me fueraposible.

Este texto ha sido puesto a consideración de personalidades uní-versitarias y de funcionarios internacionales del Este y del Oeste, delNorte y del Sur. Entre éstos están: Andras Biro (Hungría, experto endesarrollo. en la ONU), Mauro Ceruti (Italia, Universidad de Milán),Emilio Roger Ciurana (España, Universidad de Valladolid), EduardoDornínguez G_(Colombia, Universidad Pontificia Bolivariana), Maríade C. de Alrneida (Brasil, Universidad Federal del Río Grande delNorte), Nádir Aziza (Marruecos, Cátedra de estudios euro-mediterrá-neos), Edgar de A. Carvalho (Brasil, Universidad Católica de Sao Paulo),Carlos Garza Falla (México, UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela, Uni-versidad Central), Carlos Mato Fernández (Uruguay, Universidad dela República), Raul Motta (Argentina, Instituto Internacional para elPensamiento Complejo, Universidad del Salvador), Darío MúneraVélez (Colombia, exRector Universidad Pontificia Bolivariana), SeanM_ Kelly (Canadá, Universidad de Ottawa), Alfonso Montuori (USA,Instituto Californiano de Estudios Integrales), Helena Knyazeva (Ru-sia, Instituto de Filosofía, Academia de Ciencias), Chobei Nemoto Ua-pón, Fundación para el Apoyo de las Artes), Ionna Kucuradi (Turquía,Universidad Beytepe, Ankara), Shengli Ma (China, Instituto de Estudiosde Europa del Oeste, Academia China de Ciencias Sociales), MariusMukungu-Kakangu (Zaire, Universidad de Kinshasa), Peter Westbroek(Holanda, Universidad de Leiden).

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1 110 LOS SIETE SABERES

Nelson Vallejo-Gómez fue el encargado por la UNESCO de retomare integrar las propuestas y de formular sus propios aportes. El textoresultante contó con mi aprobación.

A todas estas personas, mi más sincero agradecimiento.

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Prefacio del director general de laUNESCO

~ando miramos hacia el futuro, vemos con incertidumbre lo que será elmundo de nuestros hijos,.de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos:Pero al menos de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra puedasatisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces lasociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo del mañana deberá serfundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo)(,'(y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un «futuroviable». La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la annonÍa connuestro entorno natural deben ser las palabras clave de este mundo en deve-nir. Debemos aseguramos que la noción de «durabilidad» sea la base de nues-tra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y deinteractuar a nivel global.

En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos devida y nuestros comportamientos, la educación --en su sentido más amplio--tiene una función preponderante. La educación es «lafuerza del futuro» por-que constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cam-bio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamientode manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y loimprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la orga-nización del conocimiento. Para ello tendremos que derribar las barreras tra-dicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo quehasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y pro-gramas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mira-da fija hacia e/largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frentea las cuales tenemos una enorme responsabilidad.

La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos dedurabilidad, en especial en su función de encargada del «Programa interna-

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)11

1 ) 1LOS SIETE SABERES

cional sobre la educación, la sensibilización del público y laformación para laviabilidad», lanzado en 1996 por la Comisión para el Desarrollo Sostenible delas Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades apro-badas por los Estados y apela a éstos, así corno a las organizaciones no guber-namentales, al mundo de los negocios y de la industria, a la comunidad acadé-mica, al sistema de las Naciones Unidas y a las instituciones financierasinternacionales para que tornen rápidamente medidas con el fin de poner enpráctica el nuevo concepto de educación para unfuturo viable y reformar, porconsiguiente, las políticas y programas educatiuos nacionales. En estaempresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer lafunción de motor que movi-lice la acción internacional.

Es así corno la UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas enla esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del

, "pensamiento compiejow.Este texto es, pues, publicado por la (JNESCO como, confrilnici6n al debate intemacional sobre laforma de reorientar la educaciónhacia el desarrollo sostenible, Edgar Morin presenta siete principios clave queestima necesarios para la educación del [u iuro. Mi intención es que estas ideassusciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a acla-rar su propio pensamiento sobre este problema vital.

Mi más especial agradecimiento va para Edgar Morin por haber aceptadoestimular, junto con la UNESCO, una reflexión que facilite dicho debate enel mar'co del proyecto transdisciplinario «Educación 'para un futuro sos-tenible». Expreso igualmente agradecimiento a los expertos internacio-nales que han contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias ymuy especialmente a Nelson Val/ejo-GÓmez.

El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Mo-rin son inestimables: ellos ayudan ala UNESCO en su contribución con loscambios profundos de pensamiento indispensables para la preparación delfuturo. '

Federico Mayor

1 )

Prólogo

,~te texto antecede cualquier gtúa o compendio de enseñanza, No esun tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían ense-ñarse: pretende única y esencialmente exponer problemas centrales ofundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidadosy que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futurodebería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excep-ción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada so-

, ciedad y de cada cultura.Además, el saber cientilico en el que se apoya este texto para situar

la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profun-dos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento delSer Humano. Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las op-ciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civili-zaciones.

Los SIETE SABERES NECESARIOS

Capítulo 1: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

;.. Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende.a comunicar los conocimientos. permanezca ciega ante lo que es elconocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus

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114 Los SIETE SABERES

dificultades, sus tendencias tanto al error corno a la ilusión y no sepreocupe en absoluto por hacer conocer lo que, es conocer.

}> En efecto, el conocimiento no se puede considerar corno una he-rramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su na túra-leza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer comounanecesidad primera que sirva de preparación para afrontar riesgospermanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar-Iamente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vitalpara la lucidez. 1

}> Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio delas características cerebrales, mentales y culturales del conocirruento

, humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tan-to síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o lailusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

}> Existe un problema capital. aún desconocido: .. .la necesidad depromover un conocimiento capaz de abordar los problemas globa-les y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parcialesy locales.

:> La supremacía de un conocimiento fragmentado, según la disci-plina, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y lastotalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz deaprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, susconjuntos.

}> Es necesario desarrollar la ap titud natural de la inteligencia huma-na para ubicar todas sus i...--úormacionesen un contexto y en unconjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehen-der las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partesy el todo en un mundo complejo.' -

Capítulo III: Enseñar 1.1 condición humana

> El ser humano es a 1::. vez físico, biológico, sícuico cultural socialhistórico. Es esta unidad compleja de la na~alez~ huma.,~ la qu~está completamente desintegrada en la educación a través de lasdisciplinas y que irnposib ilita aprender lo que significa ser huma-no. Hay que restaurarla de manera que cada uno, desde dondeesté, torne conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su ideriti-dad compleja y de su identidad COTIllUl a todos los demás humanos.

}> Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquiereducación,

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1UNESCO 15

:> Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, esposible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendoy organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la natu-raleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mos-trar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo loque es humano. '

Capitulo IV: Enseñar la identidad terrenal,

> En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otrarealidad fundamental ignorada por la educación. El conocimientode los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse enel siglo XXI y el reconocimiento de la "identidad terrenal que serácada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben

, convertirse el).uno .delos mayores objetos rle la ed ucación.,> Es 'pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza

con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mos-trar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundosin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asola-do a la humanidad y que aún no han desaparecido.

~ Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que en-marca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontadosdesde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven enuna misma comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

> Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de lamisma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables cam-pos de incertidumbre. La educación debería comprender la ense-ñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físi-cas (microfísíca, termodinámica, cosmología), en las ciencias de laevolución biológica y en las ciencias históricas.

:> Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitanafrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desa-rrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Esnecesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres através de archipiélagos de certeza.,

}> La fórmula del poeta griego Eurípides, que data de hace 25 siglos,es ahora más actual que nunca. "Lo esperado no se cumple y para loinesperado wi dios abre la puerta." El abandono de los conceptos de-terministas de la historia humana que creían predecir nuestro fu-

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tUTO,el. examen de los grandes -acontecimientos y accidentes denuestro siglo XX, todos inesperados, el carácter en adelante desco-nocido de la aventura humana, deben incitamos a preparar nues-tras mentes para esperar lo inesperado y afrontarlo. Es imperativoque todos los que tienen la responsabilidad de la educación esténa la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Capit.uío VI: Enseñar la comprensión

);> La comprensión es, al mismo tiempo, medio y fin de la comunica-ción humana. Ahora bien, la educación para la comprensión estáausente de nuestras enseñanzas: El planeta necesita comprensio-nes mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importan-

-da de la educación para la comprensión .en todos Iosnivelesedu-cativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensiónnecesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea parala educación del futuro.

> La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como ex-traños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgande su estado bárbaro de incomprensión.

> De ahí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raí-ces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería más impor-tante si se centrara, no sólo en los sínromas. sino en las causas delos racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mis-mo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por lapaz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

Capit ulo VII: La ética del género humano

);> La educación debe conducir a una «antropoética- considerando elcarácter temario de la condición humana el cual es a la vez in-dividuo+e sociedad++especie. En este sentido, la ética indivi-duo/ especie necesita un control mutuo de la sociedad por el indi-viduo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; laética individuo+sespecie convoca la ciudadanía terrestre en el si-glo XXI.

>- La ética no se puede enseñar con lecciones de moral, sino formarseen las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mis-mo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una espe-cie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igualmanera, todo desarrollo verdaderamente humano debe compren-der el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las

1UNtSC~O~ ~lí·

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participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la es-pecie humana.

);> De ahí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas delnuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre lasociedad y los individuos por medio de la democracia y concebirla Humanidad como comunidad planetaria. La educación no s6lodebe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria,sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la volun-tad de realizar la ciudadanía terrenal.

