Los saberes sobre la educaciónen los discursos científicos en México

en la segunda mitad del siglo XIX

JOSEFINA GRANJA CASTRO*

Resumen:En la segunda mitad del siglo XIX diversas revistas científicas deprestigio difundieron disertaciones y estudios sobre cuestiones edu-cativas. En este artículo se analizan algunos de los textos sobre edu-cación publicados en el Boletín de la Soc iedad Mexican a de Geografíay Estadística, considerado como la primera publicación científicamexicana del siglo XIX. Se reportan resultados de investigación confuentes documentales. Desde un punto de vista epistemológico, inte-resa entender el tipo de construcciones conceptuales, esquemas deracionalidad y descripciones desarrolladas para dar forma a lo educa-tivo como objeto de conocimiento en ese periodo. Estos hallazgosiniciales forman parte de una línea de investigación sobre emer-gencia y desarrollo de los conocimientos que la sociedad producesobre lo educativo.

Abstract:During the second half of the nineteenth century a number ofwell-known scientific journals in México published papers dealingwith educational problems. In this article we analyse a number ofthese texts found in the Boletín de la Soc iedad Mexican a de Geografíay Estadística, the first scientific journal published in México at thattime. The article reports on research into documental sources. Anepistomological analysis is made in order to begin to understand thetypes of conceptual constructions, underlying logic and descriptionsused at that time which shaped their concept of education. Theseinitial findings are part of on-going research into the emergence anddevelopment of the social production of knowledge about educa-tion.

Revista Mexicana de Investigación Educativa

enero-abril 2002, vol. 7, núm. 14

INVESTIGACIÓN pp. 155-179

* Investigadora Titular del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV .

Calzada Tenorios 235, col. Granjas Coapa , México, DF, CP 14330. CE:

jgranja @data.net. mx

Palabras clave: desarrollo del conocimiento educativo, produc-ciones científicas, discontinuidades en la producción de conoci-miento.

Key words: development of educational knowledge, scientific pro-duction, discontinuances in the development of knowledge.

Una ruta para aproximarse a los procesos de configuración

del saber educativo consiste en rastrear su presencia en el

horizonte del desarrollo de las ciencias. Las producciones

científicas difundidas en México en la segunda mitad del siglo XIX,

a través de publicaciones especializadas, ofrecen un rico territorio

de indagación y abren una ventana para analizar el lugar que ocupó

la reflexión sobre la educación en ellas.

La exploración de esta faceta puede aportar elementos de interés a

la comprensión de la constitución sociohistórica y epistemológica

del saber educativo al recoger sus indicios en el terreno de las disci-

plinas científicas y diseccionarlos en cuanto a la construcción de

objetos, entramados conceptuales, racionalidades y opciones teó-

ricas en juego. En los discursos científicos que abordan temas de

educación tenemos un ámbito su i g en eris para la indagación del

campo ya que se trata de un espacio de dispersión donde se des-

pliegan, de manera fragmentaria, saberes sobre lo educativo bajo el

signo de la discontinuidad.

Publicaciones como el Boletín de la Soc iedad Mexican a de Geografíay Estadística (1839), La Naturaleza (1869), An ales de la Soc iedadHumboldt (1870) y Memorias de las Soc iedad Cien tífica An ton ioAlzate (1887), entre otras —dedicadas a difundir debates relevantes

sobre temas de ciencia especializados— incluyeron entre sus páginas

trabajos que abordaban temas de educación y enseñanza. El hecho

de que estos temas fueran difundidos socialmente a través de las

páginas de revistas científicas, habla de un interés en la materia al

margen de la pedagogía y sus formas de articular ese campo de

reflexiones.

Los problemas sobre educación y el abordaje desarrollado en estas

publicaciones científicas es diverso: descripciones de naturaleza

monográfica sobre los establecimientos escolares en diversas

regiones del país; discusiones acerca de contenidos de enseñanza en

disciplinas específicas, exposiciones de índole general sobre las bon-

dades de la educación desde el punto de vista de su beneficio social;

instrucción para los indígenas y para la mujer; obligatoriedad de la

educación y disertaciones sobre conceptos como instrucción, ilus-

tración y enseñanza, términos que forman parte del modo de proble-

matizar lo educativo en el siglo XIX.

Paralelamente a la difusión de textos sobre educación en revistas

científicas, existía ya una producción pedagógica propiamente

dicha, que toma cuerpo y circula socialmente en publicaciones

especializadas como La v oz de la in struc c ión (Imprenta y Librería

de la Enciclopedia de Instrucción Pública, México, 1870) o La En se-ñan za (Imprenta del Comercio, de Nabor Chávez, México 1875) y

es hacia finales del siglo XIX cuando se sistematiza e institucionaliza

como disciplina con los primeros tratados pedagógicos de Manuel

Flores y Luis E. Ruiz, ambos médicos de profesión.

Es decir, hay una sincronía temporal en la difusión de temáticas

relacionadas con educación entre las publicaciones científicas y las

revistas pedagógicas, pero no una confluencia o entrecruce de disci-

plinas. Los escasos entrelazamientos se dan a través de la participa-

ción, en las publicaciones científicas, de pedagogos, intelectuales y

maestros como Abraham Castellanos, Guillermo Prieto, Ramón

Manterola, Gregorio Torres Quintero, entre otros, que llevaron a

ellas debates en materia de educación relevantes en su época. Pero

la reflexión propiamente pedagógica no forma parte como tal de

los temas expuestos en estas publicaciones científicas.1

Como se aprecia, se trata de un campo de exploración amplio y en

proceso; en este artículo sólo se enfocan algunos de los textos dedi-

cados a educación publicados en el Boletín de la Soc iedad Mexican ade Geografía y Estadística (SMGE) durante la segunda mitad del siglo

XIX. Interesa analizarlos desde el ángulo de las racionalidades y

entramados conceptuales mediante los cuales era observada y des-

crita la educación por este ámbito de la ciencia.

Las descripciones de la SMGE para reconocer el territoriode la instrucción

El Boletín de la SMGE está considerado como una de las primeras

publicaciones de carácter científico en México donde se encuentran

plasmados los rasgos representativos de la discusión de la ciencia

aplicada a mediados del siglo XIX.

Su publicación comenzó a impulsarse desde 1839, por el reciente-

mente creado Instituto Nacional de Geografía y Estadística (1833),

luego conocido como Sociedad Mexicana de Geografía y Estadís-

tica. México fue el primer país de América Latina que fundó una

sociedad científica de este tipo; igualmente, el Boletín fue la primera

publicación de su género en la región.2 Los trabajos de la Sociedad

y la publicación del Boletín se mantuvieron de manera regular

durante todo el siglo y gozaron, desde su inicio, de buena acepta-

ción entre los círculos científicos e intelectuales nacionales (cfr.

