LOS TRAMOS FLUVIALES URBANOS COMO ÁMBITOS DE

APRENDIZAJE. Una valoración de su potencial

educativo y los obstáculos que plantea su utilización.

Agustín Cuello Gijón. Septiembre 2009.

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LOS TRAMOS FLUVIALES URBANOS COMO ÁMBITOS DE APRENDIZAJE. Una valoración de su potencial educativo y los obstáculos que plantea su utilización. Trabajo de Investigación que presenta AGUSTÍN CUELLO GIJÓN en la Universidad de Sevilla perteneciente al Programa Interuniversitario de Doctorado de Educación Ambiental 2007-2009. Director de investigación: FRANCISCO F. GARCÍA PÉREZ, Universidad de SEVILLA Doctorando: AGUSTIN CUELLO GIJÓN, 30409019-Y Licenciado/a en PSICOPEDAGOGÍA, tel: 646951735, agustin.cuellogijon@mail.uca.es

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A Maribelilla, a quien le espera un desarrollo profesional como

arquitecta tan apasionante como sacrificado. A Agustinillo, que inicia su andadura universitaria entre la

incertidumbre y la expectativa ilusionada. A Maribel, madre de ambos, que procuró el mejor ambiente para

que todo creciera.

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AGRADECIMIENTOS. A Francisco García Pérez, profesor en la Universidad de Sevilla, guía y director paciente, que intentó la disciplina investigadora en un aprendiz anárquico. A Antonio Navarrete Salvador, profesor en la Universidad de Cádiz, partícipe de mis inquietudes y orientador de la tarea en momentos clave. A Maria Jesús De León Morgado, profesora de Instituto, su ánimo y estímulo fueron constantes y las correcciones ajustadas y muy oportunas.

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PARTICIPANTES Agradezco a todas aquellas que han colaborado en la investigación y aportado información: � Antonio Doval, profesor de Ed. Primaria y ESO, con larga experiencia en el trabajo escolar y la incorporación de la educación ambiental en su quehacer diario. � Cándido Gutiérrez, profesor universitario (UCA.Cádiz) y de IES, asesor de Centro de Profesorado. Experiencia en formación permanente y desarrollo de actividades en el ámbito de la ética y ciudadanía. � Agustín García, maestro, orientador, profesor de IES, con larga experiencia en formación de profesorado. Experto conocedor del Río Guadalete, autor de los primeros materiales didácticos en este río, implicado en movimientos sociales en favor del Río. � Manuel Canto, biólogo de formación, coordinador de los programas educativos de la red de Jardines Botánicos de Andalucía, participante en grupos de trabajo con profesorado en torno al Guadalete. � Chary Vidal, profesora universitaria, catedrática de ecología (UMU.Murcia) y experta en sistemas fluviales en espacios áridos. Fuerte compromiso con la defensa de estos ecosistemas desde el movimiento Nueva Cultura del Agua. � Domingo Baeza, Profesor Ciencias Naturales en IES, experiencia en actividades de educación ambiental y enseñanza de las ciencias. Miembro de Nueva Cultura del Agua. � Gema Valderrama, técnico de la Mancomunidad de Municipios en la cuenca del Río Corbones (Estepa-Marchena), experta en planificación y desarrollo rural desde planteamientos de la educación ambiental. � Gustavo Gutiérrez y Sergio Tejón, del Centro de Investigación de Medio Ambiente (CIMA) y la Oficina de participación hidrológica. Gobierno de Cantabria. Torrelavega. � Juan A. Morales, de la Asociación de Defensa del Territorio del Aljarafe. � Manuel Rojo, biólogo, técnico del departamento de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Córdoba, experiencia en movimientos ciudadanos y seguimiento de las actividades de educación ambiental que se desarrollan en la ciudad. � José M. Muriel, técnico del Servicio de Educación Ambiental de la Diputación de Cádiz, experiencia en el desarrollo de actividades de campo, talleres, equipamientos y conexión entre los ámbitos formales y no formales de la educación. � Antonio Navarrete, geólogo, profesor universitario y director de la Oficina Verde de la Universidad de Cádiz, experto en didáctica de las ciencias y la educación ambiental. � Oscar Alamán, geólogo, monitor ambiental y experto en realización de programas de divulgación, educación ambiental y recreo educativo en el Río Ebro. Componente del equipo Ebronautas. � Tony Herrera, biólogo, experto en trabajos de bioingeniería y restauración fluvial desde el mundo de la empresa. Experiencia en proyectos de educación ambiental, comprometido por una Nueva Cultura del Agua de cuya Fundación es cofundador. � Antonio Figueroa, componente de Ecologistas en Acción, experto en temas de agua y planificación fluvial. Biólogo, con experiencia en actividades de educación ambiental en torno a ríos. � Josechu Ferreras, pionero en el desarrollo de proyectos educativos desde equipamientos de educación ambiental (Lecrín, Granada). Pedagogo, con

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experiencia en planificación de programas educativos y de participación, investigación educativa y divulgación de ciencia escolar. � Magdalena Yélamo, profesora de I.E.S., del ámbito de la formación del profesorado (CEP, Jerez), programas de enseñanza de las ciencias experimentales. � Francisco J. Montero, del Área de Medio Ambiente de EGEMASA, Empresa de Servicios y Gestión Medioambiental de Puente Genil. � Isabel López, de Área de Medio Ambiente de EGEMASA, Empresa de Servicios y Gestión Medioambiental de Puente Genil. � Juan Luís Pons, técnico de turismo y medio ambiente del Ayuntamiento de Posadas (Córdoba). � Mariana Lara Delgado, Concejalía de educación, Ayuntamiento de Montoro (Córdoba). � Israel Bravo, técnico de cultura y medio ambiente del Ayuntamiento de Almodóvar (Córdoba). � Juan C. Ruiz, Técnico de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Arcos de la Frontera (Cádiz) � Bartolomé Calorino, técnico de deportes del Ayuntamiento de Villafranca. � Antonio “el carbonero”, de Villafranca. � África Becerra, Concejalía de medio ambiente del Ayuntamiento de Jerez. � José A. Márquez, técnico de medio ambiente del Ayuntamiento de Jerez. � Luís M. Vázquez Ezquerra, Consultoría y Asistencia Técnica en Medio Ambiente, Parques y Jardines del Ayuntamiento de Palma del Río (Córdoba). � Raimundo Ruiz Cabezas, maestro, experto en formación del profesorado y en la visión amable e inteligente de la realidad. � Ana Belén Partida, pedagoga, en análisis y revisión de cuestionarios a profesorado � Joaquín Chacón, maestro y monitor ambiental, recogida y ordenación de cuestionarios. � Manuel Lucena, asesor de Ed. Primaria, del Centro de Profesores de Córdoba.

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ÍNDICE. 1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ... p.7 1.1. Por qué una investigación sobre el conocimiento de los ríos… p.7 1.2. Los motivos del investigador no aséptico… p.12 2. ANTECEDENTES QUE ADVIERTEN PROBLEMAS PARA INVESTIGACIÓN … p.14 2.1. El Río Guadalquivir en un grupo de escolares cordobeses… p.14 2.2. El Conocimiento del Medio en un grupo de profesores… p. 16 3. UN MARCO TEÓRICO DONDE ORIENTAR LA INVESTIGACIÓN ... p. 20 3.1. Un paradigma para la percepción y concepción de los ríos… p. 21 3.2. Un paradigma para entender la ciudad y su relación con el río… p. 25

3.3. En busca de un modelo escolar apropiado que responda a la complejidad del entorno… p. 30

3.3.1. Modelos para interpretar distintos modos de concebir el hecho educativo.

3.3.2. Las limitaciones de las disciplinas y otras formas de abordar la realidad.

3.3.3. La riqueza educadora del entorno y el sistema ciudad-río. 3.3.4. El contacto con la realidad, las salidas escolares. 3.4. Un paradigma para conectar el conocimiento con el compromiso y la

acción ciudadana… p. 46 3.4.1. Educación Ambiental, Educación para el Desarrollo Sostenible. 3.4.2. Participación. La gestión participada del agua.

4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN … p. 54 4.1 Problemas, objetivos y cuestiones de investigación… p. 54 4.1.1. Algunos problemas a los que dirigir la mirada. 4.1.2. Qué esperamos de la investigación. 4.1.3. Cuestiones de investigación. 4.2. Características de la investigación… p. 59 4.3. Definición del ámbito espacial de la investigación… p. 62 4.3.1. Los espacios fluviales urbanos. 4.3.2. Poblaciones consideradas. 4.4. Instrumentos para la recogida de información… p. 67

4.4.1. Cuestionarios para profesorado participante en un programa de educación ambiental. Ríos Majaceite y Guadalete.

4.4.2. Entrevista semiestructurada. 4.4.3. Cuestionario para informadores expertos. 4.4.4. Exploración de campo. 4.4.5. Conversaciones imprevistas e informales. 4.5. Análisis de datos… p. 74 4.5.1. Sobre los cuestionarios para profesores. Majaceite y Guadalete. 4.5.2. Sobre las entrevistas semiestructuradas. 4.5.3. Sobre los datos del cuestionario experto. 4.5.4. De las exploraciones de campo. 4.5.5. Sobre las conversaciones informales. 4.6. Relación entre resultados y objetivos de la investigación… p. 80

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5. RESULTADOS… p. 82 5.1. Resultados cuestionarios profesorado… p. 82 5.1.1. Río majaceite.08. 5.1.2. Río Guadalete.09. 5.1.3. Síntesis de resultados. 5.1.3.1. Categoría 1: Sobre el uso educativo de los ríos. 5.1.3.2. Categoría 2: Aspectos de interés educativo en los ríos.

5.1.3.3. Categoría 3: Condiciones que favorecen el uso de los ríos.

5.1.3.4. Categoría 4: Aspectos metodológicos y didácticos. 5.1.3.5. Categoría 5: Dificultades o cuestiones que hacen difícil el uso del río.

5.2. Resultados entrevistas semiestructuradas… p. 92 5.2.1. Proceso de categorización. 5.2.1.1. Categoría 1: Significado del río para la ciudad. 5.2.1.2. Categoría 2: El peso del río en la memoria. 5.2.1.3. Categoría 3: Usos del río en la actualidad. 5.2.1.4. Categoría 4: Los usos educativos. 5.2.1.5. Categoría 5: Dificultades y obstáculos. 5.2.1.6. Categoría 6: Sobre valores y potencialidades. 5.2.1.7. Categoría 7: Ideas de futuro y proyectos. 5.2.2. Síntesis de resultados. 5.2.2.1. Categoría 1: Significado del río para la ciudad. 5.2.2.2. Categoría 2: El peso del río en la memoria. 5.2.2.3. Categoría 3: Usos del río en la actualidad. 5.2.2.4. Categoría 4: Los usos educativos. 5.2.2.5. Categoría 5: Dificultades y obstáculos. 5.2.2.6. Categoría 6: Sobre valores y potencialidades. 5.2.2.7. Categoría 7: Ideas de futuro y proyectos. 5.3. Resultados del cuestionario experto… p. 102 5.3.1. Proceso de categorización. 5.3.1.1. Categoría 1. Importancia educativa de los ríos.

5.3.1.2. Categoría 2. Aspectos a tratar en los tramos fluviales urbanos. 5.3.1.3. Categoría 3. Metodologías más idóneas para abordar el estudio de los ríos. 5.3.1.4. Categoría 4. Obstáculos y dificultades para el uso educativo de los ríos urbanos. 5.3.1.5. Categoría 5. Condiciones que favorecerían el uso educativo de los ríos. 5.3.1.6. Categoría 6. Incidencia de las intervenciones de ingeniería y arquitectura en la perspectiva educativa de los ríos en las ciudades.

5.3.1.7. Categoría 7. Conciencia ciudadana respecto a los ríos. 5.3.1.8. Categoría 8. Acciones para la conciencia ciudadana. 5.4. Resultados exploración de campo… p. 116 5.4.1. Características de la información. 5.4.1.1. Categoría 1: Situación. 5.4.1.2. Categoría 2: Urbanización. 5.4.1.3. Categoría 3: Accesos.

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5.4.1.4. Categoría 4: Transitabilidad. 5.4.1.5. Categoría 5: Potencialidad educativa. 5.4.1.6. Categoría 6: Hitos. 5.4.1.7. Categoría 7: Conflictos. 5.4.1.8. Categoría 8: Equipamientos. 5.4.1.9. Categoría 9: Actividades. 5.4.1.10. Categoría 10: Dinámicas sociales. 5.4.1.11. Categoría 11: Imagen. 5.4.1.12. Categoría 12: Obras. 5.4.1.13. Categoría 13: Acciones.

5.5. Conversaciones informales e imprevistas… p. 124 5.5.1. Testimonios. 5.5.2. Síntesis de resultados. 6. CONCLUSIONES... p. 127 6.1. Conclusiones relativas a la cuestión de investigación 1… p. 127 6.2. Conclusiones relativas a la cuestión de investigación 2… p. 131 6.3. Conclusiones relativas a la cuestión de investigación 3. .. p. 134

6.3.1. Obstáculos y dificultades del ámbito educativo. 6.3.2. Obstáculos y dificultades relacionadas con la conciencia social y

la percepción ciudadana. 6.3.3. Obstáculos y dificultades inherentes a los espacios urbanos y

fluviales. 6.4. Conclusiones relativas a la cuestión de investigación 4… p. 139 6.5. Propuestas de acción e investigaciones sugeridas. .. p. 142 7. RELACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y DOCUMENTAL UTILIZADA … p. 143

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1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 1.1. POR QUÉ UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE LOS RÍOS. Los ríos son la cuna de la civilización, de la cultura, de las ciudades, son el hilo de la historia… Estas frases tópicas son recurrentes en los libros de texto y frecuente inicio de artículos de divulgación dirigidos a poner de relieve la importancia de los ríos en el proceso de urbanización de nuestro planeta y, en efecto, así ha sido. Uno de los principales factores favorables al asentamiento de las ciudades son los ríos, por el agua para beber, como medio de transporte y para la producción energética (Escaman, 1972; King y Golledge, 1978. en Sukopp, H.; Werner, P. 1989). Los ríos son la razón de ser de la mayoría de las ciudades y pueblos. En la España peninsular 30 de las 47 capitales de provincia están asentadas a las orillas de ríos (tabla 1), lo que representa el 64% del total. Más contundente aún es el dato referido a la población, ya que, de las aproximadamente trece millones y medio de personas que viven en las capitales de las provincias peninsulares, once millones lo hacen en capitales fluviales; es decir, el 82% de las personas que viven en las grandes ciudades de España Ibérica tienen un gran río cerca de su casa. España es un país de ríos y no es baladí que la mejor fórmula para gestionar y planificar los ríos a nivel mundial tenga patente española. Me refiero a las Confederaciones Hidrográficas, al día de hoy, en fase de reestructuración y reorientación de la mano de los estatutos de autonomía de las distintas Comunidades Autónomas y de la Directiva Comunitaria de Aguas (Directiva 2000/60/CE). Es en este nuevo marco legislativo en el que la implicación de la sociedad en la planificación hidrológica es un requerimiento legal más allá de las reticencias de algunos grupos, que solo ven los ríos como recurso económico, o de las demandas que los grupos ecologistas y defensores del patrimonio han venido haciendo en estas últimas décadas. “Es el tiempo de los ríos” (Martínez Gil 2008), de devolverles el protagonismo perdido en la historia de los pueblos y en la memoria colectiva de las sociedades que han vivido en sus orillas y de sus riquezas. También es el tiempo de regenerar sus funciones ecológicas y geomorfológicas (González de Tánago 2007), y con ello mantener los pulsos vitales que mantienen la biodiversidad y la calidad del agua que, a la postre, deciden la calidad de nuestras vidas. Es en esta nueva mirada a los ríos, justamente en la sociedad del conocimiento y en tiempos en que la discusión sobre los resultados académicos está en el centro del debate, cuando se pretende que ciudadanos y ciudadanas participemos en el diagnóstico y toma de decisiones acerca de los caudales fluviales, de las riberas, de los usos del agua, sobre qué especies intervenir, etc., y es en este contexto en el que más que nunca tiene sentido, en sí mismo, el conocimiento de nuestros ríos y la mejor capacitación para ejercer derechos y deberes a favor de los sistemas fluviales. Sin embargo parece que la situación no es la más idónea para afrontar esta responsabilidad ciudadana en las mejores condiciones. El distanciamiento afectivo y emocional -especialmente de los jóvenes de nuestras ciudades y de la mayoría de nuestros gobernantes- respecto de los ríos y de lo que significaron para el territorio donde viven, es enorme. El desconocimiento de los elementos que componen un río, de sus funciones, de las relaciones, del significado ambiental o económico, del

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pasado histórico o etnográfico, etc., es casi absoluto, por no decir de los problemas que afectan a los ecosistemas fluviales y del deterioro que sufren. La presencia en libros de texto, en los saberes e intereses del profesorado, en las actividades educativas de las poblaciones, la presencia en general en la cultura y experiencia de los jóvenes, niños y niñas es escasísima o de débil incidencia. Las estructuras y los procesos de participación, si existen, están viciados y se desarrollan generalmente bajo control de la propia administración hidráulica. Ante todo esto, la escuela actual resulta inadecuada para satisfacer las demandas intelectuales y el compromiso que exige el tratamiento de los problemas ambientales, no solo a nivel local sino también a nivel global. Tabla 1. Capitales en la España peninsular situadas a orillas de ríos. Ciudades fluviales Capital de provincia Nº de habitantes (2007) Río/ríos Almería 186.651 Andarax Ávila 53.794 Adaja (Duero) Badajoz 145.257 Guadiana Barcelona 1.595.110 Ter, Llobregat Bilbao 353.168 Nervión Burgos 174.075 Arlazón (Duero) Córdoba 323.600 Guadalquivir Cuenca 52.980 Júcar, Huécar Granada 236.207 Darro, Genil (Guadalquivir) Guadalajara 77925 Henares (Tajo) Huelva 146.173 Tinto, Odiel León 135.059 Bernesga, Torio (Duero) Lleida 127.314 Segre (Ebro) Logroño 145.886 Ebro Lugo 93.853 Miño Madrid 3.132.463 Manzanares (Tajo) Málaga 561.250 Guadalmedina Murcia 422.861 Segura Ourense 107.186 Miño Palencia 82.286 Carrión, Pisuerga (Duero) Pamplona 194.894 Arba (Ebro) Salamanca 155.921 Tormes (Duero) Segovia 56.047 Eresma (Duero) Sevilla 699.145 Guadalquivir Soria 38.205 Duero, Golmayo Toledo 78.618 Tajo Valencia 797.654 Turia Valladolid 316.564 Pisuerga (Duero) Zamora 66.138 Duero Zaragoza 654.390 Ebro Elaboración propia, datos de nº de habitantes del Instituto Nacional de Estadística 2007.

Pero además, en estos últimos años, se da la circunstancia de que muchas de las ciudades fluviales están haciendo un esfuerzo por recuperar los espacios ribereños degradados, devolviendo, al menos en el plano físico, la vista de las ciudades a los ríos y creando nuevos espacios para el paseo, la contemplación y la realización de actividades recreativas muy variadas. En el ámbito educativo ha habido igualmente cambios legislativos a nivel estatal y autonómico, incorporando al currículo competencias básicas y otros ajustes que afectan a la organización y autonomía de los centros, o a las metodologías y sistemas de evaluación.

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A pesar de ello, la situación ambiental de los ríos españoles es alarmante y, concretamente, la de los andaluces, está próxima al colapso. No es solo una apreciación o un sentir ciudadano, sino una afirmación en base a la información pública sobre los parámetros de calidad que se aportan en el Esquema de Temas Importantes elaborado en el proceso de planificación hidrológica de la Demarcación del Guadalquivir y las demás cuencas internas andaluzas (Agencia Andaluza del Agua 2008). Si bien las medidas de ingeniería contribuyen a la solución de parte de los problemas (también han creado otros de enorme envergadura), son las de gestión, participación y educación las que deben ahora tomar la iniciativa y, por ello, creo necesaria una reflexión en profundidad sobre lo que se está haciendo, los medios disponibles, los niveles de uso de los recursos existentes, etc., para, al menos, tener una visión de la situación lo más amplia posible que permita plantear mejoras en las estrategias y los instrumentos que favorezcan el conocimiento sobre los ríos y capaciten para intervenir en ellos bajo el paradigma de la sostenibilidad y la participación. Los tramos urbanos participan de los mismos problemas que los ríos en general pero además incorporan los propios del ámbito urbano, encajonando los cauces, eliminando la vegetación de ribera, obstaculizando el intercambio lateral, en definitiva, anulando su funcionalidad y convirtiéndolos en canales más o menos ajardinados y atractivos para un cierto concepto del paseo. Además, en algunos casos se ha perdido y en otros está a punto de perderse para siempre la cultura fluvial de los habitantes, “los ríos han pasado de ser un bien a ser un recurso, perdiéndose con ello su capacidad de evocación y su valor simbólico como elementos de fecundidad y vida, como patrimonio cultural de un pueblo” (Plan Director de Riberas de Andalucía 2003). Aquí están las claves socioambientales del problema, claves que se alimentan mutuamente, creando un círculo causa-efecto que el urbanismo ha intentado romper en los últimos años. Las intervenciones urbanísticas para la puesta en valor de los espacios fluviales urbanos, en las que con frecuencia se realizan también restauraciones de edificios y construcción de equipamientos específicos, están consiguiendo en algunos casos cambiar las situaciones de abandono en las que estaban sumidos. En otros, los más, la poca relación de estas intervenciones con las necesarias medidas río arriba y resto de la cuenca o el escaso eco social, han hecho inútiles las inversiones y los esfuerzos. Se perciben aquí aspectos concluyentes para justificar la necesaria mirada desde la Educación para la Ciudadanía en sentido amplio, por los enfoques de análisis que puede aportar:

� Implicación de los ciudadanos en la solución de los problemas sociales y ambientales. � Identidad cultural, geográfica, histórica, valoración del territorio a nivel simbólico. � Conocimiento y defensa del patrimonio local, defensa del patrimonio inmaterial, de transmisión oral, de la cultura fluvial. � Participación ciudadana en las decisiones sobre los ríos, la planificación y gestión de los espacios fluviales.

Por todo ello, por el enorme potencial educativo de los ríos, por la necesidad de recuperar una cultura fluvial en peligro y así invertir la tendencia de degradación

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general de los sistemas fluviales, creo necesario este acercamiento a los problemas que plantea la utilización educativa de los ríos, al menos, en sus tramos urbanos. 1.2. LOS MOTIVOS DEL INVESTIGADOR NO ASÉPTICO. Ningún desempeño profesional es ajeno al edificio moral y ético de la persona que lo realiza, pero además el educativo está mediatizado por él y la asepsia o la neutralidad, cuando aparecen, son solo disfraces de hipocresía que ocultan una opción docente que niega la inteligencia y el compromiso, y, en la mayoría de los casos, se alinea con el poder dominante. Por un lado, mi papel militante en movimientos sociales y ecologistas conlleva una percepción respecto de la situación en la que se encuentran la mayoría de los ríos conocidos y una actitud ante los problemas que los acosan; por otro, la concepción de una enseñanza dirigida al análisis crítico de la realidad y a la acción para mejorarla en un marco que hoy podría denominarse de sostenibilidad socioambiental, orienta mis observaciones y valoraciones hacia determinadas direcciones, aún asumiendo la diversidad y la multiplicidad de miradas como característica enriquecedora de esta realidad compleja y cambiante. En el marco de un paradigma descriptivo y crítico, una investigación de corte cualitativo con cierto carácter etnográfico, no aísla al investigador de la realidad a la que se asoma, sino que lo hace parte de la misma y, a veces, le introduce en las sensaciones, emociones y conversaciones de las personas y grupos que aportan información relevante, provocando, asintiendo, proponiendo… Es en esta situación en la que la posición del investigador frente a la problemática ambiental o la concepción de la educación, inciden en la reorientación de los problemas de la investigación, el diseño de los instrumentos para la recogida de información o en las claves para interpretar los hechos. Mis concepciones sobre enseñanza, sobre la práctica escolar y ciudadana, sobre el propio concepto de recurso educativo y, concretamente, sobre cómo el río puede servir de espacio cultural para el aprendizaje y la acción ambiental, es el resultado de mi historia personal, entendida ésta como el conjunto de experiencias en los ámbitos vital, académico y profesional. Los docentes conforman sus ideas y creencias (que no conocimientos) en base a la experiencia personal, es decir, aspectos de la vida que intervienen en la formación de la visión del mundo, la experiencia en el sistema educativo como estudiante y la experiencia profesional. (Richardson, 1996) La biografía personal es motivo se investigación para intentar justificar una determinada práctica docente, mejorarla tras un proceso introspectivo de análisis y también como vía de aprendizaje de terceros. En mi caso, sin desechar otras consecuencias, la reflexión autobiográfica tiene como primer objetivo justificar la elección del objeto de la investigación y, en segundo término, aportar claridad al modo en que los problemas de investigación han ido configurándose a medida que avanzaba el conocimiento respecto de los entornos fluviales. De la misma manera han ido cambiando los instrumentos de recogida de información. Las experiencias vitales, educativas y de planificación en los entornos fluviales se han ido sucediendo a lo largo de mi vida en los planos personal, estudiantil y profesional y han influido de manera directa en el objeto, el sentido y el método de esta investigación.

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El modo que utilizaré será la variante denominada narrativa personal, que pone de relieve la historia personal como línea argumental de mi concepción educativa y de las decisiones que atañen a muchos de los elementos de la investigación. No se han utilizado técnicas psicoanalíticas para la introspección como indican Carter y Doyle (1996) para la búsqueda de la arquitectura del yo, sencillamente he “revisado” y seleccionado aquellas situaciones vitales y de aprendizaje, tempranas y posteriores, que han fraguado temporalmente un perfil personal y cultural-profesional necesario para mirar al río desde la perspectiva actual. Este historiograma personal o biograma recoge las experiencias más relevantes y los puntos de inflexión en los que se lograron, desde mi punto de vista, avances determinantes en la manera de enfocar las ideas y la percepción de la realidad educativa centrada en los ríos. El lugar de nacimiento y desarrollo de la infancia fueron sin duda determinantes. En Córdoba, en la margen izquierda del Guadalquivir, en el interior del llamado lóbulo de Miraflores, una llanura de inundación abrazada por el meandro urbano del río. Los paseos de la mano de mi abuelo por las orillas arboladas del río, habitadas por numerosas personas con claros visos de marginalidad y nomadismo, las vivencias de las inundaciones de 1963, las obras de los muros de protección, las avenidas periódicas sobre los sotos en crecimiento, etc., constituyen el primer referente fluvial. Mi infancia acompañó al barquero que cruzaba el Guadalquivir desde la margen izquierda al embarcadero de la muralla opuesta para bañarnos, mi padre y yo, en la playa artificial junto a uno de los molinos –la azeña de Martos, hoy museo hidráulico- que jalonan el Río. Los ahogados de cada año, el autobús que se precipitó al agua o los areneros que sacaban el sedimento a lomos de bestia para las obras de la ciudad, siguen edificando una atracción por los ríos que nunca se debilitó. Más tarde las exploraciones, entre académicas y recreativas, se extendieron a los afluentes serranos de la margen derecha, el Guadiato, el Guadalmellato o el arroyo de Pedroches fueron escenarios de una dedicación a la naturaleza que sigue ocupándome. Los últimos baños en el Guadalquivir fueron en el verano de 1974 cuando la contaminación por alpechín poco después de la recogida de aceituna, se hacía irresistible. El ejercicio de la docencia me lleva a tierras gaditanas y es el río Barbate el destinatario del primer programa educativo con cierta seriedad y rigor, dentro del cual surge la necesidad de crear un equipamiento estable que pudiera albergar a grupos de escolares para la realización de actividades de debate, taller, laboratorio, etc. Surge así la primera de las aulas de la naturaleza de Andalucía (Picacho, 1984). Sigo en los ríos Guadalete y Guadiaro, ampliando al profesorado las acciones de aprendizaje, desarrollando programas de investigación entre los centros escolares de estas cuencas. El conocimiento del territorio me facilita proyectar la inquietud educativa al planeamiento y, después de participar en la redacción de varios documentos de planificación en espacios naturales protegidos, surge la posibilidad de construir un modelo de planificación educativa integral en un río: “Los Caminos del Río: una Estrategia Educativa Global para el Río Guadalquivir y su entorno urbano” (Córdoba, 2003). Se suceden otros programas educativos en ríos, desde la militancia en colectivos ecologistas, asociaciones de profesores y desde la administración.

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El recorrido biográfico pasa de lo sensitivo, evocador y vivencial de los primeros años, a lo exploratorio y al descubrimiento como motivación para el estudio más organizado y poder llevar aquellas vivencias racionalizadas a la escuela y al profesorado. Finalmente, a la percepción de la complejidad en la planificación y la investigación. La preocupación por los ríos resultado de esta historia de vida no podía quedar ajena a la oportunidad de organizar parte de la información y algunas incertidumbres en forma de “trabajo de investigación” para acceder al Diploma de Estudios Avanzados. Por otra parte la experiencia profesional ha estado ligada en las dos últimas décadas, después del paso por la docencia en un centro escolar, al diseño y desarrollo de programas de educación ambiental dirigidos al ámbito educativo y a la formación permanente del profesorado, situación que me ha permitido conocer desde diferentes perspectivas la problemática a la que quiero acercarme con este trabajo. 2. ANTECEDENTES QUE ADVIERTEN PROBLEMAS PARA LA INVESTIGACIÓN. Los objetivos de investigación responden a una serie de inquietudes que han ido apareciendo y tomando forma en el investigador en el transcurso de los últimos años, en base a una serie de experiencias en las que he participado de forma más o menos directa. Estas experiencias se enmarcan en el quehacer profesional pero superan las obligaciones propias de estos contextos introduciéndose en ese ámbito de la pesquisa que tanto atrae y tantos interrogantes dejan abiertos. Se exponen a continuación dos trabajos llevados a cabo en contextos fluviales bien distintos como son Guadalquivir y Guadalete, bajo situaciones también diferentes pero con el punto de encuentro en los problemas que plantea la concepción del río como recurso educativo. 2.1 EL RÍO GUADALQUIVIR EN UN GRUPO DE ESCOLARES CORDOBESES. La primera de las experiencias, entre 2002 y 2004, se ubica en el entorno fluvial del Guadalquivir en Córdoba, en la responsabilidad de dar una solución de unificación y coherencia a la diversidad de propuestas educativas que se ofrecían desde el Ayuntamiento de la capital, diseñando para ello un programa único que implicara a los diferentes recursos que se agrupaban entorno al Jardín Botánico y Parque Zoológico, próximos al río Guadalquivir. La inicial y preceptiva evaluación de los recursos educativos del entorno fluvial definido nos llevó a considerar las relaciones existentes entre el río y la ciudad, concibiendo desde una perspectiva compleja el potencial educativo de estas interacciones y ampliando considerablemente los marcos de la idea de partida. La solución final adoptada se formalizó en un conjunto de propuestas para construir una Estrategia Educativa Global para el entorno del Río Guadalquivir a su paso por Córdoba (Cuello, A. 2003), articulando la diversidad de recursos existentes y desarrollando otros nuevos. Estrategia Educativa Global que tiene como objetivo básico hacer del entorno del Río un gran espacio de oportunidades múltiples y diversas para el desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes y acciones a favor de un medio ambiente urbano sostenible. Durante los dos años del estudio se llevaron a cabo diversas tareas de análisis y prospección en los distintos sectores de la ciudad, tanto espacial como funcional y

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de gestión. Una de ellas fue un sondeo del grado de conocimiento que tenían los escolares cordobeses acerca del río, sus concepciones sobre determinadas cuestiones, el nivel de compromiso ambiental y las expectativas referidas al futuro del río. Para ello se construyó un instrumento de recogida de información consistente en un cuestionario de 31 ítems1 en el que se valoraban, entre otras cuestiones, lo siguiente:

� Conocimiento respecto a la situación del río en la ciudad y su relación con hitos sobresalientes y conocidos. Identificación de paisajes y lugares. � Conocimiento acerca de sus características naturales y urbanas. � Creencias y saberes acerca del pasado del río y su historia en relación a la historia de Córdoba. � Ideas sobre los usos del río, sobre su aportación a las personas. � Conocimiento de las obras que se estaban llevando a cabo en el río y riberas. � Percepción de problemas ambientales en el río, en la ciudad a causa del río y viceversa. � Grado de compromiso para realizar acciones de ayuda al río y qué tipo de acciones estaría dispuesto a realizar. � Ideas sobre las formas de conocer mejor el río y mejorar la conciencia ambiental de los ciudadanos.

El diseño del instrumento combinaba ítems de respuesta cerrada con otros de respuesta abierta, respuestas de texto con otras de dibujo, ítems de emisión de juicios con otros de elección de opciones, de valoración, de localización en mapas, etc. El cuestionario se pasó de forma experimental a seis grupos-clase de alumno/as, de sexto curso de educación primaria y primero y segundo cursos de educación secundaria obligatoria, dos grupos de cada nivel, de centros escolares públicos situados tres de ellos en las inmediaciones del río y otros tres en zonas moderadamente distantes. Una persona del equipo de trabajo ajena al profesorado del centro guiaba a los alumnos la realización del cuestionario en horas de clase y en un aula. El desarrollo de esta tarea quedó solo en la fase experimental, no obstante, la aplicación del cuestionario en estos seis grupos de escolares aportó resultados de importancia y generaron una serie de interrogantes que, trasladados al contexto de esta investigación, han sido el germen de parte de los problemas que intento definir y aclarar. De aquellos resultados de 2004 recupero y sintetizo las siguientes ideas: � El río es en la mayoría de los niños una imagen consistente, que define su ciudad, pero de difícil ubicación en el conjunto urbano, con dificultades para situarla respecto de edificios que conocen e incluso para determinar la dirección de la corriente. Describir el recorrido desde el centro escolar al río es casi imposible. El desconocimiento de la ciudad es patente y de ahí también la deslocalización del río. � Las relaciones del río con otras ciudades de la vega no existen, ni curso arriba ni curso abajo. � Las conexiones del río con el pasado de la ciudad son muy débiles, basadas en tópicos históricos que se refuerzan con los mensajes turísticos simplistas que siguen dominando la imagen de la ciudad. “Romanos” y “Árabes” fueron artífices en gran

1 El original del cuestionario se incluye en el CD que acompaña al trabajo, en carpeta “Fuentes. Otros documentos”, con el nombre de “Sondeo escolares Córdoba. 04.1” y “Sondeos escolares. Córdoba 04.2

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medida de la existencia del río, dando sentido a la expresión “el río vino por aquí porque para él construyeron un puente”. � El río es básicamente estático, no dando crédito a descripciones de episodios de inundaciones y cambios en la situación de zonas de arenas o guijarros. � El conocimiento acerca de los seres vivos que habitan en el río es pobre y lleno de fantasía, sobre todo de la mano de historias urbanas como la del “Caimán de la Fuensanta” al que colocan en sus aguas resultado de los más variados acontecimientos. � Se desconoce toda la operación urbanística que en ese tiempo estaba llevándose a cabo en el río y sus riberas, las escasas y desordenadas informaciones de que disponen proceden de los medios (TV) y comentarios de casa. � Predomina el concepto de río contaminado, en muy mal estado, sucio, etc., resultado probablemente de tópicos de libro de ciencias naturales e información de los medios de comunicación más que de la realidad conocida. � Sobre ideas de futuro para el río, definiendo de alguna forma “el río que quiero”, aparecen mayoritariamente modelos “naturalistas” con actividades blandas y acciones en defensa de sus valores ecológicos, sin faltar otras posiciones más economicistas con negocios de diversa índole. � Los compromisos a favor del río son también mayoritarios, están dispuestos a realizar actividades de limpieza, repoblación, denuncias, etc., preferiblemente en grupo con los compañero/as de la clase. � Las experiencias escolares en el río son excepcionales, nunca fueron al río de excursión (excepción de un pequeño grupo que participó en el programa municipal en el pasado curso), sin embargo les gustaría salir y creen que es la mejor forma de conocerlo, junto a otras actividades del tipo juegos interactivos y búsquedas en Internet. � Los resultados de los centros escolares próximos al río no difieren de los de los demás centros localizados en otras zonas. 2.2. EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN UN GRUPO DE PROFESORES/AS. Experiencias sucesivas en un Centro de Profesorado situado en la cuenca media del Río Guadalete (Cádiz) nos ponen de manifiesto el escaso conocimiento del profesorado que realiza su trabajo en poblaciones de ribera, respecto del río que las baña. Los comentarios van surgiendo en el seno de cursos de formación dirigidos al tratamiento escolar del paisaje y el diseño de itinerarios geológicos. La situación llama la atención por la proximidad de la mayoría de los centros de estas poblaciones al río y las relaciones socioeconómicas que tiene el territorio con el Guadalete dado el carácter agrícola de la zona y su dependencia del agua para el riego que cubre las necesidades de los cultivos mediante un complejo sistema de embalses y canalizaciones. En el equipo del Centro de Profesorado se decide iniciar un estudio sobre el tema, propuesta que se vehicula a través de un proyecto de investigación para Practicum de la licenciatura de psicopedagogía en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz (Cuello, A. 2005). En síntesis, el objeto de este estudio es sacar a la luz los aspectos, las razones que impiden o dificultan el uso del entorno fluvial próximo para el desarrollo del aprendizaje en la zona, lo que supone caracterizar las relaciones entre la práctica docente de centros escolares próximos al Río Guadalete y el potencial de

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aprendizaje que ofrece este entorno fluvial. Partíamos en principio de un conocimiento relativo de la actividad de los centros escolares en relación con el entorno natural y social extraescolar, de las experiencias escolares que se vienen realizando en los últimos años y de la evolución en las demandas de formación que explicita el profesorado de manera sucesiva en los distintos cursos. El tema de investigación se generaba sobre un juicio quizás poco consistente pero lleno de obviedad: el río pasa desapercibido para la Escuela. Los profesores y profesoras, si bien conocen de su existencia, no lo consideran en sus decisiones didácticas. Sin embargo todos los argumentos, educativos, ambientales, sociales, culturales e incluso económicos reclaman un comportamiento de la escuela en sentido contrario, ¿dónde está el problema? En la primera fase de la investigación se empleó un cuestionario2 como instrumento para la recogida de información, concebido como instrumento de exploración cuya finalidad era obtener un primer enfoque de la situación tanto a nivel de muestra como de objetivos. Se trata de un cuestionario multidimensional, anónimo, de respuesta abierta y organizado en torno a diferentes temas, utilizando diversas preguntas relacionadas para ampliar las opciones de las respuestas. Se ha tratado de recoger información respecto de los siguientes aspectos:

� Curso o nivel donde se realiza la labor docente. � Recursos utilizados en la práctica educativa, no solo referida a los libros de texto, de los que nos interesa la máxima concreción para posteriores consultas y análisis, sino también otros recursos que el/la profesor/a usa en sus clases de forma habitual o con cierta frecuencia. � Información relativa a la práctica docente y al nivel de satisfacción, concretamente a la utilización de las salidas escolares como recurso didáctico, actividades relevantes –a juicio del/a profesor/a- y la respuesta de sus alumno/as. � Información relativa al nivel de formación del profesorado desde sus propias percepciones, en la dimensión del conocimiento del Área (conocimiento del medio) y de estrategias educativas. � Percepción del río Guadalete como recurso educativo en relación a sus propias potencialidades y respecto de las posibilidades de uso que tendría desde las condiciones de los centros y el profesorado. � Finalmente se requieren datos personales en aquellos casos en que el/la profesor/a se muestre dispuesto/a a seguir en el proceso de investigación, cuestión esta de enorme importancia ya que estas respuestas determinarán los casos de investigación definitivos.

La muestra total sobre la que se planteaba en un principio la investigación es de 18 centros, es decir todos los centros educativos públicos de educación primaria de las poblaciones del Guadalete medio, Arcos de la Frontera, Bornos y Villamartín y sus correspondientes poblaciones pedáneas o cortijadas con centro escolar y unidades de Educación Primaria. El profesorado que imparte Conocimiento del Medio en educación primaria en estas localidades se acerca al medio centenar, habiendo contestado el cuestionario 28 profesores/as.

2 El cuestionario al que alude el texto está incluido en el CD que acompaña a este trabajo, en la carpeta de archivos titulada “Fuentes. Otros documentos”, con el nombre de “Cuestionario.Practicum.1”.

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La información recogida de los cuestionarios y que incide como antecedente en la investigación que nos ocupa es, en síntesis, la siguiente: Se sigue en la medida de lo posible el orden de los distintos aspectos sobre los que van dirigidas las preguntas del cuestionario, señalados anteriormente al poner de manifiesto el carácter multidimensional del mismo. � Los libros de texto son el recurso de aprendizaje por excelencia, un único libro en todos los casos con la excepción de un centro que utiliza varios textos de editoriales distintas en el mismo grupo de alumno/as. � Otros recursos educativos tienen carácter complementario, de apoyo al texto, predominando los mapas, vídeos, pósteres y láminas, manifestando con frecuencia cierta precariedad achacada en algunos casos al propio centro hacia el que consideran poco actualizado. Los materiales de “producción propia” aparecen en muy pocos cuestionarios y es absoluta la ausencia del denominado tradicionalmente como “material de campo”. Así mismo el uso de material de laboratorio o de taller tiene un valor casi testimonial. � La mayoría afirman hacer salidas fuera del centro, al menos una vez en el curso. Un 50% necesitó el uso de transporte y el 39% hizo la salida en el entorno inmediato (parque de la localidad, proximidades del centro,..), en el resto las salidas respondieron a ofertas o iniciativas de agentes externos: programas municipales, ofertas de otras administraciones o equipamientos privados. No se aprecian correlaciones entre características de las salidas y nivel educativo. � Una única salida al río Guadalete, consistente en una visita a las colas del embalse de Arcos (paraje natural) promovida por el ayuntamiento de Arcos de la Frontera. � El profesorado asegura la satisfacción del alumnado con las clases que reciben aunque la mitad con matices, “a veces, en ocasiones no están contentos en clase, se aburren o rechazan las propuestas de trabajo...” Las actividades que más motiva al alumnado son:

� Tratar temas prácticos, útiles y relacionados con la experiencia e intereses de los alumnos/as. � Hacer experimentos, utilizar instrumentos, manipular, relacionarse con muestras o útiles, etc. � Participar en clase, aportar materiales (fotos, mascotas), hacer preguntas, exponer,.. � Hacer salidas a lugares mencionados por los textos, visitas, excursiones... � Variedad de actividades, agilidad y dinamismo en el trabajo de clase. � Contar anécdotas fuera de los libros, enlazar conocimientos con historias...

� Los profesores y profesoras se consideran con suficiente formación tanto en Conocimiento del Medio como en aspectos didácticos, no obstante hay comentarios y excepciones de interés. � En Conocimiento del Medio el 62% del profesorado afirma tener suficiente formación, sin embargo una tercera parte admite poder mejorar sus conocimientos. El resto piensa que para el nivel que imparten tienen formación suficiente pero podrían seguir perfeccionando. Un aspecto recurrente es la falta de material y medios en el centro o la necesidad de actualización. Los temas en los que necesiten o asumen deficiencias son los siguientes:

� Aprender de las experiencias de los compañeros. � Adecuación de los experimentos a edades tempranas. � Experimentación y uso de laboratorio

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� Aplicación de las nuevas tecnologías. � Flora y fauna autóctonas, entorno, sitios próximos. � Geología, Geografía, Química � Actividades industriales y artesanas del entorno.

� En aspectos didácticos, el 71% admite tener buena formación, sin embargo la mitad de estos considera tener ciertas dificultades y necesidades. Una tercera parte expresa de manera clara la necesidad de formación. Las necesidades y deficiencias de formación explícitas son:

� Falta material y escasez de experiencias de formación en este campo. � Faltan recursos materiales de uso fácil. � Se necesitan recursos materiales y económicos. � Falta formación en metodología para la enseñanza en laboratorio, medio ambiente, historia, geografía, entorno cercano... � Falta tiempo para dar todo, hay que correr mucho. � Falla el apoyo de los padres.

Los aspectos relacionados directamente con el Río Guadalete se plantean de forma directa en base a dos cuestiones, el interés que puede tener el río como recurso didáctico y los obstáculos para poder utilizarlo. � Sobre los aspectos interesantes del río, destacar que casi la totalidad de las potencialidades vistas por el profesorado corresponden a contenidos académicos y en su mayoría relacionados con la naturaleza, concretamente la fauna y la flora con un 53,5% y 60,7% respectivamente y con gran diferencia respecto de otros aspectos. � Siguen aspectos relativos a usos y aprovechamientos de los recursos hidrológicos destacando el uso agrícola pero sin ser un dato relevante. No aparece el uso urbano ni industrial de forma expresa. El problema ambiental más señalado, casi único, es la contaminación en un 25% de los cuestionarios y los aspectos culturales, patrimoniales, etnográficos, etc., solo a nivel testimonial. � Se consideran algunas actitudes como elementos de interés didáctico, el cuidado de la naturaleza y del agua, la concienciación y la necesidad de depuración más como una acción a emprender que como un objetivo educativo. No aparecen finalidades estrictamente de aprendizaje, procedimientos de trabajo, perspectivas complejas, etc. � El río es considerado en todo caso como lugar donde observar determinados elementos naturales, detectar algunos problemas –muy visibles- y considerar algunos usos. La percepción del río como sistema cuenca está totalmente ausente y la concepción del río como ecosistema aparece en un caso. � La posibilidad real de uso escolar es considerada de forma favorable en una mayoría de casos (46,4%) frente a una minoría (37,5%) que indica que no hay facilidad para utilizar el río como recurso para la educación; cinco cuestionarios no dan opiniones al respecto pero señalan aspectos problemáticos para poder utilizarlo. En todos los casos, con alguna excepción, se apuntan los obstáculos que hacen del río un lugar con dificultades, a pesar de verlo con potencialidad. Estos son los obstáculos ordenados de mayor a menor frecuencia:

� Accesos peligrosos y riesgo para los niños (carretera, márgenes...) � Falta de recursos e información (libros, material, personal de apoyo, económicos...) � Lejanía, problemas de desplazamiento.

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� Dificultades curriculares: falta de tiempo, no siempre se puede salir, no se aprovecha el tiempo, no hay referencias en el libro de texto. � El río está muy contaminado, hace falta construir depuradoras.

� Otras opiniones centran el problema en “uno mismo”, o en la necesidad de “encauzar y limitar los márgenes para invitar al estudio o la contemplación”. � Sólo dos opiniones están exentas de problemas para el uso del río. Los resultados de las dos experiencias dejan entrever, no sin cierta sorpresa, una complicada madeja de interacciones que hacen difícil, al menos en las circunstancias actuales, el uso del río como un recurso más al servicio del aprendizaje de los escolares. Los hábitos de los propios niños y niñas, las características de los espacios urbanos y las relaciones entre el río y el área urbana que lo acoge, la formación y las percepciones del profesorado no solo sobre el río sino sobre su propia práctica docente, la organización de los centros o el diseño de los libros de texto, etc., son aspectos que se entrelazan y se obstaculizan unos a otros, siendo difícil localizar los problemas y los itinerarios que los enlacen con las posibles soluciones. Son también estas experiencias las que hacen evolucionar mi punto de vista sobre la riqueza de oportunidades que ofrece el entorno más cercano, sobre la necesidad de construir modelos de enseñanza flexibles, más creativos y más autónomos respecto del uso de los recursos tradicionales y, sobre todo, sobre la fuerte influencia que tienen las vivencias personales en las decisiones como profesionales de la enseñanza. Es en este marco complejo en el que se genera la necesidad de diseñar una investigación que profundice en la definición de los problemas, ampliando el ámbito geográfico de trabajo, mejorando los instrumentos y las técnicas de recogida y tratamiento de la información y estableciendo unas pautas para abordar las dificultades desde los diferentes ámbitos y sectores que se vieran implicados. 3. UN MARCO TEÓRICO PARA LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN. Buscar y componer un marco teórico que alimente el objeto de la investigación tiene una doble dificultad. Por un lado, el objeto de la investigación trata, precisamente, de poner de relieve el escaso protagonismo de los tramos fluviales urbanos en los ámbitos de aprendizaje, lo que lleva a la escasez de experiencias y, con ello, poca teorización construida; se está en este sentido ante la “pescadilla que se muerde la cola”. Por otro lado, a poco que se indague en los contextos de conocimiento que pueden aportar luz a las múltiples relaciones que entretejen el tema, la tarea se desborda. En un intento de sistematizar y encajar las piezas en el puzzle, surgen cuatro grandes conjuntos de ideas en torno a cuatro paradigmas que, en síntesis, acogen y dan sentido a mi forma de ver y entender la realidad a la que intento aproximarme con esta investigación. 1. Un paradigma para la percepción y concepción de los ríos, que me llevará a justificar desde la Nueva Cultura del Agua cómo interpreto la realidad fluvial, no solo en la ciudad, sino en cualquier ámbito espacial. 2. Un paradigma para entender la ciudad y su relación con el río, desde la perspectiva de la exigencia educadora, que satisfaga los usos educativos que se

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demandan en esta investigación. La búsqueda me lleva al movimiento de Ciudades Educadoras y a la Sostenibilidad Urbana. 3. Un modelo que potencie el uso de los ríos en el ámbito escolar, que sea capaz de hacer de los ríos recursos para enriquecer el conocimiento. Asumo las potencialidades del modelo de Investigación en la Escuela y los principios constructivista, sistémico y crítico que lo fundamentan. 4. Un paradigma para conectar el conocimiento con el compromiso y la acción ciudadana necesarias para invertir la tendencia de ignorancia y destrucción en que están sumidos los ríos en la ciudad. La Educación Ambiental y el principio de participación darán luz en este sentido. Los cuatro conjuntos de ideas aportan instrumentos para el análisis y la interpretación de los hechos aquí estudiados, así como para las propuestas que finalmente se plantean, pero no lo hacen de forma aislada y desconexa, sino en una apretada y compleja madeja de relaciones, manteniendo unos y otros zonas de solapamiento e interacción. (Fig.1)

Fig.1 Interacción entre los conjuntos de ideas del marco teórico y el objeto de la investigación. 3.1. UN PARADIGMA PARA LA PERCEPCIÓN Y CONCEPCIÓN DE LOS RÍOS. La percepción de los ríos por parte de las personas no ha sido siempre la misma ni en el tiempo ni en el espacio, ni tampoco lo es en una misma persona a lo largo de su vida. La imagen de fuente de agua y pesca que fue el río para aquellos recolectores o lo es aún para muchos pueblos de tierras remotas, no tiene nada que

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ver con el sentido de cloaca que ha tenido para la ciudad industrial, o el de escenario para un difícil puente de una ingeniero contemporánea. Cada sociedad percibe el agua y los ríos en función de su propia historia hidrológica, de la tipología de sus sistemas productivos y de su propia cultura. Lo mismo ocurre a nivel de las personas, cada cual percibe los ríos en función de su historia particular, de sus vivencias de niñez, y de la manera que ha construido su código de emociones y su forma dar respuesta a determinados estímulos externos. (Antoranz, M.A. y J. Martínez Gil. 2003). Siguiendo a estos autores, habría que distinguir cuatro niveles de percepción de los ríos en función de los elementos antes señalados: En el nivel más utilitarista estaría el nivel hidráulico, en el que el agua de los ríos es un simple recurso que pone la naturaleza a nuestra disposición para ser explotado, del mismo modo que otros recursos energéticos o minerales. Los ríos son canales de circulación, de reparto, de trasporte de unos depósitos a otros, todo ello para satisfacer demandas básicamente productivas y con valor de mercado. ”En la percepción hidráulica de los problemas del agua, la gestión se reduce a una simple cuestión de “fontanería hidráulica”, de mayor o menor escala: más presas, más canales, más sifones, más estaciones elevadoras, más tuberías, más estaciones depuradoras..., que es el fundamento ideológico de las llamadas “políticas de oferta” o “políticas del hormigón”. Un segundo y superior nivel de reflexión nos llevaría al nivel hidrológico , donde el conocimiento de la complejidad del agua y sus densas relaciones con el territorio y la atmósfera presiden todas las valoraciones. El conocimiento del ciclo hidrológico es el que orienta toda gestión. Desde este planteamiento ”el río es una corriente natural, no sólo de agua sino también de sales y sedimentos, que cumplen unas funciones naturales y que tienen unos pulsos necesarios de avenidas y estiajes”. Las grandes avenidas o las sequías prolongadas no son patologías de los ríos, sino evidencias de su correcta funcionalidad ecosistémica. El nivel hidrológico se muestra prudente ante actuaciones en llanuras de inundación, encauzamientos y otras alteraciones, razona y analiza las consecuencias antes de intervenir. ”Es sabedor de que toda intervención sobre el orden hidrológico natural tiene un efecto secundario (…) El nivel de percepción hidrológica entiende que una cuenca hidrográfica es un grandioso sistema natural en permanente equilibrio dinámico, es decir, en continuo reajuste desde la cabecera de todos sus barrancos hasta el mar”, y, por tanto, los instrumentos de “fontanería hidráulica” no son un objetivo sino una herramienta a usar con cautela. El nivel ecosistémico incorpora los elementos vivos, sus hábitats, sus tramas de nutrientes, las conexiones del río con el mar y su influencia en los ecosistemas litorales, las formaciones de ribera y los paisajes. Desde este nivel de percepción ”cada presa, cada azud, cada esclusa, cada pequeña barrera en los cauces, cada encauzamiento,… es un obstáculo para la vida del río, algo que compartimenta el espacio y desarticula el ecosistema; algo que cambia el régimen diario y estacional del río, así como la calidad física y química del agua”. La salud del ecosistema fluvial exige mantener unos niveles mínimos de cantidad y de calidad química y física del agua. Este nivel exige manejar conocimiento múltiple e interrelacionado para tomar las decisiones, basadas en el principio de la cautela y con opción a la reversibilidad.