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1LOS SIETE SABERES

~~~.~!.~ucci<?rI!.~ec<?nstrucciónII1ediasia P9!:..~lJeng'-!i!j~ y el pensa-_~.~r.t~~y, por ende, conoce el riesgo de error. Este conocimiento. entanto que traducción y reconstrucción, implica la inteIJ2r~t.él<:~6.~,.loW1e41.txQ9.~S.e..rl_Ü~:¡gQº~.J!g9ra! ~..l~ti9S§~Iél!'~~~ti~EIª.d.del~gnecieR-~Jle..s Po vis.iónJieLmundorde-w&.prindpi:os- de-eeneeimiento, De ahíprovienen los innumerables errores de concepción y de ideas que so-brevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección denuestros deseos o d~ r:.l!-~S!T-º.~gtiecios,Jª§p~r:turbaci_()!}~~[l1entalesqJJeaportanñúéstras emociones multiplican los rie~g.2§_A~_w.OL.

--Se-potlría'creer éñTa posiDiIiaaaae"e:rrñU.iiar el riesgo de error re-chazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, elamor y la amistad pueden cegamos; pero también hay que decir queya en el mundo mamífero, y sobre todo enel mundo humano, el desa-r~)!o ,<i~~ inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir,de la cUrioslcraa,ae!a paSión, que son, a su vez, de la·competencia, dela investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar elconocimiento, pero también puede fortalecerle. Existe una relación es-.trecha entre inteligencia y afectividad: la facultad' de razonamientopuede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; eldebilitamiento de la .capacidad para reaccionar emocionalmente pue-de llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine laemoción sino un bucle inielleci affect, y de cierta manera la capacidadde emoción es indispensable para el establecimiento de comportamien-tos racionales.

El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso dedetección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, losparacligmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones yninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error.Además, el conocimiento científico no puede tratar. únicamente losproblemas epistemológicos, filosóficos y éticos.

La educación debe' entonces dedicarse a la identificación de losorígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de lapercepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivode lo objetivo.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano esinimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neu-rocerebral que conectan el organismo con el mundo exterior represen-

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UNESCO 23

tan sólo el dos por ciento de todo el conjunto, mientras que el 98 porciento implica al funcionamiento interior, se han constituido en unmundo síquico relativamente independiente donde se fermentan ne-cesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundose infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mis-.ma ~lque es fuente permanente de error y de ilusión. Elegocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a pro-yectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a símismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error.Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradar-se; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestramente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos quenos convienen ya rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cadauno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a defor-mar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Exis-ten, a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido ytambién recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de nohaberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente irrernplazable de ver-dad, puede estar sujeta a errores e ilusiones.

,..,.1 ..••....•., 'l.")

1.2 Los errores intelectuales

tlJ,lestros sistemas_de .~~~¡¡S (teorías, doctrinas.udeologías) ..no.sólo.es-tán sujetos al error_sino..q.ue.también,pr:Qteg.e.uJos-eHeres-e-ilusiones.~ están inscd~os en ellos. Forma parte de la lógica organizadora decualquier sistemaa:eiaeaseIbecho de resistir a la información que noconviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresiónde las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teo-rías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refuta-das, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas,q\:<eson teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidasde su verdad, son invulnerables a cualquier critica que denuncie suserrores.

1.3 Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real,subjeti voy objeh.v.o, es-:la-áG:uViél:acnaciéiña.tºf51alt\~rl1e,qlíe~p~laálCOfftrÓ~~L~n!Q..rno_(resistenciafísica del medio al deseo y al imagina-rio)~-áI control de la~p.Jád:h:;a.(actividad verificadora), al conttcl.de.Ia,cul_t:9Ja(refe;;;r;~iaal saber común), al._~.?~.~~l_.delprójim2 (¿es que

111 1? ~ LOS SIETE SADEHES_.----._------_ .._---_._-==-=-----

ustecl ve lo mismo que yo?), ,,1control.cerebral (memoria, operacioneslógicas). Dicho de-otra manera, es la raci()QaJigillilfUl.C!.~.mrrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Poruna parte, está la radonalida.4..~nstr.':!~.ti_':':~_~~~lab.~ra teorías cohe-r~~~~~yerif~.1ógic;.9 g~l~_~rg~~~c:i~~teóri~, la com-patibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entreSUIl afirmaciones y los elementos empí:r:icos a los cuales se dedica; estaracionalidad ~rD1lille.!:.e.LaQir;:üa.a.l<;\.d.i;'!chl!?i.Q!1para evitar que sevuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización.l'ur otea parte, está la racionalidad crítica que se ejers:~particularmen-le ~t~~€!_jljj""siones dZlas:mencias: doctrinas.y.teorías.Pero 1a racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de errory deilusión cuando se pervierte en racionalización corno se acaba deindicar, L~ción.se.o:ee...racionalp.a.r~_iQns.tihl.~~~-malógioo peI'fedo·b!tsado.enla.ded..u&ºÓ.D_qJ-ª..:i,n4.~n..pe.r.Q..:i.dl.tn-da ~~~~ases...muti1ªj;l..M...<?_.f~~s~~..y"~~~.:.~~.~.l~:J:i~5..u;;ión de ar/{U-mentes y a la ll.eci.fi.c.ación..ca. La raciona:u:zaGión es cerrada, la-hClOflalidad es abierta, La racionalización toma las mismas fuentes dela racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores e ilusio-nes más poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a unmodelo rnecanícista y deterrn.in.ista para considerar el mundo no esracional sino racionalizad ora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, clialoga con unarealidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre lainstancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate argu-mentado .... las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Unracionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad, lavida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto,del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce losLímites de la lógica, del determinismo, del mecanismo: sabe que lamente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comportamisterio, negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable;no s610 es critica sino 'autocrítíca. Se reconoce la verdadera racionali-d:td f ·)f la capacidad de reconocersus insUhcierl(:ia-s~''"' .-----

'~;" racionafidad noes ú:rúi.c'Liiilidad c~~i~ que están dotadas lasu.entes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos losdemás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia ybajo la coacción del laboratorio, pueden ser completamente írraciona-les en política o en su vida privada.

'Así mismo. la racionalidad no es una cualidad de la que dispongaen monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo el

1 1UNESC.::.;'O::::.-. _ ._---~Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía erro-res, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier culturaen la meclida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos sa-ber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidadtanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conoci-miento de las plantas, de los animales, del terreno, como la hay en elmito, la magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales tam-bién hay presencia 5!~,~t?~~_cl,~?:!gi~(:t,5!~_~~&.~n,~clllyendo el mitode lU1a.:.?_~§::..PE9~.9..~~9?)"y.}ll1a_r:e.l,i,gi.ó.UJ;.I.,dPJ:Qgrg,~•.•Comenzamosa ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionaliza-ción incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestrospropios mitos, entre ellos el mito de nuestra razón todopoderosa y eldel progreso garantizado.

Es necesario, entonces, reconocer en la educación para el futuro unprincipio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocríti-ea, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer enla ilusiónracionalizadora; es decir, la verdadera racionalidad no es sólo teórica

_y crítica sino también autocrí~a.

1.4 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificaciónempírica y la coherencia lógica de las teorías, también se juega a fondoen la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuentala educación.

Un paradigma puede definirse por:

• La promoción/selección de los conceptos maestros de la in'teligibilidad.ASÍ, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en lasconcepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiri-tualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas, son losconceptos maestros seleccionados/ seleccionantes que excluyen osubordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, elespíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel pa-radigmá tieo es el del principio de selección de las ideas integradasel) el discurso o en la teoría o apartadas y rechazadas.

• La determinación de las operaciones lógicas maestras. Elparadigma estáoculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que sevuelven a la vez preponderantes, pertinentes yevidentes bajo S1..1

imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paracligma el que otorga el privilegio a ciertas ope-raciones lógicas a expensas de otras como la disyunción, en de-

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26 LOS SIETE SABERES

trimento de la conjunción; es el que da validez y universalidad a lalógica que ha seleccionado. Por eso mismo da a los discursos y alas teorías que controla las características de necesidad y verdad.Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axio-ma y se expresa en el axioma (vtodo fenómeno natural obedece aldeterrninismo», «todo fenómeno propiamente humano se definepor oposición a la naturaleza» ...)

Así pues, el paradigma efectúa la selección y determinación de la con-ceptualización y de las operaciones lógicas, designa las categorías fun-damentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Losindividuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritosculturalmente en ellos. .

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernien-..tes a Ia relación hombre +rnaturaieza. ID-p.riID.emlnduye-le-h~.la.n.a..turalezay cuarquiei: discur_S(-!3.~~o!?~~_zEa_~~ste.Earadigm~_<:lelhombre un ser naturaJ y reconoce la «naturaleza humana». El se-iüñdO aradi a rescnbeI;;-·di.s --mci¿"fte;'''¡;--s-:-'S-----;---· --o __.._~ ~ .~. __...,,__...._...Yl " _" ,1\tr, ,~ ¡Q ,.do.sJ~mID~:!etenruna l~ 9.'!..e.....bi!-}'...Qg...esp.~.;:ilis:9__~[\-el hombre.por ..exclusión a la19.:a.§~naFfu:e).ga. Estos dos paradlgmas opuestos tienen en comúnla obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo: el para-,.,dig=a d~p1ificació~ ~li:u~e..cu.alqiiIei:_complejidaCLGoncep-~al, prescnbclareduc(i;l~J.U de.lo.humano a .Io-naturalj.o.la.disyun-Q.6n( aquí entre lo humJillQ.Y.lo.llil.muill.Uno y otro paradigma impidenconcebir la unidualidad (natural+-culrural, cerebral++síquíca) de la rea-lidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez deimplicación y de separación entre el hombre y la naturaleza, Sólo unparadigma complejo de implicación/ distinción / conjunción permitiríatal concepción; per,o ese aún no está inscrito en la cultura científica.

El paradigma desempeña un rol al mismo tiempo subterráneo ysoberano en cualquier teoría, doctrina o ideología, El paradigma esinconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, enese sentido, es también subconsciente,

En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales queconstituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discur-sos y / o las teorías, dispone la organización de los mismos y genera lageneración o la regeneración. , .

Se debe evocar aquí el "gran paradigma de Occidente» formuladopor Descartes e impuesto por el desarrollo de la historia europea des-de el siglo xvrr:El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto conuna esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexi-

127

va por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro. Estadisociación atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto I ObjetoAlma I Cuerpo

Espíritu [, MateriaCalidad I Cantidad

Finalidad I CausalidadSentimiento I Razón

Libertad I DeterminismoExistencia I Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma; éste determina los Concep-tos soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción. La no-obe-diencia a esta disyunción sólo puede ser clandestina; marginada, des-

.'via'da. Este paradigma'determina una doble visión del mundo, enrealidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado, un mun-do de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, maní-pulacíones: por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemasde existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, lID pa-.radigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegaI~revelar y ocultar.Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave deljuego de la verdad y del error.

2. EL IMPRINTING YLA NORMA.LIZACIÓN

Al detenninismo de los paradigmas y modelos explicativos se asociael determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan enuna sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo

I sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza 'prohibitiva del~."'l........•"".~tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen igualmente de

.¡;J ••.•.. la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la'. ~a CQercitWa..qu.e.s.~cjt,a.eL=.ie.du.i.nh!.bidoreD-:-IOSótros:.~~··--

, El poder imperatívo.y prohibitivo de los paradigmas, creenciasoficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas determinan los es-tereotipos cognitivos, ideas recibidas 'sin examen, creencias estúpidasno discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nom-

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12f1 Los srert SABERES

bre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cogniti-vos e intelectuales.

Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, je-rarquía, división de clases, especializacióny, en nuestros tiempos mo-dernos, tecnoburocratización del trabajo) y todas las determinacionesculturales convergen y se sinergizan para encarcelar el conocimientoeu un rnultideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, ri-gideces, bloqueos.

Al amparo del conformismo cognitívo hay mucho más que con-formisrno, Hay un imprinting cultural, huella rnatricial que inscribe afondo el conformismo y hay una normalización que elimina lo que hade discutirse ...ill il1lP!inti"!$_':s ~.!~:!!,l~que Konrad_!:.?E~E':'~P.I.9J2Y.-~ar_':3~.~\J~n.ta deTa marca si~ _retotr,l§3iu.~p.Qp~!lJa_s ..I2rim~s.'expe!ie~@s qel íÓV~~~lr\como erí ~lp¡l.jaiillo ql,le saliendo del-nueva toma ... al primer ser viviente a su alcance como madre; es loque ya nos había contadoAndersen a su manera en la ..historia de Elpatito feo) •.El imprimting cultural marca ~.I()¡¡[email protected]. desde.su.naci-,miento, primero con ,el serr~_ªe l~_.fgl~,a f.arn.ili'lJ,",1!J~g~.C;.!?n..~l.9:~aescolar, y después con la universida~ o el desempeñop'x.Qfesio.nal.-----;GC·lá-sl!lecti6rrs-ócicif6gi'cay·cíiftuÍaraé las-idéas rara vez obede-ce a su verdad; o, por el contrario, puede ser implacable con la búsque-da de verdad.

3. LA NOOLOGfA: POSESIÓN

Marx decía justamente: «Los productos del cerebro humano tienen elaspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares encomunicación con los humanos y entre ellos»

Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente,también. son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera,

. pueden poseemos.Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la huma-

n idad nació la ~ósfera --esfera de las cosas del espúitu- con el des-pliegue de los mitos, de los Clioses;la formidable sublevación de estosseres espirituales impulsó y arrastró al horno sapiens hacia delirios,masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, sublirnidades desconoci-das en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de unaselva de mitos C}Lleenriquecen las culturas.

Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes,la noósfera esta en nosotros y nosotros estamos en la noósfera. los

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UNESCO 29

mitos, han tomado forma, consistencia, realidad, a partir de fantasmasformados por nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas hantomado forma, consistencia, realidad, a partir- de los símbolos y pensa-mientos de nuestras inteligencias. ~ han vuelto a nosotros,nos han invadido, nos han dado emoCÍ9.0•.amor,.odiG-réxtasis,-furor.Los humanos~igQs.so&eapae~~-~ork.o_de._m'!t.{l4'_P-QLW1_c;li.os,p~íCíea:"Todavía al comienzo del tercer milenio, como los dai-n'iOríSiíe"fosgriegos y a veces como los demonios del Evangelio,Ímes-tras demonios «de ideas» nos arrastran, sllInergen nuestra conciencia,nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser hiperconscientes.

Las sociedades domestican a los individuos con los mitos y las ideas,los cuales, a su vez, domestican las sociedades y los individuos, perolos individuos podrían recíprocamente domesticar. ~us id~as al tiempoque podrían, controlar la sociedad que los controla. En el juego tancomplejo' (complementario-antagonista-inciexto) de esclavitud-ex-plotación-parasitismos mutuos entre las tres instancias (indioiduo +-+ so-ciedad +-+ noósfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica.No se trata, de ninguna manera, de tener como ideal la reducción delas ideas a meros instrumentos y hacer de ellos cosas. Las ideas existenpor y para el hombre, pero el hombre también existe por y para lasideas; nos podemos servir de ellas sólo si también sabemos servírles.¿No sería necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones par'apoder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas noscontrolan y aplicarles pruebas de verdad y de error?

Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instru-rnentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; debe-ría relativizarse y domesticarse, Una teoría debe ayudar y orientar lasestrategias cognitivas que conducen los sujetos humanos.

Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de opo-sición entre:aquello que ha salido de la misma fuente: ui ldealidad, modoA.~existencia necesario a la Idea r.ara traducir lo rear;-Y'g'1l:ie1lfistrrO;:--'to~aaEp6s'eslÓ,n--º.aQieil:¡¡-QÚa:fd~a;"ia~IicJ.OiWiaaa, dispositivo de -

--<riarogo-er;'tre'í~ 'idea y lo real, y laracionalización que impide estemismo diálogo. Igualmente ..existe una gran dificultad para reconocerel mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razón.

Una vez más vemos que el principal obstáculo intelectual para elconocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimien-to. Lenin dijo que los hechos eran inflexibles. Él no había visto que laIdea fija y la idea-fuerza. o sea las suyas, eran aún más inflexibles. Elmito y la ideología destruyen y devoran los hechos.

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Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las caren-cias y los peligros de la idea. De ahí, la paradoja ineludible: debemosllevar una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlamás que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de man-tener la función mediadora de nuestras ideas y debemos impedirlessu identificación con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas defe, las ideas que conllevan la noción de que lo real resiste a la idea. Estaes la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.

4. LO INESPEIU\.DO ...

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con granseguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y éstas no tienen al-guna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca'podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con sullegada, es decir, contar con lo inesperado (cf. capítulo V: «Enfrentarlas incertidumbres»), Y, una vez que sobrevenga lo inesperado, habráque ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrarpor la fuerza el hecho nuevo en la teoría,la cual es incapaz de acogerloverdaderamente.

5. LA INCERTIDUMBREDEL CONOCIMIENTO

¡Cuántas fuentes, causasde error y de ilusión múltiples y renovadassin cesar en tcdos los conocimientos!

Por eso la necesidad de cualquier educación de despejar las gran-des interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estasinterrogaciones se constituye en oxígeno para cualquier empresa deconocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivoshasta que la vida utilizó este corruptor como desirrtoxicante, igual laincertidumbre 9.!J~destruye el conocimiento simplista es el desinto~carrte del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimientoqueda como una aventura para la cual la educación debe proveer losviáticos indispensables.

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El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración delconociente en su conocimiento debe aparecer ante la educación comoun principio y una necesidad permanentes.

Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas (lasaptitudes del cerebro+rmente humano), condiciones socioculturales (lacultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) ycondiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdade-ros» interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mun-do, el hombre y el conocimiento mismo. .

Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad,las activi-dades autoobservadoras deben ser inseparables de las actividadesobservadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesosreflexivos inseparables de los procesos de objetivación.

Debemos aprender que la búsqueda de la Verdad necesita la bús-queda y elaboración de metapuntos de vista que permitan la reflexibi-dad, que conlleven especialmente la integración del observador-con-ceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de laobservación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.

También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen ex-perimentar las ideas para dejamos poseer justamente por las ideas decrítica, autocrítica, apertura, complejidad. Las ideas que arwunent.oaquí n2Jió!o las poseo me p~. ~

En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la delas ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, paralograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.

He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestrasideas, así como con nuestros mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos «de ideas»,los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamosun control permanente para evitar idealismo y racionalización. Nece-sitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes ynuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre lasdiferentes regiones de nuestra mente. Hay que tener conciencia del esoy del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanente-mente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.

Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea, una nueva genera-ción de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas; aptaspara· autorreformarnos, .

Necesitamos encontrar los metapuntos de vista sobre la noósfera,los cuales no pueden suceder más que con la ayuda de ideas comple-jas, en cooperación con nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para autoobservarnos y concebimos.

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Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que per-mita el conocimiento complejo.

~sibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanen-~~;;J1!.:'[email protected]'~~.la autonomíadeLpens.m1Lento..y-p.rob.íb.eE\-la-búsqu~~~.s~ellas que vie-ne 1 Jicl.in.t..ecior,....ence.¡;¡;ada~e.ces...en..cl.§~no _de_n_u~stros.nlejm:.es;'~.S!is de...c.onocim.iento,..hacen..que..lGs..p'lAsaHÚeatOs.se-eq11ivoqIlPnentre .eJl~obl:e-f¡.}..n~~

¡Cuántos sufrimientos y desorientacioneshan causado los erroresy las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradoraen el siglo XX!Igualmente, el problema cognitivo tiene importanciaantropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progre-so básico en el siglo XXIsería que ni los hombres ni las mujeres siguie-ran siendo juguetes'Inconscientes de sus ideas y de sus propias menti-ras. l.s un deber importante de la educación armar a cada uno P!1 elcombate vital para la lucidez.

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LOS PRINCIPIOSDE UN CONOCIMIENTO

PERTI.NENTE

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1. DE L-APERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO

~ conocimiento de los problemas clave del mundo, de las informa-ciones clave concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea,debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, másaún cuandoel contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, an-tropológico, ecológico ... es el mundo mismo. Laera planetaria necesi-ta situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conoci-miento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidadintelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todociudadano .del nuevo mileruo: ¿cómo lograr el acceso a la Informaciónsobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla?¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), loMultidimensíonal, lo Complejo? Para articular y organizar los conoci-mientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es nece-saria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es para-digmática y no programática: es la pregunta fundamental para laeducación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar elconocimiento.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuroporque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y gravepor un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartí-mentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más polidis-ciplinarios, transversales, multidimensíonales, transnacionales, globa-les, planetarios.

En esta inadecuación devienen invisibles:

• el contexto• lo global• 10 multidimensional+ lo complejo

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1________________ ~LOS.?!.9_E_S:.0~JSE~

Para que un conocimiento sea pertinente, ~:1educación deberá en-onres t:videllci r:

'U "Elcontexto

1'1 conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insufi-cien te, Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contex-to para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesitj'\del texto que es su propio contex~~~!9._~~esJta del contexto-,jlJ~';:Jg'&f:nuncia. Po~-eJen~plo;'i; palabra "amor» cambia de sentidoen un contexto religioso y tonuno profano; y una declaración de amorno tiene el mismo sentido de verdad si está enUnciada por un seductoro por un seducido,

<;::h"li1rleBastien anota que "la ev_o!ución ~<?~tiva DQBe-dirige ha-cia la elaboración de conocimientos cada vez más abstract92L.§"i.nu..bactl~~~ont';h:'lafu~-¿ión;;¡Ta- é:-;:;ardetermIñalasC;;;dido~l-;s de su inser-~iÓ~yl~s[¡~ites d;;Su vilidez. Bastien agrega que (;la contextualiza-ción es una condición esencial de la eficacia (del funcionamiento cog-rutivo).»

J.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partesdiversas J¿~~ªasc:i~¡jlM~~Jñterre-tro~ct:í~a y_,?rg~acional. De esam~¡;'- una sQci~g,!~§.m~s. q~~ un contexto.es un-tOdo or~-,ldordelcual somos parte n.oson:'?s. El planeta Tierra es más que un contex-to, es uri todo a la vez organizador y desorganizador del cual somosparte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraríanen las partes si éstas se separaran unas de otras y ciertas cualidades opropiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas quesalen del todo. _Marce1 Mauss decía: «Hay que recn.mpmer el todo.»Efectivamente, hay que recomponer el todo r,<g_,! ..conocer las partes.

De ahí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal en el cualdet-erá inspirarse la educación del futuro: "Todas las cosas siendo cau- .sadas y causantes, ayudadas y ayudantes, ·mediatas e inmediatas ytodas sostenidas por una unión natural e insensible que liga las másalejadas y las más diferentes, creo imposible conocer las partes sin cono-

I Claude Ilastien, te JcicallJ:tt: elllrt rOS"lUC el comu,lssam:t. en Counier du Cl'iRS. núm. 79 Cíencías ccgníuvas.octubre de 1992.

UNESCO

cer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente laspartes.»?

Además," tanto en el ser humano como en los demás seres vivoshay presencia del todo en el interior de las partes: cada célula contienela totalidad del patrimonio genético de un organismo policelular; lasociedad corno un todo está presente en el interior de cada individuoen su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo,corno cada punto singular de un holograma, contiene la totalidad dela información de lo que representa, cada célula singular, cada indivi-duo singular contiene de manera holográmica el todo del cual haceparte y que al mismo tiempo hace parte de él.

1.3 Lo multidirncnsional

Las unidades complejas, como~-1J.tUJ..1!lIl~o~a_sosiedad,_~onmultidimensionalesi el ser humano es a la vez biolÓgico, síquico. 50-'

cial, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas,económicas, sociológicas, religiosas ... El conocimiento pertinente debereconocer esta muludirnensionaíidad e insertar allí sus informaciones:se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas

-de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en interretroac-ciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más,la economía conlleva en sí, de manera holográmica, necesidades, deseos,pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.

1.4 Lo complejo

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. (omplexLLssignifica lo q!l€ está tejido.junte, en efecto, hay complejidad cuandolos diferentes elementos que constituyen un todo (como el económico,el político, el sociológico, el sicológico. el afectivo, el mitológico) soninseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interre-troactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. las partes y eltodo, el todo y las partes, las parte" entre ellas. Por ello, la complejidades la unión entre la mudad y la multiplicidad. Los desarrollos propiosde nuestra era ptanetaria nos enfrentan cada vez más y de maneracada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. .

En consecuencia, la educación debe promover una «inteligenciageneral» apta para referirse, de manera multidirnensional. a 10 com-plejo, al contexto en una concepción global.

1 Pascat. PeTlsamü:n!os tmd. puf :.:-Un Srtlr~c'nuicg. Ed. Garnier-Flammarion, París. 1976.

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2. LA INTELIGENCIA GENERAL

La mente humana, como decía H. Simon, es un GPS, «general problemssetting and solving», contrario a la opinión difundida de que el desa-rrollo de las aptitudes generales de la mente permite un mejor desarro-llo de las competencias particulares o especializadas. furtre más pude-.rosa sea la intelig.ª,-<;i<Lg.eI.l~.r~_J!l~s.g!andees su faculta.d..pal:aJ:r:atari2JüEíl~maL¿sp..~ci..<Y!,:~...La comprensión de elementos particulares ne-cesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organizala movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso parti-cular.

El cQD.Q1:imientQ,buscando su construcción en relación con el con-texto, lo global, lo complejo, debe.movilizar lo que el conociente sabedel mundo. Francois Recanati'decia~·(~L3.-éompfensi6nae los enuncia-dos,1eíós-de reducirse a una mera y simple decodificación, es un procesono modular de interpretación que moviliza la inteligencia general y ape-

.Ia ampliamente al conocimiento del murido.» De esta manera, existecorrelación entre la movilización de los conocimientos de conjunto yla activación de la inteligencia general.

_T::~aci_ó.~.--:l_e.~.:J~v:<?!~<:e!}aa.p.t;i_~.n.atural de la mente rara.b?l~~r.-Y.!1'.~Q.lYeLp:ceguntas..es.enciale5..y...corIela1::i.Yam!;n.te_e:L~ el~!!1Pl~.:.lQ.mLcjglªffi~~gg~.!l.9ª,ge'l1e~eI.)?steempleo máximo necesitael libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infanciay en la adolescencia: la curiosidad, la cualmuy a menudo se extinguepor la instrucción, cuando se trata, por el contrario, de estimularla o, siestá dormida, de despertarla.

Enla misión de promover la inteligencia general de los individuos,la educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, su-perar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientosespecializados (ef. 2.1), a la vez que identificar la falsa racionalidad (ef.3.3).

2.1 La antinomia

Progresos gigan~~s::-º~.~!1)9st,;Qnoc;L:Dl.eDtQs-.S.ejd.ecrna¡cn_enJ~ÜIt.~~o~as~e~r::~9.ªi.?c.iº.ne? disciplinarias. enel·transc'tU'so·ael-siglg...,.'(X.

.Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente ae:~!ª.~~P~.~~?-Jj~ació.,ll..qJ.le..a,menudo.que bIa,.':lt~)Qs conte.«!º~,la~globa-lidades, las complejidades •.Por esta razón, enormes obstáculos se hanacumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en elseno miSITlOde nuestros sistemas de enseñanza.

1 1Ul'-JESCO 39

Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y lasciencias y la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializa-das concentradas en sí mismas.

Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo huma-no se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, estáencerrada en los departamentos biológicos; sus dimensiones síquica,social, religiosa, económica, están relegadas y separadas las unas delas otras en los departamentos de ciencias humanas; sus caracteressubjetivos, existenciales, poéticos, se encuentran acantonados en losdepartamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por naturale-za, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió, a suvez, un campo encerrado en sí mismo.

Los problemas fundamentales y los problemas globales 5.QD....ex?-

~os de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filoso-fía, pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias.

En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pier-den sus aptitudes naturales para contextualizar los saberestanto comopara integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de lapercepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabili-dad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea espe-cializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente víncu-los con sus conciudadanos).

3. LOS PROBLErvIAS ESENCIALES

3.1 Disyunción y especialización cerrada

De hecho, la hiperespecializaciónjjmpide ..ver.tanto lo global.(queJrag-menta en~aa.llcomo lo es~al.c~~§..~elv!2; impide, incluso,tratar correctamente los problemas particulares que sólo se puedenplantear y pensar en un contexto. Los problemas esenciales nunca sonparcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mien-tras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualizaciónde cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica ytécnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes ha-ciendo cada vez más dilicil su contextualización.

Al mismo tiempo, la división delas disciplinas imposibilita co-ger «lo que está tejido en conjunto», es' decir, según el sentido originaldel término, lo complejo.

J Es decir. la especíalízacíén que se encierra en s( misma sin permitir su integración en una problemática globalO una concepción de conjunto del objeto del cual nc constdera sino un aspecto o una parte.

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El cQJlPd.mieDtQ~~.dª,lizado.es una.forma.particular de abstrac-.9Qn.. La especialización «abs-trae»; en otras palabras, extrae un objetode St;t...s..ºD.\..~x.!<;>.y_c!~.s:.u_conj~!(),Ee.<:~~a!~.!!:~()~ 'i las intercomunica-~iEJ~es f:.9Jl. su.medio, IQJI}!!~rt.a~!,unsector conégR.t\!iCab~~_~~o quées el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajande m~~.~.¡¡r\JitrªÚ¡¡ la sistemicidad (relación de una parte con el todo)y la rnultidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstrac-ción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto,priviJegiando todo cuanto es calculable y Iormalizable.

La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente.rnás avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada pues-to que se ha abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas,sicológicas, ecológícas, inseparables de las actividades económicas. Poreso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causasy consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de pre-ver y predecir el curso económico incluso a corto plazo. El error eco-nómico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la cien-'da económica. .

3.2 Reducción y disyunción

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían alprincipio de reduc?ó~ .9.1.1.". disrr\i:I5üyeéTc?ñocimiento de·tp1:.toa:~~ co-

. nocin.-~i!:~~9.':<!f.l~~_E.art~s,como si la organización de un todo no pro:::dujese cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes con-sideradas en forma aislada.

El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo com-plejo. a.lo.símple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógicamecánica y detennin.ista de la máquina artificial .... También puedecegar y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantifi-cable ni medible, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir,las pasiones, emociones, dolores y alegrías. De igual manera, cuandoobedece estrictamente al postulado determinista, el principio de re-ducción oculta el riesgo. la noverlad...lainvenQ.qn.

Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimen-tar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de éstos constitu-ye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones,los contextos, las complejidades, que se encuentran en el no man's landentre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas hu-manos desaparecen para beneficio de los problemas técnicos y partícu-la res. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartirnenta-

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do conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contex-rualizar y globalizar.

La inteligencia parcelada, compartimentada, rnecanista, disyunti-va, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos sepa-rados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimen-sionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que terminanormalmente por cegarse. Destruye desde el óvulo las posibilidadesde comprensión y reflexión; reduce las oportunidades de un juicio co-rrectivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidi-mensionales se vuelven los problemas, más incapacidad hay de pen-sar su multidimensionalidad; más progresa la crisis, más progresa laincapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven losproblemas, más impensables son.

Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteli-gencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.'

3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en sutetralogia de ciencia ficción (Hyperión y sucontinuación) que un tecnocentro proveniente de la emancipación delas técnicas y dominado por las lA (inteligencias artificiales), se esfuer-za por controlar a los humanos. El problema de los humanos es apro-vechar las técnicas, peTOno subordinarse a ellas .

Ahora bien, estamos en vías de una subordinación a las lA instala-das profundamente en las mentes en forma de_E~n~amjenj:QjecT1oc;ríÍ-tico; este pensarnien!Q...j2~.r:!i.!}_e!l~~_P!'l.r:¡UQdolo. relacionado. con má-qwiiasartiii~ialg,s~IDpettiuen.te.._p.ara .comprender lo .vivo y lohumano, C!IT~n.d.os.e..acl.emás...eLúnic.o...racio.I;lqJ,.. De hecho, la falsa racionalidad, es decir, la racionalización abstrac-

ta y uniclimensional triunfa sobre las tierras.' Por todas partes y du-rante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugerí-

• Han habido buenas Intenciones en <!3.~ :..-:. -í : -c la rec.ooalidad. tM cuales producen a largo plazo efectosnocivos que contrarrestan, '! hasta scbrec.; ...· :.;..:J ~:".~c~c~benéñcos. A.3I. 0J RC"oKt:~c!ón",~;i"promovida p.c-.lconservar el Tercer Mundo ha lncrerr-enccct-: -r. scr-ne considerable 1M fue"\t~ alimenticias y ha pertmtidcevitar de manera notable la escasez: sin ~:."\ba.""3o.se ha debido revtser la idea bucíat, ar arentemente racícnalpero de maneta abstrecea maxlrrcaante, de seiecciooar y muhipltcar soore '/~t:15 j;.¡p~c::de:s un soto lenoatavegetal -el nlá5 productivo cuantitatívarnente. Resulté qu~ la •.usenci •••.de •..-ariedad genética pecmíría Al

. agente patógeno. el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cosecha P..J1 la misma temporada.Entonces, ee ha tenido que reestablecer una cierta variedad genétíca con el fin de optimízar tos rendimientosy no de maxímízarlos. Por otra parte, los derrames rnastvos de abonos que degradan les suetos.Ies írrtgacícnesque no tienen en cuenta el tipo de terreno provccnndo su eroslóo.Ia acumulación de pesticidas qUf destruyenla regulación entre: las especies, alíminando io útil al mísrnc tiempo que lo perjudicial. provocando tncluso aveces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune 11. los pesticidas: además. 1<13sustanciestóxicas contenidas en los pesticidas pasan 3. 105 alimentos y alteran la. salud de los consumidores.

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142 LOS SrETE SABEF.ES

das por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y elprogreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbresy miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, handestruido creando. Por todo el planeta el hecho de roturar y arrasarárboles en millones de hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico ya la desertización de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas,éstas podrían transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Niloen cursos de aguas secos las tres cuartas partes del año y agotar laAmazonia. Los grandes monocultivos han eliminado los pequeños poli-cultivos de subsistencia agravando la escasez y determinando el éxo-do rural y los asentamientos urbanos. Como dice Francois Garczynski,«esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del término --ero-sión de los suelos y éxodo rural» La seudofuncionalidad que no tiene encuenta necesidades no cuantificables y noidentificables ha multiplica-do los suburbios y las ciudades nuevas convirtiéndolos rápidamenteen lugares aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados, des-personalízados y de delincuencia, Las obras maestras más monumen-tales de esta racionalidad tecnoburocrática las ha realizado la exURSS:ahí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar, inclu-so en las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algo-dón, lo que ha hecho subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar lasaguas subterráneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fue-ron más graves en la URSSque en el Oeste debido a que en la URSSlastecnoburocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos.Por desgracia, después de la calda del imperio, los dirigentes de losnuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste que ignorande manera deliberada que una economía competitiva de mercado ne-cesita instituciones, leyes y reglas; e incapaces de elaborar la indispen-sable estrategia compleja, que como ya lo había indicado Maurice Allais-no obstante, economista liberal- implicaba planificar la desplani-ficación y p.rogn.mar la desprogramación, provocaron nuevos desas-tres.

De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y conse-cuencias no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las vícti-mas de las catástrofes naturales.

Así, el siglo XXha vivido bajo el reino de una seudorracionalidadque ha presumido ser la única, oero uue ha atrofiado la cornnrensiónla reflexión y la visión a largo plaz(o~Su insuficiencia para 'tratar losproblemas más 19'aves ha constituido uno de los problemas más gra-ves para la humanidad.

De ahí la paradoja: el siglo xx ha producido progresos gigantescosen todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los

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campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una ~ueva ce-guera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y estaceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzandopor los de los científicos, técnicos y especialistas.

¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un co-nocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentaci6n de lossaberes impide coger «lo que está tejido en conjunto».

¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidadmutilada y mutilante con el fin de que la mente humana pudiera con-trolarla?

Se trata de comprender '-ID pensamiento que separa y que reducejunto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata deabandonar .el conocimiento de las partes por el conocimiento de lastotalidades; ni 'el análisis por la síntesis, .hay que conjugarlos. Existenlos desafíos de la complejidad a los cualeslos desarrollos propios denuestra era planetaria nos confrontan ineludablemente.

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Ya educación del futuro deberá ser urraenseñanza primera y uni:Versal centrada el}-I~ondici6n h\.l.D.1ana.Estamos en la era planetaria;una aventura común se apodera de los humanos dondequieraque es-

\ tén. Éstos deben reconocerse en su humanidad -cornún y, al mismotiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto eshumano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el univys~~_ Como ya vimos en el capítulo 1, cualquier cono-cimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. «¿Quiénessornos?» es. inseparable de un «¿dónde estamos?» «¿de dónde veni-rnos?» «¿a dónde varnos?».

Interrogar nuestra condición humana es, entonces, interrogar pri-mero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientosa finales del síglo xx permite aclarar de un modo completamente nue-vo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomi-tantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biolo-gía, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre elUniverso, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportesaún están desunidos. !:o Humano permanece cruelmente .<;liyidido,fragmentado en pedazos ª-e._lg"'.:..J.º!II¡:>~¡;;~º~u\'s..que.perdiósu ngw;.á.Aquí se enuncia un problema epistemológíco: es imposible concebirla unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyun-tivo 'que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera delcosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual esta-mos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor quereduce la unidad humana a un sustrato puramente bíoanatómico~mismas ciencias humanas están divi5!i~,:~J.'cO~.E~timentac:!~. La com-pieJIdad humana se vueIveasrillvisible y el hombre se desvanece«corno una huella en la arena». Además, el nuevo saber, por no estarreligado, tampoco está as.itn.ilado ni integrado. Paradójicamente hayun agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una pro-gresión d.el conocimiento de las partes.