Trabulse, 1985; Meyer, 1999); muchos de los miembros activos de

la Sociedad tenían vínculos internacionales en el campo de su espe-

cialidad por lo que se les consideraba como élite intelectual de la

época. En el siglo XIX la geografía y la estadística habían conquis-

tado un lugar importante en el mapa de los conocimientos cientí-

ficos con la ventaja adicional que les daba el ser ciencias de carácter

aplicado.

En el caso de México los estudios de la SMGE tuvieron una impor-

tancia estratégica para conocer la fisonomía económica, demográ-

fica y geopolítica del naciente país y contribuyeron a dar forma a

una idea de nación afianzada en elementos “científicos”. En los pri-

meros números del Boletín se pueden encontrar temas como los

siguientes: “Recuperación de documentos para la historia de la esta-

dística de la República Mexicana”; “Censo general de la República

y estados necrológicos”; “Formación de un diccionario geográfico y

estadístico de la República”; “Rectificación de datos estadísticos de

la República que aparezcan equivocados en las publicaciones que se

hagan en ella o en el exterior”; “Estadística criminal. Número de

reos de ambos sexos que han ingresado en la cárcel de la ciudad”,

“Noticias de las cárceles y demás casas de corrección”; “Datos esta-

dísticos de los estados del Hospital Militar en que se manifiesta

movimiento de enfermos”; “Reconocimiento de ríos, lagunas, ver-

tientes y desagües de la capital y de su valle”; “Investigación de

idiomas y dialectos de los aborígenes”; “Origen de los pobladores

del Estado de Sonora, lenguas que hablan y su analogía con los

idiomas asiáticos”; “Observaciones acerca de la proyectada reimpre-

sión de la Biblioteca Hispano-Americana Septentrional del doctor

Beristáin”; “Comercio de libros de México con París”; “Funda-

mentos en que debe apoyarse el arreglo definitivo y general de los

pesos y medidas más convenientes a la República Mexicana”; “Pro-

yecto instructivo acerca del uso de barómetro para medir alturas y

del método que debe seguirse para determinar la latitud geográfica

de un lugar por observaciones hechas con sextante y horizonte arti-

ficial”; “Nuevo y magnífico mapa de México”; “Algunas ideas

sobre la Historia y maneras de escribir la de México, especial-

mente la contemporánea”; “Rectificación acerca del animal-planta y

descripción de un nuevo insecto”.

Los temas traslucen de manera expresiva el esfuerzo de intelección

desplegado para conocer los múltiples y heterogéneos aspectos del

país en formación, considerando, incluso, detalles minúsculos. En

ese marco interesa analizar el lugar ocupado por la reflexión educa-

tiva y la forma de construir lo educativo como referente de obser-

vación.

El Boletín publicó de manera constante, desde su creación y hasta

finales del siglo, “Noticias del estado que guarda la instrucción”,

estudios de corte monográfico sobre las condiciones de la ense-

ñanza, cubriendo demarcaciones geopolíticas heterogéneas: estados

o departamentos; ciudades y municipalidades e, incluso, circuns-

cripciones más pequeñas como “partidos” y “cuarteles”.3

Menos frecuentes, en el periodo que se revisa, fueron las diserta-

ciones de orden general sobre temas de educación como las

siguientes: “Discurso pronunciado en la Sociedad por Guadalupe

Romero sobre el medio más fácil y sencillo de generalizar la

buena educación primaria en la República” (tomo VI, 1ª época,

1858). Aunque el lapso abarcado en este artículo llega hasta fines del

XIX, cabe mencionar que este tipo de reflexiones se vuelven más

regulares en la primera década del siglo XX, impulsadas por la parti-

cipación, en la SMGE, de pedagogos destacados como Abraham Cas-

tellanos, quien pronunció una serie de discursos sobre “La

educación nacional” durante 1910 (tomo IV, 5ª época, 1910) y

temas afines como “La educación de la raza indígena” (tomo III, 5ª

época, 1908). Al lado de estos trabajos se cuentan también aporta-

ciones de otros miembros de la SMGE menos conocidos en el

ámbito de la reflexión educativa, por ejemplo, el estudio de José L.

Cossío “La instrucción superior de paga y la obligación del

gobierno de sostenerla gratuita” (tomo V, 5ª época, 1912).

Las “noticias” sobre el estado de la instrucción

La estructura de estas descripciones e inventarios sobre enseñanza

atraviesa por los entramados propios de la estadística:

[…] reunión de indicaciones ya generales, ya particulares, explanadaspor medio de investigaciones o deducciones ciertas y exactas y maso menos extensas […] que permita en el transcurso de pocos añosposeer un caudal de conocimientos verídicos de nuestro país (tomosI y II, 1ª época, 1841) [En todas las transcripciones se respetó lagrafía original].

No obstante esta intención explícita de método y sistematicidad

—un poco más lograda en el tratamiento de los datos demográ-

ficos— lo característico de los textos sobre enseñanza e instrucción

fue la discontinuidad en el tratamiento del referente. Sin duda, este

rasgo se asocia con las dificultades para obtener información, pro-

pias de la época y documentadas ampliamente en estudios historio-

gráficos como en Meneses (1983) y Staples (1981), entre otros. Pero

también se explica por la incipiente construcción de categorías o

ejes que guiaran el registro y ordenamiento de los datos específicos

de la enseñanza. Ambos factores se dejan entrever en el siguiente

fragmento que habla de los obstáculos para elaborar una estadística

de Jalisco:

[…] dificultades tanto de orden práctico: carencia de datos, de per-sonal para obtenerlos, incongruencias con otras mediciones y noti-cias previas etc., c omo de ord en compren siv o: c ómo in formar sobrec u est ion es específicas (tomo VI, 1ª época, 1858 s/m).

Un rasgo sobre el que hay que llamar la atención, puesto que se

relaciona con los tipos de elaboraciones encontradas en esta publica-

ción, es el contraste que se advierte entre el reducido grado de

avance en el conocimiento sobre enseñanza y los niveles de desagre-

gación y clasificaciones más finos ya utilizados en el mismo

periodo en el ámbito de los aspectos de población y, en menor

medida, de cárceles y hospitales.4

Textos relativos a la enseñanza

El estudio “Datos estadísticos de la municipalidad de Mazatlán

correspondientes al año 1867. Noticia del estado de instrucción que

guarda el municipio en el presente año de 1867” (Tomo IV, 2ª.

