LOS RESURSOS Y HERRAMIENTAS POR LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE

DEL DOCENTE EN CUBA

Pedagogía 2013

Curso 11

Autores

Dr. C. Juan Luis Fariña Almuiña

Profesor Auxiliar del área de Tecnología Educativa

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Blas Roca Calderío”- Granma

Dr. C. Fermín José Hurtado Curbelo

Profesor Titular del Departamento de Informática - Educación Laboral

Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”- Camaguey

Dr. C. Liván A. Rodríguez Rodríguez

Profesor Auxiliar del área de Tecnología Educativa

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”- Villa Clara

MSc. César Labañino Rizzo

Profesor Auxiliar. Departamento Nacional de Software Educativo

MINED, La Habana

MSc. Reynaldo Díaz Companioni

Profesor Asistente del Departamento de Informática-Educación Laboral

Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”- Camaguey

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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de

Educación, 2012.

ISBN 978-959-18-0863- 9

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

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Índice

El software educativo como medio informático de enseñanza-aprendizaje / 1

Definición de software educativo / 2

Las metodologías del software educativo y las funciones didácticas / 4

Ciclo de vida del software educativo / 5

El software educativo como medio informático / 9

Consideraciones acerca de la evaluación de impacto de los medios informáticos y el software educativo / 14

Experiencia cubana en el desarrollo de software educativo / 16

Los hiperentornos de aprendizaje de las colecciones de software educativos para la escuela cubana / 22

Hacia una concepción didáctica integral del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador en la formación inicial del docente / 32

Solución intencional de los problemas de aprendizaje / 41

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RESUMEN

El presente curso, elaborado como base bibliográfica para el curso “El Software Educativo en la Formación Inicial y Permanente del Docente en Cuba”, se nutre de la experiencia que en materia de software educativo se ha logrado en el Ministerio de Educación (MINED) cubano. En particular este documento puede ser empleado para el estudio de las diferentes formas de utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la formación del docente en sentido general. Los resultados aquí expuestos son frutos de varios años de trabajo de sus autores y de proyectos de investigación concluidos o en desarrollo en diferentes universidades de ciencias pedagógicas del país, algunos de los cuales tributan al Programa Ramal 8 del MINED “La formación inicial y permanente del profesional de la Educación”, así como a proyectos territoriales. Es una obra realizada en un tiempo concreto y con un fin específico, por lo que puede ser mejorada o enriquecida; no obstante, lo que aquí se incluye es un punto de partida para la profundización en la temática. Este material está asociado a la publicación del texto: Introducción de las tecnologías de informática y comunicaciones en la Educación Básica y el impacto en el aprendizaje de los estudiantes, que se ha realizado con la contribución financiera de la UNESCO. Se expresa la esperanza de que lo aquí se expone sea útil a quienes lo consulten.

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EL SOFTWARE EDUCATIVO COMO MEDIO INFORMÁTICO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Un rasgo esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje es su carácter sistémico, lo cual presupone una finalidad histórico-concreta y el establecimiento de relaciones entre sus componentes, por tanto es necesaria la investigación y el desarrollo teórico-práctico de todos sus componentes; sin embargo “la categoría medio de enseñanza ha sido teóricamente menos trabajada” (Rico, et al., 2004, p. 71), a pesar de todo el desarrollo científico-técnico actual y sus potencialidades para la educación; no se trata de introducir las TIC como un esnobismo tecnológico para modernizar lo mismo que tradicionalmente se ha estado haciendo, sino para “hacer lo que aún no se hace y debe hacerse, de innovar, de explotar al máximo su potencial para abrir nuevas perspectivas para profesores y alumnos”. (Semenov, 2005, p. 125)

La introducción de las TIC en la enseñanza no puede hacerse como si fueran un instrumento externo desligado del sistema didáctico. Como plantea Torres Lima (2005, pp. 5-10), su introducción produce cambios sobre las restantes categorías de la Didáctica: los objetivos pueden alcanzarse a un mayor nivel, posibilita nuevas relaciones con el contenido permitiendo incluso la incorporación de estos al currículo escolar, facilita la utilización de métodos más participativos, ofrece la posibilidad de organizar el aprendizaje en ambientes más cooperativos mediante formas de organización que rompen las tradicionales barreras espacio-temporales del aula y permiten la utilización de una evaluación donde se privilegie la comprobación del desarrollo de habilidades cognoscitivas generales, antes que solo la evaluación reproductiva de un conocimiento. Sin embargo, el autor de esta tesis sostiene, que el sistema de relaciones es mutuo, las categorías de la Didáctica a su vez actúan sobre las TIC modificando su estructura, alcance y formas de utilización.

En Cuba el desarrollo de la informática educativa es un resultado de los esfuerzos del Estado, se persigue como principal objetivo elevar la calidad de la educación. La presencia masiva del software educativo en las escuelas cubanas no supera la década, sin embargo como plantea Hurtado y otros (2009, pp. 2-9) es posible distinguir tres etapas fundamentales. La primera se caracterizó por el desarrollo empírico y uso aislado de medios elaborados por profesores apasionados por el tema; eran software con disímiles problemas funcionales y didácticos, sin embargo contribuyeron a la formación de especialistas en informática educativa, coadyuvando a la fundación de los primeros Centros de Estudios de Software Educativo del MINED.

La segunda etapa está marcada por la introducción en el 2001 de la colección “Multisaber” para la Educación Primaria, y consecutivamente bajo un modelo didáctico semejante la introducción de las colecciones “El Navegante” y “Futuro” para la Secundaria Básica y el Preuniversitario, respectivamente. Estas acciones, junto a preparación de los profesores en el tema, se desarrollaron con el propósito de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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A partir del 2006 se comienza una nueva línea de producción sobre el mismo modelo didáctico de software educativo presente en la escuela, pero utilizando tecnologías Web multiplataforma1 con vista a una migración hacia el software libre y para el acceso en la Web. A partir de este momento se considera el comienzo de una tercera etapa, sin embargo hasta la fecha (curso 2009-2010) tal migración no se ha producido, los prototipos y productos realizados no se han distribuido de manera oficial. Por otra parte, se continúa con la modernización y mantenimiento de los laboratorios de computación, la expansión de la Red Informática del Ministerio de Educación (RIMED) y el incremento de los servicios que esta red ofrece.

En el presente casi todas las asignaturas de la escuela cubana cuentan con un software educativo curricular que apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, como algunas investigaciones han revelado (Coloma, 2008; Del Toro, 2006; Nieto, et al., 2009) la existencia de las computadoras y los software educativos son condiciones necesarias pero no suficientes para lograr el efecto esperado de este medio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En resumen, desde su surgimiento el término Tecnología Educativa ha sufrido diversas interpretaciones; “la más nociva de todas la considera como una tendencia pedagógica de carácter instrumental y controladora, que a través de técnicas, medios y procedimientos, busca lograr la eficacia y la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Atehortúa & Escribano, 2002, p. 2); como si se tratara de un proceso ingenieril en el cual de forma precisa e inequívoca la aplicación de determinadas técnicas siempre conducen al alcance de los aprendizajes deseados en cada individuo.

La posición que se toma coincide con otra visión, se considera la Tecnología Educativa como la disciplina cuyo objeto de estudio central son las TIC, su integración al proceso de enseñanza-aprendizaje y los efectos socioculturales e implicaciones para la educación (Area, 1991, p. 6; 2002, p. 22). Se asume al medio como tal y no como un fin en sí mismo, se reconoce su subordinación a los objetivos como categoría rectora y su integración necesaria al resto de las categorías bajo la dirección del profesor, sobrepasando la tradicional concepción de un medio de aprendizaje individual por la de un medio que potencie el desarrollo individual a partir del soporte a estrategias didácticas para el aprendizaje en colectivo.

Definición de software educativo

Dentro del conjunto de tecnologías que integran a las TIC se encuentra el software educativo; aunque sus orígenes datan desde la enseñanza programada de los años 60 cobran una nueva connotación en el desarrollo tecnológico actual. En la revisión bibliográfica realizada, al definir el concepto de software educativo los

1 Tecnologías web multiplataforma: Se refiere a la utilización de herramientas informáticas para el desarrollo de aplicaciones que se ejecuten en más de un sistema operativo (Linux y Windows), el acceso garantiza desde la red a través de un navegador como Internet Explorer o Mozilla Firefox.

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autores destacan que se trata de una aplicación informática2 y como tal debe cumplir un conjunto de características objeto de estudio de la ingeniería del software, pero lo más interesante para la Didáctica son los atributos que lo hacen educativo, exigencias a partir de las cuales se define como software educativo a toda aplicación informática diseñada con una intencionalidad educativa específica para ser utilizada como medio de enseñanza-aprendizaje en un proceso pedagógico.

Como consecuencia de esta definición propuesta no resulta de interés didáctico la tecnología informática de su desarrollo, sólo que cumpla con los requisitos funcionales de su propósito educativo. Sobresale también la necesidad de reconocer la importancia del contexto para el que se destina y al cual se debe integrar, aspecto siempre a tener en cuenta pero con exigencias mayores en un contexto formal y escolarizado como el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Muy variada puede ser la lista de software que un profesor puede seleccionar como medio de enseñanza-aprendizaje, no necesariamente diseñados con esta finalidad; en este caso su utilidad didáctica depende exclusivamente del contexto y de la forma que se utilice. Sin embargo, en el caso del software educativo internamente posee una metodología para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se manifiesta en su contenido, estructura y modos de utilización previstos, aunque siga siendo determinante el contexto y la forma en que definitivamente se utilice. En resumen cualquier software por su utilización contextual puede devenir en medio de enseñanza-aprendizaje pero según el concepto propuesto no se considera un software educativo y como tal escapan al objeto de esta investigación.

El componente didáctico del software educativo se ha dado a conocer internacionalmente como diseño instruccional, entendido como la “toma de decisiones sobre la selección de contenidos de enseñanza; de los objetivos a conseguir; de la metodología a usar y del tipo de evaluación a emplear, en relación con las características de los alumnos y otros condicionantes” (Hernández, 1998, p. 22). Del Toro (2006, pp. 38-44) realiza un análisis sobre la problemática y propone en su lugar el término diseño didáctico, expresión que se considera más coherente con el sistema categorial de la Pedagogía Cubana, además de ser más ilustrativa del alcance que en lo educativo, instructivo y desarrollador comprende este concepto.

Partiendo de la definición que ofrece Del Toro se define operacionalmente como diseño didáctico del software educativo al resultado y al proceso sistémico mediante el cual se modelan las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se desarrollarán con este medio de enseñanza-aprendizaje a partir de sus dimensiones (semántica, sintáctica y práctica) y de las interrelaciones con el resto de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Area (1998, párr. 54), la dimensión semántica comprende la selección de los contenidos

2 Aplicación informática: Programa informático diseñado para facilitar al usuario la realización de un determinado tipo de trabajo. Suele resultar una solución informática para la automatización de ciertas tareas complicadas como puede ser la contabilidad o la gestión de un almacén. Ciertas aplicaciones desarrolladas “a medida” suelen ofrecer una gran potencia ya que están exclusivamente diseñadas para resolver un problema específico (Enciclopedia Encarta, 2008).

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conceptuales, procedimentales y actitudinales que los alumnos deben apropiarse, la dimensión sintáctica determina la estructura, organización, metodología y formas de presentación de la información, y la dimensión práctica comprende las estrategias didácticas donde se concibe el cómo y el para qué debe ser usado.

Las metodologías del software educativo y las funciones didácticas

La estructura o dimensión sintáctica de un software educativo está determinada por el motor o algoritmo base, el cual determina el comportamiento del programa, el control sobre la actividad del alumno (Marquès, 1996, párr. 10) y la vía que el programa utiliza para apoyar el aprendizaje. Atendiendo a este último criterio el software educativo se suele clasificar por la metodología que predomina, lo cual innegablemente facilita el reconocimiento de las funciones didácticas que puede apoyar. Las metodologías básicas propuestas por Alessi y Trollip (2001, pp. 11-12), son:

Tutorial: Presenta información y conduce al alumno para el aprendizaje de un contenido determinado.

Hipermedia: Presenta o facilita la obtención de información desde una perspectiva libre de navegación, permitiendo al alumno seleccionar su propio camino de aprendizaje.

Entrenador: Ejercita o fija los contenidos mediante la continua repetición del material hasta que este sea dominado por el alumno.

Juego didáctico: Ejercita o sistematiza los conocimientos de una forma no repetitiva dentro de un ambiente lúdico.

Simulación: Permite que el alumno interactúe libremente dentro de un micromundo para la exploración, prueba de hipótesis o para el desarrollo de determinado tipo de habilidades.

Herramienta: Ofrece un entorno abierto e interactivo, especializado en la realización de un tipo específico de tarea, que facilita la aplicación de los conocimientos.

Cuestionario: Evalúa el aprendizaje o ejercita los contenidos mediante secuencias de ejercicios.

Alessi y Trollip también incluyen dentro de las metodologías del software educativo a los entornos Web de aprendizaje, sin embargo, como ellos mismos señalan, no constituye una metodología en sí, pues en su estructura siempre recurren al menos a una de las mencionadas, ya que la Web esencialmente es un medio de distribución. Por otra parte, resulta común asumir que el software educativo debe ser clasificado en una de las metodologías antes mencionadas, pero la realidad es que en la mayoría de las ocasiones son el resultado de la combinación de más de una de ellas.

En el debate de si el software educativo es superior a los medios de enseñanza-aprendizaje más tradicionales algunos investigadores argumentan que no existen evidencias que lo demuestren, otros plantean que las ventajas no se pueden apreciar por la mala calidad del diseño didáctico de los mismos, pero la realidad es que medios diferentes poseen ventajas y limitaciones diferentes, por lo tanto una

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selección que tenga en cuenta las particularidades de cada situación es la mejor opción.

En lo referente al software educativo, su uso debe estar justificado en aquellas situaciones en la que su introducción sea beneficiosa; pero aún en este caso, una metodología del software educativo puede estar mejor enfocada que otra, de acuerdo a la función didáctica o eslabón del proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se haga necesaria su introducción

Siguiendo el concepto de lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje, propuesto por Danilov y Skatkin (1980, pp. 101, 115), para apoyar el primer eslabón o planteamiento del problema las metodologías hipermedia, simulación y juego didáctico pueden ser de utilidad, ya que facilitan el planteamiento de una situación problémica motivadora que provoque en los alumnos la necesidad de dominar el contenido. Para la presentación de la información durante la percepción de los objetos y fenómenos tanto el tutorial, la hipermedia, la simulación como el juego didáctico pueden contribuir a la familiarización con el nuevo contenido y a la forma en que los alumnos se lo representan.

El entrenador, la simulación, el juego didáctico, la herramienta y el cuestionario pueden ser de gran valor en la fijación de los conocimientos al ofrecer la posibilidad de desarrollar variadas actividades de ejercitación, ricas en contenidos y acordes al ritmo individual de aprendizaje. Entre ellas se destacan la simulación, el juego didáctico y las herramientas por su capacidad de aplicación creativa de los conocimientos y las habilidades desarrolladas. Por último, para la evaluación y comprobación de los resultados de una forma u otra todas las metodologías pueden resultar de utilidad, al ser esta una función permanente durante todo el proceso, sin embargo cuando explícitamente se desea realizar una evaluación, las metodologías como la simulación, la herramienta y el cuestionario pueden ofrecer un primer nivel de retroalimentación para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La capacidad del software educativo, a diferencia de otros medios de enseñanza-aprendizaje más tradicionales, de apoyar a cada uno de los eslabones del proceso ha derivado en disímiles intentos de automatizar la lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir determinar algorítmicamente el orden o secuencia de cada tarea docente a realizar. Pero la esencia de esta actividad no es crear un esquema rígido, sino buscar las alternativas más adecuadas para conducir a los alumnos en el alcance de los objetivos; tarea que se caracteriza por ser compleja, dinámica y a veces controvertida, la cual solo un profesor preparado puede dirigir efectivamente, en cuyo accionar le resultará de gran ayuda apoyarse en medios como el software educativo.