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I.1i,

LOS STETE SA BERES

De ahí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran reli-gazón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con elfin de ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes delas ciencias humanas para aclarar las mulridirnensionalidades y com-plejidades humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable.-te las hurnaní lades, no solamente de la filosofía y la historia, sinotambién de la literatura, la poesía, las artes ...

1. ARRAIGAMIENTOHDESARRAIGAMIENTOHUMANO

Debemos reconocer nuestro doble arraigarniento en el cosmos físico yen la esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propia-mente humano. Estamos a la vez dentro y-.fuera de la naturaleza.

,].1 La condición cósmica

1remos abandonado recientemente la idea de un universo ordenado,perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el de-venir disperso donde q¡;;túande manera comp~~.~.e/_.c;9.mI2etentey antagónica: orden, desorden y organización.

Esldmos eñun-g¡:gantésC:'o'cosm~xpansión constituido pormiles de millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellasy apreridirnos que nuestra Tierra es un trompo minúsculo que giraalrededor de un astro errante en la periferia de una pequeña galaxiade suburbio. Las partículas de nuestro organismo habrlan aparecido,!•. de los primeros segundos de nuestro cosmos hace (¿tal vez?) quin-ce mil millones dé años: nuestros átomos de carbono se formaron enuno o varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se agrupa-ron en los primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromo-Iéculas se asociaron en torbellinos de los cuales, uno de ellos, cada vezmás rico en su diversidad rnolecular, se metamorfoseó en una organi-zación nueva con relación a la organización estrictamente química:una ~l.ltoorga1'lización viviente.

.sta épOC¡;-ZÓsmi¿;d'elaOrganización, sujeta sin cesar a las fuer-zas el desorganización y de dispersión, es también la epopeya de lan-ligazón que sola impidió al cosmos que se dispersara o desvanec.ieratan pronto nadó. En el centro de la aventura cósmica, en lo más altode! desarrollo prodigioso de una rama singular de la autoorganiza-ción viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.

1 1 11Ul\.'ESCO

149

1.2 La condición física

Un poco de sustancia física se organiz.ó sobre esta Tierra de maneratermodinámica. A través del remojo mar ino, de la preparación quími-ca, de las descargas eléctricas, tomó Vida .•1:a vida es solariana: todossus constituyentes se han forjado en un sor y rewuaos en un planetaesputado por el sol; esta es la transformación de un destello fot.6~coresultante de los resplandecientes torbellinos solares. Nosotros, vtvien-res. constituimos una pajilla de la diáspora cósmica, unas migajas dela existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.

1.3 La condición terrestre

Somos parte del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestraTierra es' el tercer satélite de un sol destronado de su puesto'central,convertido'en- astro pigmeo errante entre miles de millones de estre-llas en una galaxia periférica de un universo en expansión ...

Nuestro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, apartir, probablemente, de destrucciones cósmicas que result:U-0n de laexplosión de un sol anterior; y hace cuatro mil millones de anos surgióla organización viviente de un torbellino macromolecular con tormen-tas y convulsiones telúricas. .

La Tierra se autoprodujo y se autoorgartizó dependiendo del sol;se constituyó en complejo biofísico a partir del momento en que sedesarrolló su biosfera.

. Somos a.la.zez seres cósmicos y terrestres."La vida nació en convulsiones telúrica's y su' aventura ha corrido el

peligro de extinción por lo menos en dos ocasiones (fin de la era pri-maria y durante la secundaria). Se ha desarrollado no solamente enespecies diversas sino también en ecosistemas donde las predacionesy devoraciones constituyeron la cadena trófica de doble cara: la de lavida y la de la muerte.

Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuen-ciaSdeesta SItuación marginal, periférica, que es la nuestra.

Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de labiosfera terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy bioló-gica identidad terrenal.

1.4 La huma~a condición

La importancia de la hominización es capital ~ara la educación el; lacondición humana porque ella nos muestra como arumalidad y nu-manidad constituyen juntas nuestra humana condición.

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11


fLª_é\D.\.T_~?lCl~prehistórica nos muestra cómo la.~9.rninización es

una aventura de millorieS'''creaTros;-!fm.to:.m~~!?1í§a -provenientede nuevas especies: habilis, erecius, neanderthal, ... sapiens y desapari-ción de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura-CQ,IlliL~a, en el sentido en que se prosigue tL.'1 proceso de bipedi-zación, de manualización, erección del cuerpo, cerebralización.! juve-nilización (el adulto que conserva los caracteres no especializados delembrión y los caracteres sicológicos de la juventud), complexificaciónsocial, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente hu-mano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisi-ción de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de ge-neración en generación ...

La horninización desemboca en un nuevo comienzo. ~ose humaniza. De ahí, el concepto de hombre tiene un doble principió:

.yn pri!iéIpio biofísico y uno sico-socio-cultural: ambos principios seremiten elunóalotro.' "'---._'- .-.....-- ...----.-.

Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero de-bido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente,a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que noses secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia,los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto.El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universonos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mun-do físico y viviente, Es en este más allá que opera el pleno desplega-miento de la humanidad.

Como si fuera un punto de un holograma llevamos en el seno denuestra singularidad no solamente toda la humanidad, toda la vida,sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sinduda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que sepuedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosrnología, -la física, la biología, la sicología ...

2. LO HU1YiANO DEL HlThrlANO

2.1 Unidualidad

.Elhmr,anQ.e~4I\$sr.l2l~mente biológico y plenamente cultural quelleva en sí es!~ unidualidadOrIgiñaria. EsüñSLípéryüñ hípervívíente:

, Austrclopitecc, cráneo (508 cm'), Jwma }Ulbilis (680 cm'), hosna ¡;,ec!1i.S (800-1100 cm'), hombre moderno n 200-1500 cm).

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1-UNESCO 51

ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida.. resa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruis-

t.2.S del incliyi JJ.Q, 2. canza paroXlsmeis'a-e-Vida-en eléxtasis'yen'-la""embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta hi-penritalidad que el.homo.sa-p-iens._est;~.Jllbién.homo.dernens.. _.

El hombre es, pues, un ser plenamente biológico, pero si no dispu-siera plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. Lacultura acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella com-porta normas y principios de adquisición. .

2.2 El bucle cerebro -H- mente H- cultura

El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en lacultura. No hay g.ullir-'l..siru;eJ;.eb.;mhumano(aparato biológico dotadode habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y n9..bay..mente(mind), e~.l,"....capacidacl·deconciencia· y-pensamíento-sin cultura.L: mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la rela-ción cerebro -H cultura: Una vez que la mente ha surgido, intervieneen el funcionamiento cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces unatríada en bucle entre cerebro -H mente -H cultura, donde cada uno de lostérminos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebroque suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.

2.3 El bucle razón H- afecto +4 impulso

Encontramos una tríada bioantropológica al mismo tiempo que lade cerebro -H- mente H cultura: resulta de la concepción del cerebrotriÚ¡ÚCO de Mac Lean." El cerebro humano integra en él: a) el paleocéfa-

¿¿.=Wedero dcl~.Qr:.Q_n:.p-ti.L..fuente.delaagr.esiyidad, del c~~?'_<:l:.e_!~~impulsos primarios, b) el mesocéfala, heredero del cerebrodelosanti-guos-m~~!:?~:~.n·doñde er hípocampo paiécelígarel cÍes~rollo de la~vic;i?S!y ~L9&JaIll~XP.Q,ti<;l a largó plazo,cLel.córtex,quedeJ:nane-ra muv desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas las estruc-h:~rasd~~:~~j~?i.f<?:!:Darl~_~<?~_~_~~::~~~?i~erébra!e~',sélUpertro-fía en los humanos en un neocórtex q.ue esj~e-1as--habiJida~sa..n.aliticas,lóg\.~~~LE!~tr:~tégica~_q~~Ji",_cultura.Fermite·act<Jaliza1"-:c-ome

pletamente. Así, se nos aparece otra fase de la complejidad humanaque integra la anirnalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la

" P.D. Mac Lean. r.'fC Iriunc brlli~. en Srruth íJ'Q.}, ed. The Neurosciencea, Second Study Prog-am, RockefellerUruversiry Presa, NU~'1a 'rork. 1970.

1 )r¡-' LOS STETE SABERES

humarudacl en la animali!;lª-d.7 Las relaciones entre las tres instanciasno s6loson complementarias sino también antagónicas, implicandolos conflictos muy conocidos entre la impulsividad, el corazón y larazón; de manera correlativa, la relación triúnica no obedece a unajerarquía razón H afectividad H impulso; hay una relación inestable,permutante. rotativa entre-es1astresm~;r{cias. La raclOnilidad no ctls-pone, pues, aerpodersupremo;esí.iñamstancia que compete y seupone a las otras instancias de una tríada inseparable; es frágil: puedeser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o laimpulsividad. El impulso homicida puede servirse de la maravillosamáquina lógica y utilizar la racionalidad técnica para organizar y jus-tificar sus empresas.

2.4 El b ucleindlviduo H sociedad H especie

Por Último, hay una relación de tríada individuo H sociedad H especie.Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie

. humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos indivi-duos. Las interaccíones entre individuos producen la sociedad y ésta,que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobrelos individuos por la misma cultura.

individuo

especie spciedad

No se puede absolutizar al individuo y de él hacer el fin supremode este bucle, tampoco a la sociedad o a la especie. A nivel antropoló-gico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad;la sociedad y el individuo viven para la especie, la cual vive para elindividuo y la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medioy fin: son la cultura y la sociedad las que permiten la realización de losindividuos 'j son las interacciones entre los individuos las que permi-ten Ü perpetuidad de la cultura y la autoorganización de la sociedad.Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresión

1 CJlI" .. vuncs ,!;~el captrulo anterior, esto n05 conduce a asociar estrechamente la íntellgencta con Ia afectividad.lo ~1.¡r¡Jindica claramente 103 trabajos de: A. Demasrc, El error de Descartes, O. [ecob, París. y de 1.M. víucenr,B;nJdg!" lo: la, pasi.me:s, O. jacob. Parta.

1 1UNESCO 1

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de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y políti-co sin dejar de pensar también que ellos constituyen la finalidad mis-ma de la tríada individuo H sociedad H especie. La complejidad huma-na no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen:todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjun-to de las autonomías individuales, de las participaciones comunita-rias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

3. UNITAS MULTIPLSX: LA UNIDADY LA DIVERSIDAD HUMANAS

La educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de laespecie h~ana no borre la de su diversidad, y que la de su diversi-dad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe unadiversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos bioló-gicos de la especie horno sapiens. La diversidad no está sólo en los ras-gos sicológícos, culturales y sociales del ser humano. Existe tambiénuna diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad huma-na; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva eintelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienenprincipios generadores u organizadores comunes. Es la unidad huma-na la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Com-prender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diver-sidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, lamultiplicidad del uno.

La educación deberá ilustrar este principio de unidad/ diversidad entodos los campos.

3.1 El campo individual

En el campo individual hay una unidod/dioersidad genética. Tocio humanolleva de manera ·genética en sí la especie humana e i.mplica genética-mente su propia singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/di-versidad cerebral. mental, sicológíca, afectiva. intelectual y subjetiva:todo ser humano lleva en sí cerebral, mental, sicológica, afecti va, inte-lectual y subjetivamente caracteres fundamentalmente comunes y almismo tiempo tiene sus propias singularidades cerebrales, mentales,sícológicas. afectivas, intelectuales, subjetivas ...

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3.2 El campo social

En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas(todas diversas a partir de una estructura con doble articulación co-mún, lo que hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados porlas lenguas), de las organizaciones sociales y de las culturas.

3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos

Se dice justamente La Cultura, se dice justamente las culturas.La cultura está constituida por el conjunto de los· saberes. saber-

hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, va-lores, mitos, que se transmite de generación en generación, se repro-duce en cada individuo, controla ·la existencia de la sociedad y mantiene

'la complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica omoderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siem-pre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a tra-vés de las culturas.

Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el casode la rueda, la yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertascreencias religiosas, luego ideas laicas que aun naciendo en una cultu-ra singular pudieron universalizarse. Pero hay en cada cultura un ca-pital especifico de creencias, ideas, valores, mitos, en particular losque ligan una comunidad singular con sus ancestros, sus tradiciones,sus muertos.

Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimi-zar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humanatienden a considerar como secundaria Ia diversidad de las culturas. Espertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorezca ladiversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad.

El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturases crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene deespecifico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo quetienen de específico. Las culturas están en apariencia encerradas en simismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad,tambiéri.son abiertas: integran no solamente saberes y técnicas sinotambién ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otraspartes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras.También hay grandes logros creados en mestizajes culturales como losque produjeron el flamenco, la música de América Latina, el rai (géne-ro musical de origen magrebino). En cambio, la desintegración de una

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cultura bajo el efecto destructor de una dominación técníco-civilizato-ria es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad delas culturas constituye uno de sus más preciados tesoros.

El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemosdicho que todo ser humano, tal como el punto de un holograrna, llevael cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el másencerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo uncosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidadesvirtuales, una infinidad depersonajes quiméricos, una poliexístenciaen lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la tras-gresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus caver-nas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueñosy de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abis-mos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazosde astro en fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, des-tellos de lucidez, tormentas dementes.:.

3.4 Sapiens +-> demens

El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al serhurnano por la racionalidad (horno sapiens), la técnica (horno [aber), lasacti.••-ídades utilitarias (hamo economicus), las necesidades obligatorias(horno prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manerabipolarízada los caracteres antagónicos:

sapiens y demens[aber y ludens

empiricus e imaginariuseconoinicus y consumans

prosaicus y poeticus

(racional y delirante)(trabajador y lúdico)(empírico e imagínador)

. (económico y dilapilador)(prosaico y poético)

El hombre de ia racionalidad es también el de la afectividad, delmito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hom-bre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre ima-gina..-io(i77'.i1ginarius). El hombre de la economía es también el de la «con-su..mación> (consumems). El hombre prosaico es también el de la poesía,es decir, del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis. El amor espoesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor quedura irriga de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelvea la pr·::>sa..

Así, el ser humano no s610 vive de racionalidad y de técnica: se. desgasta, se entrega, Se dedica a las danzas, trances, mitos, magias,

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LOS SIETE SABERES1

56

ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para prepararsu otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividadtécnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empíri-co-racional; igualrnente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cul-tos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, «consumaciones»,dan testimonio del horno ludens, poeticus, consumans, imaginarius, de-memo Las actividades Iúdicas, de fiesta, de rito no son simples espar-cimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creen-

. das en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones osupersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profun-didades antropológicas, se refieren al ser humano en su.naturalezamisma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la siquis, elafecto, la magia, el mito, la religión; haya la vez unidad y dualidadentre hamo [aoer, hamo ludens, horno sapiens y hamo demens, Y en el serhumano el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnicono ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico; mágico opoético.

3.5 Horno complexus

Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes pero también racionales.Todo ello constituye eltejido propiamente humano.

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura ydesmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; sonríe, ríe, llora,pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador,también es ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es lID ser deviolencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por loimaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte, peroque no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero tam-bién la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por lasIdeas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta deconocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quime-ras. y cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales, ma-teriales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y loimaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desenca-denada, entonces el horno demens somete al horno sapiens y subordina lainteligencia racional al servicio de sus monstruos.

Por esta razón, la locura es un problema central del hombre y nosólo su desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fueevidente parala filosofía de la Antigüedad, la sabiduría oriental, paralos poetas de todos los continentes, para los moralistas (Erasmo, Mon-t<tigne, Pascal, Rousseau). Se volatilizó no sólo en la eufórica ideología

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humanista que llevó al hombre a dirigir el universo sino también enlas ciencias humanas y en la filosofía.

La demencia no ha conducido la especie humana a la extinción(sólo las energías nucleares liberadas por la razón científica y el desa-rrollo de la racionalidad técnica podrían conducida a su desaparición).Sin embargo, tanto tiempo parece haberse perdido, malgastado en ri-tos, cultos, ebriedades, decoraciones, danzas e innumerables ilusio-nes ... A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego el científico hasido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y cien-cia; la Humanidad ha dominado la Tierra.

Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la veza pesar, con ya causa dela locura humana.

La dialógica sapiens H demens ha sido creadora siendo destruc-tora; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuer-zasprofundas del afecto; por los sueños. angustias. deseos, miedos,'esperanzas. En las creaciones humanas hay siempre un doble pilotajesapiens H demens. Demens ha inhibido pero también favorecido a sa-pienso Platón ya había observado que Dike, la ley sabia, es hija de Ubris,la desmesura.

Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre,como la toma de La Bastilla y, al contrario, tal culto a la Razón alimen-ta la guillotina.

La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no escompletamente prisionero de lo real, de la lógica (neocórtex), del códi-go genético, de la cultura, de la sociedad. La búsqueda y el encuentrose adelantan en el fondo de la incertidumbre y de la indecidibilidad.El genio surge en la brecha de lo incontrolable, justo ahí donde mero-dea la locura. La creación surge en la unión entre las profundidadesoscuras sicoafectivas y la llama viva de la conciencia.

También la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con lasmúltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el des-tino individual, el destino social, el destino histórico, todos los desti-nos entrelazados e inseparables. Así, una de las vocaciones esencialesde la educación del futuro será el examen y el estudio de la compleji-dad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, deconciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muyrica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de lasculturas, sobre. nuestroarraigamiento comociudadarzos de la Tierra ...

