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LOS PROBLEMAS DE LA MOTIVACION DE ADULTOS
Ing. Ricardo Corrales, M.A.
MOTIVACIÓN.
Es un término fundamental en el vocabulario de todo educador profesional. Cuando ha sido utilizado con estudiantes, motivación no sólo ha recibido considerable atención en la preparación de los programas de estudio de los educandos, sino también ha recibido atención como un componente integral del desarrollo de la enseñanza y el currículum. Pero a pesar de este énfasis en la motivación para estudiantes, se ha menospreciado el tópico de motivación en su relación con los “trabajadores profesionales”. Es más, administradores educativos y otros profesionales con responsabilidad supervisora son, en lo general, ignorantes del tema de motivación de adultos teóricamente, conceptualmente y en la práctica, y cuando se relacionan con adultos, se basan en intuición, experiencia y mitología. El hecho de que administradores hayan salido avantes con este método de prueba y error es por sí mismo, un logro sin precedentes.
En este documento, se examina el problema de la motivación de adultos ya que en los medios educativos a este tema no se le ha prestado la suficiente atención, y se propone una teoría de motivación de adultos basado en “Psicología de la Tercera Fuerza”
.
PSICOLOGÍA DE LA TERCER FUERZA
Por algún tiempo la psicología ha sido dominada por dos escuelas de pensamiento: conductistas y freudianos. Estas dos escuelas se diferencian en muchos aspectos pero comparten la visión que tienen del hombre como un “espectador-víctima” o como un “reactor” que reacciona a las fuerzas que están fuera de sí mismos (conductistas) o a fuerzas dentro de sí mismos (freudianos). El hombre, de acuerdo con estos puntos de vista, es concebido principalmente en un sentido negativo como un animal pasivo y reactivo. Como casi todos los administradores han sido formados en psicología por “maestros” que se identifican con alguna de estas dos escuelas, usan estrategias motivacionales del tipo “Yo Trazan, Tú Jane ”o sencillamente rechazan emplear todo el asunto de la motivación y se basan en intuición y sentido común.
La Psicología de la Tercer Fuerza, una alternativa y definitivamente un campo de la psicología de mejor utilidad para administradores educativos, no desecha los aspectos negativos y reactivos del hombre pero no acepta únicamente este punto de vista. Combina con la tendencia reactiva humana existe una tendencia proactiva basada en la necesidad de crecer y desarrollarse, comportarse en una forma positiva definitivamente conformar las diversas fuerzas que se requieren para reaccionar. La Psicología de la Tercer Fuerza plantea que el hombre no está totalmente condicionado por su pasado (Freud) o por las condiciones de su ambiente presente (Skinner) sino también, quizás lo más importante, por la atracción de lo que le depara el futuro.
De acuerdo con este punto de vista, las visiones, metas ,esperanzas y aspiraciones son los principales motivadores del hombre –no sus temores, dudas y odios o lo que se puede obtener en el momento del intercambio estímulo-respuesta. Este nuevo movimiento psicológico, en otras palabras, no niega el lado negativo y reactivo del hombre, sino que lo ubica apropiadamente en relación con el lado positivo del mismo.
No es el interés presentar un curso corto de psicología, pero con el riesgo intrínseco de la simplificación, se expondrán pensamientos acordes a la psicología de la motivación humana que sea operacional y que pueda ser utilizada con docentes y otros profesionales en el trabajo.
UNA TEORÍA DE MOTIVACIÓN HUMANA
Se discute que la gente expresa sus necesidades de dos formas –reactiva y *proactiva. Frederick Herzberg (psicólogo motivacional) (1966) 2/ considera útil describir estas expresiones como dos tendencias independientes – evitar y afrontar. Tendemos evitar ciertas cosas como hambre, miedo, frío, pérdida del trabajo, vergüenza, exposición psicológica, ridículo, hostilidad, pena, y otras cosas que son causantes de dolor, malestar y fracaso. Para poder satisfacer estas reales e importantes necesidades “de evitar“, reaccionamos evitando el medio hostil.