Ciclo de vida del software educativo

Para que las potencialidades de este tipo de medio, se concreten y realmente favorezcan el aprendizaje, depende de múltiples factores a lo largo del ciclo de vida del software educativo. Sobre el tema varios autores (Alessi & Trollip, 1991; Barrueco, 2009; Cataldi, 2000; Galvis, 1992; Marquès, 1995, 1998; Valdés, 2000)

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Análisis

Diseño

Desarrollo

Prueba piloto Prueba de

campo

han propuesto diversas metodologías de desarrollo, parte de lo que se conoce como Ingeniería del Software Educativo3.

Para realizar el análisis del objeto investigado en esta tesis se adoptó el doble ciclo de vida del software educativo propuesto por Galvis Panqueva (1992). Este ciclo se inicia con un análisis de las necesidades educativas a partir del diagnóstico pedagógico y la valoración de las alternativas de solución; cuando un software educativo se considera lo más adecuado se procede a seleccionar un producto que responda a estas condiciones y se continúa en el esquema en sentido contrario de las manecillas del reloj o a favor, si es necesario desarrollar un nuevo producto (ver figura).

Doble ciclo de selección o desarrollo de software educativo. (Galvis, 1992)

A partir del análisis realizado y de una caracterización del entorno educativo en la fase de diseño se formaliza la conceptualización del software en los diseños didáctico, de comunicación e informático. Este paso es necesario para que en la fase de desarrollo se realice la implementación de las ideas reflejadas en el diseño y se obtenga como resultado un software. A las siguientes fases se puede llegar después de la fase de desarrollo o por la selección de un software ya existente; la prueba piloto consiste en evaluar el medio con una muestra de la población y la prueba de campo radica en constatar en la práctica educativa la efectividad del medio de enseñanza-aprendizaje.

Se puede observar en este esquema de ciclo de vida la coexistencia e interacción de dos procesos de naturaleza y metodología diferente: el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso de desarrollo de software4. Según el punto de vista del autor de esta tesis, esta dualidad es la causa de innumerables problemas al tratar de priorizar un proceso sobre otro, aplicar indistintamente métodos de un proceso en otro o no reconocer el apropiado alcance de las distintas competencias profesionales involucradas. Por ejemplo, el papel de los profesores como usuarios

3 Ingeniería del Software Educativo: Marco conceptual para llevar a cabo el desarrollo del software educativo centrados en dos pilares: las teorías del aprendizaje y las metodologías propias de la ingeniería de software. (Cataldi, Lage, Pessacq, & García, 2003, p. 3) 4 Proceso de desarrollo de software: Conjunto de actividades necesarias para transformar los requisitos de un usuario en un sistema software. (Jacobson, Booch, & Rumbaugh, 2000, p. 4)

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del sistema a la hora de especificar los requisitos del mismo es suplantado en ocasiones por otros especialistas, pues como plantea Valdés (2000) “para los profesores constituye todo un desafío reconocer los enfoques educacionales que pueden ser soportados por aplicaciones hipermedia, seleccionar aquellas propiedades que mejor se adecuen a su quehacer pedagógico y explorar todas sus potencialidades”.

Ambos procesos se deben retroalimentar recíprocamente, pero no es factible aplicar métodos ingenieriles en fases muy integradas al proceso de enseñanza-aprendizaje como en la evaluación del software educativo.

La larga lista de preguntas en los instrumentos de evaluación, tiene dos objeciones principales: una que proviene de la relevancia de los parámetros observables y la otra de la relatividad de estos parámetros… debería considerarse el uso didáctico de los medios, ya que este es el aspecto clave. Por consiguiente, habría que evaluar el software en función del uso que hicieren de él. De este modo siempre habría una forma original para aplicar un programa. (Cataldi, Lage, Pessacq, & García, 1999, p. 13, citando a Pina [1998])

En el doble ciclo de vida del software educativo el autor de esta tesis considera que existen tareas que por su trascendencia didáctica son indelegables en otro profesional que no sea el profesor, como son: determinar las necesidades educativas, establecer las funciones didácticas, seleccionar el software y partes del mismo a utilizar, caracterizar el entorno educativo, elaborar el diseño didáctico, así como realizar la evaluación pedagógica del medio.

Unidad mínima del software educativo

Los objetos de aprendizaje en el campo del e-learning5 se consideran una de las formas más novedosas de aplicación de la computadora con fines educativos; ellos tienen su origen en el paradigma orientado a objeto de las ciencias de la computación. Es característico de los objetos de aprendizaje una estructura informática que los hace autocontenibles, es decir, que no necesitan de otras estructuras para cumplir sus funciones y que además le permiten ser identificados, almacenados, localizados, reutilizados y adaptados para el uso en distintos contextos didácticos.

En las características esenciales que desde el punto de vista didáctico definen al objeto de aprendizaje resalta el hecho que se trata de “cualquier recuso digital que puede ser reutilizado como soporte al aprendizaje6” (Wiley, 2002, p. 7) y que constituye la “unidad mínima, pedagógicamente significativa, requerida para alcanzar una meta de aprendizaje u objetivo7” (Boyle, 2009, p. 394). El resto de las definiciones se debaten entre las características técnicas de interoperabilidad, creando confusión entre los docentes, ya que según Wiley (2006) y Zapata (2006) se centran más en las capacidades tecnológicas que en la didáctica del medio.

5 E-learning: Proceso educativo que utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para mediar de forma asincrónica o sincrónica las actividades de enseñanza y aprendizaje. (Naidu, 2006, p. 1) Comprende distintas modalidades como el CD-ROM, DVD y el aprendizaje en línea o basado en la Web. 6 La cita ha sido traducida por el autor de esta tesis de su versión original en idioma inglés. 7 Ibídem.

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Sobre esta tecnología se ha criticado el énfasis casi exclusivo en la presentación de contenidos, la secuenciación automática de las actividades, la indefinición del término y la fuerte derivación tecnológica del vocablo “objeto”; todo ello constituyen causas que han dificultado la apropiación y aplicación del concepto por parte de los profesores (Wiley, 2006; Zapata, 2006). Para mitigar esta situación se han presentado distintas metáforas como los bloques LEGO (juego con bloques de plástico interconectados), átomos, moléculas y unidades de aprendizaje son algunas propuestas para facilitar a los docentes la comprensión de estas ideas.

La “unidad de aprendizaje” se considera más próxima al sistema categorial de la Pedagogía, se ha conceptualizado por Pere Marquès (2006) como los “elementos más pequeños que integran un curso on-line, la parte más pequeña de instrucción o información que por sí sola resulta significante para los estudiantes”. Sin embargo, esta propuesta se circunscribe a una sola modalidad (cursos on-line) y no tiene en cuenta la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje, ni entre instrucción y educación.

Al considerar a la tarea docente como la célula base del proceso de enseñanza-aprendizaje (Álvarez, 1995, p. 64; 2000, pp. 106-107), en la que se presentan todas las leyes y componentes del proceso, no es posible su descomposición en subsistemas de orden menor ya que al hacerlo se pierde su esencia. El proceso de enseñanza-aprendizaje en sí constituye una sucesión de tareas docentes, la cual a su vez está integrada por los componentes del proceso. Por ejemplo en cada tarea docente está presente un objetivo, un contenido, un método para su apropiación, medios que apoyen su ejecución y una evaluación del resultado.

Desde este punto de vista el software educativo está llamado a cumplir determinada función didáctica como medio de enseñanza-aprendizaje en la ejecución de la tarea docente, pero solo se utiliza en cada tarea un fragmento del contenido o determinadas funcionalidades del software; solo una parte del mismo es la que se interrelaciona con el resto de los componentes de una tarea docente.

Esta consideración no contradice la necesidad de que el software funcione como un todo, ni limita la posibilidad de desarrollar sucesiones de tareas docentes con el software educativo.

Sin embargo, el desarrollo del software educativo tradicionalmente se ha visto más ligado al software de escritorio, mientras que el uso de la red se percibe con mayor fuerza a partir de las plataformas de educación a distancia, donde los objetos de aprendizaje han tenido mayor transcendencia. El autor de esta tesis considera que el objeto de aprendizaje es un concepto necesario y perfectamente aplicable al software educativo, lo cual está dado por la tendencia a desaparecer las diferencias tecnológicas entre el escritorio y la Web, y por la necesidad de una unidad mínima de análisis didáctico que guíe la actividad en este campo de acción.

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Tomando en consideración todos los aspectos relacionados con anterioridad se propone como unidad mínima de análisis didáctico del software educativo a la unidad de enseñanza-aprendizaje, definida operacionalmente como el fragmento más pequeño, funcional y estructuralmente completo del software educativo que sirve de apoyo como medio de enseñanza-aprendizaje a la ejecución de la tarea docente.

Así, por ejemplo, cada epígrafe del contenido, ejercicio, recurso de la biblioteca o definición del glosario de un programa determinado se consideran unidades de enseñanza-aprendizaje, las cuales son estructuralmente completas porque en cada una de ellas se encuentran determinadas las dimensiones semánticas, sintácticas y prácticas del medio para apoyar actividades de enseñanza-aprendizaje.

En las distintas fases del ciclo de vida del software educativo el análisis por unidades mínimas de enseñanza-aprendizaje no solo persigue un objetivo de interoperabilidad y optimización tecnológica del producto final, sino también ha de contribuir a ganar claridad y precisión en su alcance y funciones didácticas a desempeñar. Esta consideración es válida no solo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el momento de su utilización sino también para enfrentar otras tareas como el análisis de las necesidades educativas, la selección, el diseño didáctico o la evaluación del software educativo

El software educativo como medio informático

Los medios informáticos han sido objeto de evaluaciones y de forma general, existen evaluaciones que se promueven en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el caso del software educativo los indicadores utilizados se dirigen fundamentalmente a evaluar la calidad del producto terminado (software), sin embargo no se conoce mucho sobre los efectos e impacto en los sujetos que intervienen en este proceso, pues no están muy extendidas las experiencias de su evaluación.

Antes de comenzar a analizar aspectos relacionados con las evaluaciones de impacto de medios informáticos de enseñanza-aprendizaje es preciso definir que se entiende por estos y analizar algunos aspectos teóricos sobre evaluación de los medios.

Según Marques (Marques, 2004) cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras se pueda trabajar las nociones de mayor y menor con los estudiantes de preescolar), pero considera que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica para procesos de enseñanza-aprendizaje por lo que distingue los conceptos de medio didáctico y recurso educativo. Este autor concibe por medio didáctico o de enseñanza-aprendizaje: cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza21 aprendizaje y pone como ejemplo un libro de texto o un programa multimedia para diferentes asignaturas.

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Por recurso educativo entiende: cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado para procesos de enseñar y aprender aunque haya sido elaborado para otro fin.

Los medios como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje también son percibidos desde puntos de vistas funcionales y conceptuales por diferentes autores; consideran que los medios: actúan como soporte material de los métodos con el propósito de lograr los objetivos planteados (González, 1986); portador de información docente y destinado para ser utilizado en el proceso docente educativo (Portal, 2002); como componente material o materializado del proceso pedagógico en función del método (Porto,1995).

Se asume la definición de las autoras Fernández y García (Fernández y García, 2001), para las cuales los medios de enseñanza-aprendizaje son “el componente portador de contenido que materializa las acciones del maestro y los estudiantes para el logro de los objetivos”.

Partiendo de esta definición se analizan las precisiones sobre los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje y el software educativo para esta investigación.

Varios autores han realizado clasificaciones de los medios de enseñanza-aprendizaje vinculados a tecnologías, la formulada por Cabero (Cabero, 2002a), quien los divide en: medios impresos (libros, láminas, fotocopias) medios audiovisuales (fotografías, diapositivas, cine, video, entre otros), medios asociados a las Nuevas Tecnologías periféricos, software de sistema, software de aplicación y software educativos. ). Admite que algunos medios pueden pertenecer a las dos últimas clasificaciones según su intencionalidad.

Este autor también destaca que los medios que corresponden a esa clasificación son elaborados desde su concepción para ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los medios que los profesores utilizan, pero que no son concebidos para el proceso antes mencionado los clasifica como recursos didácticos; considera que los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje, lo integran una serie de componentes que lo caracterizan y le dan su funcionalidad: soporte físico o hardware, soporte lógico o software, soporte estructural u orgware y el lenguaje de programación o comunicación.

Rivero (Rivero, 1997) considera, sobre los medios informáticos, que ni el hardware ni el software por si mismos deben ser considerados como medios de enseñanza y sí, la interacción entre ambos. Utiliza los términos de: medio de enseñanza informatizado y medio de enseñanza informático; el primero para referirse a aquellos medios de enseñanza de corte tradicional que se potencian con la incorporación de elementos de cómputo, pero donde el peso instructivo del medio no radica en la informática sino en el dispositivo al que se acopla. El segundo término, medio informático, se destina al empleo de la informática como medio de enseñanza.

Con relación al software expresa que éste por sí solo tampoco puede considerarse un medio de enseñanza y que el término software educativo hace referencia al propósito u objetivo con que se concibe y desarrolla. Explica que el carácter

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interactivo distingue a los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje de los restantes medios y por tanto puede y debe ser empleado como un buen indicador para determinar la real necesidad de su empleo. Clasifica los medios informáticos en: medios de enseñanza con estrategia propia o medios activos que tendrán un marcado carácter autodidacta, tal es el caso de software tutoriales, entrenadores, evaluadores , entre otros ; medios de enseñanza sin estrategia propia o medios pasivos que se desarrollan para ser empleados en una actividad docente conducida por el profesor entre los cuales menciona los libros electrónicos; medios de enseñanza de acción indirecta para referirse a aquellos medios que el alumno emplea sin el propósito de aprender algo específico, pero que por sus características ejercen sutilmente su acción didáctica; en este grupo se encuentran entre otros muchos, los juegos instructivos.

Expósito (Expósito, 2006) retoma y amplía la clasificación de Rivero; cataloga los medios informáticos de enseñanza, atendiendo al nivel de interactividad, en medios pasivos y activos. Considera que la comunicación pobremente retroalimentada, es lo que caracteriza a los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje pasivos y sobre la base de este análisis precisa, que el trabajo del usuario caracterizado por la búsqueda, selección y adquisición de información con medios informáticos como: enciclopedias, sitios Web, bases de datos, entre otros; se adviene a la idea de la interacción con medios pasivos, en la que la iniciativa de realizar esas labores la tiene el usuario y no el medio; cuando un estudiante trabaja con un cuestionario interactivo diseñado y dosificado mediante un proceso de autoría que concibe una estrategia didáctica particular, basada en: diversidad de ejercicios, actividades, tareas, juegos interactivos, ayudas cognitivas ante posibles errores o imprecisiones cometidas, se está en presencia de medios activos, donde la iniciativa la asume el medio (a partir de las ayudas cognitivas) y el usuario se deja guiar por éste.