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Un último y superior nivel de percepción lo tenemos en el nivel holístico , que añade a la percepción hidrológica y ecosistémica el mundo de los sentimientos humanos, que incluye la belleza, la simbología, la capacidad de evocación de valores metafísicos y las necesidades lúdicas. Para esta visión los ríos son ellos mismos y lo que su presencia crea en su entorno, en interacción con las gentes que con él viven, son por ello cultura e historia. ”Un río es también sentimiento, bienestar natural y poder de evocación (…) El nivel holístico introduce en la gestión de los ríos la dimensión humana, los impactos sociales y el derecho inviolable de todo ser humano a preservar sus raíces. Al entender que no todo vale, la gestión holística introduce la dimensión ética”. El primer nivel de percepción, el hidráulico, ha sido fundamentalmente el soporte de la gestión hidráulica en España y a pesar de la entrada en vigor de la Directiva Marco del Agua en el 2000 (Directiva 2000/60/CE), que obliga a una reorientación notable en la política de aguas, sigue aún definiendo actuaciones en cuencas y en tramos fluviales urbanos. Lejos de esta concepción mercantilista, simplificadora de los sistemas hidrológicos y excluyente de las dinámicas sociales ligadas a los cursos de agua, el desarrollo del cuarto nivel ha generado en España un movimiento denominado Nueva Cultura del Agua (Martínez Gil, J. 1997), que aboga por una nueva visión de los ríos enraizada en sus características naturales, históricas y culturales. La conservación del patrimonio y la historia ligada al río, de los ecosistemas y la cultura fluvial; la gestión integrada del territorio y el desarrollo de la participación activa; la eliminación del mercadeo y la recuperación de uso público del bien agua; o la incorporación de criterios de valoración económica para los usos del agua-negocio, son algunos de los principios de este movimiento que progresivamente está calando en la sociedad y en las instituciones. La Directiva Europea antes aludida, supone un giro importante en la forma de entender la gestión del agua y obliga a fijar el objetivo no en la calidad del agua dulce, sino en la de los ecosistemas que la contienen, es decir, ríos, lagos, aguas subterráneas y aguas costeras. Con la nueva normativa, los Estados miembros están obligados a mantener el principio del “no deterioro” y a recuperar el “buen estado ecológico” de las masas de agua. Y este buen estado no se refiere solamente a la calidad físico-química del agua sino a la cantidad de agua circulante, ritmos naturales de los caudales, estado de las riberas, vida piscícola, etc. La DMA exige además la participación social para la elaboración de los planes rectores de las cuencas hidrográficas (Ibarra, J. 2007). La perspectiva hidráulica en la concepción de los ríos y en la gestión del agua no solo ha sustentado la política gubernamental (De Prada, C 2002) sino que, como le es propio, ha influido mediante la información y la educación en la cultura fluvial de la sociedad, llevando sus bases ideológicas al conocimiento cotidiano y al conocimiento escolar, hasta convertirlas en “pensamiento único” difícilmente cuestionable. En esta tarea de socialización hidráulica, los libros de texto han tenido un papel fundamental (Antoranz, M.A. y J. Martínez Gil. 2003. Ibarra, J. 2007. Herrera López 2007) al instaurar un punto de vista exclusivamente económico del agua y de los ríos. Ello se une a un único modelo de gestión basado en satisfacer demandas en pos de crecimiento económico y en la intervención de la ingeniería dura, como garante del control de la naturaleza. Los mensajes, subliminares unas

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veces y otras más directos, de la escasez del agua, del desigual reparto del agua (la España seca y la España húmeda), de la pérdida del agua que se tira al mar, el control de las crecidas, la amenaza constante de las inundaciones, los embalses son la clave del desarrollo, etc..., han calado y enraizado en la sociedad por vía escolar, periodística y discursiva de mano de la clase política. Estos vectores de “información” utilizan con frecuencia y oportunidad el miedo, la amenaza o la indefensión para sostener y justificar expresiones como:

� “El Río Trejo ha generado diversos problemas vecinales y situaciones de riesgo debido a que éste discurre a lo largo de todo el casco urbano, dividiéndolo en dos partes que se elevan sobre el cauce”.3 � “Los embalses tiran sus reservas al mar al acabar cuatro años de sequía. La vuelta de las precipitaciones ha dejado en evidencia que las actuales infraestructuras hidráulicas obligan a tirar al mar agua que puede faltar en el futuro”. 4 � ”El Río Ebro tira el agua al mar, se afirma que un total de 448 m3 de agua por segundo van a parar al mar por el municipio de Tortosa (Tarragona), con 11 días como el de hoy, donde se tira tanta agua, nuestra agricultura estaría salvada para tres meses". 5 � “El Ebro tiró al mar en cuatro años el agua que Barcelona necesitaría en un siglo, en el último cuatrienio se han desperdiciado más de 18.970,56 hectómetros cúbicos”. 6

La reflexión de García Pérez (2008), haciéndose eco de la “sociedad del espectáculo” de Debord más que de la “sociedad del conocimiento”, incide en esta cuestión: ”el desarrollo de la cultura de la superficialidad”, una visión simplista del mundo basada en interpretación de sentido común, que encuentra en nuestra sociedad cada vez más homogeneizada, el ámbito ideal para su expansión, lo que termina por reflejarse en la educación, como subsistema cultural” (García Pérez, F.F. 2008), o al referirse a la incidencia de la escuela en la misma dirección: ”de hecho, la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y normas que rigen el orden social vigente. Así, va transmitiendo y consolidando (a veces explícitamente, muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social dominante El profesorado, como parte de la ciudadanía, con independencia de los mensajes que aparecen en los libros de texto, incorpora esta información y la proyecta en su práctica docente, utilizándola como trama interpretativa con un grado de inmovilidad al parecer, muy elevado. “En el caso de la formación inicial, las investigaciones demuestran las grandes dificultades que existen para remover y modificar las creencias y actitudes previas, incluso en programas de formación de carácter constructivista” (García Vellinas, E. 2004). Los mismos estudios estiman que los contextos de escolarización y las experiencias escolares ejercen una poderosa influencia en las creencias del futuro profesorado y en sus modos de enseñar. Las creencias del profesorado, respecto del estado de los ríos y sus posibilidades de

3 Rafael Román, Diputado de Medio Ambiente de la Diputación de Cádiz. Declaraciones sobre las obras en Setenil de las Bodegas (Cádiz). 2006. 4 Comentario en EL PAÍS - Málaga - 06/02/2009 5 Declaraciones de A Cerdá, Consejero de Agricultura,de la Comunidad de Murcia. 6 De ABC, 04.04.08 Archivado en Agua por Domingo Pérez en ABC digital.

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utilización educativa, no difiere en gran medida de las ideas que puedan tener otros sectores de la sociedad, ideas instaladas en la cultura social (Pérez Gómez, A. 1994), respecto a su peligrosidad, la suciedad, la falta de acceso, etc. Parte de las creencias del profesorado respecto a los ríos pueden estar basados en sistemas de creencias anteriores, ancladas en la manera tradicional de pensar de la sociedad que, efectivamente, no considera a los ríos como elementos o territorios de aprendizaje. A nivel de calle, los problemas del medio ambiente son uno de los temas que más preocupan a la ciudadanía (Junta de Andalucía 1997), sin embargo, los problemas derivados de la mala situación de los ríos no es motivo de preocupación. Salvo que nos refiramos a inundaciones, al mal aspecto u olor puntual, o al elevado caudal “desperdiciado”, los ríos no son objeto de comentarios de importancia. El riesgo que entraña el mal estado ecológico de los ríos, como en otros casos, no se percibe de forma directa y, en último término, son las “autoridades” o la “administración” quien debe poner las soluciones necesarias. Se ha perdido la conciencia de la vulnerabilidad, hay una percepción generalizada de que en la actualidad el desbordamiento de un río es producto de subdesarrollo, y que una ciudad moderna no puede estar al antojo de las variaciones de caudal de un río y, en absoluto, amenazada por esta contingencia. Las diferencias de opinión, las contradicciones científicas o técnicas existentes sobre la gestión fluvial en una cuenca, o el tratamiento urbanístico o ambiental de un tramo fluvial urbano concreto son, con frecuencia, aprovechadas por algunos actores o sectores de intereses para desacreditar un proceso de participación, e, incluso, el propio carácter multifocal de la ciencia, reforzando las opciones simplificadoras, superficiales e inmediatas, eludiendo el análisis complejo de los problemas. El cambio que supone la Directiva Marco del Agua y la existencia de una sociedad más madura y con más y mejor acceso a la información, exige un cambio radical en el tratamiento de los temas hidrológicos, especialmente, en los medios y soportes destinados a generar conocimiento, opinión y conciencia. El currículo escolar debe asumir cambios importantes en este sentido (Ibarra, J. 2007), reduciendo aspectos descriptivos e introduciendo otros referidos a criterios de calidad de los sistemas naturales y urbanos para un entorno fluvial sostenible. Otro cambio sustancial que dimana de la Directiva y que el movimiento Nueva Cultura del Agua promulga, es la participación ciudadana en todas las cuestiones relativas a la planificación y gestión, lo que exige una educación y capacitación de la sociedad a la altura de las responsabilidades que debe acometer (Bastida, G. 2008), exigencia para la que la Escuela debe desempeñar un papel preponderante. 3.2. UN PARADIGMA PARA ENTENDER LA CIUDAD Y SU RELACIÓN CON EL RÍO. Del paradigma anterior se deduce que los ríos son consustanciales a sus cuencas y su concepción y gestión debe atender a esta unidad territorial de forma integrada. Para los ríos, la ciudad fluvial no debería significar nada más –¡y nada menos!- que un suceso cultural enriquecedor de su ya de por sí rica y variada hidrología y ecología; sin embargo, la ciudad ejerce su influencia sobre el río y su cuenca en términos de depredación de recursos. La ciudad incrementa la demanda de agua de calidad por aumento de la población y el consumo, ocupa suelo para su expansión e

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impermeabiliza superficies cada vez mayores, urbaniza llanuras aluviales y cauces, y el impacto de las infraestructuras viarias, cada vez más densas, ejercen de barrera frente a las escorrentías naturales. La gran capacidad técnica para transformar los medios fluviales lleva muchas veces a su simplificación y desnaturalización, la enorme producción de desechos vertidos al agua, la demanda masiva de materiales para la construcción, la presión de los ciudadanos que reclaman lugares de ocio y esparcimiento públicos y privados (Pellicer, F; Ollero, A. 2004), someten a los ríos a una presión sin límites. El tramo urbano del río no puede interpretarse de forma aislada, desgajado de su continuidad río arriba o río abajo, su continuidad lateral y en profundidad, y de todas las relaciones existentes a lo largo del tiempo con el sistema físico y socioeconómico que significa la ciudad. Desde todo el entramado que establecen las relaciones ciudad-territorio-tiempo, el río, aún en su faceta urbana, ha de percibirse en clave compleja. Los autores Pellicer y Ollero ahondan en los problemas de la interfaz río-ciudad y analizan las soluciones simplistas de una planificación sectorial y sesgada con modelos de intervención de corte hidráulico, que aún impera en las ciudades y del que ahora padecemos sus consecuencias: “la degradación hasta extremos críticos de los cauces y riberas en el ámbito urbano, con la consiguiente pérdida de calidad del agua, de los valores urbanísticos, del carácter del paisaje y de la vitalidad de los ecosistemas. (…) La dictadura de la ciudad sobre el medio natural se ha traducido en el encarcelamiento de los cauces entre muros de hormigón, en la expulsión del río de la ciudad (por ejemplo, Plan Sur de Valencia), en la violación del patrimonio natural y el abandono posterior (extracciones indiscriminadas de áridos y suelos en los lechos fluviales), en el enterramiento y la ocultación de los ríos-cloaca bajo vías de tráfico, en la convivencia en el olvido con cauces mugrientos que cobijan los usos más inadecuados del espacio urbano”. Este modelo intervención, de Dominio y Aprovechamiento, está evolucionando a otro de Integración sustentado en la calidad de las aguas, la protección y recuperación forestal de las márgenes, la conservación de las características naturales y del patrimonio (Zoido, F.; Fernández, V. 1998), que puede mejorar, aunque, sea a medio y largo plazo, la delicada situación descrita. Un ejemplo de esta nueva manera de entender las relaciones de la ciudad con el río lo encontramos en el texto del Plan de Ordenación del Puerto de Sevilla de 1994, recogido en el estudio de Florencio Zoido: “se pretende recuperar el río para el ciudadano, haciendo cada vez más públicas sus márgenes, permitiendo el disfrute de estas por toda la población y colaborando, en fin, al entendimiento del río como calle ancha de Sevilla”. El paradigma de la integración concibe un modelo de urbanismo que podríamos definir como urbanismo sostenible que, junto a otras facetas de sostenibilidad en ámbitos como el energético, los residuos, la movilidad o el ámbito social, conformarían el paradigma de la ciudad sostenible, desde donde se concibe el río en relación con la ciudad, sin olvidar sus conexiones dentro de la unidad de cuenca. Concebir una ciudad como sostenible supone cambiar de estrategia de funcionamiento, pasando de la actual, basada en aumentos constantes en el consumo de recursos, a otra basada en la información y el conocimiento (Estrategia de Medio Ambiente Urbano. 2006), siendo necesario desarrollar pautas estratégicas que permitan sustituir las actuales prácticas de depredación ciudad-campo, por otras basadas en la complementariedad.

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En este modelo de ciudad, un urbanismo sostenible aplicado a las áreas fluviales no puede limitarse a una sencilla demarcación del espacio y de las funciones. Es necesaria la intervención sobre la dinámica del sistema, es decir, de los flujos eco-lógicos y sociales, procurando la compatibilidad de las funciones naturales y las funciones urbanas del espacio fluvial, y garantizando la rentabilidad en términos ecológicos, sociales y económicos. Hay que promover la polivalencia y aptitud del río y sus riberas para satisfacer el abanico más amplio de gustos y necesidades de los ciudadanos. (Pellicer, F; Ollero, A. 2004) Un urbanismo sostenible en el tratamiento de la naturaleza de la ciudad exige la integración de los espacios de alto valor ecológico, abundantes en agua o con especial riqueza natural, en la red de espacios públicos y verdes de la ciudad, así como la creación de corredores y anillos verdes que asocien los espacios de naturaleza en la ciudad con los espacios naturales rurales y periurbanos. Así se favorece el uso por la mayor parte de la ciudadanía con actividades diversas, entre las que destacar la instalación de Jardines temáticos, itinerarios botánicos, centros de educación ambiental, zonas de juegos al aire libre y vuelo de cometas, miradores y otras de carácter más deportivo. En cualquier caso, las propuestas para la recuperación de los espacios verdes fluviales en áreas urbanas, mejorarán en la medida en que mantengan la naturalidad del paisaje y se aprovechen de las energías del sistema natural, faciliten la accesibilidad al espacio y la continuidad de los paseos, procuren la diversidad en la forma y en el tratamiento de los distintos tramos en función de sus características naturales y culturales, y primen la calidad en el diseño y explotación de las infraestructuras. Las riberas de ríos ofrecen interesantes posibilidades para aumentar la biodiversidad entre la trama urbana, permitiendo a la población observar, conocer, interesarse por especies animales y vegetales, que de otra forma sería difícil acceder a ellas. Las riberas de los cursos fluviales en las ciudades cumplen una función muy importante como corredores ecológicos, manteniendo el tránsito longitudinal de fauna y la dispersión de semillas de un lado a otro de la ciudad, a través del caudal o de la manga de aire que conforma el bosque en galería. Sirven además de conectores entre hábitats de la periferia urbana y zonas ajardinadas dentro de ella, aumentando así la permeabilidad del casco urbano. Estas conexiones deberían darse a conocer a través de actividades y programas que provoquen la implicación de la sociedad en el cuidado de la biodiversidad, para lo cual los equipos que proyectan y gestionan el verde urbano deberían contar con personal preparado con el fin de lograr este objetivo. (Libro Verde del Medio Ambiente Urbano. 2007.) Las intervenciones contemporáneas en los tramos urbanos debieran mantener criterios de sostenibilidad en todas sus perspectivas, ”las actuaciones en las orillas de los ríos deben dar la idea de un vínculo estrecho, directo y continuo entre los individuos y el agua como medio de transporte, como elemento exótico y como sueño” (Morrissette, H. 1995, en Bravard, J.P. 2004). “Las mejoras en las orillas deben permitir e invitar a una mirada desde la inteligencia y desde la sensibilidad para descubrir el verdadero significado de estos medios complejos, donde los procesos hídricos, geomorfológicos y ecológicos se dan cita con factores sociales, económicos y elementos intangibles -simbólicos, estéticos y afectivos- de fuerte significación”. (Pellicer, F; Ollero, A. 2004). Las mejoras en las orillas también debieran asegurar los accesos “...Suponiendo que en la administración de una

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ciudad exista la voluntad política de desempeñar un papel importante en el proceso formativo de los ciudadanos más jóvenes, la primera tarea a afrontar es la de permitir el encuentro directo entre éstos y todos esos componentes del territorio que puedan tener algo significativo que proponer” (Alfieri, F. 1990) La sostenibilidad urbana va más allá del ámbito energético, de la calidad del aire o de la biodiversidad, abarcando también aspectos sociales. muchos de ellos relacionados directamente con los procesos de diseño y mantenimiento urbanos. Desde el urbanismo se han abierto múltiples líneas de análisis para favorecer el desarrollo de la sostenibilidad social, marcándose como objetivo la creación de espacios inclusivos favorecedores de la convivencia personal y colectiva. Sobre las bases de las “condiciones de sostenibilidad social de los espacios urbanos” (CONAMA 2008), se proponen diversos indicadores para poder valorar el nivel de sostenibilidad social de una ciudad, entre los que están los equipamientos para actividades sociales, los espacios públicos que favorezcan las relaciones personales y la convivencia, las opciones de accesibilidad, la identidad colectiva en base a elementos de la historia y de la cultura, y el ejercicio del derecho a la participación consciente de los ciudadanos en la planificación de su entorno. “Se trata de conocer cómo contribuye el planeamiento de una unidad urbana funcional a satisfacer los derechos ciudadanos”. Los ríos, como piezas urbanas funcionales de dominio y uso público, participan de esta categoría de análisis, debiendo satisfacer los criterios señalados para contribuir a que su entorno urbano sea socialmente sostenible. Sostenibilidad social implica también auspiciar el compromiso colectivo para impulsar cambios urbanos para la sostenibilidad general, propiciando vías de transformación social a través de la participación, ofreciendo información relevante para la ciudadanía, e integrando la participación en los procesos de gestión urbana. Implica concebir el aprendizaje como elemento clave para avanzar en la cultura de la sostenibilidad, a través de su tratamiento en los centros educativos, y reforzando los espacios de educación no formal e informal que promuevan el aprendizaje a lo largo de toda la vida, dando relevancia a la transmisión de valores. Es imprescindible incorporar a la totalidad de los agentes sociales a los procesos de toma de decisiones en relación con el ámbito urbano y territorial, articulando mecanismos de participación ciudadana asociados a todas las fases del ciclo de planificación y respaldados por una estructura normativa y legal consistente. Una ciudad sostenible debe su funcionamiento a la adecuada gestión de la información y del conocimiento, por lo que la sostenibilidad urbana implica concebir la ciudad como motor de aprendizaje y, con ello, el desarrollo de la ciudad educadora. El movimiento de Ciudades Educadoras se impulsó en 1990 tras el primer congreso Internacional celebrado en Barcelona7. En él se sentaron las bases para hacer de las ciudades espacios provocadores de aprendizaje, de valores sociales y de compromisos éticos para reorientar los sistemas urbanos hacia modelos más habitables. Decía Saskia Sassen en una de las conferencias que “la ciudad moderna ha perdido en gran parte la capacidad de educar a los ciudadanos

7 El movimiento Ciudades Educadoras sigue vigente, estructurado en España en la Red Estatal de Ciudades Educadoras, enlazada con la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Último encuentro Red Estatal en Donosita-San Sebastián marzo 2007, último encuentro ciudades andaluzas de la Red Estatal en Sevilla, marzo 2008. En los últimos años el movimiento tiene también desarrollo en América Latina.

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mediante los significados y simbolismos de su morfología, al haber sufrido la homogeneización progresiva por dictado de la economía global, versus arquitectura y urbanismo repetitivos”. Los ríos, quizás, al igual que los entornos históricos, han mantenido de alguna forma este significado perdido en otras piezas de la ciudad y siguen lanzando mensajes de lo que fueron en otras épocas, a pesar de las transformaciones que muchos de ellos han sufrido al paso por las ciudades. La simplificación de las formas y el vaciamiento de contenido simbólico del medio urbano son simultáneos a la reducción del contacto sensorial del ciudadano y de los jóvenes con los ríos, y al aislamiento por desvinculación al medio (físico, natural y social). Si se trata de recuperar la ciudad y los ríos para la ciudadanía, la vinculación al medio se hace necesaria y, por tanto, la educación, en un sentido, amplio tiene que recoger este objetivo. “Los espacios y recursos públicos exigen un debate público sobre su diseño, producción y gestión. El urbanismo es necesario, pero no es suficiente para construir el civismo, la convivencia, la democracia… Y si queremos poner un énfasis especial en estos aspectos, debemos velar para que la ciudadanía se identifique no sólo con el espacio ciudad, sino también con los valores añadidos que ésta pueda generar” (Fortuny Miró, A. 2008). La ciudad sostenible tiene una función educadora. “La ciudad es un espacio educativo privilegiado. Sistematizar y abrir todo este abanico de posibilidades que ofrece la ciudad para que sea analizado de forma crítica y comprendido por los niños es una tarea que seguramente redundará de forma positiva en su maduración y en el desarrollo de nuevos modelos urbanos más estéticos y humanos.”(Díaz Guerrero, M.L. 1994). “Toda la ciudad y no solo el componente cultural, ha de ser transparente y debe poder ser manejada cognoscitivamente por parte de los ciudadanos” (Alfieri, F. 1990). El objetivo es la ciudad como pedagogía, más que una pedagogía apoyada en la ciudad. Hay escasos ejemplos de programas urbanos para “apropiarse de la ciudad” utilizándola como pedagogía, uno de ellos es el que se lleva a cabo en Segovia. La experiencia es parte de un programa extenso y aún vivo que pretende hacer reflexionar a la ciudadanía más joven sobre su propia ciudad. En su primera publicación “Mapa emocional de Segovia”, de 1999 recoge de forma gráfica y poética las emociones, sentimientos y sensaciones de un buen número de alumnos de Segovia, en un trabajo desarrollado con diferentes centros educativos de la ciudad y el profesorado. Se define como una “herramienta de educación ambiental para conseguir que todos nos incorporemos a un proceso de reflexión colectiva y encontremos nuestro propio camino para participar en las decisiones de nuestra ciudad”. Se extraen de esta publicación los comentarios de los niños y niñas acerca de los barrios surcados por los ríos Clamores y Eresma, destacando: � Aspectos positivos (“me gusta”):

� La vista panorámica de los ríos... es un privilegio tener un barrio con dos ríos. � Las huertas.. es una pena que se estén perdiendo. � El puente antiguo sobre el Ciguiñuela... ¡qué diferencia con los nuevos! � El sonido del agua y la cascada de la casa de la moneda. � Nos gustan las sendas de paseo. � Rocas y cuevas del valle del Clamores. � Los sonidos del viento, del agua y los pájaros.

� Los aspectos negativos (“no nos gusta”) resaltados son: � Ver los ríos sucios, casi muertos.

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� La chabola bajo el puente. � Edificios horribles junto al río. � Vegetación descuidada de la margen izquierda del Eresma. � Malos olores en el valle del Clamores. � No nos gustan las pasarelas modernas.

3.3. EN BUSCA UN MODELO ESCOLAR APROPIADO QUE RESPONDA A LA COMPLEJIDAD DEL ENTORNO. En los anteriores apartados he mostrado de forma sintética los marcos teóricos que definen una concepción de río y un modelo de ciudad concretos, desde los que he dibujado parte de la situación problemática objeto de esta investigación. El motivo de la misma es, pues, el complejo sistema de relaciones dinámicas río-ciudad, pero la consideración de este aspecto de la realidad como posible generador de conocimiento escolar, o como facilitador de procesos de aprendizaje a nivel ciudadano, parte de una concepción concreta respecto de la relevancia de ciertos conocimientos en la formación de las personas y del papel que debe jugar la escuela y la ciudad en la gestión de esos conocimientos. ¿Desde qué perspectiva se concibe la relevancia de los conocimientos y los procesos de enseñanza y aprendizaje?, ¿desde qué modelos didácticos se valoran las experiencias consideradas? o ¿en qué tipo de Escuela se está pensando cuando se habla de potencialidad educativa de los ríos urbanos? En este punto del informe de investigación se pretende dar respuesta a estas cuestiones, utilizando soportes teóricos y argumentaciones diversas que puedan servir de referente al diseño y desarrollo de la investigación. Al igual que en el punto anterior relativo a las concepciones del Río, en el que se buscó pluralidad de puntos de vista acerca de su significado y funcionalidad, así haré en la primera parte de este apartado en relación a diferentes enfoques del proceso educativo, ya que cada uno ellos se caracteriza por concebir, usar y relacionar de manera distinta, los múltiples elementos que entran en juego en el proceso de enseñar y aprender y, por tanto, unos más que otros estarán en disposición de aprovechar los ríos urbanos para los objetivos educativos que aquí se consideran. Estos enfoques, algunos legalmente instituidos por decretos y leyes, otros resultado de tradiciones pedagógicas o de equipos y corrientes innovadoras, son relativamente extemporáneos; lejos de identificarse con épocas concretas de la historia reciente de la educación, perviven, conviven, interaccionan, se solapan en tiempos y espacios, se sustituyen y evolucionan en parte, etc., siendo difícil a veces caracterizarlos, sobre todo por el carácter mimético de algunos de ellos. 3.3.1. Modelos para interpretar distintos modos de concebir el hecho educativo. Para resolver este aparente y caótico pluralismo voy a seguir el trabajo de García Pérez, F.F. (2000), que utiliza el modelo didáctico como instrumento de análisis de la complejidad escolar y las cuestiones educativas antes aludidas, con vistas a su transformación. El autor organiza esta complejidad en cuatro tipos claramente definidos y que se sintetizan para este informe de investigación. El modelo didáctico tradicional considera los contenidos bajo una organización disciplinar (asignaturas), basados en informaciones fundamentales de la cultura

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vigente, desde una perspectiva enciclopédica y con un carácter acumulativo y fragmentado. El conocimiento escolar es una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica. No se toman en consideración las concepciones o ideas del alumnado ni sus intereses. Enseñar consiste en explicar, exponer, lo mejor y más claro posible y con apoyo expreso del libro de texto, los contenidos preestablecidos sobre los que el profesor tiene un amplio conocimiento. Los necesarios ejercicios de refuerzo se atienen a la lógica conceptual del conocimiento, al igual que la evaluación, consistente en pruebas (exámenes) para responder a las preguntas planteadas reproduciendo, de la manera más fiel posible, las explicaciones del profesor y del libro relativas a tales cuestiones. Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a los alumnos "los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura" (Pérez Gómez, 1992b ), ignorando que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumnado va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez, 1992a). En el modelo didáctico tecnológico los contenidos se modernizan en lo científico e incorporan algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Predominan las prácticas dirigidas y secuenciadas ligadas a determinadas asignaturas, con el fin de reproducir el camino que condujo a los científicos a desarrollar ciertos conocimientos. Junto a estas, suele haber otras de carácter más abierto, poco programadas, centradas en la actividad del alumnado y basadas en sus ideas, y que el profesor concibe como una reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por el alumnado. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas". A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los escolares, aunque también hay una preocupación por comprobar otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados. El planteamiento tecnológico pretende racionalizar los procesos de enseñanza, programar con detalle las actuaciones docentes y los medios empleados, y medir el aprendizaje del alumnado en términos de conductas observables. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos sino también por las habilidades y capacidades instrumentales, que permitirían al alumnado una mayor capacidad de adaptación. Se trata de una visión tecnológica del modelo tradicional, obsesionado por la eficacia en el cumplimiento de los objetivos. Siguiendo el trabajo de García Pérez (2000), la otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto al modelo didáctico tradicional, es la del modelo didáctico espontaneísta-activista. La finalidad de este modelo es educar al alumnado imbuyéndolo de la realidad que le rodea. Los contenidos verdaderamente importantes han de surgir de los intereses y experiencias de los alumnos y alumnas y se hallan en el entorno en que viven. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumnado mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. En el proceso de aprendizaje, la observación y la búsqueda de

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información llevan al descubrimiento de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; para ello se potencian determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, la cooperación en el trabajo común, etc. La evaluación se centra en los procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas de trabajo de campo, etc.) y en las actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo...), adquiridos en el propio proceso de trabajo, aunque a veces la evaluación pretende medir “niveles de aprendizaje” como si se tratara del modelo tradicional, entrando en contradicciones frecuentes. En el modelo espontaneísta el centro de atención es el alumno aunque no se tienen en cuenta sus ideas o concepciones sobre las temáticas objeto de aprendizaje, solo sus intereses, por lo que el aprendizaje no se vincula al proceso interno de construcción del conocimiento. Se cree que el alumno aprende por sí mismo, por contacto directo con la realidad, sin aportaciones de conocimiento científico y donde el profesor ejerce más de líder afectivo que de transmisor del conocimiento. La escuela debe limitarse a facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños y niñas, por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. No obstante al no tener en cuenta los condicionantes económicos y culturales en el desarrollo de la persona, el abandono del niño en un supuesto crecimiento espontáneo favorecería las diferencias y las desigualdades. Este enfoque se basa en gran medida en ideas de Rousseau, Decroly, Piaget y Freinet, y en él se han apoyado gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX, siendo el caso de la Institución Libre de Enseñanza o el movimiento de la Escuela Nueva los casos españoles más relevantes, así como gran parte de los "Movimientos de Renovación Pedagógica". En la actualidad, en algunos casos, se aprecia cierta evolución de este movimiento hacia interesantes propuestas basadas en el concepto de aprendizaje escolar como investigación, superador del activismo ingenuo de los orígenes. El "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela " tiene carácter alternativo, se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos, hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria, desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas, es considerada como una "hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos.

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En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar), se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo. Desde un punto de vista personal, a partir de diferentes experiencias escolares en distintos contextos educativos y, ante la debilidad de respuestas que los modelos de enseñanza tradicional y tecnológico daban a los problemas que se me planteaban, busqué en modelos docentes alternativos otras perspectivas; el espontaneísta me sedujo y dio sentido a muchas de las cuestiones que la actividad profesional me planteaba, en él hice avances y desarrollos profesionales de enorme interés que me dejaron en las puertas de nuevos interrogantes e incertidumbres. Simultáneamente el acercamiento al equipo de Investigación en la Escuela8 me puso en contacto con las reflexiones y elaboraciones, tanto teóricas como prácticas, que bajo del proyecto IRES9 se iban generando en el ámbito andaluz. La dirección de esta investigación desde el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Sevilla, área universitaria en gran parte representativa de IRES, es una consecuencia de este acercamiento. Tanto el posicionamiento respecto de las formas de concebir el río como de la ciudad, que debiera ser el objetivo de la educación, están determinados por la concepción compleja de la realidad; la perspectiva holística de los sistemas fluviales o la perspectiva sostenible de la ciudad se construyen sobre el mismo conjunto de ideas, el paradigma de la complejidad, y mi concepción respecto de los procesos educativos y los contextos en los que tienen lugar, participan también de este conjunto de ideas. Los planteamientos teóricos de IRES (García Pérez, F.F.; Porlán Ariza, R. 2000) y su modelo de Investigación en la Escuela ofrecen un marco teórico idóneo para orientar, en el plano educativo, esta investigación al plantear la perspectiva compleja como una de las bases de elaboración.

8 “Investigación en la Escuela” es un grupo de investigación y renovación pedagógica que surgió de la Escuela de Magisterio de Sevilla, formados por profesores universitarios y profesores de enseñanzas medias. Desde el inicio de los años 80 viene desarrollando una intensa labor en investigación educativa, coordinación de grupos de trabajo, publicación, divulgación e intercambio de experiencias, etc., siendo la organización de las Jornadas de estudio sobre Investigación en la Escuela entre 1987 y 1999 una de sus actividades más conocidas. 9 IRES es el Proyecto Curricular de Investigación y Renovación Escolar, creado en 1991 por el grupo de investigación entonces denominado Investigación en la Escuela.

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Siguiendo a García Pérez F.F. (2000), el modelo didáctico de Investigación en la Escuela tiene una gran potencialidad para describir e interpretar con rigor la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y para orientar los procesos de cambio, proporcionando criterios y principios prácticos para la experimentación curricular y el desarrollo profesional. Es un modelo crítico y como tal cuestiona los significados implícitos de las cosas y las interpretaciones establecidas (como los de los ríos y el agua)... Desde este punto de vista, la escuela ha de tender a construir su propio conocimiento mediante una metodología didáctica basada en la investigación, investigación escolar de los alumnos para favorecer la construcción del conocimiento escolar e investigación de los propios profesores para generar conocimiento profesional. (García Pérez, F.F. 2000) El modelo Investigación en la Escuela, como se ha visto de manera sintética, se fundamenta en una serie de perspectivas teóricas conectadas entre sí: a) Una teoría constructivista y evolucionista del conocimiento. El conocimiento se genera en relación con problemas y cuestiones relevantes, y en la interacción y el contraste significativo entre factores internos de las personas o comunidades (creencias, teorías personas, intereses...) y factores e influencias externas (teorías de otras personas, otros intereses, otras experiencias…). b) Una perspectiva compleja y sistémica de la realidad escolar. Tanto las ideas como la realidad pueden ser consideradas como sistemas, pueden describirse en base a sus elementos, sus relaciones, organización que adoptan, cambios, etc. Complejidad y simplificación son antagónicas, la visión simplificadora del conocimiento separa saberes (las disciplinas, el saber científico de los demás, los expertos de los que no lo son, generalistas de especialistas, etc.) mientras que la visión sistémica complementa, integra y interrelaciona en función de las cuestiones relevantes. c) Una perspectiva crítica de la transformación de la escuela. La perspectiva crítica nos alerta de que una visión más completa e interrelacionada de la realidad no genera por sí sola comportamientos responsables, siendo necesario poner de relieve los intereses que puedan estar detrás de determinados conocimientos, generalmente cercanos a las estructuras de poder, y su interacción con otros intereses más generales o de determinadas minorías sociales. “Una concepción crítica de la enseñanza debe relacionar conocimientos, planteamientos ideológicos y realidades cotidianas así como en el desarrollo de los principios de autonomía, diversidad y negociación rigurosa y democrática de significados” (Grupo Investigación en la Escuela, 1991, Presentación; Porlán, 1993) Desde esta perspectiva, una escuela que mira al río desde su situación urbana, debe recoger entre sus finalidades educativas la reflexión y el debate sobre la realidad fluvial en relación con la ciudad y la ciudadanía, así como la generación de compromisos y los mecanismos que permitan actuar en situaciones ambientales adversas para transformarlas y mejorarlas; debe buscar oportunidades para proponer proyectos atractivos que incidan en la mejora del entorno, aprovechando los resquicios que ofrece el conocimiento oficial. Es necesario enfrentar la escuela a la realidad incierta, compleja y cambiante y para ello el entorno nos ofrece una excelente posibilidad. “Más que el conocimiento, se torna como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo y para procesarlo, frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares, el mundo contemporáneo exige la formación de individuos con mayor capacidad analítica” (Rivas, P. 2004)

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Como se ha indicado anteriormente, una de las características básicas del modelo didáctico del proyecto IRES es la investigación, planteada como principio para cuestionar de manera crítica una realidad compleja y cambiante. La investigación concibe el aprendizaje como un proceso social e histórico en el que la persona que aprende es protagonista y donde el currículum escolar se organiza en torno a problemas sociales y ambientales relevantes. El tratamiento de problemas con potencialidad educativa y de interés para los alumnos abre una posible vía para la creación conceptual y la crítica reflexiva, donde la negociación explícita de estos problemas, la expresión de ideas y concepciones de los alumnos al respecto, y la "selección crítica" de algunas de ellas para contrastarlas con otras fuentes de información, son fases necesarias y enriquecedoras del proceso. Se "pone en marcha un proceso colectivo de investigación reflexiva, natural y cooperativa en la escuela, de tal manera que los alumnos y el profesor se incorporan a un proceso de evolución conceptual gradual y permanente" (Porlán, 1993). Esta "investigación escolar" no puede confundirse con un proceso empirista ingenuo, que "investiga" la realidad para "descubrir" en ella el conocimiento, sino que se trata, más bien, de "un camino que parte de problemas relevantes y de las ideas personales que los describen y los interpretan, para ir construyendo, a través de un proceso de contraste crítico con otras ideas y con fenómenos de la realidad, un conocimiento escolar socializado y compartido a través de procesos de cambio y evolución conceptual" Se ha dicho que la investigación, no solo es de y hacia los alumnos y alumnas para construir el conocimiento escolar, sino que también el/a profesor/a investiga los procesos en el aula para generar conocimiento profesional, “en estas circunstancias, al docente no le sirven las estrategias y rutinas aprendidas mediante su formación académica necesitando convertirse en un investigador en el aula, lugar en el que se detectan, se definen los problemas en su singularidad y se abordan experimentando estrategias de actuación singulares y adecuadas a la situación. El desarrollo profesional tiene lugar mediante el desarrollo del curriculum, entendido como proceso de investigación que permite a los docentes reflexionar sobre su práctica y valorar las consecuencias de la misma para mejorar su propia intervención”. (Salazar González, J. 2004) El modelo de Investigación en la Escuela considera la elaboración del conocimiento escolar en diferentes y sucesivos niveles de complejidad y abstracción, que hay que tener en cuenta en el diseño de cualquier propuesta curricular, por ejemplo sobre “la ciudad fluvial”. Estos niveles o grados de dificultad funcionan como “hipótesis general de progresión” y orienta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de una visión sincrética de la realidad (indiferenciación, generalidades, enfoque descriptivo, concepción egocéntrica) a una visión sistémica (interacción, sistemas jerárquicos e imbricados, explicaciones multicausales, concepción relativizadora), pasando por niveles de complejidad intermedia de análisis fraccionado, de relaciones sencillas de carácter lineal y puntos de vista sociocéntricos, característicos de una visión analítica. Los temas objeto de investigación escolar no responden a una organización disciplinar tradicional ya que se considera que los conocimientos e ideas forman sistemas complejos y están en continua interacción, por ello se proponen “grandes núcleos de conocimiento” elaborados fundamentalmente en torno a la problemática socioambiental y

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estructurados en base a mapas generales de conocimientos de los que seleccionar itinerarios didácticos diferentes. A más concreción, los “ámbitos de investigación escolar” definen ”conjuntos de problemas socioambientales”, es decir problemas de relevancia didáctica generalmente interconectados que terminarán finalmente constituyendo unidades didácticas. 3.3.2. Las limitaciones de las disciplinas y otras formas de abordar la realidad. Una organización del conocimiento como se plantea desde la hipótesis de progresión, dirigiendo la atención a problemas ambientales y sociales con relevancia para alumnado, profesorado y para la propia solución de los problemas, implica superar la estructura tradicional y obsoleta de las disciplinas, desarrollando otros criterios de carácter epistemológico, sistémico y más ajustados a las exigencias de la sociedad compleja actual. No hay que olvidar, en todo caso, que “la distribución desigual y compartimentada del conocimiento es más bien fruto de circunstancias históricas y sociales más que del estado “natural” de la convicción humana” (García, F.F. 2000) y por ello ha sido tradicional en la historia reciente de la educación, sobre todo desde los planteamientos alternativos de la enseñanza de las ciencias sociales y naturales, los intentos de organizar el conocimiento en base a las necesidades de determinados ámbitos de estudio, temas, tópicos o centros de interés, intentando romper la estructura disciplinar. Así, el tratamiento interdisciplinar, pluridisciplinar, o transversal de ciertos contenidos escolares han sido y siguen siendo, en ocasiones, maneras muy interesantes de abordar una realidad difícilmente ajustable a una organización del conocimiento que responde a otras lógicas. “El enfoque interdisciplinar se adecua más fácilmente a los intereses de los alumnos, de manera que al plantear la ordenación de los conocimientos en base a sus necesidades y capacidades, la motivación es más probable. Los alumnos encuentran utilidad a los conceptos y métodos tratados, al ser utilizados para analizar la realidad e ir solucionando los problemas que esta plantea. Los saltos que surgen al seguir una asignatura a través de su estructura interna, se sustituyen por una progresiva profundización en el estudio de un tema de manera interdisciplinar, lo que aumenta la significación de los nuevos conocimientos al aumentar las relaciones del nuevo material de aprendizaje con la estructura de los conocimientos previos, reestructurándose de manera continua. Así pues, cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable será su retención y mayor será su transferencia y funcionalidad” (Coll, C., 1986). “La interdisciplinariedad no implica un rechazo a las disciplinas especializadas, sino un reagrupamiento en el seno de un sistema de interacciones” (Lillo y Redonet, 1985), “supone la aparición de un nuevo nivel de discurso caracterizado por un nuevo lenguaje y nuevas relaciones estructurales” (Novo, M. 1985). El caso de los tramos fluviales urbanos es un claro ejemplo para un tratamiento transversal, al incidir en su análisis conocimientos de diversas disciplinas. “En el campo de la educación, el estudio de los sistemas fluviales se ofrece como una disciplina diagonal extremadamente motivadora en la que se pueden integrar desde las ciencias físicas, matemáticas, naturales y sociales hasta las disciplinas que se ocupan del desarrollo sensorial y estético” (Pellicer, F. et al. 1994). Más aún, los tramos urbanos de los ríos ofrecen una oportunidad para definir en torno a ellos una

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serie de problemas ambientales o sociales relevantes y construir nuevos esquemas de conocimiento alternativos que integren ideas vivas, variadas e interconectadas en pos de respuestas imaginativas y consensuadas. Las dificultades para el desarrollo real de propuestas que contemplen una organización del conocimiento alternativo a las disciplinas son múltiples; algunas relacionadas con las propias orientaciones educativas que, aunque expresan la voluntad en este sentido, en la práctica suponen más inconvenientes que facilidades; otras inherentes a la propia concepción de la profesión docente o a la estructura orgánica de los centros, sometidos a rutinas y esquemas organizativos excesivamente rígidos. En cualquier caso, la organización del currículum en base a la participación de múltiples saberes, conocimientos e incluso disciplinas, a favor del desarrollo de un proyecto de aprendizaje con objetivos compartidos, llevará a un concepto mucho más activo, participativo, más solidario y real del trabajo escolar que los modelos tradicionales disciplinares. Ya la LOGSE incidía en estas cuestiones con el desarrollo de temas transversales como la Educación vial, Educación para la paz, Educación ambiental, etc., y, nuevamente, en la Ley de Ordenación Educativa y sus distintas concreciones autonómicas se dan pasos en el mismo sentido, por un lado, incorporando en el currículo de enseñanzas obligatorias las competencias básicas, intentando con ello la integración de aprendizajes desconexos y su utilización en situaciones prácticas, y por otro la opción de acometer diseños didácticos en base a lo que denomina Proyectos Integrados. Hay claras competencias de ámbito socionatural, como la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico o la Competencia social y ciudadana, otras son de carácter más global pero igualmente interesantes: Competencia en comunicación lingüística, Tratamiento de la información y competencia digital, Competencia para aprender a aprender, Autonomía e iniciativa personal, etc. En educación primaria, en Andalucía10 se recogen además diferentes temas con claro sentido transversal, de los que destacamos aquellos que inciden directamente en el objeto de esta investigación:

� El fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades fundamentales, y valores de nuestra sociedad. � Los hábitos de vida saludable y deportiva y salud laboral. � Educación para el respeto al medio ambiente. � Educación para la utilización responsable del tiempo libre y del ocio. � Formación para la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. � La cultura andaluza.

En Enseñanza Secundaria Obligatoria se mantienen las competencias, pero, dado su superior nivel de concreción, se profundiza en la organización disciplinar a la vez que se insiste en la dimensión integradora de todos los conocimientos, llegando a utilizar un lenguaje de difícil interpretación por la dualidad en este sentido.

10 Artículos 39 y 40 de la Ley de Educación de Andalucía (17/2007), concretados en el artículo 5.4 del Decreto 230/2007.

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Entre los principios para el desarrollo de los contenidos del Bachillerato en Andalucía, 11 se plantea ”la visión interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones entre diferentes materias y la aportación de cada una a la comprensión global de los fenómenos estudiados”, así como “la aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana, favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis del medio que nos circunda y de las variadas actividades humanas y modos de vida”· Como orientación metodológica recoge, entre otras, que: “los centros docentes facilitarán la realización, por parte del alumnado, de trabajos de investigación monográficos, interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a uno o varios departamentos de coordinación didáctica”. La creación con carácter común de la asignatura “Ciencias para un mundo contemporáneo”, próxima a los planteamientos del movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad12, o la posibilidad de implantar en un centro la asignatura optativa de Proyectos Integrados13, son otras oportunidades a tener en cuenta. Con esta última modalidad de asignatura optativa se trata de que “bajo la dirección del profesorado, el alumnado deberá realizar un proyecto, o dos como máximo, durante el curso, poniendo en juego lo aprendido en el ámbito de distintas materias y contextos de aprendizaje. Eso le permitirá integrar lo aprendido en ellas y valorar más la utilidad de sus aprendizajes, al comprobar sus posibilidades de aplicación a casos reales”. (Orden 5 agosto de 2008). A partir de estas opciones, un esquema más elaborado y próximo al Modelo de Investigación en el Aula que se ha planteado anteriormente, es el trabajo a partir de problemas sociales y ambientales. Los problemas a los que se hace referencia no son problemas de carácter científico, enmarcados en teorías y conceptos característicos de la ciencia, ni de solución inmediata por aplicación de operaciones matemáticas. Son problemas de importancia tanto para la construcción de conocimiento escolar que se pretenda, como para los intereses de los escolares en procesos y contextos de aprendizaje concretos. Problemas que persiguen la construcción de conocimiento escolar, en los que el proceso de búsqueda es más importante que las respuestas ya que estas no tienen carácter finalista. Contextualizados en nuestro objeto de estudio, los problemas ambientales y sociales relevantes tienen estas características (García, F.F. 2008):

� Son problemas reales que afectan de manera importante a nuestro ámbito local y que tienen una conexión más o menos directa con problemas a otras escalas, provincial, de cuenca, regional o mundial. � Problemas que pueden ser asumidos por el alumnado con el que queremos trabajarlos, planteándolos al nivel que corresponda y susceptibles de retomarlos en otro momento con otro nivel superior de complejidad.

11 La ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. BOJA núm. 169 Sevilla, 26 de agosto 2008. 12 El movimiento Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) es una estrategia para reconceptualizar las relaciones de ciencia y tecnología que tanta riqueza ha dado en los planteamientos curriculares de E. Secundaria, con las aportaciones del análisis social, a partir sobre todo de las consecuencias de desarrollo tecnocientífico en la sociedad actual, sus implicaciones éticas, los efectos de la pseudociencia proyectada desde la publicidad y los medios de comunicación, o las corrientes del pensamiento crítico (Acevedo, 1995). 13 ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía.

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� Problemas que exijan y necesiten aportaciones del conocimiento científico adecuado a los/as alumnos/as, para mejorar el conocimiento social y cotidiano del que partimos.

La selección y preparación de los problemas exige del profesorado un proceso inicial de aproximación a la realidad y de investigación, que le permita elaborar instrumentos para conocer el nivel de partida y construir una trama de conocimientos organizado en niveles de complejidad, así como un amplio banco de actividades flexibles que faciliten el progreso del alumnado por esos conocimientos, enriqueciendo los propios. Trabajar a partir de problemas de estas características en el ámbito local, centrados en los espacios urbanos fluviales o en el río mismo, tiene evidentes ventajas, ”es en su pueblo o ciudad o proximidades, donde las personas tienen un mayor dominio vivencial, donde pueden experimentar y comprobar hipótesis y plantearse problemas muy concretos, (…) en el medio local se tiene la posibilidad más inmediata de poderlo transformar, e influir en él, a través de críticas, peticiones, sugerencias y opiniones.(Pellicer, F. 1994). Además, siguiendo a estos autores, el trabajo con problemas tiene las siguientes ventajas:

� Se les da sentido a las actividades que se realizan, evitando así el activismo en base a tareas que no saben muy bien para qué se están realizando. � Poder explicar sus ideas, compartirlas y ponerlas en discusión. � Adecuar los conocimientos a realidades tangibles, dejando a un lado otras propuestas ajenas y abstractas de difícil conexión. � Trabajar la diversidad y el saber hacer práctico.