época, 1872) presenta dos cuadros. El primero aborda el rubro:

“población que recibe instrucción” y organiza la información iden-

tificando los siguientes grupos: “niños”, “adultos que saben escribir

de 14 años arriba” y “adultos que no saben escribir”, distinguiendo

entre hombres y mujeres en cada uno. Informa también sobre

cómo se distribuyen, utilizando la siguiente clasificación: “cuarteles

de la ciudad”, “rancherías”, “extranjeros”, “población flotante” y

“población no empadronada”. El segundo cuadro se refiere a los

“establecimientos existentes” distinguiendo entre escuelas “munici-

pales” y “particulares” y detallando, para cada una, los siguientes

aspectos: nombres de las ciudades y pueblos donde existen escuelas,

cuartel en que se localizan, manzana, calle, nombre de los precep-

tores, materias que se enseñan, tipo de establecimiento (particular o

municipal) y niños que asisten (mujeres y hombres).

El ejemplo anterior es una noticia típica, sin embargo, en los

hechos, los emplazamientos de observación (tópicos sobre los que

se informaba) y planos de referencia (aspectos y nivel de detalle en

las descripciones) ofrecidos en los textos fueron muy variables.

Algunas noticias se concretaban a breves párrafos como el

siguiente, correspondiente al estado de Chihuahua, donde lo refe-

rente a educación aparece bajo el rubro de “Establecimientos dedi-

cados al beneficio y ornato públicos”:

Fueron establecidas en el estado hasta sesenta escuelas, mas en el díaexisten ya muy pocas, tanto por la falta de preceptores útiles comopor la falta de numerario para pagarlas. La nueva ley de instrucciónpública en virtud de la cual se ha puesto un famoso establecimientode primera educación en la capital dirigido por un preceptor demucha inteligencia en este ramo, ofrece las más linsogeras espe-ranzas a los padres de familia, que veían con el mayor sentimiento asus hijos que crecían sin adquirir aquellos conocimientos tan indis-pensables en la sociedad, y al gobierno para adquirir conforme lopreviene la ley, otros preceptores instruidos por el de la capital, quepuedan con utilidad dirigir escuelas en las demás poblaciones delEstado. El primer año se ha visto en esta capital por primera vez,presentarse al publico sosteniendo actos de latinidad y filosofía, losalumnos del seminario establecido en ella por una ley particular delEstado […] (tomo V, 1ª época, 1857).

En contraste, otras noticias problematizaban aspectos significativos

más allá del inventario morfológico propio del interés estadístico:

Noticias históricas y estadísticas de Durango 1849-1850 por el Lic.José Fernando Ramírez. Instrucción Pública. De las escuelaspúblicas y particulares y número de niños que las fre-cuentan.–Escuelas de la ciudad, rurales y razón que guardan lossexos entre sí y con la población.–Comparativo de la educación enDurango con otros estados. con Francia. Con algunas naciones deEuropa.–Educación secundaria.–Colegio Seminario.–Ense-ñanza.–Alumnos.–Cátedras.–Rentas.–Estado precario de su instruc-ción científica.–Defectos de la educación religiosa.–Supererogaciónen las prácticas devotas.–Debilidad en la instrucción moral.–Incon-venientes y peligros de tal sistema.–Reformas quedemanda.–Colegio de Abogados y Academia de Derecho.–Estadode la educación.–Historia de la fundación del Seminario.–Plan demejora.–Inconvenientes y peligros de la instrucción limitada que enel se recibe. Juntas de instrucción y educación pública. Estado desus fondos.–Causas de su exigüidad.–(tomo V, 1ª época, 1857).

En contraste con el texto anterior, donde las escuelas quedan clasi-

ficadas como “establecimientos de beneficio y ornato”, llama la

atención que en esta última descripción se utilicen como referentes

de información clasificaciones más diferenciadas que distinguen

entre escuelas “de la ciudad” y “rurales”, adelantos en cantidad y

niveles de calidad, movimiento de población y su relación con la

educación impartida, etcétera. En cuanto a este último rubro el

texto afirma:

[…] aunque la imperfección de nuestros censos no permite deducirresultados seguros, sin embargo puede sacarse aproximadamente eldel movimiento de la educación. Por los datos que ministra elpadrón del Sr. Torre, existen 2 261 varones de 7 a 18 años, y 2 365niñas de 7 á 12 años; así es que adicionando a esta partida el excesoque hay en la de los varones mayores de 14 años, para establecerentre ambos sexos el nivel de la edad en que se recibe la educaciónprimaria, tendremos una suma de 5 626 niños capaces de concurrira las escuelas primarias (ídem).

El desfase que se advierte entre los tópicos identificados como rele-

vantes y el conocimiento disponible para dar cuenta de ellos consti-

tuye uno de los rasgos constantes en este tipo de producciones. Es

una etapa inicial de formación de un ámbito de conocimientos

específico o —para decirlo con Luhmann (1996)— de un sistema de

observación que genere conocimientos a partir de operaciones pro-

pias y enlaces de sentido: identificación de directrices, surgimiento

de una semántica propia, formación de teorías y métodos para

seleccionar y estabilizar información con fines de ser utilizable en

enlaces subsecuentes, etcétera. Esa condición emergente y las

“carencias” correlativas no fueron, sin embargo, obstáculo para

desarrollar estudios sobre el estado de la enseñanza, como se

aprecia en los textos que a continuación se analizan y que ofrecen

sugerentes elementos en torno de las formas en que se observaba la

educación desde un registro científico, en este caso, la naciente esta-

dística.

Construcciones híbridas de un objeto de conocimiento

El texto que inaugura la publicaciones del Boletín fue un estudio

titulado “Población” (tomo I, 1841) en el que se recoge el conoci-

miento disponible, en ese momento, sobre los habitantes en

México atendiendo a los siguientes aspectos: censos efectuados

hasta entonces, población por sexos, estadística moral o crimina-

lidad y estado de la “instrucción popular”.

Además de la geografía y los recursos naturales, la “calidad moral

de la población” se consideraba un rasgo fundamental de la fiso-

nomía del país en formación. Por ello, en el abanico de aspectos

que interesaba conocer se mencionaban noticias, estados y cuadros

sobre crímenes y delitos así como sus circunstancias; prostitución,

homicidios y suicidios por tipo; delitos “poco comunes en estas

latitudes”, etcétera, en pocas palabras, la estadística moral o cuanti-

ficación de las conductas sociales con vistas al buen encauzamiento

de las colectividades. Al hilo de la argumentación sobre la impor-

tancia de noticias respecto de criminalidad, se enlaza lo tocante a

educación, que aparece referida como instrucción de acuerdo con el

perfil epistemológico de esa época:

Al mismo tiempo que el Instituto trabaja en la elaboración de estas

noticias, se ocupa de reunir las pertenecientes al estado de instruc-

ción en que se halla nuestro pueblo, pues el resultado que produzca

la comparación de aquella con el de los crímenes, servirá sin duda

para dilucidar la reñida cuestión de si la ignorancia es la causa prin-

cipal de los crímenes; y si por consiguiente basta instruir á los hom-

bres para hacerlos mejores y felices. Mas debemos advertir de

antemano, que si en cualquier otra nación puede con seguridad cole-

girse por el numero de niños que se instruyen en las escuelas y los

colegios, el estado de la instrucción de la mayoría de los habitantes,

no sucede así entre nosotros porque los trastornos que ocasionan las

guerras civiles hacen desaparecer por mas ó menos tiempo muchos

establecimientos de instrucción popular, que se restablecen al ins-

tante que lo permiten las circunstancias, pero que tal vez no existen

al momento de adquirirse las noticias y formarse los estados de cada

Departamento, que es precisamente lo que esta sucediendo al

momento que esto se escribe (tomo I, 1ª época, 1841).