Díaz (Díaz, 2006) considera que la computadora es el medio de enseñanza pues tiene un papel mediador que propicia el procesamiento de la información, las relaciones cooperadas de trabajo en grupo, la comunicación y la actividad creadora y la identifica como el complemento que se produce entre el hardware y el software, cualidad que la distingue de otros medios. La interactividad, posibilita recibir información, procesarla, tomar decisiones y brindar una respuesta al estudiante, lo que permite la retroalimentación.

Area (Area, 2004) entiende por medios informáticos de enseñanza el conjunto de recursos, representativos de las denominadas Nuevas Tecnologías, que se caracterizan porque posibilitan internamente desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido, son susceptibles de ser empleados en los sistemas informáticos. Explica que aunque el medio considerado por excelencia que se incluye en esta categoría es la computadora (hardware y software) hoy en día la evolución de la informática es tan acelerada que la computadora como hardware (teclado, pantalla, unidad central, impresora) no representa la totalidad de posibilidades; por lo que se debe incluir lo que denomina sistemas digitales, que incluyen medios como la vídeoconferencia, el

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CD-ROM y DVD, la realidad virtual, y los distintos servicios de Internet: WWW, correo electrónico, chats, entre otros. Este autor con la finalidad de reflexionar sobre los medios de enseñanza y de acotar conceptualmente estos como recursos tecnológicos, hace la distinción que: en todo medio existen dos componentes; el hardware y el software. Explica que una traducción literal de dichos términos sería lo “duro” (lo material, lo mecánico, el soporte), y lo “blando” (lo transmitido, la codificación de los mensajes, el programa).

Distingue cuatro rasgos de los medios de enseñanza: el primero destaca que un medio de enseñanza exige en primer lugar un hardware, un soporte físico-material; el segundo rasgo es la existencia de un sistema de símbolos, es decir, el medio debe representar a algo diferente de “sí mismo”, debe poseer un referente que es simbolizado en el medio a través de ciertos códigos. El tercer rasgo es que el medio porta mensajes, comunica informaciones, significa “algo”. Pero, lo que diferencia al medio de enseñanza de otros medios informativos (prensa, televisión, entre otros) es el cuarto atributo o rasgo; que los mensajes son elaborados con propósitos instructivos y educativos.

Area (2004) y Del Toro (2006) consideran que en todo medio informático de enseñanzaaprendizaje se puede identificar por una parte sus componentes: el hardware y el software; y por otra sus dimensiones: semántica, sintáctica y práctica. Identifican al igual que autores anteriores el hardware como el soporte físico, material, técnico del medio; y el software hace referencia a los programas, mensajes simbólicamente organizados que son presentados a través del hardware. Consideran que entre los medios informáticos (hardware y software) debe ser el software el de mayor compromiso y profundidad en los análisis pues es en definitiva el portador de los contenidos de enseñanza-aprendizaje a partir de los sistemas de símbolos que emplea; cuestión en la que coinciden plenamente los autores de este curso. Sobre las tres dimensiones del medio. Del Toro (Del Toro, 2006) identifica en estrecha relación: la dimensión semántica de un medio, que se refiere a los contenidos, informaciones, mensajes del mismo ( incluye lo que dice el medio); la dimensión sintáctica hace referencia a cómo es presentado el mensaje en el medio (incluye el modo en que se estructura, organiza y simboliza la información); la dimensión práctica hace referencia al uso del medio, es “el cómo” y “para qué” será empleado el mismo. Como se ha podido observar, en las definiciones y clasificaciones de los medios que provienen de las ciencias Informáticas y que se utilizan en procesos de enseñar y aprender, sus autores utilizan indistintamente los términos: “medio informáticos”, “medio de enseñanza”, “medio de enseñanza-aprendizaje”, entre otros.

Dada la diversidad de medios informáticos y sus diferentes usos en la Sociedad y en la Educación, la autora considera necesario definir para esta investigación el término medio informático de enseñanza- aprendizaje para referirse a: el elemento de la ciencia Informática que se emplea en procesos de enseñanza-aprendizaje, como componente portador de contenido educativo, que materializa las acciones de los sujetos para el logro de los objetivos.

Del análisis anterior se pueden obtener conclusiones acerca de los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje:

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• Son representativos de las denominadas “Ciencias Informáticas” que posibilitan internamente desarrollar, utilizar y combinar cualquier modalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido y los mensajes son elaborados con propósitos instructivos y educativos.

• Son considerados medios informáticos de enseñanza-aprendizaje: hardware o soporte físico material (la computadora y sus periféricos) y el software o soporte lógico (software de sistema, software de aplicación, software educativo, entre otros) y la interacción entre estos ; se incluyen además los denominados sistemas digitales ,medios tales como: la videoconferencia, el CD-ROM y DVD, la realidad virtual, y los distintos servicios de Internet: WWW, correo electrónico, Chat, entre otros; que se utilicen en procesos de enseñar y aprender.

• El carácter interactivo distingue a los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje de los restantes medios. La interactividad, posibilita recibir información, procesarla, tomar decisiones y brindar respuestas, lo que permite la retroalimentación.

• Los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje son clasificados en pasivos y activos: pasivos son aquellos en que el trabajo del usuario se caracteriza por la búsqueda, selección y adquisición de información: enciclopedias, sitios Web, bases de datos, entre otros, en que la iniciativa de realizar labores la tiene el usuario y no el medio; y medios informáticos de enseñanza-aprendizaje activos, los que la iniciativa la asume el medio (a partir de ayudas cognitivas), por ejemplo: un cuestionario interactivo que concibe una estrategia didáctica particular.

• Tres dimensiones son identificadas en los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje: semántica, sintáctica y práctica; la primera se refiere a los contenidos, informaciones y mensajes; la segunda incluye el modo en que se estructura, organiza y simboliza la información, y la tercera hace referencia al uso del medio en la práctica educativa.

• Los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje deben ser empleados como un indicador para determinar la real necesidad de su empleo.

• La computadora como medio informático de enseñanza-aprendizaje (software y

Hardware) tiene un papel mediador que propicia el procesamiento de la información, las relaciones cooperadas de trabajo en grupo, la comunicación y la actividad creadora.

• El medio informático de enseñanza-aprendizaje asociado al término software educativo hace referencia al propósito u objetivo con que se concibe y desarrolla

• El software educativo debe ser el medio informático de enseñanza-aprendizaje de mayor compromiso y profundidad en los análisis para su diseño, elaboración, selección y evaluación, pues es el portador de los contenidos a partir de los sistemas de símbolos que se emplea.

A partir de este último aspecto se analizarán y realizarán las consideraciones sobre el software educativo como medio informático de enseñanza-aprendizaje y su evaluación.

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Consideraciones acerca de la evaluación de impacto de los medios informáticos y el software educativo

Sobre la evaluación de los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje el Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa (Sanders, 1998) propone una serie de principios agrupados en cuatros grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisión. El primero pretende asegurar que la evaluación servirá para responder a las necesidades de información de los usuarios; el segundo, que la evaluación se desarrolle en espacios naturales, que los diseños propuestos sean operativos en el contexto práctico y que no consuman gran cantidad de recursos materiales, humanos o tiempo; el tercero, que se efectúe de una forma ética, y en el último la evaluación revelará y divulgará información técnicamente adecuada sobre los rasgos que determinan el valor o el mérito del medio de enseñanza evaluado.

En este sentido, las funciones que puede cumplir la evaluación son diversas: la formativa y la descriptiva o la de control de calidad, que se pueden concretar en la adquisición de equipos, la búsqueda de criterios para su utilización didáctica, el análisis de posibilidades cognitivas, la mejora de aspectos técnicos y estéticos, la adecuación a las características de los receptores, el diseño y rediseño de los medios producidos.

Se destaca que la evaluación de medios informáticos de enseñanza-aprendizaje alcanza interés y relevancia dentro de la ciencia informática aplicada a la educación por lo incipiente de su introducción en la práctica.

La evaluación de medios informáticos de enseñanza-aprendizaje puede realizarse desde diferentes perspectivas, que van desde las posibilidades educativas y didácticas que el medio puede tener para unos estudiantes específicos dentro de un contexto de enseñanza-aprendizaje, hasta el análisis de sus potencialidades y características tecnológicas.

Para la evaluación de estos medios, se adoptan diversos criterios; Cabero (Cabero, 2002a) diferencia cuatro grandes formas desde las cuales se puede abarcar:

• Evaluación del “medio en sí”. Con ellas se persigue una valoración interna del propio medio y de sus características técnicas, axiológicas y didácticas internas. Puede realizarse desde una perspectiva global o discriminando diferentes dimensiones contenidos, imágenes, ritmo, valores, entre otros.

• Evaluación comparativa del medio. El medio se compara con otro, con el objeto de analizar su viabilidad para alcanzar determinados objetivos o sus potencialidades técnicas y expresivas para presentar determinadas informaciones. Esta puede ir desde aspectos didácticos hasta aspectos técnicos y estéticos.

• Evaluación económica. Es una evaluación que puede ser realizada a partir del costo del diseño y producción de un medio en comparación con otros, y la relación entre el costo de la producción y los beneficios reales. Al mismo tiempo puede ser percibida desde la inversión, el mantenimiento, y la actualización; tanto referido al hardware como al software.

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• Evaluación didáctica. Es la evaluación efectuada sobre el medio, con el objeto de conocer su comportamiento en el contexto de enseñanza-aprendizaje y sus posibilidades de interrelación con el resto de elementos curriculares.

En cada una de estas evaluaciones se desarrollan técnicas específicas. Al mismo tiempo que se asocia a: profesores, alumnos, pedagogos, investigadores, productores de medios, entre otros.

Una de las consideraciones importantes para evaluar los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje, está determinada por la estrategia o estrategias a utilizar. Se pueden concretar las estrategias a aplicar en la evaluación de medios en tres (Cabero, 1994):

1) Autoevaluación por los productores (desde el diseño y elaboración)

2) Consulta a expertos (una vez terminado el medio)

3) Evaluación “por” y “desde” los usuarios.

En el caso del software educativo, Marques (Marques, 1996) distingue dos estrategias para la evaluación del mismo: La evaluación de desarrollo o evaluación interna y la evaluación de campo o evaluación externa

En este sentido, Dorrego (Dorrego, 1991) enmarca las estrategias de evaluación en formativa y sumativa. Considera la formativa para el diseño y la sumativa comoevaluación en el contexto de utilización.

Después de analizar algunas consideraciones generales sobre la evaluación de los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje, se abordarán algunos estudios específicos realizados sobre la evaluación y evaluación de impacto de los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje.

En la revisión de investigaciones y evaluaciones relacionadas con los medios informáticos de enseñanza-aprendizaje, realizada por Area (Area, 2005), se identifica las referidas a la utilización y eficacia del uso de estos en los procesos de aprendizaje y rendimiento de los estudiantes, en la adquisición de conocimientos de una determinada disciplina, la eficacia en ciertas asignaturas como matemáticas, la efectividad de la computadora para enseñar la lectura, entre otros. Otros trabajos profundizan en las condiciones y factores que facilitan o impiden su uso en las escuelas.

Area (Area, 2005) explica que en un trabajo realizado por Larry Cuban “Teachers and machines: The classroom uses of technology since 1920”, se identificó que existe un patrón que reiteradamente se repite cuando se pretende incorporar a la enseñanza un medio o tecnología novedosa. Afirma que sucedió con la aparición de la radio, la televisión, el video y computadoras y este patrón consiste en que el nuevo medio promueve expectativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, posteriormente se aplican en las escuelas y cuando se normaliza su utilización, se descubre que su impacto no ha sido el que se esperaba por razones tales como: insuficiencia o falta de medios, burocracia administrativa, poca preparación del profesorado, entre otros. En consecuencia el docente sigue manteniendo el uso tradicional de los medios.

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EXPERIENCIA CUBANA EN EL DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO

Una introducción necesaria

Como parte de los esfuerzos del Estado cubano en materia de educación se ha puesto en práctica, hace varios años, el Programa de Informática Educativa. Mediante este programa se ha garantizado, entre otros aspectos, hacer llegar a todas las escuelas computadoras de última generación8, con los software educativos necesarios, principalmente elaborados por el propio sistema educativo cubano, para su empleo como medios de enseñanza, así como capacitar a todo el personal docente para el uso de los mismos y la continua expansión de los servicios y alcance de la red informática del Ministerio de Educación (MINED), entre otras acciones, que hacen que hoy en Cuba ya se hayan cumplido todas las metas trazadas por la UNESCO y el Foro Mundial de Dakar, referidas a la introducción de las TIC en la Educación. (Rodríguez C., M., 2004).

En Cuba, a partir de la introducción de computadoras en los centros docentes del MINED, la producción de software educativos (SE) ha pasado por varios momentos y fue una característica de sus primeros exponentes la aparición de software con una marcada tendencia a dar respuesta a una o pocas actividades docentes e incluso de aplicación solo en determinados momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, ya sea en las clases de introducción del nuevo contenido, en las clases de ejercitación, entre otros, y fue común el desarrollo de estos materiales por uno o pocos profesores al margen de necesidades de todo el sistema educativo. Asimismo fue una tendencia el desarrollo de este tipo de materiales por personas cuya actividad fundamental no era precisamente esa, es decir, por colectivos de programadores en los que primaba el deseo y la buena intención, pero para lograr un resultado a la altura de lo deseado en este tipo de producto, indiscutiblemente faltaba una especialización y organización no común hasta ese momento.

A pesar de que los inicios del SE cubano se remontan a la instalación de las primeras computadoras en los centros universitarios de Cuba, ya dentro del MINED esta actividad comienza a tomar fuerza, con los primeros pasos de una pequeña industria, en la década del 90 del pasado siglo. Así se inicia la creación de varios Centros de Estudios de Software Educativos en varios Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) del país, entre los que se pueden mencionar CESOFTE, del ISP “Enrique José Varona” de Ciudad de La Habana, VISOFTED, del ISP “Feliz Varela” de Villa Clara, CEJISOFT, del ISP “José Martí” de Camaguey, CESOFTAD, del ISP “José de la Luz y Caballero” de Holguín y SOFTEE, del ISP “Blas Roca Calderío” de Manzanillo.

8 Para la ejecución de este programa y junto con el programa audiovisual fue necesario electrificar un número considerable de escuelas con paneles solares y de ellas varias con un solo niño, las cuales disponen, entre otros medios, de un televisor, un vídeo VHS y una computadora, además de decenas de materiales educativos en vídeo y CD-ROM.

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Más adelante y como necesidad generada por la Tercera Revolución Educacional y el papel cada vez más creciente de las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el año 2003 se crean, en el resto de los ISP del país, Centros de Estudios de Software Educativos, los cuales en estos momentos conforman una red 16 de centros, bajo la dirección metodológica de INSTED 9 (Dirección Nacional de Software Educativo del MINED).

Estos centros de estudios están conformados por colectivos multidisciplinarios, con una plantilla de 16 miembros, los cuales desempeñan las funciones de programadores, diseñadores, especialistas en audiovisuales y jefes de proyectos, entre otros, además de contar entre sus integrantes con colectivos estudiantiles y personal en adiestramiento, los cuales tienen como misión la producción e investigación, en el campo del software educativo, para dar respuestas a las necesidades cada vez más crecientes que genera el programa de Informática Educativa cubano.