3.3.3. La riqueza educadora del entorno y el sistema Ciudad-Río. El contacto con la realidad es un principio básico en educación, no solo en el modelo de Investigación en el Aula por el que se aboga desde esta investigación como modelo deseable, sino a lo largo de toda la historia de la educación. Ya es casi un tópico hacer el recorrido desde los diálogos en campo abierto de los filósofos de la Grecia clásica, pasando por multitud de escuelas de pensamiento, destacando Comenio (1592-1671), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Dewey (1859-1952), etc., y en nuestro país la tradición del primer tercio del siglo XX, el paréntesis sombrío de la dictadura y finalmente la renovación, la innovación y lo que ahora seamos capaces de hacer. Evolución extraordinaria e intensa que no por estudiada deja de ser aún del todo conocida. Dado que no aportaré por esta vía nada nuevo y el contexto de la investigación está claramente definido, solo apoyaré desde algunos argumentos ya consolidados la importancia dada a los entornos urbanos fluviales, deteniéndome en aspectos que, por especial interés en la investigación, exigen más atención. Sobre la ciudad como escenario de aprendizaje ya se han hecho comentarios en el apartado anterior, como necesidad y condición en una ciudad sostenible y educadora. La ciudad como ámbito de conocimiento e investigación surgió lógicamente desde ciencias urbanas: la geografía, la arquitectura y, más tardíamente, la ecología urbana, pero no se incorpora a las propuestas escolares hasta los años ochenta, y de modo extremadamente lento si lo comparamos con el desarrollo de actividades y programas educativos en el entorno natural y rural. Barcelona fue quizás la ciudad pionera en estos planteamientos (Terradas, J. 1979,

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Muntañola, J. 1980, Monge, M. 1984), al amparo del recién creado Instituto Municipal de Educación y el Centre del Medi Urbá (programa MAB Ecología d’una ciutat 1985). Las perspectivas ecológicas eran relevantes si bien en sentido amplio: ”la realización de actividades de investigación por parte de los alumnos, puede llevarles al conocimiento claro de los distintos conceptos ecológicos y de la dinámica social de su entorno más inmediato”. (Cañal del León, 1981), incidiendo en cuestiones básicas de participación y desarrollo de comportamientos democráticos, ”la ciudad constituye un tópico educativo de especial relevancia para llegar a comprender la dinámica de las sociedades humanas y para ayudar a futuros ciudadanos a afrontar algunos problemas fundamentales de nuestro mundo” (García Pérez, F.F. 1995). La riqueza de la ciudad para la generación de problemas susceptibles de utilizar como recurso educativo, es también objeto de estudio y reflexión desde distintos puntos de vista, “es preciso favorecer la observación, estimular la curiosidad, ofrecer información sobre la ciudad, pero adentrándonos en las causas-efectos sociales, culturales, políticas, económicas y urbanísticas que han generado la dinámica y la realidad actual urbana” (Hermida, D. 1995). Aún así, las experiencias educativas en los espacios urbanos han estado centradas en su mayoría en aspectos naturales como parques, jardines, zoológicos, etc., y, en menor medida, en instalaciones o equipamientos significativos tipo museos o instalaciones industriales. Los programas educativos de ciudad han sido escasos en nuestro País, destacando Barcelona, Sevilla, A Coruña, Gijón, Granada o Segovia y con el escollo general de la vertebración e interrelación de los diferentes elementos o procesos que abordan. En los programas educativos de las ciudades, el papel de los ríos es muy discreto, cuando no ausente, aún en las actividades desconexas que se realizan de forma esporádica. La experiencia sevillana (CEMIDE.1983) 14 fue quizás pionera en este empeño, haciendo una propuesta integrada de cuestiones de tipo geográfico, urbanístico, histórico y económico, con la implicación del Puerto de Sevilla y su conexión con las ciudades vecinas y el mar. Los ríos son tratados con más frecuencia en función de su papel como recurso en el ciclo hidrológico urbano ya que las relaciones entre la ciudad y el agua han estado generalmente concebidas bajo el prisma del abastecimiento, no solo a nivel técnico y de gestión, sino también a nivel educativo y ciudadano, y los ríos en este esquema son percibidos desde el nivel de percepción hidráulico caracterizado anteriormente (apartado 3.1). Es generalizado, en las grandes ciudades, la existencia de programas educativos ofertados conjuntamente por ayuntamientos y empresas de gestión de aguas, para realizar visitas a instalaciones de potabilización, transporte y depuración (almacenamiento en menor medida), más con fines de demostración de la gestión que como instrumento de conocimiento, desarrollo de la visión crítica, etc. Las conclusiones del Congreso de Medio Ambiente de 2008 ilustran esta situación: “Hay excepciones muy sobresalientes en algunos ayuntamientos, pero todavía los programas pecan en exceso de utilización de los aspectos ligados al agua como un recurso o un servicio municipal. Por ejemplo: se trabaja para que el ciudadano conozca el abastecimiento del agua de la ciudad pero no se le incita suficientemente el papel de cada ciudadano en la mejora de la gestión. Algo parecido sucede con las visitas dirigidas a los escolares a las instalaciones donde se realiza el ciclo integral 14 Programa educativo La Ciudad y el Río, del Departamento de promoción Educativa C.M.I.D.E. del Área de Cultura del Ayuntamiento de Sevilla. 1983. Años después el programa desapareció y en la actualidad se ha retomado si bien con otros principios y estructura.

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urbano del agua. Son buenas para conocer el servicio pero deben ser complementadas con trabajos previos y posteriores en las aulas”. (CONAMA.08) Pero ¿y los ríos?, ¿qué factores pueden explicar el atractivo de los ríos urbanos? (Bravard, J.P. 2004):

� Las riberas urbanas como testimonio de la historia gloriosa. � El propio río como escenario. � Las orillas del río, un nuevo lugar atractivo para los habitantes de la ciudad.

“La propia orilla del río es un espectáculo que debe contemplarse como un paisaje móvil e impresionante, surcando el río o caminando o contemplándolo desde la orilla opuesta, la atención no se pone en el río en sí, sino en sus orillas”. Una de las miradas al río urbano es su faceta natural, precisamente la que ocupa gran parte de la atención de las propuestas educativas en la ciudad, pero centradas con frecuencia, como ya se ha dicho, en parques y jardines. El río, salvo que lo hayan convertido en un canal, conforma un ecosistema dentro de la propia ciudad, un ecosistema fluvial urbano que puede parecer más simple que otros ámbitos menos intervenidos, “de esta simplicidad lo que más destaca es la carencia casi absoluta de la vegetación de las orillas. La naturaleza de la cubeta, que suele ser de compacto hormigón, no permite el enraizamiento, esto hace que no encontremos en ellos la misma diversidad de formas de vida existente en sus iguales naturales” (Aguilar, R. 2003). Sin embargo si consideramos la totalidad de la ciudad y especialmente las áreas periurbanas, la diversidad de especies vegetales es superior a la de un entorno natural de las mismas dimensiones (Sukopp, H.; Werner, P. 1989). En general, al estar sometido el espacio urbano a una gran cantidad de tensiones, muchas veces combinadas, se reduce la presencia de especies animales y vegetales –sobre todo autóctonas- pero otros factores y procesos, de carácter urbano o mixto, le aportan nuevos elementos y, con ello, la aparición de nuevas relaciones y el aumento de la complejidad. Las áreas fluviales, concebidas como zonas verdes de la ciudad, tienen además todo el potencial educativo dado a los parques y jardines, muy recurrente en los manuales de estudio de la ciudad y, especialmente, los dedicados al estudio de la naturaleza urbana. Desde el punto de vista dinámico, de las transformaciones de la ciudad, las zonas verdes contiguas a los cauces de los ríos han estado sometidas a continuos cambios que deben valorarse en función de las diferentes concepciones que, a lo largo del tiempo, se han tenido sobre el espacio público, la calidad de vida y el ocio, los eventos hidráulicos, etc. El eje temporal me parece crucial en el estudio de los ríos, sus aspectos dinámicos, también, en relación a los cambios de la sociedad o de las personas que han vivido en torno al río. En la mayoría de los ríos urbanos han desaparecido las actividades tradicionales, “desde el surgimiento de la economía moderna: los intercambios de todo tipo de mercancía, los lavaderos, los baños, el ocio., se han ido desvaneciendo progresivamente desde principios del S. XX. Sin embargo, desde hace unos 20 ó 30 años, estas áreas están experimentando políticas activas de reconquista tras décadas de abandono (…) respuesta a la demanda social y a políticas destinadas a mejorar la imagen de las ciudades”. (Bravard, J.P. 2004). El conocimiento del patrimonio cultural ligado al río favorece la construcción de la conciencia histórica, “la formación de un pensamiento social crítico y el desarrollo de una conciencia social democrática que debería permitir al alumnado entender mejor el pasado que

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le rodea, valorar la complejidad del presente, y participar activamente en la construcción del futuro personal y social”. (Neus, M.; González Monfort, 2005). El patrimonio fluvial también se hace eco de los nuevos planteamientos que, sobre patrimonio en general, se vienen haciendo hace años a favor de una corriente de pensamiento e investigación con una concepción más plural y abierta, que define como elementos patrimoniales los compuestos ”tanto por la obra humana, nunca independiente de la naturaleza, como por la obra de la naturaleza, nunca, en nuestra poblada y vieja Europa, independiente de los seres humanos” (Querol y Martínez, 1996), carácter holístico del concepto, lo que hace superar la perspectiva disciplinar. Desde el punto de vista educativo los elementos patrimoniales fluviales (molinos, azeñas, azudes, costumbres, elementos sobresalientes del paisaje,…) constituyen un legado material que permite recuperar e interpretar los cambios físicos y de la sociedad. “La recuperación del pasado a través del patrimonio debe facilitar además, para que tenga una finalidad educativa, y no meramente erudita, académica o culturalista, la comprensión crítica de nuestro presente, al permitir la interpretación del significado de tales vestigios en la actualidad. Es decir, debe ayudar a entender las sociedades actuales en un proceso de evolución histórica, proceso del que el patrimonio constituye una herencia que nos vincula con nuestras raíces culturales y tradiciones, permitiendo apreciar los cambios y permanencias en modos de vida, mentalidades, gustos estéticos, organización política, económica y social”. (Estepa Jiménez, J. 2001). Al respecto del carácter sistémico del patrimonio, señala Matoozzi (2001): “los bienes culturales forman parte de sistemas, y la comprensión de su significado y valor se incrementa cuando cada uno de los objetos se vincula con otros en relaciones de sincronía, diacronía, génesis, derivación, analogía o diferencia, asumiendo la Didáctica del Patrimonio esta dimensión sistémica para producir procesos de comprensión de los sistemas a los cuales pertenecen los bienes objeto de estudio”. No se debe minusvalorar la forma en que un colectivo percibe su patrimonio. Olvidar esta cuestión puede llevar a que intervenciones que benefician al patrimonio y que cumplen con los preceptos técnicos más exigentes, no sean entendidas y asumidas por la población; y, a este respecto, es de tener en cuenta que el patrimonio sólo legitima su función social en la medida en que es apreciado por aquellos que lo crearon o lo heredaron directamente15. Otro aspecto de enorme interés en los ríos urbanos son las avenidas, no porque no se den en los entornos rurales o naturales, sino porque en la ciudad tienen una dimensión totalmente diferente. Ya se hizo mención en el párrafo 3.1. al pulso natural de los ríos y sus consecuencias sobre los procesos de ocupación, por actividades o construcciones diversas en las llanuras de inundación, siendo quizás este tema el que más atractivo educativo suscita en los tramos fluviales urbanos, tras los elementos biológicos: flora y fauna. La mayor parte de las características físicas de los espacios fluviales en las ciudades están determinadas por las obras realizadas como defensa a las avenidas y, por tanto, por las inundaciones; la memoria de la población con respecto al río, y de ahí parte de las percepciones, está mediatizada en gran medida por las inundaciones, aunque no se hayan vivido; por 15 A este respecto se puede consultar el informe encargado por el Ayuntamiento de Córdoba a ICOMOS España, sobre las obras de restauración del puente romano de Córdoba, que tanta polémica levantaron por las obras de restauración llevadas a cabo en 2006-2008.

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ello el correcto tratamiento educativo de esos eventos es fundamental para conseguir una correcta interpretación de las mismas en relación con el desarrollo de la ciudad. ”Las consecuencias negativas, a veces catastróficas, de las inundaciones son la consecuencia del aumento progresivo de las condiciones de riesgo derivadas de la urbanización y vinculadas a la dinámica fluvial” (Moretti, S. 2004). Se trata de un tema complejo en extremo, típico de la interfase hombre-naturaleza, ciudad-río, un tema además de notable repercusión social, ambiental y económica. “En su planteamiento didáctico, el estudio de crecidas e inundaciones como riesgo natural requiere su comprensión previa como proceso. Es preciso analizar desde dos perspectivas diferentes –proceso natural, por un lado, y riesgo frente a los intereses humanos en el territorio, por otro– un mismo evento ya de por sí complejo en el tiempo, en el espacio y en el paisaje. He aquí el principal valor formativo de este tema” (Ollero, A. 1997). La desaparecida cultura del riesgo en base a la falsa idea de que progreso equivale a seguridad absoluta, alimenta comportamientos sociales contrarios al natural comportamiento de los ríos, produciéndose el problema. La recuperación de esta cultura es otro de los objetivos de la educación en este campo. Los materiales didácticos sobre inundaciones en el ámbito urbano son escasísimos, destacando los realizados en Zaragoza (Conde, O. et al. 2000) y las orientaciones del trabajo en problemas fluviales (Pellicer, F. 1994), en ellos se proponen una serie de actividades secuenciadas 3.3.4. El Contacto con la realidad. Las salidas escolares. Las salidas escolares para acceder a los objetos de estudio o de investigación, han sido una actividad de larga tradición en los diferentes modelos didácticos, sobre todo, en el ámbito de conocimiento de las ciencias naturales y sociales, si bien con funciones, finalidades y estructuras organizativas muy variadas. Desde el objeto de estudio de esta investigación considero de especial interés este tipo de actividad, no solo a nivel de DEA, en el que se utilizan como contexto para evaluar el potencial educativo del recurso río y son también criterio de valoración de los propios espacios fluviales, sino también, a nivel de proyecto de tesis doctoral, en el que las intervenciones en los espacios urbanos se analizarán teniendo en cuenta la capacidad para generar este tipo de actividades. La utilidad y riqueza de las salidas escolares tampoco es ya objeto de debate, su conveniencia y necesidad de uso han sido avaladas por las mismas escuelas de pensamiento filosófico y educativo señaladas en el apartado anterior, y por todos los grandes eventos de reflexión sobre educación y educación ambiental, desde Tbilisi (1977) al III Congreso Andaluz de EA (Córdoba 2003), pasando por los trabajos de los Seminarios Permanentes del Ministerio. En estos Seminarios “se valoran explícitamente las visitas y salidas de los escolares como medio de exploración del entorno cotidiano, paso previo a la realización de investigaciones en otros lugares menos conocidos, sin embargo el espacio/recurso no debe limitarse a elementos privilegiados (parques, reservas, etc.), sino que debe utilizarse el entorno intervenido y habitado” (Madrid 1996). Las variables espacio-temporales, la diversidad de esquemas organizativos, las distintas funciones en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la multiplicidad de actividades de menor envergadura que pueden “engancharse” a las salidas del aula, ofrecen una enorme

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flexibilidad para el diseño y su uso en propuestas educativas. Su versatilidad, siempre desde modelos didácticos “alternativos”, hace difícil el encaje en clasificaciones tradicionales de actividades escolares (Cañal de León, P. 2000), ya que se trata de un conjunto de actividades que pueden incluir por igual tareas dirigidas a la obtención o movilización de información, tareas para la comunicación, la movilización o la intervención en los espacios objeto de la salida. El acto de salir del aula requiere, a la luz de los nuevos planteamientos didácticos aquí señalados, una reflexión en profundidad, dada la banalización a la que han evolucionado en los últimos años (Vilarrasa, A. 2003). Salir del aula adquiere nuevos significados y nuevas funciones, tanto para los alumnos y alumnas como para el profesorado, integrando la actividad en el conjunto de acciones que suponen el diseño, el desarrollo y la evaluación de un proceso de aprendizaje centrado en las problemáticas urbano-fluviales, incluso la asunción de compromisos de acción y participación. Tradicionalmente, en las salidas de observación y descubrimiento propias de modelos de carácter espontaneísta, se ha tratado de presentar a los alumnos y alumnas frente a la realidad para que la describan según sus apreciaciones y, en ocasiones, con ayuda de una guía de “orientación”, descubrir las soluciones a unas cuestiones dadas. Este planteamiento desarrolla las capacidades cognitivas simples pero no llega a incidir en los procesos de construcción de conocimiento. Habría que incorporar actividades de interpretación, valoración, discusión, extrapolación de situaciones, aporte de conocimiento científico, etc., para avanzar y enriquecer los conocimientos de forma socializada, en interacción con otras formas de pensar. Las salidas escolares, sobre todo en el modelo “exploratorio”, se apoyan en un material tipo, de formato cuadernillo, donde se incluyen orientaciones de observación, apoyo cartográfico y gráfico sobre especies animales o vegetales, preguntas a responder, información complementaria, etc. Este recurso educativo se ha denominado genéricamente “itinerario didáctico”, siendo en los primeros años un producto de elaboración propia, resultado de un trabajo previo del profesorado. El uso indiscriminado de este tipo de materiales ha tenido muchas críticas, centradas en la superficialidad en el tratamiento de los temas, excesivo sesgo hacia lo natural, su desconexión funcional con el proceso de aprendizaje y con las necesidades de los escolares usuarios, excesivo dirigismo, escasa evaluación, etc. y, finalmente, una producción ajena a la escuela. Sin embargo no hay que ignorar el excelente resultado en procesos de enseñanza-aprendizaje, en los que el “itinerario” y la salida han sido una consecuencia necesaria de un planteamiento metodológico centrado en la investigación de problemas sociales o ambientales, diseñado como propuesta para la recogida de información y debate in situ, de carácter flexible, para reelaborar en sucesivos momentos, revisar y someter a acuerdos, e incorporar en el proceso como información necesaria para seguir avanzando, quizás, en soluciones a un problema dado. Las salidas son, en este caso, una pieza más del proceso, en el que el entorno, el río, se transforman en contexto de aprendizaje, en una extensión funcional del aula. Tradicionalmente se establece la fecha de 1976 con el itinerario de “El Bosc de la Santiga” en Can Déu como el resurgir de la tradición en el uso del entorno mediante este tipo de instrumento, siendo para los ríos el año 1982 con el “itinerari pel ríu Francolí”. En cualquier caso en estos treinta años de andadura los materiales y

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propuestas de “itinerario” en estos ámbitos han seguido, con altibajos, una progresión geométrica, contándose en la actualidad por miles. Sin embargo la calidad de las mismas, desde los criterios didácticos antes señalados, es más que cuestionable. Muchos de los itinerarios trazados y editados en ríos de ámbito natural o rural están señalizados e, incluso, con alguna que otra instalación y equipamiento para la realización de actividades de interpretación, sobre todo en espacios naturales protegidos. Las salidas escolares a estos espacios suelen ser frecuentes, generalmente a iniciativa de los organismos gestores de los territorios objeto de protección. Los ámbitos urbanos se mantienen en el nivel de la escasez y las excepciones, incluso ausentes de las guías de reconocimiento urbano dirigidas al sector turístico. Diseñar una salida escolar desde planteamientos investigadores o, como paso intermedio, desde un planteamiento espontaneísta en evolución, requiere un esfuerzo que el profesorado, en la actualidad y en amplia mayoría, no está dispuesto a asumir. Las explicaciones, justificaciones y obstáculos reales son muchos y muy variados, distribuyéndose entre el ámbito administrativo, el personal y profesional, el del propio entorno, relativo al alumnado y ámbito familiar, etc. La mayor parte del profesorado ve la conveniencia y utilidad de insertar en el curriculum y en la práctica de la enseñanza aspectos y contenidos relacionados con los ríos, pero son todavía muy escasas las experiencias didácticas que abordan su estudio de una forma sistemática y tampoco los alumnos suelen conocer los entornos fluviales locales, ni mucho menos implicarse en su defensa y conservación. (Estepa Jiménez, J. 2001) Aún admitiendo la necesidad y conveniencia de salir del aula, “la mentalidad tecnocrática regula burocráticamente la vida escolar, propone las metas y contenidos a trabajar y aconseja los procedimientos metodológicos así como los criterios de evaluación. Al profesorado se le descarga de tomar responsabilidades sobre el sistema educativo y la cultura escolar, reduciendo su quehacer profesional a las exigencias técnicas que la práctica educativa demanda en el aula”. (Salazar González, J. 2004). Los obstáculos derivados de la formación académica tienen que ver con la ausencia de experiencias, con una organización predominante del conocimiento en base a disciplinas, etc., todo ello en menoscabo de planeamientos más flexibles, interdisciplinares o transversales. En este clima, “las invitaciones al profesorado hacia nuevos espacios para enseñar y quizás a nuevas formas exigen de alguna forma cambios en su forma de pensar y actuar, lo que a veces provoca que profesores y profesoras manifiesten mecanismos de oposición a la innovación y al empleo de otros recursos no tradicionales y menos “cómodos” que los que utilizan normalmente. Estas invitaciones pueden concretarse en recelo o rechazo y más aún si vienen del exterior (propuestas municipales, Centros de Profesorado, Universidad, etc.) a modo de mecanismo de defensa del que se sirve el profesorado cuando se le propone salir de su actividad cotidiana, con el esfuerzo personal consiguiente” (García Vallinas, E. 2004) A pesar de obstáculos y absentismos, las salidas siguen siendo necesarias, no solo por los argumentos didácticos tradicionales que siguen siendo válidos, sino como respuesta a nuevos problemas que la situación actual de la escuela y la sociedad ha incorporado al debate. Araceli Vilarrasa (2003) hace un análisis en este sentido, contraponiendo la abundancia de información que pueden tener los alumnos y alumnas y, de forma paralela, la disminución de contextos de aprendizaje, “la

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escisión entre el concepto y su contexto”, provocada por la disminución de experiencias directas y por la pérdida del potencial para ofrecer aprendizajes por vía interpretativa que tenían los lugares de la ciudad. Las experiencias directas con el entorno se sustituyen por experiencias mediadas por la tecnología, “la realidad de lo virtual define la materia prima de las experiencias cotidianas de niños y jóvenes”. 3.4. UN PARADIGMA PARA CONECTAR EL CONOCIMIENTO CON EL COMPROMISO Y LA ACCIÓN CIUDADANA. El desarrollo adecuado de una propuesta de trabajo dirigida a problemas ambientales y sociales, en el marco de un modelo cercano al que se ha descrito de Investigación en la Escuela, debe llevarnos a un enriquecimiento de los conocimientos y valores iniciales con los que cuestionar la realidad de forma más profunda, poder hacer análisis críticos y, quizás, a proponer soluciones aunque fuesen simbólicas, parciales o transitorias. Procesos como estos, sobre todo si son aislados, no garantizan la toma de conciencia frente a los problemas estudiados, ni los cambios de conductas para evitarlos o denunciarlos, ni la adquisición de compromisos para actuar a favor del entorno, pero sí son el camino para todo ello. La Educación Ambiental (en lo sucesivo E.A.) es el proceso que conecta el conocimiento con la concienciación, con el compromiso y la acción. 3.4.1. Educación Ambiental, Educación para el desarrollo sostenible . Creo que huelga hacer aquí un recorrido histórico, al uso, de las sucesivas declaraciones institucionales sobre definiciones, objetivos, destinatarios, etc., de la E.A., desde Estocolmo 1972 a Johannesburgo 2002, pasando por Tbilisi 1977 o Río Janeiro 1992. Creo más interesante poner de manifiesto la evolución de la E.A. en los últimos años, las diferentes perspectivas en las que hoy se debaten las ideas, las críticas y los posicionamientos, y unas aproximaciones sobre lo que se hace en ciudades y ríos. Sí parece oportuno recordar de qué se está hablando y para ello una definición que, por antigua, no deja de ser actual: ”La Educación Ambiental es un proceso en el que la persona adquiere unos conocimientos, unas actitudes y unas capacidades que le permiten comprender y enjuiciar las relaciones de interdependencia entre la sociedad y el medio natural con el fin de actuar en consecuencia con el análisis efectuado” (Cañal y otros, 1981). Siguen estos autores, “en el marco de la Educación Ambiental son objeto de estudio, el entorno, los problemas ambientales, las relaciones entre producción y protección de ecosistemas, las tecnologías de explotación de recursos, el urbanismo, los cambios de conductas frente al medio ambiente, las percepciones, las interacciones afectivas con el paisaje, etc.” No hay que olvidar el carácter generalista de los destinatarios, es decir la E.A. implica a toda la ciudadanía, sin limitaciones en cuanto a sectores de sociedad o edades. Ello no significa que las cuestiones de índole didáctica o pedagógica queden solo para el ámbito escolar, pues todas las personas, con independencia de su situación siguen, en lo básico, los mismos procesos de aprendizaje. El documento de la UNESCO para la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (1005-2014) nos recuerda que “la educación no es sólo la formal, la que se recibe en la escuela y la universidad, sino también, y de forma especial, la no formal, la que se produce en la familia y en los puestos de trabajo, y la informal, en

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la que los medios de comunicación y los estilos de vida tienen una influencia predominante”. El hecho de que la mayoría de las actividades denominadas de “educación ambiental” vayan dirigidas a la población escolar no reduce su campo de acción, ni determina el tipo de métodos o fines que la E.A. tiene planteados. Los fines de la EA que se establecieron en Belgrado (Conferencia de Belgrado 1975) siguen estando en gran medida vigentes, si bien son objeto de análisis y reformulación por parte de corrientes de pensamiento emergentes que consideran aquellos postulados cercanos a posiciones mecanicistas, difícilmente sostenibles en la actualidad. En una sociedad más compleja, diversa y globalizada, con los mismos problemas más acuciados y otros nuevos, es necesaria una revisión de la E.A. en profundidad y el desarrollo de otras perspectivas con más potencialidad educativa, con participación real de la sociedad y dirigidas a las causas primeras de los problemas, que no son otras que el modelo económico hegemónico. García Díaz (2002) señala tres grandes tendencias en la concepción de la EA: � Un modelo de corte naturalista centrado en la comprensión del medio, que prioriza sobre los conceptos ecológicos y la investigación del entorno. Es característico de las fases iniciales de la EA. � Un modelo de tipo ambientalista, proteccionista y de ayuda al medio, que persigue su defensa, respeto y la preservación del medio, en base a la comprensión, la sensibilización, la concienciación y la capacitación de las personas para el tratamiento de los problemas ambientales. � Un modelo próximo al desarrollo sostenible y al cambio social en el que conviven varias posturas: las más reformistas, que abogan por los logros éticos, el desarrollo personal y el desarrollo sostenible, sin cuestionar el sistema establecido; las posturas radicales, que entienden que la solución a la crisis socioambiental pasa por un cambio profundo de las estructuras socioeconómicas. El mismo autor (2004) sostiene que la evolución de la E.A. ha estado estrechamente ligada a la evolución de los problemas y conceptos ambientales y, a la vez, ajena al desarrollo de los conocimientos del ámbito educativo y social (sociología, psicología, didáctica,…). “No hay aspecto más ignorado y mal tratado en E.A. que el de los procesos de aprendizaje y la adecuación de la intervención a las características de los aprendices. Para muchos educadores ambientales, la modificación de las ideas y de las conductas se consigue informando adecuadamente, transmitiendo, sin más, las “verdades” proambientales, como si no hubiera, en las personas que aprenden, concepciones resistentes al cambio, que requieren de un tratamiento didáctico mucho más elaborado”. El avance de la E.A. debe hacerse sobre la “malaeducación ambiental” existente y reconstruir sobre ella una nueva concepción que integre los objetivos y fines ampliamente consensuados, con los complejos procesos de aprendizaje, “tenemos abundantes aportaciones sobre fines y objetivos de la E.A. o largos inventarios de posibles actividades a realizar, pero no hay propuestas didácticas que integren las declaraciones teóricas y la práctica cotidiana de la E.A.” Si la integración del ámbito didáctico en la E.A. tiene dificultades, las perspectivas social e ideológica –íntimamente ligadas al anterior- sí parecen ser asumidas, al menos, en el plano de las declaraciones. En la década de los '90 el análisis de la problemática ambiental toma un nuevo rumbo al surgir con fuerza sus verdaderas causas; ya no es posible esconder la crisis ambiental, derivada de la creciente

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pobreza y vinculada al modelo de desarrollo económico establecido a principios del siglo creadora de hambruna, de guerras con graves consecuencias ambientales, de migraciones que cambian la faz de la tierra, etc. Es entonces cuando se ponen, simultáneamente, sobre la mesa el listado de los enormes problemas ambientales existentes, su relación con el modelo de desarrollo económico vigente y la evidencia de que dichos problemas son producidos de forma muy desigual por los países.(Pujol, R.M. 2006). Por ello, en el Foro Global Ciudadano de Río 92, paralelo a la Cumbre de Río, el Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global, se señala a la E.A. como un acto para la transformación social, no neutro, sino político, contempla a la educación como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de vida. En este Tratado se establece la educación como un derecho de todos, basada en un pensamiento crítico e innovador, con una perspectiva holística y dirigida a tratar las causas de las cuestiones globales críticas y la promoción de cambios democráticos. El término “ambiental” parece quedarse pequeño para los nuevos retos, sobre todo ante la amplitud del concepto desarrollo sostenible, por lo que en el informe para la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2001), se planteó el cambio de término, sustituyéndolo por Educación para el Desarrollo Sostenible, aduciendo que así se explica claramente el propósito del proceso educativo y se aclara el concepto erróneo de desarrollo sostenible: “particularmente inquietante es el hecho de que persista el concepto erróneo de que el desarrollo sostenible se refiere principalmente al medio ambiente y que, por ello, la “educación para el desarrollo sostenible” no es otra cosa que un nuevo giro que se ha dado a la noción de “educación ambiental”. En las propuestas para este nuevo concepto están “las motivaciones éticas y la capacidad de trabajar con los demás para ayudar a construir un futuro sostenible. (…) Se está prestando mayor atención a las humanidades y a las ciencias sociales”. El término Educación para la sostenibilidad se relaciona también con este cuño, al parecer, más ético y cooperativo. Unas y otras denominaciones se suceden en los diferentes congresos, tendiéndose al término integrador de “Educación Ambiental orientada al desarrollo sostenible”, en cualquier caso lo importante no parece el término sino lo que hay tras él, "el concepto de sostenibilidad, referente necesario de la educación ambiental en los próximos años, deberá ser sometido a revisión crítica continua con el doble objetivo de evitar su uso para esconder enfoques poco solidarios con el desarrollo e impedir su aplicación indiscriminada a cada iniciativa que reúna ambiente y educación" (UNESCO, Santiago de Compostela, 2000). En definitiva,”la meta es capacitar a las personas y colectividades para la acción, enseñar a “saber pensar” y a “saber hacer”, admitiendo las soluciones como provisionales y transitorias. (Franquesa, T. 1997), la E.A. debe ser “agente de transformación social” (Michela Mayer Ph. D. 2006). “La E.A. solo puede ser efectiva si aparece asociada de forma directa a una situación o problema y como resultado de ésta, se proponen soluciones o acciones que permitan una mejora de la situación de partida. La E.A. debe basarse en la acción e intervención con el medio próximo al sujeto y debe animar a éste a que asuma comportamientos ecológicamente más responsables”. (Benayas, J.; Gutiérrez, J.; Hernández, N. 2003)

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Ajena a las reflexiones teóricas, alejada de declaraciones y discursos, la E.A. real e imperante a nivel más cercano, la que se realiza en el terreno y contribuye a la construcción del concepto y su práctica en el ciudadano, es una E.A. muy diferente. Es en general, una EA políticamente correcta, comercialmente atractiva, socialmente tranquila, que no inquieta ni intimida al sistema de valores dominante. Una EA hueca y “quedona”. La acción educativa desde otros planteamientos, más rigurosos en lo didáctico y coherentes con una ética ambientalista y crítica, va a contracorriente, son contra sistema y por ello goza de todas las dificultades y limitaciones. (Cuello, A. 2003). Superar hoy el sesgo naturalista, no conflictivo, no participado y sin incidencia real en los problemas sociales y ambientales, es un objetivo difícil de conseguir. Este hecho puede justificar, quizás, los escasos progresos en las situaciones en las que se encuentran los ríos, las ciudades y los tramos fluviales urbanos. Algunos manuales anglosajones ya hablan de E.A. en la ciudad en los años 70, aconsejando la inclusión de la enseñanza de la naturaleza urbana en los programas educativos y planteándose cuestiones que hoy de nuevo nos sorprenden en nuestro contexto: ”Resulta paradójico que en los hábitats urbanos, que es donde el contacto con la naturaleza se hace especialmente necesario para las personas, no se haga nada para responder a esta demanda (…) una cantidad bastante significativa de niños y niñas que viven en zonas urbanas desconocen los animales y plantas que viven en los márgenes de los ríos que pasan a escasos metros de sus casas y sus colegios, (…) El contacto frecuente de los niños con la naturaleza fortalecerá significativamente sus lazos emocionales, experimentos llevados a cabo con jóvenes han demostrado que de esta manera se puede reducir la incidencia de actos vandálicos en las zonas verdes urbanas”. (Roth 1974 en Sukopp, H.; Werner, P. 1989). “…reflexionar sobre el entorno conocido es una forma de ( ) asumir la responsabilidad que todos tenemos sobre los problemas del medio” (De Castro 1987). La mayoría de la producción de material didáctico, al igual que la realización de actividades educativas bajo la etiqueta de “investigación del medio” y posteriormente “educación ambiental”, tienen hasta bien entrados los 80 como escenarios casi exclusivos la escuela y los entornos naturales, muchos de ellos declarados posteriormente protegidos. De forma progresiva el campo de trabajo y dedicación se abre a espacios urbanos, “la mirada se vuelve así hacia el entorno en el que transcurre la vida cotidiana de la mayoría de la gente y que, por otro lado, es el espacio donde se genera la mayor parte de los problemas socioambientales...” (Sintes, M. 1999), no obstante siguen las pautas naturalistas pues los primeros materiales están centrados en parques, jardines y áreas naturales próximas a las ciudades. Igual tendencia se observa en los contenidos de jornadas y congresos que sobre E.A. se vienen realizando en nuestro país, no es hasta los primeros años de la década de los 90 cuando las experiencias y reflexiones en el ámbito urbano van tomando cierta relevancia (Fernández, J.; Sanpedro, Y. 1997) y salen de la escuela para implicar también a la ciudadanía. La presencia de la ciudad en programas y acciones educativas evoluciona lentamente, los trabajos de diagnóstico para la elaboración de la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental en 2001 y 2002 aún advierten escasa presencia de lo urbano en el dinámico desarrollo de la EA en esa Comunidad, recomendándose ”la creación de nuevos equipamientos fuera de los espacios naturales y acercarse a las periferias urbanas como lugares idóneos para trabajar el conocimiento acerca del metabolismo urbano y las contradicciones de un

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modelo de desarrollo no sostenible ambientalmente” (Guerra F.J. 2001). Desde la propia Estrategia se hace explícita la necesidad de potenciar el desarrollo de programas de E.A. en el medio urbano. Blázquez Llamas en su tesis doctoral (Blázquez, M.A. 2008) sobre equipamientos de educación ambiental en España, establece en un 25% los equipamientos que incorporan la ecología urbana en sus propuestas de trabajo: reciclaje, residuos, agua, energía y movilidad. ”El contenido más habitual de las actividades de educación ambiental es el ciclo de los residuos (74%)” (Consejería de Medio Ambiente 2001), siendo el ciclo del agua, la flora y la fauna y los parques y jardines, otros de los contenidos frecuentes en los programas de educación y comunicación en, prácticamente, la mitad de las ciudades andaluzas menores de 30.000 habitantes. Respecto a las investigaciones realizadas en el campo de la E.A., un estudio (Benayas, J.; Poguntk, C.; Marcén, C. 2003) sobre todos los artículos de investigación (46) publicados a partir del año 1970 en revistas internacionales o nacionales especializadas en E.A., relacionados específicamente con temáticas del agua, tanto en su vertiente continental como marina, pone de manifiesto que no hay uno solo dedicado a ríos urbanos. Las temáticas tratadas son agrupadas en tres temas: relativos al agua como recurso para el hombre, concretamente aspectos de gestión, ahorro y conservación del agua; el tema del agua en su estado natural, ciclo hidrológico, ríos y lagos, su contaminación, ocio y gestión; y un tercer grupo de temas de E.A. en el medio marino. Los datos aportados ponen de relieve la primacía del sector escolar como objeto de las intervenciones analizadas en los artículos. En el caso de las tesis doctorales leídas en España entre 1978 a 2002 (Benayas, J; Gutiérrez, J y Hernández, N. 2003), de una muestra de 74 “llama la atención como aspectos como las basuras o el agua que han sido objeto de múltiples campañas educativas en nuestro país solo han sido centro de investigación en tres y una ocasión respectivamente”. De las sucesivas publicaciones de los DEA realizados por el alumnado del Programa de Doctorado Interuniversitario de Educación Ambiental (compilaciones de 84 investigaciones de 2004 a 2007), se incluyen solo dos estudios que tienen como contenido el río: Río Lis en la comarca portuguesa de Leiria y Guadiamar en Huelva. Del Río Lis (Correia de Oliveira, M.A. 2008) se hace un estudio de las representaciones sociales en base a las noticias y artículos aparecidos en la prensa local de 1854 a 1910. La información y conclusiones del estudio, enlazan con lo comentado respecto de las concepciones de los ríos (apartado 3.1.) y el lenguaje utilizado en los discursos oficiales y “educativos”. Un esquema de representaciones sociales marcado por las inundaciones, las obras para el control de las mismas, el río como recurso explotable y como agente administrativo y regulador del territorio. En un periodo inicial, 1855 a 1886, se recogen comentarios literarios, relativos a la estética, el ocio y la bondad del río. En general se aprecia una evolución en las representaciones sociales respecto al río, pasando de una época de armonía, a otra de riesgo-temor y una final de control. ¿Sería posible desarrollar un programa de educación ambiental en esta población, centrado en el río, sin contar con las percepciones y el conocimiento construido socialmente?

En conjunto, según las revisiones realizadas, sobre todo aquellas investigaciones dirigidas a análisis de programas e intervenciones educativas concretas, los resultados no son muy alentadores, en el sentido de que no parece haber grandes

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diferencias entre el grupo experimental, antes y después de su participación en la intervención educativa. Llama especialmente la atención, por ejemplo, el hecho de que tras la realización de una unidad didáctica sobre el ecosistema fluvial, un grupo de alumnos de E.S.O. sigan prefiriendo valores ligados a la vida, agua y equilibrio en el ecosistema fluvial, antes que otros como la solidaridad en el reparto de agua, riqueza, armonía, etc., no existiendo diferencias importantes entre grupos que hayan trabajado la unidad o no y, entre cursos distintos. (Marcén Albero, C. 2001). La inconsistencia de los modelos de E.A. o la resistencia al cambio de concepciones y conductas afianzadas por años de cultura y mercado “contraambiental”, pudieran estar en el fondo de estos exiguos resultados. Sobre las acciones de algunas administraciones a favor del uso responsable del agua, “nos gustaría señalar que van ya para 25 años las actuaciones formativas que muchos ayuntamientos, Comunidades Autónomas y otras entidades vienen desarrollando con escolares y los cambios sociales son escasos, a pesar de la gran respuesta escolar que hay a estas ofertas” (CONAMA, 08). 3.4.2. Participación. La gestión participada del agua. La construcción social del conocimiento es uno de los argumentos más sólidos que se ha utilizado para dar coherencia a los modelos didácticos superadores de la exploración y el descubrimiento, en los que el individualismo y el aprendizaje por contacto con la realidad justificaban todo el diseño educativo. Así, el debate, el intercambio de ideas, la discusión y el contraste de puntos de vista, la toma de decisiones de manera consensuada, etc., son estrategias educativas imprescindibles para que pueda producirse aprendizaje según los modelos didácticos desde los que se concibe esta investigación. Desde la perspectiva de la sostenibilidad, es fundamental introducir el concepto de participación como capacidad y derecho de las personas, de la ciudadanía, de analizar, criticar y transformar el medio en el que viven. Los procesos de toma de decisiones suceden casi siempre al margen de las personas que se verán afectadas por sus consecuencias, por lo que muchas de estas decisiones no responden a sus necesidades reales. Esta dimensión colectiva y social ha estado más o menos explícita en todas las declaraciones de E.A. y, sobre todo, en las perspectivas más modernas de Educación para el Desarrollo Sostenible o finalmente en la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EADS), en las que ha sido principio básico para su conceptualización. ”Al mundo de lo natural nos acercamos desde la tecnología industrial, e intervenimos en él a partir de las descripciones que nos ofrece la ciencia mediante sus modelos, sus estructuras y sus leyes. El mundo de lo social es el mundo de la complejidad por antonomasia, el mundo de lo subjetivo, de las reivindicaciones, de las conquistas y de las revoluciones; las únicas tecnologías que cuentan con un lugar son las de la participación, la democracia y la búsqueda del cambio voluntario, desde una tecnología social basada en la igualdad, en la equidad y en el respeto a los derechos humanos. El campo de lo ambiental requiere instrumentos de los dos mundos, del científico y del social, del simbólico y del tecnológico” (Gutiérrez, J.; Pozo, T. 2006). Por ello, la E.A. “entendida desde una perspectiva amplia que promueve cambios personales y culturales en la búsqueda de una sociedad más sostenible y solidaria, implica el fomento de la información, la formación, la participación y la toma de conciencia sobre las cuestiones ambientales,

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el cambio de valores y actitudes y la práctica en la toma de decisiones”. (Consejería de Medio Ambiente, 2006). La participación ciudadana ha de ser un objetivo permanente de la E.A. La participación favorece el tejido crítico, el necesario cambio de mentalidad de todas las personas que intervienen, facilita el trasvase de la gestión tecnocrática a la gestión participada. La cultura participativa desarrolla la diversificación, la pluralidad, la horizontalidad y la democracia real, favorece el diálogo social y el intercambio de discursos (Coín, 2008). En el ámbito internacional, la Declaración de Río `92, (principios 10, 20, 21 y 22), define el marco de la participación ciudadana en materia de medio ambiente. La Declaración de las Ciudades en Aalborg 1994, conocida como Carta de Alborg, garantiza el acceso a la información a todos los ciudadanos y grupos interesados para que puedan participar en los procesos locales de toma de decisiones. El Convenio Aarhus 1998 establece los pilares de la participación pública en siete artículos, la difusión y el acceso a la información ambiental (art. 4 y 5), la participación pública en las decisiones con efectos ambientales (art. 7 y 8), y el acceso a la justicia de estos derechos de información y participación (art. 9). A su vez, el Libro Blanco de la Governanza Europea, establece la participación como uno de los cinco principios rectores de una buena governanza en Europa16. Se pueden ampliar las citas casi indefinidamente, la penúltima, la normativa que regula la Evaluación Ambiental Estratégica. Cuando se habla de participación no hay un único discurso y en cada uno de ellos se plantean diversos grados. En general y de forma sintética, se establece un primer nivel que queda en el plano de la información , sería el nivel de “participación” más básico consistente en proporcionar acceso a la información y difundirla activamente. Suministrar suficiente información es un requisito previo para una implicación significativa del público y además con frecuencia es un requisito legal. La consulta es el segundo nivel, implica que el público general puede responder a las propuestas oficialistas. En muchos procedimientos de planificación, es obligatorio por ley el publicar borradores y facilitar que el público tenga la posibilidad de realizar comentarios por escrito al respecto (alegaciones). Otras formas de consulta incluyen las entrevistas personales y las encuestas. El tercer nivel sí se considera participación, es la participación activa , que implica un papel más activo por parte del/a ciudadano/a y los colectivos, cuyas deliberaciones y acuerdos son considerados en el proceso e intervienen en la toma de decisiones. Esta forma de participación implica el aprendizaje social, es decir el aprendizaje conjunto de todos los actores sociales para gestionar los asuntos en los que tienen intereses, ya que normalmente nadie reúne todos los recursos legales, financieros y de conocimiento para hacerlo de forma satisfactoria por su cuenta. Para gestionar conjuntamente no sólo es necesario aprender los aspectos técnicos sino que también deben reconocerse las preocupaciones y los puntos de vista de los demás actores sociales. Es necesario llegar a un entendimiento compartido de los temas a tratar y de las posibles soluciones. Finalmente, es necesario llegar a un acuerdo y traducirlo a decisiones. (Comisión Europea, 2005)

16 Libro Blanco de la Governanza Europea, Doc. COM/2001/428, de 25.7.01.

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Desde el objeto de esta investigación, la ciudad y los ríos son los ámbitos en los que los procesos de participación interesan de forma directa y, especialmente, en el nivel de participación activa que se ha expuesto. Las oportunidades de participación ciudadana en el diseño de la ciudad se regulan por la vía del procedimiento administrativo, establecido en la extensa y compleja trama legislativa sobre medio ambiente y planeamiento urbanístico. En ambos campos, interrelacionados, se trata de la versión oficialista de la participación “pública” y solo cubren la fase de información y consulta ciudadana en una condiciones de difícil utilización para la ciudadanía en sentido amplio, dadas las características del lenguaje utilizado en la información, los ritmos y plazos, las rutinas administrativas, etc.(Cuello, A. 1996). Pero, “la vinculación de las personas con el medio en el que viven es el primer paso para una reflexión sobre el modelo de desarrollo que estamos produciendo. Y para que se produzca esta vinculación, para desarrollar el sentido de responsabilidad ante el entorno, tanto físico como social y cultural, en el que vivimos, es necesario reforzar los mecanismos de participación en la construcción y transformación de ese medio” (Laboratorio Urbano, 2004). Por ello es preciso, sin renunciar a las opciones anteriores, promover procesos alternativos para la contribución real de los intereses e ideas de toda la ciudadanía al diseño y uso de espacios urbanos y que, además, sean oportunidades de aprendizaje colectivo. Las experiencias en este campo son escasas, probablemente por el recelo que genera en los equipos técnicos de los gobiernos locales, el hecho de que niños, niñas y jóvenes opinen sobre qué ciudad hacer o cómo recuperar un espacio fluvial perdido; en este sentido el texto (en María Sintes, 1999) del proyecto de Fano, Ciudad de los Niños, puede ser tranquilizador: ”Invitar a los niños a proyectar espacios y estructuras reales de la ciudad, con colaboración de técnicos, como urbanistas, arquitectos, psicólogos, etc., no significa delegar a los niños esta tarea (…) Significa, en cambio, abrir también a los niños la posibilidad de la contribución y de la participación”. La situación real de los procesos de participación a nivel local y en las instituciones que tienen creados normativamente órganos de participación en distintos ámbitos, dista mucho de ser adecuada, basta una revisión a las agendas locales 21 para observar las reiteradas peticiones para el desarrollo de la participación. Por su parte, la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental (2003) en sus orientaciones transversales considera prioritario “promover la incorporación de los objetivos y las metodologías de la participación y la educación ambiental en el conjunto de las políticas de las administraciones públicas”, y “reforzar procesos abiertos y activos de participación en la gestión y planificación ambiental dirigidos a la intervención directa en la resolución de problemas ambientales”. La creación de escenarios para la participación es otra de las demandas y exigencias que se plantean de forma recursiva pero, ”no debe tratarse solo de diseñar escenarios para la participación, además es fundamental la capacitación para participar, desde la competencia para la acción, con la formación en habilidades y valores democráticos y en habilidades de pensamiento crítico sobre la realidad socioambiental” ( De Castro, R. 1998). Para el ámbito del agua, y especialmente de los ríos, ”a la hora de hablar de participación social en la gestión de los ríos, lo propio es nombrar su casi absoluta ausencia si entendemos “social” como lo relativo a organizaciones sociales amplias: vecinos y grupos ecologistas principalmente”. (Brufao, P. 2001). Hay que centrarse

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en la Directiva Comunitaria Marco del Agua para vislumbrar alguna esperanza de cambio. La Directiva establece en su artículo 14 que los Estados deberán fomentar la participación activa de todas las partes interesadas en la aplicación de la Directiva y muy especialmente en lo que concierne a la elaboración, revisión y actualización de los planes hidrológicos de cuenca. Los Estados deberán publicar un calendario y programa de trabajo sobre la elaboración (o revisión) del plan; al menos con dos años de anticipación, deberán proporcionar un esquema provisional de los temas a tratar; y al menos con un año de anticipación, deberán poner a disposición del público ejemplares del proyecto de plan hidrológico de cuenca17. El buen desarrollo de los procesos de participación a nivel de cuenca y el cumplimiento de los demás principios de la Directiva, son de enorme interés para que los tramos urbanos de los ríos consigan unas constantes ecológicas adecuadas que, unidas a una buena planificación urbana, redundarán en su uso educativo. Proyectos como Manzanares Río (2003-2006) en Madrid para el aprovechamiento de los espacios ribereños liberados por el soterramiento de la M-30, el Proyecto Ribera del Río (2001-2005) en la ciudad brasileña de Piracicaba sobre el río del mismo nombre, o el que se ha desarrollado en Lyon sobre el río Rhône (Les berges du Rhône 2006), para recuperar espacios fluviales ocupados por aparcamientos, son ejemplos de buenas prácticas participativas que serán analizados en profundidad en la continuidad de este trabajo hacia tesis doctoral. Las experiencias de Forojoven en Zaragoza o de voluntariado ambiental en muchas zonas del País, evidencian que los procesos de participación en el tratamiento de problemas ambientales, conectados a procesos educativos, son posibles y, necesarios. La Expo del Agua de 2008 fue la oportunidad para promover la implicación de los jóvenes en su ciudad por medio del proyecto Forojoven. Se trataba de desarrollar una propuesta de participación para la juventud, considerando la variedad y complejidad del Río Ebro y su gestión, contando con las percepciones e ideas de los participantes e implicando al sector educativo. Las salidas al río, los debates en el aula y en otros contextos, exposiciones públicas abiertas y un encuentro final de jóvenes han contribuido a un mejor conocimiento y mayor implicación de los jóvenes con su río (Conde, O. 2008). Los programas de voluntariado ambiental están extendidos por toda la geografía nacional y las acciones concretas sobre ríos son muy numerosas. Se trata de procesos de implicación desinteresada de grupos de personas, con una organización mínima y básica que, con asesoramiento y seguimiento por parte de una administración o colectivo, realizan actividades de divulgación, educación, concienciación, limpieza, control de índices, mejora de accesos, repoblación, etc., en un tramo fluvial determinado. Las acciones en tramos urbanos son muy escasas, por ejemplo, en el programa de voluntariado del Ministerio (convocatoria 2008), de 24 proyectos, sólo uno se refiere a un tramo fluvial urbano (Río Henares en Alcalá de Henares). 4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. 4.1. PROBLEMAS, OBJETIVOS Y CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN En las líneas precedentes he intentado enlazar mi trayectoria personal, en cuanto a inquietudes educativas y ambientales se refiere, con la realización de las 17 Directiva 2000/60/CE del PE y del Consejo, de 23 de octubre de 2000, por la que se establece un marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas (DOCE núm. L 327 de 22.12.2000, p. 1).