El eje de la problematización que construye el texto está dado

mediante la distinción instrucción/ignorancia y los efectos sociales

que esta última genera. Argumentos similares fueron frecuentes en

diversos textos de la época, donde se alude a la necesidad de ins-

truir a la población para terminar con la mendicidad y otros males

sociales. Siendo fiel a los principios elementales de la tradición del

pensamiento científico, el texto afirma que su intención es com-

parar datos disponibles para “dilucidar la reñida cuestión de si la

ignorancia es la causa principal de los crímenes”.

La distinción instrucción/ignorancia que guía la estructura de este

fragmento del texto constituye el punto de partida para observar y

producir descripciones. En principio, se reconoce que el estado de

la instrucción debería ser valorado, como se hace en “cualquier

nación”, a partir del número de niños que “se instruyen en las

escuelas y colegios”; pero en México eso no resultaba posible en

aquellos tiempos debido a los “trastornos que ocasionan las guerras

civiles” y la irregular vida de los establecimientos de instrucción

popular.

Aquí es interesante notar el doble movimiento que se traza en la

argumentación: se arguyen razones prácticas relativas a la falta de

información sobre los establecimientos, al mismo tiempo que se

sostiene la importancia de la instrucción frente a la ignorancia y sus

males (crímenes) donde la relación entre ambos es el problema cen-

tral que se busca “dilucidar”. De esta manera, se recurre a una inda-

gación basada en “ramos”, donde el acervo de información estaba

más desarrollado:

[…] los estados de la criminalidad, en los que es muy fácil averiguar

el número de reos que han firmado sus declaraciones, y en los

estados de la fuerza del ejército, en los que es igualmente fácil

hallar el número de soldados que firmaron sus filiaciones (ídem).

Sin utilizar el término como tal, el texto alude a una estimación del

analfabetismo entre la población adulta. El análisis continúa:

Tomando los estados de la criminalidad el Gobierno del Distrito seobtuvo el siguiente resultado, respecto de los 202 reos mencionadosen los estados que van insertos.

Sabian leer y escribir 97Sabian leer solamente 55No sabian ni leer ni escribir 50

202

Aquí se ve que de 202 reos pertenecientes en su mayor parte á lahez del populacho, casi la mitad sabia leer y escribir; mas de las trescuartas partes sabían por lo menos leer, y menos de una cuartaparte era la única que carecía de toda instrucción (ídem).

El amarre interpretativo a estos datos sobre “instrucción” tomaforma y se perfila mediante una asociación explícita con los nivelesbajos de la población —asociación que seguramente estaba presente

como presupuesto—: “la hez del populacho”, referencia que sirvede anclaje para ampliar el análisis con los datos sobre milicia, otroterritorio del espacio social donde se congrega la “clase del pueblo”:

Igualmente linsojeros son los datos relativos á la clase militar, comolo prueba la siguiente noticia que es la primera de esta especie queha obtenido el Instituto.

Batallon ac tiv o del Comerc iohombres

Tiene de fuerza actualmente bajo el pié de paz 322

Saben leer y escribir 145Saben leer solamente 30No saben leer ni escribir 147

De lo que resulta que casi la mitad saben leer y escribir, mas de lamitad saben por lo menos leer y menos de la mitad carece de ins-trucción.

Batallon 1 ac tiv o de Méxicohombres

Tiene de fuerza actualmente bajo el pié de paz 424

Saben leer y escribir 104Saben leer solamente 18No saben leer ni escribir 112

Se ignora los que saben por hallarse ausentes 190

Resulta igualmente que de 234 soldados si la mitad saben leer yescribir, mas de la mitad saben por lo menos leer y menos de lamitad carecen de instrucción (ídem).

Asentado el supuesto de que prisiones y Ejército reúnen a lo más

bajo de la sociedad, el texto continúa incorporando nuevos refe-

rentes; algunos afines a los anteriores (reos de la cárcel de la ciudad

de Puebla) y otros sin relación alguna (votantes de sexo masculino

en una elección municipal de la ciudad de México), hasta llegar a

un umbral supuesto de representatividad:

De 406 reos existentes en la cárcel de la prefectura de la ciudad dePuebla, cuyos estados originales tenemos á la vista, resulta quesabían leer y escribir 110, que es mas de la cuarta parte; y de lasvotaciones verificadas en esta capital en Diciembre del año próximopasado para la elecciones municipales, resulta que de 3 138 votantes(del sexo masculino solamente), sabía leer y escribir 1 128 indivi-

duos, lo que corresponde á mas de una tercera parte. Si llevandomas adelante estas observaciones reunimos el número de estosvotantes al de los reos y al de los soldados de que se ha hechomención, tendremos un total de 4 302 individuos pertenecientes ála clase del pueblo, cuyo número ya puede hacer regla en estaespecie de cálculos, por comprender mas de cuatro millares de habi-tantes, tomados á la ventura, sin el menor estudio y premeditación;y obtendremos por último resultado que de estas 4 302 personastenían instrucción 2 687, esto es, mas de c in co oc tav as partes d el total,y carecían de ella men os de tres oc tav as partes (ídem)

Esta forma de observar y describir el estado de la instrucción

siguiendo pautas de racionalidad internas, sistematiza cierto tipo de

conocimiento conforme a un método, aun cuando arribe a conclu-

siones erróneas:

[…] ya posee el Instituto un número de datos verídicos suficientespara asegurar que relativ amen te a la poblac ión hay en la RepúblicaMexican a mayor n úmero de g en tes que saben leer y esc ribir, que enalgun as de las ilustradas y an tiguas n ac ion es de Europa (ídem).

Este tipo de construcción analítica, inverosímil en nuestro días, fue

frecuente en producciones de esos años así como lo fueron los

resultados inexactos y erróneos que se daban a conocer sobre el

estado de la enseñanza. El texto que se ha transcrito, casi en su

totalidad, no es un caso aislado que se podría descalificar con sólo

decir que fue elaborado sin cuidado y rigor y que el hecho de haber

circulado en una publicación de corte científico fue meramente un

accidente. Era parte del marco de intelección con que se contaba en

ese momento; de hecho, los resultados de ese estudio los utilizó

Lafragua en la Memoria del ramo de Justic ia e In struc c ión Pública de1847 (cfr. Meneses, 1983).