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«Séto el sabio manriene el lado '" la mente,jamás olvida el mundo, piensa y aelfía COII re/ación al cosmos'.

GROETHUYSEN

«Por primera vez, el hombre ha comprendidoreallllwle que es IIn habitan le del planeta, y lal

vez pitusa y actúa de I;'Ul nueva manlral 110 s610como iudiuiduo, [amííín O gé-,u,.o~.Estado O gn4po

de Estados: sYrw también como planetario.»VERNADSK!

6"~mo' podrían los ciudadanos del nuevo rnilenio pensar sus pro-blemas y los problemas de su tiempo?

Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo,como la condición del mundo humano que a través de la historia mo-derna se ha vuelto la de la era pianetnria.

Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos,desde finales del siglo XX, en la fase de la rnundialización. :

La mundialización, como fase actual de la era planetaria, significaprimero, como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy: «El surgimiento de unobjeto nuevo: el mundo como tal.» Pero entre más atrapados estamospor el mundo más difícil nos es atraparlo. En la época de las telecomu-nicaciones, de la información, de la Internet, estamos sumergidos porla complejidad del mundo y las innumerables informaciones sobre elmundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.

De ahí, la esperanza de despejar un problema vital por excelenciaque subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este proble-ma vital está constituido por el conjunto de los problemas vitales, esdecir, la intersolidaridad compleja de problemas, antagonismos, cri-sis, procesos incontrolados. El problema planetario es un todo que sealimenta de ingredientes múltiples, conllicti vos, de crisis; los engloba,los aventaja y de regreso los alimenta. .

Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo es el modode pensamiento que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollaría ..

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la aptitud de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de laera planetaria es pensar la globalidad, la relación todo-partes, su mul-tidimensionalidad, su complejidad. Es lo que nos lleva a la reforma depensamiento, requerida en el capítulo II, necesaria para concebir elcontexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo.

Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las accionesmutuas de las partes en el todo y del todo en las partes) la que presen-ta problema. Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible com-plejidad del mundo en el sentido en que hay que considerar tanto launidad como la diversidad del proceso planetario, sus complementa-:riedades y también sus antagonismos. El planeta no es un sistema globalsino un torbellino en movimiento desprovisto de centro organizador.

Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de ap1lll-tar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diver-sidad de la humana condición; Unpensamiento policéntrico alimenta-do de las culturas del mundo. Educar para este pensarniento;'esaes lafinalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era plane-taria para la identidad y la conciencia terrenal. •

1. LA ERA PLANETAIUA

Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quincemil millones de años después de una catástrofe inefable a partir de lacual se creó el cosmos, tal vez a unos cinco millones de años despuésde que hubiera comenzado la aventura de la hominización, la cual noshabría diferenciado de los otros antropoides, cien mil años desde elsurgimiento del hamo sapiens, diez mil años desde el nacimiento de lascivilizaciones históricas y entraríamos a los inicios del tercer mileniode la llamada era cristiana.

La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobretodos los continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos,en la era planetaria de la comunicación entre los fragmentos de la diás-pora humana.

La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética:pigmeos, negros, amarillos, indios, blancos, vienen de la misma espe-

. cie, disponen de los mismos caracteres fundamentales de la humani-dad; pero ha producido una extraordinaria diversidad 'de lenguas, deculturas, de destinos, fuente de innovaciones y de creaciones en todoslos campos. El tesoro de la humanidad está en su diversidad creadora,pero la fuente de su creatividad está en su unidad generadora.

1 1UNESCO 63

A finales del siglo xv europeo, la China de los Ming y la Indiamogola son las civilizaciones más importantes del globo. El Islam, enAsia y en África, es la religión más extendida de la Tierra .... Fl imperiootomano, que desde Asia se desplegó por la Europa Oriental, aniquiló aBizancio y amenazó a Vierta, se vuelve una gran potencia de Europa.... El imperio de los incas y.. ,.el imperio azteca reinan en las Américas,

.Cuzco y Tenochtitlán exceden en población a las monumentales y es-plendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de jóvenes ypequeñas naciones del Oeste europeo. '

Sin embargo, a partir de 1492 son estas jóvenes y pequeñas nacio-nes las que se lanzan a la conquista del globo y a través de la aventura,la guerra, la muerte suscitan la era planetaria que desde entonces co-rnunica los cinco continentes para lo mejor y para lo peor. La domina-ción del Occidente europeo sobre el resto del mundo provoca catástrofesde civilización, en las Américas especialmente, destrucciones cultura-les irremediables, esclavitudes terribles. Por esta razón, la era planeta-ria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la destrucción, la escla-vitud, la explotación feroz de las Américas y del Airica. Los bacilos ylos virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando hecatombes,sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que deAmérica el treponema de la sífilis rondaba de sexo en sexo hasta Shan-gai. Los europeos implantan en sus tierras el maíz, la papa, el frijol, eltomate, la yuca, la patata dulce, el cacao, el tabaco traídos de América.Ellos llevan a América los corderos, bovinos, caballos, cereales, viñe-dos, olivos y las plantas tropicales arroz, ñame, caté, caña de azúcar.

La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilizacióneuropea a los .continentes, sus armas, sus técnicas, sus concepcionesen todas sus factorías, sus peajes y zonas de penetración. La industriay la técnica toman un vuelo que ninguna civilización había conocidoantes. El progreso económico, el desarrollo de las comunicaciones, lainclusión de los continentes subyugados en el mercado mundial de-terminan formidables movimientos de población que van a ampliar elcrecimiento demográfico generalizado.8 En la segunda mitad del sigloXIX,21 millones de europeos atravesaron el Atlántico hacia las dosAméricas. También se produjeron flujos migratorios en Asia, dondelos chinos se instalan como comerciantes en Siam. en [ava y en la Pe-nínsula de Malasia, se embarcan para California, Colombia-Británica.Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que los hindúes se asientan 'en Natal y en África Oriental.

• En un siglo Etiopía pasa de 190 a 423 millooes de habirances: el globo de 9COuUJ.!C'nl..'S a mil 6COmillones.

1 1 1J .OS SIETE SAfSERFS

. -_. _. _._-- .-~_..- ------------_._-------------.

La planetarización engendra en el siglo XX dos guerras mundiales,dos crisis económicas mundiales y, luego, en 1989, la generalizaciónde la.economía liberal llamada mundialización. La economía mundiales cada vez más un todo intel'dependiente: cada una de sus partes se havuelto dependiente del todo y recíprocamente el todo sufre perturba-ciones y riesgos que afectan las partes. El planeta se ha encogido. Fue-ron necesarios tres años a Magallanes para dar la vuelta al mundo por¡uar (' 519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un intrépido via-je,o del siglo XIX utilizando carreteras, ferrocarril y navegación a vapor,Uefa la vuelta a la Tierra. A finales del siglo xx, el jet logra el bucle en24 horas. Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de unpunto a otro del planeta por televisión, teléfono, fax, internet. ..

El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundose hace cada vez más parte del mundo y el mundo, como un todo, estácada vez más presente en cada una de sus partes. Esto se constata nosolamente con la naciones y los pueblos sino con los individuos. Asícomo cada punto de un holograma contiene la información del tododel cual es parte, también, ahora, cada individuo recibe o consume lasInformaciones y las sustancias provenientes de todo el universo.

El europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo unaemisora japonesa y recibe los acontecimientos del mundo: erupcionesvolcánicas, temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias inter-nacionales le llegan mientras toma su té de Ceilán, India o China a noser que sea un moka de Etiopía o un arábica de América Latina; sepone su camisilla, pantaloncíllos y camisa hechos en algodón de Egip-to o de la India; viste chaqueta y pantalón en lana de Australia, fabri-cada en Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una cha-queta de cuero traida de China con unos jeans estilo USA~ Su reloj essuizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga ecuatorial. Puedeen entrar en su comida de invierno las fresas y cerezas de Argentina oChile, las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de África.los melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinica, de vodkaruso. tequila mexicano, whisky americano., Puede escuchar en su casauna sinfonía alemana dirigida por un director coreano a no ser que asistaante su pantalla de video a la Bohérne con la ne::;ra Barbara Hendricksen el papel de Mimi y el español Plácido Domingo en el.de Rodolfo,

Mientras que el europeo se encuentra en este circuito planetariode confort, un gran número de africanos, asiáticos y suramericanos seencuentran en un circuito planetario de miseria. Sufren en su vida co-tidiana las consecuencias del mercado mundial que afecta las cotiza-ciones del cacao, el café, el azúcar, las materias primas que produce supaís. Han sido sacados de sus pueblos por procesos mundializados

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1UNESCO

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vertidos de Occidente, especialmente el progreso del monocultivo in-dustrial; campesinos autosuficientes se convirtieron en suburbanos quebuscan empleo; sus necesidades ahora se traducen en términos mone-tarios, Aspiran a la vida del bienestar en el que los hacen soñar la pu-blicidad y las películas de Occidente. Utilizan la vajilla de aluminio O

de plástico, beben cerveza o coca-cola. Se acuestan en los restos deláminas de espuma de poliestireno y llevan puestas camisetas impre-sas a la americana. Bailan músicas sincréticas donde sus ritmos tradi-cionales entran en una orquestación procedente de Norteamérica. Deesta manera, para lo mejor y para lo peor cada humano, rico o pobre,del Suro del Norte, del Este o del Oeste, lleva en sí, sin saberlo, elplaneta 'entero. La mundialización es a la vez evidente, subconsciente,omnipresente.

La rnundialización es realidad unificadora, pero hay que agregarinmediatamente que también es conflictiva en su esencia. La unificaciónmundializanie está cada vez más acompañada por su propio negativo, susci-tado por. contra efecto: la balcanización. El mundo cada vez más se vuelveuno, pero al mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma eraplanetaria la que ha permitido y favorecido la parcelación generaliza-da en Estados-nación; en realidad, la demanda ernancipadora de na-ción está estimulada por un movimiento que recurre a la identidadancestral y se efectúa como reacción al curso planetario de homoge-neización civilizatoria. Esta demanda se intensifica con la crisis gene-ralizada del futuro.

Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismoy religión, entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadu-ra, entre ricos y pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur,

\ se alimentan entre sí; es allí donde se mezclan los intereses estratégicos'y económicos antagónicos de las grandes potencias y de las multinacio-hales dedicadas a la obtención de beneficios. Son todos estos antago-nisrnos los que se encuentran en zonas de interferencias y de fracturacorno la gran zona sísmica del globo que parte de Ar:nenia/ Azerbaid-jan, atraviesa el Medio Oriente y llega hasta Sudán. Estas se exasperanallí donde hay religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias en-tre Estados, exasperaciones por rivalidades y negaciones de toda cla-se.xorno en el Medio Oriente.

:De esta misma manera, el siglo XXha creado y a la vez parceladoun tejido planetario único: sus fragmentos se han aislado, erizado ycombatido entre sí. L.osEstados dominan la escena mundial como tita-nes brutales y ebrios; poderosos e impotentes. Al mismo tiempo, eldespliegue técnico industrial sobre el globo tiende a suprimir las di-versidades humanas, étnicas y culturales. El desarrollo mismo ha crea-

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do más problemas de los que ha resuelto y haconducido a la crisisprofunda' de civilización que aiecta las sociedades prósperas de Occi-'dente.

Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo estáen un punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesariauna 'noción más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sinotambién intelectual, afectiua, mcral, ..

El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido enella. .

2. EL LEGADO DEL SIGLO XX

El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desdeel fondo de la noche de los tiempos y trae consigo ~erra, masacre, de-portación, fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior.de una racionalización que no conoce más que el cálculo e ignora a losIndividuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica laspotencias de muerte y de esclavización técnico-industriales.

Para atravesar esta era bárbara primero hay que reconocer su he-rencia. Esta herencia es doble, al mismo tiempo herencia de muerte yde nacimiento.

2.1 La herencia de muerte

El siglo XX pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolu-ción humana es un crecimiento del poder de la muerte.

La muerte introducida en el siglo XXno es solamente la de las de-cenas de millones de muertos de las dos guerras mundiales y de los

. campos de concentración nazis y soviéticos, también es la de las dosnuevas potencias de muerte.

2.1.1 Las armas nucleares

La primera es la de la posibilidad de la muerte global de toda la hu-manidad a causa del arma nuclear. Esta amenaza aún no se ha disipa-do eón el inicio del tercer·milenio; al contrario, se incrementa con ladiseminación y la miniaturización de la bomba. La potencialidad deautoaniquilarniento acompaña en lo sucesivo el camino de la huma-nidad.

III

1UNESCO 6'1

2.1.2 Los nuevos peligros

La segunda es la de la posibilidad de la muerte ecológic~. Desde losaños setenta hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exha-laciones de nuestro desarrollo técnico-industrial urbano degradan.nuestra biosfera, y amenazan con envenenar irremecUablemente elmedio viviente del cual somos parte: la dominación desenfrenada dela naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio.

Por otra parte, fuerzas modales que creíamos en vía d~ extin~ónse han rebelado: el virus del SIDA nos ha invadido, es el pnmer virusdesconocido que surge, mientras que las bacterias que creíamos habereliminado vuelven c:;n nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues,la muerte se introduce de nuevo con virulencia en nuestros cuerpos,los cuales creíamos haber esterilizado. .

Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas.Los poderes de autodestrucción, latentes en cada uno de nosotros, sehan activado, particularmente con la ayuda de drogas severas com~ laheroína, ahí donde se multiplican y crecen las soledades y las angustias.

La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear, nosenvuelve con la degradación de la biosfera, se.potencializa en cadauno de nuestros abrazos; se esconde en nuestras almas con el llamadomortífero a las drogas.

2.2 Muerte de la modernidad

Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus amarras con elpasado, ~eía dirigirse hacia un futuro de p:ogresoinii.~to que.esta?amovido por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón. la historia,la economía, la democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshirna que laciencia es ambivalente; hemos visto a la razón retroceder y al deliriostalinista tomar la máscara de la razón histórica; hemos visto que nohabía leyes en la Historia que guiaran irresistiblernente hacia un por-venir racUante; hemos visto que el triunfo de la democracia definitiva-mente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto que el de-sarrollo industrial podía causar estragos culturales y polucionesmortíferas; hemos visto que la civilización del bienestar podía produ-cir al mismo tiemoo malestar. Si la modernidad se define como fe in-condicional en el progreso. en la técnica, en la ciencia, en el desarrolloeconómico, entonces esta modernidad está muerta. .

2.3 La esperanza

Si es cierto que el género humano, cuya dialózgica cerebro - mente noes cerrada, pesee los recursos inagotados pa.ra crear, entonces pode-

¡

mos avizorar para el tercer milenio la ci6n. la de una ciudadanía terrestre, para ],,,, gérmenes y embriones. Y la educación, que es a la vez h'ansrnisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, está f'n el corazón de esta nueva rnisión.

23.J El aporte de las contracorríetltes

El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso contracorrientes reg<:'

ner<lcloras. A menudo, en la historia, corrientes dominantes han suscitado contracorrientes que pueden desarrollarse y cambiar el curso de los acontecimientos. Debemos anotar:

.. la conh'acorriente ecológica que con el crecimiento de las degracLlciones y el surgimiento de catástrofes técrúcas/indu$triales [lo)

más que aumentar; •

cuantitativo y a la en

L, conh'acorriente cualitativa

todos los campos, + la conh'acorríente de

li taría que se manifiesta con la búsqueda de una vida po,Stic" d",dícada al amor, la admiración, la

., la contraconiellte de resistencia a la prunaCía del consumo estandarizado que se manifiesta de dos maneras opuestas: la una por la húsqueda de ulla intensidad vívida (<<consl.IInación»), la otra por b búsqueda de una frugalidad una templanza;

.. Id contracorriente, aún túnida, emancipación con respecto ele la tlrania omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar con las relaciones humanas solidarias haciendo retroceder el reino cid beneficio;

• h contracorrient'e, t'ambién tirnidil, que como reacción al dfOsenca· denilmif<llto de la violencia alimenta éticas de pacincac.ión de bs alméls y de las ITl<'r'ltes.

SE' puede pensiU que todas las aspiraciones qUi" h,u-, alimentado las grandes esperanzas revolucionarías del siglo K\. pero

han sido engañadas, podrían renao:er bajo la forma de una m\ev~j

Se esperar Ulla política al servicio del ser humano inseparable de tma política de civilización que abriría la vía para civilizar la tierra como casa y jardín de la humanidad,

Todas estas corrientes prometen intensificarse y durante el XX] y consti tuir múltiples principios de h'ansformación; pero la verdadera transformación sólo Dodría llevarse a cabo con una trans' formación entre sÍ, operando que retroactuada sobre las transformaciones de cada tmo.

2.3.2 T:lt el juego con traclictorio de Ilis

Una de las condiciones hmdamentales para una evolución sería qL1e las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y 11 la técnica pudieran superar las f'uerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecnociencia son ambivalentes: hanreHgado la Tierra, permiten a todos lo~ plilltos del giobo estar eh comunicación inmed.lata, proporcionan los medios para alirnentar todo el planeta y asegurar a todos sus habitantes un núnimo de bienestar, pero en cambio han creado las peores condiciones de muerte y destrucción, l.os humanos esclavizan a las que esclavizan la encq,rfa, al mismo tiempo son

por ellas. La saga de ciencia de Hyperiótl de Dan Si.mmon.s supone que en un milenio en el futuro las arti ficiales (lA) tendrán domesticados a los humanos sin que éstos sean

su eliminación. La novela describe pedpe

del alma del poeta Keats, anuncia 1.U1a nueva sabidllría, Este a! cabo de las cuales un híbrido de humano y de lA

es el problema crucial que se plantea desde el X:X: ¿estaremos sometidos a la tecnósfem o sabremos vivir en simbiosis con e!J,,?

Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las son prodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor, La genética y la manipulación molecular del cerebro humano van a normahzaciones y estandaxizaciones nLffica antes por los ad()ctrinamentas y las propagandas sobre li\ la elimini1d6n de taras ddormadocas, una medicina el control po,' la mente de su propio cerebro,

La importancia y la aceleración actuales ele las transforma!=-Íones parecen presagiar lilla mutación mucho más considerable que la que h.izo p'lsar al neolHico pequeñas sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado, sin agricultura ni ciudad, a 11'ls soci~dades h:,itóricas que desde hace Gcho milenios están desplegild,as por el


También podemos contar con las inacabables fuentes del amorhumano. Cierto es que el siglo XXha sufrido horriblemente carenciasd.e amor, indiferencías, durezas y crueldades. Pero también ha produ-cido excesos de ;u:nor consagrado a los mitos engañosos, a las ilusio-nes; a las falsas divinidades, o petrificado en pequeños fetichismoscomo la colección de estampillas.

De igual manera podemos confiar en las posibilidades cerebralesdel ser humano, aún inexploradas en gran -parte; la mente humanapodría desarrollar aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, lacomprensión, la creatividad. Como las posibilidades sociales están re-lacionadas con las posibilidades cerebrales; nadie puede asegurar quenuestras sociedades hayan agotado sus posibilidades de mejoramientoy transformación y ql,lehayamos llegado al fin de la Historia. Podemosconfiar en el progreso de las relaciones entre humanos, individuos,grupos, etnias, naciones. -

La posibilidad antropológica, sociológica, cultural, mental de pro-greso, restaura el principio de esperanza pero sin certeza «científica»

. ID promesa «histórica». Es una posibilidad inciertaque depende mu-cho de la toma de conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte ... Poresto, las tornas de conciencia se han vuelto urgentes y primordiales.

Lo que conlle~a el peor peligro, conlleva también las mejores es-peranzas (en la misma mente humana) y por esta razón el problemade la reforma del pensamiento se ha vuelto vital. "

3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL

La unión planetaria es la exigencia racional minima de un mundo li-mitado.e interdependie~te. Tal unión necesita de una conciencia y deun sentido de pertenencia mutuo "quenos ligue a nuestra Tierra consi-derada como primera y última Patria.

Si la noción de patria comprende una idea común, una relación deafili~ción afec~va.a una sustancia tanto maternal como paternal (in- "clusI~e en el término femenino-masculino de patria), en fin, una co-murndad de destino, entonces se puede avanzar en la noción Tierra-Patria.

Como se indicó en el capítulo ID, todos tenemos una identidadgenétíca, cerebral, afectiva, común a través de nuestras diversidadesindividuales, culturales y sociales. Somos producto del desarrollo dela vida donde la Tierra ha sido matricial y putativa. Finalmente, todos