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experiencias que a modo de antecedentes alimentan en parte el cuerpo de esta investigación. Los resultados obtenidos en aquellas experiencias, además de abrir múltiples líneas de discusión en otros campos, consolidaron las primeras intuiciones aparecidas en los cursos de formación del profesorado y crearon la necesidad de profundizar en una realidad percibida como problema: el desconocimiento de los ríos y su escaso interés educativo entre el profesorado. Intentaré aquí desarrollar esta idea definiendo en torno a ella los problemas que quiero abordar y las cuestiones que van a guiar la búsqueda de respuestas. 4.1.1. Algunos problemas a los que dirigir la mirada. La presente investigación intenta dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿Por qué los ríos urbanos no forman parte de los objetivos educativos de la Escuela ni de la propia Ciudad por donde pasan?. Planteada así, no tendría por qué ser ésta una cuestión problemática, ya que los ríos urbanos no poseen, a priori, una categoría de realidad especial como para ser protagonistas con respecto a otras realidades o parcelas de la ciudad, y por tanto, si no entran a formar parte de los objetivos de la institución escolar o de las políticas educativas locales, no tiene por qué suponer un problema relevante. Solo cuando esta realidad se convierte en acontecimiento y es generadora de sucesos insólitos con sobresalto para lo cotidiano, solo entonces debería llamar la atención y ser tratada como corresponde, ya sea mediante noticias, comentarios de calle, aplicación de algún remedio, etc. Si embargo los ríos, en las ciudades fluviales, sí son una realidad especial y más aún en la actualidad y por tanto sí deben ser protagonistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto a nivel escolar como a nivel ciudadano. Desde esta perspectiva que apunta ya a cuestión de investigación, podríamos plantear de nuevo la pregunta: Si los ríos al paso por las ciudades son realidades especiales, con enorme protagonismo, ¿por qué no forman parte de los objetivos educativos de la Escuela ni de la propia Ciudad por donde pasan?. Esta nueva formulación exige dos reflexiones. Por un lado el condicional está demandando, en principio, una demostración que pasará a formar parte de los objetivos de la investigación, es decir ¿son los ríos realidades singulares?, ¿en qué consiste la singularidad de un río en su tramo urbano?, ¿que le hace protagonista?. Por otro, la pregunta construida sobre una negación también exige una explicación, ¿es cierto que los ríos urbanos no cuentan entre los objetivos educativos de los programas escolares?, ¿realmente los ríos son ajenos a las inquietudes educativas de los gobiernos locales o provinciales?. En efecto, durante el desarrollo de la investigación se han recogido una serie de informaciones y documentos que obligan a matizar tan tajante negativa, y admitir que existen numerosos ejemplos en los que tanto desde la institución escolar, el profesorado, colectivos ciudadanos y gobiernos de distintas escalas territoriales, han realizado y realizan en el tiempo de esta investigación, actividades en las que los ríos son los centros de atención desde miradas muy diferentes y persiguiendo objetivos igualmente variados. Pero esta contradicción, buscada expresa e

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intencionadamente en los prolegómenos y en el mismo proceso de la investigación, solo matiza y por tanto reorienta la pregunta antes formulada a la siguiente: ¿Cómo se utilizan los ríos en las experiencias educativas escolares?, ¿desde qué planteamientos educativos o ambientales se percibe y se utiliza la potencialidad educativa del río, tanto en las propuestas formales como en las no formales más dirigidas a la ciudadanía?. Poniéndonos en una posición pesimista, también más intuitiva y quizás más acorde con la realidad de los centros escolares y las ciudades, he querido seguir indagando sobre la escasez de este tipo de experiencias educativas fluviales y plantear una nueva cuestión que permita aclarar las anteriores y posibilitar cierto grado de intervención desde los resultados que la investigación vaya aportando: ¿Qué obstáculos tiene el centro escolar o el profesorado, para incorporar el recurso Río a sus propuestas educativas? Se da una paradoja de enorme interés y complejidad en las ciudades fluviales, mientras más se está invirtiendo en adecuaciones de tipo urbanístico, hidrológico y ambiental en los tramos fluviales al paso por las ciudades, menor es la incidencia de estos en su aprovechamiento educativo. Por ello se plantea una cuestión que será objeto de profundización en otro momento pero que, desde esta investigación, quiero abordar aunque sea en su fase preliminar: ¿Las intervenciones en los entornos fluviales urbanos suponen nuevas oportunidades para el aprendizaje y la educación ambiental? 4.1.2. Qué esperamos de la investigación. El diseño de la investigación se construye en función de los problemas que se han señalado anteriormente y su finalidad es dar respuesta a los interrogantes surgidos. Durante el proceso se espera: 1. Analizar las características que definen los tramos fluviales urbanos como recursos para la educación ambiental. El primer objetivo será valorar los ríos en sus tramos urbanos desde sus potencialidades como recurso educativo y más concretamente como recurso para la educación ambiental, dentro de las concepciones de recurso educativo y educación ambiental que se definen para esta investigación y que quedan explícitas y apoyadas en el marco teórico. Se tratará de justificar el porqué los ríos son realidades especiales, en qué radica su potencial y por tanto por qué es necesario incorporarlos a los planteamientos educativos del ámbito educativo formal y también en el no formal. 2. Conocer si los ríos forman parte de programas o acciones educativas escolares o sociales (ayuntamientos y colectivos) en las ciudades fluviales y cuales son las características de estas iniciativas. Parto de que estas experiencias son escasas y deben buscarse con cierta intensidad para poder sacar a la luz los ejemplos existentes. En cualquier caso serán de enorme importancia para conocer las diferentes perspectivas desde las que se

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conciben los ríos como recurso educativo, también como casos de contraste y, sobre todo, porque algunos pueden servir de referentes a la hora de elaborar líneas de buenas prácticas en este sentido. 3. Analizar las causas que dificultan o impiden el uso educativo de los ríos en la ciudad. Si existen oportunidades y buenas condiciones para el uso educativo de los ríos y, además, una necesidad desde lo ambiental y lo educativo, debe haber un conjunto de causas que justifiquen la escasa y débil utilización que se hace de los entornos fluviales urbanos. Se pretende hacer explícitos estos obstáculos, caracterizarlos y localizarlos en sus contextos correspondientes para así poder avanzar líneas para su tratamiento. 4. Valorar en qué medida las intervenciones físicas y de gestión en los entornos fluviales urbanos pueden mejorar las condiciones para su utilización educativa. Se ha señalado anteriormente que una de las justificaciones para la realización de esta investigación era la oportunidad que brindan las numerosas intervenciones que se están acometiendo en los entornos fluviales urbanos mediante proyectos de tipo urbanístico, hidráulico o arquitectónico, así como estrategias de gestión a diferentes escalas. Se pretende conocer las características y el alcance de estas transformaciones así como los procesos que desencadenan para analizar sus consecuencias y posible proyección en los contextos de aprendizaje escolar y ciudadano. 5. Abrir líneas de reflexión hacia una mejor y eficaz utilización de los entornos fluviales urbanos para la educación ambiental. Las características de la investigación exigen dar un paso hacia la propuesta de acciones, superar el necesario nivel de la descripción e interpretación desde los planteamientos teóricos y personales para indagar en soluciones posibles sobre los problemas puestos de relieve. En este sentido y dado el carácter formativo de la investigación (no hay que olvidar la finalidad de práctica investigadora del DEA), se definirán las líneas generales de una posible tesis doctoral dirigida a aquellos aspectos que por su trascendencia exijan una mayor profundización. 4.1.3. Cuestiones de investigación . En investigación cualitativa se emplea más frecuentemente el término cuestiones de investigación que el de hipótesis, que suele estar más relacionado con modelos empíricos y, en general, cercanos al paradigma cuantitativo. Por ello hemos preferido emplearlo aquí teniendo en cuenta que se trata de un proceso de investigación de corte exploratorio, descriptivo y que en todo caso será en el paso siguiente de la investigación, para la tesis doctoral, cuando se formulen de una forma más concreta y, si proceden, las hipótesis que en su momento se determinen. Estamos así ante un diseño de investigación que no tiene de antemano una explicación a los problemas que se plantean, solo conjeturas que se verán reforzadas o debilitadas en función de los resultados que se obtengan en los distintos instrumentos que se van a utilizar y de las conclusiones que estos determinen.

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La generación de los problemas que justifican las preguntas y los objetivos planteados tienen su origen en la práctica educativa, es decir, han seguido una vía inductiva, si bien son apoyados en experiencias y teorizaciones precedentes de las que se da cuenta en el marco teórico de la investigación. Son varias las ideas que se van a utilizar como guía de investigación y como referente para su contrastación con la información que se vaya generando: 1. Los ríos al paso por las ciudades constituyen un conjunto de potentes atractivos y oportunidades en el desarrollo de la Educación Ambiental para todos los sectores de la población, probablemente más ricos que los que ofrecen sus tramos naturales. 2. Las experiencias educativas centradas en los tramos urbanos de los ríos son escasas, suelen adolecer de superficialidad y están con frecuencia centradas en aspectos anecdóticos, sin llegar a profundizar en las relaciones complejas río-ciudad ni en los problemas socioambientales, verdadero objeto de la educación ambiental. 3. Las causas por las que los ríos urbanos están alejadas del punto de mira de la intervención educativa, ya sea en ámbitos formales como en los no formales, creo que responden a una casuística diversa y compleja que tiene que ver con el ámbito administrativo y profesional de la Escuela, pero también con las características de los entornos fluviales, las dinámicas socio-políticas locales o las percepciones personales. 4. Existe una coyuntura muy oportuna para abordar desde una perspectiva educativa los entornos fluviales urbanos ya que, la coincidencia de diferentes hechos, puede aumentar las posibilidades en este sentido. Esta coyuntura se caracterizaría por la confluencia de:

� El desarrollo de la Directiva Marco Comunitaria de Aguas y sus propuestas de participación ciudadana. � El dinamismo en los ámbitos urbanístico, hidráulico y arquitectónico generador de conocimiento, procesos de trabajo y equipamiento. � La incorporación de las Competencias Básicas en el currículum escolar. � El desarrollo de agendas 21 locales, planes estratégicos y otras fórmulas de diagnóstico y desarrollo urbanos.

En síntesis, de una serie de supuestos que han superado el estadio de meras intuiciones, sobre todo a partir de las experiencias descritas y las aportaciones del marco teórico, se llega a una cuestión básica a la que se quiere dar respuesta en términos de opinión fundamentada y definirla lo mejor posible para plantear posibles vías de avance. Si los ríos son sistemas complejos en ellos se dan cita un amplio y variado conjunto de aspectos susceptibles de podrían facilitar el desarrollo del currículo escolar… Si el conocimiento de los ríos y los procesos que en ellos tienen lugar pueden servir para movilizar la conciencia y el compromiso de los ciudadanos y ciudadanas a favor de su salud y por ende de la calidad de vida de las sociedades… Si hay multitud de poblaciones cercanas a cursos fluviales y otras tantas en las que los ríos forman parte de sus tramas urbanas…

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Si en las ciudades fluviales los ríos parecen haber sido artífices de gran parte de la historia y la economía, han hecho posible el transporte y la comunicación y han generado cultura... Si desde ámbitos ajenos a la educación como el urbanismo, la ingeniería, la legislación o la política, se están llevando a cabo actuaciones tendentes a revalorizar los ríos y sus entornos urbanos… Si gracias a lo anterior, hay motivos para creer que las ciudades vuelven a mirar a sus ríos y sus habitantes vuelven a pasear por ellos, hacer deportes, reunirse en sus riberas, quieren volver a vivirlos… Si en base a la Directiva Marco de Aguas se nos pide a la ciudadanía que participemos en los procesos de toma de decisiones respecto a qué hacer en los ríos, qué hacer con el agua de los ríos, con sus riberas, con los espacios que pueden inundarse… Si todo esto es así, ¿cómo la escuela sigue ignorándolo?, ¿cómo las políticas locales no están generando procesos de educación ambiental y educación para la participación?. 4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN. Es necesario, en un primer momento, destacar tres características de la investigación, para tener una idea del marco ideológico y metodológico en el que nos moveremos: Con la investigación he querido describir, analizar e interpretar una realidad desde las opiniones y sentimientos de las personas que, por sus vivencias, sus conocimientos o sus responsabilidades, tienen información que aportar y emociones que transmitir. También he querido poner de relieve una situación que, creo, no responde adecuadamente a la realidad en la que vivimos, con escasos atractivos educativos, una ciudadanía poco reactiva a los problemas ambientales y un peligroso divorcio entre las personas que hacen o deciden la ciudad y las personas que la viven. Finalmente, a partir de lo anterior, pretendo iniciar una reflexión para la revalorización de los tramos fluviales desde la perspectiva educadora y participativa con el fin de abrir nuevas opciones para la escuela y la gestión urbana. Estas pretensiones sitúan la investigación entre los paradigmas interpretativo y crítico, al traspasar la mera observación y descripción de la realidad para intentar cambiarla. Si tuviera que definir el tipo de investigación realizada, lo haría en base al uso combinado de métodos y técnicas más idóneas para obtener la información que en cada caso necesitaba, pero también para aprovechar la información que en cada lugar y momento surgía de forma imprevista. Si consideramos los niveles de análisis de una investigación cualitativa (Angulo 1995), en el plano metodológico es característico que el diseño de investigación se someta a frecuentes reformulaciones a medida que la realidad cambia y con ella los enfoques de los problemas que se están investigando, así las informaciones recogidas exigen cambios y generación de nuevos instrumentos de observación y aproximación a los hechos que se pretenden interpretar. Los métodos que se han utilizado han alternado la exploración y la observación participante con la comprensión, la descripción y la interpretación, en un orden no secuencial, ajustándose a las exigencias de cada contexto con los que se ha tenido relación directa.

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La consulta bibliográfica y documental con la que se ha construido gran parte del edificio teórico para centrar la marcha de la investigación, ha tenido lugar durante previamente y todo el proceso investigador, aunque por razones de organización y composición formal del informe aparece previo al diseño, resultados y conclusiones. La actividad de consulta ha sido un constante ir y venir y su proyección ha influido directamente sobre los distintos bloques en los que, también formalmente, se ha organizado el proceso investigador. De esta manera, la estructura del proceso ha ido construyéndose a medida que se definían los objetivos de la investigación, igualmente cambiantes según de incorporaban nuevas informaciones, datos y opiniones que aportaban los entornos de búsqueda y contextos de trabajo. El esquema que se muestra en la figura 2 no ha estado conformada como tal hasta bien desarrollado el trabajo, dando así suficiente flexibilidad y permitiendo la incorporación de nuevas informaciones a partir de situaciones no previstas. Los interrogantes planteados exigían la recogida de información en los lugares donde se desarrollan los procesos a investigar, a saber: los ríos urbanos, las escuelas, los ayuntamientos, pero también aquellas situaciones en las que afloran los conflictos relacionados con los ríos y su posible utilización para el aprendizaje; esto supone participar en foros de discusión, reuniones de profesorado, acciones reivindicativas, foros de debate y participación. Para obtener información relevante de estos contextos se ha optado por usar instrumentos tradicionales que permitieran recoger opiniones lo más libres posible, pero también otros menos ortodoxos cercanos a la investigación de corte antropológico consistentes en observación de situaciones, participación en discusiones, recopilación de expresiones, diarios, etc. Igualmente en el tratamiento de los datos se han utilizado procedimientos cualitativos y otros de carácter cuantitativo, en función de la entidad de la información y las necesidades de la investigación.

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Figura 2. Esquema de investigación. El tipo de investigación desarrollado ha hecho posible mantener distintos niveles de implicación respecto de los problemas y situaciones observadas, influyendo de distinta manera en ellos de forma consciente y a veces premeditada. En las entrevistas con técnicos municipales y personas muy relacionadas con los usos del río mi papel de investigador-participante me ha permitido compartir sensaciones y puntos de vista y a la vez introducir líneas de conversación que profundizaran en aquellos aspectos de los que se pretendía obtener información que, de otro modo, no hubiera emergido. En las conversaciones informales el juego del lenguaje debía

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crear un ambiente de confianza suficiente para que la fluidez de la expresión diluyera los convencionalismos entre dos personas desconocidas e invadiera el espacio de recuerdos, emociones, sensaciones, obligando con ello a abrir de la forma más honesta posible las ideas que el investigador lleva consigo. Una investigación de estas características exige un muestreo amplio y múltiple, considerando que su variedad ofrecía la posibilidad de contar con más información y más puntos de vista. El planteamiento de los problemas y objetivos de la investigación pone de manifiesto la complejidad del tema de estudio, a caballo entre diferentes ámbitos de conocimiento y enlazado a la actividad de distintos sectores profesionales, por lo que la elección de los informantes ya suponía ciertos problemas. Finalmente se han utilizado criterios de accesibilidad y garantía en relación a la consecución de información necesaria para afrontar en cada caso los objetivos de la investigación. En el sector educativo los informantes han sido docentes en activo y responsables de estructuras de formación permanente del profesorado (CEPs). Entre los gestores, han aportado información responsables de concejalías de educación, turismo o medioambiente de algunos municipios apoyados por los técnicos correspondientes. Por parte de la ciudadanía, entendida en su conjunto, se ha contado con aportaciones de hortelanos, hosteleros y comerciantes, y, para las personas expertas, se han utilizado los listados de participantes en eventos relacionados con la temática del estudio, buscando una información específica que cubriera esta área de la investigación de enorme importancia. Otras muchas personas, sin pretenderlo, han hecho comentarios valiosos y oportunos. Al centrarse el objeto de la investigación en realidades geográficas surgió el problema de la selección de lugares para lo que he denominado exploración de campo, valorando el número de ciudades adecuado, el tamaño, la ubicación en cuencas, uso de criterios de tipo hidrológico, urbanístico, de utilización educativa, etc. Todos estos criterios parecieron sesgados, excluyentes o irrelevantes, por lo que se optó por una selección que ofreciera diversidad y asegurara la cantidad de información necesaria para obtener una visión amplia, pero a la vez, jugosa en detalles y singularidades. La eficiencia en cuanto a estrategias de recorrido fue también decisiva, al seleccionar localidades engarzadas en itinerarios realizables en tiempos razonables. 4.3. DEFINICIÓN DEL ÁMBITO ESPACIAL DE LA INVESTIGACIÓN 4.3.1. Los espacios fluviales urbanos. Antes de definir los instrumentos para la recogida de información, conviene precisar dónde se ha buscado esta información y para ello es necesario caracterizar los escenarios objeto de la investigación, no desde una perspectiva urbanística o hidrológica sino como recursos para el aprendizaje. Aunque en otro lugar del documento se trata el potencial de los ríos urbanos en sentido educativo, creo necesaria una aproximación espacial básica para ir construyendo progresivamente una percepción compleja de la realidad fluvial al paso por las ciudades, imprescindible para interpretar el hecho educativo.

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Las especiales condiciones de la orografía ibérica generaron el desarrollo de una amplia red hidrográfica y, con ello, una abundancia extraordinaria de hábitats para el desarrollo de la diversidad biológica así como de espacios para la vida humana. Numerosos asentamientos surgieron en los márgenes de los cauces fluviales, llamados por la abundancia de recursos (agua, pesca, caza, material lítico y para la construcción) y siempre resguardados de las habituales avenidas estacionales. Más tarde fue la comunicación, el comercio, la huerta y la industria, gracias a los ingenios hidráulicos, lo que facilitó la consolidación de brillantes ciudades ribereñas. Ya en nuestros días será la facilidad para evacuar residuos y la ocupación del suelo “liberado” por el control de las avenidas lo que ha perpetuado la urbanización progresiva de los ríos. En nuestro país un 25% de las ciudades están ligadas a cursos fluviales, destacando las principales urbes como Madrid, Barcelona, Bilbao, Valencia o Sevilla. La imagen de los ríos afectados por procesos de urbanización, por ciudades, es en la actualidad bastante homogénea, pudiéndose resumir en un canal más o menos urbanizado de escaso y lento caudal. En general las relaciones ciudad-río se caracterizan por la dualidad amor-odio. El primero por las oportunidades de desarrollo que siempre ha supuesto para la ciudad la elección de su ubicación en la proximidad al río, el segundo por las consecuencias que las avenidas y otros problemas menores (epidemias, plagas, malos olores…) han provocado en la ciudad. Como resultado la evolución urbana ha tendido a potenciar las oportunidades y a protegerse de los efectos negativos que la propia ciudad ha provocado, alterando drásticamente los tramos fluviales, no solo en su parte estrictamente urbana sino también aguas arriba e, incluso, en toda la cuenca por encima de la ubicación de la ciudad, con el fin de controlar y regular en lo posible el funcionamiento y los pulsos naturales del río. Así, la regulación del río, con enormes detracciones para el riego y el abastecimiento, hacen que los caudales sean mínimos o inexistentes al paso por las ciudades; la eliminación de la conectividad transversal por sobreexplotación de acuíferos, eliminación de bosques de ribera y creación de obstáculos en la circulación subterránea, han secado más aún los ríos. La transformación de las riberas, sotos y llanuras de inundación por encauzamientos y corrección de meandros, han convertido los ríos en canales con la consiguiente urbanización y edificación de los espacios fluviales; la eliminación de las condiciones naturales, la presión continuada sobre determinadas especies, la incorporación de especies exóticas y la alteración de las condiciones físico-químicas del agua han reducido los ecosistemas hídricos casi a la extinción. Aunque la diversidad y complejidad de casos es enorme, puede servir de muestra la situación estudiada y escrita por Calvo García-Tornel, F. (1997) para la cuenca del Segura: “Resulta ser un rasgo común en los tres tramos urbanos aludidos (Orihuela, Rojales y Murcia) el hecho de que la sección del cauce sea rectangular, de manera que el río aparece encajado entre paredes verticales de considerable altura. En Orihuela el Segura discurre entre paredes de hormigón de 6 metros de altura y la inmediatez de la edificación no sólo hace imposible el recorrido por sus márgenes, sino que lo oculta, restándole papel en el paisaje urbano. Rojales, en el que se ha respetado y valorizado el patrimonio monumental de este núcleo (el puente de Carlos III y una rueda hidráulica contigua), es sin duda la población que ha corrido mejor suerte. Aprisionado entre muros de hormigón, el Segura, hoy sin más agua que la retenida entre presas a efectos decorativos, espera sin duda tiempos mejores.”

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Pero aún siendo esta situación gravísima, lo más preocupante probablemente sea su olvido, el desarraigo que las poblaciones ribereñas puedan tener hoy en relación a la cultura que unió la ciudad al río y que, en la mayoría de los casos, fue y sigue siendo la razón de ser de la propia ciudad. La ocultación y separación física del río respecto de los ciudadanos pudiera ser una de las razones, quizás no la más importante, que explicaría parte de este desarraigo y para su solución se están llevando a cabo en numerosas ciudades complejas intervenciones urbanísticas e hidrológicas que están cambiando de nuevo la fisonomía y la funcionalidad de los espacios fluviales urbanos. Es la nueva imagen del río, facilitadora de nuevos usos sociales que ya son demandados por la ciudadanía de toda población que tenga un río en su trama urbana o en su proximidad, pero que no contribuye de manera eficaz a la solución de los problemas ambientales señalados anteriormente. Hay razones para pensar que los nuevos paisajes creados, con accesos y senderos, áreas de descanso, elementos interpretativos, zonas ajardinadas y arboladas, etc., pueden ofrecer nuevas oportunidades educativas al permitir el acceso físico-visual al río y hacer posible la realización de recorridos por sus márgenes. Con frecuencia las obras incluyen la restauración de piezas arquitectónicas del patrimonio industrial ligadas al río como aceñas, molinos, fábricas de harina o papel, etc., con fines culturales e incluso ambientales con el posible enriquecimiento del potencial educativo de la zona. 4.3.2. Poblaciones consideradas. El estudio se centra en los tramos fluviales urbanos, es decir ríos que atraviesan la ciudad, forman parte de la trama urbana o, aún en el extrarradio, mantienen (o mantuvieron) con la ciudad vínculos históricos, urbanísticos, socioculturales, económicos, etc. Este espacio fluvial urbano se concibe en términos de área de influencia más que como concepto estrictamente hidrológico, ya que desde una perspectiva educativa habría que considerar potencialmente interesante no solo el cauce o la lámina de agua limitada por muros o estructuras hidráulicas sino su extensión por ambas márgenes según las relaciones del río con la fachada fluvial urbana, su influencia con barriadas contiguas o con las actividades y procesos que puedan tener alguna ligazón con el río y los recursos asociados a él. Con estas características, sin acotar número de habitantes y refiriéndonos exclusivamente a España, podríamos estar hablando de más de un millar de poblaciones ya que solo en las cuencas andaluzas se han contabilizado más de doscientas, lo que supone una cuarta parte de los municipios de esta Comunidad Autónoma. No se propone en esta investigación la revisión exhaustiva de todas las poblaciones, ni siquiera de las andaluzas, ya que los objetivos no son tanto el estudio pormenorizado de situaciones geográficas concretas sino la obtención de una visión general que facilite el estudio posterior de algunos casos o situaciones específicas. Desde este punto de vista se ha hecho una primera selección en cuanto a cuencas se refiere, centrándonos en tres de las cuencas atlánticas andaluzas: Guadalquivir, Guadalete y Barbate y posteriormente otra selección por ciudades, haciendo aproximaciones a diferentes niveles de profundidad según las condiciones que presentaba cada lugar. En la selección ha primado fundamentalmente el conocimiento previo de determinadas “rutas fluviales” asegurando la diversidad de tipos y la obtención de la información necesaria. Se ha tenido en cuenta la amplitud

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del rango de los censos y la diversidad en la entidad del río, incluyendo pequeñas y grandes poblaciones en modestos y grandes ríos, así como zonas de tramo alto de cuenca y otras de tramos medios y desembocadura. También está presente la diversidad de color político en el gobierno municipal y la relación del río con la ciudad, considerando ciudades netamente fluviales y otras en las que el río tiene una posición un tanto marginal respecto a la población. La tabla 2 recoge las localidades de las que se ha obtenido distinta información, indicando la provincia y cuenca fluvial a la que pertenecen así como el número de habitantes según el censo de 2001 del Instituto de estadística de Andalucía. Tabla 2. Relación de poblaciones fluviales consideradas en la investigación. Prov. Río Población nº de habitantes

Zahara de la Sierra 1.499 Puerto Serrano 6.810 Villamartín 11.953 Bornos 7.918 Arcos de la Frontera 27.849 Jerez 183.273

Guadalete

Puerto de Santa María 76.236 Alcalá del Valle 5.281 Guadalete. Trejo Setenil de las Bodegas 2.988

Guadalete. Majaceite El Bosque 1.922 Alcalá de los Gazules 5.735 Vejer de la Frontera 12.540

Cádiz

Barbate

Barbate 21.815 Guadajoz Castro del Río 8.094 Córdoba Bembézar Hornachuelos 4.687

Sevilla Guadaira Alcalá de Guadaira 57.426 Córdoba Puente Genil 28.004 Sevilla

Genil Écija 36.896 Alcalá del Río 9.042 Alcolea del Río 3.338

Sevilla

Lora del Río 18.281 Palma del Río 19.072 Posadas 7.077 Almodóvar del Río 7.016 Córdoba 308.072 Alcolea de Córdoba Barriada de Córdoba Villafranca de Córdoba 3.703 Montoro 9.407

Córdoba

Villa del Río 7.235 Jaén

Guadalquivir

Andujar 36.455 Elaboración propia. Datos de población del Instituto de Estadística de Andalucía. 2001

Las figuras 3 y 4 muestran estas poblaciones ubicadas en las cuencas correspondientes, diferenciando las gaditanas de las del Guadalquivir para mejor visualización. Además de las mencionadas, otras ciudades han aportado información muy variada e igualmente valiosa, sobre todo Zaragoza, Valencia, Madrid, Sevilla, Segovia, Málaga, Murcia o Valladolid.

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Figura 3. Cuenca de los ríos Guadalete y Barbate en la provincia de Cádiz. Situación de las localidades consideradas

Río Guadalete � Puerto de Santa María. � Jerez de la Frontera � Arcos de la Frontera � Bornos � Villamartín � Puerto Serrano � El Bosque � Setenil de las Bodegas � Alcalá del Valle Río Barbate � Barbate � Vejer de la Frontera � Alcalá de los Gazules

Elaboración propia a partir de Documentación Planificación Hidrológica Cuencas Internas 2009. Agencia Andaluza del Agua. Consejería de Medio Ambiente.

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Figura 4. Cuenca del Río Guadalquivir. Situación de las localidades consideradas

Río Guadalquivir � Alcalá del Río � Alcolea del Río � Lora del Río � Palma del Río � Posadas � Almodóvar

� Córdoba � Alcolea de Córdoba � Villafranca � Montoro � Villa del Río � Andujar Río Guadaira � Alcalá de Guadaira

Río Genil � Puente Genil � Écija Río Bembézar � Hornachuelos Río Guadajoz � Castro del Río

Elaboración propia sobre documento del Plan Hidrológico del Guadalquivir. 1999. Confederación Hidrográfica del Guadalquivir. Ministerio de Medio Ambiente. 4.4. INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN. La relación entre los problemas de investigación exigía la elección de diferentes instrumentos para la recogida de información y el cruce entre los resultados obtenidos, metodología ampliamente utilizada y documentada en la literatura sobre metodología cualitativa (Hayman 1984, Arnal 1992, Rodríguez Gómez 1996), por contribuir a dar una visión más amplia y contrastada de la realidad que se investiga, así como el uso de varias técnicas en el tratamiento de los datos. La aplicación y/o desarrollo de los instrumentos no ha seguido una secuencia lineal de acuerdo al cumplimiento de un programa de investigación preestablecido, sino que, como se ha dicho más arriba, han ido diseñándose y aplicándose en función de la evolución de

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los problemas que se plantearon en un principio, es decir ha habido una interacción constante entre los problemas de investigación, los instrumentos para la recogida de información y los resultados que iban obteniéndose, evolucionando unos y otros en función de esta interacción. La diversidad de instrumentos y datos obtenidos se ha visto reflejada de la misma forma en la concreción de las categorías para poder ordenar y objetivizar los resultados, ofreciendo al tiempo heterogeneidad y complejidad en su tratamiento pero también la riqueza de información que se perseguía. Se describen los instrumentos utilizados: 4.4.1. Cuestionarios para profesorado participante en un programa de educación ambiental. Ríos Majaceite y Guadalete. Se trata de dos cuestionarios similares con ligeros cambios en función del contexto en el que se aplica. Tienen composición mixta, es decir formados por preguntas cerradas y otras abiertas, de opinión y valoración. La muestra es el grupo de profesores y profesoras que participan con sus escolares en los programas que se oferta desde los Servicios de Educación Ambiental de la Diputación de Cádiz. La versión de 2008 se aplicó al profesorado que realizó un itinerario guiado por el Río Majaceite, afluente del Guadalete (Cádiz), y posteriormente, unos talleres relacionados con las observaciones hechas en el campo. El cuestionario aplicado en 2009 se ha hecho sobre el profesorado participante con sus alumnos en un sendero por el Río Guadalete en la población gaditana de Villamartín que también incluía talleres a su término. Queríamos aprovechar la estancia y el paso de estos profesores, supuestamente interesados en la realización de actividades educativas en el entorno, para obtener sus opiniones acerca de las potencialidades educativas que posee el recurso que se ofrece: un itinerario fluvial en el río, y las relaciones del profesorado con otros recursos similares en la provincia y en Andalucía. Ambas versiones son formatos evolucionados del utilizado en la experiencia ya descrita como antecedente a la investigación (capítulo 2), modificando, simplificando y ajustando al contexto particular de esta actividad algunos de los ítems e incorporando otros. La facilidad para cumplimentarlo, para tabular las respuestas así como la cantidad y riqueza de información aportada en el primer caso (Cuello, 2005), creo que validan suficientemente la construcción y aplicación de estos otros. El cuestionario es anónimo y voluntario y se pasa una vez finalizadas todas las actividades (cuadro 1). Se han recogido 86 respuestas correspondientes a todos los grupos que han hecho uso del programa del río Majaceite durante el curso 07-08 en los meses de mayo y junio, y 44 en el grupo de los mismos meses sobre el río Guadalete en 2009.

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Cuadro 1. Cuestionario para profesorado participante en un programa de educación ambiental. Río Majaceite.08 (el cuestionario para Guadalete.09 es similar) 1. Conocías el sendero del Río Majaceite? No Sí 2. ¿Habías utilizado antes el Río Majaceite y su sendero como recurso educativo? No Sí 3. ¿Qué elementos, aspectos, circunstancias… ves más idóneos en el sendero y el Río, para el aprovechamiento educativo? 4. ¿Qué crees que es necesario para usar el Río desde una perspectiva educativa? (valora de 0 a 5)

� Guías de información, material educativo.

� Facilitar los permisos en el Centro y otras cuestiones administrativas.

� Dinero para salidas escolares

� Guías, monitores, personas de apoyo.

� Apoyo a ………………. ………

� Apoyo al profesorado en su formación para preparar las salidas.

� ………. ……….. ………….. ………………

� Mejoras en el sendero……. …

� …….. ……….. ………………… 5. Comenta brevemente si has desarrollado alguna excursión o experiencia escolar en otros ríos de la provincia.. o de Andalucía. 4.4.2. Entrevista semiestructurada. Han sido entrevistas semiestructuradas, cercanas a las denominadas en la literatura como en profundidad previamente consensuadas y conocido por parte de la persona entrevistada un esquema de los temas a tratar. Han estado dirigidas a personas de responsabilidad en los ayuntamientos ó técnicos de los mismos y, en la mayoría de los casos, se han mantenido ambas personas en la entrevista lo que ha impedido desarrollar cuestionarios específicos para una y otra. En todos los casos la entrevista ha ido precedida de una visita a la población en cuestión con el fin de recavar información de campo para concretar mejor algunas de las preguntas, reconocer lugares e instalaciones sobre las que con seguridad habría referencias en la conversación, comprobar cartografía, tomar fotografías, recoger prensa, etc. En algunas ocasiones, la recogida de información por medio de conversaciones informales en la calle también se ha tenido con anterioridad, en otras, esta tarea se ha realizado a posteriori. La secuencia protocolaria y de preparación ha sido la siguiente: 1. Selección de poblaciones. En un primer momento se seleccionaron las 29 poblaciones fluviales (ya indicadas en el apartado 4.3.2.), aunque desde el principio se sabía que la respuesta iba a ser minoritaria por razones de calendario (solo había disponibles fines de semana), pero en todo caso se creyó suficiente un numero de entrevistas en torno a 10 para obtener información valiosa. 2. Búsqueda de direcciones en red, envío de correo electrónico y carta por correo tradicional a delegaciones municipales de educación y medio ambiente,

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comunicando el deseo de mantener una entrevista con sus responsables e indicando brevemente el tema de la misma: realizar un estudio sobre las actividades educativas y culturales municipales respecto al río de la localidad. 3. Llamada telefónica a las poblaciones que respondieron y envío de nuevo correo electrónico con la relación de los temas a tratar:

� Importancia del río en la localidad desde los puntos de vista histórico, económico, turístico, ambiental, cultural,… � Protagonismo del río en la estructura urbana de la ciudad, en el conjunto del sistema urbano, relación del río con la ciudad desde el punto de vista urbanístico. � Tratamiento del río en la gestión municipal: obras, proyectos realizados o pendiente de realización, participación ciudadana en los mismos. � Protagonismo en la programación cultural, en programas educativos, deportivos. � Problemas con respecto al río, conflictos de ocupación, ambientales, inundaciones. � Elementos o espacios destacados desde distintos puntos de vista: histórico, arquitectónico, ambiental, etc. � Uso del río por las personas, en la actualidad y en el pasado: paseo, pesca, baños, arena, molienda, la memoria del río... � Potencial social para el uso del río: asociaciones, colectivos, profesorado, peñas.

4. Llamadas telefónicas secuenciadas para ajustar fechas y lugar de entrevista. La entrevista se inicia con una presentación y recordatorio de los temas, haciendo hincapié en que la conversación será flexible, pudiendo ir de unos temas a otros, profundizar en aquellos que parezcan más interesantes o pasar superficialmente en aquellos otros cuando se considere oportuno. El diseño de la entrevista ha permitido la conversación distendida, con intervención del entrevistador ofreciendo detalles del objetivo del trabajo y centrando las preguntas en aquellos aspectos relevantes para la investigación en función de los problemas planteados; en todos los casos la interacción entre ambas partes ha sido muy enriquecedora. Las conversaciones han durado entre 40 y 80 minutos y se han registrado en grabadora digital (Philips LFT 7655) y anotaciones manuscritas. En una ocasión la petición de entrevista no se llevó a cabo pero se recibió por correo el texto escrito con la respuesta de los temas planteados. En la mayoría de las entrevistas el investigador ha llevado mapas y fotografías para facilitar en unos casos las descripciones, en otros la localización de alguna actividad o sacar a colación algún aspecto de interés. Las ocho entrevistas finales se recogen en la tabla 3.

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Tabla 3. Entrevistas realizadas

Localidad Persona entrevistada Observaciones Almodóvar del Río (Córdoba). Río Guadalquivir

Técnico de cultura y medio ambiente del Ayuntamiento.

Entrevista en Casa de la Cultura.

Posadas (Córdoba) Río Guadalquivir

Delegada Municipal y técnico de turismo y medio ambiente.

Entrevista en sede de la Delegación Municipal de Turismo.

Montoro (Córdoba), Río Guadalquivir

Delegada Municipal de Educación

Entrevista en Delegación Municipal del Ayuntamiento

Villafranca (Córdoba), Río Guadalquivir

Técnico municipal de deportes Entrevista en sede de la Delegación Municipal de Deportes

Arcos de la Frontera (Cádiz), Río Guadalete

Delegado Municipal y técnico de Medio Ambiente

Entrevista en sede de distintas delegaciones municipales.

Jerez de la Frontera (Cádiz), Río Guadalete

Delegada Municipal y técnico de Medio Ambiente

Entrevista en sede de la Delegación Municipal de Medio Ambiente

Puente Genil (Córdoba) Río Genil

Técnicos de la Empresa Municipal EGAMASA, Área de Medio Ambiente

Entrevista en instalaciones de la empresa en la localidad.

Palma del Río (Córdoba) Río Guadalquivir

Consultoría y Asistencia Técnica en Medio Ambiente, Parques y Jardines para el Ayuntamiento

Texto de cuestionario recibido por escrito.

4.4.3. Cuestionario para informadores/as expertos/as . Se trata de un cuestionario de preguntas abiertas en el que mediante cinco preguntas se trata de conocer la opinión de una muestra concreta, seleccionada a priori, en relación con los problemas de investigación. Cada pregunta va precedida intencionadamente de una escueta entradilla que la centra en el contexto interesado, sin que por ello se determine la respuesta, dado el nivel de información de las personas cuestionadas. La muestra a la que ha ido dirigida ha sido seleccionada de entre las personas conocidas por su participación e implicación en diferentes encuentros que se han realizado sobre educación ambiental y ríos en los últimos años, por lo que todas ellas están dedicadas total o parcialmente al tema en cuestión y poseen formación, información e intereses cualificados en el ámbito de la educación ambiental y, específicamente, en temas de agua. Las características de los participantes en el cuestionario son las siguientes: � Profesores/as de educación primaria y secundaria en activo que realizan de forma frecuente o continuada actividades de educación ambiental en sus centros. � Profesores/as universitario/as que incorporan la perspectiva ambiental en el desarrollo de sus clases. � Profesores/as que desarrollan su actividad en Centros de formación de Profesorado. � Profesionales pertenecientes a empresas de servicios en el ámbito educativo y ambiental. � Técnicos de la administración local implicados en programas de divulgación y educación ambiental. A la condición profesional señalada se une en muchos casos la pertenencia a colectivos sociales, movimientos reivindicativos tipo Nueva Cultura del Agua,

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asociaciones ecologistas, etc., incluyendo expresamente a personas con opiniones divergentes a las mantenidas generalmente por estos colectivos. El cuestionario se ha enviado por correo electrónico a veintitrés personas, entre los meses de mayo y junio de 09 y se han recibido 17 cuestionarios cumplimentados. Las preguntas se han redactado en función de los objetivos de la investigación, dirigiéndose de forma directa a recavar la información interesada procurando, mediante las entradillas, definir el marco en el que se pide la opinión, reduciendo de forma anticipada otros aspectos o cuestiones que pudieran distraer el objeto central de nuestra búsqueda. Se abordan los ámbitos formales de la enseñanza y los más abiertos relacionados con la ciudadanía, así como los aspectos más concretos relativos a las intervenciones urbanísticas (pregunta 4) de cara a la continuidad de la investigación en esta dirección en tesis doctoral. Cuestionario informadores/as experto/as 1. Es evidente que el potencial educativo de los ríos es de enorme importancia, desde tu punto de vista ¿qué aspectos destacarías de las posibilidades educativas de los ríos a su paso por las ciudades? (tramos urbanos de los ríos). 2. El uso del entorno como recurso educativo ha sido una tradición e incluso parte importante de una determinada forma de concebir la enseñanza. Los ríos, como parte importante del entorno de muchas ciudades, también han sido objeto de salidas escolares, itinerarios pedagógicos, etc. ¿cómo ves en la actualidad la utilización de los espacios fluviales urbanos como contenidos educativos? 3. En relación a las reflexiones anteriores y en el contexto escolar, ¿qué crees que favorece o dificulta el uso de los tramos fluviales urbanos como elementos de aprendizaje? 4. Son notorias las intervenciones que están realizando algunas administraciones, locales, regionales o del Estado, para restaurar, acondicionar o embellecer los espacios fluviales urbanos. ¿Cómo crees que pueden repercutir estas acciones en la utilización de los ríos al paso por la ciudad como recurso educativo? 5. Los ríos son piezas imprescindibles para poder comprender determinadas localidades: su historia, su urbanismo, su economía, su idiosincrasia, etc. ¿Crees que a nivel ciudadano existe esta conciencia o este conocimiento? ¿Qué acciones pueden facilitar o entorpecer la conciencia y el conocimiento de los ríos urbanos por parte de lo/as ciudadano/as?

4.4.4. Exploración de Campo Como alternativa al término “trabajo de campo”, más utilizado y que englobaría en nuestro caso las entrevistas o las conversaciones informales, he preferido utilizar aquí el término exploración de campo, consciente de ser poco habitual pero más ajustado a lo que realmente ha supuesto este instrumento para la recogida de información. Supone una reducción del concepto tradicional de “trabajo de campo” y con él quiero referir exclusivamente las tareas de exploración de espacios fluviales urbanos con el objetivo de recoger información directa y ajustada al lugar, de sus características, de las actividades que se hacen o pueden hacerse en él, de los problemas que pueden reconocerse en el terreno, etc. Para ello se ha utilizado una máquina fotográfica y una libreta de anotaciones, siendo la tarea principal la

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recopilación de fotografías, además de otras como el contraste de información, comprobaciones cartográficas y realización de observaciones diversas. Las tareas de exploración de campo no han tenido un tiempo predeterminado ni único en la secuencia del conjunto del trabajo, sino que se han realizado a lo largo de todo el proceso, en diferentes momentos y como resultado de la disponibilidad temporal más que de una planificación cerrada. Su finalidad es doble, por un lado apoyar o complementar las entrevistas semiestructuradas con información ajustada a la realidad que presentan los espacios sobre los que se desarrollan las conversaciones, por otro enriquecer el proceso general de búsqueda de respuestas a los problemas generales planteados. La exploración de campo se ha llevado a cabo en las veintinueve ciudades fluviales indicadas en la tabla 2, algunas de forma repetida, obteniéndose multitud de imágenes de los tramos fluviales urbanos y de sus entornos, de las actividades relacionadas con ellos y de los grupos de personas interactuando con estos espacios. De forma menos exhaustiva se han visitado también otras ciudades fluviales españolas imprescindibles para tener una visión más amplia del objeto de investigación, si bien la información recogida tendrá más uso en la extensión de esta investigación a tesis doctoral y que aquí será considerada de forma tangencial. Se trata de las ciudades fluviales de Madrid, Málaga, Mérida, Murcia, Segovia, Sevilla, Zaragoza y Valencia. La forma de trabajo ha sido la tradicional de la exploración del territorio, recorrido sistemático del espacio de estudio –libreta y cámara en mano- contrastado con la cartografía a diferentes escalas, 10.000, 5.000 o la urbanística (1:1.000) cuando se ha podido disponer de ella y el apoyo con fotografía aérea de Google Earth y de los vuelos del Instituto Cartográfico de Andalucía. Se han visitado los cauces del río, las márgenes, las áreas periféricas de las ciudades con relación espacial o funcional con los ríos, siempre con la perspectiva educativa e intentado responder a las cuestiones básicas de la investigación. La información recogida a lo largo de los últimos años en cuanto a fotografía se refiere, en veintinueve localidades, en distintos momentos de la investigación en los que los objetivos han ido definiéndose a medida que la información se generaba, es lógicamente muy abundante y heterogénea e incide según los casos en aspectos diferentes, con distinto peso y dedicación en el tratamiento de unos temas y otros. No obstante ha sido posible diseñar una red de categorías que a modo de trama criba la información, la sistematiza y la ordena de forma que sea susceptible de interpretar y enlazar con la obtenida con los demás instrumentos de investigación. En cuanto a información escrita a contrastar in situ, se han revisado documentos tan diferentes como informes urbanísticos, documentos de Agenda Local 21, comentarios en foros locales, informes de asociaciones y colectivos ciudadanos, pasquines, folletos divulgativos, notas de prensa, y cualquier otra que nos pudiera dar información real del pulso de cada localidad. 4.4.5. Conversaciones imprevistas e informales Durante el trabajo de campo ha habido ocasiones -unas veces fortuitas otras provocadas- en las que se ha tenido comunicación con personas relacionadas con el río a través de diferentes situaciones. Los contextos han sido muy variados, la huerta, el bar, la tienda, y en todos ellos se ha buscado la comunicación espontánea,

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exenta de formalismos y lo más propicia posible para la fluidez verbal. No se trataba de hacer un estudio de base etnográfica, ni siquiera el intento, solo se perseguía una perspectiva anecdótica, pero rica en sentimientos y experiencias personales que a la postre han servido para contrastar otras informaciones de fuentes más oficialistas, y así obtener un punto de vista diferente del aportado por las entrevistas semiestructuradas. Se han mantenido conversaciones, con resultados dignos de ser tenidos en cuenta, con nueve informantes: � Villafranca.1.“El carbonero” � Villafranca.2.Hortelano. � Posadas.1.Bar. � Posadas.2.Papelería. � Posadas.3.Hortelano. � Posadas.4.Hortelano. � Palma del Río.1.Hortelano. � Palma del Río.2.Paseante. � Palma del Río.3. Grupo de paseantes. 4.5. ANÁLISIS DE DATOS. Los datos obtenidos en esta investigación tienen carácter cualitativo, razón por la que su expresión es verbal, textual y gráfica, utilizándose ocasionalmente en su tratamiento técnicas y valoraciones cuantitativas cuando las características de la información y los intereses de la propia investigación lo han requerido. Los datos obtenidos según los instrumentos de investigación utilizados se expresan en el cuadro 2 y responden lógicamente a los objetivos de la investigación, aunque en el transcurso de la misma la relación de datos y objetivos ha permitido ajustes y acomodaciones sucesivas gracias a la flexibilidad del diseño planteado. Siguiendo a Rodríguez Gómez (1996) se trata más de “elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen una amplia y diversa gama de información, ricos y densos en significados, polémicos, difícilmente reproducibles dada su vinculación a contextos y momentos determinados”. El análisis de los datos no se ajusta a una fase concreta del proceso de investigación, ni ha sido posible su encaje en un esquema lineal ya que las interacciones con los problemas de investigación han sido constantes, así como los cambios en los puntos de vista y en los enfoques de determinadas interpretaciones. Los resultados que se han ido obteniendo reúnen información heterogénea, proveniente de personas que tienen con los ríos relaciones diferentes y, probablemente, una concepción distinta respecto de la capacidad educadora de los espacios fluviales urbanos. A esto hay que incorporar las observaciones del investigador, pasadas por el filtro de la interpretación y, por tanto, no exentas de subjetividad. Ambas, junto a las aportaciones de documentos, vuelven a ser interpretadas a la luz de los referentes teóricos para dar cuerpo a las conclusiones.

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Cuadro 2. Instrumentos para la recogida de información y tipo de datos obtenidos. Instrumento-procedimiento

para la recogida de información.

Muestra Tipo de datos obtenidos

Cuestionario 1.Majaceite. con preguntas cerradas y abiertas.

Profesorado Río Majaceite. El Bosque. 86 encuestados. Curso 07-08.

Respuestas ajustadas a preguntas cerradas y respuestas de opinión y valoración. Parcialmente Cuantificables

Cuestionario 2.Guadalete. con preguntas cerradas y abiertas

Profesorado Río Guadalete. Villamartín. 44 encuestados. Curso 08-09

Respuestas ajustadas a preguntas cerradas y respuestas de opinión y valoración. Parcialmente Cuantificables

Entrevistas semiestructuradas Responsables políticos y técnicos municipales de educación y/o medio ambiente. 08 y 09

Grabaciones y transcripciones en texto.

Cuestionario abierto a informadores expertos

Personas seleccionadas de entre grupo experto en ámbito educativo-fluvial.09

Respuestas de opinión y valoración.

Exploraciones de campo. Toma de fotografías, contraste y comprobación de otras informaciones. Observaciones

Las veintinueve poblaciones seleccionadas. Otras ciudades a modo de referentes ineludibles.

Imágenes y anotaciones de libreta.

Conversaciones espontáneas e informales

Personas relacionadas con el ámbito fluvial: huerta, obras, oficios de río, etc. 08 y 09

Anotaciones en libreta de campo y un registro grabado

4.5.1. Sobre los cuestionarios para profesores: Majaceite.08 y Guadalete.09. Cada cuestionario se ha evaluado individualmente en dos tandas, correspondientes a cada año de aplicación, haciéndose posteriormente una valoración de conjunto. Las características de estos instrumentos se prestaban en parte al análisis cuantitativo, sobre todo en aquellos ítems cerrados o de valoración por puntuación, en los que se han obtenido gráficas de frecuencia que nos dan una visión clara de los resultados, además de los correspondientes porcentajes. Complementando a estos, en las preguntas abiertas o de valoración textual libre, se han extraído todas las expresiones que aportaban nueva información y se han incluido en el capítulo de resultados. La primera revisión de los resultados hizo necesaria una organización preliminar según los temas abordados en el cuestionario, no obstante, en una segunda, se vio más útil ajustarlos a categorías próximas a las utilizadas con el resto de la información. De este modo las categorías para este grupo de datos son las siguientes: Categoría 1. Sobre el uso educativo de los ríos. Categoría 2. Aspectos de interés educativo de los ríos. Categoría 3. Condiciones que favorecen el uso del río. Categoría 4. Aspectos metodológicos y didácticos. Categoría 5. Dificultades o cuestiones que hacen complejo el uso del río.

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4.5.2. Sobre las entrevistas semiestructuradas. Los datos obtenidos de las entrevistas han sido muy variados y bastante desordenados, propios de la heterogeneidad de cada situación a pesar de que los temas estaban preestablecidos y conocidos de antemano. Las conversaciones han derivado a temas paralelos, tangenciales, ampliado unos, distraídos otros, etc., complementados puntualmente con documentos que se aportaban por parte de la persona entrevistada o por información que, a petición del entrevistado, añadían personas ajenas a la entrevista. A veces la persona prevista según última llamada telefónica no ha coincidido con la persona finalmente entrevistada. Los registros de cada entrevista han sido transcritos a texto eliminando aquellos fragmentos ajenos a los problemas de investigación y haciendo una primera reducción y ajuste de la información recogida, posteriormente se han cotejado con las anotaciones manuscritas y, finalmente, tras su lectura, se han fragmentado en unidades de información y organizado en función de una serie de categorías que se han ido estableciendo en base a los objetivos de la investigación y según exigencia de propio análisis de los textos. A la hora de organizar las unidades de información no se ha tenido en cuenta la población que las ha generado, ha primado más el criterio temático que el geográfico, ya que este carece de valor tal y como están planteados los objetivos que se persiguen. Las categorías establecidas para la información recogida de las entrevistas han sido las siguientes: Categoría 1. Significado del río para la ciudad. Categoría 2. El peso del río en la memoria, antiguos usos. Categoría 3. Usos del río en la actualidad. Categoría 4. Los usos educativos. Categoría 5. Dificultades y obstáculos. Categoría 6. Sobre valores y potencialidades. Categoría 7. Ideas de futuro y proyectos pendientes. 4.5.3. Sobre los datos del cuestionario experto En una primera fase de ordenación de datos, las respuestas se han ordenado en cinco bloques según cada pregunta, posteriormente se han extraído las unidades de información manteniendo el tono literal de cada respuesta y eliminando aquellos fragmentos de texto que no se han considerado relevantes. Las distintas unidades se han clasificado y agrupado en base a las categorías que a priori se habían establecido, no obstante, en el proceso de análisis de textos han aparecido conjuntos de información no prevista pero con suficiente importancia como para establecer nuevas categorías o subcategorías, de igual modo otras informaciones han quedado sin relevancia y en cualquier caso han exigido la reformulación de las categorías iniciales. Dado el alcance de la investigación no se han diferenciado grados de complejidad o matices dentro de cada categoría, ni se han hecho valoraciones cuantitativas en cuanto a frecuencias de veces que aparecen unas u otras ideas o referencias, optando por el empleo de términos como “con carácter

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puntual”, “a veces” “con frecuencia”, “en la mayoría de los casos”, o “de forma generalizada”, para señalar en algunos casos la ocasionalidad o en otros la insistencia y fuerza con la que aparecen algunas de las ideas. Las categorías que se han establecido para organizar la información que aporta este instrumento han sido: Categoría 1. Importancia educativa de los ríos. Categoría 2. Aspectos a tratar en los tramos fluviales urbanos. Categoría 3. Metodologías más idóneas para abordar el estudio de los ríos. Categoría 4. Obstáculos y dificultades para el uso educativo de los ríos urbanos. Categoría 5. Condiciones que favorecerían el uso educativo de los ríos urbanos. Categoría 6. Incidencia de las intervenciones de ingeniería y arquitectura en la perspectiva educativa de los ríos en la ciudad. Categoría 7. Conciencia ciudadana respecto a los ríos. Categoría 8. Acciones para la conciencia ciudadana. 4.5.4. De las exploraciones de campo. Las imágenes tomadas se han ordenado en sucesivas carpetas denominándolas con la población en cuestión y fecha de toma de las imágenes para diferenciar las distintas visitas. En conjunto se han considerado en torno a 1.700 imágenes de más de treinta poblaciones que, en una primera visualización, han generado 13 categorías de datos, útiles para ir organizando la densa información, tanto de las fotografías como de los demás documentos, que también se han revisado. Para facilitar este análisis se ha confeccionado una plantilla en formato A3 para cada dos poblaciones, que se reproduce reducida en la tabla 4 y que ha servido para desliar la madeja de información obtenida. La lectura horizontal de cada categoría en las veintinueve poblaciones hace posible una lectura global de cada uno de los aspectos valorados. Se explican a continuación los significados de cada una de las categorías y la información que se ha intentado recoger en ellas: Categoría 1. Situación. Todas las poblaciones tienen estrecha relación con, al menos, un río, no obstante esta relación es muy variada desde los puntos de vista urbanístico y funcional, algunas poblaciones incluyen al río en su espacio urbano haciendo de él una pieza más de su arquitectura y de su funcionalidad urbana, en otras el río es borde y límite del desarrollo de la ciudad, pudiendo en otros casos sobrepasar este límite en un crecimiento más o menos reciente y, entonces, el río separa la ciudad tradicional, consolidada, de las nuevas urbanizaciones. Se recoge esta situación y el valor que tiene en el uso educativo del río.