Similar línea de racionalidad y construcción comparativa encon-

tramos en otro texto de casi una década después en el que se arriba

a conclusiones parecidas aunque por tematizaciones y métodos de

otro tipo. Se trata de una noticia sobre Durango en la que se dedica

una sección a la instrucción pública de ese estado. Se compara con

la proporción de niños que concurren a la escuela en Oaxaca,

Puebla y Michoacán y concluye que Durango los aventaja a todos.

La extensión de la cita se justifica por la “rareza” de este tipo de

materiales en nuestro medio.

Cuadro comparativo de educación en Durango con la de los princi-pales distritos de Puebla, Oajaca y Michoacán, formado por las noti-cias que ministran las últimas memorias de sus gobiernos. No heincluido las correspondientes a México, Jalisco y Guanajuato porfalta de datos.

La con curren c ia a las escuelas respec to a la poblac ión , es:

En el estado de Oajaca, de 1 á 18 4/5En su departamento llamado del centro, de 1 á 25 1/6En el de Ejutla, de 1 á 18 3/4En el estado de Michoacán, de 1 á 257 1/7En el de Morelia, de 1 á 13 2/5En la ciudad de Puebla, de 1 á 18 3/4En el Estado de Durango, de 1 á 37En su capital, de 1 á 15 1/2En el campo, de 1 á 42 1/6En su rádio o distrito, de 1 á 20 1/3

La con curren c ia a las escuelas públicas es

En la ciudad de Puebla, de 1 á 47 3/5En Morelia, de 1 á 38 7/10En Durango, de 1 á 14 2/3En su rádio, de 1 á 24 1/2

Los n iños que rec iben educac ió n están respecto de los que puedenrecibirla

En Oajaca, como de 18 1/4 á 100En Ejutla, como de 28 4/5 á 100En Durango y su rádio, como de 21 1/13 á 100

Los resultados de esta paralelo no dejan de ser interesantes ycuriosos. Por ello se ve que mientras la capital de Michoacán(Morelia) lleva la primacía en la difusión de la instrucción primaria,el estado se queda muy atrás pues que sólo presenta 1 escolar porcada 257 1/7 de los habitantes. La ciudad de Durango lleva la ven-taja de 3 2/3 a la de Puebla; con su rádio la de casi 5 al departa-mento central de Oajaca cuyo estado es ciertamente el primero eneste ramo, según se ve en el brillante cuadro que presenta de su edu-cación la última memoria del gobierno. Mas el departamento delcentro debe ceder el paso a su inferior, el de Ejutla, donde la pro-porción es de 1 á 18 3/4, exactamente la de la capital de Puebla, y

casi la misma que guarda la educación en todo el estado de Oajaca,respecto de su población.

Tampoco lleva la ventaja a Ejutla, ni a nuestra ciudad respecto de larazón que guardan los niños, capaces de recibir la educación pri-maria con los que efectivamente la reciben, pues mientras en elcentro concurren a las escuelas 18 1/4 niños por cada 100, en Ejultalo hacen 28 4/5 y en Durango 21 1/13 parte.

En cuanto a la educación gratuita, o costeada de los fondos públicosla ventaja está por Durango; mas esta, juzgando por resultados desa-parece al lado de los efectivos que presenta Oajaca con sus nume-rosos establecimientos, ya se deban a la mayor diligencia delgobierno, o a la ilustración y liberalidad de sus ciudadanos.

Se manejan nociones cruzadas como “escolares respecto a la pobla-

ción”, “niños capaces de concurrir a la escuela y los que efectiva-

mente la frecuentan”, lo que es indicativo de una forma de

construcción analítica en la que se hacen reagrupaciones de los refe-

rentes empíricos sobre la base de distinciones y clasificaciones pre-

vias aunque sin llegar aún a desagregaciones más finas (población

por grupos de edad) y sistemáticas (asistencia promedio). En lo que

es un nítido ejemplo de recursividad, el texto remite a las noticias

de otros estados publicadas en el Boletín , de donde se tomaron

datos para elaborar estas comparaciones.

Otro aspecto que llama la atención es la inconsistencia en las

escalas de comparación: se mezclan magnitudes de distinto orden,

lo mismo un estado completo que una ciudad e, incluso, zonas más

ambiguas (“el campo”, “su radio”). Sin embargo, ese laxo manejo de

las escalas no parece estar reñido con la postura opuesta: fijar con

un exceso de precisión conceptos por naturaleza inestables. Este

tipo de operaciones o intervenciones analíticas —hoy francamente

inadmisibles— sirvieron de soporte a estos primeros ejercicios de

conocimiento y re-conocimiento del territorio de la enseñanza en

(1) Apuntes para la Corografía y la estadística del Estado de Michoacán pag 41 en

el Boletín de la Sociedad de Geografía y Estadística(2) Du systeme penal et de systeme repressif etc. por Mr. Ch. Lucas pag XXII(3) Rapport sur l´etat de la Instruction publique dans quelques pays de l´Alle-

magne et particulierement en Prusse; segunda parte, pag 113 (tomo V, 1ª

nuestro país, dados a la luz pública por un medio de difusión de

carácter científico reconocido en su tiempo.

En la continuación del texto se introduce información sobre

algunos países de Europa:

Nada mas natural que buscar consuelo en los estraños cuando susadelantos no corresponden a sus pretensiones ni a sus elementos deprogreso. Guiado por ese sentimiento el Sr. D. Benigno Busta-mante(1) hace un cotejo del estado que guarda la educación enMichoacan con el que guardaba la Francia en 1826 en los 54 depar-tamentos del Sur, que Mr. Dupin(2) llamaba Fran c ia oscura por elatraso de su educación primaria, en contraste con los departamentosdel Norte que formaban la Fran c ia ilustrada. De aquel parangóndeduce que en los primeros estaban los escolares respecto de lapoblación en razon de 2 3/36 por ciento, y en los segundos en la de5 4/7. Como estas razones son aproximadamente las mismas que de1 a 47 7/8 y de 1 a 17 1/2 resulta que la educación de Michoacan enlos puntos comparados, esta mucho más adelantada de lo que loestaba en la Fran c ia oscura, y que Oaxaca casi se nivela con laFran c ia ilustrada. Y se extendemos la comparación a la Prusia, lamás adelantada de las naciones europeas, haciendola bajo el prin-cipio que ha seguido Mr. Cousin,(3) y que consiste en formar la pro-porción entre los niños capaces de concurrir á la escuela y los queefectivamente la frecuentan tendremos, tomando por término elmillar, que la difusión de la instrucción primaria en el departa-mento del Cen tro de Oaxaca estimada en razón de 182 1/2 á 1 000,excede al de Bromberg y se nivela con el de Posen : que la deDurango, 211 7/8, excede a los anteriores y á Stralsun d , computadaen 202; y en fin, que la Ejutla 288 1/4 lleva ventajas á Marien werdery á Aixla-Chapelle que contaba 242 y 272 por millar. El cuadrosiguiente presenta el estado que guardaba la educación en otras delas naciones europeas el año de 1831 con respecto al total de supoblación (tomo 1° del In struc tor, publicado por Ackerman, pag.184)