IIII

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los humanos, desde el siglo XX,viven los mismos problemas funda-mentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad dedestino planetario.

Por esto es necesario aprender a «estar-ahí» en el Planeta. Apren-der a estar-alú quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicar-se, a comulgar; es aquello que s610 aprendemos en y por las culturassingulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, co-mulgar también como humanos del planeta Tierra. No solamente serde una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos de-dicamos no sólo a dominar sino a acondicionar; mejorar, comprender.Debemos inscribir en nosotros:

• La conciencia antropol6gica que reconoce nuestra unidad en nuestradiversidad.

~ La conciencia ecológica, es decir, la conciencia de habitar con todoslos seres mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocernuestro lazo consustancial con la biosfera nos conduce a abando-nar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentarla aspiración a la convivencia sobre la Tierra. "

• La conciencia cívica terrenal, es decir, de la responsabilidad y de lasolidaridad para los hijos de la Tierra. "

• La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejerci-cio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticar-nos mutuamente. autocriticamos y comprendemos entre sí.

Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino aligar de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales,nacionales y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal,Ya no es necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un pasadode esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas tienen" sus virtu-des, experiencias, sabidurías al mismo tiempo que sus carencias e ig-norancias. Es en este reencuentro con el pasado que W1 grupo humanoencuentra la energía para enfrentar su presente y preparar su futuro.La búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no anta-gonista con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda co-lectividad, debe dirigir su vida en una circulación interminable entresu pasado, donde encuentra su identidad apegándose a sus ascenden-tes; su presente, donde afirma sus necesidades, y un futuro hacia don-de proyecta sus aspiraciones y esfuerzos. "

E.n este sentido, los Estados pueden tener un papel decisivo con lacondición de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su sobe-ranía absoluta sobre todos los grandes problemas de interés común,

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Los SfETE SABERES._-----'-~. -----1

sobre todo los problemas de vida o de muerte que sobrepasan su com-petencia aislada. De todas maneras, la era de fecundidad de los Estados-Nación dotados de un poder absoluto está rava/uada, lo cual significa quees necesario no desintegrarlos sino respetarlos integrándolos en con-juntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual son parte.

El mundo confederado debe ser polícéntrico y acéntrico, no sólo anivel político sino también cultural. El Occidente que se provincializasiente en sí la necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende apermanecer él mismo occidentalizándose. El Norte ha desarrollado elcálculo y la técnica, pero ha perdido calidad de vida, mientras que elSur, técnicamente atrasado, cultiva aún las calidades de la vida. En

. adelante, una dialógica debe complementar Oriente y Occidente, Nor-te V Sur. .

_.La religai::iólldebe sustituir la disyunción y llamar a la «sirnbioso-fía», la sabiduría de vivir unidos.

La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en con-tra de la homogeneización y el hermetismo. El mestizaje no es sola-mente una creación de nuevas diversidades a partir del encuentro; enel proceso planetario éste se vuelve producto y productor de religacióny de unidad. Introduce la complejidad en el corazón de la identidadmestiza (cultural O racial). En realidad, cada uno puede y debe, en laera planetaria, cultivar su pollidentidad permitiendo la integración dela identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica,de la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad conti-nental y de la identidad terrenal. El mestizo puede encontrar en lasraíces de su poliidentidad una bipolaridad familiar, una bipolaridadérnica nacional, incluso continental, que le permite constituir en sí unaidentidad compleja plenamente humana.

El doble impera tivo antropológico se impone: salvar la unidad huma-na y salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidadesconcéritricas y plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la denuestra comunidad de civilización, en fin, la de ciudadanos terrestres.

Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obraesen .al de la vida que comiste en resistir a la muerte. Civilizar y Soli-darizar la Tierra; Transformar la especie humana en verdadera hurna-nidacl se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación,aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humani-da.L La conciencia de nuestra h manidad en esta era planetaria nosdebería conducir a una solidaridad y a una conzniseración recíproca.Iel uno para el otro, de todos par3. todos. La educación del futuro de-be rá aprender una ética de lt: compre7'!sión pumetcria"

~ Ve," má.5 adelante, capítulo V1.

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CAPÍTULO V

ENFRENTAR LAS INCER~rDUMBRES

II

I¡

«Los dioses nos dan muchas sorpresas:lo esperado no se cumple y para lo inesperado

un dios abre la pueria.»EU1ÚPIDES

~ no hemos incorporado en 'nosotros el mensaje de Eurípidesque es esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sinembargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la histo-ria humana.

Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro bien fuera re-petido o progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro,es decir, su impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acom-pañada de otra retroactiva y correlativa: la de la historia humana queha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran conquistade la inteligencia sena poder, al fin, deshacerse de la ilusión de prede-cir el destino humano. El avenir queda abierto e impredecible. A tra-vés de la Historia han habido determinaciones económicas, sociológi-cas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e incierta conaccidentes y riesgos irm:umerables que hacen bifurcar o desviar su curso.

Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempocíclico cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrifi-cios, a veces humanos. La civilización moderna ha vivido con la certe-za de}progreso histórico -.La toma de conciencia de la incertidumbrehistórica se hace hoy día con el derrumbamiento del mito del Progre-so. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se sumantodas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleración delos procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni lamente humana ni una supercomputadora ni ningún demonio de La-place podrían abarcar.

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1 1 176 ____ -'- =LOS SIETE SABERES

1. l.A INCERTIDUMBRE HISTÓRICA

¿Qujén hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado co-metido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraríacuatro años y que provocaría millones de víctimas?

¿Quién hubiera pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaríay que un pnrtidito marxista marginal provocaría, contrario a su propiarkw~rina, una revolución comunista en octubre de 1917?

¡.Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se fir-mó llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial(lue estallaría en 1939'?

¿Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catas-rrof'e económica, que inició en vVallStreet en 1929, se desencadenar íaen todo el planeta? .

¿Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente alpoder en 19337. ¿QLtién hubiera pensado en 1940-1941, aparte de' algunos irrealís-tas, que a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego a losprogresos impresionantes de la vVehrmacht en la URSS hasta las pUf~r-las de Leningrado y Moscú les sucedería un vuelco total de la situa-ción?

¿Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticosy occidentales. que sobrevendría la guerra fría.entre esros mismos alia-dos tres años después?

¿Quién hubiera pensado en 1980, aparte de algunos iluminados,que el imperio soviético implosionarfa en 1989?

¿Quién hubiera Imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la guerraque des integraría Yugoslavia?

¿Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreossobre Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en quese escriben estas líneas podría medir las consecuencias?

Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribirestas líneas y tal vez permanezcan sin respuesta aun en el siglo XXI.Como decía Patocka: .<EIdevenir es ahora cuestionado y lo será oara sien:-Fl'e.» El futuro se llama incertidumbre.

11UNESCO 77

2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA

El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo, Elsurgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sinono habría creación.

La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino pordesviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o deacontecimientos o accidentes externos. La transformación interna co-rnienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicasque se efectúan en un meclio restringido primero a algunos indivi-duos, y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad.Si no se atrofia la desviación, entonces, en condiciones favorables for-madas generalmente por crisis, puede paralizar la regulación que lafrenaba o la reprimía y luego proliferarse de manera epidémica, desa-rrollarse, propasarse y volverse una tendencia cada vez más potenteque produce una nueva normalidad, Así ha sucedido con todos losinventos técnicos, la yunta, la brújula, la imprenta, la máquina de va-por, el cine, hasta la computadora; así fue con el capitalismo en lasciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandesreligiones universales que nacieron de una predicación singular conSidharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las gran-des ideologías universales provenientes de algunas mentes marginales.

Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos porta-dores de diferencia constituyen una desviación potencial; ellos los eli-minan y aniquilan los rnicrofocos de desviación. Sin embargo, los des-potismos terminan por ablandarse y la desviación surge, incluso almás alto nivel del Estado, de manera inesperada en la mente de unnuevo soberano o de un nuevo secretario general.

Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo trans-forma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sis-tema reorganizándclo. Las grandes transformaciones son morfogéne-sis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderasmetamorfosis, De todas formas, no hay evolución que no sea desorga-nizadora Zreorganizadora en su proceso de transformación o de meta-morfosis.

No existen solamente las innovaciones y las creaciones. Tambiénexisten las destrucciones. Estas pueden traer nuevos desarrollos: asícomo los desarrollos de la técnica, la industria y el capitalismo hanarrastrado la destrucción de las civilizaciones tradicionales. Las des-trucciones masivas y brutales llegan del exterior por la conquista y laexterminación que aniquilaron los imperios y ciudades de la Antigüe-

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dad. En el siglo XVI, la conquista española constituye una catástrofetotal para los imperios y civilizaciones de los aztecas y de los incas. Elsiglo XX ha visto el hundimiento del ... imperio otomano, el del ... im-perio austro-húngaro y la implosión del ... imperio soviético. Además,muchas adquisiciones se perdieron para siempre después de estos ca-taclismos históricos. Muchos saberes, obras de pensamiento, muchasobras maestras literarias, inscritos en los libros, fueron destruidos conestos libros. Hay una muy débil integración de la experiencia humanaadquirida y un muy fuerte desperdicio de esta experiencia en granparte derrochada por cada generación. Sin duda, hay "un enorme des-perdicio de la adquisición en la historia; muchas buenas ideas no hansido integradas, por el contrario, se han rechazado por las normas, lostabúes, las prohibiciones. "

La historia nos muestra también sorprendentes creaciones como lade Atenas cinco siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la de-mocracia y la filosofía, así como terribles destrucciones no solamente desociedades sino de civilizaciones.

La historia no constituye, entonces, una evoluciÓn lineal, dado queconoce turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, es-tadios, periodos de latencia seguidos de virulencias como en el cris-tianismo, el cual incubó dos siglos antes de sumergir el imperio roma-no. Procesos epidémicos extremadamente rápidos como la difusióndel Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incer-tidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresionas rezre-. o 'osienes, rupturas. y, cuando se ha constituido una historia planetaria,ésta acarrea, como lo hemos visto en este siglo, dos guerras mundialesy erupciones totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de des-orden y de organización. Obedece a deterrninismos y azares dondesurgen sin cesar el «ruido Y"elfuror», Tiene siempre dos caras opuestas:civilización y barbarie, creación y destrucción, génesis y muerte ...

3. UN MUNDO INCIERTO

La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir ensuesfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente im-pensable para "nosotros y que continúa en un devenir de creaciones yde destrucciones.

A finales del siglo XX hemos aprendido que se debe sustituir lavisión de un universo que obedece a un orden impecable por una vi-

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sión donde el universo sea el juego y lo que está en juego de una dialó-gica (relación antagónica, competente y complementaria) entre el or-den, el desorden y la organización.

La Tierra, probablemente en sus -inicios un montón de desperdi-cios cósmicos procedentes de una explosión solar, se organizó a sí mis-ma en una dialógíca entre orden ++ desorden ++ organizaci6n, sufriendono sólo erupciones y temblores sino también el choque violento deaerolitos de los cuales tal vez uno suscitó el desprendimiento de laLuna."

4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado ajasincertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aven-tura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivi-mos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, dondetodo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volversobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (cf capítulo TI) yaque existe:

+ Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del pro-ceso de traducci6n/reconstrucciátz propio de todo conocimiento.

• Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy clara-mente: «Ni la contradicci6n es señal defalsedad ni la no contradicción esseñal de perdad.» "

• Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si nomantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.

+ Un principio de incertidumbre sicol6gica: no existe la posibilidad de"ser totalmente consciente de 10que pasa en la maquinaria de nues-tra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente ÍTI-

consciente. Existe, pues, la dificultad de un autoexamen crítico pormedio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; exis-ten límites para cualquier autoconocimiento.

Tantos problemas dramáticamente ligados hacen pensar que el mun-do no sólo está-en crisis, está en este estado violento donde se enfren-tan las fuerzas de muerte y las fuerzas de vida que bien podemos Ila-

•• VeI sllpra. capftulo m... E1ue.ña.r la condidón humana», 1.3 La amdidén terrestre.

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1 1____________ . ~L~O~S~Sffi~lESABERES

ruar agorda, Aunque solidarios, los humanos siguen siendo enemigosei .tre sí y el desencadenamiento de odios entre razas, religiones, ideo-k'gías siempre acarrea guerras, masacres, torturas, odios, desprecios.Los procesos son destructores de un mundo antiguo, multimilenariopor un lado, mul tisecular por el otro. La humanidad no acaba de expli-carse la 1Iumanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agorúa de unviejo mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agorúa mor-tal. Un conciencia nueva empieza a surgir: la Humanidad es llevada1iacia una aventura desconocida.

4.1 Lit incertidumbre de lo real

La real idad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejansino que traducen la realidad, la cual pueden traducir de manera erró-nea. Nuestra realidad no es otra que nuestra idea de la realidad,

DE: igual manera, qué importa no ser realista en sentido trivial(adaptarse a lo inrnediato) ni irrealista en el mismo sentido (sustraersede las coacciones de la realidad), lo que importa es ser realista en el sen-tido complejo: comprender la incertidumbre de lo real, saber que hayLU1 posible aún invisible en lo real. '

Esto nos muestra que se debe saber interpretar la realidad antes de)econocer dónde está el realismo.

Una vez más nos llegan incertidumbres sobre la realidad que im-pregnan de incertidumbre los realismos y revelan, de pronto, que apa-rentes irrealismos eran realistas.

'1.2 La incertidumbre del conocimiento

El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma yde manera permanente el riesgo de ilusión y de error. ,

Ahora bien, es en las incertidumbres doctrinales. dogma ticas e in-tolerantes donde se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la con-ciencia del carácter incierto del acto cognitivo constituye la oportuni-dad para llegar a un conocimiento pertinente, el cual necesita exámenes,verificaciones y convergencia de indicios; así, en los crucigramas sellega a la precisión por cada palabra adecuada según su definición ysu congruencia con las otras palabras que incluyen letras comunes; laconcordancia general que se establece entre todas las palabras consti-tuye una verificación de conjunto que confirma la legitimidad de lasdiferentes palabras inscritas. Pero la vida, a diferencia de los crucigra-mas, comprende casos sin definición, casos con falsas definiciones y,en especial la ausencia de un marco general cerrado; es sólo ahí donde

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se puede aislar un marco y se pueden manejar elementos clasificables.como en la tabla de Mendeleíev, que se pueden lograr certezas. Repi-támoslo una vez más: el conocimiento es navegar en lU1 océano deincertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción

Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a queen una alternativa se decide, se elige. Ahora bien, la 'acción es decisión,elección y también es apuesta. En la noción de apuesta existe la con-ciencia de riesgo y de incertidumbre.

Aquí interviene la noción de ecologia de la acción. Tan pronto comoUD. individuo emprende una acción, cual fuere, ésta empieza a escaparél sus intenciones. Dicha acción entra en un universo de interaccionesy :11 final es el entorno el que la toma en uno u otro sentido que puedecontrariar "la intención inicial. A menudo, la acción se nos devuelvecomo un burnerang, lo que nos obliga a seguida, a intentar corregida(si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla, como hacen los respon.<;a-bles de la NASA cuando explotan un cohete porque se desvía de sutrayectoria.

La ecología de la acción es, en suma, tener en cuenta su propiacomplejidad. es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado,imprevisto, conciencia de desviaciones y transformaciones.'!

Una de las más grandes adquisiciones del siglo XXha sido el estable-cimiento de teoremas que limitan el conocimiento tanto en el razona-miento (teorema de Ccdel, teorema de Chaitín) como en la acción. Eneste campo señalemos el teorema de Arrow que constituye la imposi-bilidad de asociar un interés colectivo a partir de intereses individua-les como 'definir lID éxito colectivo a partir de la colección de éxitosindividuales. En otras palabras, no existe la posibilidad de plantear unalgoritmo de optimización en los problemas humanos: la búsqueda dela opti.:C\ÍZ.l';:':":·, ~.(,b,ep,l3a cualquier capacidad de búsqueda disponí-ble,',/ fin,: '.;-:\'~:',(e se vuelve no óptima, incluso pésima, la búsqueda de\.EI L'vti~r:¡¡m,S-:>nos lleva a una nuev s incertídurnbre entre la búsquedadel rnavor bien v la del menor mal.

For: otra parte, la teoría de los juegos de V0n Neumarm nos rnues-tra quemás allá de un duelo entre dos actores racionales, no se puededecidir la mejor estrategia con certeza. Ahora bien, los juegos de lavida rara vez comportan dos actores y mucho menos racionales.

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1 1 182 Los SIETE SABERES

En resumen, la gran incertidumbre que se debe afrontar viene delo ,que llamamos ecología de la acción y comprende cuatro principios,

4.3.1 El bucle riesgo -.prec<wción

El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del ríes-go y de la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en unmedio incierto hay contradicción entre elprincipio de riesgo y el prin-cipio de precaución, siendo ambos necesarios.se trata-de poder ligar-los a pesar de su oposición según el dicho de Pericles: «Nosotros sabe-mos a la vez probar una audacia extrema y no emprender nada sin•.ina reflexión detenida. En los demás el"atrevimiento es un efecto de laignorancia mientras que la reflexión implica indecisión.» (en Thucydi-de, Guerra del Peloptmeso). '

4.3.2 El.bucle fines ++ medios

.1::1 principio de incertidumbre del fin y de los medios. Co~o los me-dios, y los fines inter-retro-actúan los tmos con los otros, es casi inevi-table que medios innobles al servicio de fines nobles los alteren y ter-:run~n por s~tituirlos: Los medios dominantes empleados para unhn liberador pueden no solamente contaminar este fin sino tambiénautofinalizarse. Por ejemplo, la Tcheka, después de haber pervertidoel proyecto socialista, se autofinalizó convirtiéndose, con los nombressuce~ivos de Guépéou, NKVD, KGB, en una potencia policiaca supremadestinada a autoperpetuarse. Sin embargo, la astucia, la mentira y lafuerza al servido de una justa causa pueden salvarla sin contaminaría,a condición de haber utilizado 'medios excepcionales y provisionales.En cambio; es posible que acciones perversas conduzcan a resultadosexcelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no esabsolutamente cierto que la pureza de los medios conduzca alos finesdeseados; tú que su impureza sea necesaríamenre nefasta.

4.3.3 El bucle acción ++ contexto

Toda ~cción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juegode las mter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es elprinci-pío propio de la ecología de la acción. La acción no sólo arriesga el.fracaso sino también la desviación o la perversión de su sentido irúcialo puede incluso volverse contra sus iniciadores. Así, el inicio de laRevolución de Octubre de 1917 no suscitó tLT1a dictadura del proleta-riado sino una dictadura sobre el proletariado. En un sentido más

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amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista socialdemócratay la revolucionaria leninista, terminaron en cualquier cosa distinta asus finalidades. La instauración del rey Juan Carlos en España, segúnla intención del general Franco de consolidar su orden despótico, con-tribuyó por el contrario a llevar a España hacia la democracia.