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Tabla 4. Plantilla para el análisis de información procedente de la exploración de campo: datos fotográficos y documentos varios. Población.

nº imágenes. Población. nº imágenes.

1. Situación respecto a la ciudad: centralidad, borde, periferia…

2. Grado de urbanización : artificialización/naturalidad.

3. Accesos . Conexión calles, bajadas..

4. Transitabilidad por las márgenes, sendas de orilla, motas..

5. Espacios, lugares, procesos, con potencialidad educativa .

6. Elementos de especial interés educativo. Hitos

7. Problemas, tensiones, conflictos con potencialidad educativa.

8. Instalaciones o equipamientos específicos para la educación.

9. Actividades , usos, aprovechamientos actuales en el río.

10. Dinámicas sociales de interés en procesos educativos.

11. Valor del río como imagen , señales, indicadores, iconografía.

12. Obras ejecutadas, en ejecución, proyectos que afecten al río.

13. Programas educativos, acciones de divulgación, de participación, materiales.

Categoría 2. Urbanización. Se refiere al grado de transformación del río, desde su situación natural primigenia hacia un estado que pudiéramos considerar como de máxima artificialización, que supondría la desaparición total de cualquier vestigio de naturaleza en favor de elementos construidos. La variabilidad existente no solo en diferentes poblaciones sino dentro de una misma ciudad, aportará distintos niveles de riqueza y diversidad respecto de los atractivos educativos. Categoría 3. Accesos. Recoge esta categoría la facilidad o dificultad de acceso físico al río, la cercanía con la que un grupo de personas puede tener contacto directo con los elementos que conforman el río de la localidad, ya sea a través de bajadas desde calles (escalinatas, rampas,..) parques, veredas o, por el contrario, los

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accesos no existen o son escasos, siendo solo posible el acceso visual desde una mota, un muro apretilado, etc. Estas circunstancias son a veces determinantes a la hora del posible uso educativo. Categoría 4. Transitabilidad. Hace referencia a la posibilidad de recorrer el río por sus orillas en ambos sentidos y sin dificultades u obstáculos. Recoge una amplia gama de situaciones de tránsito, desde el libre recorrido por las riberas en ambas márgenes en todo el tramo urbano, a la imposibilidad más o menos completa de hacerlo por la existencia de edificaciones, estructuras, ausencia de ribera u otros impedimentos. La posibilidad de realizar itinerarios o senderos fluviales puede estar limitada por estas situaciones. Categoría 5. Potencialidad educativa. Se extraen y relacionan aquellas zonas que pudieran tener a primera vista interés educativo, espacios relacionados física o funcionalmente con el río que pudieran aportar información sobre cuestiones fluviales. Se recogen también en esta categoría los valores paisajísticos susceptibles de uso educativo. Serían en general zonas a tener en cuenta a la hora de abordar programas o acciones de aprendizaje referidas al río. Categoría 6. Hitos. Son frecuentes los lugares destacados, con relevancia y limitados físicamente a un punto, como por ejemplo un edificio o un lugar muy concreto que tiene atractivo especial y que es de obligada observación. Su importancia puede ser histórica, geomorfológica, arquitectónica, puntos de observación panorámica, etc., con frecuencia incluidos en los catálogos patrimoniales de las ciudades. Categoría 7. Conflictos. Desde la perspectiva educativa dominante en toda la investigación, los problemas ambientales o, más bien, socioambientales son importantes motores de aprendizaje. Por ello se ha visto necesaria esta categoría, que recoge todas aquellas situaciones de tensión observadas en las que el río o las cuestiones fluviales son protagonistas y que pueden dar juego en propuestas educativas. Categoría 8. Equipamientos. Con esta denominación se recogen instalaciones dedicadas específicamente a la divulgación, difusión, interpretación, educación o participación en cuestiones fluviales o contenedoras de otro tipo de información pero ubicadas en el recorrido del río y que pueden de forma directa o indirecta enriquecer o generar propuestas educativas. Se contemplan aquí por tanto museos, aulas de naturaleza, centros de interpretación, etc., existentes y también los proyectos de futuro. Categoría 9. Actividades. A pesar de la brevedad de la visita y lo esporádico de la misma, se han observado algunas de las actividades que se realizan en la actualidad en los ríos, si no de forma directa sí mediante una serie de “señales” que estas dejan en los lugares. Otras veces ha sido el anuncio en un establecimiento comercial o en el propio ayuntamiento lo que ha delatado los usos que se hacen en los ríos. Categoría 10. Dinámicas sociales. Se indican las organizaciones, colectivos, asociaciones que, con independencia de su naturaleza, pudieran servir de palanca,

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apoyo o difusión de actividades educadoras en el río; estructuras humanas útiles para la consecución de fines educativos. Categoría 11. Imagen. El lenguaje icónico de una ciudad siempre encierra información valiosa acerca de aspectos diversos de su funcionamiento. El río puede ser objeto de tratamiento en el lenguaje urbano, prueba de su importancia, mediante señales, cartelería, iconos y otras manifestaciones gráficas, o también puede pasar desapercibido o quedar encubierto por otros elementos de la ciudad con más peso y protagonismo. Se recogen esos indicios gráficos que hablan del río en la ciudad. Categoría 12. Obras. Ante la importancia y frecuencia de las obras que se han ejecutado o las que hay en proyecto en los ríos y sus entornos urbanos, se ha visto la necesidad de establecer una categoría específica, teniendo además en cuenta su implicación en la creación de nuevos espacios, apertura de accesos, en la restauración de edificios, o su incidencia en los procesos de participación ciudadana. Categoría 13. Acciones educativas. Se recogen aquí, por fin, las acciones específicamente educativas, de divulgación o participación en torno a los ríos, los materiales impresos existentes, las dinámicas escolares o ciudadanas, los programas educativos, etc. 4.5.5. Sobre las conversaciones informales. La toma de datos en este tipo de instrumento se ha realizado a pié de fuente, de forma directa, a base de anotaciones de libreta y completando a posteriori, de memoria, una vez que las situaciones lo iban permitiendo. Solo en un caso ha habido posibilidad de recoger el registro en grabadora, al coincidir en el día con una de las entrevistas semiestructuradas. Una vez descifradas las anotaciones, se han pasado a textos analizables y ordenados por informantes. Finalmente se ha hecho una síntesis de resultados dándoles una estructura que facilitara su inclusión en las categorías establecidas para los demás grupos de datos. 4.6. RELACIÓN ENTRE RESULTADOS Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN. Los datos obtenidos mediante los diferentes instrumentos para la recogida de información, una vez reducidos, transcritos y ordenados en categorías, han llevado a los resultados de la investigación. En este proceso solo se han realizado tareas de claridad semántica, organización sintáctica y agrupamiento físico de textos, es decir no hay aportaciones personales ni de interpretación salvo las ineludibles en el trabajo de exploración de campo a las que ya se ha hecho referencia. Los resultados aparecen en el apartado correspondiente ordenados por instrumento y categorías. El siguiente paso ha sido poner en relación los resultados obtenidos con los objetivos de la investigación, ya que su validez está determinada por el grado en que aporten respuestas a las cuestiones planteadas como problemáticas. La relación entre resultados y objetivos es imprescindible para poder llagar a las conclusiones. El método utilizado en esta fase ha consistido en construir una tabla en la que visualizar todas las categorías utilizadas para organizar la información obtenida por

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los distintos instrumentos (tabla 5), y agrupar estas categorías en función de la relación con los objetivos de investigación (tabla 6). Tabla 5. Unificación de Categorías. Categorías empleadas e indicación del instrumento de recogida de información que las ha generado.

Instrumento de recogida de información

Categorías consideradas

Cuestionarios para profesorado. Majaceite 08 y Guadalete 09

1. Sobre el uso educativo de los ríos. 2. Aspectos de interés educativo de los ríos. 3. Condiciones que favorecen el uso educativo del río. 4. Aspectos metodológicos y didácticos 5. Dificultades para el uso de los ríos

Entrevistas semiestructuradas

1. Significado del río para la ciudad. 2. El peso del río en la memoria, antiguos usos. 3. Usos del río en la actualidad. 4. Los usos educativos. 5. Dificultades y obstáculos. 6. Sobre valores y potencialidades. 7. Ideas de futuro y proyectos pendientes.

Cuestionario experto 1. Importancia educativa de los ríos. 2. Aspectos a tratar en los tramos fluviales urbanos. 3. Metodologías más idóneas para abordar el estudio de los ríos. 4. Obstáculos y dificultades para el uso educativo de los ríos urbanos. 5. Condiciones que favorecerían el uso educativo de los ríos urbanos. 6. Incidencia de las intervenciones de ingeniería y arquitectura en la perspectiva educativa de los ríos en la ciudad. 7. Conciencia ciudadana respecto a los ríos. 8. Acciones para la conciencia ciudadana.

Exploraciones de campo

1. Situación respecto a la ciudad: centralidad, borde, periferia. 2. Grado de urbanización: artificialización/naturalidad. 3. Accesos. Conexión calles, bajadas. 4. Transitabilidad por las márgenes, sendas de orilla, motas. 5. Espacios, lugares, procesos, con potencialidad educativa. 6. Elementos de especial interés educativo. Hitos. 7. Problemas, tensiones, conflictos con potencialidad educativa. 8. Instalaciones o equipamientos específicos para la educación. 9. Actividades, usos, aprovechamientos actuales en el río. 10. Dinámicas sociales de interés en procesos educativos. 11. Valor del río como imagen, señales, indicadores, iconografía. 12. Obras ejecutadas, en ejecución, proyectos que afecten al río. 13. Programas educativos, divulgación, participación y materiales.

Elaboración propia Como se aprecia en la relación unificada de categorías, no hay homogeneidad entre los diferentes instrumentos utilizados, apareciendo unas y estando ausentes otras. El propio diseño de la investigación ha permitido esta flexibilidad en el establecimiento de las categorías, en función de la información aportada. El proceso no es absolutamente inductivo ya que partíamos en principio de un esquema base marcado por los objetivos de investigación que, si bien han ido reformulándose durante el proceso, se han mantenido fijos en lo fundamental. La literatura sobre metodologías de investigación cualitativa y el trabajo por categorías aconsejan denominar cada categoría por códigos o iniciales, así como cada una de las unidades de información para hacer más fácil su identificación y también el trabajo de organización de tales unidades. En este estudio, dadas sus características iniciáticas y formativas, y el volumen limitado de la información recogida, no se ha

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visto necesaria tal metodología, reduciendo la complejidad del manejo de la información sin que por ello haya disminuido la coherencia de los resultados. La heterogeneidad en las categorías obliga a la reorganización de la información y al agrupamiento de los resultados parciales según su relación con los objetivos de investigación a los que deben dar respuesta; este es el sentido de la siguiente tabla. Aportaciones de cada instrumento de recogida de información a los objetivos de la investigación. Objetivo 1.

Caracterización de los tramos fluviales urbanos como recursos para la Educación Ambiental

Objetivo 2. Uso de los ríos, características y concepciones como recurso educativo.

Objetivo 3. Obstáculos y dificultades para el uso educativo de los ríos.

Objetivo 4. Intervenciones físicas y de gestión y su influencia en las condiciones educativas.

Instrumentos Cuestionarios profesores

Categorías 1, 2 Categoría 4 Categoría 5 Categoría 3

Entrevistas semiestructuradas

Categorías 1, 2, 3

Categoría 4 Categoría 5 Categorías 6, 7

Cuestionario experto

Categorías 1, 2 Categoría 3 Categoría 4, 7

Categoría 5, 6, 8

Exploración de campo

Categorías 1, 2, 5, 6, 7, 9, 11

Categoría 13 Categorías 3, 4, 8, 10, 12

Tabla 6 Llama la atención la ausencia de resultados aportados por la exploración de campo respecto al objetivo tercero, ausencia que tiene que ver con intento de objetividad mantenido durante esta fase del trabajo. Interesa la percepción, la opinión y las valoraciones que hagan tanto profesorado, como personas las expertas a las que se pasó el cuestionario y no tanto las valoraciones del investigador, que quedarán explícitas en el apartado de conclusiones. 5. RESULTADOS 5.1. RESULTADOS CUESTIONARIOS PROFESORADO 5.1.1. RÍO MAJACEITE 08. El objetivo del cuestionario es obtener información sobre las potencialidades educativas que posee el río Majaceite afluente del Río Guadalete, cuyo recorrido se ofrece como actividad en un programa de la Diputación de Cádiz. El universo que ha cumplimentado el cuestionario son todos los profesores y profesoras que acompañan al alumnado, generalmente responsables de alguna asignatura, área, o nivel del centro, dos o tres profesores/as por curso. El cuestionario es anónimo y voluntario y se pasa una vez finalizadas todas las actividades. Se han recogido 86 respuestas, correspondientes a todos los grupos

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Ítem 5. Majaceite.08 Comenta brevemente si has desarrollado alguna excursión o experiencia escolar en otros ríos de la provincia o de Andalucía. Se trata de conocer las experiencias educativas que el profesorado acompañante del grupo ha tenido en otros ríos de la comunidad autónoma. De la totalidad de cuestionarios realizados (86) solo 13 han realizado otras actividades escolares en entornos fluviales, lo que equivale a un 15 %. De estos destaca el uso del itinerario en el río Guadalquivir y su enlace con el Coto de Doñana con 6 casos. Le siguen 2 casos de utilización del río Guadalete (río Tavizna) y el embalse de Los Hurones. Otros casos son: � Río de la Miel en Tarifa (Cádiz) � El Chorro en Málaga � Garganta Verde en Algodonales (Cádiz) � Garganta de El Capitán (P.N. Los Alcornocales, Cádiz). � Programa Andarrios (río Tavizna, Gaduares, Majaceite, Cádiz-Málaga) Hay un último ítem dirigido expresamente a conocer la opinión de la actividad en cuestión, no obstante, muchas de las opiniones y valoraciones expresadas se relacionan directamente con el potencial educativo del sendero y el río así como de su integración en los esquemas de enseñanza del profesorado. Se trata de un ítem completamente abierto. ¿Qué te ha parecido la actividad, qué cambios propones para una nueva convocatoria? Se recogen de forma literal las expresiones escritas:

� Positiva en general (catorce ocasiones) � Los niños se han divertido y han aprendido (once ocasiones) � Interesante (diez ocasiones) � Adecuada al nivel de los alumnos (cinco ocasiones) � Divertida (cinco ocasiones) � Buena organización (cuatro ocasiones), Buena coordinación y bien desarrollada � Educativa (tres ocasiones) � Completa (tres ocasiones) � Agradable (dos ocasiones) � Estupenda (dos ocasiones) � Amena (dos ocasiones) � Facilita el disfrute (dos ocasiones) � Entretenida (dos ocasiones) � Motivadora (dos ocasiones) � Útil como recurso por su proximidad � Cordial y explicativa, lugar de convivencia. � Experiencia adecuada para despertar la atención (cinco ocasiones) � Provechosa, Saludable, Enriquecedora, Variada, Buena � Adecuada en duración, explicaciones e intereses. � Aporta cultura y formación � Se desarrollan muchos valores � Se tratan muchos contenidos curriculares � Genera comentarios positivos en los alumnos � Esencial desde el punto de vista pedagógico

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Ítem 3. Guadalete.09 ¿Qué elementos, aspectos, circunstancias… ves más idóneos en el sendero y el Río, para el aprovechamiento educativo? � El estudio de la flor a es el más señalado con enorme diferencia respecto del segundo, apareciendo 17 veces, lo que supone el 36.6 % de las respuestas. � El estudio de la fauna aparece en 12 ocasiones, el 27.2 % de las veces. � Los distintos usos humanos del entorno en general 9 veces, se incluye en ello los cultivos, la cooperativa y el agua y un comentario al respecto de cada uno. Supone el 20.4 %, � Bosque de ribera 4 comentarios al respecto, el 9 % de las veces. � Observar los distintos cursos del río recibe 4 comentarios, el 9 %. � Paraje natural frente a paraje transformado 4 comentarios, el 9 %. � El contacto con la naturaleza para su conservación y disfrute se recoge en 5 comentarios, es decir el11.3 %. � Ecosistema aparece en 2 de los cuestionarios lo que supone un el 4.5 % de las respuestas. � La contaminación es mencionada en 2 ocasiones también, el 4.5 %.

Ítem de carácter abierto en el que el profesorado aporta elementos diversos, ilimitados y de forma espontánea.

Otros comentarios, recogidos de forma literal, que aparecen complementando o apostillando los anteriores son los siguientes. � Los temas tratados han parecido muy adecuados, 5 comentarios, el 11.3 %. 2 de ellos especifican: geografía, localización, tramos del río, contaminación, especies y plantas. � Al no ser un recorrido con subidas importantes es muy fácil y se hace muy llevadero, 4 comentarios en este sentido, el 9 %. � Todo, porque gracias a los monitores cada tramo había alguna curiosidad. � En este curso hemos trabajado las plantas en el Jardín Botánico “El Castillejo” y los alumnos están muy motivados. � La Verde, el Vivero, el Tarajal, Estación de bombeo y la ribera del río, 2 comentarios en este sentido, uno de ellos añade: Horno de pan, ruta ornitológica, taller de muestras de agua, medición de la profundidad del río y el vivero.

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Ítem 5. Guadalete.09 Comenta brevemente si has desarrollado alguna excursión o experiencia escolar en otros ríos de la provincia o de Andalucía. Se trata de conocer las experiencias educativas que el profesorado acompañante del grupo ha tenido en otros ríos de la comunidad autónoma. De la totalidad de cuestionarios realizados 20 han realizado otras actividades escolares en entornos fluviales, lo que equivale a un 45.4 %. � Visita a Río Majaceite: entre estos destacan el itinerario del Río Guadalete (Majaceite) por las cercanías de la localidad de El Bosque y Benamahoma en 18 ocasiones, 40.9 % , destacando su fácil acceso, el Molino Harinero y el atractivo de su flora y fauna y la Central hidroeléctrica. Otros lugares mencionados: � El nacimiento del Río Guadalquivir en Cazorla aparece como el segundo recurso más utilizado en 5 cuestionarios, 11.3%. � El río Guadalete por las cercanías de Puerto Serrano aparece sólo en 1 cuestionario, 2.2%. � La Garganta Verde ( Sierra de Grazalema, Cádiz) sólo 1 Comentario. 2.2%. � El Avistamiento de Aves del Puerto del Santa María 1 comentario 2.2%. � Uno de los cuestionarios menciona El Río Darro (Granada). 2.2%. Como en la versión de Majaceite.08, un último ítem pretende conocer la valoración de la actividad que se ha ofrecido al grupo y de las opiniones vertidas se extraen algunas que aluden al potencial educativo del sendero y el río, así como de su integración en los esquemas de enseñanza del profesorado. Se trata de un ítem completamente abierto. ¿Qué te ha parecido la actividad, qué cambios propones para una nueva convocatoria? Se recogen de forma literal las expresiones escritas:

� Bien. � Muy buena. Acercamiento a la realidad del río, a las especies de árboles…a la naturaleza en general. 4 comentarios. � Muy positiva. 3 comentarios � Bien porque nos permite el contacto directo con la naturaleza. 2 comentarios. � Muy buena, interesante, lúdica y didáctica. 1 comentario. � Muy bien.. � Estupenda, volveré a disfrutar de este tamo del río con mi familia.. � Muy Bien porque permite conocer vegetación, animales…de su zona.. � Bien porque favorece el respeto hacia los parajes naturales. � Bien. Más información previa a la visita para trabajar en clase. � Bien de contenidos. � Buena organización, mucha amabilidad, conocimiento y buena distribución del tiempo. � Muy buena adaptación al público adulto. � Muy útil, talleres muy adecuados.

5.1.3. Síntesis de resultados Dadas las coincidencias entre ambos casos, Majaceite.08 y Guadalete.09, se ha visto conveniente el tratamiento conjunto de los resultados aún resaltando las diferencias habidas por el contexto en el que se han aplicado cada uno de los instrumentos. Para facilitar la tarea posterior de obtención de conclusiones y ajustar progresivamente estos resultados a los obtenidos mediante otro tipo de instrumentos

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de investigación, se establecen una serie de aspectos en torno a los cuales es posible aglutinar fragmentos de la información recavada, ya sea por la orientación específica de la pregunta o por convergencia de las respuestas dadas. Este proceso facilitará además la obtención de una imagen más ordenada de la situación que se intenta describir. 5.1.3.1. Categoría 1: Sobre el uso educativo de los ríos. El sendero del Río Majaceite es el único curso de agua permanente y superficial del Parque Natural Sierra de Grazalema, goza de enorme propaganda en la provincia y es el sendero más transitado de toda la red de uso público de la RENPA en Cádiz, según las sucesivas memorias de gestión de este espacio protegido. Es muy conocido por excursionistas y también queda reflejado en el alto número de profesores que así lo indican (un 70.9 % ). A pesar de ello, los que aseguran haberlo utilizado como recurso educativo no llegan a la mitad del profesorado. Caso distinto es el del Guadalete en el tramo de Villamartín, que es prácticamente desconocido, justificando así su escaso uso anterior a la experiencia que aquí se analiza, solo un 27%. Los casos en que se indica el uso de otros ríos como recurso escolar suman un total de 33 (de un total de 130 de la muestra conjunta), pero se da la circunstancia de que 18 de estos indican al Majaceite (en el curso anterior), por lo que solo 15 pueden considerarse como “otros ríos”, ninguno de ellos en ámbito urbano, todos en espacios naturales protegidos. 5.1.3.2. Categoría 2: Aspectos de interés educativo en los ríos. Los aspectos del río de más interés educativo son, con diferencia, los relativos a la flora y en segundo orden, a bastante distanciada, la fauna. Siguen en importancia los usos del río referidos a elementos visibles en el río: molino, batán, hidroeléctrica, central de bombeo, extracciones de agua, etc. Destaca un conjunto de aspectos que obtienen valoraciones similares, pero muy bajas, en relación con la importancia que podríamos darle: ecosistema, paisaje, cambios de cauce, diversidad de especies, , o el ciclo del agua. La contaminación es la única alusión a cuestiones problemáticas. Las poblaciones próximas, incluso conectadas al río, no aparecen en ninguna referencia. 5.1.3.3. Categoría 3: Condiciones que favorecen el uso del río. Destaca la valoración dada a las guías impresas u otro tipo de material que ofrezcan información sobre el río y al apoyo de monitores o personas que acompañen al grupo. La importancia de los aspectos económicos y los administrativos como autorizaciones y demás, es relativa, quedando en tercer lugar. Algo menos importante parece ser la formación para el profesorado, no obstante, en ambos grupos de profesores, supera la mitad de la puntuación máxima posible. Ocasionalmente se hace referencia al necesario apoyo al profesorado, antes de las salidas y la conveniente incorporación de información de los ríos gaditanos en los libros de texto. Otros aspectos que harían más fácil el uso del río son los relativos al estado físico del sendero, se valora muy positivamente el sendero del Majaceite por su total acondicionamiento (pasarelas, escalonados, barandillas, rampas, etc.). En este sentido se alude a: � Los elementos de seguridad � El fácil acceso, sobre todo, en grupos con discapacidad � Comodidad en el sendero, lugares de descanso intermedios

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como factores necesarios en el tramo Guadalete que conserva su estado más rústico y naturalizado. 5.1.3.4. Categoría 4: Aspectos metodológicos y didácticos. Se valora la posibilidad de realizar actividades de educación física como complemento a las de observación y estudio de la naturaleza. El tratamiento de valores como el respeto a la naturaleza y los parajes naturales, estar en contacto con la naturaleza, disfrutar del río, etc., son mencionados en muchas respuestas. Desde el punto de vista didáctico se ve necesario el acompañamiento de los monitores. Se valora especialmente la posibilidad de observar directamente la realidad “los niños pueden aprender directamente”, la relación de las observaciones con los contenidos de la clase. Se da más importancia a las visitas de niño/as de entornos costeros para que puedan apreciar otros entornos. La realización de actividades complementarias, tipo talleres, se ha valorado muy positivamente, sobre todo por las actividades manipulativas, de observación y de apoyo al estudio. 5.1.3.5. Categoría 5: Dificultades o cuestiones que hacen complejo el uso del río. A pesar de no haber ítem específico para la obtención de opiniones referentes a las dificultades, la información en este sentido es clara a partir de determinadas puntuaciones, valoraciones e incluso expresiones directamente relacionadas con esta cuestión. El profesorado considera difícil hacer salidas al río sin personas o guías de acompañamiento, además de la dificultad añadida que supone la escasez de guías escritas o material de apoyo para la preparación de actividades. Las cuestiones administrativas, la financiación y la formación del profesorado también actúan de freno a la hora de intentar realizar alguna actividad en los ríos. Tiene especial importancia la ausencia de contenidos de los ríos en los libros de texto, lo que se percibe como dificultad, pero también como refuerzo, para quienes no conciben al río como recurso educativo. Es minoritaria, pero importante, la opinión respecto de la mejora del recorrido en el sentido de señalización, construcción de elementos de seguridad, mejoras en la topografía, lugares de sombra, etc. 5.2. RESULTADOS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS. 5.2.1. Proceso de categorización. Las entrevistas realizadas durante los meses de abril y julio de 2008 se centran en una serie de temas, ya conocidos por la persona entrevistada, y tienen como finalidad obtener información, opiniones, percepciones acerca de los temas objeto de la investigación. En el proceso de tratamiento de los datos la primera organización de la información respondió lógicamente al orden de localidad donde se hicieron las entrevistas, no obstante este criterio geográfico es poco relevante por lo que ha quedado desdibujado en favor de un sistema de categorías que se ha ido construyendo a medida que se analizaba el contenido de las entrevistas. Desde este punto de vista se presentan aquí, casi textualmente, las informaciones, comentarios, y opiniones obtenidas en las entrevistas realizadas, organizadas en 7 categorías

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5.2.1.1. Categoría 1: Significado del río para la ciudad. El río para estas poblaciones fluviales es definitorio de su existencia y de su posterior desarrollo en casi todos los órdenes y esta circunstancia sobrevuela durante toda la entrevista, no obstante, hay expresiones que marcan más si cabe este carácter de dependencia del río. Se recogen aquí estas expresiones específicas de identidad fluvial y que acentúan más aún los problemas de ausencia de tratamientos educativos que estamos analizando. � El pueblo y el río estaban muy conectados ya que había que cruzarlo diariamente en barca y fue a partir de la construcción del puente de Torroja, a mitad del siglo XX, cuando disminuyó el trasiego por el río y la conexión con él. � El río nos rodea todo el municipio, ha tenido relevancia cultural desde siempre, bueno no solo este río (Guadalquivir) pues tenemos tres embalses en la sierra: embalse de Las Yeguas, Arenoso y Martín Gonzalo. � El río separaba el pueblo de la barriada, hasta la construcción del puente y aún así cuando había inundaciones se volvía a quedar aislado. � El río es un elemento turístico, siempre está presente en las fotos del pueblo, el río es la imagen del pueblo. � Aquí todo el mundo está a favor del río, era el medio de vida, el río era todo, todo el mundo giraba alrededor del río. Es seña de identidad nuestra. � Antiguamente había mucha relación con el río sobre todo por los riegos de la vega, somos un pueblo agrícola y el río lo era todo. Toda la actividad de la huerta estaba ligada al río. � Debería significar todo hasta su propio nombre (Puente Genil), debería rondar todo en su entorno, tanto personas, hortelanos… el pueblo es pueblo de huerta. El pueblo se ha llevado bien con el río hasta el abandono de la huerta. � La vida, el pueblo empezó aquí (Posadas), había conexión con la otra parte del río a través del barcas, todo el comercio de estraperlo se hacía por el río. � Posadas se debe a la existencia de alfarerías romanas cercanas al río y su facilidad de transporte por él. Esta actividad económica fue de enorme importancia. 5.2.1.2. Categoría 2: El peso del río en la memoria, antiguos usos. Como argumentos explicativos de lo anterior, se recogen aquí los usos tradicionales de que era objeto el río en su conjunto, sus aguas y riberas, su energía y especies que lo habitaban. En la memoria de la relación río – ciudad y como contrapunto a los beneficios que contribuyeron al bienestar, están los relatos grises de la muerte de los ahogados y las inundaciones, sucesos que aparecen en las conversaciones y se recogen también en esta categoría. � Pesca. …venía gente de otros pueblos a pescar bogas al río … antes de la construcción de la construcción de la presa en Alcalá del río llegaba el esturión hasta Córdoba.. hay estudios de la universidad que lo demuestran.. habría una pesquería importante. Antes iban a pescar con fardos (redes de recogida de aceituna a modo de red � Puentes de barca y trasiego. El paso de la barca y el estraperlo � Baños.

� …se bañaban en el río.. mi padre se bañaba aquí, hicieron un cortado con mallas y piedras para bañarse, ataban a los niños para que nos se los llevara la corriente. � Baños?.. antes sí ahora no.... � Bañarse antes, se ahogaban, se daban las clases de natación en el río, � …antiguamente sí.. gente de 50 años sí lo recordarán. � La gente se bañaba en “los bañaeros”.. había una playa en el río “playa membrillo” con arena de playa –la traían-, había un merendero

� Lavandería. aquí había pilas, de un venero que aún existe.. las pilas públicas era un lugar de encuentro.. Lavar en el río.. � Molinería. …

� Hay un resto de molino pegado al río.. los molinos estaban en los tramos medios y bajos de los afluentes que bajaban al Guadalquivir. � Había un molino de harina en esta zona.. lo único que queda es la base.. � Había una cultura bastante importante ligada a la fábrica de papel hoy abandonada..

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� Agua para beber y riego. antes se bebía el río, ahora ya ves. Había norias para subir el agua y regar y se quieren poner en valor por parte municipal.. La relación de amor-odio del hortelano y el río.. los desperdicios iban al río, intentaban robar terreno aún sabiendo que cada año se perdía en la riá anual, ahora el abandono es absoluto. � Inundaciones.

� No se recuerdan inundaciones (Almodóvar). � El río subía de tal forma que llagaba a tapar los ojos del puente, un meandro que llamamos en la zona de “la Huerta” se inundaba todo y la barriada de allá del pueblo incomunicada. Para aquella parte del río las inundaciones hacían se quedara aislada, pero en mi vida no he visto inundaciones, mis padres sí. � ¿Inundaciones? sí hace muchos años llegó el agua hasta las casitas primeras del pueblo, la zona de huertas se inundó, la última vez de hace unos años tuvieron que sacar a la gente de los huertos familiares.. � Cuando el río sube todo eso se lo lleva.

5.2.1.3. Categoría 3: Usos del río en la actualidad. Se pretende mostrar el cambio de lo tradicional hacia los usos de que es objeto el río en la actualidad, marcar el contraste con la aparición de nuevos usos y la desaparición de otros. Dentro de la categoría se ha visto conveniente diferenciar los usos que han ido apareciendo a lo largo de las expresiones de las personas entrevistadas al hacer mención expresa y reiterada de determinados usos. � Riegos y huertas.

� El abandono de la huerta ha sido progresivo, no se cultiva el tomate que era un manjar.. los invernaderos han invadido todo, lo intensivo. El abandono de la huerta es total. � En la campiña la Comunidad de regantes sí se abastece del río.. � Huertos familiares que se dieron a la gente sin medios en la época de Franco, ahora son parcelas y al otro lado del río la vega..las fincas se suministraban del agua del río.. los hortelanos deben suministrarse de pozos que conectan con la sierra. � Las huertas siguen funcionando, hay parte privada pero otras se han apropiado del dominio público. Indebidamente, han ocupado los tarajes.., ellos mismos han hecho una obra enorme para canalizar pequeños arroyos e incluso la salida de residuales, han deforestado para aprovechar todo el espacio, han canalizado el agua de una fuente a las parcelas.. no están asociados pero para el agua sí se unen.. está muy mal, las gallinas por ahí, los productos que se pudren los dejan.. � Tres problemas importantes: invernaderos y parcelación ilegal, implantación de olivos.. mientras no se apueste por la agricultura tradicional no hay nada que hacer respecto a la recuperación de las huertas.

� Paseos. � La gente se pasea por un sendero que pasa por el río, de forma libre. � Las mujeres sí y los jóvenes.. las rutas que se hacen son por la parte fuera del río, hacia las fuentes periféricas a los sitios donde se buscaba agua antiguamente, desde la depuradora nueva hasta abajo.. (algo así como el camino del colesterol).. camino del cementerio también se usa.. � Paseo del puente de los Remedios. La gente no para de ir allí a echar paseos, el puente se iluminó y de noche queda muy bonito.. hay un chiringuito allí, el embarcadero se usa mucho, las familias van a comer, eso antes era un vertedero.

� Pesca. Aún hay gente que pesca pero no para comer. � Deportes.

� La delegación de deportes lleva un programa de piragüismo en el embalse. � No hay actividades deportivas.. ahora se animará con la realización del proyecto.. hay una programación a nivel de Mancomunidad, el piragüismo se hace en Villafranca en el embarcadero, casi siempre que se hacen cosas sobre el río se hacen allí.. � Piragüismo.. río abajo mejor, se puede llegar hasta el salto de Alcolea.. Otros pueblos utilizan este embarcadero para hacer sus actividades, nos lo pide y lo usan. En mayo tenemos la “fiesta de la piragua”, a la gente que viene le gusta la naturaleza y el deporte.

� Muchos jóvenes no saben ni por donde pasa el río. � Los niños si utilizan el río para juego, playita, una zona de arena se usa libremente para juego de nenes, los que van con los abuelos de las parcelas.. � No hay comunicación (intercambio de experiencias..) de unos pueblos con otros, nada..

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� En el Arboretum hay zona de acampada, se ha hecho cine de verano, fiestas, concentración de moteros, explanada de las barbacoas, en el Arboretum hay una representación de la vegetación del Parque. � Hay relaciones con otros pueblos.. con Villafranca por el tema del deporte y la pesca, con Marmolejo menos.. 5.2.1.4. Categoría 4: Los usos educativos. Se concentran en esta categoría las opiniones y referencias que hacen alusión, de forma directa, al ámbito educativo. Se ha optado por separar en un primer grupo aquellas frases claramente definitorias del problema en cuestión y, en otro, un gran número de expresiones que muestran el qué y el cómo de la actividad educativa en el río. En un principio parece contradecir lo dicho en el primer grupo, pero un análisis del contenido de estas expresiones nos sirve para ver que, por el contrario, lo refuerzan. � Uso, no uso.

� Los centros escolares no usan el río, los universitarios tampoco. � No hay actividades de colectivos.. no se usa nada, escolares tampoco.. � No recuerdo haber ido nunca al río con el colegio, si recuerdo ir con mis padres.. � Desde el ayuntamiento no hay una convocatoria � Material didáctico?.. no hay. � Desde el ayuntamiento no hay programa alguno.. � Los centros por su iniciativa?.. sospecho que no. � Durante este año 2007 no se contemplan actuaciones educativas en el río Genil. � No hay programa educativo con el río � Seguimos trabajando con el material educativo que se hizo hace más de veinte años. � …las aceñas no están en itinerario alguno., ni hay folletos.. cuando se haga el nuevo proyecto se incluye todo..

� Como se usa, qué se hace. � Hay ahora un Arboretum y se utiliza mucho haciendo actividades. Cuando hay alguna actividad del Parque Natural se hace dentro del Arboretum, dentro del programa de uso público, se llevan colectivos, niños de primaria y los dos institutos, se hacen actividades con mujeres, se habla del tipo de arbustos del parque, la fauna que hay, de reciclaje, hay una sala de audiovisuales y se ha hecho una exposición sobre el agua. Está abierto solo cuando hay actividades.. es municipal.. pero desde el parque nos manda actividades. � Desde el ayuntamiento no hay una convocatoria, los centros pueden pedirlo por libre, cuando se haga el proyecto se hará una programación. � Se están haciendo pequeños proyectos de restauración con los niños que han sembrado., este año hemos hecho con los institutos una actividad de música y medio ambiente dedicada al Parque, en el teatro. � Centros que hayan trabajado el río. .. creo que el IES Santos Isasa sí lo ha trabajado. “Manolo Morales” ha investigado todo el tema de setas.. hace senderismo.. � Una aceña se ha restaurado con un campo de trabajo, la que hay cerca del arboretum, aceña de la luz, se le habilita un colegio para vivir y a cambio hacen tareas de todo un poco y con actividades lúdicas.. las aceñas no están en itinerario alguno., ni hay folletos.. cuando se haga el nuevo proyecto se incluye todo.. � Centros escolares?.. antes nada, ahora algo porque sí se puede ir al río, se puede llegar hasta la misma ribera, los mismos profesores o llamamos a algún agente forestal que explica un poco, con ellos hablamos y programamos juntos.. a ver el embarcadero. � Programa educativo? Sí durante varios años hemos tenido la campaña “conoce tu entorno por el río Genil.”, no por el casco urbano..., llevábamos a los niños en autobús hasta el punto... y luego hacían un recorrido de 5 km. e iban viendo los distintos ecosistemas asociados al río... una cantera, zonas humanizadas hasta lo más natural, riberas, galería... eso se dejó de hacer por cuestiones presupuestarias. � Cuando esté el plan del río terminado se reanudará el programa por la zona arreglada, de paseo, diseñar un itinerario botánico en el que se expliquen las especies que hay.. � Como primera actividad se elaboraron paneles indicativos de las especies vegetales y animales principales del río. Desgraciadamente el vandalismo que se ha apoderado de esta zona acabó con todos los carteles y el mobiliario instalado.

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� En el año 2005, visto el efecto de ese vandalismo y el uso principalmente de jóvenes de la zona, se planeó una charla participativa sobre los problemas del vandalismo en esta zona, y también en el resto del municipio. Se analizaban fotografías con los daños más evidentes y se proponían por grupos de trabajo. Se terminó con una gymkhana con motivo del vandalismo y el respeto a las zonas verdes para estudiantes de secundaria. � En el año 2006 se llevó a cabo una actividad de sensibilización para escolares de 3º y 4º de Primaria a los árboles, con diversas actividades educativas en el centro y una reforestación participativa en el río Genil con plantas típicas de ribera. Se coordinaron todos los colegios para participar en la actividad denominada "Crece con tu árbol" de la Consejería de Medio Ambiente dentro del programa ALDEA. � Hay un centro en las inmediaciones del río (Guadalete) que se dedica a parques y jardines aunque su orientación inicial era el Río. � Seguimos trabajando con el material educativo que se hizo hace más de veinte años. Hay buena disposición para trabajar con el Centro de Profesorado. � Hemos hecho (Arcos) una serie de reuniones con los vecinos del Barrio Bajo para explicarles, mostrarles el contenido y objeto del proyecto, ha habido rechazo por algunas personas que no consideran al río lugar de paseo ni aún arreglándolo. Se ha montado una exposición en el ayuntamiento y queremos llevarla al instituto, con planos y fotografías. � Hemos hecho un PowerPoint y unos folletos explicando el proyecto, cuando el proyecto esté ejecutado se intentará hacer las plantaciones con los escolares. � Las aves, observatorio ornitológico, que vean las aves que hay allí, hacer campañas escolares, dar charlas. � Se les da un paseo en piragua, se les da una charla de las medidas compensatorias y se les acerca a la flora y fauna, se les da una fotografía para que pueda reconocer las aves durante el recorrido, paramos en el club náutico y terminamos con un tentempié. � Queremos hacer el año que viene una Campaña a nivel de colegios, otra cosa que está planificada .. con el técnico de servicios sociales y juventud, nos vamos a desplazar a los centros, vamos a sacarlo en el programa de “senderismo”, llevarlos al Aula de la Naturaleza, darle a los colegios paseos por la linde del río y por el pantano, nos acompañará el profesor de turno que haya y queremos sacar a todas las clases.. primero daremos una charla a la clase, con diapositivas le vamos a plantear el entorno, con una guía de campo…, sacar a todos los colegios para que sepan como es el mundo.. para que vean como es un acebuche.. � … la gente, el río, eso de conferencias no va la gente.. el pueblo no está muy ligado al río.. deberían de hacer algo como lo hacen con los parques naturales.. cuadernos que usen los chavales que pueden seguir la ruta con fotos… Y creo que Diputación o los ayuntamientos del río deberían hacer, respetando la flora, un paseo que la gente pueda recorrer el río, con paneles, sería muy sencillo,

5.2.1.5. Categoría 5: Dificultades y obstáculos Se organizan en esta categoría aquellas cuestiones que explicarían, en opinión de lo/as entrevistado/as, la escasa utilización educativa del río, más allá de las posibilidades que puede tener una delegación municipal. Se han diferenciado dos grupos, el primero con aquellas explicaciones relacionadas con el ámbito escolar y físico, y un segundo con aquellas otras que tienen más que ver con la percepción social del río. � Dificultades para el uso educativo.

� Los problemas pueden ser muchos: que el “profe” no sea de la zona y no conozca las posibilidades que se le ofrecen desde el entorno, no solo en el río sino todo este entorno privilegiado, las malas experiencias que tienen de los alumnos, los hay que se hartan, lo intentan una vez y ven que no funciona… luego no siguen en este empeño, otra que desde el ayuntamiento no se le ha planteado posibilidad alguna… � Hay dos centros escolares y un IES.. el río no forma parte de las tareas escolares porque el río tiene aspectos negativos..: se ha ahogado gente y las orillas no hay… ahora es algo feo del pueblo, no está bien mirado, hablan de esta zona como zona despectiva.., sigue su nombre, barranca (en época árabe el pueblo se llamaba Al-faradiq “las barrancas”), aquí siempre ha sido el vertedero y aún tiene una connotación marginal esta zona del río.. � Los técnicos no estarían dispuestos a ir a los centros, ni a hacer cambios en el proyecto para facilitar tareas educativas. � No se ha podido pasear por el río, no hay camino posible..

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� …antes las ovejas abrían el camino pero ahora no se puede andar, está muy cerrado y la gente no entra tanto, Confederación pone muchas pegas cuando se quiere hacer algo en el río..

� Hay cierto rechazo social. � El río no es accesible, la presencia no es atractiva.. es una rechazo de la gente por ocultación y por no estar apetitoso... sin embargo en verano el río es la zona más fresca... los hortelanos han cerrado muchos sitios... � El río tiene aspectos negativos, se ha ahogado gente y las orillas…, ahora es algo feo del pueblo y no está bien mirado, hablan de esta zona como zona despectiva, esta zona del río siempre ha sido el vertedero y aún tiene una connotación marginal. � El río aparece como primer problema en la agenda 21 (Jerez). � Algunas personas preferirían entubar el río (Guadalete), quitarlo del pueblo, dicen que es un lugar apestoso, la población escolar ha sido la más receptiva cuando hemos explicado el proyecto de restauración. Las ideas de los vecinos no coinciden con la filosofía del proyecto nuevo, probablemente por la fuerza que tenía el anterior que consideraba casi la canalización. � El crecimiento de la ciudad se está haciendo hacia el lado contrario al río, de espaldas al río. � El pueblo siempre ha estado dividido, el Retamal y el pueblo, el río por medio, ahora no se sienten tan separados, hay un autobús que nos une y hay allí una guardería… � …ha habido rechazo por parte de algunas personas que no consideran al río lugar de paseo ni aún arreglándolo.

5.2.1.6. Categoría 6: Sobre valores y potencialidades. Se trata de oportunidades asociativas que, ajenas al ámbito educativo formal, y, en muchos casos, a la propia intencionalidad educativa, pueden ser interesantes recursos para divulgar, potenciar y multiplicar objetivos educativos, sobre todo en las poblaciones pequeñas en las que estos colectivos tienen especial arraigo y están imbricadas en el tejido social. Los entrevistados parecían paliar la ausencia de iniciativa municipal con las acciones voluntarias de colectivos, en cuyos intereses el río ocupa un lugar relevante. � Valores de carácter social

� Hay asociaciones de pesca que propusieron dar charlas sobre el valor del medio ambiente, un proyecto de educación ambiental para que respeten el entorno y luego disfruten de la pesca. � Hay una asociación cultural que tiene como objetivo potenciar la educación ambiental.. y el año pasado estuvieron haciendo visitas por este sendero que comunica con el bosque en galería.. en verano la importancia que tiene es el de corredor para la fauna y el río a través con los afluentes conecta con la sierra y desde el punto de vista para la aves es importante... como descansadero de aves migratorias, lugares de observatorio... (hay especies raras de paso).. � …esta asociación lo que estuvo haciendo fue actividades de observación de aves en el río. Incorporar las aves en la ruta turística.. sí es un objetivo para la agenda 21.. al estar cerca de la sierra de Hornachuelos también hace que animales en peligro (buitre negro) tenga aquí área de campeo.. � Hay una asociación que se llama “la piedra molinasa” y hacen visitas guiadas por el municipio y por el río, dedicada al medio ambiente.. � Grupos colectivos..?. hay un grupo para acampada, senderismo, rutas.. y hay otro que hace visitas .. y otro que se llama “aventureros del deporte”.. � También está aquí la comunidad de regantes � El GAN (grupo de actividades en la naturaleza) tiene la demanda histórica de echar las piraguas en el embalse de Cordobilla.. cuando se termine la obra .. � …no hay colectivo que esté enfocado al río exclusivamente..

� Valores específicos � Restos de molino romano. � 17km. del Guadalquivir en Posadas hay muchos alfares en la ribera. � Las aceñas. � La molinería, la fábrica de harinas, fábrica de luz.. “la Alianza”, se está poniendo en valor en un proyecto por parte de la Agencia del Agua. � Puente de las Donadas (construido por donaciones de unas señoras con sus joyas..),.

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5.2.1.7. Categoría 7: Ideas de futuro y proyectos pendientes. Se recogen todas aquellas obras e intervenciones varias que están en previsión, proyecto o ejecución, por parte de diferentes entidades y organismos y que dan una muestra del dinamismo, al menos proyectual, que existe en torno a los ríos. A veces, solo se trata de deseos o ideas de futuro que surgen sobre la marcha, pero, en cualquier caso, interesantes para conocer las aspiraciones de estas localidades. � Proyecto en base a las medidas compensatorias del embalse de La Breña II, consistente en un centro de interpretación en el Río Guadiato y Aula de la Naturaleza en la localidad de Almodóvar, cercana al Río Guadalquivir. El aula se prevé que esté abierta a finales de año, (finales de 2008) para que una parte de pueda utilizar.. � Ruta Bética Romana (turística), recuperar la vía romana junto al río, restaurar parte de un puente de origen romano y un molino. � Queremos hacer un sendero señalizado que una el recorrido que hace la gente, con el área recreativa que hay al lado de la carretera. � Está proyectado hacer las actividades de piragüismo en el Guadalquivir, se han hecho sin permiso pero .. � ..cosa que queremos hacer el año que viene Campaña a nivel de colegios.. � Tengo plateado una granja escuela, un proyecto ambicioso.. � Proyecto del GDR promotor “Guadalquivir como producto turístico”, queremos darle al río el valor que ha tenido, no como antes pero recuperar lo que es esta zona del río al paso por el pueblo. (Posadas) � Este proyecto de turismo intentará recuperar la ribera para paseos desde el punto de vista turístico.. hacer un sendero por la parte de la escollera, hacer un paseo, repoblar la zona de tarajes que se han quitado y que ahora está ocupada por huertas, esta barranca va ajardinada, miradores, todo esto se limpia y se repobla con vegetación autóctona.. lo que se pretende es hacer un paseito con sus farolas, sus bancos.. Hay un edificio antiguo donde estaba la barca y que ahora esta oculto bajo la arena y se pretende recuperar. Todo el proyecto es sobre espacio público. En cuanto esté el proyecto haremos guías y material, claro que sí, contaremos con los colegios, que son los mejores difusores. � …el río tiene aquí un bosque en galería que no me gustaría quitarlo, pero con el proyecto se llega, se accederá a él sin problema.. � Hay otro proyecto para seguir el camino del parquecito al otro lado del río, pero esto no se puede hacer hasta que no haya acuerdo entre los dos pueblos.. (Fuente Palmera) � Hay un proyecto de TRAGSA para hacer un recorrido desde el nacimiento del Guadalquivir hasta la desembocadura, estuvieron por aquí para ver por donde lo trazarían pero no sabemos por donde irá.. � La Diputación de Sevilla propuso una asociación de los pueblos ribereños para la recuperación de los pueblos de ribera.. objetivos turísticos y económicos, pero el tema aún está en inicio.. solo se ha firmado la carta de constitución.. � Hay documentos como la Agenda 21 que entre sus líneas de acción tiene la recuperación del río como línea estratégica.. � Desde el punto de vista urbanístico el río está protegido.. el PGOU tiene recogido la creación de un cordón verde bordeando el pueblo, la zona inundable está fuera de urbanización.. � .. toda esta zona desde el Arboretum es el proyecto que se ha presentado, todo se va a repoblar, un embarcadero, una pasarela que pasará desde el hotel hasta el arboretum, se presentó a la CHG ha estado dando vueltas y ahora va para adelante, la financiación será de CHG… el proyecto ha estado expuesto..un panel.. ha sido largo el proceso, por le tema de financiación, la idea es empezar en 2009, � Queremos hacer una granja escuela en una huerta que está cercana al río.., ha sido una propuesta de una empresa � Agenda 21?.. el río sí está anotado como elemento de interés.. � Hay un proyecto que se esta estudiando para hacer un pescódromo por parte de Confederación, para que no dañe la ribera se preparará una vía para varios puestos en la otra orilla. � la “isleta” quieren declararla espacio de interés, protegida ¿?.. hay garzas, mucho pájaro. Van a traer aquí un criadero para el lince ibérico. � La obra está en ejecución, están deforestando muchísimo, se quedará en un canal, el meandro…, van a restaurar parte del cauce, cuando se haga la revegetación, los paseos para pasear, creo que será un bien para el uso del río, se volverá a integrar el pueblo con el río. � Ecomuseo en la fábrica de la luz, se ha hecho trabajo previo ambiental de las zonas verdes del río, descripción del río Genil: cinco proyectos.. restauración de vertederos.. corredor verde desde el pueblo a zonas verdes periféricas y el ecomuseo.