En Prusia de 1 á 6en Suiza 1 á 9en Escosia y Bohemia 1 á 11en Holanda 1 á 12en Inglaterra 1 á 13en Austria 1 á 14en Irlanda 1 á 16en España 1 á 25en Italia (promedio) 1 á 27

en Francia 1 á 30en Rusia 1 á 45

La perplejidad que produce la lectura de textos como los anteriores

abre a reflexiones que, abandonando el afán de escudriñar los

valores de verdad y exactitud, se preguntan por los entramados de

racionalidad que sostiene a ese tipo de descripciones y lo que esto

representa como conocimiento de una época.

Vemos reiterarse un esquema de razonamiento similar al del texto

de 1841. No era una práctica frecuente remitir a las fuentes citadas

pero, en este caso, sí se indican las obras consultadas para con-

trastar con el estado de instrucción en Francia y Prusia. Como se

aprecia, los datos de instrucción se obtuvieron en las prisiones, lo

que explica el tipo de resultados, pero deja abierta las interrogantes

y reflexiones relativas al modo de construir estas descripciones

sobre educación.

Llaman la atención varios aspectos: no hay una preocupación por

la conmensurabilidad de los datos entre fuentes, se recurre a la pro-

ducción disponible resultando significativo que sea información sis-

tematizada sobre prisiones. Ya hemos mencionado que ése fue uno

de los ámbitos de producción de conocimientos sobre la vida social

que más pronto desarrolló cuantificaciones sistematizadas que se

difundían de manera regular. Ello refuerza la hipótesis de los con-

tactos conceptuales entre producciones de conocimiento generadas

en diversos ámbitos de la vida social (Granja, 1998).

La reflexión educativa, al carecer de una base de conocimientos

propios, recurre a los datos e informaciones procedentes de

ámbitos que habían logrado desarrollar descripciones más sistemati-

zadas, en una operación que ilustra las discontinuidades en los

entramados de sentido desde los que fueron tomando forma

algunas de las representaciones sobre la educación en esa época. Ésa

sería una interpretación “racional”; sin embargo otra calve de inter-

pretación remitiría al imaginario de la época, que orillaba a recurrir

a ese tipo de comparaciones: ¿qué representaciones hacían conme-

surables a las prisiones y las escuelas? Es poco lo que por ahora

puedo avanzar al respecto, pero es factible manejar la hipótesis de

que el hecho de ser espacios que reunían colectividades en el marco

de prácticas específicas permitió, de algún modo, establecer homo-

logías tácitas entre ellos.

Los textos hasta aquí referidos corresponden a la primera mitad del

siglo XIX y todos fueron difundidos en los Boletin es de la SMGE.

Pero en el último cuarto del siglo se publica, por otro medio, el

estudio de José Díaz Covarrubias La in struc c ión pública en México(1875), donde se perfila un corpus consistente de información cuan-

titativa referida, explícitamente, a la instrucción. Haremos una alu-

sión rápida a él sólo para señalar lo que va cambiado en cuanto a

las características de un cuerpo de conocimiento estadístico autorre-

ferente que construye a la educación como objeto de conocimiento.

Al revisar ese pormenorizado estudio se aprecia un proceso de dife-renciación en el tipo de información levantada con fines de unaestadística sobre enseñanza: identificación de rubros y especifica-ción de los mismos, utilización de clasificaciones relativas a la ense-ñanza, etcétera. A pesar de ello, las zonas oscuras de conocimientocontinúan, hay alusiones a datos inexistentes: “[…] no hay censoespecial sobre niños en edad y aptitud de ir a la escuela […]”. Esainformación, necesaria para cuantificar la población atendida, seinfería mediante estimaciones ya aceptadas como “regularidadesestadísticas”:

[…] por las reglas generales de la estadística y los resultados obte-nidos en otros países que el número de niños en edad y aptitud deir a la escuela, forma un quinto de la población […]; […] nunca esmenos de la quinta parte de la población el número de niños de 6 a13 años, que es la edad de la instrucción primaria. Este calculo estábien comprobado por las estadísticas de muchos países, al grado depoder considerarse como una regla de estadística de la población, amenos que haya causas especiales que la alteren (Díaz Covarrubias,1875: LXII y LXXXI)

De acuerdo con esas estimaciones la situación en México resultabapoco satisfactoria: “solo una quinta parte de nuestra poblaciónescolar recibe la instrucción primaria” (p. LXXXIV) y luego, pararedimensionar el dato, se vuelve a recurrir a la racionalidad estadís-tica de las estimaciones de asistencia efectiva formadas con lamisma lógica de la regularidad observada en otros países:

[…] pero sin intentar disminuir su significación y para apreciarlo ensu verdadero punto de vista, es preciso tener presente que n o hayejemplo de país algun o en el mun do, don de la con curren c ia efec tiv a den iños á la escuela, correspon da el n úmero de los que deben con currir;pues siempre se señala un n úmero con siderable de estos, que rara v ez esmen or de la cuarta parte del total, que n o rec iben la educac ió n pri-maria. (p. LXXXII).

El estudio de José Díaz Covarrubias es considerado la primera esta-dística moderna sobre la enseñanza en México. En ella se puedereconstruir cómo se van dando los pasos hacia un tipo de construc-ción autorreferente sobre la educación en tanto objeto de conoci-miento estadístico: identificación de directrices para observar elcampo de procesos y orientar el tipo de información, reutilizacióndel conocimiento obtenido para nuevos enlaces de sentido, estabili-zación de métodos y teorías propias del campo, etcétera.

Una disertación de 1858 sobre “el medio mas fácil y sencillode generalizar la educación primaria”

Menos frecuentes en el Boletín fueron las disertaciones sobre temasde educación; de hecho, en la segunda mitad del XIX sólo aparecióel texto del que ahora nos ocuparemos y con el cual se completa larevisión de este artículo, se titula “Discurso pronunciado en laSociedad de Geografía y Estadística de la República Mexicana porel Sr. Socio Doctor Don V. Guadalupe Romero, Sobre el mediomas facil y sencillo de generalizar la buena educación primaria enla República” (tomo VI, 1ª época, 1858).