Por otro lado, para dar un salto cualitativo en lo que a desarrollo de SE, se refiere y que contribuya a resolver los problemas anteriormente enunciados, en el año 2001 se inicia por primera vez en Cuba la producción de SE con un carácter curricular extensivo, a través de colecciones y mediante el esfuerzo cooperado del Ministerio de Educación (MINED) y varias instituciones y organismos, dando lugar a la Colección Multisaber, compuesta por 32 CD-ROM y dirigida a la Enseñanza Primaria, bajo la concepción de hiperentorno de aprendizaje10. Como lógica continuación a este empeño se desarrolló posteriormente, por el MINED, a través de su red de Centros de Estudios, la Colección El Navegante dirigida a la Secundaria Básica y como apoyo al Profesor General Integral de Secundaria Básica, con 10 discos compactos.

Posteriormente, en el mes de enero del 2004, se inició la preparación de una nueva colección, la Colección Futuro, dirigida a la Enseñanza Media Superior, la cual está compuesta por 16 CD-ROM para dar cobertura a todas las asignaturas y demás necesidades de este nivel, entre otros11. Los productos de esta colección, además de asumir una serie de características heredadas de las dos colecciones precedentes, a partir de las insatisfacciones de estudiantes, docentes, investigadores y desarrolladores, materializan a un nivel superior el concepto de hiperentorno de aprendizaje.

Como continuidad de este proceso se han desarrollado productos, bajo esta misma idea, de la Colección Premédico (10 SE) y están en desarrollo 12 SE de la Colección “A Jugar”, para la educación preescolar, entre otros.

9 En estos momentos están vinculados directamente a esta actividad 277 especialistas, sin considerar a los docentes que como guionistas de los SE en desarrollo se incorporan a la labor de estos centros por el período que lleva la realización del mismo. 10 En este informe se asume la definición de hiperentorno de aprendizaje dada por Labañino y otros (2007) como “una mezcla armoniosa de diferentes tipologías de software educativo sustentado en tecnología hipermedia, concebido para garantizar un apoyo informático a diferentes funciones del proceso de enseñanza aprendizaje, caracterizado fundamentalmente por constituir un apoyo pleno al currículo escolar de un determinado sistema educacional”. 11 Ya entre las colecciones Multisaber, El Navegante, Futuro y Premédico, se encuentran desarrollados 68 títulos multimedias basados en este concepto, además de estarse desarrollando varios productos más bajo estas mismas características.

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Más recientemente, a finales del 2006, se inició la etapa de migración del software educativo cubano, en específico de la Colección Futuro, a multiplataforma y basados en los principios del software libre y el open source como SE on-line. Este proceso ha continuado desarrollándose, y en estos momentos se tienen en desarrollo los SE de las colecciones El Navegante y Futuro para el Portal Educativo cubano mediante el empleo de un Sistema de Autor, SAdHEA-Web12, elaborado por el Centro de Estudios de Software Educativo del Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero” de Holguín, así como un grupo de SE de la Colección Mutisaber, mediante el desarrollo de componentes de Joomla.

En este material se trata de profundizar en algunos elementos relacionados con la actividad de desarrollo de software educativo para la escuela cubana.

Etapas del desarrollo de software educativo en el MINED.13

Como se señaló anteriormente, desde la introducción de las computadoras en el sistema educativo cubano se inició el desarrollo de software educativo. A la luz del estado actual de esta problemática se considera que este proceso ha transitado por tres etapas14 que pueden resumirse en:

Primera etapa: Se caracterizó porque estos medios eran elaborados, principalmente, por profesores en los que primaba la buena voluntad y el deseo pero que, debido fundamentalmente a la formación empírica de los mismos en el campo del diseño y desarrollo de estos materiales, los mismos adolecían de insuficiencias entre las que según del Toro, González y Gámez (1995) se destacan:

1. Concebidos por un solo profesor.

2. Su alcance es reducido a una o pocas actividades docentes y a pocos estudiantes.

3. Bajo nivel profesional en el campo de la Ingeniería del Software.

4. Falta de visión en cuanto a mercado y productos similares.

5. Pocas posibilidades de mantenimiento.

Según Labañino y otros (2004, p. 5) este período también se caracterizó “por sistemas operativos con interfaz en modo texto (MS-DOS), … el empleo de lenguajes de programación de propósito general (Basic, Pascal, C, etc.)”. Además estos autores refieren el escaso uso de recursos mediáticos y una baja interactividad.

Además, a partir del análisis de varios de estos materiales se constató que en los mismos se encontraban presentes diversas dificultades, entre las que se destacan:

1. Concepción rígida del contenido que trata.

2. Inadecuado uso de las diferentes formas de representación de la información.

12 SAdHEA-Web significa Sistema de Autor para el desarrollo de Hiperentornos de Aprendizajes para la Web. 13 Ver Coloma (2008) 14 Labañino y otros (2004) definen dos períodos en el desarrollo de software educativo (software educativo antes de la multimedia y software educativo posterior a la multimedia).

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3. Errores de redacción y ortográficos en los textos.

4. No se acompañan de Manuales de Usuario, tanto para profesores como estudiantes, ausencia de indicaciones sobre el manejo del programa y la materia objeto de estudio.

5. Inexistencia de una metodología para su empleo.

6. No son validados, y en algunos casos que sí lo son, los métodos empleados son pocos confiables.

7. Poca adaptabilidad a las características individuales de los estudiantes.

8. Poca flexibilidad en el tipo de respuesta a dar por el usuario.

9. Rigidez en el análisis de las respuestas.

10. Metodologías y diseños poco llamativos y convincentes, sin considerar el rango de edades, características e intereses de las personas a las que va dirigido el programa.

11. Ausencia, en la mayoría de los casos, de un registro de los resultados del trabajo de los usuarios con el sistema.

No obstante, a las limitaciones presentes en varios de estos materiales, los mismos tuvieron el mérito de ser los primeros intentos de comenzar a desarrollar SE para explotar las computadoras instaladas en aquel entonces en los centros escolares, como medio de enseñanza.

Finalizando ya esta etapa, y con la creación de los primeros Centros de Estudios en varios ISP, se comienza el desarrollo de SE con un mayor nivel profesional, aún insuficiente a lo que aspira todo sistema educativo, pero que además de aportar medios de enseñanza novedosos, constituyeron la vía que garantizó la preparación del capital humano necesario para dar un salto de calidad en el desarrollo de estos recursos, pues de estos colectivos surgieron decenas de especialistas que en etapa posterior asumieron la producción de estos materiales para todas las educaciones de la escuela cubana.

Ya para estos momentos se desarrollaron SE que responden al concepto de hiperentorno de aprendizajes y algunos exponentes de estos son:

Habla conmigo América (en colaboración entre el ISP “Enrique José Varona” y el IUT de Bayonne, Francia), El pensamiento pedagógico y psicológico de José Martí (CESOFTE), Acentúa y Aprende (CESOFTE), Literatura cubana (VISOFTED), Himnos y Marchas (VISOFTED), Natura (CESOFTE), La Edad de Oro (CESOFTAD), Descubriendo nuestro entorno I y II (CESOFTAD), Una histórica Demanda (SOFTEE).

Segunda etapa: Se inicia con el desarrollo de la Colección Multisaber, en el año 2001, para la educación primaria, la cual se basa en el concepto de hiperentorno de aprendizaje y a partir de un estudio de la Dirección Nacional de Educación Primaria, en el que se definieron los títulos multimedias necesarios para dar una cobertura curricular a toda la educación, desde el primero hasta el sexto grado.

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Una de las características de esta colección, que inicia esta segunda etapa, se encuentra que fue desarrollada mediante el trabajo cooperado de diversas organizaciones e instituciones de diferentes organismos (MINED, COPEXTEL, ISDI, MES, JCCE, entre otras). Entre los softwares educativos desarrollados para esta colección se encuentran:

Título del software Área o asignatura

Misterios de la naturaleza. Ciencias Naturales.

Jugando con las palabras. Lengua Española.

Jugando en el mundo del saber.

Lengua Española, Matemática, Historia de Cuba, Ciencias Naturales y El Mundo en que Vivimos.

El país de los números. Matemática.

La feria de las matemáticas. Matemática.

El secreto de la lectura I. Lengua Española.

El secreto de la lectura II. Lengua Española.

Nuestro idioma I. Lengua Española.

Nuestro idioma II. Lengua Española.

En la vía. Educación vial, Lengua Española, El Mundo en que Vivimos y Educación Cívica.

Nuestros museos. Historia de Cuba, Educación Artística, Geografía de Cuba y Ciencias Naturales.

Mi vida, mi patria. El Mundo en que Vivimos y Educación Cívica.

Apreciando la belleza. Educación Plástica.

Así es mi país. El Mundo en que Vivimos y Geografía de Cuba.

Nuestra Historia. El Mundo en que Vivimos y Historia de Cuba.

El ratón y la ventana. Computación.

Historia entre medallas. Historia de Cuba, Lengua Española y Educación Cívica.

Tú, yo y lo que nos rodea. El Mundo en que Vivimos.

Problemas matemáticos I. Matemática.

Problemas matemáticos II. Matemática.

Diario del explorador. Movimiento de Pioneros Exploradores, Ciencias Naturales, El Mundo en que Vivimos, Educación Laboral y Geografía de Cuba.

Nuestros Héroes. Historia de Cuba y El Mundo en que Vivimos.

Sueños de colores. Educación Plástica.

Juegos, fantasías y colores. Educación Plástica.

Las formas que nos rodean I. Matemática (Geometría).

Las formas que nos rodean II. Matemática (Geometría).

Amemos el medio ambiente. Ciencias Naturales y Geografía de Cuba.

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Clic. Educación Cívica, Ciencias Naturales, Matemática, Educ. Laboral, Lengua Española y el PAEME.

Guaracha aprendiendo. Educación Musical y Danzaria.

La batuta mágica. Educación Musical y Lengua Española.

Como lógica continuidad a este esfuerzo se desarrolla las colecciones El Navegante y Futuro, para las educaciones media y media superior con 10 y 16 títulos respectivamente.

Entre los softwares educativos desarrollados para la colección El Navegante se encuentran:

Título del software Área o asignatura

1- Elementos Matemáticos Matemática

2- El fabuloso mundo de las palabras Español

3- Encuentro con el pasado Historia Antigua, Medieval y Geografía

4- GeoClío Historia Moderna, Historia Contemporánea y sus espacios geográficos

5- Por los senderos de Mi Patria Historia de Cuba y Arte cubano

6- Aprende construyendo Educuación Laboral y Dibujo básico

7- Rainbow Inglés

8- Informática Básica Computación

9- EducArte Educación artística

10- Ciencias Naturales Física, Química, Bilogía y Geografía

Entre los softwares educativos desarrollados para la colección Futuro se encuentran:

Título del software Área o asignatura

Eureka Matemática

El Arte de las letras Español Literatura

SUNRISE (amanecer) Inglés

El planeta vivo Medio ambiente y Educación para la salud

Redox Química

Universo informático Informática

MIRARTE Apreciación de las Artes Plásticas

Sophia Asignaturas: Física, Química, Matemática e Informática

Sustancia y Campo Física

ADN Biología

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Convicciones Cultura Política

Un mundo mejor es posible Historia

Fismat Física y Matemática

Pedagogía a tu alcance Para docentes de Preuniversitario.

Nuestro Planeta Geografía

Defendiendo mi Patria Preparación para la defensa

También fueron desarrollados 10 SE de la Colección Premédico, para la formación de médicos latinoamericanos. Además, como parte de los SE que pudieran agruparse dentro de esta etapa, están los software que se están desarrollando para las educaciones preescolar y especial.

Tercera etapa: Se inicia, a finales del 2006, con el desarrollo de SE basados en el concepto de hiperentornos de aprendizajes, multiplataformas y sobre la base de los principios del software libre y el open source.

Entre los SE de esta etapa, los cuales heredan lo mejor de los logros de las colecciones precedentes, se encuentran los softwares educativos de las colecciones El Navegante y Futuro, que están en desarrollo para el Portal Educativo Cubano, desarrollados mediante la herramienta SAdHEA-Web y los SE de la Colección Multisaber que están en fase de montaje, empleando para ello componentes de Joomla.

Además, estos SE incorporan, ahora de forma natural, todos aquellos servicios o facilidades inherentes a la plataforma para la cual están siendo desarrollados (la Web) como son: foro de discusión, posibilidades de descargas, conexión a sitios Web de interés relacionados con la temática que abordan, etcétera.

Esta etapa está en pleno desarrollo, por lo cual falta tiempo aún para hablar de los logros y deficiencias de los productos que ya se han logrado bajo estos conceptos.

En resumen, en la actualidad hay un total de 243 SE desarrollados, 175 antes del inicio del desarrollo de las colecciones15, sin considerar los que están en fase de culminación ni los que como productos puntuales o específicos se desarrollan también en estos centros entre los que se pueden mencionar sitios Web, CD-ROM con memorias de eventos, etcétera.

Los hiperentornos de aprendizaje de las colecciones de software educativos para la escuela cubana

Los SE desarrollados bajo esta concepción tienen como características las siguientes:

o Son elaborados a partir de necesidades de la enseñanza y por encargo de las mismas, o sea, a partir del conocimiento de los problemas de cada una de las asignaturas y con la participación de los mejores especialistas en la materia.

15 Lógicamente, para el momento que este material esté en manos de los lectores, esta cifra no será exacta por el lógico proceso de desarrollo continuo que tiene esta actividad dentro del MINED.

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o Pensados para el escolar cubano y adaptados a sus intereses y necesidades.

o Tienen un carácter curricular extensivo, es decir, dan respuesta a todo el currículum de una determinada asignatura en un grado o nivel.

o Desarrollados por equipos multidisciplinarios formados por: guionistas, diseñadores gráficos, especialistas en audiovisuales, programadores, expertos en informática educativa, psicólogos, etc.

o Incorporación de recursos multimedia como imágenes fijas y en movimiento, sonidos y vídeos.

o Están compuestos por varios módulos para dar respuesta a su empleo en los diferentes momentos del proceso de enseñanza aprendizaje (introducción del nuevo contenido, ejercitación, evaluación, etc.)

o Dentro de estos módulos se incluyen aquellos pensados para el maestro o profesor con facilidades para la preparación del mismo, así como para la administración del sistema.

o Permiten el trabajo grupal, no solo para favorecer el empleo de los mismos por grupos numerosos de estudiantes sino para aprovechar el valor del aprendizaje colaborativo.

o Permiten el trabajo en red.

o Empleo de una base de datos centralizada en la que se almacena toda la información concerniente al empleo de todos los productos de la colección para su utilización en la toma de decisiones en la dirección del proceso pedagógico.

o En los cuestionarios, a través de los ejercicios interactivos, se emplean estrategias pedagógicas de análisis de respuestas y retroalimentaciones reflexivas o niveles de ayuda como vía de lograr una mayor individualización del proceso de aprendizaje.

o La incorporación de los recorridos guiados permiten explotar las ventajas que ofrece lo entornos dirigidos para el tratamiento de las diferencias individuales.

o Se incorporan servicios informáticos adicionales de: búsqueda, exportación de información, impresión, música, etc.

o Incorporación de servicios de valor añadidos como: efemérides, forum de discusión, chat, etc.

Estructura de los hiperentornos de aprendizaje

Aunque no existe una estructura rígida para los hiperentornos de aprendizaje, en sentido general, como ya se señaló, están formados por diversos módulos los cuales, en el caso de las colecciones a que hemos hecho referencia están compuestos, generalmente, por los módulos que se observan en el siguiente gráfico:

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Fig. 1. Estructura de un hiperentorno de aprendizaje.

Para ilustrar el caso de los hiperentornos de aprendizaje emplearemos como referente el software educativo Eureka de la Colección Futuro, orientado al apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, para la enseñanza media superior de la escuela cubana.