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� Con la obra que se está ejecutando se ha conseguido financiación para temas de patrimonio.. Aguas arriba hay un canal que se limpiará y se pondrá en uso para que sea navegable, recuperación de orillas.. una cosa muy atractiva. � La noria también está en proceso de restauración.. noria para riego � Hay un plan municipal.. “Plan especial del río Genil” que se va a ejecutar por fases.. se trata de potencial el río.. abrir calles, puentes, equipamientos, se ha ejecutado poco a la espera de las obras de CHG que solo tratan el control de avenidas y este plan es urbanístico que no toca cauce sino terrenos próximos. � Se constituyo una asociación de ciudades ribereñas para la recuperación del río Genil pero no ha cuajado.. � En el año 2004 finalizaron las obras de encauzamiento y adecuación al uso público del tramo del río Genil en Palma del Río, creando una zona recreativa con un observatorio de aves y un paseo peatonal en ambas orillas con una pasarela recuperando un antiguo paso del río en el municipio. � Proyecto de restauración del Guadalete con una línea de educación y divulgación y la creación de un centro de interpretación sobre el río. 5.2.2. Síntesis de resultados. 5.2.2.1. Categoría 1: Significado del río para la ciudad. El río ha sido el centro de la actividad de estas poblaciones ribereñas con independencia de su posición respecto al espacio urbano, pues aún bordeando la ciudad, la servidumbre a su riqueza o el temor a que inundara tierras de cultivo, les unían en el día a día. Es patente el fuerte vínculo histórico, económico y cultural, así como la conexión afectiva, a pesar de las amenazas. El río es parte de la identidad, todo el mundo giraba en torno al río ó la vida del pueblo empezó aquí, son las expresiones que quizás recojan todo este sentir, sin embargo, es también general el tiempo pretérito de esta relación, la forma en tiempo pasado con cierta nostalgia solo superada con las aspiraciones reflejadas en los proyectos de cambio que se recogen en la categoría final. Igual unía que separaba, pero el río siempre estaba ahí. Los puentes de tablas, el paso de la barca a cuerda o a remo, las pasadas de piedra en tiempos de estío, el objetivo era superar la incomunicación hasta que llegara la ingeniería de la piedra, del hierro o de ambos materiales trabajando juntos. Los puentes unían barriadas pero también distanciaban a las personas del río al liberarlas de las fluctuaciones de su caudal. Puentes y río son indisociables en el discurso. 5.2.2.2. Categoría 2: El peso de la memoria. Hay un rico e interesante conocimiento de usos y tradiciones en las personas entrevistadas, quizás representación de una generación bisagra entre la cultura fluvial perdida, o en extinción, y otra desconocedora y alejada de aquella realidad. Esta generación tiene información, bien por el recuerdo de lo vivido en la infancia o por haber sido objeto de transmisión directa de los actores, pero además también conoce las últimas fuentes vivas aún portadoras de la cultura fluvial. Esta cuestión no es baladí ya que gran parte del profesorado está en la banda de edad de las personas entrevistadas (30-50) y por tanto con grandes posibilidades de que sea depositario de este saber. Los usos que surgen en la conversación refuerzan el carácter identitario del río, detallan gran parte de aquellos suministros que permitían la vida, e, incluso, la hacían agradable: pesca, agua, baños, riego y huerta, ingeniería, material vegetal, etc. Nos movemos casi siempre en el siglo XX, situando el “antes” en una cronología previa a la década de los 80. Los pulsos naturales del río se sitúan en tiempo pasado, y solo hay una referencia a las crecidas de los últimos años. Antes de la regulación de los ríos las avenidas eran

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frecuentes, no obstante, no hay referencias tampoco a grandes desastres. Cuando se habla desde la perspectiva del hortelano, se hace con cierta naturalidad, intentaban robar terreno al río, sembraban lo que podían sabiendo que cada año todo se perdía en la “riá” anual. 5.2.2.3. Categoría 3: Usos del río en la actualidad. Los ríos siguen siendo objeto de utilización a pesar del distanciamiento social y el abandono generalizado, si bien el aprovechamiento es menos directo, con “menos contacto” que en el modelo tradicional. El regadío se hace de forma masiva y con escasa “visualización” de los procesos, las huertas tradicionales cuando siguen lo hacen creando problemas urbanísticos y sanitarios, en general es un sistema de uso de la ribera en retroceso, desplazado por nuevas formas de cultivo y regadío, aunque su valor cultural y alimentario (agricultura ecológica) hace que se valore de nuevo. Aparece un uso emergente, que no es más que la versión deportivo-sanitaria del tradicional paseo, utilizando las veredas y caminos que aún se conservan libres. El desarrollo de esta actividad se une a un determinado concepto de calidad de vida y se incluye en las propuestas proyectuales de las riberas de todas las poblaciones. La pesca también ha generado una forma deportiva, abandonando, por cuestiones higiénicas más que éticas, el objetivo tradicional de subsistencia. Incluso se proyectan espacios específicos (pescódromos). Otra actividad deportiva en auge es el piragüismo, cuya práctica se incluye también en las intervenciones de ribera, sustituyendo los tradicionales embarcaderos ya desaparecidos por muelles flotantes. En los espacios fluviales de nueva creación se programan actividades de ocio muy diversas, desconectadas generalmente de las características geográficas del enclave. No hay percepción de conectividad, de río como elemento de unión entre poblaciones, solo de usos de determinados servicios por pueblos vecinos. Todos los usos del río, excepto los de uso consumtivo del agua, son a título privado o promovidos por los ayuntamientos en sus programas de política local. Las entidades de gobierno supramunicipales, ya sean mancomunidades o diputaciones, no tienen iniciativas de uso conjunto del río, solo desde la perspectiva turística hay alguna inquietud que se desarrollará al hablar de las líneas de futuro. 5.2.2.4. Categoría 4: Usos educativos. Hay muchas referencias a este tema, no en vano es el centro de la entrevista y aún así se mezcla continuamente con otros a modo de ruido. Hay que destacar que el objetivo de las actividades es, casi en su totalidad, los aspectos naturales del río entendido este como elemento ajeno a la ciudad, incluso buscando un lugar fuera del pueblo. Las aves, los árboles, la fauna y la flora, en sentido amplio, o la actividad físico-deportiva, parecen ser los contenidos centrales de las actividades realizadas o previstas que son las que aparecen con más insistencia. Son más frecuentes las actividades a iniciativa de “terceros”, ya sea el Parque Natural, El programa Aldea, un campamento de trabajo o del ayuntamiento. Solo hay una referencia vaga de un profesor que hizo algo con los alumnos, quizás centrado en el senderismo y las setas (sus aficiones). Hay algunos equipamientos e instalaciones susceptibles de uso, empleadas para actividades muy variadas y alejadas en su mayoría de objetivos educativos, frecuentemente sin programación ni oferta educativa, o bien no se usan para lo que se diseñaron (caso del Guadalete en Jerez) o han sido objeto de vandalismo hasta

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su destrucción (Palma del Río). Este último caso dio lugar a un programa educativo dirigido al vandalismo en el pueblo. El modelo predominante de actividades previstas desde la oferta municipal se basa en una charla previa y, posteriormente, un recorrido en el que se hagan actividades de observación de flora y fauna, con el apoyo de un monitor o persona experta que dirige las observaciones. Esta actividad está en todo caso supeditada a la realización de las obras en proyecto. Son escasas las referencias a actividades de participación ciudadana relacionadas con obras. En aquellos casos en los que sí se han hecho, han consistido en mostrar, explicar o presentar el proyecto ya cerrado, por medio de una exposición. A pesar de lo recogido, la respuesta al uso educativo del río en la ciudad es clara en todos los casos: no se usa, no hay programa educativo, no hay materiales. Como explicación, siempre externa, se alude a multitud de cuestiones que tienen que ver con la actitud del profesorado, de los alumnos, rechazo social, características poco agradables del río y su entorno, antecedentes de marginalidad, ocultación o poca visibilidad, escasa accesibilidad, difícil tránsito, percepción negativa de ciertos sectores, etc. 5.2.2.5. Categoría 5: Dificultades y obstáculos. Entre las dificultades inherentes al ámbito educativo se mencionan el escaso conocimiento del profesorado de la zona, el débil entusiasmo de los alumnos o su mal comportamiento. Los ayuntamientos no ofrecen actividades a los centros para facilitar el uso escolar del río y tampoco se puede contar con los técnicos que intervienen en estos espacios. Los entornos urbanos del río no son bien aceptados, hay cierto rechazo social por ser zonas insalubres, peligrosas, cerradas y abandonadas. Se crea una situación de retroalimentación que sumerge a las zonas fluviales en la marginalidad y en el olvido. 5.2.2.6. Categoría 6: Valores y potencialidades. Como contrapeso a lo anterior, se advierten una serie de notas dinámicas en la organización social de estas poblaciones que pueden ser interesantes recursos educativos y que, de propia iniciativa, realizan actividades de muy diversa índole en torno al río: asociaciones de pesca, asociaciones culturales, deportivas, grupos de senderismo, colectivos de regantes, etc., todas ellas con recursos humanos, organizativos e información. El potencial patrimonial ha salido de manera directa en escasas ocasiones, no obstante todas las entrevistas están tramadas de alusiones a los molinos, los bosques de ribera, las huertas, las norias, los puentes, los muros de contención, las historias, los embarcaderos, los oficios, los sucesos, y tantos otros elementos que, por sí solos, ya son atractivos educativos de interés. 5.2.2.7. Categoría 7: Ideas de futuro y proyectos pendientes. Todas las poblaciones están pendientes de la licitación de unas obras, de la redacción de un proyecto, de la finalización de una fase, de la ejecución de un tramo de paseo, de la entrega de un equipamiento, es decir, de aumentar en un futuro próximo las posibilidades para realizar actividades educativas y culturales en torno al río, que aborden parte de los problemas puestos de manifiesto. La escasez de medios municipales les hace depender de medidas de compensación de grandes

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obras, de proyectos de la Confederación, de programas europeos o de alguna Consejería. Los proyectos y obras están dirigidos en su mayoría a objetivos hidráulicos, turísticos, urbanísticos o deportivos, en los que se plantea la opción colateral de aprovecharlos para actividades educativas. Hay, no obstante, algunos específicamente educativos, si bien en su acepción divulgativa o de difusión de los valores naturales del río o de los embalses próximos, nunca referidos al hecho urbano-fluvial. Acondicionamiento de senderos y caminos, pasarelas, embarcadero para piraguas, pescódromo, ruta turística de base histórica, canalización del río, ecomuseo, aula de la naturaleza, granja escuela, adecuación de márgenes (escollera), restauración de elementos arquitectónicos u observatorio ornitológico son los proyectos pendientes surgidos en las entrevistas, planteados como solución a los problemas anteriormente expuestos. 5.3. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO EXPERTO 5.3.1. Proceso de categorización. Entre los instrumentos para la recogida de información utilizados en la investigación se empleó un cuestionario denominado de informadores/as experto/as, de carácter semicerrado y compuesto de cinco preguntas. La muestra a la que ha ido dirigido ha sido seleccionada de entre las personas que, por su trabajo, dedicación o formación, tienen información e intereses cualificados en el ámbito de la educación ambiental y, específicamente, en temas de agua. En principio la estructura de las preguntas se hizo coincidir con una serie de categorías preestablecidas, pero en el transcurso de la aplicación del cuestionario y en función de la variada y rica información que se iba recogiendo, se planteó una nueva organización de las categorías iniciales y la creación de otras nuevas, acordes con los resultados recogidos. 5.3.1.1. Categoría 1: Importancia educativa de los ríos. La riqueza y el potencial educativo del río se indica en el preámbulo de la pregunta, no obstante, en numerosas respuestas se remarca de forma inequívoca. En esta categoría se recogen ideas y reflexiones que corroboran o justifican la potencialidad educativa de los ríos en su conjunto: � Los ríos presentan un potencial educativo enorme y destacaría… � Objeto de estudio que no puede obviarse como recurso didáctico. � Su conocimiento e integración en la vida de la ciudad es imprescindible para el equilibrio y sostenibilidad de la ciudad y los ciudadanos. � Hay temas que no se agotan con el tiempo y siempre ocupan toda la actualidad y la capacidad motivadora en toda su plenitud; y este es uno de esos…la utilización de los espacios fluviales urbanos como contenidos educativos me parecen esenciales; toda vez que su oportunidad y utilidad en la enseñanza presenta oportunidades procedimentales y actitudinales que resultan muy coherentes con la lógica interdisciplinar y globalizada de la enseñanza por competencias. A través del estudio del río se puede acceder a una fuente de conocimiento de dimensiones extraordinarias que implica sin excepción a todas las materias y áreas de conocimiento. � Aunque no se utilizan mucho ahora, siguen siendo elementos interesantísimos para explicar biología, ecología, geología, química, física, historia, lengua, ciencias sociales, etc. � El río puede ser el eje conductor para unir muchas materias.

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� A veces mostrar la realidad es duro pero innegablemente necesario. Con frecuencia el entorno natural / fluvial lindante con ciudades sufre un alto estado de degradación ambiental. Es precisamente este hecho el que es aprovechable desde el punto de vista didáctico / pedagógico. � Los espacios fluviales urbanos pueden servir de escenario para mostrar la realidad ambiental existente y la falta de compromiso por parte de la vecindad, así como plataforma de donde se lancen propuestas correctoras y/o conservacionistas. � Los ríos son necesarios para las experiencias educativas de los estudiantes de cualquier edad. � Es la zona de paseo de cientos, a veces miles de personas y esto permite que sea mucho más fácil acercar a la gente a este medio. Además es un perfecto ejemplo de antropización de un medio fluvial. Unas veces para bien y otras para mal, pero siempre tiene valor educativo. � Lo que más destacaría es la cercanía del recurso didáctico. En todo caso, la importancia dada por las personas cuestionadas viene avalada por el largo listado de aspectos destacados como necesarios en el tratamiento educativo de los ríos, lo que constituiría una especie de “relación de contenidos” y que, por su relevancia, justifican la creación de una categoría. 5.3.1.2. Categoría 2: Aspectos a tratar en los tramos fluviales urbanos Con carácter general está presente la concepción compleja del río, haciendo referencia en casi todos los casos a las relaciones de sus elementos, a las conexiones con la ciudad, con los tramos del río antes y después de su paso por las poblaciones y los cambios en el tiempo y en el espacio. Los aspectos de tipo físico-químico aparecen en algunas respuestas, destacando: � Las características físicas de sus aguas: transparencia, profundidad, composición, temperatura, etc., estudios físicos/químicos del río, análisis de las aguas del río… analizar la contaminación de las aguas, los sistemas de depuración y la normativa existente. Los aspectos naturales también aparecen con frecuencia: � Descubrir la importancia ecológica del río y su papel de hábitat para la diversidad biológica. � Conocer las especies vegetales y animales más representativas, y en especial las asociadas a los tramos urbanos. Estudio de la fauna y flora del lugar y su interrelación con la biocenosis propia del espacio. � Ecosistema del que forma parte esencial. � Los bioindicadores como forma para conocer la calidad de las aguas y del ecosistema. � Conocer la vida en el agua (organismos acuáticos vegetales y animales) � Aplicar índices de calidad biológicos y explicar como la vida se desarrolla cuando el hábitat es bueno. � Recurso para estudiar el papel del bosque de ribera � Conocimiento de la vegetación de ribera � Conocimiento de la fauna � Riqueza y patrimonio natural: valoración del mismo � Oasis en mitad del gris asfalto � Patrimonio natural (aves, bosques o parques de sus orillas, etc.). Estas referencias no aparecen de forma aislada, sino como partes en conjuntos de aspectos en los que las relaciones e interacciones predominan sobre las cuestiones desconexas. Un paso a las concepciones más complejas de la realidad fluvial aparece al incorporar el factor tiempo y tratar procesos fluviales dinámicos como: � Modificaciones que se producen con los cambios estacionales: crecidas, erosión, caudal. � Acción del río como agente modelador del paisaje, diferenciar sus distintas partes y analizar los procesos geológicos que tienen lugar en cada una de ellas,.. explicar geomorfología fluvial, sedimentación, etc. � Procesos de cambio y transformaciones del paisaje: río natural a río antropizado. � Evolución de los “servicios” que nos dan los ríos a las ciudades, ¿han cumplido el mismo papel a lo largo de la historia? O también al relacionar el río con la ciudad y con los ciudadanos � Río como “barrera”: a veces separa dos zonas de la ciudad, como ocurre en Murcia (el río separa a dos ciudades) � Grado de naturalidad que tiene el río a su paso por la ciudad, existen tramos urbanos en los que el espacio que se deja al río permite que este realice determinados procesos geomorfológicos que son

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interesante conservar, sin embargo en otros las obras que acompañan a los tramos urbanos limitan esta posibilidad. � Relaciones entre el ser humano y el río. Interacción del ser humano con los ríos. (Inseparabilidad ser humano/agua). Concepto global de “Río Humanizado”. � Ciclos de entradas (energía, agua, alimentos, etc.) y salidas (residuos, aguas residuales, etc.) en la ciudad, entendiendo ésta como un sistema vivo. � Visión conectada o global en su relación con el ciclo del urbano del agua (captación cauce arriba, diversidad de usos urbanos, depuración río abajo). � Interacciones que se desarrollan a su paso por la ciudad, entre personas y el río, comprobando como ambos elementos han influido en su desarrollo y estado actual. � Política y el río: planes de urbanismo, políticas de acercamiento al río, � Su vinculación al desarrollo urbano y al crecimiento de las ciudades. Otra escala de complejidad es la territorial, concibiendo al río en su carácter continuo y considerando el tramo urbano como parte de un sistema en el que intervienen otros elementos, otros espacios y otros procesos. Aparece el concepto de cuenca y de río como vínculo y realidad geográfica organizadora del territorio. En este sentido las respuestas aportan aspectos de interés educativo como: � Recorrido del río y vertiente que le alimenta. Localidades que recorre. � Marco geográfico en el que se encuadra la cuenca del río en cuestión, así como los rasgos caracte-rísticos de los diferentes paisajes que atraviesa. � Los ríos son algo más que simples accidentes geográficos, constituyendo, en gran medida, los principales ejes vertebradores del territorio. � Ríos que unen: hay un montón de pueblos y ciudades en torno a un mismo río. El río como nexo de unión de distintas comunidades. � Además constituyen una conexión natural de la ciudad con su territorio � Conceptos: Cuenca, vertiente, afluente, nacimiento, desembocadura, curso, cauce, acuífero, etc.… La visión del río como potencial económico aparece en la mayoría de los cuestionarios, el río como fuente de recursos explotados por la ciudad (por el hombre) a lo largo del tiempo. Aparecen también los usos sociales. Resultado de estas actividades y aprovechamientos surgen los problemas ambientales, muy considerados como contenidos educativos: � Valorar la acción humana sobre el río y el papel de este para la vida de los pueblos que atraviesa y de la ciudad en particular. � Conocer y valorar los distintos usos y abusos que el hombre ha hecho del río. Tomar conciencia de los problemas ambientales generados en las relaciones hombre-río con particular referencia a la ciudad objeto de estudio. � Conocer la problemática en torno al agua, su gestión, su utilización en la ciudad y en la cuenca y va-lorarla como un bien escaso. � El tema del vertido tradicional de basuras y enseres viejos a los río (en algunos sitios está arraigado y asumido ese papel de vertedero del río),. � Obras hidráulicas para el uso del agua; molinos, pequeños azudes, norias, etc. � La tecnología, la ingeniería y/o la arquitectura y el río: puentes, azudes, molinos, embarcaderos, playas artificiales... Medio de comunicación y transporte: Embarcaciones, artilugios y artesanías ligadas al disfrute o aprovechamiento del río. � Deportes de agua (piraguas, remo) y disfrute de su entorno (paseos, bicis, etc.). Uso como lugar de esparcimiento. El río y su entorno como zona de recreo y aprendizaje. Como área de ocio: paseos, pesca, piragüismo, etc. � También los usos actuales, aunque más reducidos conviene destacarlos. Estos usos actuales pasan más por un ámbito de ocio y recreativo, que por otro aspecto, aunque hay sitios donde se utilizan sus aguas para la agricultura en su mayor parte tradicional. � Recurso alimenticio: peces en el agua y el agua para regar y producir frutales, hortalizas, etc. � Aprovechamiento de los recursos naturales de río. � Alteraciones del río: canalizaciones, contaminación y residuos, pérdida del bosque de ribera � Espacio a recuperar: ¿nos podemos bañar? ¿podemos pescar? � Explotación de acuíferos. Pesca. Explotación de materiales adyacentes propios al ecosistema fluvial (arenas, gravas, etc.…). Uso de tierras limítrofes como explotación agraria y ganadera.

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� Uso incontrolado del agua para riegos. Utilización del río como “vertedero” municipal. � Explotación de recursos vegetales y animales propios de este entorno. Invasión de la zona de demarcación protegida (Agencia Andaluza del Agua). � Destacar el papel de los ríos urbanos, o mejor dicho de los tramos urbanos de los ríos, en el embellecimiento de la localidad. Últimamente, en muchos pueblos se están acondicionando los márgenes de esos tramos, para que la gente pasee y disfrute de la poca agua que llevan normalmente y de la gran cantidad de hormigón que se está depositando en margen y en muchos casos en los mismos cauces. El vector temporal tratado antes como eje de procesos naturales, geomorfológicos o paisajísticos, tiene en este conjunto de ideas otra dimensión: la sociohistórica. El río protagonista de la historia de los pueblos y del legado urbanístico, arquitectónico y cultural está presente casi en la totalidad de las respuestas: � Investigar la influencia del río en la historia de la ciudad. Resaltar los hechos históricos más notables que tuvieron al río y a la ciudad y a otros pueblos ribereños como protagonistas. � Aspecto histórico en relación a su uso pasado y actual. Muchos de nuestros pueblos están asentados en los márgenes de nuestros ríos porque en un primer momento hicieron uso del mismo, y se abastecieron de sus aguas para la agricultura, molinos o alguna industria (se me viene a la mente la industria pasada del curtido en Ubrique por ejemplo). � Acción humana: utilidad que le ha dado en su historia,. � Ningún fenómeno fisiográfico ha influido más que los ríos en la historia de los pueblos � Las “ciudades con río”, se deben, en todas las facetas de su historia y de su identidad como ciudades, precisamente al río: son lo que son por su río. � Recurso histórico: en las ciudades o en torno a ellas suelen haber � Oficios relacionados � Vinculación histórica: los ríos han acogido desde siempre al ser humano en sus orillas � Cultura y patrimonio: molinos, batanes… otros tiempos, otros modos de vida � Los ríos forman parte de la historia y son símbolos de las ciudades, además de escenarios de la vida diaria. � En el pasado: ¿Desde cuando existe el río? ¿Es anterior a la ciudad? El que esté aquí la ciudad puede que tenga que ver con la existencia previa del río? ¿Cómo sería hace, 50, 100, 200, 1000, 3000,… años atrás? Y las personas que con él se relacionaban, qué tipo de relación guardaban, cuáles eran sus costumbres, sus formas de entender el mundo, sus relaciones con otras poblaciones, culturas e ideologías,… � Temas relacionados con el patrimonio cultural (puentes, molinos, etc.) � …desde el punto de histórico los ríos guardan una de las llaves maestras del nacimiento de la civilización y la cultura No faltan los aspectos artísticos, estéticos, emocionales, el poder de evocación, si bien han sido escasas las referencias a este tipo de cuestiones, al igual que la dimensión ambientalista: � Hay aspectos estéticos, lúdicos que motivan. No cabe duda que la belleza de las ciudades que ven la desembocadura de un río es inigualable. � Expresión artística. � Contacto intergeneracional � Relación del río con la literatura tradicional y el folklore. � La sensibilización, la formación y la concienciación ambiental y el río. � ¿Por qué conservar los ríos? � …cuando voy saliendo de El Puerto de Santa María a su paso por el puente de San Alejandro, es extraordinaria y siempre nueva y sugestiva que intento hacerle ver a mis hijos cuando me acompañan. Ver río arriba los meandros y el efecto de las mareas, y la salina, y la placidez del cauce en su entorno natural, se hace contraste con el río al paso por la ciudad, dando abrigo y salida a los barcos de pesca, de transporte, las embarcaciones de paseo y vela y las canoas que hacen deporte. Y todo en el horizonte próximo manteniendo un equilibrio casi mágico entre la urbe metropolitana de la Bahía y la ciudad de Cádiz por un lado y la lejanía presente del macizo de Grazalema y la sierra por otro. Esta imagen, es sinceramente, un instante de gozada plena que se renueva siempre que paso junto al río. 5.3.1.3. Categoría 3: Metodologías más idóneas para abordar el estudio de los ríos.

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Se incluyen en esta categoría comentarios que son utilizados para reforzar la idea básica de la categoría 1, es decir, la importancia del río como recurso educativo, pero expresados desde la perspectiva de los métodos y las formas de hacer del río un recurso educativo, con lo que se abre un abanico de cuestiones metodológicas de interés para los objetivos que se persiguen. La interdisciplinariedad y la posibilidad de tratamiento transversal están presente en numerosas respuestas, así como la facultad para integrar diferentes planteamientos metodológicos: � Posibilitan la integración de contenidos muy diversos pertenecientes a diferentes áreas. El río como objeto de estudio permite trabajar con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales bien de manera disciplinar o interdisciplinar de materias como: Conocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Ecología, Matemáticas, Física y Química, Lengua, Tecnología... que forman parte del proyecto curricular de las distintas etapas de la educación obligatoria. � Se puede utilizar como un recurso didáctico en el que todas las disciplinas pueden desarrollarse: historia, cultura, matemáticas, lengua, ciencias naturales, biología, etc. � Permite poner en juego diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje y la utilización de estrategias metodológicas muy variadas. Desde las más tradicionales a las más innovadoras: manejo de fuentes de información, registro de datos, procedimientos de recogida de información, trabajo de campo, recogida de muestras, resolución de problemas, juegos de simulación, planteamiento de hipótesis, actividades que favorezcan el pensamiento deductivo y el pensamiento crítico, elaboración de informes, actuación directa, intervención en el medio... � Facilita el acercamiento a un conocimiento global de nuestro territorio (y de las ciudades) y sus problemas ya que el río y su cuenca permiten interrelacionar como pocos objetos de estudio, el espacio físico, el marco geográfico, el clima, los suelos, los paisajes, la cubierta vegetal y la vida animal, la presencia histórica del hombre y su utilización del medio, sus actividades económicas... � Puede utilizarse como modelo didáctico para ser extrapolado a otros paisajes, a otros espacios, a otros objetos de estudio, ya que los planteamientos metodológicos, las actividades tipo y muchos de los contenidos conceptuales y procedimentales son también transferibles a otras situaciones, a otros territorios más allá de la cuenca fluvial o del río en concreto. El estudio del ciclo del agua, del relieve, clima, problemas ambientales, usos sociales del agua... facilitará sin duda pautas fácilmente generalizables en otros contextos. � Uso tradicional del recurso “Río” desde distintas variables de estudio � Puede usarse como centro de interés trabajando desde todas las áreas para el desarrollo de las ocho competencias básicas. La diversidad metodológica aludida anteriormente se concreta en ocasiones en actividades específicas que podrían dar pistas sobre el modelo de enseñanza aprendizaje mayoritario en la muestra, cercano al modelo de investigación, reforzado por una idea que se desarrolla a continuación basada en el uso de problemas ambientales como móvil de este modelo. � Las posibilidades son ilimitadas en función de las particularidades de cada caso, de la capacidad de los educadores, de la intención, de los recursos… Las posibilidades educativas son infinitas, hace falta acoplarlas dentro de un programa, una intención… � Dar a conocer qué usos se hicieron del río es una buena forma de conocer el origen de cada pueblo y el porqué se ha mantenido hasta la actualidad. � Permite desarrollar un proceso de investigación sobre los ecosistemas acuáticos. � En la actualidad, el contacto con parte de la realidad natural a su paso por la ciudad: ¿Qué es un río? ¿De donde viene, a dónde va? Por dónde ha pasado ya, por dónde pasará. ¿Quién se beneficia de él, quién necesita de él para subsistir? ¿Cómo lo hacen? ¿Qué le aportan además de lo que toman de él ¿Para qué le sirve al hombre? ¿Esta en buen estado de conservación? ¿Quién o qué perjudica o puede dañar o, en su caso, beneficiar al río? � En el pasado: ¿Desde cuando existe el río? ¿Es anterior a la ciudad? El que esté aquí la ciudad puede que tenga que ver con la existencia previa del río? ¿Cómo sería hace, 50, 100, 200, 1000, 3000,… años atrás? Y las personas que con él se relacionaban, qué tipo de relación guardaban,

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cuáles eran sus costumbres, sus formas de entender el mundo, sus relaciones con otras poblaciones, culturas e ideologías,… � Qué ha cambiado en relación a la actualidad, qué nos gustaría que volviera a tener y qué no. � En el futuro: Cómo será el río dentro de unos años, qué elementos tendrá y cuales no de los que conocemos hoy en día. Nuestra responsabilidad de cara al futuro. Análisis del resto de los factores enunciado en el presente y el pasado. � En este caso los ríos son magníficos “laboratorios” de prácticas, museos de historia natural, espacios de interpretación, etc. para los escolares, de tal manera que pueden servir para dar clases aplicadas de: El río como ecosistema, río y la historia (local-regional), las actividades económicas tradicionales, El río y las culturas del agua, El río y los riesgos, Las ventajas de los ríos..., La problemática de los ríos... Tratamiento de problemas. � Favorece la comprensión de los problemas ambientales más relevantes de nuestro entorno: la conservación de los espacios naturales, la gestión del agua, la degradación del paisaje, el impacto de las actividades humanas sobre el medio, los usos del suelo... � Permite estudiar los problemas ambientales en el medio urbano y como el río es reflejo de los mismos. � Lo veo como un reto, como forma de comprender las relaciones con el medio en el que están inmersos, y para dar respuesta de forma participativa y solidaria a los problemas ambientales enmarcados en el ámbito próximo y local para llevarlos a otro de carácter más internacional. � Educativamente esto puede dar juego ya que es una alteración de su carácter natural; es una “artificialización “ de los ríos (no se si es una palabra adecuada a lo que quiero decir). Si estos acondicionamientos que se hacen desde los Ayuntamiento mantuviesen más el estado natural (con la vegetación y cauce original), ya no sólo sería un recurso educativo más interesante, sino que el embellecimiento sería mayor. Debatir con los niños/as (supongo escolares) si gusta más el carácter natural o el artificial, o si para el ecosistema y medio ambiente es mejor uno u otro puede dar juego. ¿qué se pierde en el ecosistema cuando se encauza un río? o también ¿ qué se gana? todo es debatible. � Puede ser instructivo realizar una primera toma de ideas con los alumnos, para ver que elementos entienden ellos que pueden influir en desplazar el paisaje que están observando de natural a antropizado. � Espacio a recuperar: ¿nos podemos bañar? ¿podemos pescar? � Análisis o simulaciones con las agresiones que recibe el río y con las oportunidades que puede ofrecer. � Dependiendo del grado de naturalidad/alteración el tramo urbano puede convertirse en ejemplo de lo que no debe ser un río, de lo que no debe hacerse o de lo que si es posible hacer en tramos urbanos (según los condicionantes) para mejorar el estado de la masa de agua en su conjunto. Su cercanía a la población permitiría plantear acciones de voluntariado para el seguimiento de tramos urbanos por parte de estudiantes. Sobre todo dicho seguimiento puede arrojar resultados muy significativos, y por tanto resultar muy didáctico, cuando se produzcan intervenciones en los tramos en cuestión, sean estas beneficiosas o perjudiciales. Sería relativamente sencillo efectuar el seguimiento de determinados parámetros que sufrirían modificaciones cuando se realicen actuaciones en el tramo (presencia/ausencia de especies alóctonas, cobertura de dichas especies cuando se trate de la vegetación de ribera, grado de éxito de las plantaciones, evolución de índices sencillos de calcular sobre el estado de las riberas, las aguas, etc.). � Si sólo se utilizan tramos urbanos, que difícilmente van a presentar un grado aceptable de naturalidad (salvo excepciones), podría trasladarse una imagen muy distorsionada y errónea de lo que es un curso fluvial. Sería un error grave que un grupo de alumnos visitase tan sólo un tramo fluvial alterado y no pudiese disponer de referencias que le permitiesen comparar y establecer relaciones y diferencias entre un caso y otro. � Quizás si constituyan un buen recurso para comparar tramos no urbanos en un estado aceptable con los tramos urbanos limitados, antropizados y alterados. � …salvo que estemos ante un río contaminado y aún así sería una oportunidad escolar para reivindicar y luchar, desde el mejor conocimiento y el aumento de la sensibilidad de los estudiantes, con su recuperación y cuidado. � …Sin embargo, en el caso de que puedan visitarse tramos de referencia, la comparación con los tramos urbanos alterados puede resultar enormemente didáctica y favorecer la comprensión de infinidad de conceptos y de la problemática de los ríos.

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Propuestas de acción � Acciones directas: repoblación, campañas de sensibilización, cartas a la prensa, etc. � Como recurso para… explicar, conocer, investigar, demostrar, analizar, aplicar… � Otra cuestión no menos importante es la puesta en valor del patrimonio asociado al río (etnográfico, histórico-artístico, etc.). Antiguos molinos, acequias, etc., constituyen un potencial in situ muy elevado para la interpretación, sensibilización, etc. � Es urgente que en las escuelas se dé un programa de Educación ambiental que haga posible desarrollar nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, que constituirán la clave para conseguir el mejoramiento de la calidad del medio y, por consiguiente, de la calidad de vida de todos cuantos viven y vivirán en ese medio. � Es necesario plantearse de principio que las actuaciones educativas deben ser “transformadoras de la realidad” sino estamos malgastando recursos y “quemando” a los destinatarios. 5.3.1.4. Categoría 4: Obstáculos y dificultades para el uso educativo de los ríos urbanos. Al hilo de la pregunta 2 del cuestionario ¿cómo ves en la actualidad la utilización de los espacios fluviales urbanos como contenidos educativos?, hay una gran mayoría de respuestas expresando el sentido pesimista de la situación, con respuestas del tipo mal, muy mal, fatal, no se utiliza el río en definitiva,..etc., u otras más elaboradas: � Pienso que están tremendamente infrautilizados. Al menos en nuestra zona no es ni mucho menos frecuente ver grupos realizando actividades de educación ambiental. Aunque hay algunos buenos ejemplos son todavía muy escasas estas actividades. Surgen así una serie de reflexiones a modo de justificaciones que ponen de manifiesto parte de la problemática que hace difícil el uso de los tramos urbanos en la ciudad. Algunas hacen referencia a aspectos internos de la organización escolar, el profesorado y de la administración educativa, otras tienen que ver con la conciencia y percepciones sociales, y las últimas con el propio estado de río y de su entorno. Se incluyen en la categoría estos tres tipos de argumentos explicativos. Referidos al centro, sistema educativo. � La educación ambiental en la escuela y la utilización didáctica de los recursos educativos del entorno ha cambiado “el metabolismo” en la última década, perdiendo impulso entre los docentes para “externalizarse” y ser asumida por otros agentes (monitores, empresas, técnicos de instalaciones y equipamientos) que por lo general trabajan bien, pero que en todo caso lo hacen de una manera bastante descontextualizada y poco tramada con los programas escolares. Desde los centros se sale más que nunca al entorno, se utilizan más que nunca los recursos del medio, pero ha bajado la implicación del profesorado en la elaboración de materiales y en la investigación, habiendo hecho dejación de estas tareas en favor de otros agentes externos. � Si hablamos de “sector educativo formal”, la reflexión es sencilla, la escuela está desconectada del medio, con lo que los programas de contacto con la naturaleza raramente pasan de salidas de un día a escuchar lo que otros hacen. � Esas salidas de escolares y contenidos educativos, relacionados con los ríos y en general con el territorio próximo, son cada vez más escasas como consecuencia de la propia problemática que vive la escuela, sobre todo en los entornos más urbanos. La denominada “mejora de la escuela” llevada a cabo en los últimos años, se aleja de esa forma de concebir la enseñanza a la que aquí se alude. � Creo que los colegios de la ciudad no son conscientes de ese valor educativo que tiene el río y del enorme recurso didáctico vivo que se tiene en pleno centro de la ciudad. � La escuela y el resto del sistema de educación formal vive de espaldas a los ríos. � En los libros de texto ya se da el río y probablemente los escolares hayan memorizado sus tramos, nombres y … y el tratamiento en estos de los tramos urbanos creo que es inexistente o casi. � La inmensa mayoría del profesorado no lo tiene entre sus consideraciones de forma espontánea, solo si se ofrecen programas con el apoyo de educadores/as ambientales creo que pueden despertar cierto entusiasmo y motivación para trabajarlo con los escolares. Se hacen pocas salidas del aula a visitar el río y el entorno (fuera de los escasos programas propuestos por las administraciones), y en general cuando se hacen con planteamientos muy

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activistas y poco investigativos. El programa Andarrios escolar lleva años demorándose su puesta en marcha. � La falta de interés del profesorado, bien porque no sabe que enseñar en el río, bien por comodidad. � Miedo a tener algún “accidente” con los niños y tener problemas con los padres y las asociaciones de padres. � En primer lugar la proximidad y accesibilidad a los mismos, en muchos casos los escolares viven de espaldas al río y ni siquiera lo conocen. En el caso de Madrid, no creo que ningún colegio lo utilice como elemento de aprendizaje. � La propia estructura de la escuela, cerrada en una programación, con profesionales desilusionados, desmoralizados. La escuela no educa, sólo transmite conocimientos. � Las dificultades se derivan de la problemática de la escuela que antes aludía y que, entre otras cosas, desmotiva al profesor � Pienso que la dificultad está más en la voluntad de los propios centros escolares de utilizar al río como un recurso didáctico, que en la dificultad material de poder hacerlo. También está influyendo de manera decisiva la propia formación y sensibilización del profesorado para que esto sea así. � La no preparación educativa con antelación a la salida puede causar en el alumno un rechazo al aprendizaje convirtiéndose ésta en una simple excursión de recreo. � Una forma de enseñar cada vez más libresca y de aula, más perezosa. � El que haya poco material elaborado para llevarlo al aula lo dificulta. El motivo puede ser que los materiales deben ser específicos de cada localidad. � al ser un contenido que no tiene mucha incidencia en los libros de texto, mucho profesorado no conoce o no se anima a desarrollar el potencial de este recurso educativo. Depende más de la formación, de la sensibilización y de la inquietud de cada docente para con el tema. Referidos a la conciencia social y percepción ciudadana. � Creo que es un recurso poco explotado desde un punta de vista educativo, tal vez incluso infravalorado, porque actualmente no existe una conciencia social de la importancia que puede tener un río para una comunidad, se ve como algo que el ser humano puede dominar e incluso a veces maltratar, dado que es usado en muchas ocasiones como vertedero de residuos incontrolados. � Muy poco utilizados, hemos pasado de una relación con los ríos histórica, a un rechazo (se han impuesto barreras físicas, filosóficas, ambientales…). � El río se entiende como algo peligroso (se desborda, está contaminado), y se ve desde fuera. � No se valora el ocio fluvial como recurso educativo, un baño, la pesca sin muerte, o cualquier otra actividad lúdica pueden servir para vincular a personas y ríos. � Es evidente que la potencialidad educativa del río a su paso por la ciudad es enorme, y que no es utilizada en el grado que podría serlo, ya que el río no se ha integrado en la vida de la ciudad en la medida que podría estarlo. � En la mayoría de los casos son un elemento más del paisaje urbano, que está ahí porque siempre ha estado pero son unos grades desconocidos, nadie ha hecho las presentaciones oportunas. � La idea en muchos lugares del río como vertedero hace que los más jóvenes vean al río más como un vertedero que como un lugar de aprendizaje � La dificultad está en nosotros mismos, que tendemos a no valorar lo cercano. A veces, tiene que venir un extraño para abrirnos los ojos y despertar de nuestra indiferencia. � La visión social del río, es decir si tenemos una población vinculada con su río todo será más fácil. Si por el contrario se vive de espaldas, el río se presenta lejano, vacío, ajeno a nosotros. � Pienso que puede entorpecer que el río ha dejado de ser imprescindible para la mayoría de las comunidades, debido sobre todo al abandono sometido por parte de las distintas administraciones. � El intento miope de “pasar” de los ríos, ignorarlos, intentar hacerlos desaparecer, ocultarlos, desviarlos. No articular en los planes de actuación del tipo que sean las medidas de conexión ciudadana con su río, su realidad. � La degradación de los ríos y las nuevas formas de ocio y recreo, que han migrado a otros lugares y han convertido a estos en espacios marginales y poco valorados, espacios, al fin y al cabo, olvidados. � De forma paralela, el desarrollo de un modelo socio-económico que ha concebido el agua como un recurso de producción, y ha desterrado las demás acepciones, ha contribuido al olvido social de los espacios fluviales. Referidos al río, la ciudad, el entorno. � Creo que se utilizan muy poco. Muchos ríos están encauzados a su paso por las localidades y eso resta opciones de uso educativo.

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� Creo que muchos tramos urbanos están más destinados a zonas de esparcimiento, recreo, contemplación, y poco a la utilización de los mismos como instrumento pedagógico. Desconozco que existan itinerarios pedagógicos en tamos urbanos de ríos. � El problema que entiendo podría tener esta cuestión es principalmente que existen actualmente pocos tramos urbanos en un estado aceptable, desde el punto de vista de la naturalidad y por tanto del estado de la masa de agua. � Dificulta el uso la poca adecuación de sus márgenes � La contaminación (a veces es imposible acercarse al río por el olor que despide) � La accesibilidad (suelen haber barreras importantes para acercarse al río) � Pero la principal dificultad es el grado de deterioro, el estado actual de muchos tramos urbanos invita más a dar clases de jardinería que lecciones de ecología fluvial. � El estado de los ríos, si están desnaturalizados (como canales) impiden el acceso a los mismos. � También hay que considerar que, en el caso de Córdoba, son numerosas las intervenciones y obras que se realizan sobre el río, dificultando el acceso al mismo. � Cerramiento de determinadas zonas por particulares o por la Administración Local, Autonómica, …. � El encuentro, a veces, de ganado suelto e incontrolado. � Residuos, basuras, que pueden ocasionar al alumno algún daño físico (cristales, jeringuillas, restos de electrodomésticos oxidados, etc.…). � Dificulta esta labor las infraestructuras que normalmente creamos en la ribera de los ríos, como escolleras, diques… que normalmente suponen serias trabas para acercarnos a disfrutar de nuestros ríos. � Lo que dificulta su uso exclusivo es el elevado grado de alteración de la inmensa mayoría de tramos urbanos. � Los encauzamientos y urbanización riberas. No tener en cuenta en el diseño de los nuevos parques y “arreglos” de los márgenes de los ríos posibles elementos para el uso didáctico. � La tremenda alteración que sufren muchos de ellos, un río sucio, que se seca cuando no tiene que secarse, que no tiene vida, es muy poco atractivo. � Por otro lado, hay cuestiones que pueden entorpecer, como los intereses urbanísticos, unos medios de comunicación en manos de un empresariado poco sensible hacia esos temas, etc. 5.3.1.5. Categoría 5: Condiciones que favorecerían el uso educativo de los ríos urbanos. Se recogen aquí aspectos positivos del uso de los ríos y, sobre todo, condiciones y medidas que harían más factible el uso de los ríos desde la perspectiva educativa, o, al menos, que mejorarían las condiciones actuales. � Lo favorece la planificación del centro, la creación de estructuras organizativas como un Departamento de Medioambiente, la presentación de proyectos a las instituciones, la integración de actividades en el Plan de Centro, y otras. � Para el profesorado motivado y con iniciativas, el hecho de disponer de un río con tramos urbanos en su ciudad supone, en todo caso, un elemento didáctico de primer orden que puede aprovecharse con gran rentabilidad educativa sea cual sea el grado de accesibilidad al río, su estado de recuperación, su mayor o menor integración en la ciudad… En cualquiera de estas situaciones posibles, se podrá utilizar el río como herramienta didáctica de primer orden. � Cuando el profesorado es “consumidor” más o menos activo de programas educativos que cuentan con materiales ya elaborados, con itinerarios trazados y accesibles, con equipamientos educativos… queda claro que favorecerá el uso de los tramos fluviales urbanos el hecho de contar: 1º: Con este tipo de programas y materiales (cuadernos, guías, material audiovisual e informático…) que faciliten la explotación didáctica de este recurso. 2º: Con los equipamientos, instalaciones e infraestructuras de accesibilidad (paseos de ribera, senderos, embarcaderos, miradores, centros de interpretación, molinos…), que permitan el acercamiento físico y real al río. � El aprendizaje se ve favorecido por el contacto directo, no es lo mismo ver una foto en un libro o en una pantalla de ordenador, que poder ver, oír, tocar, sentir…desarrollar una serie de sensaciones vinculadas al lugar donde vives, que pueden ser más o menos agradables dependiendo del estado de nuestro entorno. � Lo que más favorece es un profesor con ganas de enseñar, con experiencia y una comunidad escolar que le motive. Favorecerían también los programas específicos como el de Andarríos, dirigidos a la escuela.

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� Afortunadamente, pienso que la situación está cambiando y el río está empezando a tomar más protagonismo en la ciudad. � Si se dispone de un “aula natural” donde adquirir conocimientos in situ. � Suelen ser tramos cercanos a las ciudades por lo que el desplazamiento de los escolares es fácil y económico. � La predisposición a aprender de los alumnos es mayor cuando la “lección” se imparte fuera del aula tradicional. � Las salidas del Centro Escolar suelen causar en los alumnos un efecto motivador. � Los alumnos pueden apreciar la realidad ambiental de su entorno frecuentemente desconocida o ignorada por ellos. � Creo que en todos los casos puede favorecer:

� Conocer es apreciar, valorar, querer, hacer tuyo, respetar, cuidar, procurar que otros también lo hagan. � Desarrollo de la visión espacial y temporal. � Integración de conocimientos aparentemente disjuntos, de manera lógica y natural. � Abordar problemas ambientales (concepto amplio y holístico socio-ambientales) � Recuperar la pertenencia a lugar, cultura,… desde el análisis temporal � Sentirse parte de él y responsable de su propia existencia y conservación

� Facilita mucho la labor la proximidad de estos medios a los centros escolares y la enorme capacidad para sorprendernos que poseen (quién no se puede sorprender al ver un hermoso Martín pescador volar en la zona urbana de un río). � Programas que se oferten a las escuelas e IES, desde fuera de la escuela con apoyo de educadores/as, formación profesorado y materiales. � El que sea un recurso cercano y la formación del docente lo favorecen. 5.3.1.6. Categoría 6: Incidencia de las intervenciones de ingeniería y arquitectura en la perspectiva educativa de los ríos en la ciudad. La pregunta 4 está planteada para obtener una valoración de las diferentes y numerosas intervenciones de tipo urbanístico, arquitectónico e hidrológico que se vienen realizando en los espacios fluviales urbanos y que, en general, persiguen objetivos que en principio podrían mejorar el potencial educativo de estos espacios y aumentar las posibilidades para su uso. Con frecuencia se manifiesta una doble valoración y se proponen incluso recomendaciones para mejorar la “eficacia” educativa de las obras. Se recogen en esta categoría las valoraciones obtenidas, diferenciando las positivas de las negativas. Repercusiones favorables. � Favorece el desarrollo de los Proyectos Curriculares de Centro ya que el decreto sobre los contenidos a desarrollar en primaria necesita de infraestructuras y recursos que ponga al alumnado en contacto directo con el Medio para formar ciudadanos y ciudadanas competentes. � Si se hacen respetando lo establecido por la naturaleza; estas acciones siempre serán beneficiosas y adecuadas. � Creo que de ello se derivan ya en algunos casos (o se derivarán en el futuro) que el río “entre también en las escuelas”. Pasó con el Manzanares en Madrid, hace ya muchos años y con el Guadalquivir en Sevilla, cuando hace más de veinte años, de la mano de las obras de la Expo y de la regeneración del frente fluvial de Torneo, se llevaron a cabo experiencias didácticas, cuadernos, guías educativas… � En nuestro entorno cercano, por ejemplo en Arcos, las actuaciones que se están llevando a cabo permitirán acercar a los ciudadanos en general y a los escolares en particular al río, a través de los senderos que se están habilitando. Los molinos que se están restaurando también permitirán su utilización como recurso didáctico… En Jerez, si las previsiones llegan a materializarse, no cabe duda de que la posibilidad de trazar un sendero de varios kilómetros, o abrir un embarcadero, o crear un centro de interpretación… supondrán la posibilidad de rentabilizar didácticamente el río como recurso, más allá de que este tipo de intervenciones sea o no adecuada o tengan una buena dosis de propaganda… � Positivamente si la intervención es la más adecuada. Un entorno acondicionado adecuadamente y manteniendo el carácter natural y tradicional favorece el uso educativo del mismo.

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� Esto puede ser bueno y malo. Bueno en tanto en cuanto se puede hacer que el paseo por el río sea más fácil, agradable y llegar hasta él mas accesible… � Facilitan el acceso, revalorizan el entorno, lo que antes podía pasar desapercibido ahora puede ser un descubrimiento por parte de la población. Amplia las zonas de ocio y esparcimiento � La restauración, y la adaptación del uso público, favorecen el acercamiento de la gente al río. El verdadero éxito se consigue cuando en la propia restauración existe presencia popular, es entonces cuando el espacio se convierte en propio, en de todos, y por lo tanto intocable de cara a nuevas agresiones, además contaremos con una masa social predispuesta a nuevos horizontes. Así, el río se convierte en un lugar de encuentro (para todas las edades) entre los vecinos de estos lugares. � La restauración del patrimonio (material e inmaterial), sobretodo si es participativo, puede recuperar la visión cercana y necesaria de nuestros ríos. Esta restauración debe partir de los principios de conservación, no todo vale, es decir se prodigan un montón de actuaciones (senderos, restauraciones, parques…) pero no todas benefician al río. � Soy optimista y quiero pensar que esas actuaciones calarán y situarán esos ríos en el mapa emocional de los ciudadanos, y como consecuencia la escuela deberá tomar nota. Veo difícil que sea al revés. � Creo que es una manera de hacerlo presente en la vida de la ciudad, por lo que recuperar los ríos para el disfrute de los ciudadanos es una manera de que se integre en su vida cotidiana y para que se vaya convirtiendo en mayor protagonista. Así se mejorará su uso como recurso didáctico. � Si la gestión que realizan es respetuosa con el medio y se ejecuta de una manera coherente, sus efectos pueden ser positivos para el uso de estos espacios fluviales como recurso educativo. Algunas propuestas:

� Limpiar la zona de basuras, etc.…. � Prohibir y sancionar el arrojo de basuras,… � Controlar de forma efectiva el vertido de aguas negras. � Acondicionar el acceso a este espacio en el caso de sea necesario. � Prohibir el tránsito de vehículos a motor (Si es posible). � Regularizar el pastoreo incontrolado. � Señalizar la zona con indicadores informativos. � Editar cuadernos o folletos explicativos de este espacio (Guías, mapas, etc..). � Reforestar, con criterios ambientales y científicos, la zona si fuese necesario. � Hacer estudios y en su caso reformas sostenibles sobre: Encauzamiento, presa, drenaje, puente, etc.…

� Pueden tener un efecto muy favorable si se tiene en cuenta esta visión educativa: formal y no formal dirigida a todos los niveles sociales. Si se cuenta con profesionales en la educación, la didáctica, el marketing. Si se ponen en contacto técnicos, administradores, políticos, educadores. Si se articulan los recursos convenientes. Si se evalúan sistemáticamente las acciones emprendidas. Si se investiga sobre nuevas formas de educar, sensibilizar. � Siempre depende del modo en el que se actúe. Pueden repercutir en una mayor belleza de la ribera en ese tramo, que atraiga a más personas sin obstaculizar el acceso el río y que anime a “usar el río”. � Las diferentes actuaciones (las que favorecen el estado ecológico de la masa de agua como las que lo deterioran), son una oportunidad para que un sencillo seguimiento de las mismas suponga un recurso educativo enormemente valioso. Los procesos participativos también podrían contar con la participación de alumnos y constituirse como elementos añadidos a las actividades de educación y sensibilización. Pero sobre todo la visita antes de las obras o actuaciones, durante y después, dependiendo del tipo de intervención, puede resultar un recurso educativo de gran valor. � Acercan a las personas al río y pueden ayudar a despertar el interés. Repercusiones desfavorables � Si se hacen desde la ignorancia y arrogancia en contra de lo que la sabia naturaleza a lo largo de muchos siglos fue modelando y construyendo, estas acciones y sus consecuencias siempre serán negativas. Educativamente además aumentaría el daño ya que estaríamos enseñando a las futuras generaciones a faltarle el respeto a la naturaleza y al patrimonio que nos ha privilegiado dándonos su riqueza y belleza para que lo disfrutemos sin excepción ni privilegios; aquí el daño y su gravedad se multiplicarían en dimensiones geométricas y siempre sería una barbaridad injustificable. � Puede ayudar a que la gente se acerque el río, pero tiene una parte negativa y es que suelen “domesticarlo” tanto que al final lo convierte en un “jardín”, y desvirtúan la estructura y la naturalidad del río. Los proyectos deberían estudiarse mejor para que permitan una buena accesibilidad sin perder el “espíritu” del río.