El texto es representativo de uno de los debates, durante aquellaépoca, en torno al carácter religioso o laico de la enseñanza.Comienza por plantear la importancia que la Sociedad de Geografíay Estadística le reconocía a la educación:

La idea de formar la sociedad con ciudadanos instruidos, cultos yvirtuosos ha sido en todos los tiempos y es hoy mas principalmenteque nunca una de las necesidades de primera jerarquía para la patria.La Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística ha reconocido quela elevación de la patria se encuentra vinculada en la buena educa-ción primera y por lo mismo anhela en hallar el med io mas fác il ysen c illo para g en eralizarla en la república […] (ídem).

Como en muchos otros textos del periodo, se maneja una concep-

ción de educación ligada a la de instrucción: “sólo el hombre es

educable porque sólo él es intruible” en tanto “el Supremo

Hacedor” lo dotó de una “razón perfectible”; así que “educarle no

es otra cosa que ilustrar su razón con con oc imien tos que puedan per-fec c ion ar su ser”. Lo instruible del hombre es el alma y ese proceso

sucede por dos medios:

[…] por observación y por comunicación: aquel pertenece á la natu-raleza, éste á la educación. Es pues necesario que el hombre secomunique con los hombres para que adquiera su educación.Entonces, sobre los conocimientos debido a su propia observación yexperiencia, alcanzará por comunicación los que han adquirido suspadres, sus maestros y las personas que mas de cerca lo tratan(ídem).

Luego de especificar estos puntos de partida, el texto hace una

cerrada defensa de la educación religiosa utilizando nociones como

“unidad”, “universalidad” y “remover los obstáculos”. Este tipo de

referencias también fueron usadas para formular planteamientos

como obligatoriedad, uniformidad y gratuidad de la enseñanza, que

apuntaban en una dirección totalmente distinta a las tesis sostenidas

en esta disertación. Para que la educación:

[…] se propague y generalice hasta donde sea posible a la capacidadhumana, para que su difusión se verifique por aquellos medios quemanda la Religión, aconseja la razón y acredita la experiencia, esnecesario que este cimentada sobre cuatro bases indispensables,únicas que pueden hacer eficaz y permanente su acción reparadora.Esta bases son la unidad, la universalidad, la moralidad y la facilidadpara adquirir la educación (ídem).

En un primer acercamiento, el principio de unidad se opone a “la

anarquía de enseñanza tan fatal para el individuo como disolvente

para la sociedad”; sin embargo también engloba indiscriminada-

mente ideas, verdades y virtudes:

[…] en aquellos estados felices de Europa donde la filosofía raciona-lista no ha destruido los preciosos vínculos de la unidad de la educa-ción, ni introducido la anarquía de enseñanza tan fatal para elindividuo, como disolvente para la sociedad […] millares de niñosestán recibiendo unas mismas ideas, unas mismas instrucciones,aprendiendo unas mismas verdades, cultivando unas mismas vir-

tudes […] una necesidad imperiosa de someterse al principio de launidad sin la cual no puede haber una razón perfecta, ni una virtudhabitual, ni un individuo feliz, ni una sociedad bien establecida(ídem).

La universalidad tiene un sentido más literal:

La universalidad en la educación de las masas debe abrazar a todoslos hombres y a todos los tiempos; a todas las personas, de maneraque el mas simple y tosco la reciba con tanta amplitud, como elingenio más profundo; el mas infeliz como el más opulento; a todaslas personas, porque no hay virtud que no prescriba, ni perfecciónque no aconseje, ni vicio que no condene, ni crimen que no cas-tigue: a todas las personas por último, debe seguir al hombre entodas las vicisitudes de la vida: hacerle llevar los deberes de suestado, cualquiera que sea y gobernar sus mas secretos pasos: atodos los tiempos, porque siendo una necesidad de todas las genera-ciones, no puede ni debe limitarse al presente […] (ídem).

La tercera base se refiere a la moralidad “[…] ella es la única quetransforma los hábitos en principios sanos y las buenas ideas ensentimientos nobles y benéficos […]”. Mientras las anteriores remi-tían a la expansión y los alcances de la educación, ésta atañe a unrasgo de orden cualitativo: la educación fundada en la moral cató-lica hacía que los “hábitos” e “ideas” adquiridos se convirtiesen en“principios sanos” y “pensamientos nobles” benéficos para el indi-viduo y la sociedad.

El último de los principios, “facilidad para adquirir la educación”,es una joya de racionalidad híbrida en tanto la misma matriz sirviópara apuntalar un sentido de la educación distinto al que en estetexto se defiende:

[…] por mucho que se multipliquen las escuelas y establecimientosde educación primaria en la nación, por largo que sea el catálogo delos ramos de enseñanza y numerosa la lista de profesores, siempre

será escasísima la concurrencia de los alumnos, si no se fac ilita a lospadres de familia los medios de que sus hijos adquieran unabuena educación, remov ien do los obstáculos que oponen conti-nuamente la falta de confianza en las doctrinas que seenseñan, en la conducta u opiniones del preceptor en elmétodo de la enseñaza y en la falta de recursos pecuniariospara sostener a sus hijos durante el tiempo de su educación

primera. Aunque se multipliquen las escuelas, se amplíen losramos de enseñanza, aumente el número de profesores seguirásiendo escasísima la concurrencia de los alumnos […] Hágasepoco costosa la enseñanza y se acabarán de remover los obs-táculos que han impedido hasta hoy la difusión de la educa-ción primaria en nuestro pueblo (ídem).

El texto introduce una reflexión más, referida a los agentes idóneospara hacerse cargo de la educación. Siguiendo el hilo de las argu-mentaciones expuestas, resulta natural que en este punto se señale alas órdenes religiosas como las mejor preparadas para esta tarea. Lointeresante son las razones sobre “formar cuerpo” a las que serecurre en este punto:

[…] si los instructores públicos son seculares, aún cuando seancélibes, no podrán formar cuerpo entre sí: su agregación fortuita noserá mas que una sucesión continua de individuos que entran paravivir y salen para establecerse […] es necesario un cuerpo porque esde todo punto indispensable procurar en la educación pública per-petuidad, generalidad, uniformidad (citando a Boland). Cuando lasociedad se disuelve lo que necesita no son palabras, no son pro-yectos, no son leyes; son instituciones fuertes que resistan al ímpetude las pasiones, a la inconstancia del espíritu humano, a los embatesdel curso de los acontecimientos […]

Alusiones como “formar cuerpo” y necesidad de “instituciones

fuertes” traslucen entramados de racionalidad con una agudeza de

sentido pero, a la vez, enclavados en una concepción que no se sos-

tendría por mucho tiempo más.