Módulo Temas: Este módulo constituye la base de conocimientos de los hiperentornos de aprendizaje, basados en los principios de los entornos hipermediales y la lectura no lineal de documentos, en el cual, apoyado en un estudiado y cuidadoso conjunto de anclas, se permite al usuario navegar entre la información interrelacionada a partir de la posición de la misma dentro de la lógica de la asignatura.

En este módulo se incluyen los temas correspondientes a la asignatura a que tributa el hiperentorno, organizados en epígrafes o subtemas, ilustrados con gráficos (en tres tamaños diferentes), palabras calientes, ver más, biografías de científicos con aportes significativos al desarrollo de la ciencia en particular, animaciones y diaporamas, vídeos y sonidos, entre otros recursos.

Es de señalar que el módulo Temas constituye un “sistema abierto” en el sentido de que puede ser actualizado de forma dinámica mediante la incorporación de nuevos libros hipermedias, desarrollados bajo ciertas condiciones y con determinadas propiedades, de forma tal que el hiperentorno puede ser enriquecido en la medida que se considere oportuno añadir nuevos contenidos, lo que contribuye a un mayor tiempo de uso del SE.

Módulo Ejercicios: Este módulo puede estar formado por dos submódulos que son: Cuestionario y Entrenamiento.

Hiperentorno de Aprendizaje

Módulo Contenidos

Módulo Biblioteca

Módulo Juegos

Módulo Profesor

Módulo Entrenador

Módulo Resultados

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Aún cuando la estructura del módulo Ejercicios que se describirá a continuación no es una camisa de fuerza a cumplir de forma estricta en todos los hiperentornos de aprendizaje, el incorporar ejercicios en ambas categorías (interactivos y no interactivos) es recomendable para suplir la limitante que todavía tiene el empleo de las TIC en el proceso de desarrollo de habilidades en un contenido específico y el control de su nivel de desarrollo.

Fig. 2. Composición del módulo ejercicios.

El submódulo Cuestionario permite, a través de la ejercitación guiada, desarrollar habilidades en los estudiantes a partir de la propuesta de ejercicios interactivos por cada uno de los temas, donde el SE guía al estudiante en el camino a seguir para desarrollar la habilidad pues se incorporan, por cada ejercicio, retroalimentaciones reflexivas o niveles de ayudas, pudiendo contener recursos mediáticos en dichas retroalimentaciones, adecuadas al posible desempeño de los usuarios con la posibilidad de reforzar dicho conocimiento con información adicional relacionada con el contenido específico tratado en cada ejercicio.

Entre las posibilidades que brinda este submódulo se encuentra la posibilidad de realizar sesiones de ejercitación con preguntas seleccionadas por diversas vías, ya sea de forma secuencial, aleatoria, asignados de forma dirigida a cada estudiante o a partir de una configuración predeterminada por el propio profesor.

De esta forma el estudiante 16 podrá realizar una sesión de entrenamiento de diversas formas tal y como se aprecia en el siguiente gráfico:

16 En el caso del submódulo Cuestionario, el sistema diferenciará a los estudiantes que están trabajando con la misma sesión de manera que cuando nos referimos a estudiante puede ser a uno, dos, tres o cuatro alumnos según la cantidad que se hayan registrado al iniciar el trabajo con el SE.

Módulo Ejercicios

Submódulo Cuestionario

Submódulo Entretenimiento

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Fig. 3. Principales formas de ejercitación en el submódulo Cuestionario.

Donde:

Secuencial: En este caso el estudiante podrá seleccionar ejercicios que se encuentren en un rango consecutivo, por ejemplo, del 1 al 10, del 21 al 27, etc.

Al azar: De esta forma el estudiante podrá escoger una cantidad de ejercicios a responder y será el programa quien seleccione cuáles se le presentarán al estudiante entre la totalidad de ejercicios para la(s) temática(s) seleccionada(s).

Asignados: Esta opción brinda la posibilidad de que el estudiante seleccione ejercicios específicos de una lista, los cuales no necesariamente tengan que estar en un orden consecutivo como por ejemplo el 12, 14, 17, 18, 19, 22, 33, 45, 55, etcétera.

Según configuración predeterminada: En este caso el estudiante no tendrá la necesidad de seleccionar qué ejercicios responder sino que le basta con cargar un fichero en el cual el profesor haya creado una sesión de entrenamiento específica según sus propias necesidades.

Debemos destacar que desde el módulo Temas, en cada epígrafe, existe un hipervínculo a una sesión de ejercitación dirigida en la que solo se le presentan al alumno ejercicios del epígrafe que se encuentra consultando en ese momento.

Además, se incorporan mecanismos de navegación y la posibilidad de que el estudiante observe su propia respuesta y la respuesta que debió dar, además de que al cierre de la sesión de entrenamiento el sistema hace un reporte detallado en el que se da información sobre los contenidos específicos tratados, el desempeño en cada uno, la evaluación por pregunta respondida, el tiempo empleado en cada respuesta y los por cientos generales de desempeño.

Es de resaltar que se ha previsto un algoritmo de tratamiento a las respuestas de los estudiantes con más de un intento por pregunta como norma general, en el que media un mensaje reflexivo por parte del SE de manera que, tanto en el caso de responder correctamente como ante el fracaso, siempre habrá un refuerzo al conocimiento que se desea afianzar y en el caso de fallo definitivo ante la pregunta el sistema da la respuesta correcta, además de tratar de manera específica el error en todos los casos que haya sido posible prever.

Formas de entrenamiento

Secuencial Aleatoria Asignados Configuración predeterminada

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Módulo Biblioteca: Este módulo tiene como finalidad concentrar el acceso a todos los recursos multimedias y otros tipos de información que aparecen en el hiperentorno. En específico se permite el acceso a diferentes submódulos, tal y como se describe en el siguiente gráfico (es de señalar que en dependencia del SE específico pueden aparecer o estar ausentes algunos submódulos de los que aparecen a continuación):

Fig. 5. Componentes del módulo Biblioteca.

Donde:

o En la Galería se brinda el acceso a los bancos de: imágenes, animaciones, diaporamas, sonidos y vídeos que aparecen en el hiperentorno, permitiendo la visualización a pantalla completa de los recursos mediáticos que lo permiten.

Es de señalar que en el caso de la galería se permite ir hacia los lugares, que en el libro hipermedia (módulo Temas), aparecen cada una de las imágenes, animaciones, diaporamas, sonidos y vídeos, como una nueva forma de facilitar el recorrido dentro del contenido y haciendo uso de las características de los sistemas hipermediales en cuanto a permitir su navegación a partir de varios puntos de entradas.

o En el Glosario de términos aparecen cada uno de los elementos que fueron definidos como palabras calientes dentro del módulo Temas.

o En Historia aparece todo lo relacionado con la historia de la ciencia que se trata y la biografía de personajes que realizaron aportes a la misma.

o En Consultas se puede acceder a las Definiciones, Teoremas, Fórmulas, Tablas, etc., de la asignatura específica.

o En Información de interés se accede a colecciones de documentos de diversa naturaleza pero relacionados con la asignatura que trata el hiperentorno y que pueden ser de valor para el estudiante y los profesores, incluyendo ejercicios para estudiantes talentos con sus respectivas respuestas.

Módulo Biblioteca

Galería Historia Glosario Consultas

Información de interés

Conectividad Efemérides

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o En Efemérides se posibilita el acceso a una extensa base de datos de hechos históricos, varios de ellos con imágenes.

o En la opción Conectividad se permite el acceso a:

Sitios de interés como:

Rimed 17 (sitio del Ministerio de Educación de Cuba)

Insted 18(sitio de la Red de Centros de Estudios de Software Educativo de Cuba)

El sitio web del centro desarrollador del SE específico. 19

Un Foro de discusión mediante el cual los estudiantes crean los temas de su interés y pueden intercambiar opiniones sobre los mismos desde cualquier producto de la colección.

Un servicio de Chat para su empleo en la intranet de la escuela.

Es oportuno destacar que este módulo constituye un sistema abierto pues se ha concebido una aplicación, denominada Configurador de Sitios Web, que permite que en la propia escuela los profesores puedan preparar un documento en el que se especifiquen los sitios web, tanto locales a la intranet de la escuela como externos (de la intranet nacional o de la propia Internet), de manera que se puedan incluir sitios de interés y al alcance de cada centro y desde el propio submódulo de Conectividad se puede acceder a cada uno de ellos.

Módulo Juegos: En este módulo, al igual que en ejercicios, pueden trabajar hasta cuatro estudiantes, los que tienen la oportunidad de aprender jugando, de aplicar los conocimientos que poseen sobre cada asignatura y aunque va dirigido a todos los estudiantes, se recomienda de manera especial para motivar a los menos interesados por la asignatura, pues a través de una forma diferente y no convencional dentro del proceso docente, se les acerca al conocimiento, para la adquisición del mismo.

Se puede incorporar cualquier tipo de juegos, en función de la creatividad de los guionistas, las características de los usuarios a los que van dirigidos, de la propia asignatura a que se destina el software y a la capacidad de almacenamiento disponible en el CD-ROM, entre otros. Entre los más utilizados se encuentran, entre otros, los siguientes juegos:

1. "Acróstico": Similar a este popular entretenimiento, donde el usuario debe ubicar palabras relacionadas con las diferentes temáticas que se abordan en el CD-ROM.

2. "El texto escondido": Entretenimiento en el cual el estudiante debe encontrar una palabra, concepto, etc., en un número determinado de intentos.

17 Puede acceder a él en la siguiente dirección: http://www.rimed.cu 18 Puede acceder a él en la siguiente dirección: http://www.insted.rimed.cu 19 Puede acceder a él en la siguiente dirección: http://www.eduhol.rimed.cu/cesoftad/index.htm

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3. "Encontrando el personaje": Similar al juego de “El texto escondido”, donde el estudiante debe encontrar el nombre de un científico, relacionado con la temática del CD-ROM, a partir de pistas que se le ofrecen para llegar a la respuesta correcta.

4. "Sopa de letras": Tal y como el tradicional juego homónimo, brinda la posibilidad de entretenerse encontrando palabras relacionadas con la asignatura y que se estudian en el programa de la misma.

5. “Rompecabezas”: Juego mediante el cual, sobre la base del interés que despierta este popular entretenimiento y aprovechando las ventajas en cuanto al valor que brindan los mismos en el desarrollo de la percepción y el pensamiento, se vinculan con los contenidos de la asignatura específica, logrando interesantes entretenimientos.

6. “Parchís”: Similar al tradicional juego homónimo, brinda la posibilidad de entretenerse pero poniendo a prueba los conocimientos de los estudiantes en contenidos curriculares.

Módulo Resultados: En este módulo se brinda una poderosa herramienta, tanto para alumnos, padres y profesores, mediante la cual se puede tener un control pleno de la actuación de los estudiantes, para dirigir de forma acertada el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas opciones se pueden observar en el siguiente gráfico:

Fig. 6. Componentes del módulo Resultados.

Donde:

1. Traza del estudiante: Con esta opción se posibilita que, una vez seleccionado el estudiante a partir de su ubicación en un grado y grupo específico y la selección de la sesión a analizar, se pueda tener acceso a la información de todo el proceder del alumno durante su actuación con el software en la sesión escogida, a partir de un reporte que incluye los siguientes elementos:

Datos de la sesión (Identificación, Itinerario y Contenidos visitados.)

Vínculos consultados (Del glosario, Imágenes, Animaciones, Diaporamas, Sonidos, Vídeos, Biografías de científicos, Hechos históricos, Definiciones, Teoremas, Fórmulas, Tablas, Información de interés y Ver más.)

Módulo Resultados

Traza del estudiante

Análisis de contenidos específicos

Historial del

estudiante

Análisis integral

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Cuestionarios.

Entrenamientos.

Juegos.

Es de resaltar que en esta opción se ofrece el acceso a cada uno de los ejercicios realizados por el estudiante seleccionado, con la posibilidad de ver la respuesta dada por él en el ejercicio y la respuesta que debió dar, con lo que se favorece de manera muy efectiva el tratamiento a las necesidades individuales de cada alumno y la dirección del proceso.

2. Análisis de contenidos específicos: En esta opción se permite realizar un análisis de los resultados ya sea a un estudiante en particular, grupos específicos, subgrupos de estudiantes previamente seleccionados, a toda la matrícula de la escuela o a una muestra aleatoria de la misma.

Este análisis se realiza sobre la base de una selección previa de los contenidos específicos sobre los que se desean que sea realizado el estudio, obteniéndose como resultado un listado de dichos contenidos y se reporta el total de ejercicios respondidos en cada una de las categorías (Bien, Regular y Mal), así como una evaluación general para cada contenido. Por último se ofrece un reporte de los resultados anteriormente descritos a través de gráficos estadísticos.

3. Historial del estudiante: En esta opción se ofrece la posibilidad de que, una vez seleccionado el estudiante, a partir de su ubicación en un grado y grupo determinado, la definición de las sesiones a analizar y la selección de los contenidos sobre los que se desea realizar el estudio, se pueda tener acceso a un reporte de los resultados del mismo en dichos contenidos específicos, incluyendo un informe mediante gráficos estadísticos.

4. Análisis integral: En esta opción, al igual que en la opción Análisis de contenidos específicos, se permite realizar un análisis ya sea a un estudiante en particular, a grupos específicos, a subgrupos de estudiantes previamente seleccionados, a toda la matrícula de la escuela o a una muestra aleatoria de la misma, pero seleccionando las asignaturas a incluir en dicho estudio.

En este análisis se obtiene como resultado un listado de dichas asignaturas, reportándose el total de ejercicios respondidos en cada una de ellas en las categorías de Bien, Regular y Mal, así como una evaluación general para cada una. Por último se ofrece un reporte de los resultados anteriormente descritos a través de gráficos estadísticos.

Módulo Profesor: Este módulo es de uso exclusivo para los docentes, (de ser alumno aparece desactivado) y el mismo posee las facilidades que aparecen en el gráfico siguiente:

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Fig. 7. Componentes del módulo Profesor.

Donde:

1. En la opción Programa de la asignatura se permite consultar el programa de la asignatura de cada uno de los grados del nivel.

2. En la opción Orientaciones metodológicas se puede acceder a las orientaciones metodológicas para el uso del CD-ROM.

3. En la opción Información de Interés se posibilita revisar documentos de interés sobre temas relacionados con las temáticas que se abordan en el hiperentorno de aprendizaje, en específico mediante el acceso a diversos artículos en diferentes formatos.

4. En la opción Configuración se permite realizar operaciones de configuración como:

Seleccionar cantidad máxima de grupos por grado.

Bloquear el registro de nuevos estudiantes una vez que se haya realizado la matrícula de todos los alumnos del centro.

Inhabilitar la navegación hacia los módulos de Temas, Biblioteca y otros en las sesiones de ejercicios interactivos (Cuestionarios.)

Modificaciones en la base de datos de estudiantes (inserción, borrado, etcétera.)

Cambiar la contraseña de acceso al producto.

Seleccionar nuevas bases de cuestionarios como bases activas, pues dada la característica de sistema abierto del hiperentorno de aprendizaje, el mismo puede ser enriquecido con nuevas bases de preguntas, lo que garantiza un mayor tiempo de explotación del mismo.