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� Esto puede ser bueno y malo.. Malo en tanto que las obras de restauración de tramos fluviales, no solo urbanos, dejan mucho que desear. � Siempre depende del modo en el que se actúe… O pueden suponer una auténtica barrera para que la gente disfrute de este, si solo se piensa en acercar el hormigón al río y no se respetan las zonas de soto y entornos naturales. � Como norma general, los proyectos de restauración de ríos son adecuaciones, embellecimientos y ajardinamientos, y hay pocas actuaciones que tengan por objeto la restauración integral de cursos o tramos concretos de los mismos. Quizás esto sea porque en el fondo, afrontar la restauración de los cursos fluviales a sus máximas condiciones, sea chocar frontalmente con el modelo de desarrollo que ocasiona los problemas, y cuestionarlo. La administración a día de hoy no puede poner el modelo en tela de juicio por cuanto la cultura de las obras y las infraestructuras siguen estando muy consolidada en todos los estamentos. La infraestructura sigue siendo un fin en sí mismo y genera importantes relaciones entre promotores-constructores y gestores-administración. Sólo hay que ver el montante económico de los proyectos para hacerse una idea del problema. En este contexto, la recuperación de los espacios fluviales sigue estando orientada hacia la obra, y aunque las técnicas “duras” (escolleras, entubamientos, encauzamientos, etc.) están dejando paso a otras más “blandas” (bioingeniería), y el ajardinamiento y la revegetación. Es cierto que se ganan nuevos espacios fluviales, pero ¿se puede en ellos explicar de forma clara y aplicada conceptos como inundabilidad, estiaje, ecosistema de ribera, régimen de caudales ecológicos, libertad fluvial, etc.? En un principio se podría, poniendo un ejemplo de lo que debe ser un río y se contrasta con la realidad, pero lo cierto es que esto queda en manos del perfil crítico del docente. Además, la actuación de restauración como recurso educativo no formal sigue poniendo de manifiesto un modelo de río alejado de la realidad. � Normalmente son acciones muy duras de encauzamiento y pavimentación que terminan ocultando la historia o los vestigios de antiguos usos de los ríos y de su entorno (aunque tengan una intención de recuperación para el turismo), lo mismo ocurre con el ajardinamiento de los bosques de galería o actuaciones similares. Es difícil que se hagan bien. No obstante en el concepto actual facilitan el acercamiento al río sobretodo si se diseñen elementos pensando en el uso didáctico para potenciar las posibilidades educativas del río. � Seguir distanciando a los ciudadanos de sus ríos con elementos arquitectónicos que no permiten disfrutarlos sería una medida que no auguraría un buen futuro para nuestras masas de agua. � La actuación de las administraciones licitando intervenciones de forma paralela al transcurso de la vida de los ciudadanos, sin que se establezcan los oportunos procesos de participación, no favorece el conocimiento de los ríos ni el acercamiento de los ciudadanos a los mismos 5.3.1.7. Categoría 7: Conciencia ciudadana respecto a los ríos. La primera parte de la última pregunta del cuestionario incide directamente en esta cuestión ¿Crees que a nivel ciudadano existe conciencia y conocimiento?, referidos a la importancia del río en la ciudad. Las respuestas son en general negativas aunque hay excepciones matizadas y se aportan argumentos que explican esta situación, detallando las causas o los mecanismos mediante los cuales la ciudadanía ignora el río o se distancia de él. En esta categoría se recogen las ideas que reflejan la opinión al respecto. � No, en general. � Las generalizaciones son malas, habrá de todo. La cuestión sería objeto de un estudio social más que de una presunción nuestra. � En general creo que sí existe ese conocimiento de una forma general, vaga y superficial. � Creo que no existe ni la conciencia ni el conocimiento. � Creo que no somos realmente conscientes de la importancia de los ríos a su paso por las ciudades ribereñas. � Pienso que no existe dicha conciencia, sobre todo cuanto mayores son los pueblos o ciudades y mayor es su población. � En algunos lugares sí dado que aun está viva cierta conciencia colectiva y sentimiento de pertenencia. Aun perviven muchos recuerdos en las familias sobre la relación con el “Río” por ser zona de ocio y recreo en verano, lugar de pesca, las huertas, etc. La conciencia está latente, aunque puede que poco a poco se vaya perdiendo, por cuanto quienes vivieron del río, disfrutaron de él... ya no lo hacen y tampoco se los trasmiten a sus hijo/as. � Creo que falta mucho para llegar a unos niveles de conciencia y conocimiento aceptables.

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� Creo que apenas existe esa conciencia o ese conocimiento en los residentes en el núcleo urbano. El río, aunque está cerca (menos de 4 km.), no es un río urbano y “no se ve”, como los Montes de Propios… Aquí también se cumple aquello de “ojos que no ven corazón que no siente”. En el Jerez rural, y en muchos de los poblados de colonización o barriadas rurales que existen junto al río, tal vez se conozca más pero, paradójicamente, se cometen más abusos (vertidos, usurpación de riberas, destrucción de la ribera…). � No existe, en general, una valoración de los ríos urbanos y sus entornos por parte de la sociedad. Normalmente la población de las localidades con río no lo conocen; muy pocos son los que se interesan por él y a veces trabajar sólo se hace pesado y desmotivante (¿esta palabra existe?). Las actitudes de dejadez por parte de la Administración local, favorecen que la población no valore el río. � En general creo que no se tiene conciencia del papel del río en la ciudad. Al estar los ríos cada vez mas “domesticados” (presas, canales, salidas de agua, etc.) la gente percibe menos su papel en la formación de las vegas o el papel de las avenidas en la reorganización de los sedimentos, etc. Al contrario, el río se percibe como un peligro del que hay que huir o al menos evitar. En el sureste es clara la visión negativa en dos aspectos: las riadas como una maldición que hay que evitar canalizando, construyendo presas, etc. y las sequías que hay que evitar trayendo agua de otra parte. Además, el utilizarlos como vertederos de los residuos líquidos ha agudizado aun más el alejamiento del río � El papel del río en sí, es minimizado y apenas se percibe ya el papel que ha jugado en la ubicación de la ciudad, como se ha organizado en torno al eje fluvial (urbanismo), etc. � Creo que en líneas generales, las personas somos conscientes, no conocemos estos aspectos, tal vez porque actualmente vivimos en cierto modo desligados de la naturaleza, y pensamos que las cosas está en la estantería de un supermercado y desconocemos su origen real. � Además, muchas personas mayores no han tenido la oportunidad de transmitir sus conocimientos a sus descendientes, debido a los grandes cambios que se han sufrido en esta moderna sociedad provocando una ruptura generacional del saber. � Los ciudadanos son los usuarios (y propietarios) del espacio, y este uso es el que determina la comprensión del propio río. � Creo que no existe conciencia ciudadana de la potencialidad de los ríos como recurso didáctico y de cómo puede ser un vehículo para acercarse a la historia, cultura, urbanismo, biología, etc., de la ciudad. Aunque el Guadalquivir ha estado muy ligado a la vida de la ciudad durante largos períodos de la Historia, siendo usando como medio de comunicación, fuente de energía, de alimentos, de esparcimiento, etc., desde los años 60 se dio un giro a este hermanamiento y se le dio la espalda al mismo. � Creo que las propias Administraciones deben realizar más actividades en el entorno del río: de ocio, culturales, educativas, etc. � Sería necesario realizar un minucioso estudio sociológico y sobre todo individualizado por comunidades. En una pequeña aldea de montaña, incrustada en pleno Pirineos, el río es parte de su vida cotidiana a todos los niveles (sustento, cultura, ocio, identidad, etc..). En ciudades como Jerez de la Frontera (una macrociudad al azar) es algo que pasa por ahí y sirve para recoger las aguas sucias, y “además huele mal”. � Solo emerge esta conciencia cuando la gente se para a pensar lo que el río significó para ellos, hablo en pasado, en la actualidad se vive de espaldas a los ríos salvo los que estén urbanizados/encauzados que están incorporados a la trama urbana como una “calle” más. 5.3.1.8. Categoría 8: Acciones para la concienciación ciudadana. Encadenada a la anterior cuestión, la segunda parte de la pregunta profundizaba sobre posibles acciones que pudieran mejorar la falta de conciencia o el desconocimiento de las poblaciones fluviales acerca de su río. La categoría recoge todas las ideas expresadas a modo de propuestas, con el objetivo común de incidir en el aumento de la concienciación ciudadana y en un mejor conocimiento del río de la ciudad. Algunas se refieren al ámbito escolar, otras, la mayoría, al ciudadano y a la gestión local. � Ofertar actividades a los centros educativos diseñadas con la intención de educar es el camino más rápido y eficaz: aulas de naturaleza, escuelas taller, repoblaciones, campañas de limpieza, zonas de acampada. Mezclar el estudio, la investigación, la actividad y el ocio. � Potenciar el poder de evocación de los ríos. � Recuperar el río para el ocio, el paseo, la educación, el deporte…puede ser sin duda una de las mejores acciones para concienciar a la ciudadanía. Un río contaminado, con riberas sin vegetación y

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con vertidos…, con accesos difíciles… puede que movilice a unos pocos para reclamar su recuperación… pero termina por ser olvidado. � En los tramos urbanos, resulta más fácil que surjan iniciativas populares para reclamar la recuperación y el uso de los ríos. En los tramos alejados de la ciudad, la tarea resulta titánica y hay que realizar campañas a medio o largo plazo. Cabe también la posibilidad de “acortar camino” si sabemos y logramos incidir (de una u otra forma) en quienes tienen el poder y la capacidad de decisión para emprender proyectos de mejora en los ríos. � Podría favorecer el conocimiento y la sensibilización la realización de campañas de limpieza de los ríos donde participen los propios vecinos de las localidades, la colocación de algunos elementos interpretativos de la historia del río y la relación de este con la población, o incluso la realización de actividades educativas en torno a estos ríos. � Creo que la historia puede ayudar a que se entienda el papel del río en la ciudad. � Esto yo lo incluiría en un paquete más amplio, ¿qué acciones pueden facilitar el conocimiento de los ríos?. Hay dos escalas de conocimiento, el primer paso es conseguir que se sepa que hay un río y que este es un espacio de unión, de vertebración, que despierta emociones, un lugar de esparcimiento, ocio, para ello se pueden promover acciones de percepción del río, voluntariado, deportes acuáticos, paseos fotográficos. � Por otro lado quedaría una segunda escala de profundización en el conocimiento del río, análisis de sus componentes, fauna, flora, hidrología, ecología; procesos morfológicos, estudio de alteraciones. Para esto sería necesario o incluirlo en currículo, de algunas asignaturas o bien organizar jornadas, sesiones, talleres, actividades de más larga duración e intensidad. � Por otra parte, hay grupos en que se despierta una inquietud, un querer recuperar tradiciones, promover lo local, recopilar y recuperar la sabiduría popular conservada en esas personas, porque se dan cuenta que el ser humano debe ser un miembro integrante de la naturaleza haciendo un uso racional de los recursos, y no un ser que sólo use los avances tecnológicos y las obras de ingeniería para dominarla. ¿Acaso tiene sentido construir un pantano, cambiar el curso de un río,… para regar campos de golf o cultivos de secano? � La toma de conciencia por parte de las personas se facilitaría si los distintos partidos políticos mantuviesen unas líneas de actuación concensuada sobre la gestión del agua y de los usos de los ríos con independencia de quién pueda ostentar el poder tras unas elecciones, y no usarlos como puntos a tratar en sus programas electorales. � Por otra parte, la restauración de elementos arquitectónicos, como las norias, la recuperación de oficios tradicionales vinculados al río, vinculándolos quizás a actividades de ocio, como barqueros, artesanos,… pueden facilitar la conciencia y el conocimiento de los ríos por parte de la ciudadanía. � Las acciones para facilitar la conciencia y comprensión dependerán del estado del río, de la gente, de la organización social, de la intención política, de los intereses mercantiles, de la urbanización, de la biodiversidad, de la economía local… es decir cada río, cada ciudad, cada sociedad es diferente. � La formación de adultos, la creación de itinerarios y actividades dirigidos a grupos familiares, las actuaciones de difusión, comunicación, restauración, la creación de actividades ligadas a los ríos, … son algunas de las acciones que creo pueden facilitar la concienciación y el conocimiento de los ciudadanos. � Las acciones a realizar deben ser informativas, formativas, que permitan difundir todos esos valores a la ciudadanía. Así mismo los colegios de la ciudad deben ser uno de los objetivos fundamentales para la realización de actividades en el río. También sería bueno elaborar materiales didácticos que aúnen esas disciplinas y que puedan ser difundidos a toda la población. � Podría facilitar la conciencia y el conocimiento de los ríos urbanos el acercamiento de éstos a la población, recuperando el interés que los ríos han ofrecido a lo largo de la historia. � Una acción fundamental para facilitar el conocimiento de los ríos a los habitantes ribereños sería intentar vincularlos afectivamente a ellos y a mi entender, el mejor modo de hacer esto es facilitando los diversos usos de estos cauces de agua. Fomentando la pesca, el baño, la navegación… seguro que los ríos pasarían a ser parte importante en la vida de las personas que viven en sus orillas y les procuraríamos un futuro mejor. � La participación alertaría a los educadores sobre la oportunidad de aprovechar una intervención como recurso didáctico. Por otro lado, cuando se pregunta al ciudadano sobre qué río quiere para su pueblo o ciudad, tendrá que pensar sobre los objetivos, y ello le llevará a plantearse múltiples aspectos relacionados con la gestión del recurso, su estado o grado de conservación, calidad de las aguas y el entorno, potencial de disfrute, patrimonio, etc. � “Se ama lo que se conoce, se defiende lo que se ama”; con esta frase podría resumirse la necesidad de volver a poner los ríos y los espacios fluviales en el lugar que les corresponde. Habría que promulgar una Ley de la Memoria Histórica de los Ríos (o de la naturaleza) y sentar sobre ella las

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bases para retomar las relaciones con los ecosistemas fluviales. Para empezar un moratoria de proyectos que afecten a los ríos (presas, azudes, obras de “adecuación”...) y un debate amplio, sosegado, con información y formación, sobre los ríos y el futuro para los mismos. Este planteamiento lo debería asumir una administración que se supone vela por los intereses de la sociedad... � Se podrían plantear actividades vinculadas a indagar en los usos antiguos del río y su entorno � Se podría dar mayor protagonismo al río en la vida de las localidades. Por ejemplo en la organización de eventos. Se podrían hacer exposiciones itinerantes o fijas (ésta última en los tramos urbanos) Información detallada en página web del Ayuntamiento. 5.4. RESULTADOS EXPLORACIÓN DE CAMPO. 5.4.1. Características de la información. Los resultados de la exploración de campo se refieren al análisis del material fotográfico y los documentos que se han recogido en las visitas a las poblaciones o en el rastreo sobre diferentes medios de información, básicamente, prensa e Internet. Se agrupan en las categorías ya indicadas en el capítulo de Diseño de Investigación y responden a una lectura horizontal de todas las fichas (tabla 4) de las poblaciones. No se hace referencia a frecuencias ni otros valores de tipo cuantitativo, pues aún siendo importante el grado en que se puede generalizar un resultado, lo es más la diversidad de situaciones y la calidad de la información recogida. El valor de las cuantificaciones es además limitado, ya que determinadas informaciones son resultado de una o, a lo sumo, tres visitas a un lugar en tiempos concretos, de forma que las observaciones responden solo al momento de la exploración, con las limitaciones propias del instrumento de recogida de las mismas y las limitaciones del observador. Se trata por tanto de observaciones esporádicas, a veces casuales, propias de un método de muestreo aleatorio. No obstante los espacios hablan a veces por sí mismos, si los instrumentos de lectura son los apropiados. 5.4.1.1. Categoría 1: Situación. Todas las ciudades, lógicamente, son en mayor o menor medida fluviales, sus relaciones físicas con los ríos son variadas y podemos apreciar dos modelos claramente definidos, el del río en el seno de la ciudad formando parte del viario y a veces con posición central, y el de río como borde más o menos próximo según el grado de evolución de la ciudad y ocupación de la llanura de inundación. La parte de la ciudad más consolidada y antigua suele estar fuera del alcance de las avenidas, en cotas más altas, mientras que los nuevos desarrollos de barriadas (últimos cuarenta años) o, más generalmente, de equipamientos públicos y servicios, infraestructuras e instalaciones industriales, ocupan e invaden las llanuras de inundación. Como resultado de estos procesos de crecimiento urbano, en todos los casos hay encuentro entre ciudad y río, siendo este de muy distintas características: mediante muro de defensa, por medio de una ladera arbolada, una escollera o bien una barranca baldía resultado de rellenos sucesivos. 5.4.1.2. Categoría 2: Urbanización. Hay una clara diferenciación, más o menos gradual, entre el tramo del río encajado en la ciudad o tocado por esta, y las áreas periféricas, tanto río arriba como río abajo. La intervención es más dura y definida en el centro de la ciudad y, progresivamente, va ablandándose hacia las afueras hasta parecer inexistente. En

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las ciudades netamente fluviales, con el río parte de la trama, la canalización y rectificación del cauce es el tipo fluvial dominante, ya sea con muro de hormigón, escollera o soluciones mixtas, siendo frecuentes los paseos con pavimentos varios y parques paralelos al río con juegos, puestos de pesca, embarcaderos, etc. En los contactos con el río producidos por crecimiento reciente los tipos son más diversos y, en general, bastante caóticos, mezclándose elementos naturales como restos de tarajales, choperas, algún sauce, con montones de escombros, calles al borde de la ribera, algún parque residual, huertas, talleres, infravivienda, en general, un área bastante degradada y en continua transformación. En el cauce son también frecuentes los azudes en distinto grado de conservación, las edificaciones de molienda o fabriles y los puentes. En definitiva, los ríos al paso por las ciudades están muy transformados o totalmente transformados, pero siempre existen próximos espacios y tramos naturales o con escasa intervención, dándose entre ambos extremos toda una rica gama de situaciones intermedias. 5.4.1.3. Categoría 3: Accesos. En todos los casos analizados los accesos de la ciudad al río son fáciles, numerosos, y, con frecuencia, por medio de coche. En todos hay también posibilidad de parar muy próximo un autobús. Desde calles, vías de tránsito paralelas al río o parques urbanos fluviales, son numerosas las entradas al río por medio de escalerillas o rampas, sobre todo, en las inmediaciones de los puentes o en los entornos de edificios relevantes, ya sea molinos u otras instalaciones. No en todos los casos los accesos permiten su uso a personas con movilidad reducida. En las áreas periurbanas los caminos rurales que acceden al río son numerosos y, por lo general, sin obstáculos para su uso. 5.4.1.4. Categoría 4: Transitabilidad. El recorrido a lo largo del río puede hacerse, según los casos, a varios niveles y diferentes situaciones:

� Por la orilla en contacto directo con la vegetación, el agua o los acarreos sólidos del río, ya sea en tramos de periferia urbana, o en aquellos tramos urbanos en los que aún hay espacios entre el agua y las estructuras hormigonadas o la escollera. � Sobre estas estructuras ya sean diques, motas o escolleras, que cierran a modo de caja el cauce y sustituyen en cierta medida a la ribera natural. El contacto con el río es mayormente visual aunque a veces podremos bajar por rampas o escalerillas a tocar el agua, los carrizos o los juncos. � Por encima de los paseos, acerados de calles, o muros apretilados que cierran el vaso del río, desde donde tendremos una visión distante pero más amplia, siendo frecuentes los puntos donde poder tener panorámicas generales de algún tramo del río.

Una o varias de estas situaciones se combinan en los casos analizados, a veces de forma continuada, ofreciendo recorridos por ambas márgenes sin obstáculo alguno, incluso en bicicleta, en otros, el recorrido se corta al encuentro de una edificación, el estribo de un puente o un accidente del terreno. Son escasas las ciudades, pero de gran interés, las que en su desarrollo histórico han ocupado todo el espacio disponible y son los propios edificios residenciales los que componen, junto a muros de defensa, la caja del río misma, haciendo difícil o imposible el tránsito a lo largo del río en decenas de metros. En el mejor de los

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casos se hace por la línea trasera de las edificaciones, en angostas veredas entre el río y las edificaciones, sorteando patios, alambradas o recintos de animales. Los pasos entre orillas están asegurados en todas las ciudades mediante pasarelas peatonales o puentes de fábrica, desde los que se abren generalmente amplias vistas hacia ambos sentidos del río. 5.4.1.5. Categoría 5: Potencialidad educativa. Referida a lugares de posible interés de cara al diseño de acciones educativas en sentido amplio. Aquí los resultados han ofrecido una relación muy abierta de posibilidades de muy distintas características:

� Sotos y áreas de arboleda con distinto nivel de desarrollo y estado, desde la zona protegida como Monumento Natural a bosquetes con el descuido más absoluto, tipo vertedero incontrolado, pasando por la chopera convertida en parque urbano con cuidados de jardinería. � Áreas recreativas y de merienda en riberas abiertas y llanuras de inundación. � Márgenes con morfología de bosque de ribera. � Entornos a instalaciones y edificaciones fluviales. � Paseos fluviales, parques lineales con elementos de jardinería, miradores, juegos infantiles, servicios e instalaciones varias. � Espacios degradados, marginales, deforestados, erosionados… � Entornos de obras de ingeniería, a veces ajardinadas. Zonas de mirador. � Meandros y otras áreas fluviales con procesos hidromorfológicos: aluviones, arenales, islotes, escarpes, estrechones, terrazas, etc. � Embalses y entorno, reculajes y zonas húmedas relacionadas. � Huertas y zonas agrícolas próximas a ríos. Olivares de ribera. � Cultivos de cítricos y otros cultivos de regadío en riberas o llanuras de inundación. � Zonas urbanas con fuerte influencia fluvial de adaptación a geomorfología o con tipologías constructivas características. � Procesos de inundación, sus perspectivas histórica, urbanística, social, etc. � Zonas con diversidad y dinamismo de paisajes fluviales, ya sean urbanos, agrarios, naturales o paisajes de transición y transformación. � Senderos, itinerarios, caminos, paseos lineales en todas sus posibilidades. � Canales de riego y otras instalaciones dedicadas a la producción agrícola. � Zonas de marisma, caños y otras formaciones fluviomarinas. � Áreas portuarias en desembocadura.

Cada una de las zonas señaladas no es exclusiva de una ciudad en concreto ni excluyente, estando generalmente combinadas varias de ellas en una misma situación fluvial con suficiente proximidad como para enhebrarlas en una única acción educativa. 5.4.1.6. Categoría 6: Hitos. Es frecuente la existencia de algún edificio o punto relevante en el cauce o riberas de los ríos, lugar generalmente unido a la historia antigua o reciente de la ciudad y que, en ocasiones, por su carácter patrimonial, ha sido restaurado o está pendiente de obras para ello. El listado que se relaciona no es ni mucho menos completo, como ya se ha dicho al hacer alusión a las limitaciones de la metodología, solo recoge los tipos de hitos que se han podido observar directamente o recogido información de su existencia.

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� Aceñas, batanes, norias y otros ingenios hidráulicos dedicados a la molienda, al tratamiento de lanas y pieles y a la elevación de agua para riego. � Puentes “antiguos” de muy diversas características, casi todos, de gran importancia estratégica, histórica y arquitectónica. � Puentes modernos de tipologías estructurales muy diversas. � Canales de riego. � Presas y centrales hidroeléctricas. � Puertos fluviomarinos, lonjas. � Elementos e hitos geomorfológicos, formaciones geológicas. � Fábrica de harinas. � Embarcaderos. � Pasarelas. � Yacimientos arqueológicos � Estaciones de bombeo. � Muros de contención y obras de defensa. � Árboles singulares y otros enclaves naturales (pajareras) � Azudes � Murallas, castillos y otras y construcciones defensivas � Elementos artísticos � Estaciones de depuración de aguas.

5.4.1.7. Categoría 7: Conflictos. Problemas de tipo ambiental o social relacionados con el río y percibidos en la exploración, bien de forma directa, o a través de sus consecuencias o repercusiones. Un grupo importante de problemas tiene que ver con el estado de deterioro generalizado en que se encuentran las áreas fluviales en contacto con la ciudad, en aquellos casos en los que el río es borde, y en las periferias urbanas de todas las ciudades. Deforestación, vertederos incontrolados, desorganización de espacios, asentamiento de actividades marginales, chabolismo, deterioro de mobiliario o abandono de enseres, son algunas de las cuestiones que caracterizan estas zonas. La falta de caudal mínimo, ya sea caudal de mantenimiento o ecológico, en todos los casos; o el problema contrario que supone la sobreabundancia de caudal en época de estiaje al aprovechar el río como canal de riego. Los parques urbanos de ribera, algunos de construcción moderna como resultado de obras de adecuación de riberas o similares, están con frecuencia abandonados e inmersos en un proceso de destrucción por vandalismo que es observable al paso de las distintas visitas realizadas, con un tiempo de seis a ocho meses de diferencia. En el mismo estado están los edificios nobles y abandonados del cauce, como aceñas o batanes. Los que han sido restaurados siguen la mayoría sin uso y expuestos al deterioro. La misma suerte siguen algunas de las áreas recreativas o instalaciones construidas en el entorno fluvial, al no tener un plan de actividades ni personal de mantenimiento. Aquellos ríos para los que en su día se elaboró y aprobó un Plan de Recuperación y que fueron objeto de amplia propaganda (Guadalete y Guadaira), siguen aún con múltiples problemas y con fuerte contestación por parte de las organizaciones sociales de las cuencas correspondientes. Las extracciones de gravas y arenas, así como la alteración de márgenes por movimientos de tierra, son otro problema de las zonas periféricas, con fuerte impacto ambiental y paisajístico.

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Las ocupaciones del dominio público y de los lechos y llanuras de inundación son generalizadas, por lo que se hacen necesarias obras costosísimas, en lo económico y en lo ambiental, para proteger de las naturales avenidas las edificaciones construidas en estos lugares, muchas de ellas fuera de planificación. Relacionado con estas ocupaciones habría que plantear los acontecimientos de avenidas e inundaciones periódicas que se convierten en un problema cuando interactúan con las edificaciones. La contaminación del agua por vertidos de origen urbano en la misma ciudad o de origen agrario en las inmediaciones. Escasa protección de las zonas declaradas con alguna figura legal, más allá de la mera protección por el dominio público hidráulico. Desaparición de aprovechamientos agrícolas tradicionales en la ribera y transformación y alteración del paisaje por nuevos usos. (huertas a invernaderos). Desaparición de los lugares tradicionales de baño, pesca, paseo, etc., ligados a la cultura fluvial. Ausencia de procesos de participación ciudadana en obras y proyectos que afectan a espacios públicos fluviales o a intervenciones sobre el patrimonio fluvial. 5.4.1.8. Categoría 8: Equipamientos. La tónica general en esta categoría de observaciones es la escasez de equipamientos o instalaciones de carácter educativo orientados al río, ya sea estrictamente educativos, de divulgación y difusión, expositivos o de usos múltiples. Hay numerosos casos en los que existen ideas para hacerlos, proyectos, relacionados con grandes obras o con el desarrollo del planeamiento previsto. Los existentes están infrautilizados, abandonados o empleados para otros fines. Las áreas recreativas fluviales o algunos itinerarios que se acondicionaron hace algunos años, pasan también por los problemas de abandono y escaso mantenimiento indicados anteriormente. Habría que considerar otros equipamientos que, aún sin estar directamente dirigidos al conocimiento o divulgación del río, sí pueden tenerse en cuenta en el diseño de acciones educativas en su entorno, como puede ser el caso de museos instalados en molinos restaurados y jardines botánicos. En las ciudades analizadas encontramos dos únicos equipamientos expositivos fluviales en uso: el molino de Martos en Córdoba y el museo del agua de El Bosque (Cádiz), no obstante, carecen de programa educativo, de investigación escolar o similar. En Montoro las instalaciones del Arboretum se utilizan como oficinas, el equipamiento expositivo está deteriorado y la actividad educativa es ocasional. 5.4.1.9. Categoría 9: Actividades. En la actualidad las actividades que se llevan a cabo en los ríos y sus inmediaciones distan de las tradicionales, sin embargo, se ve vida en ellos. Las más frecuentes que se han observado son las siguientes:

� Pastoreo, estancia y alimentación de bestias. � Paseo en parques, espacios fluviales de nueva creación y veredas de zonas periféricas. � Bicicleta. � Pesca libre u organizada en clubes de pesca. Hay edificaciones e infraestructuras especiales para esta actividad. � Reuniones y recreo de grupos de personas. Juegos aire libre � Footing.

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� Piragüismo, hay instalaciones e infraestructuras para esta actividad. � Ocio juvenil y botellón en parques fluviales y áreas marginales. � Huerta. � Pintura y graffiti en muros, puentes y mobiliario. � Parkour, skate, y otras actividades juveniles en muros y otros elementos. � Avistamientos y observación ornitológica. � Uso de espacio fluvial como exposición escultórica. � Asentamientos de inmigrantes y realización de actividades propias. � Navegación deportiva en desembocadura. � Explotaciones de marisma y acuicultura en desembocadura.

5.4.1.10. Categoría 10: Dinámicas sociales. Quizás sea uno de los aspectos en los que la información recogida sea más escasa, pues las visitas han permitido obtener solo aquellas organizaciones, colectivos y procesos que más están a la vista y dejan rastros de sus actividades en lugares públicos, prensa e Internet, con la particularidad de que algunos colectivos solo emergen al hilo de una actividad concreta o un conflicto. Aún así se puede decir que hay variedad y riqueza suficiente como para tenerlas en consideración en una programación educativa en torno a los ríos urbanos.

� Asociaciones de carácter ecologista y naturalista. � Asociaciones de vecinos de barriadas ribereñas. � Asociaciones deportivas (piragua), de pesca y senderistas. � Asociaciones de “amigos del patrimonio” � Colectivos relacionados con administraciones: mancomunidad del Guadajoz, Gran Vega.. � Comunidades de regantes

Los procesos de participación e implicación en los conflictos en los que se ha coincidido en las visitas a las poblaciones y reparado desde la exploración de campo han sido:

� Reivindicación para el cumplimiento del Programa de recuperación del Río Guadaira, marchas, denuncias y actividades variadas promovidas por distintos colectivos de la localidad y la Plataforma Ciudadana. � Denuncia del estado del Río Guadalete, marchas, realización de informes, plantaciones y actos sociales promovidos por Ecologistas en Acción, colectivos locales (El Portal) e Izquierda Unida. � Mesas de discusión y debate sobre el Azud de Martos (Córdoba), promovido por la Plataforma de Asociaciones de vecinos y colectivos ecologistas. � Mesa de discusión y debate sobre las obras de “Adecuación e Integración Ambiental” del Río Guadalete en Arcos de la Frontera (Cádiz), promovida por un IES de la localidad.

5.4.1.11. Categoría 11: Imagen. En la entrada de los pueblos y ciudades solo se mantiene el nombre del río en algunos puentes, en otros el deterioro de la señal la hace ilegible. Algunas ciudades han optado por anunciarse mediante un mosaico de azulejo y, en Castro del Río, Montoro o Setenil, aparece el río con cierto protagonismo. Por regla general no existen paneles de información referidos al río, sus características o elementos sobresalientes, y, cuando los hay, estos están tan deteriorados que la imagen que ofrecen es peor que la de su ausencia. En los

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senderos y zonas acondicionados para estancia las señalizaciones están destrozadas. Casos de interés los vemos en Palma de Río, que ha desarrollado un programa de difusión de su huerta y ha colocado diversos paneles alusivos en rutas concretas. Otros ejemplos lo ofrecen los carteles explicativos de algunas infraestructuras monumentales como el Puente de Torroja en Posadas, el puente de Andújar o las rutas de carácter histórico y etnográfico, como las del trigo en Córdoba o la ruta Bética Romana en las poblaciones por donde pasaba la Vía Augusta. El río es en algunos casos un icono local con fuerte presencia en múltiples formatos y para diferentes fines, lo encontramos en postales, folletos de feria o en las papeleras de Villafranca, debidamente tratados para mejorar el aspecto y, sobre todo el color del agua. Sin embargo en ninguna de las ciudades visitadas hemos encontrado un folleto o una guía turística centrada en el río, es decir, el río no es objeto de interés turístico, al menos desde las personas que diseñan este tipo de materiales. Caso especial son las villas con tradición pictórica donde el río ha sido protagonista de obras de artistas de relevancia, como Alcalá de Guadaira, Arcos de la Frontera ó Córdoba, en las que encontramos al río, en el museo de arte local y en pinacotecas o colecciones de prestigio. En estas ciudades no es difícil ver esta actividad artística en la calle en torno al río. En algunas ciudades encontramos paneles de la ciudad a modo de planos-callejero en las que no aparece el río o su representación es tan discreta que se pierde en el plano. 5.4.1.12. Categoría 12: Obras. En casi la totalidad de las poblaciones visitadas se han realizado intervenciones sobre el río, elementos fluviales y espacios adyacentes o se está pendiente de que se hagan, o incluso ambas situaciones a la vez. Estas obras con independencia de sus objetivos terminan por transformar, crear o recuperar espacios susceptibles de uso educativo y por ello las he considerado. Son en todos los casos obras promovidas por la administración a petición de gobiernos municipales, o en el marco de programas de actuación a escala autonómica, de cuenca o ministerial, e incluso, planes a nivel europeo. Las características de las intervenciones, así como los objetivos, son diversos y generalmente combinados: � Obras orientadas al cambio de las condiciones hidráulicas del río para resolver o atenuar problemas provocados por las avenidas. Generalmente se trata de encauzamientos, rectificación de trazados, eliminación de meandros, acondicionamiento de cauces, etc., tratando las márgenes con muros y rocallas, todo ello en defensa de la ciudad de las inundaciones. � Mejora de las condiciones ambientales del río. Se refiere a obras para el tratamiento de vertidos, colocación de sistemas automáticos para la información de la calidad de las aguas, restauración de bosques de ribera, reintroducción de especies desaparecidas o protección y regeneración del entorno natural. � Obras dirigidas a la restauración de elementos patrimoniales. Encontramos obras o proyectos de restauración de aceñas, puentes, embarcaderos, caminos tradicionales, obras de mejora de entornos históricos, adecuaciones turísticas de edificios relevantes y rehabilitación de azudes. � Intervenciones urbanísticas con el objeto de recuperar el río como pieza de la ciudad, devolviéndole parte del protagonismo perdido. Son los proyectos de más

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envergadura, ya que conciben al río en su entorno urbano e inciden en las interacciones con otros espacios de su entorno. En este sentido, los Planes Generales de Ordenación Urbana de diferentes ciudades, han acometido importantes operaciones urbanísticas para abrir la ciudad al río, tras años de ocultación y alejamiento. Es paradigmático el Plan del Río de 1990 de Córdoba y su continuación en el PGOU de 2001. Jerez también contempla el “acercamiento” de la ciudad al Guadalete en su PGMOU de 2006, así como Puente Genil. � Dotación de espacios para el recreo y el ocio, construcción de equipamientos y mejora de los servicios. Planes para la construcción de sendas y recorridos longitudinales, construcción de aulas de la naturaleza, observatorios ornitológicos, centros de interpretación, mejora de accesos a paseos fluviales, acondicionamiento ambiental para parque de ribera, restauración ambiental y adecuación para uso público, adecuación e integración ambiental. � Lo más frecuente es que estas obras y proyectos atiendan a objetivos diversos, incorporando parques fluviales y la construcción de equipamientos o proyectos de encauzamiento a la vez que se tratan los vertidos de una zona de la ciudad. Está también generalizado un especial uso del lenguaje en la denominación de los proyectos, vaciando de significado algunas palabras, o tergiversando la esencia semántica de los términos; así, expresiones como restauración ambiental, acondicionamiento, naturalización, mejora, adecuación paisajística, restitución de las condiciones ambientales, integración ambiental y otras, tienen en el contexto de la ingeniería hidráulica y la planificación urbanística unos significados que difieren de los que establece la Real Academia de la Lengua o los que utiliza la ciudadanía. 5.4.1.13. Categoría 13: Acciones. En general las acciones educativas son escasas y, casi ausentes, las que tienen objetivos explícitos de educación ambiental dirigidos a un sector concreto de la ciudadanía. Predominan las publicaciones divulgativas tipo folleto, con fines básicamente turísticos. La relación que sigue, sin ser exhaustiva, ofrece un panorama de lo que podemos encontrar en la muestra de poblaciones objeto de la exploración:

� Actividades de la Universidades, visitas de trabajo práctico. (UPO, UCO, UHU, en Alcalá de Guadaira. Córdoba, Arcos) � Educación informal en el marco de procesos de reivindicación social y tratamiento de problemas fluviales promovidos por colectivos ciudadanos. (Córdoba, Alcalá de Guadaira, Jerez.) � Divulgación de valores paisajísticos con fines de promoción turística. (particulares y Ayuntamientos. de varias poblaciones) � Cuadernillos de divulgación de la riqueza ornitológica del embalse (Ayto. de Arcos) � Semana de exposición de experiencias escolares (Alcalá del Valle) � Guía de itinerarios por el río (Ayto. Puente Genil) � Encuentro “Genil Río patrimonio de todos” (Agencia Andaluza del Agua. Écija) � Programa de divulgación de la Huerta (Ayto. Palma del Río) � Guía del patrimonio Hidráulico del Guadalquivir Medio (Asoc. Desarrollo Rural) � Oferta educativa a centros escolares en Sotos de Albolafia (Ayto. Córdoba) � Itinerarios Didácticos del Río.. (Guadalete, Ayto. Jerez 1989, Ayto. Córdoba 1990) � Publicaciones sobre Sotos de la Albolafia y su riqueza ornitológica (varios)

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� Folletos divulgativos de Espacios Naturales Protegidos (Bahía de Cádiz) � Folleto divulgativo “Las aceñas y puente de hierro”. (ayto. Villa del Río)

Los materiales claramente educativos han cumplido ya veinte años, (no hubo nuevas ediciones), y el único programa educativo de iniciativa municipal es el de Córdoba, centrado en el tramo más natural del río, de carácter esporádico, consistente en un recorrido guiado de dos horas de duración. 5.5. CONVERSACIONES INFORMALES E IMPREVISTAS. 5.5.1. Testimonios. Los nueve testimonios corresponden a conversaciones imprevistas y espontáneas, tomadas las notas en la libreta de campo y completadas a posteriori. La excepción está en la primera entrevista, que se llevó a cabo en condiciones de más tranquilidad, y de la que se pudo obtener registro en la grabadora digital, al coincidir con una de las entrevistas semiestructuradas realizadas en la Delegación Municipal. � Villafranca.1.“El carbonero” Tiene un barco hecho por él, y ha tenido una especie de “campamento” en la orilla del río durante mucho tiempo.. es una especie de “navegador del río”, ochenta años.

� Poner ahí el lince es un pego.. la última riá cubrió toda la isla donde van a poner al lince. Lo del lince no me parece bien porque una riada normal que venga se lo lleva to.. el lince tiene que hacer sus boquetes en las torrenteras y ahí no lo hay.. con la sierra que tenemos ahí tan bonita.. pero el lince no es una animal de vega incluso quizás no beba ni agua.. debe estar acostumbrao a beber muy poco.. es muy delicao.. � Aquí tenemos lo que no hay .. yo hubiera limpiado el río.. esas alamedas hay que limpiarlas, antes los animales limpiaban, ahora no se puede andar por ningún lado.. el río está abandonado, � La gente no está en el río..? el paseo es una charlotada más del sistema que tenemos.. el embarcadero de piragüismo… to es olla.. lo que hay es que limpiar el río.. la gente no sabe lo que es el río…, han venido algunos conmigo en el barco y se han sorprendido…, aquí habío gente que ha comio con el río…, anguila, barbo y boga…, hay ahora más nutrias que antes pero las ratas se han terminado. � …el embarcadero no sirve, no tiene rampa, no puedes echar ná..., lo que han hecho es un cuento para la olla, ese río tiene que estar limpio, no puedes acercarte a pescar…, � El embarcadero no lo disfruta nadie como no haya comilonas, uno que tenía una fábrica de piraguas fue quien creó el embarcadero… � Un casquero es cuando hay corriente de río, poca profundidad, no hay nada más que piedras…, estaba limpio antes, el embalse evita que baje la tierra, antes la gente se bañaba en el río…, ahora solo hay fango, no hay corriente, es una pena... � El embalse se inició con Primo Rivera y se terminó después de la guerra. ya no dragan, � …antes en la zona de las huertas había ganao, pero ya no hay, además no llueve... vino una riá y se ahogaron 100 vacas... se encharcaba siempre... no se podía sembrar na... las huertas las dio Franco... � Madre Vieja es una ondulación que hace la tierra por donde corría el agua, � Aquí pescábamos cinco o seis... han hecho una sociedad de 200 pescadores... pero a mí no me condiciona nadie... yo voy a pescar cuando quiero... � Soy aficionao a los peroles... nos criticaban... fui el primero que hizo aquí acampadas, pero comiendo de lo que había... han hecho un parque pero no me gusta ná... yo voy de perol donde quiero... � ¿Lavadero?.. no al río no, en los arroyos que venían de la sierra sí (del Puntijón)... las cañás era el nacimiento del arroyo y allí se lavaba. Lavaderos de lana no... aquí poco pastoreo ... � Había una aceña... todavía está allí, del embarcadero pa abajo... la aceña ya no muele... yo la conocí con los mulos con grano y cargados de harina... estaba todo el año moliendo... había un barco que pasaba de orilla a otra, antes del puente (lo hicieron en el 25 y 26)... antes del puente de hierro había un barco que pasaba a la gente y los carros… cuando había menos

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agua había un vado... yo llevaba los mulos de grano... En la aceña molíamos, en casa hacíamos el pan en el horno. Cobraba la maquila 1/10... había cámaras y se guardaba la harina... antes había dos aceñas en tiempos de los moros. � cuando saltó la guerra yo tenía 16 años. Primo de Rivera hizo to lo bueno que se hizo aquí en Villafranca... No hay gente que le guste ahora el río... � Un maestro ha navegado conmigo en el barco con los niños... (el maestro... Repullo) � ¿Por qué los jóvenes no miran al río?.. los jóvenes no entienden de ná... no hay gente que les guste nada... solo quieren botellones... no aprenden a ná � Lo importante es que la juventud los vea,.. aprender de los ríos..., beber, bañarse en ellos... cuando yo niño se llevaba el río 3 0 4 vidas... con las riás y los remolinos., quisiera ver limpio el río... hacer un parque salvaje... hacer una cabaña de las maderas del río... � …hay que poner atractivos en el río... hay que conseguir que limpie el río... hay que ver el río

� Inf. Villafranca.2.Hortelano. Anotaciones hechas a pié de huerta en base a comentarios espontáneos.

� Esto es de la Confederación, en 1951 vino Franco y dieron las parcelas a la gente, ahora todo el mundo tiene aquí un terreno pero las casas son todavía ilegales... sin saber si un día las tirarán o podremos hacer los papeles.. � La inundación más grande fue e 1963, subió el río y cubrió todo esto, la de 1996 no llegó...

� Inf.Posadas.1.Bar.

� No hay comunicación con el río, nadie va al río a pasear, solo los chavales a fumar, está todo bastante sucio y abandonado. No hay tradición de uso del río. � ¿Las inundaciones?, yo no recuerdo ninguna y ya tengo una edad... (aprox. 40.)

� Inf. Posadas.2.Papelería.

� El río debe estar muy contaminado, no hay depuración y las aguas salen al río por distintos sitios, se quedan remansadas y forman un fangal asqueroso... dificulta la bajada y el acceso... � recuerdo en las clases de biología que mirábamos el río pero no se podía bajar.

� Inf. Posadas.3.Hortelano.

� Las inundaciones hacen algún daño pero es lo normal, siempre ha ocurrido, se inunda y luego todo vuelve a la normalidad. � Entre todos hemos arreglado el camino y el canal de la madrona, lo limpiamos para que el agua siga corriendo. � Regamos de los veneros que salen de la falda del pueblo. � Nadie vive de esto, lo tengo por distracción y para el consumo de casa, es una cosa que viene de padres y abuelos...

� Inf. Posadas.4.Hortelano.

� Estas naranjas antes salía a venderlas por los pueblos, ahora solo tiene el rato de ocio y salud para mí � En la parcela hay restos de un molino, hay 10 ó 15 metros de tierra encima, todo traído por el río en sus riadas... es lo que da la vida al suelo y así sale lo que siembras. (valora con admiración la construcción, su solidez y el servicio que prestaría en su tiempo) � La riá del 96 llegó el agua hasta la ladera, casi a las primeras casas, inundó todos los naranjos que estuvieron bajo el agua más de una semana, creí que se perdía, luego se limpiaron y dieron las mejores naranjas. � Nadie quiere trabajar esto ahora... solo subir las naranjas al pueblo es un trabajo que nadie quiere hacer, la gente es muy cómoda, comprar en la gran superficie y nada más. � El agua la cojo de un manantial, se cubrió de tierra en la riá y tuve que limpiarlo. � Algunos vecinos se llevan las cosas de noche, yo prefiero dejarlo todo aquí... si alguien entra que coja lo que quiera, que se lleve las naranjas... lo demás es para el consumo.

� Inf. Palma del Río.1.Hortelano.

� Los naranjales tiene mala venta, prefiero dejarlos en el árbol, las inundaciones llegan aquí pero no hacen daño, mejoran la cosecha. � El río está bastante contaminado, el agua que me dieron el año pasado era de muy mala calidad., dos gotas de cieno y luego me la cobran como agua bendita... si España vá bien será

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para ellos que se tiran todo el verano de cervecitas en la playa y no hacen nada para aprovechar el agua que se va al mar... este año no podremos regar... yo tengo un pozo que me soluciona el problema. � Las cosas que han hecho en el río (paseo del Genil) me parecen una chuminá, tendrían que gastar el dinero en cosas más útiles y no en pegos. � Para colmo no puedo cambiar las naranjas por otro cultivo, no me deja el ayuntamiento... (el PGOU aplica un grado de protección a la huerta por su valor paisajístico-agrario)

� Inf. Palma del Río.2.Paseante.

� Antes nos bañábamos aquí, aprovechando la “zúa” (azud) de la fábrica. � Todo esto se llenaba de agua, el río pasaba por aquí mismo donde está ahora esta barandilla. � Arreglaron todo esto, construyeron en ese eucaliptal que hay frente una casilla de madera para mirar los pájaros, todo eso lo han destruido, lo han quemao...

� Inf. Palma del Río.3.Paseantes.

� El camino lo han destrozado, es una pandilla de jovencitos que les dio por romper y quemar todo hasta la casilla de los pájaros... � Esto estaba muy bien, para comer con tu gente, reunirse en la feria (el lugar de la feria está muy próximo el río), había unas mesas estupendas... todas las han destrozado

5.5.2. Síntesis de resultados. Los puntos de vista sobre actuaciones de mejora ambiental son muy diferentes de los oficiales. Tanto las previsiones para el programa del lince en cautividad, como el embarcadero o las intervenciones en los paseos fluviales, son vistos como obras obsoletas e inútiles. En algunos casos se utilizan argumentos relacionados con la experiencia y, otros, con el rechazo de personas de tradición a los cambios, pero también aparecen argumentos enraizados en concepciones economicistas y utilitaristas de los ríos, discurso alimentado aún en la actualidad por gestores y prensa, y que ha calado profundamente en un importante sector de usuarios del agua.

� El reiterado concepto de “limpieza” de cauces y de riberas, consistente en la eliminación de arenas, cantos rodados, sedimentos, vegetación acuática, especies de matorral y sotobosque, etc. � La exigencia de que el “agua no se pierda en el mar”, sobre la idea de que el agua que aporta el río en la desembocadura es inútil.