Valorando al texto en su conjunto se puede decir que es un mate-

rial que ofrece la posibilidad de rastrear un aspecto bastante escurri-

dizo en los análisis epistemológicos: el carácter indecidible de las

nociones puestas en juego en una construcción de sentido. Unidad,

universalidad, remover los obstáculos fueron argumentos que circu-

laron para defender formas opuestas de concebir la educación; aquí

una de corte religiosa católica, pero también estuvieron presentes

en otros espacios como los debates del Congreso Nacional de

Instrucción Pública (1889), formando parte de la constelación de

elementos que permitieron trazar el perfil de un proyecto de edu-

cación nacional laica, obligatoria y gratuita.

Reflexiones finales

Los textos que han sido objeto de análisis en este artículo corres-

ponden a un tipo de publicación científica específica en un periodo

delimitado: el Boletín de la Soc iedad Mexican a de Geografía y Estadís-tica en la segunda mitad del siglo XIX. Debe tenerse cuidado de no

extrapolar a toda la producción científica de la época, ni a la del

propio Boletín en periodos posteriores.5 Los análisis avanzados res-

pecto de textos sobre educación en otras revistas científicas de

mediados del siglo XIX como La Naturaleza, los An ales Soc iedadHumboldt y las Memorias de la Soc iedad Cien tífica An ton io Alzateofrecen indicios de tratamientos de otro tipo sobre estos temas; por

ejemplo: cómo enseñar ciertas materias y/o contenidos especiali-

zados; reflexiones de orden conceptual sobre enseñanza, instruc-

ción y educación; ensayos de orden filosófico, político o social, en

general, acerca de la importancia de la educación. Asimismo, las

formas de focalizar y problematizar la educación en el Boletínmuestran cambios en el tiempo.

Esto nos enlaza con uno de los supuestos que respaldan el análisis

desplegado en este artículo: el sistema de la ciencia observa desde

sus propios entramados de sentido y, desde ahí, construye descrip-

ciones diversas, unas capaces de volverse a enlazar en nuevas distin-

ciones y otras que no reingresan al sistema. Lo interesante ahí es la

pregunta sobre cómo se observa a la educación desde el sistema de

la ciencia en un periodo específico de su desarrollo. En el caso de

los materiales publicados por el Boletín de la SMGE hay un contexto

de cientificidad específico, enmarcado en el interés estadístico en el

que ya se muestran indicios de recursividad, pero sin formar

todavía clasificaciones sistematizadas.

Por otra parte, los textos analizados plantean preguntas de fondo

sobre las fuentes: ¿es válido utilizar documentos flagrantemente

inexactos?, ¿qué tipo de preguntas se les puede hacer a materiales de

esta naturaleza?, ¿cuál es el interés de detenerse a escudriñarlos?

La documentación está ahí, existe materialmente y cualquiera que

tenga la paciencia y curiosidad suficiente puede tropezarse con ella.

Sería fácil ignorarla y dejarla de lado sólo porque no encuentra

lugar en el mapa del conocimiento legítimo, pero el gesto del

rechazo no la hace desaparecer. Son casos límite para el análisis que

pueden ser representativos de procesos histórico epistémicos

situados. A través de ellos tenemos acceso a un modo de intelec-

ción sobre los problemas de la enseñanza, que se infiltró en el ima-

ginario de una época, entendiendo por imaginario las

representaciones y descripciones que una sociedad configura para

pensarse a sí misma, en este caso para pensar y hacer inteligibles

procesos de la educación.

En su momento, estas descripciones sobre el estado de la enseñanza

circularon socialmente con el cobijo que les brindaba una presti-

giada institución científica, convencidos de estar haciendo aporta-

ciones al conocimiento de ese importante “ramo” de la vida social,

es muy poco probable que sus autores se tomaran la molestia de

recabar y sistematizar información escasa o inexistente sólo para

llenar las páginas del Boletín . Había una voluntad de saber que, sin

embargo, no logró quedar incluida en las construcciones de sentido

que describen la producción de conocimiento educativo en el siglo

XIX.

Los textos analizados tienen la peculiaridad de permitir reconstruirhuecos y fisuras en los procesos de configuración de conocimientossobre lo educativo; abren espacios para la exploración de las discon-tinuidades. Su condición de casos límite y lo insólito de estos textoslos vuelve casi incomprensibles si se les mira desde las representa-ciones de sentido que tienden a explicar los procesos de construc-ción de conocimiento como trayectorias ascendentes. Aquí esdonde resulta relevante el tipo de preguntas que se le pueden hacera fuentes de esa naturaleza.

Si se les interroga desde reconstrucciones históricas ceñidas a crite-rios de cientificidad rígidos, poco o nada se encontraría rescatableen ellos. Por el contrario, si les cuestiona desde el interés por lasracionalidades y lógicas en juego en el conocimiento producido,estos textos tienen mucho que ofrecer: ponen de relieve el pro-blema de los errores y su lugar en los procesos epistémicos, plan-tean preguntas sobre las condiciones de posibilidad —sociales yepistémicas— para aceptar un conocimiento como verdadero o no,

obligan a reflexionar en el umbral a partir del cual un conoci-miento deja de ser válido.

Notas

1 Cabe precisar el uso de algunos términos usados en este trabajo. Seentiende como “reflexión sobre educación” y “saberes educativos” lasobservaciones y descripciones relativas a procesos y prácticas especí-ficas (enseñanza, escuela, etcétera) susceptibles de ser generadas desdediferentes ámbitos del conocimiento. Se traslapan con la reflexiónpedagógica pero no son, en sí, conocimientos gestados desde la peda-gogía, entendida como reflexión disciplinar sobre las prácticas educa-tivas, donde se demarca un objeto, teorías y métodos propios.

2 Francia (1821), Alemania (1828) y Gran Bretaña (1830) fueron lospaíses donde primero se crearon sociedades de este tipo. En América,después de la de México (1833), siguieron la de Brasil (1838), EstadosUnidos (1838) y Argentina (1879).

3 Los documentos no precisan las diferencias entre estado y departa-mento ni entre partido o cuartel. Por otras fuentes de la época, sepuede deducir que el uso de unas u otras denominaciones estaba aso-ciado con el tipo de gobierno en turno y las tendencias centralistas ofederalistas. Cfr. Orozco y Berra, 1881.

4 Los primeras sistematizaciones sobre crímenes y prisiones se hicieronen 1826 y 1829; en 1827 había ya estadísticas sobre enfermedad y, en1830, sobre epidemias. Los estudios sobre población provienen delMéxico independiente, uno de los primeros es de 1812 (cfr. Meyer,1999).

5 El Boletín se continuó publicando en el periodo revolucionario y pos-revolucionario; las reflexiones sobre educación difundidas en suspáginas respondieron a preocupaciones situadas en esos nuevos con-textos.

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Rec epc ió n del artículo: 30 de julio de 2001Aceptado: 14 de octubre de 2001