Módulo Profesor

Programa de la

asignatura

Información de interés

Visor de ejercicios

Editor de noticias

Orientaciones metodológicas

Configuración

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5. En la opción Visor de ejercicios se puede acceder a un visor, lo que permite que el docente pueda ver cada una de las preguntas que se incluyen en los cuestionarios y con la respuesta que deben dar los estudiantes en cada caso pero además, como valor añadido de esta opción, se permite que el profesor cree configuraciones específicas según las características individuales de los estudiantes para ser empleadas en sesiones de ejercitación dirigidas que consideren el rendimiento personal de cada alumno y según sus propias especificaciones. Estas configuraciones predeterminadas se pueden cargar en el submódulo Cuestionarios anteriormente explicado.

6. En la opción Editor de noticias se permite acceder a un editor de noticias para divulgar información que pueda ser de interés de grupos de estudiantes, grados o toda la escuela como son: encuentros culturales y deportivos, sesiones de repaso, concursos y demás actividades, con la característica de que las noticias creadas desde cualquier producto de la colección son divulgadas en todos los hiperentornos de aprendizaje de la propia colección.

HACIA UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA INTEGRAL DEL SOFTWARE EDUCATIVO COMO INSTRUMENTO MEDIADOR PARA UN APRENDIZAJE

DESARROLLADOR EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE

Se define operacionalmente la concepción didáctica del software educativo como el sistema de ideas, representaciones, conceptos y juicios, con punto de partida en un grupo de fundamentos teóricos esenciales, acerca de las relaciones entre las leyes y categorías de la didáctica en el diseño, selección, uso y evaluación del software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje. La concepción se ha formalizado estructuralmente en un sistema integrado por un grupo de fundamentos teóricos, conceptos y categorías esenciales, factores críticos, consideraciones metodológicas generales y principios que sustentan la mediación didáctica del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cualquier nueva acción para el perfeccionamiento didáctico del software educativo, en opinión del autor de esta tesis, debe estar antecedida por la determinación conceptual de una mediación didáctica ideal del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; para ello se debe tener en cuenta las características, necesidades, principios y objetivos del sistema educacional cubano, así como el uso óptimo de las potencialidades didácticas de la computadora en correspondencia con las posibilidades tecnológicas de la escuela y de su desarrollo prospectivo. Este ideal no debe ser una meta inalcanzable para las condiciones tecnológicas y didácticas de partida, pero a la vez debe constituir estímulo y guía para la aplicación, el desarrollo y la evolución de la tecnología educativa.

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Para arribar a la concepción didáctica que se propone, (ver figura ) se partió de la sistematización de los fundamentos teóricos del software educativo en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador como medio, así como la aplicación de varios métodos investigativos como el análisis histórico-lógico, el análisis estructural prospectivo, el análisis de productos de la actividad y la aplicación de entrevistas y encuestas; métodos que permitieron realizar una caracterización de la mediación didáctica del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la determinación de los problemas fundamentales que han limitado su efecto en el aprendizaje escolar.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

MARCO CONCEPTUAL

CONTRIBUCIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO A UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR

FACTORES CRÍTICOS Pertinencia didáctica.

Socialización de experiencias.

Mantenimiento y actualización del SE.

Estrategia didáctica con el SE.

Contribución del SE al aprendizaje escolar.

Potencialidades del SE para el perfeccionamiento didáctico permanente.

Actitud del alumno hacia el SE.

Actitud del profesor hacia el SE.

Dominio del profesor sobre la didáctica del SE.

Dominio del profesor sobre el medio.

Fiabilidad metodológica del SE.

Significatividad de los contenidos del SE.

Fiabilidad conceptual del SE.

PRINCIPIOS

1. Integración al proceso de

enseñanza-aprendizaje bajo la

dirección del profesor.

2. Diseño didáctico orientado

hacia una mediación

desarrolladora.

3. Solución intencional de los

problemas de aprendizaje.

4. Perfeccionamiento didáctico

sistemático y participativo.

5. Actividades didácticas

centradas en unidades de

enseñanza- aprendizaje.

PROPUESTA METODOLÓGICA

GENERAL

1. Análisis de las necesidades para el aprendizaje.

2. Documentación sobre las opciones de mediación didáctica con SE.

3. Selección de las unidades de enseñanza-aprendizaje del SE.

4. Planificación de las estrategias didácticas con el SE.

5. Modificación de los contenidos de las unidades de enseñanza-aprendizaje seleccionadas.

6. Utilización en la situación interactiva de aprendizaje.

7. Evaluación de los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

8. Socialización de las experiencias y modificaciones realizadas al SE.

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO COMO

INSTRUMENTO MEDIADOR PARA UN APRENDIZAJE

DESARROLLADOR

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Se parte de fundamentos teóricos principales, la determinación de conceptos básicos para el tratamiento del tema, la recomendación de aquellos factores críticos que se consideran estratégicos, la proposición de principios esenciales y recomendaciones metodológicas generales que orientan la actividad del profesor en un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el software educativo. La integración sistémica de todos estos elementos conforma la concepción del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador.

Se parte de fundamentos teóricos esenciales, la determinación de un sistema de conceptos básicos para el tratamiento teórico del tema, la recomendación de aquellos factores críticos que se consideran estratégicos y la propuesta de principios que deben orientar la actividad en el campo del software educativo como medio de enseñanza-aprendizaje. La integración sistémica de todos estos elementos integra la concepción del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador.

El resultado que se presenta comparte sus fundamentos teóricos con la Pedagogía Cubana, sentando sus bases en la filosofía dialéctico materialista y la más genuina contribución del pensamiento filosófico y pedagógico nacional; sin embargo, es oportuno destacar aquellos fundamentos principales que la sustentan.

La concepción didáctica propuesta, aun cuando se refiere a un medio, parte de comprender al hombre como ser vivo, biológico, psíquico, individual, social e histórico. “Lo humano en el hombre -en gran medida- lo engendran la vida en sociedad y la cultura creada por la humanidad” (Chávez, et al., 2005, p. 4); condición que genera la necesidad de educarse, lo cual es posible gracias a la capacidad del hombre de ser educado (educabilidad) debido a que posee en su propia naturaleza las potencialidades necesarias para este fin y para su autoeducación (Chávez, et al., 2005, p. 12); y por las condiciones naturales y socio-culturales (educatividad) en las que el hombre se inserta (Chávez, et al., 2005, p. 12; Pino, 2008, p. 8); dentro de las cuales el software educativo ocupa un lugar como producto cultural de la sociedad con potencialidades para constituir fuente de la educación del hombre, siempre que logre satisfacer las necesidades de alumnos y profesores, movilizarlos a la actuación, a la superación y al mejoramiento personal y social.

Por educación se comprende todo proceso de influencia (y a la vez su resultado), de configuración o de desarrollo del hombre cuyo fin principal es la “formación integral de la personalidad del hombre y de su cultura” (García et al., 2002, pp. 47-49), encaminado a lograr un perfecto equilibrio entre la dimensión científica y la humanista.

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Por tanto, se considera al software educativo como un medio y no un fin en sí mismo, el cual debe integrase consecuentemente a los procesos educativos combinando los avances científico-tecnológicos más recientes y las particularidades de la subjetividad humana para su pleno desarrollo espiritual; no se trata de usar la computadora para automatizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino dotar al hombre de instrumentos que le permitan creativamente desarrollar sus capacidades intelectuales y valores humanos para enfrentar los retos de la época que le ha tocado vivir.

La Pedagogía permite de forma consciente y sistemática estructurar, organizar y dirigir el proceso educativo en el marco institucional, ya que “sin una orientación conscientemente organizada y dirigida a un fin determinado no se puede producir una auténtica educación” (Chávez, et al., 2005, p. 13). Por tanto, el papel del educador como factor intermediario entre la educabilidad del hombre y la educatividad del medio natural y social es trascendental, ya que este proceso tiene que ser guiado, orientado de una manera muy especial para que logre sus mejores efectos (Chávez, et al., 2005, p. 13).

En consecuencia, el software educativo como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje contribuye al aprendizaje escolar en mayor medida cuando su diseño didáctico y su utilización se realizan de forma consciente e intencional, respetando y apoyando el papel del profesor en la dirección de dicho proceso.

Como fundamentos de la concepción también se consideran esenciales los principios de la gnoseología dialéctico–materialista, entre ellos el principio del desarrollo que rechaza la idea de que el conocimiento sea algo acabado e invariable; es un proceso a través del cual la imagen imprecisa e incompleta del objeto llega a convertirse en completa y exacta, mediante un movimiento lógico en el tiempo y del enriquecimiento continuo producto de la interacción dialéctica sujeto-objeto mediado por la actividad cognoscitiva, práctica y axiológica (Blanco, 1998, p. 3).

En efecto, concebir al software educativo como un producto cerrado, estático o que no facilite el proceso de actualización conlleva a un elevado costo de mantenimiento o a la irremediable descontextualización de su diseño didáctico y al empobrecimiento progresivo de sus contenidos con el transcurso del tiempo, limitando sus potencialidades didácticas.

La educación se considera determinada por otras esferas sociales como la política, la economía y la cultura, pero a la vez la educación es determinante de la proyección futura de ellas; es un fenómeno social donde se conjugan dialécticamente los procesos de socialización e individualización en el desarrollo del sujeto, que demanda una estrecha vinculación entre la escuela y las demás agencias educativas de la sociedad (familia, comunidad, organizaciones, medios de comunicación).

En la institución educativa es necesaria una conjugación armónica de las relaciones intergrupales para el desarrollo de la personalidad, ya que “el proceso de socialización del hombre es una vía para la individualización: la intersubjetividad es el camino de la intrasubjetividad” (Chávez, et al., 2005, p. 15).

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Por consiguiente, una concepción del software educativo como la que se propone no solo debe enfatizar en la apropiación individual de los contenidos sino también contribuir a la socialización de los conocimientos, favorecer la creación de comunidades de alumnos y profesores que, más allá de los límites del tiempo y del espacio físico de la escuela, compartan y construyan juntos el conocimiento. Además, debe tener en cuenta el modelo de hombre al que aspira la sociedad, las políticas educacionales del país y las condiciones económicas del momento histórico que transcurre y sus perspectivas futuras, solo entonces propiciará un uso óptimo de las potencialidades de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecerá las relaciones intergrupales en la escuela y el vínculo de esta con la familia y la comunidad.

La concepción del desarrollo histórico cultural de la psicología humana explica la educabilidad del hombre, constituye un fundamento teórico esencial para la Pedagogía cubana y para el resultado que esta tesis presenta. Se parte de tener en cuenta el determinismo social del desarrollo psíquico, donde lo biológico constituye la premisa inicial y el medio sociocultural históricamente condicionado es la fuente determinante para el desarrollo, y cuya relación con el sujeto se establece mediada por los instrumentos (herramientas y signos) que él mismo crea.

La categoría central desde esta posición teórica es “la apropiación” por el hombre de la herencia social elaborada por las generaciones precedentes; este proceso transcurre primero en el plano social (interpsicológico) como una función compartida y luego en el plano individual (intrapsicológico); el hombre los hace suyos mediante un proceso activo y transformador de internalización de los contenidos, donde el sujeto no solo se apropia de la cultura sino que también la construye, la critica y la enriquece. En consecuencia, al evaluar el desarrollo no solo deben ser tenidas en cuenta las funciones que ya han madurado (nivel actual), sino también las que están en proceso de maduración (nivel próximo); por tanto, la enseñanza debe adelantarse al desarrollo y conducirla tras de sí, incidiendo en la zona de desarrollo próximo a través de diferentes niveles de ayuda.

Asumir al software educativo desde esta perspectiva conlleva verlo como un instrumento mediador del aprendizaje, el cual sirve de soporte para la difusión, acceso y conservación de grandes volúmenes de información y como una vía de comunicación entre alumnos y profesores; también posibilita la interacción con objetos virtuales en ambientes multimediales, rompiendo los tradicionales esquemas de linealidad y las barreras espacio-temporales de la comunicación. Su propósito esencial es contribuir a la creación de situaciones interactivas como experiencias enriquecedoras que favorezcan las condiciones para que se produzca el aprendizaje.

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En correspondencia con el concepto de la zona de desarrollo próximo, el software educativo debe integrarse a los niveles de ayuda que otros mediadores como el profesor o compañeros más aventajados pueden ofrecer al alumno en las situaciones interactivas que el medio favorece, se plantea la necesidad de que los mismos contribuyan al avance hacia la zona de desarrollo potencial, y que también asistan a la actividad docente metodológica del profesor en este sentido.

Sustentado en la teoría histórico cultural de Vigotsky los avances hacia una verdadera didáctica desarrolladora persiguen el desarrollo integral de la personalidad del educando, el tránsito a la independencia y a la autorregulación, y desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida; para contribuir a este propósito se han contemplado los principios y dimensiones de la concepción desarrolladora del aprendizaje, como exigencias a cumplir por el software educativo para su integración al proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales se deben tener en cuenta tanto en el diseño didáctico del medio como en su utilización. Además, la concepción didáctica propuesta se fundamenta en las leyes y principios de la didáctica (Álvarez, 2000, pp. 87-93; Danilov & Skatkin, 1980, pp. 121-153; Labarrere & Valdivia, 1988, pp. 50-72; Neuner et al., 1981, pp. 259-263) y los principios para la dirección del proceso pedagógico (García, et al., 2002, pp. 80-97; Neuner, et al., 1981, pp. 35-43).

De tal manera, la pertinencia didáctica de los contenidos de un software educativo comprende tanto los elementos del conocimiento que aborda como los niveles de asimilación en que son tratados. Además, debe propiciar la reflexión así como proveer herramientas para la evaluación y el control de la actividad por parte del alumno, para así contribuir a la toma de conciencia y autorregulación del aprendizaje (activación-regulación).

En la selección del contenido del software debe poseer los niveles adecuados de asequibilidad para establecer la correcta relación entre lo conocido y la nueva materia, y alcanzar la necesaria contextualización con respecto a la experiencia del alumno y a sus preferencias afectivo-motivacional (significatividad de los procesos). Se debe también procurar un adecuado balance entre la motivación por el aprendizaje de los alumnos y el ritmo de la aplicación, favoreciendo el desarrollo de motivaciones hacia el aprendizaje predominantemente intrínsecas (motivación para aprender).

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Sin embargo, estos fundamentos no deben resultar una mera declaración, sino manifestarse coherentemente en la intencionalidad del diseño didáctico del software educativo y en las estrategias didácticas que se elaboran como parte de la utilización del medio en la práctica escolar. Los problemas y tareas cognoscitivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se promueven no por circunstancias fortuitas, sino en un orden rigurosamente determinado por la lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje (Danilov & Skatkin, 1980, pp. 115-131), de tal manera se debe corresponder la metodología interna de cada unidad de enseñanza-aprendizaje del software educativo con los eslabones del proceso o con las funciones didácticas que apoya; ello propicia además, tanto el desarrollo de estrategias didácticas externas al medio, así como la combinación de formas individuales y colectivas de aprendizaje, la utilización de la reflexión y el desarrollo del pensamiento para alcanzar el autocontrol y autovaloración, así como la búsqueda activa, exploración y apropiación significativa del conocimiento, teniendo en cuenta el diagnóstico de los alumnos y las condiciones reales de cada contexto escolar.

En el marco conceptual que se propone la didáctica del software educativo no se aborda desde la perspectiva de una didáctica especial, sino que de manera general el estudio se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el software educativo, contemplando tanto la relación de los componentes de este proceso en el diseño didáctico como en la selección, uso y evaluación de este medio de enseñanza-aprendizaje. La concepción propuesta se integra a este concepto, partiendo del sistema categorial de la Pedagogía Cubana y del lugar que le corresponde a un medio como el software educativo.