En los informantes de más edad la sensación de abandono del río es general, así como el sentimiento de nostalgia respecto de los tiempos en que tuvieron una relación directa con él. Las referencias a las actividades y usos anteriores, ya desaparecidos, se hace con expresión triste, como queriendo devolver con la mirada la vida al río casi muerto. Mantienen una actividad importante en el sector de la huerta y los cítricos, aún ligados al río de forma directa, y sometidos a los pulsos de avenidas periódicas de las que se tiene el concepto de naturales y necesarias. El grupo de informantes más jóvenes ve las intervenciones en las riberas (acondicionamiento, restauración, etc.) de forma positiva y critican con dureza cuando otros –más jóvenes que ellos- destrozan el mobiliario y les privan de poder disfrutarlo. Todos coinciden en el desapego de la población de su río, en el desconocimiento de la ciudadanía con respecto a un río que tienen tan próximo, así como de los lugares

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que encierra. Se dan ideas de cómo invertir la tendencia: dar a conocer el río, mirarlo, sentirlo. 6. CONCLUSIONES. Al inicio de la investigación, en un momento previo a su diseño, se hacían explícitos una serie de razonamientos en los que se expresaba la supuesta riqueza de los ríos como recursos educativos, la probable ausencia de estos en las iniciativas educativas y culturales de las ciudades fluviales, la lejanía afectiva y cognitiva de la población respecto de sus ríos, etc. Con estos razonamientos se construía un hilo argumental que llevaba a un conjunto de cuestiones que servían, a su vez, para justificar la batería de instrumentos ya conocida y la búsqueda de la información de la que ahora se dispone. Se quería conocer si los ríos son realmente realidades singulares y poseen un potencial educativo especial, si realmente están abandonados a nivel de propuestas de aprendizaje escolar y ciudadano y, si es así, cuáles son las causas. Por último, si las transformaciones urbanas favorecen las condiciones educativas de los espacios fluviales. La información recogida, procedente de muy variadas fuentes, ha resultado prolija y enormemente interesante. Su tratamiento y ordenación nos aproxima a una situación, desde luego más rica que la de partida, pero también más compleja, al abrir caminos que antes de la investigación estaban velados o escondidos entre la realidad difusa. Ha habido un aspecto que por su entidad, complejidad e interés, ha merecido una atención distinta de los demás, y se propone para otra investigación de mayor envergadura. En este capítulo del informe se exponen las ideas que se destilan de los diferentes datos, resultados e informaciones obtenidas, en relación a los problemas iniciales y contrastándolas con las cuestiones de investigación, para reforzar su posición o, por el contrario, demostrar su inconsistencia. Estas ideas, a modo de conclusiones y aportaciones de la investigación a los contextos educativo y fluvial, tienen carácter interpretativo y valorativo, y, en ningún caso, se presentan como definitivas ni generales, sino como nuevas cuestiones que abren otras vías de reflexión. Algunas de ellas se exponen como propuestas para futuras investigaciones, otras dan paso a un conjunto de propuestas que pudieran contribuir, desde mi punto de vista, a la mejora de la situación analizada. Las conclusiones se presentan formalmente agrupadas en torno a las cuestiones a las que dan o no consistencia, sin que ello suponga parcelación alguna, ya que hay múltiples y estrechas relaciones entre unas y otras. La metodología seguida se basa en el cruce de los resultados obtenidos a partir de los instrumentos de investigación, organizados en categorías (tabla 5), con los objetivos planteados en el diseño de la investigación, dando lugar a una parrilla (tabla 6) cuya lectura vertical facilitará la obtención de las conclusiones. 6.1. CONCLUSIONES RELATIVAS A LA CUESTIÓN DE INVESTIGACIÓN 1. Se plantea la caracterización de los tramos fluviales urbanos desde la perspectiva de la educación ambiental (E.A.), con el fin de valorar si, en efecto, suponen una opción potente que justifique la atención desde propuestas educativas a nivel escolar y

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ciudadano, ya que, incluso, pueden ofrecer más variedad y riqueza que los ríos en espacios naturales. A nivel infantil y juvenil, el río es un desconocido, ni su situación ni el protagonismo en la historia de la ciudad, ni su relación con las demás piezas urbanas, su ecología o sus historias son conocidas. La ubicación del río en un territorio más amplio, cuenca o comarca, no corresponde en absoluto a la realidad, y su concepción como conexión entre ciudades no existe. La importancia del río en las ciudades fluviales, a nivel de personas adultas, sigue patente. Se conoce, con más o menos rigor histórico-geográfico, el papel del río en la ciudad, su protagonismo en el desarrollo urbanístico, económico y en la construcción de las señas de identidad de la población de la que es una pieza clave. Esta consideración, de honda huella en la ciudad, tiene un componente pretérito, generalmente unido a un conjunto de hechos, edificios, costumbres de los que solo quedan vestigios. En la actualidad el río está recuperando presencia de forma lenta y desigual, reconociéndose un tiempo pasado, muy próximo a la actualidad, en el que ese protagonismo ha estado olvidado, disperso, velado. La generación que aún dispone de la información necesaria para reconstruir esta evolución de las percepciones y las memorias del río, está a punto de desaparecer. No bastan los legados escritos, los legajos o los estudios académicos, es necesaria la transmisión viva de conocimientos, experiencias y emociones de esta última “generación fluvial”, bisagra entre la cultura del río en extinción y la que emerge para redescubrir lo olvidado. El profesorado, los profesionales de la educación, la interpretación y la animación ambiental, deben ser los depositarios de la cultura fluvial perdida, tiene, por edad, la responsabilidad de recoger y mantener vivos los conocimientos y las vivencias de las generaciones en extinción. La relación del río con la realidad física y socioeconómica de la ciudad es la que multiplica su capacidad educadora.

� En la mayoría de los casos el río urbano sigue manteniendo retazos de naturaleza, y, por tanto, del potencial educativo de los ríos en el ámbito natural, más utilizado. Además incorpora las características de la naturaleza urbana, que se concreta en nuevas condiciones ambientales, lo que genera nuevas especies, nuevos espacios, nuevas relaciones y nuevos procesos. El carácter lineal, como pasillo o corredor, aporta otros elementos de conexión y tránsito con las áreas periféricas. � Pero el salto cualitativo respecto a la faceta natural del río lo ofrece la dimensión social, que sin estar ausente en los ámbitos naturales o rurales, en la ciudad adquiere un carácter único. La sociedad, la ciudadanía, en su interacción con el río ha desarrollado una cultura fluvial, llena de realizaciones físicas (ingeniería, aprovechamientos, arquitectura…,), pero también de expresiones artísticas, de emociones y sensaciones, de problemas y tensiones, de historias y fantasías, de un enorme acervo patrimonial del que carecen otros sistemas urbanos y otros tramos fluviales fuera de las ciudades.

Los aspectos más destacados del río son los relacionados con las comunidades biológicas y, en segundo término, los temas patrimoniales. No obstante se podría hacer un listado prolijo y diverso de “contenidos” relativos al río, pero se ha preferido

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sintetizarlos y agruparlos en seis grandes grupos que ponen de manifiesto la complejidad y diversidad existente.

� Río como hábitat para la diversidad biológica, el río natural. � Personas y hechos a lo largo del tiempo, el río vivido y sentido. � Usos y aprovechamientos del río y la riqueza del agua, el río explotado. � Los problemas ambientales, las soluciones dadas y los retos pendientes, el río amenazado y el río protegido. � Los paisajes del río en el tiempo y en el espacio, el río cambiante. � El diálogo río-ciudad y el diálogo río y sistema de ciudades.

Hay unanimidad y muchas referencias sobre el potencial que tienen el río como objeto integrador de aprendizajes, como oportunidad para uso de diversas metodologías y el tratamiento interdisciplinar, pluridisciplinar, eje conductor de muchas materias, aglutinador de competencias básicas, etc. La potencialidad educativa del río radica en buena medida en su proximidad y la facilidad de acceso, tanto en grandes ciudades como en pequeñas poblaciones, y ello a pesar de que en muchas ocasiones el río no es visible debido a la altura de los pretiles, arbolado, viario intermedio, etc. Salvo excepciones, el acceso al río es posible y el tránsito a lo largo de buena parte de su ribera también. Otra posibilidad, también generalizada, es la que se ofrece desde paseos, caminos y puentes sobre el río, con excelentes cuencas visuales hacia el río y sus riberas. Los lugares susceptibles de utilizar como espacios de aprendizaje son múltiples, pudiéndose hacer, igual que con los contenidos, un listado exhaustivo y lleno de opciones para el desarrollo de esa ciudad educadora que se planteaba como paradigma en el marco teórico. En realidad, todo el espacio determinado por la interfaz ciudad-río es un conjunto de contextos útiles, de oportunidades para el aprendizaje, siempre en función de los objetivos de cada propuesta. Entre los contenidos educativos más atractivos y generadores de complejidad están las avenidas y las inundaciones. De la información recogida se desprende que las avenidas son episodios propios de la naturaleza de los ríos, sobre todo en el régimen mediterráneo, y están asociadas a cambios estacionales en los que también son normales los repentinos aguaceros y fuertes tormentas, incluso se le otorgan consecuencias positivas más allá de lo razonable. Hay coincidencia en considerar la ocupación humana de los lechos de inundación como causa primera de los desastres que ocasionan las inundaciones…, “el río tarde o temprano busca su sitio”. El objetivo educativo principal a conseguir es, asumir la avenida como una señal de salud funcional del río. Para abordar un tratamiento educativo de las inundaciones, la prensa, imágenes antiguas, testimonios personales, etc., son fuentes de información muy valiosas, al igual que señales y vestigios que suelen permanecer en algunos lugares. Son de destacar las modestas iniciativas de algunos municipios para recuperar la memoria del río, colocando en el lugar donde llegó el agua una placa conmemorativa (Castro del Río, Córdoba o Tortosa, por poner algunos ejemplos). Según las localidades podemos encontrar inundaciones muy documentadas, ya sea por el trabajo del “cronista de la villa” o por tratarse de sucesos muy relevantes, siendo en estos casos el archivo municipal el lugar de búsqueda. Los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las avenidas e inundaciones son muy variados y exigen un estudio en profundidad.

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Las relaciones río-ciudad son otro de los conjuntos de ideas que planea sobre mucha de la información recogida, de cómo las ciudades en su crecimiento han tratado los cauces y márgenes fluviales, ocupando los territorios de inundación o defendiendo la ciudad de las avenidas del río. Los avances en ingeniería urbanística y los modelos económicos de desarrollo urbano imperantes a partir de los años 70, han transformado las periferias agrícolas y naturales de la ciudad mediante grandes movimientos de tierra, la construcción de taludes en laderas, pedraplenes, puentes, muros de contención, etc., ocupando los espacios fluviales con polígonos industriales, equipamientos deportivos y educativos y nuevas barriadas, hasta desconfigurar totalmente las aureolas agrícolas y de pasto de donde se abastecía la ciudad, anteriormente compacta, y, en gran medida, autosuficiente. Los procesos de cambio, evolución urbana, crecimiento frente a desarrollo, modelos económicos de ciudad y gestión urbanística, dependencia, etc., son algunos de los conceptos que pueden abordarse, a partir de los cambios sufridos en la red hidrológica y sus consecuencias en el tramo estrictamente urbano. Los contrastes entre el tratamiento que se ha dado al río en las periferias de la ciudad, en relación al dado en la ciudad consolidada a lo largo de su historia, son también cuestiones de interés. Como en otros casos, el estudio de la cartografía y la fotografía aérea de distintas fechas, las imágenes antiguas de la ciudad y los diferentes documentos de planificación, son documentos que pueden aportar gran información y nuevas cuestiones de estudio. Un tema muy atractivo es el estudio de la toponimia de calles, plazas o barriadas periféricas, que, en muchos casos, recoge denominaciones de las zonas rurales anteriores a su urbanización, indicando la ubicación de arroyos, fuentes, charcas, zonas inundables, meandros u otras localizaciones relacionadas con el sistema hidrológico desaparecido, a favor del crecimiento de la ciudad. El río, como inspirador de problemas relevantes para elaborar propuestas de aprendizaje, es un conjunto de recursos ideal. Por un lado, la riqueza de contenidos ya señalada, ofrece múltiples líneas de trabajo e investigación que cumplen las características adecuadas para desarrollar conocimiento escolar, por otro, el estado de deterioro generalizado en que se encuentran los ríos y sus entornos, así como las afecciones de la vida urbana sobre el río, debiera invitar a tomar posiciones ciudadanas frente a las causas y procesos de degradación. Un aspecto repetido y hecho explícito con frecuencia es el relacionado con el vandalismo y su posibilidad de tratamiento por vía educativa. El trabajo escolar con problemas en torno a los ríos, en el ámbito de estudio, no existe. En los contextos ciudadanos las experiencias son muy interesantes, pero no se tiene información sobre su proyección en el aprendizaje social que, con seguridad, se vienen produciendo. El río sigue siendo útil, se sigue utilizando y la ciudad sigue dependiendo de él, pero estas relaciones no se hacen visibles. Abastecimiento de agua, uso de suelo fluvial, espacios para paseo, ocio y deporte, zona verde para la ciudad, lugar de vertido de aguas (¿depuradas?) y desagüe en épocas de lluvia, diversidad de paisaje, etc., son servicios del río a la ciudad que deben ponerse en valor, para no perder la conciencia de relación de dependencia existente. Un aspecto de interés son los cambios y la evolución en los usos y actividades que propicia la relación ciudad-río y como en la actualidad simultanean usos emergentes (piragüismo, footing o clicloturismo) con otros tradicionales considerados hoy marginales (pastoreo o asentamientos nómadas).

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Desde el observador urbano, la percepción del río como cuenca no existe. El río se percibe como un espacio que no es ciudad ni naturaleza, un espacio de difícil definición que en ningún momento tiene un lugar antes o después de la ciudad. Las poblaciones río arriba y abajo están unidas por la carretera y, a lo sumo, por el ferrocarril, pero no por el río. El río debiera favorecer la construcción de un ámbito más amplio, facilitando el acercamiento al concepto de cuenca, de red de poblaciones fluviales, y su papel en el pasado como comunicación, vía de transporte y configurador de una trama de relaciones entre ciudades. Los procesos de participación en las ciudades están ausentes. Lo que hay es información de proyectos ya definidos o de consulta, de la que no tenemos noticia haya habido incidencia en las propuestas ya diseñadas. Las intervenciones en los espacios fluviales han seguido su curso administrativo sin incidir en los procesos de aprendizaje ciudadano. No hay experiencias urbanas de implicación de centros escolares o colectivos en la definición participada de soluciones a problemas fluviales, diseño de parques, discusión de alternativas, etc., sí de posicionamientos reivindicativos intensos y organizados, de oposición a decisiones de la administración, y que, en ocasiones, han conseguido sus objetivos. Sería de gran interés desarrollar proyectos para que los/as alumnos/as y los ciudadanos pudieran participar en el diseño y gestión los espacios urbanos, en su propia ciudad, en el mantenimiento, asumiendo responsabilidades y compromisos, etc. Concluyendo, los espacios urbanos fluviales y los tramos de los ríos rodeados de ciudad, constituyen conjuntos de excelentes recursos para construir conocimiento escolar y desarrollar aprendizaje social y ciudadano. Los problemas sociales y ambientales son tan numerosos, complejos y diversos que urge acometer actuaciones educativas para su conocimiento y aproximarnos, junto con otro tipo de medidas, a su solución. 6.2. CONCLUSIONES RELATIVAS A LA CUESTIÓN DE INVESTIGACIÓN 2. La información previa que se disponía hacía pensar que los ríos en los tramos urbanos no estaban suficientemente valorados a nivel educativo, tanto en la escuela como en el ámbito ciudadano. Las experiencias con las que contábamos, valoradas desde una perspectiva concreta de la educación ambiental, parecían excesivamente simplificadoras en lo conceptual y de poca consistencia metodológica. Con la información recogida se quiere contrastar esta cuestión para ver su grado de certeza. La ciudad, en su conjunto, tiene menos protagonismo educativo que las áreas naturales o rurales, no solo a nivel de uso educativo autónomo, sino también a nivel de oferta desde los actores comerciales y de la administración. El uso que se hace de los espacios fluviales y ríos en general es muy escaso, en comparación con otros ámbitos como áreas forestales o de montaña. El uso de ríos urbanos es anecdótico. En los casos en que se utiliza el río de la ciudad, desde centros o propuestas de la propia ciudad, se hace sobre tramos del río y áreas fluviales exteriores o de la periferia rural, considerando que estas son más ricas y ofrecen más recursos. La idea de una educación ambiental centrada en los aspectos naturales tiene, en este caso, un referente más para justificar cambios profundos en su concepción.

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A nivel municipal, la E.A. sigue siendo marginal, incluso en grandes poblaciones, y los técnicos, cuando los hay, suelen tener un perfil formativo de carácter naturalista, con tendencia a concebir la E.A. en relación con la naturaleza, con la observación de animales, lejana a situaciones problema y unida a espacios naturales o “adaptados”. Las ofertas se esperan que lleguen de “fuera”, del Parque Natural próximo, de alguna Consejería o incluso de la empresa que ejecuta una gran obra (compensación). No hay iniciativa propia, independiente, ajustada a necesidades reales de la población o del entorno urbano. La irrupción de programas educativos en ríos urbanos promovidos por los municipios inició en los años 80 una interesante andadura, con experiencias pioneras y de enorme trascendencia. Tras su desaparición, una década después por motivos que sería de interés investigar, no ha habido otras iniciativas relevantes, y la escasez es la tónica general. Los programas que se han podido consultar (entrevistas, documentación e información web), se centran principalmente en temas ya tradicionales como los residuos (predominante), parques y jardines, seguridad vial y agua (ciclo urbano). Se corrobora lo ya señalado por anteriores investigaciones, sobre la ausencia del río de la ciudad en estas propuestas centradas en el agua, o, sobre la ciudad en su conjunto. Se aborda el tema desde la perspectiva del recurso y del servicio público de abastecimiento y depuración. Los ríos quedan al margen a no ser que la toma para potabilizadora o el vertido tras la EDAR, puedan formar parte de la visita a estas instalaciones. El tratamiento educativo del río al paso por la ciudad es anecdótico y enfocado a los aspectos naturalísticos, fundamentalmente fauna (aves) y flora (árboles), o, deportivos. En las poblaciones con elementos atractivos cercanos, como puede ser un embalse, parque o reserva natural, son estos los que adquieren el protagonismo educativo. Las iniciativas, sobre todo municipales, suelen centrarse en estos recursos y volcar allí sus esfuerzos, tanto económicos como de gestión, o, más frecuentemente, dejan las funciones educadoras y de divulgación a las administraciones responsables. Domina la idea de que, si ya tienen las actividades que les ofrecen el Parque Natural o la Agencia Andaluza del Agua, ya han cumplido su cuota de actividad en E.A. o, si se trata de hacer educación ambiental, para eso está el P.N. En el caso de embalse próximo ocurre lo mismo, es éste el que acapara todos los esfuerzos y miradas. En ambos casos el río queda en segundo plano, e incluso olvidado. Las excepciones de programas educativos, en los que el río sí es protagonista, vienen de instituciones universitarias, colectivos ciudadanos u organismos supramunicipales. Entre los textos consultados sobre el estudio de la ciudad, la presencia de los ríos es testimonial, desequilibrada respecto del número de ciudades fluviales existentes en la geografía española. De los libros de texto solo se ha hecho una revisión superficial, siendo una de las vías de investigación que creo de interés, no obstante, las observaciones realizadas siguen la misma pauta indicada anteriormente. En otro tipo de material, con objetivos turísticos o de información de la ciudad, la información fluvial va unida a la existencia de elementos patrimoniales: puentes, aceñas, azudes, etc., y es, en todo caso, muy útil como complemento para la elaboración de materiales más específicos. Sobre la presencia del río en la iconografía de la ciudad, salvo las excepciones en las que artistas relevantes han dejado su impronta (Alcalá de Guadaira, Sevilla o Córdoba), no se aprecian signos de interés.

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Las concepciones del río entre el profesorado responden a un esquema simplista, con algunas excepciones que se aproximan a planteamientos más complejos. El modelo complejo de sistema fluvial está mas elaborado en las personas “expertas” que en el profesorado que ha contestado las encuestas en Villamartín o Majaceite, entre los que predomina una percepción del medio disgregada, sumatoria y excesivamente naturalista. El protagonismo de los términos “flora” y “fauna” en las respuestas obedece por un lado a la visión superficial del sistema fluvial, exteriorizando de alguna forma la concepción aditiva del entorno que, en cualquier caso, debería estar superada a nivel profesional. Pero además tiene que ver con las formas en que los ríos, en este caso el Río Majaceite, son divulgados entre la población mediante prensa, folletos publicitarios del P.N. y otros medios, desde donde se ofrece una imagen excesivamente naturalista, bucólica y exenta de relaciones, tramas, y, sobre todo, de tensiones y conflictos. Esta observación justificaría en cierta medida la ausencia de problemas ambientales como elemento de interés educativo en los ríos. El interés educativo se focaliza generalmente en algún proceso o elemento siempre que esté visible, nunca con procesos o relaciones más complejas cuyos elementos estén poco explícitos, difusos o enmascarados en redes de relaciones un tanto veladas. El principio educativo de observación y, como consecuencia inmediata, el aprendizaje, está también presente. Es ejemplificador el hecho de que entre los aspectos de interés educativo en un río que bordea la ciudad, esta no aparezca entre ellos, aún siendo determinante para interpretar el paisaje fluvial y las tensiones que sufre el río. La ciudad queda ajena a las valoraciones del potencial educativo de estos tramos fluviales que, si bien transcurren por terreno natural y rural, unen o bordean espacios urbanos y están directamente influenciados por ellos. A nivel “experto” (quizás más teórico y diferenciado del profesorado en activo), se valora la potencialidad del río como desencadenante de procesos de “aprendizaje por investigación”, una forma avanzada de proyecto exploratorio que, a la observación, más o menos dirigida, une información externa de expertos, debates, opiniones contrarias, etc. Los objetos de estudio en estos casos son más complejos y ricos en opciones didácticas: los ecosistemas, evolución del río en el tiempo, procesos de artificialización, estudios comparados ciudad-campo, proyectos de futuro, etc. Los objetivos dirigidos a aportar soluciones a los problemas y las acciones directas sobre los mismos, también están presentes en este nivel. Se puede afirmar que el profesorado, con pocas excepciones, sigue considerando las salidas al entorno como una metodología eficaz para el aprendizaje, sobre todo en aquellas áreas relacionadas con “lo social” y “lo natural”. Sin embargo estas prácticas escolares han disminuido enormemente en los últimos veinte años y se da la paradoja de que en aquellas poblaciones en las que el río es un elemento urbano de importancia, no aparece como contenido escolar, ni como lugar para la realización de actividades escolares. El profesorado es más proclive al uso de los recursos y propuestas ofrecidas desde ámbitos externos al aula, por empresas de turismo activo, “educación ambiental”, multiaventura, y otros eufemismos educativos, la mayoría de ellas insertas en programas de uso público de los espacios naturales protegidos. En este mercado, los ríos urbanos no son, desde lo económico, “objetivos atractivos”, por lo que el profesorado “dependiente” no puede acceder a ellos. Si a esta situación se añade que, desde la acción educativa municipal, no hay iniciativas u ofertas en este sentido, concluimos, y así lo demuestran los resultados

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obtenidos, que la utilización de los ríos urbanos desde la autonomía del profesorado de un centro próximo, o como exigencia de un proceso de trabajo de aula, es escasísima o inexistente. Respecto a los equipamientos de educación, interpretación o divulgación ambiental, la situación es, a tenor de la información recogida en pequeñas y grandes poblaciones, muy deficitaria. La proliferación que ha tenido la dotación de equipamientos de este tipo en los espacios naturales protegidos, no se ha visto correspondida con espacios de similar importancia en los ámbitos urbanos, aún siendo zonas LIC, ZEPA o monumento natural, como es el caso de Córdoba donde no existe equipamiento alguno dedicado a los Sotos de la Albolafia. Sin embargo son frecuentes las situaciones de expectativa: “a la espera de que se haga”, “está en proyecto”, etc. Unido a estas expresiones de futuro hay previsiones de programas escolares y ciudadanos para su uso, en los que se reflejan de nuevo esquemas de “aprendizaje” frágiles y superficiales, basados en la observación, charlas, aprender directamente, etc. Se da la paradoja de la existencia de numerosos edificios fluviales restaurados, sobre todo molinos y batanes, abandonados de nuevo y en proceso de deterioro, y, también, centros con fines turísticos o deportivos que pudieran albergar, aunque fuese de forma complementaria, actividades educativas. Más paradójico es el abandono de centros específicamente dedicados a la educación y divulgación de temas fluviales. Las actividades de participación relativas a planeamiento urbanístico, obras en cauces y riberas, etc. es anecdótica en lo cuantitativo y superficial en lo cualitativo. Los procesos de participación se limitan a mostrar el proyecto ya realizado utilizando técnicas más o menos atractivas como exposición, charlas, e incluso debates, cuando las posibilidades de incidir en el diseño del proyecto son nulas. Cuando se trata de participación de alumnado, este se limita a plantaciones simbólicas en riberas que, con frecuencia, tienen escasísimos porcentajes de marras. 6.3. CONCLUSIONES RELATIVAS A LA CUESTIÓN DE INVESTIGACIÓN 3. La intuición anterior, es decir, el escaso valor educativo dado a los ríos en la ciudad, daba pié a buscar argumentos para justificar esta situación. Se trata de analizar las causas que impiden o dificultan que los ríos sean objeto de propuestas educativas. Las conclusiones, como en los demás casos, no son concluyentes pero apuntan en varias direcciones y dan idea de la complejidad del tema. La E.A. no aparece en la actualidad en los organigramas de las administraciones del Estado o de la Comunidad Autónoma Andaluza, habiendo desaparecido de las prioridades de la Consejería de Educación, en favor del bilingüismo o las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A nivel municipal, la E.A., cuando existe, puede estar ubicada en concejalías muy diferentes: juventud, deportes, educación, medio ambiente, dando la sensación de ser una parcela de la gestión de difícil engarce, que tiene que ver más con el interés de la persona que en ese momento se hace cargo del área en cuestión, que con un esquema lógico de distribución de competencias. En las estructuras técnicas de los espacios naturales protegidos de Andalucía (RENPA), la E.A. está diluida en el “Uso Público”. En la Agencia Andaluza del Agua o en la Ordenación del Territorio, la E.A. está igualmente desaparecida.

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Con este déficit estructural en la organización de la gestión pública, se inician los obstáculos. 6.3.1. Obstáculos y dificultades propias del ámbito educativo A nivel de escuela, como institución, aparecen una serie de cuestiones de enorme interés que abren caminos de exploración muy necesarios.

� El grado de conexión de la práctica educativa con la realidad ambiental, así como la proyección de los intereses escolares hacia la solución de los problemas del entorno, se muestran muy débiles o inexistentes. Se pone en duda la utilidad del conocimiento escolar para potenciar las relaciones de los escolares con su entorno. � El apoyo y consideración institucional hacia el profesorado, para que incorpore los problemas territoriales a los contenidos escolares, es escaso o nulo. Es frecuente, sin embargo, el hostigamiento y el rechazo en caso de liderar, desde la escuela, acciones educativas de acción sobre estos problemas. � Los procesos educativos orientados a las prácticas participativas y a la democratización del centro, son imprescindibles para asegurar la participación, futura o presente, del alumnado en las instituciones y colectivos sociales. Este tipo de procesos son escasos o inexistentes.

Si una de las fortalezas es concebir al río en su conjunto o, cualquiera de sus perspectivas como opción de tratamiento integrado e interdisciplinar, la misma fortaleza se convierte en debilidad a la hora de su desarrollo práctico. La rigidez organizativa de los centros, la formación disciplinar del profesorado, la dificultad de flexibilizar un área para introducir tratamientos transversales, la poca experiencia y deficiente formación inicial del profesorado en metodologías abiertas y en el diseño de unidades didácticas o proyectos integrados, la dificultad de trabajar en equipo o la ausencia de liderazgo en tareas de coordinación, los problemas que plantea la evaluación, etc., siguen siendo escollos que no favorecen la inclusión de los ríos en los objetivos de los centros escolares. La normativa vigente ofrece resquicios de enorme interés como las competencias básicas o la autonomía de los centros, que conviene investigar para sacar ventajas de cara a objetivos El profesorado denota aislamiento y falta de apoyo en distintos aspectos:

� Guías para atender, apoyar, acompañar en las salidas fuera del aula. � Documentación, información diversa, textos, folletos, etc., para facilitar el trabajo tanto en el aula como fuera del aula. � Facilidad en el ámbito administrativo en cuanto a: flexibilidad de horarios, flexibilidad de contenidos, apoyo de compañeros y seguridad. � Formación sobre los propios contenidos y sobre métodos para abordarlos. � Propuestas de administraciones o colectivos.

Se puede establecer un gradiente respecto de la importancia de estas necesidades, desde innecesarias u oportunas para profesorado motivado, experimentado y con iniciativas, a muy convenientes e imprescindibles en profesorado más acomodado, escasamente comprometido o menos atrevido. La exigencia en recursos de apoyo es inversamente proporcional a la formación y motivación del profesorado.

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Desde el punto de vista de la mejora en la competencia profesional, una buena formación en el profesorado no consideraría tan necesaria la existencia de guías o folletos, ya que su elaboración podría ser parte del trabajo de aula y, contar con monitores, pasaría igualmente a ser un apoyo complementario y no un aspecto limitante. Se percibe cierta comodidad en la tarea profesional, miedo a producir conocimiento a partir de una realidad desconocida. El profesorado que se encuentra cómodo en un modelo de enseñanza cercano al tradicional-tecnológico (ver marco teórico, 3.3.1.) echa en falta material educativo de los ríos, incluso lo plantea como obstáculo principal, pero no para diseñar propuestas investigadoras, sino para llevar el río al aula y reproducir esquemas de estudio sobre información elaborada y cerrada. La actividad docente se reduce al aula y es en ella donde tiene lugar la relación entre la realidad y el alumno, de manera que el acceso al entorno se realiza mediante representaciones, o, a partir de experiencias contadas del profesor o de los propios alumnos. En base a las opiniones de buena parte del profesorado, parece deducirse que si no existen materiales ya elaborados y no hay apoyo de monitores, difícilmente podremos hacer uso educativo de un río. El sentimiento de desmotivación, desánimo, falta de entusiasmo, etc., es generalizado, atribuyendo a tal situación la ausencia de actividades fuera de la rutina diaria que marca el libro de texto, y el seguimiento de la secuencia de tareas dictada por las “programaciones” de la editorial. La crítica a una Escuela rígida y falta de estímulos se presenta como justificación de los problemas planteados. El profesorado no es ajeno a las concepciones de la sociedad en la que viven, participan en igual manera de las ideas mercantilistas y tecnocráticas del agua y de cómo deben tratarse los ríos al paso por las ciudades. En este sentido la “cultura del agua” que dimana de las instituciones, ya sea en forma de discurso o con las intervenciones en los cauces fluviales, es tan potente y persistente que los docentes, en su mayoría, no son conscientes de la influencia que ejerce en ellos. Así, se entiende natural y normal lo que sólo es producto de las presiones que, el sistema económico de los lobbies de la construcción y la ingeniería, ejercen sobre los grupos políticos, a través de las tradiciones constructivas, las rutinas en la gestión, o los miedos fuertemente anclados en la memoria, como las inundaciones. La formación inicial del profesorado está padeciendo un proceso de alejamiento de prácticas de aprendizaje que impiden el contacto, con el entorno en general y con los espacios fluviales en particular, más afianzado aún en los espacios urbanos, por lo que la ausencia de experiencias de este tipo condiciona fuertemente las prácticas de enseñanza futuras. Quizás este sea el motivo del retroceso de la implicación del profesorado en el diseño y desarrollo de actividades fuera del aula, derivando hacia la participación de agentes externos (empresas del sector educativo, ambiental o turístico) para, no solo apoyar la realización de estas actividades, sino para su realización plena, ausentándose el profesorado, en parte, de sus propias responsabilidades y quehaceres profesionales. En cualquier caso, el conocimiento de los ríos por parte del profesorado no asegura la utilización posterior en su tarea profesional, pudiendo diferenciar los espacios fluviales como lugar de ocio y recreo pero no incluirlos necesariamente entre sus expectativas para desarrollar en ellos tareas docentes.

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Fuera del ámbito educativo formal, las actividades e iniciativas planteadas como específicamente educativas no existen. Sí hay un movimiento social, reivindicativo, de enorme interés que en sus acciones cubre objetivos de información, capacitación y animación a la acción. Estos colectivos, de carácter independiente, tienen amplio poder de convocatoria, un nivel de información y formación competente y constituyen un punto de vista importante en el análisis y enfoque de los problemas, además de un recurso de gran valía en el ámbito educativo formal. 6.3.2. Obstáculos y dificultades relacionados con la conciencia social y la percepción ciudadana. En general, salvo el sector de personas de edad, no hay conciencia ciudadana del valor del río para la ciudad, a veces ni siquiera de su presencia. La ruptura de los flujos de comunicación e información entre generaciones mayores y jóvenes en la ciudad, dificulta que el conocimiento y la conciencia fluvial acumulados se transfieran a la población más joven. La concepción de río es muy parecida a la de canal o “río domesticado”, desconociéndose los procesos propios de los ríos, como la corriente, el transporte de sólidos, la morfología del cauce, estructura de las riberas, etc. Las variaciones de caudal determinadas por los riegos, desdibuja la relación de aquellas con los cambios climáticos y las precipitaciones. Todo ello hace imposible la construcción de la concepción natural del río a partir de las imágenes que ofrece el río en la ciudad. Emerge una percepción de los espacios fluviales urbanos con gran carga negativa y marginal, que genera un rechazo más o menos explícito. Parece haber una justificación de índole psicológica, ancestral, basada en el riesgo, pero también antropológica, relacionada con los lugares de vida marginal, vagabunda y desahuciada. En los espacios fluviales de la ciudad persiste aún, en lo urbanístico y ambiental, este paisaje de abandono, trasera, de vertedero, caos e indefinición y todo ello mantiene, en buena medida, el rechazo de la población. Se ha observado que en las nuevas barriadas y en los centros escolares ubicados en los terrenos “ganados” al río, o en las periferias fluviales anteriormente marginales, la concepción del río no es igual que en los centros que han formado siempre parte de la ciudad fluvial, siendo en estos más apacible y “bondadosa”. El texto que sigue, extraído de un documento de planeamiento de una población de la ribera del Guadalquivir, ilustra lo que se quiere decir: “En las últimas décadas, en muchos cascos urbanos establecidos en torno a un cauce fluvial, el desarrollo urbanístico se ha realizado de espaldas al río. Esto es debido a que estas zonas han sido consideradas tradicionalmente como un área de riesgo de inundaciones y lugar donde deshacerse cómodamente de los residuos urbanos. (…) es un buen ejemplo de núcleo urbano que ha infravalorado el río como recurso urbano, de lo que se han derivado una serie de problemas urbanísticos y ambientales, entre los que destacan: - El vertido de aguas residuales sin tratamiento sobre el cauce. - Zona de recogida y almacenamiento de escombros y basuras. - Estado marginal, caótico y desestructurado de edificaciones, instalaciones y zonas verdes. - Abandono de las Aceñas Marquesas, molino árabe de interés histórico. - Instalación aérea de la red eléctrica de media tensión sobre el citado molino. - Rellenos de taludes con una mala compactación, lo que entraña riesgos erosivos. - Falta de accesibilidad al río”.

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En este orden de cosas, no solo el profesorado o responsables públicos en la gestión de programas educativos, sino también alumnado y ciudadanía en general, sienten rechazo ante posibles actividades en el río, o peor aún, en sus previsiones mentales, el río y sus espacios no entran a formar parte de los lugares posibles para el desarrollo de actividades de ningún tipo. En los espacios en los que se han llevado a cabo operaciones de restauración y conexión del río con su entorno urbano, se pierde la sensación de río-problema, al transformar la realidad fluvial en un jardín o un parque más de la ciudad. De ahí la importancia de diseñar propuestas y espacios que, aprovechando las mejoras perceptivas de una restauración (parque, jardín, recreo…), no despojen al río de sus problemas, ahora menos visibles, al menos desde el punto de vista educativo. 6.3.3. Obstáculos y dificultades inherentes a los espacios urbanos y fluviales. Los obstáculos y dificultades que siguen, reales y llenos de referencias en la información obtenida, en ningún momento limitan ni excluyen la posibilidad de utilizar los ríos para procesos de aprendizaje escolar o ciudadano. En algún caso, pueden impedir el uso de un lugar concreto, en una época determinada, o exigen ciertas previsiones y precauciones, pero no son excusa para eludir objetivos similares a los que desde esta investigación se persiguen. La accesibilidad visual y física, debe ser capaz de favorecer la accesibilidad cognitiva, emocional y sensitiva. Gómez Ordóñez (1999), ilustra este problema: “La ciudad se siente fluvial y, sin embargo, desde ella, el río casi ni se ve, y en algunos sitios en que puede verse no resulta grata su presencia, porque en sus orillas se han asentado industrias, almacenes y el ferrocarril, con sus viejas instalaciones, actividades y edificios cuya presencia es de difícil armonización con la naturaleza del marco fluvial; la ciudad, en un altozano de cota 10 metros más alta que el nivel de las avenidas centenarias, ha dispuesto en algún tramo de su fachada un paseo mirador que, en buena parte, se ha dotado de una pared para ocultar las vistas de los techos de fibrocemento y los silos que dominan las riberas próximas. En relación al estado físico de los recorridos por los ríos, el profesorado en general, valora como idóneo el sendero acondicionado que ofrezca seguridad (barandillas, pasarelas, vigilancia), comodidad (rampas, escalonado, tarimas, bancos...) y accesibilidad (aparcamientos en inicio y final, aclareo de vegetación…), sin embargo ensalza como valor pedagógico de la actividad, el respeto y el contacto con la naturaleza. Parece, a tenor de las opiniones, que los senderos por cauces y riberas fluviales deben ajustarse a determinados patrones formales y estéticos para que puedan recorrerse y, sobre todo, para que puedan utilizarse en una actividad de aprendizaje con un grupo de escolares. Los itinerarios señalizados y acondicionados, tipo espacio protegido, y las obras de “adecuación paisajística” o “restauración ambiental” en riberas urbanas, han creado una imagen estereotipada de sendero fluvial, con entarimados de madera kilométricos, bancos, farolas, barandillas, viarios rectilíneos o de sinuosidad artificial, caminos pavimentados, etc., en sustitución de la imagen tradicional del camino fluvial, haciendo difícil la concepción de recurso educativo aplicado a la vereda natural no “acondicionada” ni urbanizada.

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Por parte del sector de la administración local, la falta de “acondicionamiento” de espacios fluviales, en el sentido anteriormente expuesto, se entiende como una deficiencia del lugar, por lo que cualquier uso educativo del mismo está supeditado a la realización de dicho “acondicionamiento” o “adecuación”. Es recurrente la expresión: ”se está pendiente de la realización de un proyecto que va a permitir…”, justificando que las obras de acondicionamiento de tal o cual camino, o la realización de la pasarela, son imprescindibles para el desarrollo de programas educativos. Argumento similar se utiliza en repetidas ocasiones respecto de la construcción de un centro de interpretación o aula de la naturaleza dedicada al río. Apoyarían este planteamiento profesorado y parte de la ciudadanía que rechaza los espacios fluviales por su aspecto, la falta de entradas cómodas, las pendientes, el barro o el ganado. Por el contrario, otro sector de la población y del profesorado sostiene que las actuaciones en los ríos, sobre todo su encauzamiento y ajardinado, resta riqueza al río e interés para su uso educativo, “casi es mejor dar clase de jardinería que de ecología fluvial”. En definitiva, las causas que dificultan el uso educativo de los ríos en la ciudad parecen ser múltiples, atribuidas, según origen y responsabilidad, a tres grandes ámbitos íntimamente relacionados: el Sistema Educativo, el ámbito personal perceptivo y la naturaleza del entorno. Si las actitudes personales no son favorables y se refieren al profesorado, hacen del Sistema Educativo un conjunto de obstáculos insalvables. Por el contrario, si hay predisposición y convencimiento para el hacer del río un recurso educativo, es el propio Sistema el que ofrece las necesarias oportunidades para ello. Sería necesario, pues, trabajar sobre las actitudes del profesorado, incorporando una buena dosis de conocimiento práctico. Aún siendo objetiva la valoración ambiental muy negativa de la mayoría de los entornos, las distintas percepciones personales consideran de forma diferente la idoneidad educativa de los lugares y, con ello, las posibilidades reales de uso. Desde el punto de vista del investigador, a partir de información recogida, las escasas experiencias positivas y del reconocimiento físico de muchos y diversos escenarios, los obstáculos reales para el uso de los ríos están alojados, principalmente, en la actitud del profesorado y, en menor medida pero influyendo sobre él, en el modelo de “entorno” que el sistema socioeconómico impone. 6.4. CONCLUSIONES RELATIVAS A LA CUESTIÓN DE INVESTIGACIÓN 4. El contexto fluvial urbano está, en estos momentos, en el ámbito de influencia de una serie de transformaciones y cambios que, de forma más o menos directa, le afectan y pueden tener consecuencias sobre sus cualidades y potencialidades educadoras. Se pretende conocer mejor estas transformaciones, sobre qué aspectos del río o de la ciudad influyen y en qué medida modifican sus oportunidades de aprendizaje. Desde la cuarta cuestión de investigación se adelantaban cuatro vectores de cambio que influirían en los espacios fluviales y su posible uso educativo. Los cuatro son de una profundidad tal que su tratamiento exhaustivo supera las posibilidades de esta investigación, de hecho uno de ellos se ha planteado como objeto de futura tesis

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doctoral. La información obtenida ha corroborado la existencia de una intensa y a la vez difusa situación de transformaciones, no solo correspondientes con lo que se avanzaba en la citada cuestión, sino también en otros ámbitos de cambio no conocidos. La dificultad estriba en conocer en qué medida afectan las transformaciones a las condiciones y oportunidades educativas de los ríos y, sobre todo, si los agentes que pueden aprovecharlas son conscientes de ello. Uno de los vectores transformadores es la Directiva Marco de Aguas. Llama la atención la ausencia de la Directiva en testimonios, respuestas, declaraciones, etc. de las diferentes personas que han aportado información a la investigación, llevando a pensar que todo el potencial de esta norma comunitaria pueda estar pasando, de momento, desapercibido en el ámbito educativo. Después de nueve años de su aprobación en el Parlamento Europeo y seis de su integración en la política de aguas en España, no parece haber influencia alguna en los centros escolares o en las previsiones del profesorado y, solo vagamente, en algunos colectivos ciudadanos. La administración, por su parte, está cumpliendo lenta y de forma cicatera sus compromisos de investigación, participación y planificación, pero tampoco parece que haya consecuencias a nivel ciudadano o escolar: ni el proceso para definir el Acuerdo Andaluz por el Agua, ni el llevado a cabo en las consultas relativas al Esquema de Temas Importantes de la Demarcaciones andaluzas, ha tenido una proyección educativa más allá de las convocatorias de un reducido grupo de personas y siempre a título de consulta. En el ámbito urbanístico, generador de proyectos, obras e intervenciones de envergadura, los resultados son otros, mucho más visibles y con profundas repercusiones. Los proyectos pendientes, en licitación, en desarrollo o ejecutados en los espacios fluviales urbanos son norma general en el ámbito geográfico de estudio y en las búsquedas realizadas en numerosas ciudades. En general las intervenciones son de tipo hidráulico y urbanístico, y pretenden resolver problemas de inundaciones y, a la vez, ganar suelo para la ciudad. Se emplea con frecuencia el argumento de “recuperar la imagen del río para la ciudad” y un problema puesto ya de manifiesto: la ignorancia urbana del río. Las obras en este tipo de intervenciones hidráulicas o urbanísticas son muy variadas: encauzamientos, reforestación márgenes, creación de redes de paseos en las riberas y accesos a las mismas, construcción de embarcaderos, rehabilitación de aceñas y otros edificios fluviales, restauración de espacios degradados, creación de áreas recreativas, playas, parques de ocio, tramo de aguas bravas, puestos de pesca, etc. Los objetivos básicos son el aumento de la capacidad de evacuación, defensa contra inundaciones y aumento del suelo disponible para la ciudad, al tiempo que potencian los usos del entorno del río, creando puntos de encuentro para la ciudadanía. Los denominados “puntos de encuentro” son, en la mayoría de los casos, puntos proyectados en lo físico y en lo visual, pero no en lo cognitivo o lo afectivo. Hay aparato técnico de ingeniería, arquitectura o urbanismo, dirigido al río y su espacio, pero no se diseñan estrategias de desarrollo educativo ni participativo que conecten, de forma intencionada, estos aparatos con la mejora del conocimiento de la población. No hay aprovechamiento educativo planificado de estas intervenciones. No se considera el uso educativo, como uno de los posibles usos en los nuevos escenarios creados tras las intervenciones. No son solo anécdotas las numerosas referencias a proyectos de índole educativa, que están pendientes de incluirse en

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estas operaciones hidráulicas y urbanísticas, como si hubiese necesidad de exponerlos y proponerlos, pero la realidad es que no se terminan realizando, y en los casos en que llegan a término, finalmente, no se usan para los objetivos educativos previstos. Los parques y paseos fluviales, las riberas restauradas o los edificios recuperados, ofrecen excelentes contextos de aprendizaje, pero el análisis de los problemas, la toma de decisiones, el acto de proyectar, la ejecución y la gestión que los acompañan son también, desde la perspectiva de educación ambiental y de ciudad que hemos adoptado en la investigación, excelentes motivos para aprender. Las decisiones de cómo intervenir y para qué en los espacios fluviales urbanos no son asépticas, están cargados de ideología, y esto supone un potencial educativo añadido, al permitir desarrollar en el aula o en el colectivo ciudadano procesos de discusión crítica y constructiva que cuestionen las concepciones urbanas dominantes sobre los espacios ribereños, los usos del suelo, el tratamiento de los elementos patrimoniales, etc. Todo este capital, a tenor de la información recogida, no está siendo utilizado y no se están creando las condiciones para que pueda utilizarse. Hay acuerdo en que las obras que se están realizando mejoran las condiciones físicas de proximidad, el acceso y tránsito, la seguridad, crean espacios susceptibles de utilización, abren nuevas miradas, recuperan patrimonio y mejoran las condiciones ambientales. Pero por otra parte, también suponen un grado de artificialización muy negativo, la ocultación del verdadero carácter fluvial, el enmascaramiento del riesgo, la consolidación de una forma de dominio dura, la creación de obstáculos, etc. El tercer vector de transformación que se hacía explícito en la cuestión de investigación era la transformación del marco normativo, con el desarrollo de la nueva ley de educación y la incorporación al currículum de las competencias básicas y otros elementos de flexibilidad, como la autonomía de los centros o algunas asignaturas opcionales en secundaria y bachillerato (ver 3.3.2.). En la información recogida no hay una sola mención al tema, es decir, las opciones que se ofrecen desde el Sistema Educativo, tantas veces centro de crítica y obstáculo principal para el uso del río, no han sido aún objeto de análisis para ver en qué medida solucionan los problemas antes planteados. Si se hace referencia a la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental18, que ofrece un marco de acciones en el que engarzar iniciativas y propuestas en diferentes ámbitos de actuación, fundamentalmente el educativo, el de gestión municipal, y otros de carácter transversal que pudieran darse entre ambas instituciones con proyección hacia la localidad fluvial en cuestión. La Agenda 21 Local, cuarto vector de transformación, está presente sobre todo en el ámbito municipal, a nivel de entrevistas y de búsqueda complementaria. Con frecuencia el diagnóstico ambiental de las poblaciones (sobre todo el término municipal) incluye al río como área natural de enorme interés ambiental, haciendo valoraciones sobre su potencial, su deterioro y problemática asociada, así como recomendaciones de restauración y otras. Los aspectos educativos quedan 18 La Estrategia Andaluza de Educación Ambiental se presenta en el III Congreso Andaluz de Educación Ambiental, Córdoba 2003 y tiene un periodo de implantación hasta 2006. Supone un documento base para el desarrollo de la EA en toda la Comunidad Autónoma. Se puede consultar y descargar en www.EAdEA.org.

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reflejados siempre de forma muy genérica y superficial como la necesidad de “desarrollar la educación ambiental”, crear itinerarios educativos, acondicionar zonas para observación, etc. En cualquier caso la información que exponen y organizan, son siempre recursos útiles para hacer propuestas educativas. Una de las sorpresas de la investigación ha sido el encuentro con un vector de transformación no previsto: el Turismo. Los ríos han llamado la atención de un sector de servicios que ha tenido que buscar nuevos horizontes ante el agotamiento de espacios tradicionales, y el auge del turismo de interior y rural. Son numerosos los proyectos turísticos asociados a cursos fluviales urbanos, a los espacios resultantes de las intervenciones hidrológicas y urbanísticas y a la restauración de piezas arquitectónicas del patrimonio fluvial. Iniciativas de itinerarios a lo largo del Guadalquivir, Tajo y Ebro, recuperación de vías romanas, propuestas monumentales en el Guadiana, acondicionamientos en el Miño, etc. pueden ser ejemplos de este impulso. Los objetivos de estas operaciones son básicamente económicos, pero tienen una proyección de enorme interés en el ámbito educativo, por la edición de materiales, por la creación y mejora de espacios, la construcción de equipamientos, la generación de ideas, etc. Sin embargo, supone otra muestra de olvido ó desinterés por lo educativo, pues con las mismas inversiones se podrían incorporar propuestas diseñadas específicamente en este sentido, fortaleciendo la faceta educativa del turismo y, a la vez, abriendo vías educativas sobre el patrimonio. 6.5. PROPUESTAS DE ACCIÓN E INVESTIGACIONES SUGERIDAS. En el diseño (4.2.) se caracterizaba la investigación entre las perspectivas descriptiva y crítica, en el sentido de avanzar sobre las observaciones y análisis efectuados y aportar ideas que, desde el punto de vista del investigador y en base a los resultados obtenidos y las conclusiones elaboradas, pudieran contribuir a la mejora de la situación investigada. Se relacionan a continuación distintas propuestas de mejora para las que, en algunos casos, podría ser necesario abrir líneas de investigación oportunas. � Recuperar la historia fluvial en proceso de olvido y desaparición, todavía hoy en memoria y recuerdo de la generación que vio y vivió los ríos vivos, en unas condiciones muy diferentes a las que presentan en la actualidad. � Incorporar estrategias educativas y de participación en los procesos de intervención sobre los territorios fluviales, ya sean con objetivos hidráulicos, de ordenación del territorio o planeamiento urbanístico de un sector de la ciudad. Se entiende como proceso la secuencia de acciones desde la evaluación de la situación y toma de decisiones, hasta la ejecución de las obras y su gestión y mantenimiento posteriores. � Conocer en qué medida las intervenciones en tramos fluviales urbanos y periurbanos modifican las condiciones de aprendizaje de estos espacios; caracterizar estas intervenciones y los nuevos contextos a que dan lugar, como procesos y espacios educativos. � Desarrollar propuestas educativas sobre las relaciones río-ciudad y río-territorio, teniendo en cuenta los distintos sectores de la población, los modelos didácticos que abordan los sistemas complejos desde perspectivas constructivistas del aprendizaje, y su integración en las dinámicas sociales existentes.

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� Analizar la proyección educativa que tienen los colectivos sociales, dedicados al conocimiento y reflexión crítica de los hechos y situaciones en torno a los ríos en las ciudades. Valorar su incidencia en las dinámicas participativas y en la solución de los problemas objeto de su atención. � Hacer una lectura de la Directiva Marco del Agua y de su principio de participación, desde una perspectiva educativa, para valorar su incidencia en la escuela y, más concretamente, en el diseño de propuestas de aprendizaje. � Analizar el tratamiento que se da a los ríos, especialmente a los ríos en la ciudad y periferia, en los libros de texto. Avanzar propuestas de diseño, estructura y contenidos de textos de divulgación sobre ríos urbanos de ámbito local, con proyección tanto al ámbito escolar como ciudadano. � Elaborar propuestas de diseño para equipamientos de educación ambiental, de ámbito local y de cuenca, en los que el conocimiento e intervención en ríos al paso por las ciudades tenga la atención adecuada. � Desarrollar propuestas, desde la perspectiva de la educación ambiental, para el tratamiento y consideración de los tramos fluviales urbanos en la política local y a nivel de cuenca. � Profundizar en los problemas que dificultan la conexión entre la práctica educativa y la realidad ambiental, sobre todo en la escasa utilidad del conocimiento escolar para abordar los problemas del entorno más inmediato. Diseñar acciones coordinadas, escuela y ciudadanía, a favor de los ríos en la ciudad. � Considerar las posibilidades que puede ofrecer la incorporación de las competencias básicas en el currículum de la Enseñanza Obligatoria, así como la asignatura de Ciencia para el Mundo Contemporáneo y las opciones para organizar conocimientos en base a Proyectos Integrados en Bachillerato. Todo ello, de cara a considerar los ríos urbanos como recurso para el aprendizaje. � Analizar las prácticas participativas desde la perspectiva escolar y las posibilidades reales que existen en los centros escolares para el desarrollo de estas orientaciones educativas. Valorar la conexión participación escolar y participación ciudadana. � La formación inicial y permanente del profesorado debe recuperar la tradición del conocimiento práctico en el entorno, debe incorporar la relación con la realidad ambiental y social a través del contacto directo, apoyando los procesos de aprendizaje con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 7. RELACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y DOCUMENTAL UTILIZADA. � Agencia Andaluza del Agua. Esquema de Temas Importantes de la Demarcación del Guadalquivir. Sevilla: Junta de Andalucía. 2008. http://www.chguadalquivir.es/chg/opencms/phcuenca/contenido.html � Aguilar, R. (comp.). ¿Cómo podemos observar la naturaleza en la ciudad?. Madrid: Centro de Estudios del Medio Ambiente, Fundación Hogar del Empleado. Centro de Innovación Educativa. 2003. � Alfieri, F. Los recursos educativos de la ciudad. en Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, Documentos Finales. Ayuntamiento de Barcelona. 1990. � Angulo, F. Proyecto docente e investigador. Cádiz: Universidad de Cádiz. 1995. � Antoranz, M.A. y J. Martínez Gil El agua y el sistema educativo español. III Congreso Ibérico sobre Gestión y Planificación del Agua. Fundación Nueva Cultura del Agua, 2003. p.385-425. � Arnal, J., Del Rincón, D. y LaTorre, A. Investigación Educativa. Barcelona: Labor. 1992.

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