La acción puede tener tres tipos de consecuencias insospechadascorno lo ha reseñado Hirschman:

., El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importanteque el' efecto benéfico esperado),

• La inanidad de la innovación (entre más cambia más es la mismacosa).

• La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se .ha queridomejorar la sociedad; pero no se ha logrado otra cosa que suprimirlibertades o seguridades). Los efectos perversos, vanos, nocivosde la Revolución de Octubre de 1917 se manifestaron en la expe-riencia soviética .

5. ,LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO

En realidad se pueden. considerar o calcular a corto plazo los efectosde una acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así,las consecuencias en cadena de la Revolución Francesa (1789) fuerontodas inesperadas: el Terror, el Termidor, ellmperio y, más adelante" elreestablecimiento de los reyes Borbones, y aún más, las consecuenciaseuropeas' y mundiales hasta octubre de 1917 fueron impredecibles,como lo fueron enseguida también las del mismo octubre de 1917,desde

-Ia formación del imperio totalitario hasta su caída.De esta manera, ninguna acción está segura de obrar en el sentido

de su intención.La ecología de la acción nos invita, sin embargo. no a la inacción

sino a la 'apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permitemodificar e incluso anular la acción emprendida. '

5.1 La apuesta y la estrategia

En efecto, hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción.La primera es la plena conciencia de 'la apuesta que conlleva la deci-sión; la segunda, el recurso a la estrategia.

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11Los SIETE SABERES

Una vez bien tomada. la decisión, la plena conciencia de la incerti-dumbre se vuelve la plena conciencia de una apuesta. Pascal recono-cía que su fe provenía de una apuesta. La noción de apuesta se debegeneralizar para cualquier fe; la fe en un mundo mejor, la fe en la fra-ternidad o en la justicia, así como en toda decisión ética: .

. La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa esta-blece W1asecuencia de acciones que se deben ejecutar sin variación enun eritor'no estable; pero desde que haya modificación de las condicio-nes exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elaboraun escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbresde la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario'puede y debe rnodíficarse según las informaciones recogidas, los aza-res, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del cami-no. Podemos, dentro de nuestras estrategias, utilizar secuencias cortasprogramadas, pero para todo aquello que se efectúe en un entornoinestable e incierto, se impo~e la ~strategia; ésta debe privilegiar tantola prudencia como la audacia y SIes posible las dos a la vez. La estra-tegia puede y debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dón-de? No hay respuesta general para esta pregunta, es más, hay un ries-go que puede ser el de la intransigencia que conduce a la derrota o elde la transigencia que conduce a la abdicación. Es en la estrategia quesIempre se plantea, de manera singular en función del contexto y enVirtud de su proPiO desarrollo, el problema de la dialógica entre finesy medios.

Por último, tenemos que considerar las dificultades de una estra-tegia al servicio de una finalidad compleja.como la que indica el lema«~,bertad, Igualdad: fraternidad». Estos tres términos complementa-rIOSson al rrusrno tiempo antagónicos; la libertad tiende a destruir laigl~aldad;ésta, sies impuesta, tiende a destruir la libertad; por último,la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta sino incitada.Según las condiciones históricas, una estrategia deberá favorecer lalibertad o la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otrosdos términos. .

De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción estáconstituida por la buena elección de una decisión, por la conciencia dela apue~ta, la e~aboración de una estrategia que tenga en cuenta lascomplejidades inherentes a sus propias finalidades, que en el trans-curso de la aCCló.npueda rnodificarse en función de los riesgos, infor-maciones, cambios de contexto y que pueda considerar lID eventualtorpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto,e puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción' se

puede incluso superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretende-

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ría eliminarlas a largo plazo. La estrategia, como el conocimiento, si-gue siendo la navegación en lID océano de incertidumbres a través dearchipiélagos de certezas.

El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como laenfermedad misma de nuestras mentes y toda dirección hacia la granCerteza no podría ser más que un embarazo s.icológico.

El pensamiento. entonces, debe encaminarse y aguerrirse paraafrontar la incertidumbre. Todo aquello que implica oportunidad im-plica riesgo y el pensamiento debe diferenciar las oportunidades delos riesgos, así como los riesgos de las oportunidades.

El abandono del progreso garantizado por las «leyes de la Histo-ria» no es el abandono del progreso sino el reconocimiento de su ca-rácter incierto y frágil. La renuncia al mejor de los mundos no es deninguna manera la renuncia a lID mundo mejor.

En la historia hemos visto permanente y desa.fortunadamente quelo posible se vuelve imposible y podemos presentir que las más ricasposibilidades humanas siguen siendo imposibles de realizar. Pero tamo'bién hemos visto que lo inesperado llega a ser posible y se realiza;hemos visto a menudo que lo improbable se realiza más que lo proba-ble. Sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar para lo im-probable.

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Ya situación sobre nuestra Tierra es paradójica.Las interdependen-cias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarioscon su vida ycon su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa;el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, móde-ms, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general.Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, perolos progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.

E problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los hurna-nos. y por esta razón debe ser una de la finalidades de la educaciónpara el futuro.

Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono aInternet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión nopuede dígítarse. Educar para comprender las matemáticas o cualquierdisciplina, es una cosa, educar para la comprensión humana es otra;ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: en-señar la comprensión entre las personas como condición y garantía dela solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

El problema de la comprensión está doblemente polarizado:

• Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos:los encuentros y relaciones se multiplican entre personas, cuiru-ras, pueblos que representan culturas diferentes.

+ Un polo individual es el de las relaciones particulares entre Ianni-Iiares. Estas están cada vez más amenazadas por la incornprensiór.(como se indica más adelante), El axioma «entre más al/eg,¡das, mú"comprensión» sólo es una verdad relativa y se le puede 0F0r.~r al

,aXioma contrario «entre más allegados, menos comprensién» puesto,.que'la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, "g:'2-sividades, incluso en los medios intelectuales aparentemente :n5.,,,evo! ucionados.

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90 LOS SIETE SA l3ERES

1. LAS DOS COMPRENSIONES

La comunicación no conlleva comprensión.. La .informaci~n, si es bien transmitida y comprendida, conllevamteli~b.ilidad, pnmera condición necesaria para la comprensión, perono suficiente.

Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y lacomprensión humana intersubjetiva: Comprender significa intelec-tualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto(el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y loindividual).La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad, .

Explicar es considerar lo qUe se debe que conocer como un objetoy aplic~le todos los medíos objetivos de conocimiento, La explicaciónes obviamente necesaria para la comprensión intelectual ti objetiva.

La. c.omprensión humana sobrepasa la explicación. La explicaciónes s~clente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosasanónimas o materiales. Es insuficiente para la comprensión Iiumana.

Ésta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niñollorando, lo voy a comprender sin medir el grado de salinidad de suslágrimas y, encontrando en mí mis angustias infantiles, lo iden@coc~nmi~o !me ident:ilico con él. Las demás personas se perciben nosolo objetivamente sino como otro sujeto con el cual uno se identificay que uno id~ntifica en sí mi~mo, un ego alter que se vuelve alter ego.Comprender mcluye necesanamente u..'11JíOCeSOde ernoatía de iden-ti.fi~ación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la co~·,pre~lsión ne-cesíta apertura, simpatía, generosidad.

2. UNA EDUCACIÓN PARA LOS OBSTAcULOSA LA COMPRENSIÓN

Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva sonmúltiples.

. La comprensión del sentido de las.palabras de otro, de sus ideas,de su visión del mundo siempre está amenazada por todos los lados:

• Hay «ruido» que parasita la transmisión de la información, crea elmalentendido o el no entenclimiento.

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y Hay polisernia de una noción que, anunciada en un sentido, seentiende en otro; así, la palabra «cultura», verdadero camaleónconceptual, puede significar todo lo que no siendo naturalmenteinnato debe ser aprendido y adquirido; puede significar los usos,valores, creencias de una etnia o de una nación; puede significartodo lo que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filo-soRa. .

+ Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especial-mente los ritos de cortesía que pueden conducir a ofender de ma-

. nera inconsciente o a autodescalificarse con respecto al otro.t Existe la incomprensión de los valores imperativos expandidos en

el seno de otra cultura, como lo son en las sociedades tradicionales elresoeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los ni-ño~, la creencia religiosa o, al contrario, en nuestras sociedadesdemocráticas contemporáneas. el culto .al.indíviduo y el respeto alas libertades. .

-t- Existe la incomprensión' de los imperativos éticos propios de unacultura, el imperativo de la venganza en las sociedades de tribus, yel imperativo de la ley en las sociedades evolucionadas.

t Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mun-do, de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo,o dentro de una filosofía comprender otra filosofía.* Por último, y más importante, existe la imposibilidad de compren-sión de una estructura mental a otra. .

Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; nosolamente existe la indiferencia sino también el egocentrismo, el etno-centrismo, el sociocentrismo, cuya característica común es considerar-se el centro del mundo-y considerar como secundario, insignificante uhostil todo lo extraño o lejano.

2.1 El egocentrismo

El egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendradapor laautojustificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicara los demás, extraños o no, la causa de todos los males. La self-decep-tion es un juego rotativo complejo de mentira, sinceridad, convicción,duplicidad, que nos conduce a percibir, de manera pieyorativa, las pa-labras o actos de los demás, a seleccionar lo que es desfavorable, aelirninar lo que es favorable, a seleccionar nuestros recuerdos gratifi-cantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.

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_________ LOS SIETE SABERES

El circulo de la cruz, de Iain Pears, muestra bien, a través de cuatrorelatos diferentes de eventos iguales y de un mismo horrucidio, la in-compatibilidad entre los relatos debido no sólo al disimulo y a la rnen-lisa sino a las ideas preconcebidas, a las racionalizaciones, al egocen-trismo o a la creencia religiosa. Lafiesta una vez más, de Louis-FerdinandCéline, es un testimonio único de la autojustificación frenética deiautor, de su incapacidad de autocr iticarse, de su razonamien to para-noico.

En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy im-port ante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismous carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las

carencias y debilidades de los demás.El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y las

obligaciones que anteriormente hacían ren\.mciar a los deseos indivi-duales cuando se oponían a los de parientes o cónyuges. Hoy día, laincomprensión destroza las relaciones.padres-hijos, esposos-esposas;ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando ca-lLUIU1.ias,agresiones, homicidios síq uícos (d eseos de -muerte). El m\.U1-do d los intelectuales, escritores o t.miversitarios, que debería ser elmás comprensivo, es el más gangrenado por el efecto de una hipertro-fia del yo asumido por una necesidad de consagración y de gloria.

2.2 E!nocentrismo y sociocentrismo

Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hastael punto llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto,la verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raí-ces ego-socio-céntricas que contrasus síntomas.

Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisasarbitrarias, la autojustificación frenética, la incapacidad de autocritícar-se, el razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio,la fabricación y condena de culpables son las causas y consecuenciasde las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismocomo del etnocentrismo.

La· incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste, a suvez, produce incomprensión. La indignación economiza examen y aná-lisis. Como dice Clément Rosset: «La descalificación por razones deorden moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia del objeto desca-lificado, de manera, que un juicio moral traduce siempre un rechazo alanálisis e incluso al·pensamiento.»12 Como señalaba Westermarck: «El

u C. Rosset, Ú! dé1l1011 dI! '" Jaut%git:, suíui de dlllf p~Cd ",orl.lk:s. ed. Mtnutt, París, 1997, p. 68.

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carácter distintivo de la indignación moral sigue siendo el instintivodeseo de devolver pena por pena.» ..

La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conoci-miento deun conjunto al de una de sus partes provocan consecuen-cias aún más funestas en el mundo de las relaciones humanas que enel del conocimiento del mundo físico.

2.3 El espíritu reductor

Reducir el conocimiento de lo complejo al de \.U\O de sus elementos,considerado como el más significativo, tiene consecuencias peores enética que en estudios de física, Ahora bien, ~s también el mo~o depensar dominante, reductor y simplificador ~ado de los mecarusmosde incomprensión, el que determina la reducción d~ una personalidadmúltiple por naturaleza a uno solo de sus rasgos. SI el rasgo es favora-ble, habrá desconocimiento de los aspectos negativos de esta persor:a-Iidad, Si es desfavorable, habrá desconocimiento de sus rasgos POSItI-

vos. En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión r:os pide.por ejemplo;' no encerrar, no reducir un ser human? a su cnmer:' rusiquiera reducirlo a su criminalidad así haya cometido vanos c~e-nes. Como decía Hegel: «El pensamiento abstracto no ve en el asesinomás que esta cualidad abstracta (sacada fu~ra de su contexto) y (des-truye) en él, con la ayuda de esta única cualidad, el resto de su huma-nidad.» .

Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, queda la convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidadde comprensión de la otra idea, de la otra f~, de la otra pe:sona. .

Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiforme~, l~smás graves están constituidos por el bucle egocentrisrr:o •..•, aut?Justi-ficación .•..•.self-decepiion, por las poseSIOnes y las reducciones, .asicomopor el talión V la venganza¡ estructuras éstas arraigadas de manen.indeleble-en ~l espíritu humano que no se pueden arrancar, pero quese pueden y se deben superar. . ,

La conjunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana,la individual v la colectiva, constituyen obstáculos mayores para elmejoramientode las relaciones entre los individtl0s, grupos, pueblos,naciones. , " : . ',' . .,. . .'1_

No son solamente las 'vías económicas, jurídicas, sociales, culturales las que facilitarán las vías de la comprensión, también son necesa-rias' vías intelectuales y éticas, las cuales podrán desarrollar la doblecomprensión intelectual y humana.

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1 194 Los SIETE SABERES

3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN

La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primerlugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo yaque no puede esperar ninguna reciprocidad: aquelque está amenaza-do de muerte por un fanático comprende por qué el fanático quierematarlo.isabiendo que éste no lo comprenderá jamás. Comprender alfanático que es incapaz de comprendemos es comprender las raíces,las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es compren-der por qué Ycómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensiónnos pide comprender la incomprensión.

La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez deexcomulgar y anatematizar. 'Encerrar en la noción de traidor aquelloque proviene-de una- inteligibilidad más amplia impidé reconocer elerror, el extra vio, las ideologías, los desvíos.

La comprensión no excusa ni acusa: nos pide evitar la condenaperentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocidonunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprenderantes de condenar estaremos en la vía de la humanizacián de las relacioneshumanas.

.Lo que favorece la comprensión es:

3.1 El «bien pensar»

Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el tex-to y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimen.sianal, en resumen, locornplejo, es decir, las condiciones del compor-tamiento humano. El nos permite comprender igualmente lascondiciones objetivas y subjetivas (self-deception, enajenación por fe,delirios e histerias). -

3.2 La introspección

La práctica mental del autoexamen permanente de sí mismo es nece-saria', ya que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltases la vía para la comprensión de las de los demás. Si descubrimosque somos seres débiles, frágiles, insuficientes, carentes, entonces pode-mos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de compren-sión.

El autoexamen crítico-nos permite descentrarnos relativamente conrespecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nues-

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tris o Nos permite dejar de asumir la posición de juez entro egocen m. • ,todas las cosas."

4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA

La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la compleji~dad humana. .

A.' odemos extraer de la literatura novelesca y del cine la con-• S1P . . . 1 • ._ciencia de que un ser no se debe reducir a.la rruruma parte c.e S1IIU~-

mo, ni al peor fragmento de su pasado. Mientras q~e ~n la v1d~ ordi-naria nos <\presuramos a encerrar en la noción de criminal a ~lllen hacometido un crimen, reduciendo 19$ demas aspectos de su Vida y desu persona a ese único rasgo. descubrimos los ~últiples as~ectos e~los reyes gángsters de Shakespeare y en los ~~gsters reales de laspelículas policíacas. Podemos ver cómo un criminal se puede trans-formar y redimir como Jean Valjean y Raskolnikov. _

, A1ú podemos, finalmente, a~re~der las más grandes l~cciones .dela vida, la compasión por el sufrimiento de todos los humillados}' laverdadera comprensión .

4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás

Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor partedel tiempo permanecemos cerrados a los demás. El cii:~, que fav~~eceel pleno empleo de nuestra subjetividad, por P~?yecclOn e tder:tifica-ción. nos hace simpatizar y comprender a aquellOSque nos s~nan ex-traños o antipáticos en un momento cualquiera. Aquel q,:,e slex:te re:-pugnancia por el vagabundo que encuentra en la c~e simpatiza ~etodo corazón en el cine con el vagabundo Charlor. Siendo que en lavida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales,con la lectura de una novela o en una película experimentamos la com-pasión y la conmiseración.

4.2 La interiorización de la toierancia

La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escep~cis~osgeneralizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética

Il«C'estunronlO (es un estúpido), ••c'est un salaed- (es un ciliron),50ndos frases que expresan ~nro la ir.cor:nprensi60OOLltO Ia pretensión de la soberanía intelectual y moral

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y al mismo tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convíc-cion.es,. elecciones contrarias a las nuestras. La tolerancia Supone unsufnrruento al soportar la expresión de ideas negativas o, según noso-tros, nefastas, y una voluntad de asumir este sufrirrúento,

Existen Cuatro grados de tolerancia ..... El primero, expresado porVoltaire, n~s obliga a respetar el derecho de proferir un propósito quenos pare<;emnoble; no se trata de respetar lo irmoble, se trata de evitarq~e impongamos nuestra propia concepción de 10 innoble para prohi-bu: una p~abra. El segundo grado es inseparable de la opción derno-cratica: 1.0 Justo, de la ~e~~cracia es nutrirse de opiniones diversas yantag6m~~s; aS1,el pnnaplO derr:ocráhco ordena a cada uno respetarla expresión de las Ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obe-dece .al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una ideaprofunda .es otra idea profunda: dicho de otra manera, hay una ver-dad en la Idea antagóruca a la nuestra, yes esta verdad la que se deberespetar.El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenacio-nes humanas por los mitos, ideologías, ideas o dioses, así como de lacunciencia de l?s desvíos que llevan a los individuoS mucho más lejosy a un lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale claroestá, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas.

5. CÓMPRENSIÓN, ÉTICA y CULTURA PLANETARIAS

?ebemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con laetica de la era planetaria que no cesa de .munciializaj- la comprensión.La única y verdadera mundíalízacíon que estaría al servicio del géne-ro hlU:lano es la de la comprensión, de la solidaridad intelectual ymoral dela humanidad.

Las -culturas deben aprender las unas de las otras y la orzullosacultura occidental que se estableció corno cultura enseñante debe tam-bién volverse una cultura que aprenda. Comprender es tambén apren-der y reaprender de manera permanente.

¿Cómo pueden comlU1Ícar las culturas? Magoroh lvíaruvama nosda unaindicación útil.!' En cada cultura, las mentcJidades ~¡omi.IliU1-

tes son etno o sociocéntricas, es decir, más o menos cerradas con res-pedo de las otras culturas. Pero también hay dentro de cada culturamentaüdades abiertas, curiosas no ortodoxas, marginadas, y también

H .M~nclisú,pt:s, íodivtduats and culturea in ma.na.gement .., en Iournot 01 Mt,;u;8~ll!nt fT1'1uiry. vol. :::,núm. :!,[ruuo 1993, 'p. 138-154. Sage Publícaríon, .