La educación en su sentido estrecho comprende el trabajo organizado, planificado y dirigido de los educadores para la formación y desarrollo de la personalidad de los alumnos; se trata de un amplio sistema de influencias donde hoy día no es posible obviar la incidencia de las TIC. El software educativo, como parte de esta tecnología, se debe integrar a este sistema no solo como un medio para la apropiación de conocimientos, hábitos y habilidades sino para promover el desarrollo a partir del aprendizaje. La integración de este medio al proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe a través de la unidad dialéctica entre instrucción y educación.

Los medios de enseñanza-aprendizaje constituyen componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje; atendiendo al tipo de codificación simbólica predominante en esta tesis se considerara a la computadora como un medio audiovisual interactivo, por su capacidad potencial de combinar de manera interactiva cualquier modalidad de codificación simbólica (texto, audio, imagen fija y en movimiento, entre otras).

Se ha de considerar como software educativo a toda aplicación informática diseñada con una intencionalidad educativa específica para ser utilizada como medio de enseñanza-aprendizaje en un proceso pedagógico; esta intencionalidad educativa no es una entidad abstracta, sino que se concreta en su diseño didáctico, donde se modelan las situaciones de enseñanza–aprendizaje que el medio propicia.

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Según este concepto, el software educativo puede ir desde un programa sencillo para atender puntualmente un problema didáctico específico, hasta un hiperentorno de aprendizaje que cubre todo el currículo de una asignatura, como las colecciones de software educativo cubano. Sobre todo en este último caso, el efecto final sobre el aprendizaje está condicionado por una multiplicidad de factores a lo largo de todo su ciclo de vida (anexo III-B).

En el mismo las actividades didácticas no se circunscriben solamente a su utilización en la práctica docente, se hace necesaria también una concepción didáctica coherente para las fases de análisis del problema, la selección y planificación del medio, el diseño didáctico y la evaluación del resultado; se trata de un proceso para el cual una unidad mínima de análisis como la unidad de enseñanza-aprendizaje favorece la objetividad y precisión de las actividades.

En correspondencia con la unidad de enseñanza-aprendizaje, desde el punto de vista conceptual resulta muy significativo dominar las potencialidades de cada una de las metodologías de software educativo, por las teorías del aprendizaje subyacentes y por su contribución a cada uno de los diferentes eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje (anexo I).

En esta concepción, basada en la teoría histórico cultural de Vigotsky, no se propone una nueva metodología del software educativo ni se excluye la posibilidad de utilizar las ya existentes, sino que se defiende el criterio de que el software educativo, cualquiera sea la metodología en que se base (tutorial, hipermedia o entrenador, entre otras), debe constituir un instrumento mediador cuya finalidad principal sea la creación de experiencias enriquecedoras que favorezcan las condiciones para que se produzca un aprendizaje desarrollador; para ello debe dotar a profesores y alumnos de instrumentos que les permitan de forma creativa desarrollar sus capacidades intelectuales y valores humanos, antes que priorizar la racionalización y automatización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el debate teórico realizado queda claro que la concepción del software educativo está carente de formulaciones esenciales que guíen el accionar del profesor desde las bases pedagógicas cubanas, en especial respondiendo a las exigencias de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

La aplicación consecuente de los principios generales de la Pedagogía y de la Didáctica en un medio de enseñanza-aprendizaje como el software educativo es una exigencia incuestionable, pero el carácter general de estos principios no ofrece toda la orientación que en particular necesita la actividad del profesor con este medio, dado por los requisitos y potencialidades del software educativo como medio de enseñanza y por la forma en que impacta a los demás componentes de la didáctica. El autor de esta tesis considera en este sentido que formular principios llamados a contribuir en la organización de la teórica y a la consolidación de los conocimientos en este campo resulta impostergable.

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En el centro de la concepción didáctica propuesta se han situado aquellas máximas particularidades que constituyen ideas rectoras, reglas fundamentales o principios que deben orientar las actividades didácticas con el software educativo en todo su ciclo de vida. Estos principios tienen como objetivo buscar una coherencia y unidad en este accionar pedagógico, actividades que se desarrollan por distintos docentes en diferentes fases pero que inciden todas de forma mediata o inmediata en el efecto del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con Valle Lima (2007, pp. 25-28) los principios dentro de una teoría pedagógica deben cumplir una función lógica-gnoseológica como instrumentos para explicar, organizar o fundamentar la búsqueda de conocimientos; en este sentido los principios que se proponen están llamados a contribuir en la organización de la teórica y a la consolidación de los conocimientos en este campo. Además, tienen una función práctica al constituir elementos reguladores de la conducta que guían la actividad de los profesores durante el ciclo de vida del software educativo, como exigencias o ideas “para el buen hacer” en el propósito de alcanzar los objetivos.

La experiencia acumulada, la sistematización de conocimientos prácticos y teóricos y los diferentes métodos investigativos aplicados permitieron la determinación de un conjunto de principios que resumen la esencia de la concepción didáctica del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador, ellos son:

Integración al proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la dirección del profesor.

Diseño didáctico orientado hacia una mediación desarrolladora.

Solución intencional de los problemas del aprendizaje.

Perfeccionamiento didáctico sistemático y participativo.

Actividades didácticas centradas en unidades de enseñanza-aprendizaje.

Integración al proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la dirección del profesor.

Diseño didáctico orientado hacia una mediación desarrolladora.

Este principio significa que el diseño didáctico del software educativo más allá de la mera transmisión de información o perseguir la automatización del proceso de enseñanza-aprendizaje debe propiciar la creación de situaciones interactivas que constituyan experiencias enriquecedoras que favorezcan las condiciones para un aprendizaje desarrollador. Con este fin se propone la integración de este medio en un entorno de aprendizaje, en el que se combinan electivamente situaciones instructivas típicas de las diferentes metodologías del software educativo (tutorial, hipermedia, entre otras) y la mediación del aprendizaje a través del sistema de medios, de los alumnos o del profesor, constituyendo el software un instrumento mediador que le permita a los usuarios desarrollar creativamente sus capacidades intelectuales y valores humanos.

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Entre los principales sustentos teóricos de este principio se encuentra la educatividad, o sea, la potencialidad que tienen los objetos de constituir fuente de educación para el hombre (Pino, 2008, p. 8), la conjugación dialéctica de los procesos de subjetivación y objetivación en el desarrollo del individuo, así como los conceptos de mediación y zona de desarrollo próximo de la teoría histórico cultural de Vigotsky. Se consideran también como fundamentos las dimensiones del aprendizaje desarrollador (activación-regulación, significatividad de los procesos y motivación para aprender), y los principios del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, entre ellos: desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, atender las diferencias individuales y el “carácter audiovisual de la enseñanza: unión entre lo concreto y lo abstracto” (Labarrere & Valdivia, 1988, p. 56).

Para propiciar la creación de experiencias enriquecedoras que favorezcan las condiciones para un aprendizaje desarrollador, se considera necesaria la realización de las siguientes acciones prácticas:

Proveer a los alumnos de una navegación flexible durante las actividades de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo además información y formas para su autoevaluación, autocontrol y para el paso de la regulación externa a la autorregulación.

Ofrecer de manera oportuna a los alumnos, durante las actividades interactivas, los niveles de ayuda necesarios que le proporcionen las vías para encontrar por sí mismos las respuestas, potenciando la zona de desarrollo próximo.

Crear situaciones interactivas que articulen la significatividad de los procesos y contenidos con la motivación por el estudio a partir de la comunicación verbal y visual que logra la interfaz y el equilibrio entre el ritmo narrativo de la aplicación y el interés por el aprendizaje.

Considerar, desde las particularidades de cada metodología del software educativo, potenciar el desarrollo individual a partir del soporte de estrategias didácticas para el aprendizaje en colectivo, como el trabajo por parejas o la comunicación en red.

Solución intencional de los problemas de aprendizaje

Este principio establece que el uso de la tecnología debe estar debidamente justificado e intencionalmente planificado. Cada unidad de enseñanza-aprendizaje que se incluye en el diseño didáctico del software educativo debe formar parte de una estrategia didáctica preconcebida o conscientemente propiciar los elementos necesarios para la elaboración de otras estrategias en el momento de su utilización, etapa en la que cada tarea docente debe planificarse conscientemente a partir de las potencialidades del medio y las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje para contribuir a la solución del problema educativo.

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Se parte como fundamento del principio didáctico general del “carácter activo y consciente del alumno bajo la guía del profesor” (Labarrere & Valdivia, 1988, p. 56) y de los principios del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador: estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, y concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por parte del alumno.

En la aplicación práctica de este principio se considera un error estratégico sobrecargar un software educativo de recursos cuya necesidad y utilidad para el aprendizaje se desconoce. El diseño didáctico se debe analizar desde una perspectiva general para lograr la lógica y la organicidad necesaria, pero desde la concepción desarrolladora del aprendizaje en cada unidad de enseñanza-aprendizaje se debe buscar la correspondencia de las dimensiones semántica y sintáctica con las estrategias didácticas internas del software o las que se propician (dimensión práctica) para el cumplimiento de los objetivos.

Por otra parte, el uso de la tecnología sin una guía o situación problémica a resolver resulta un riesgo para el alcance de los objetivos, sobre todo en metodologías de navegación libre como la hipermedia donde el usuario puede perderse con facilidad en un sistema donde el acceso a la información se hace de manera no lineal. Además, la búsqueda debe ser activa de manera que conduzca a la distinción de la información esencial de la suplementaria y que demande una reelaboración o producción por parte del alumno para alcanzar una verdadera comprensión del contenido. Este tipo de actividades para su planificación exigen del profesor el conocimiento de las potencialidades de las unidades de enseñanza-aprendizaje y un dominio sobre los conceptos y estrategias didácticas con software educativo (didáctica del medio).

Perfeccionamiento didáctico sistemático y participativo.

Este principio sostiene que la correspondencia del diseño didáctico del software educativo con las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje es una necesidad permanente, por tanto su perfeccionamiento debe ser sistemático; propósito solamente viable si se involucra de forma activa la participación de alumnos y profesores, además de la disponibilidad de un equipo de desarrolladores (profesores guionistas, diseñadores gráficos, programadores) encargados del mantenimiento oficial.

Se fundamenta en el carácter histórico concreto y clasista de la educación, en el “principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad” (García, et al., 2002, p. 85), en la primera ley de la Didáctica “relaciones del proceso docente-educativo con el contexto social: La escuela en la vida” (Álvarez, 2000, p. 87) y en la “relación entre las fases de perfeccionamiento y de estabilización en el proceso de enseñanza” (Labarrere & Valdivia, 1988, p. 52, citando a [Drews, s.f., pp. 1-5]).

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Entre las causas que afectan la pertinencia del software educativo está que su diseño didáctico debe responder a las necesidades concretas del proceso de enseñanza-aprendizaje y de un momento histórico determinado; por ello, cuando se desarrollan productos de alcance nacional resulta difícil abordar temas desde la perspectiva local como ocurre en el caso de la historia y la geografía, o prever todos los cambios curriculares futuros. Sin embargo, el proceso de enseñanza-aprendizaje no se detiene en el tiempo, sus necesidades y exigencias no son estáticas ni heterogéneas sino que cambian según lo hacen las condiciones y exigencias de la educación y la sociedad.

Contribuye a la solución de esta situación la realización de actualizaciones periódicas de las unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo; para ello la opción más razonable es una arquitectura que soporte la participación activa de alumnos y profesores en el sistemático perfeccionamiento didáctico del medio, cambiando el enfoque de producto cerrado al de un servicio donde se aproveche la inteligencia colectiva y la socialización de las experiencias de uso, evaluación y contextualización de las unidades de enseñanza-aprendizaje como vías para la entrega sistemática de actualizaciones realizadas por el propio trabajo docente, metodológico e investigativo de alumnos y profesores.

Actividades didácticas centradas en unidades de enseñanza-aprendizaje.

Este principio propone centrar la atención en las actividades didácticas del ciclo de vida del software educativo en las unidades de enseñanza-aprendizaje, como unidad mínima de análisis que sirve de guía para establecer la relación necesaria entre este medio y el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la tarea docente.

Tiene como referente el método genético el cual “permite deducir y explicar, a partir de las leyes del comportamiento de la célula (unidad mínima), el desarrollo de esta a sistemas de mayor grado de complejidad” (Álvarez, 1995, p. 64), de la consideración de la tarea docente como célula base del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la necesidad de una estructura que se corresponda con este mismo grado de particularidad en el software educativo. Se sustenta también en las consideraciones más generales de la teoría de la actividad dentro de la filosofía materialista dialéctica, que alcanzan su máximo grado de concreción en la teoría vigotskiana y la Pedagogía Cubana actual.

Al analizar el ciclo de vida del software educativo en ocasiones queda erróneamente reducido el accionar didáctico a las fases de selección, uso y en algunos casos de evaluación, descuidando el análisis y diseño didáctico del medio; cuando se hace referencia a la didáctica del software educativo se propone tener en cuenta todos los aspectos didácticos relacionados con el medio que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cualquiera de las fases anteriormente mencionadas, lo cual incluye tanto variables internas al software como del contexto educativo.

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En la actividad práctica de los profesores un análisis a este nivel facilita el alcance de un mayor dominio de las potencialidades del medio, no solo de una forma general sino teniendo en cuenta aspectos puntuales del mismo en relación con el tratamiento de determinados elementos del conocimiento, ya que carece de precisión hablar de la efectividad del software como un todo, cuando en realidad sólo es posible utilizar fragmentos del mismo en la solución de un problema educativo determinado.

En la fase de diseño didáctico considerar la unidad de enseñanza-aprendizaje como estructura mínima contribuye a una mejor organización del trabajo, facilita el control de la calidad con que se abordan cada uno de los elementos del conocimiento y además se afronta el problema desde una perspectiva similar a como los alumnos y profesores interactuarán con el producto, sin llegar a perder una perspectiva general para lograr la coherencia y organicidad necesaria.

Factores críticos.

Para la introducción en la práctica de la concepción didáctica propuesta es necesario tener presente un grupo de factores que deben ser controlados, por su valor estratégico para el desarrollo de la mediación didáctica del software educativo como sistema. Estos factores críticos se han conformado por aquellas variables determinantes, claves y de resultado, ofrecidas por el análisis estructural prospectivo (ver figura), cuyos indicadores se deben tener presentes a la hora de elaborar cualquier propuesta metodológica que siga esta concepción.

Factores críticos en la concepción del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador.

Intencionalmente se han excluido los factores relativos a la tecnología instalada, porque se parte del hecho que sin este aseguramiento se ve comprometido todo el sistema, como es el caso de la disponibilidad de computadoras, la conectividad entre ellas y la existencia del propio software educativo.

Mantenimiento y

actualización del SE

Fiabilidad conceptual del

SE

Estrategia didáctica

con el SE

Dominio del profesor sobre

el medio

Socialización de

experiencias

Pertinencia didáctica

Potencialidades del SE para el

perfeccionamiento didáctico

permanente

Contribución del SE al

aprendizaje escolar

Actitud del alumno

hacia el SE

Actitud del profesor

hacia el SE

Significatividad de los

contenidos del SE

Fiabilidad metodológica

del SE

Software educativo

como instrumento

mediador de un

aprendizaje

desarrollador

Dominio del profesor sobre

la didáctica del SE

45

Se considera un factor crítico que como complemento de la preparación metodológica y los conocimientos generales sobre la didáctica del software educativo que el profesor posea un dominio sobre el medio, lo cual se traduce en el conocimiento de sus potencialidades y deficiencias para el cumplimiento de las funciones didácticas necesarias para el tratamiento de un elemento del conocimiento determinado; aspectos imprescindibles para la elaboración de estrategias didácticas efectivas que se correspondan con los objetivos, el diagnóstico de las necesidades educativas y las posibilidades tecnológicas.

También resulta crítica la actitud que asuma el profesor hacia el uso de la tecnología educativa, así como la vinculación de esta con métodos de enseñanza centrados en el alumno, más participativos, colectivos y de colaboración. El profesor debe dirigir el proceso en la búsqueda de garantizar las condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito gradual del desarrollo hacia niveles superiores; debe también aprovechar la atracción espontánea que este medio ejerce sobre la mayoría de los alumnos para dirigir esta actitud hacia mayores niveles de motivación por el estudio y a posiciones más activas y conscientes en el aprendizaje.

En esta concepción se defiende la necesidad de una correspondencia del diseño didáctico del medio con las necesidades educativas del proceso de enseñanza-aprendizaje (pertinencia didáctica), la misma depende fundamentalmente de la actualidad, carácter científico, nivel teórico y coherencia del discurso de los contenidos (fiabilidad conceptual) y de la pertinencia y coherencia de la metodología del software educativo con las estrategias didácticas que propicia y las necesidades educativas a resolver (fiabilidad metodológica). Ellos son factores esenciales para aspirar a niveles aceptables de significatividad de los contenidos del software en el aprendizaje escolar.

No obstante, la significatividad no es un atributo de por vida e incluso en un mismo momento puede no ser la misma para colectivos escolares diferentes; resulta entonces necesario que la estructura sintáctica del software educativo favorezca su perfeccionamiento didáctico permanente, aprovechando la experiencia colectiva y la socialización de las experiencias en el uso y evaluación como una vía para su actualización, adaptación y mantenimiento de los programas educativos, materializándose en un servicio de actualización y perfeccionamiento del software educativo.

Propuesta metodológica general.

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En un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador el profesor debe abandonar gradualmente el rol de ser la fuente principal de conocimientos y prestar mayor atención a la dirección del proceso para garantizar las condiciones, tareas y niveles de ayuda necesarios que propicien el desarrollo de los alumnos. La ruptura de las enraizadas posiciones tradicionalistas en la práctica educativa es un problema complejo, y el software educativo contribuirá a su solución en la medida que su introducción no sea desde una perspectiva tradicional de la clase, sino cuando el accionar metodológico de los profesores sea coherente con una concepción didáctica renovadora que contribuya al papel activo del profesor más allá del papel pasivo como consumidor de un producto informático rígidamente elaborado; a la vez la formulación de tareas orientadas al alumno, deben propiciar la independencia cognitiva y la creatividad en ellos.

La concepción didáctica del software educativo propuesta, como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador, concreta su aparato teórico-cognitivo en una estructura metodológica general, compuesta por una sucesión de pasos (figura #5) y de un grupo de acciones prácticas a desarrollar por los docentes.

Este componente metodológico-instrumental constituye una guía que orienta al profesor para la integración del software educativo al proceso de enseñanza-aprendizaje, dotándolo del conocimiento básico para cumplir su rol en las distintas fases del ciclo de vida de este medio. Las formulaciones realizadas tienen un carácter genérico, ya que se propone un esquema de referencia para un proceder metodológico más particular en cualquiera de las educaciones, siempre que se tenga en cuenta la correspondencia con los objetivos de la asignatura, las características de los alumnos y la disponibilidad tecnológica con que cuente la escuela.

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Propuesta metodológica general para la introducción del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador.

El primer paso para la integración del software educativo al proceso de enseñanza-aprendizaje es el análisis de las necesidades de los alumnos para el aprendizaje, es decir un análisis de las discrepancias entre el estado actual y el ideal que se expresa en los objetivos como aspiraciones que se pretenden alcanzar. Se debe partir del diagnóstico integral de los alumnos, identificar los principales problemas metodológicos que presenta el contenido a abordar e investigar sus posibles causas, así como valorar las ventajas y deficiencias de los métodos y medios tradicionalmente utilizados en su solución.

Contextualizar,

actualizar,

corregir o

enriquecer

Análisis de las

necesidades para el

aprendizaje

Partir

Opciones de mediación

didáctica con software

educativo

Buscar Otros medios de

enseñanza-

aprendizaje

Seleccionar

Unidades enseñanza-

aprendizaje de un

software educativo

Seleccionar

Estrategias didácticas

para el uso del software

educativo

Planificar

Contenidos de las unidades

de enseñanza- aprendizaje

del software educativo

Situación interactiva de

aprendizaje

Utilizar en

Resultados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje

Evaluar

Alcance del objetivo

Experiencias y

modificaciones

realizadas Socializar

Finalizar

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Este análisis puede extenderse al tratamiento metodológico de una asignatura durante todo el curso, a una unidad de contenido, o solo a la clase al nivel de la tarea docente. En cualquiera de estos casos se deben determinar aquellas situaciones donde el uso del software educativo constituye una necesidad real, ya que su introducción como medio de enseñanza-aprendizaje es potencialmente beneficiosa, o porque supera a otros métodos y medios, algunas razones que justifican su presencia son:

Cuando la utilización de otros medios es más costoso, conllevan a situaciones peligrosas o porque es necesario visualizar procesos imperceptibles para los órganos sensoriales del ser humano.

Cuando el contenido es de difícil comprensión atendiendo a experiencias anteriores.

Cuando es necesario desarrollar una práctica individual más intensiva.

Para motivar el aprendizaje ya que facilita las acciones para el logro de la tarea o la creación de situaciones más vivenciales o significativas para los alumnos.

Para la utilización de métodos más activos, participativos y cooperativos que rompan las tradicionales barreras espacio-temporales del aula.

Para desarrollar habilidades tales como la búsqueda, selección, conservación, producción y presentación de la información.

Cuando el profesor necesita delegar la ejecución de algunas actividades, como la presentación de información o la realización de trabajosos cálculos matemáticos, para centrarse en otras más personales o creativas como la atención a las diferencias individuales.

Cuando los alumnos poseen necesidades educativas especiales, de manera que se propicie a partir de las potencialidades individualmente determinadas, la optimización en el desarrollo sus capacidades.

También es importante que el profesor tenga claro en qué tareas concretas no es recomendable la utilización de la computadora, ya que otras formas de mediación son más ventajosas, por ejemplo en el caso que la habilidad a desarrollar queden ocultas o suplantadas por operaciones automatizadas o internas de la aplicación informática. Pero cuando se apuesta por un software educativo es necesario precisar además las funciones didácticas que pudieran apoyarse con un medio de enseñanza-aprendizaje de este tipo, esta información orienta al profesor sobre qué metodología de software educativo sería la ideal para contribuir a la solución del problema metodológico detectado.

Cuando se ha definido el problema metodológico a resolver y las funciones didácticas factibles de apoyarse con un software educativo, se procede al segundo paso, la búsqueda de opciones de mediación didáctica. Este paso comprende un proceso donde el profesor debe informarse sobre las opciones de mediación con software educativo existentes; y conlleva acciones tales como:

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Seleccionar el software educativo que cubre la asignatura. (Se ha de tener en cuenta como punto de partida que existe una colección para cada Educación que cubre las asignaturas del currículo).

Determinar qué unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo seleccionado responden a las exigencias del análisis previo.

Informarse sobre las evaluaciones y experiencias en el uso de las unidades de enseñanza-aprendizaje candidatas a ser empleadas.

Valorar si el software educativo es aplicable en el contexto educativo donde el profesor se desempeña.

Como resultado de este paso se puede llegar a determinar que, aunque en la solución del problema metodológico es deseable el uso de un software educativo, no existe uno disponible que cumpla con las exigencias establecidas o no son aplicables en el contexto educativo de la escuela, por lo tanto, lo más pertinente es seleccionar otros medios de enseñanza-aprendizaje. En el caso contrario se pasa a la selección de las unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo a utilizar, lo cual comprende realizar acciones tales como:

Interactuar con el software educativo para precisar las potencialidades y deficiencias didácticas.

Precisar los requerimientos mínimos del tipo organizativo y tecnológico.

Precisar qué habilidades informáticas son básicas para su correcta interacción.

Acceder a documentación metodológica sobre su utilización (recomendaciones metodológicas y estrategias didácticas que a modo de ejemplo se ofrecen).

Los tres pasos expuestos hasta el momento (análisis, búsqueda y selección) constituyen una etapa inicial de preparación del profesor, en cada una de ellos resulta sensible el acceso puntual a la documentación metodológica necesaria, parte de esta información se encuentra en los documentos normativos de la asignatura, se distribuye en el módulo “Profesor” de cada software educativo o a través de los sitios Web desarrollados con este fin, pero la mayor parte de este conocimiento está en la experiencia acumulada por el profesor de manera particular.

El próximo paso, la planificación de las estrategias didácticas para el uso del software educativo. El mismo consiste en que el profesor, para el alcance de los objetivos, determine las condiciones necesarias y modele la secuencia de actividades que él y los alumnos realizarán. Constituye una fase imprescindible, en la cual se debe considerar la realización de acciones tales como:

Precisar el objetivo que se persigue con la introducción de las unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo y su relación con el método y la forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Determinar el orden o secuencia y el momento en que se utilizará el software educativo, (antes, durante o después de la clase) así como el tiempo de duración y las condiciones materiales y organizativas necesarias para el desarrollo de la actividad.

Determinar cómo superar las insuficiencias didácticas de las unidades de enseñanza-aprendizaje a utilizar, ya sea modificando los contenidos del software o compensando las deficiencias como parte de la propia estrategia didáctica, con el propósito de hacer corresponder el diseño didáctico del medio con las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Considerar qué medios pueden ser utilizados de forma complementaria o alternativa, como solución a las deficiencias o problemas técnicos que pueden presentarse durante la ejecución de la actividad.

Planificar el espacio para la reflexión y el debate colectivo sobre los resultados de la actividad y para socializar lo aprendido de forma individual.

Elaborar el sistema de orientaciones que guiarán a los alumnos durante la actividad con el software educativo, para lo que se recomienda:

Ofrecer una correcta motivación y orientación de los alumnos hacia el

objetivo de la actividad, en la cual debe quedar explícito el resultado esperado y las formas de evaluación.

Tener en cuenta la atención a las diferencias individuales y los niveles de asimilación del contenido en la asignación y orientación de las tareas.

Utilizar un enfoque problémico en el planteamiento de la actividad que conlleve a una búsqueda activa y cooperación entre los alumnos en la apropiación del conocimiento.

Vincular la actividad con el contexto socio cultural de los alumnos. Sugerir las vías y unidades de enseñanza-aprendizaje del software

educativo a utilizar para el desarrollo de la actividad. Proveer y estimular formas de autocontrol y de control de los resultados

alcanzados.

Paralelamente a la planificación de las estrategias didácticas es oportuno que el profesor pueda realizar modificaciones a los contenidos de las unidades de enseñanza-aprendizaje seleccionadas; oportunidad que puede ser aprovechada para darle salida al trabajo investigativo de los docentes o para vincular a los alumnos en proyectos escolares para el desarrollo y posterior integración al software de contenidos no abordados, como por ejemplo los de alcance local.

Este servicio facilitará una mejor adaptación del software educativo a las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permitirá contextualizar el contenido a la realidad socio cultural de los alumnos, actualizar los contenidos con respecto al currículo de la asignatura, corregir errores que se escaparon en la etapa de validación del producto o introducir nuevas unidades de enseñanza-aprendizaje que enriquezcan los contenidos del medio.

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La utilización de las unidades de enseñanza-aprendizaje en la creación de las situaciones interactivas de aprendizaje radica en la creación de espacios de interacción entre los alumnos y el profesor mediados por el software educativo, en el que se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de procesos de apropiación y dominio de los contenidos.

La planificación, como paso anterior, garantiza que las decisiones a tomar por los alumnos y el profesor durante la ejecución de la tarea con software educativo tengan como base la estrategia didáctica preconcebida, lo cual facilita la fluidez del proceso de enseñanza-aprendizaje sin desviarse de los objetivos establecidos; este aspecto cobra mayor importancia cuando los alumnos se enfrentan a las actividades durante el trabajo independiente, donde el profesor no se encuentra presente para conducir la actividad.

En correspondencia con la concepción propuesta, durante la creación de la situación interactiva, es necesario que el profesor realice acciones tales como:

Crear un clima positivo, de confianza, seguridad y de empatía en el aula, apoyando la participación activa de todos los alumnos.

Motivar a los estudiantes a que asuman los retos del aprendizaje, ayudarlos a comprender las condiciones de la tarea y los resultados esperados.

Utilizar en la solución de las situaciones problémicas procedimientos didácticos generalizadores y transferibles que sirvan como modelo para el aprendizaje y para el desarrollo del autocontrol y responsabilidad personal de los alumnos.

Monitorear el desarrollo individual de los alumnos utilizando la información que aportan las herramientas del software educativo para el registro del progreso de los alumnos.

Promover un control individual e independencia en la solución de problemas ofreciendo los niveles de ayuda necesarios para cada alumno o grupo de alumnos.

Observar y escuchar a los alumnos durante el desarrollo de la actividad, utilizar los errores que cometen como punto de partida para el análisis de las vías de solución e incentivar el autocontrol sobre las operaciones que realizan.

Dejar oportunidades para el trabajo grupal y para que se produzca el intercambio de opiniones y la ayuda entre los alumnos en la solución de los problemas.

La evaluación de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el software educativo comprende tanto la evaluación de los resultados en el aprendizaje de los alumnos, las estrategias didácticas y las unidades de enseñanza-aprendizaje utilizadas, así como los documentos metodológicos empleados. En este paso es importante que el profesor realice acciones como las siguientes.

Desarrollar debates en el colectivo para la valoración de las experiencias de aprendizaje en que participaron, exponer distintos puntos de vista sobre los conocimientos adquiridos y sobre el valor de lo aprendido.

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Utilizar formas de presentación de los resultados que exijan que los alumnos utilicen la tecnología de forma creativa para exponer sus ideas.

No reducir las actividades de evaluación a las que el software educativo proporciona, pues es necesario realizar otras que permitan comprobar la transferencia de lo aprendido a otros contextos y la realización de una evaluación más integral que lo que el desarrollo actual de la computación permite.

Propiciar la utilización de las herramientas que el software ofrece para que los alumnos se evalúen a sí mismos o a sus compañeros.

Documentar la evaluación de las unidades de enseñanza-aprendizaje utilizadas, es decir anotar cuáles fueron las fortalezas y debilidades que representó el uso del software para el alcance de los objetivos.

Documentar las estrategias didácticas diseñadas y la evaluación de su utilización.

La experiencia acumulada junto al esfuerzo diario del trabajo docente-metodológico de un profesor puede hacer mucho para mejorar el efecto del software educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo no puede hacerlo todo. Es necesario enfrentar la complejidad del problema de forma cooperativa, ya que solo en el trabajo sistemático y coordinado del colectivo o de toda una comunidad de docentes podrá encontrarse la solución al reto de integrar el software educativo a una verdadera didáctica renovadora. Por esta razón, el último paso de la estructura metodológica propuesta consiste en la socialización de las experiencias en el uso del software educativo, así como de las modificaciones realizadas; se trata de compartir los resultados alcanzados con el resto de los profesores. En un nuevo ciclo esta información constituye punto de partida para el análisis de las necesidades educativas de los alumnos o para el mejoramiento didáctico del software educativo.

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