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existen los mestizos, frutos de matrimonios mixtos que constituyenpuentes naturales entre las culturas. A menudo, los rnargin~dos ~onescritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en S\1 propIO paLSyen el mundo exterior.

Cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la mun-dialización cultural no es homogeneizante. Constituye grandes olastransnacionales que favorecen, al mismo tiempo, la expresión de lasoriginalidades nacionales en su seno. Así ocurrió en Europa con elClasicismo, las Luces, el Romanticismo, el Realismo, el Surrealismo.Hoy día, las novelas japonesas, latinoamericanas, africanas, se publi-can en las grandes lenguas europeas y las novelas europeas se publicanen Asia, en Oriente, en África y en las Américas. Las traducciones deuna lengua a otra de las novelas, ensayos, libros filosóficos, permitena cada país acceder a las obras de los otros países, y. alimen tarse de lasculturas del mundo nutriendo con sus propias obras un caldo de cul-tura planetaria. Éste, que recoge los aportes originales de ~últiplesculturas, está aún limitado a esferas restringidas en cada nación, pero

. su desarrollo es una característica de la segunda parte del siglo XXy sedebería extender hacia el siglo XXI,lo cual sería un triUTÚOpara la com-prensión entre los humanos. .. _ .

Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diver-sas curiosidades e interrozaciones. Occidente ya había traducido elAvesta y las Upanishads en ~l siglo XVIII,Confucio y Lao-Tse en el sigloXIX,pero los mensajes de Asia permanecían solamente como .objeto deestudios eruditos. Es sólo en el siglo XXcuando el arte africano; lasfilosofías 'j místicas del Islam, los textos sagrados de la India, el pensa-miento de Tao, el del Budismo, se vuelven fuentes vivas para el almaoccidental llevada/ encadenada en el mundo del activismo, del pro-ductívismo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a la paz inte-rior y a la relación armoniosa con el cuerpo.

La apertura de la cultura occidental puede parecer para a1~mosincomprensiva e incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abiertay autocrítica proveniente de la cultura europea permite la compren-sión Il la integración de lo que otras culturas han desarrollado y queella ha atrofiado. Occidente también debe integrar en él las virtudesde las otras culturas con el fin de corregir el activismo, el pragmatismo,el cuantitativisrno, el consumismo desenfrenados que ha desencadena-do dentro y fuera de él. Pero también debe salv,aguardar, regen~rar ypropagar lo mejor de su cultura que ha produa.do la democracia, losderechos humanos. la protección de la esfera pnvada del ciudadano.

La comprensión entre sociedades supone sociedades democráti-cas abiertas, lo que quiere decir que el camino de la comprensión entre

l98 LOS SIETE SABERES

culturas, pueblos y naciones pasa por la generalización de las socieda-des democráticas abiertas.

Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticasabiertas reside el problema epistemológico de la -comprensión: paraque pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento senecesita poder pasar a una metaestructura de pensamiento ql.J.ecom-prenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto de lasotras y que pueda superarlas.

La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación huma-na. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos losniveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la compren-sión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe serla labor de la educación del futuro.

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CAPÍTULO VII

LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO

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Q:? .Vomo vimos en el capítulo ID, la concepción compleja del génerohumano comprende la tríada individuo ++ sociedad H especie. Los in-(:tividuos son más que el producto del proceso reproductor de la espe-cie humana, pero este mismo proceso lo producen los individuos decada generación. Las interacciones entre individuos producen la sa-ciedad y ésta retroactúa sobré los "individuos. La cultura, en sentidogenérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor.Individuo ++ sociedad H especie se conservan en sentido completo: sesostienen, se retroalimentan y se religan ..

Así, individuo ++sociedad ++ especie son no solamente inseparablessino coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a lavez medio y finde los otros.No se puede absolutizar a ninguno y hacer deuno solo el fin supremo de la tríada: ésta es, en sí misma, de manerarotativa; su propio fin. Estos elementos no se podrían comprender demanera disociada: toda concepción del género humano significa desa-rrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participacionescomunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. Enmedio de esta tríada compleja emerge la conciencia ..

Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir, 'una antro-poética debe considerarse como una ética del bucle de los tres términosiruliuiduo +. sociedad H especie, de donde surgen nuestra conciencia ynuestro espíritu propiamente humano. Esa es la base para enseñar laética venidera.

La antropoética supone la decisión consciente y cJara:

.(, De aSUJTirla humana condición ir!dividt~iJ +-) sociedad +-+ especie enla complejidad de nuestra era.

1,' D-=log:ru la humanidad en nosotros r.LifnOS en nuestra concien-cia persc aal .

.¡, De asuz.xir el destino humano en S1.;:; antinornias y su plenitud.

L,\ antropoética nos pide asumir la misión antropo16gica del milenio:

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» Trabajar para la hurnanización de la humanidad.~ Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la

vida.~ Lograr la unidad planetaría en la diversidad.~ Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad

consigo mismo. .~ Desarrollar la ética de la solidaridad.~ Desarrollar la ética de la comprensión.> Enseñar la ética del género humano,

La antropoética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humani-dad como conciencia y ciudadanía planeta ....i.a.Comprende, por consi-guiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad, pero tam-bién una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual más alláde la individualidad.

.1. EL BUCLE INDIVIDUO H SOCIEDAD:ENSEÑAR LA DEMOCRACIA

Indi viduo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite larelación.rica y compleja individuo H sociedad donde los L'1dividuos yla sociedad pueden entre si ayudarse, desarrollarse, regularse y con-trolarse.

La democracia se funda sobre el control del aparato del poder porlos controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poderque no sufre la autorregulación de aquellos que somete); en este senti-do la democracia es, más que un régimen político, la regeneración con-tinua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen lademocracia que producen los ciudadanos.

A diferencia de las sociedades democráticas, q1..efuncionan gra-cias a las libertades individuales y a la responsabilidad de los indivi-duos, las sociedades autoritarias o totali tarias colonízan Ios individ uosque no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciuda-dano, persona jurídica y responsable que, por un lado, expresa susdeseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su ciudad.

1.1 Democracia y complejidad

La democracia no se puede definir de manera simple. La soberanía delpueblo ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitación de

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UNESCO 103

esta soberanía por la obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía alos elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolimi-tación del poder estatal por la separación de los poderes, la garantíade los derechos individuales y la protección de la vida privada.

Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayoríade los ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesitaque un gran número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, aligual que consenso. la democracia necesita di versidades y antagonismos.

La experiencia del totalitarismo ha relevado un carácter fundamen-tal de la democracia: su vínculo vital con la diversidad.

La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así.como la diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad signíñcaque la democracia no se puede identificar con la dictadura de la mayo-ría sobre las. minorías; ella debe Incluir el derecho de las minorías ycontestatarios a la existencia y a la expresión.y debe permitir 1<,\ expre-sión de las ideas heréticas y marginadas. ASÍ, como se debe' proteger ladiversidad de las especies para salvar la biosfera, hay que proteger la delas ideas y opiniones y también la diversidad de las fuentes de infor-mación y de los medios de información (prensa y demás medios decomunicación), para salvar la vida democrática.

La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opinio-nes que le den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la pro-ductividad de los conflictos sólo se pueden expandir en la obedienciaa la norma democrática que- regu.la los antagonismos reemplazandolas batallas físicas por las batallas de ideas, y determina por la vía de losdebates y las elecciones un vencedor provisional de las ideas en con-flicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de larealización de sus ideas.

Exigiendo, a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democraciaes un sistema complejo de organización y de civilización políticas quealimenta y se alimenta de.la autonomía de espíritu de los individuos,de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo que alimenta yse alimenta del ideal, Libertad H Igualdad •..• Fraternidad, el cual com-porta un conflicto creador entre estos tres términos inseparables.

La democracia constituye, por consiguiente, un sistema políticocomplejo en cuanto que vive de pluralidades, competencias y antago-nismos permaneciendo como una comunidad.

Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la des-unión; tolera y se alimenta endémicamente, a veces en forma explosi-va, de conflictos que le dan vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta enla cima del Estado (división de los poderes ejecutivo, legislativo y ju-dicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse ella misma.

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El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y socialesutre los desarrollos de la individualidad y ésta se afirma en sus dere-

chos (humano y del ciudadano); adquiere libertades existenciales (elec-.'IÓn autónoma del cónyuge, de la resi encía, de los placeres ... )

1.2 La dialógica democrática

'rucias las características irri.portantes de la democracia tienen un ca-,ácl"r diaJógico que une ~e manera complementaria términos antag6-rucos: ronsenso/conflicto, libertad H Igualdad •...•fraternidad, comunidadnacional/antagonismos' sociales e ideológicos. En resumen, la democraciadepende de la~ condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu cí-VICO, aceptación de la regla del juego democrático).'

.'Las democracias son frágiles; 'viven de conflictos, pero éstos laspueden sumergrr. La democracia aún no está generalizada en todo elj1JaW!ta,que incluye dictaduras y residuos del totalitarismo del sigloxx o gél111enesde nuevos totalitarismos. Ella seguirá amenazada en el

. siglo XXLAdemás, las ~emoc[acias existentes no es que no se hayanJn~racl.osmo que están mcompletas o inacabádas.

r.a democratización de las sociedades occidentales ha sido un pro-ceso largo que ha continuado irregularmente en ciertos campos comoel acceso de las mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, elrrabajo.ie! acceso a las carreras públicas. El socialismo occidental no hapodido democratizar la organízación económico-social de nuestrassociedades. La_sempresas siguen siendo sistemas autoritarios jerár-qUlCOS, dernocr.amados muy parcialrn~nte en su base por consejos osmd,,:atos: Es ~erto qu~ la democratización tiene Iímites en organiza-ciones C1.lyaeficacia esta basada en la obediencia, como en el ejército.'pel'o nos podemos cuestionar' si, como lo hacen ver ciertas empresas,no se puede l~grar otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabili-dad de indrviduos o grupos. D~ todas formas, nuestras democraciascomportan carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos implica-dos no son c0n.:ult~dos sobre las alternativas en materia, por ejemplo,de transporte lTGv ··-treCt de gran velocidad-, aviones carzuerosautopistas, etcétera). . b '

No ex:iste.nsolaroent: ~as inca~acidades democráticas. Hay proce-sos de regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanosde las grandes decisiones políticas (con el pretexto de que éstas sonmuy «~omplicadas~) y deben ser tomadas por «expertos» tecnócratas);a atrohar sus habilidades, a amenazar la diversidad, a degradar el ci-V15mo.

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Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la com-plejidad de los problemas y al modo rnutilador de tratarlos. La políticase fragmenta en diversos campos y la posibilidad .e concebirlos jun-tos disminuye o desaparece.

Del mismo modo, hay despolitización de la polítíca que se autodi-suelve en la administración, la técnica (el expertismo), la economía, elpensamiento cuantifícador (sondeos, estadísticas). La política en tri-zas pierde la comprensión de la vida, de los sufrimientos, de los des-amparas, de las soledades, de las necesidades no cuantificables. Todoesto contribuye a una gigantesca regresión democrática: los ciudada-nos desposeídos de los problemas fundamentales de la ciudad.

1.3 El futuro de la democracia

Las democracias del siglo XXIestarán cada vez más enfrentadas a unproblema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máqui-na donde ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas .Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento y elucidación,también produce ignorancia y ceguera. Los clesarrollos disciplinariosde las ciencias no han aportado sólo las ventajas de la división deltrabajo; también han aportado los inconvenientes de la superespecia-lización, la separación y la parcelación del saber. Este último se havuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) y anó-nimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anóni-mas, empezando por el Es tado). De igual manera, el conocimiento téc-nico se reserva a los expertos cuya habilidad en un campo cerrado seacompaña de una incompetencia cuando este campo es parasitado porinfluencias externas o modilicado por un evento nuevo. En tales con-diciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el dere-cho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, peroestá desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global ypertinente. El arma atómica, por ejemplo, ha desposeído por completoal ciudadano de la posibilidad de pensarla y de controlarla: su utiliza-ción depende en general de la decisión personal y única de un jefe deEstado sin consultar ninguna instancia democrática regular. Entre rnastécnica se vuelve Iapolítica. más retrocede la competencia democrática.

El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra.Es unproblema de la vida cotidiana: el desarrollo de la tecnoburoc:racia ins-tala el reino de los expertos en todos los campos que hasta Mora de-pendían de discusiones y decisiones políticas y suplanta a los ciuda-danos en los campos abiertos a Ias manipulaciones biológicas de la

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106 LOS SIETE SABEIITS

paternidad, de la maternidad, de! nacimiento, de la muerte. Estos pro-blemas no han entrado en la conciencia política ni en el debate demo-crático del siglo XX, a excepción de algunos casos.

En el fondo, la fosa que'se agranda entre una tecnociencia esotéri-ca, hiperespecializada y los ciudadanos crea urra dualidad entre losconocientes=-cuyo conocimiento es parcelado, incapaz de contextua-lizar y globalizar- y los ignorantes, es decir, el conjunto de los ciuda-danos. Así se crea una nueva fractura de la sociedad entre una «nuevaclase» y los ciudadanos. El mismo proceso está en marcha en el accesoa las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y lospaíses pobres.

Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vezmás acaparados p()r los «expertos» y la dominación de la «nueva cla-se» impide, en realidad, la democratización del conocimiento.

De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo eco-nómico, la reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de los

.referentes y de los horizontes, todo ello produce debilitamiento del ci-vismo, escape y refugio en la vida privada, alteración entre apatía y revo-luciones violentas; así, a pesar de que se mantengan las instituciones de-mocráticas, la vida democrática se debilita.

En estas condiciones se plantea a las sociedades conocidas comodemocráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que,en una gran parte del mundo, se plantea el problema de generar de-mocracia y que las necesidades planetarias nos piden engendrar a sunivel una nueva posibilidad democrática.

La regene.ración democrática supone la regeneración del civismo,la regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad vde la responsabilidad, es decir, el desarrollo de la antropoética." '

u r: ú~limo ?~d.riamos preguntamos si la escuela no podría ser practica y concretamente un laboratorio deV1d3. democrñcca. Ob~iamente se trararta de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sería~t!g:do por .sus .csrudiantes. qu.: un;' necesaria autcdiscíplína colectiva 00 podría eliminar WUl disciolinaimpuesta e 1S"~~~ntl! m el sentido que 1,. desigualdad de principie entre los que saben y los Que uorendenno S~ podrfa abolir. .' .

~~ ~~l:-M3" (y de tcd~ rorrn~. la autonomía adquuiria por ~1 dpo de edad adolescente lo requiere), la~\!h.•~J3d no podrfa s~r Incondíciooel. r se podría •.n instaurar reglas C¿ cuestíor-audentc de las decisionesc~,d¿nda.s como arbitrarias. en especial con !a institución de lI •.n COClSP.;O de grupo elegido ecr los estudiantes~ incluso pcr ~:a.ncll:.s de arbitramento e..•.temas. l.l reforma f!'a¡{ces(\ de los liceos que ~3@realizó en 1999instaura este :lpoJ do! mecer•.•ismo.Pero sob~e 1000, la clase debe ser 211ug5.í de aprendizaje del debate argumentado, de W reatas necesarias

?ara 13 .discusión . .:!O! la toma de concter-cja de las necesrdaces y de 1..:-5 procesos de ccmoreostou 1i0J1pensunuento de los demas, de 15 escuche y del respete de tas veces minoritarias y marginadas .. ..ui eldpreJl(~Z3.:!!de la comprensión debe tener un papel fundamental en ¿:Iaprendizaje democrático. .

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2. EL BUCLE INDIVIDUO H ESPECIE:ENSEÑAR LA CIUDADANÍA TERRESTRE

El vínculo ético del i.ndividuo con la especie humana se afirma desdelas más antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quie~, en elsiglo TI antes de la era cristiana, hacía decir a :Ino de los personajes delBourreau de sci-méme: «hamo sum nihi! a me atienum puto» «<soy huma-no, nada de lo que es humano me es extraño»). ...

Esta antropoética se ha cubierto, oscurec1do, nu.runuzado por laséticas diversas y cerradas pero no ha dejado de conservarse en las gran-des relíziones universaijstas ni de resurgi.r en las éticas universalistas.en el h~anismo; en los derechos hwnanos, en el imperativo kantiano.

Ya decía Kant que la Iinitud geográfica de nuestra tierra impone asus habitantes un principio de hospitalidad universal. reconociendoal otro el derecho de no ser tratado como enemigo. A partir del sigloxx, la comunidad de destino terrestre nos impone de manera vital la

solidaridad.

3. LA HUMANIDAD COMO DESTiNO PLANETARIO

La comunidad de destino planetario permite asUTIÚrY cumplir esta partede la antropoética que concierne a la relación entre el i.ndividuo singu-lar y la especie hwnana como un todo. . ',

Ésta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser lainstancia biclógico-reprodLlctora del humano, se desarrolle y dé, al fin, conla participación de los individuos y de. las. socied~des, concr~tamentenacimiento a la Humanidad como conClenaa cornun y solidandad pla-netaria del género humano. . . , .

La Humanidad dejó de ser lLl13 noción meramente blOloglCa de-biendo ser plenamente reconocida con su inclusión indisociable en labiosfera: la 'Humanidad dejó de ser una noción sin raíces: ella se enrai-zó en una.«Patria», la Tierra, y la Tiara es. urJa Patria enpeligro. La Hu-manidad dejó de ser una noción abstracta: es tina realidad vitalya quedesde ahora está amenazada de muerte por primera vez. La Humani-dad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto unacoml.mÍdad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la pue-de conducir a una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en

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adelante, es una noción ética: ella es lo que debemos realizar todos yen cada uno.

Mientras que la especie humana c~ntinúa su aventura con la ame-naza de la 'autQdestrucción, el imperativo es salvar a la Humanidadreallzándola. --------,.

En realidad, la dominación, la opresión, la barbarie humanas per-manecen en el planeta y se agravan. Es un problema antropohistóricofundamental para el cual no hay solución a priori, pero sobre el cualhay ~l.~joras .posibles, y el cual únicamente podría tratar el procesomll.ltl~enslOnal que nos civilizaría a cada uno de nosotros, a nues-tras SOCIedades,a la Tierra.

<:=~mot~es X en conjunto, una política del hombre," una políticade ovilizaaoll.: una reforma de pensamiento, la antropoética, el ver-dadero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirían la ignomi-nia en el mundo. .. Aún por m~s .tiempo (cf ~apitulo IlI), la expansión y la libre expre-

sión de los individuos constituyen nuestro propósito ético y politicopara el planeta; ello supone a la vez el desarrollo de la relación indivi-duo +-t sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo de la relaciónindividuo H especie en el sentido de la realización de la Humanidad; esdecir que los individuos permanecen integrados en el desarrollo mu-tuo de los términos de la tríada individuo H sociedad H especie. Notenemos las ll~ves que abran las puertas de un futuro mejor. No cono-cemos un camino trazado. «El camino se hace al andar,»> Pero pode-mos emprender nuestras finalidades: la continuación de la hominiza-ción en humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para unacomunidad planetaria organizada: ¿no sería esa la misión de una ver-dadera Organización de las Naciones Unidas? .

:;9~Edgar Mcdn, {lItr~Ltlction a ~~t:' politiqtú! ~ l'hornml. nueva edícíón, le Seuü POints~ 1999.C], Edgar Modo, Semi Na{r. Pcíítique dI! dllilisnlion. Artea, 1997.

- Antonio Machado.

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A propósito de una bibliografía

Este texto de proposición y de reflexión no incluye bibliografía. Poruna parte, el tema de los siete saberes nos remite a W1abibliografía con-siderable que no sería posible inscribir en las dimensiones de esta pu-blicación. Por otra parte, no podría imponer una bibliografía selectiva.Es facultativo, para cualquier lector interesado, formarse su propiaopinión con la realización de lecturas. Además, cada país dispone deobras provenientes de su propia cultura y no se trata aquí de excluirlasintentando hacer una selección.

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