Cuando estamos motivados por la tendencia a afrontar, actuamos, no evitando una situación desagradable, sino que tratamos de obtener beneficios y satisfacciones en un nivel más alto. Actuamos porque nuestras acciones son “buenas”, son significativas y hacen sentirse bien a otros.
Todos nosotros tenemos el deseo de ser considerados valiosos e importantes a los ojos de otros y queremos tener el control de nuestros destinos.
LA JERARQUIA DE NECESIDADES
*Abraham Maslow (1954)3/ ha desarrollado un marco teórico sumamente interesante y extremadamente útil que toma en consideración todo tipo de expresiones de necesidades desde el punto de vista del sentido común tales como aire, agua, alimento, protección, amor, control, sexo, respeto, hacer el bien, influencias, etcétera y las ha agrupado en una taxonomía de cinco niveles de orden jerárquico de prepotencia.
El aspecto de prepotencia en este marco es de suma importancia, ya que especifica que , en el sentido animal, casi todas las necesidades básicas deben estar razonablemente satisfechas o “programadas” antes de que el individuo se interese en sus necesidades del próximo nivel superior. Las necesidades en el nivel más alto de la jerarquía realmente las más básicas en el sentido humano, aún cuando tienen muy baja prioridad en prepotencia. Esto nos sugiere que el más importante desafío para los ejecutivos es el de facilitar que “afloren” estas necesidades básicas en el sentido humano.
Según Maslow, los cinco niveles de necesidades son fisiológicas, seguridad, sociales, estima y auto realización. En la figura No. 1 se presenta dicha jerarquía un poco modificada para adaptarla al medio que nos interesa, eliminando el aspecto *fisiológico (se considera satisfecho) y se agrega la autonomía. Los estudios de Porter4/ incluyen un nivel adicional, el de su autonomía, con el propósito de hacer la taxonomía de Maslow más adaptable al medio de los profesionales. Porter subdivide el último nivel, el de autorealización y le desagrega la autonomía pues considera que es una necesidad que debe ser satisfecha antes de estar el individuo plenamente realizado; que este (el individuo) debe controlar el medio que lo rodea y tener la “libertad” de controlar su propio destino antes de abocarse a la auto-realización. Analizando la figura se observa que un individuo no se preocupará del todo con estima, autonomía, o autorrealización si está luchando por ser aceptado (afiliación). Es más, abandonaría los éxitos que está obteniendo en afiliación si su seguridad estuviera en peligro. De la misma manera, no se puede alcanzar el satisfacer la autonomía y la auto-realización hasta que nos sintamos seguros, amados y competentes.
La jerarquía de necesidades y los docentes
Los estudios más recientes relacionados con la deficiencia de necesidades sugieren que la ESTIMA es el más poderoso motivador dentro del gremio de los *docentes 5/. Esto significa que la mayoría de nuestros profesores trabajarán más duramente por recompensas al nivel de la estima que por otros niveles. También se ha logrado que el proveer mayor seguridad y recompensas en el área de afiliación no ha logrado mejorar el comportamiento profesional de los docentes.
Necesidades en el área de la estima son bastante importantes, puesto que incluyen el aspecto del ego.
Los docentes necesitan ser considerados importantes como personas (auto-respeto) y como capacitados, reconocidos y respetados profesionales (profesionalismo). La etapa de la estima en el desarrollo motivacional tiene gran importancia en la educación puesto que los alcances logrados en esta etapa permiten que los docentes puedan estar capacitados para buscar satisfacer necesidades en los niveles más altos. En otras palabras, es el salto de la estima a la autonomía y a la auto-realizacion que tanto promete a la educación. Una vez que esta progresión es completada, los docentes trabajarán auto-motivados, responsablemente, como profesionales dedicados, requiriendo poca o prácticamente nada de supervisión o regulación.
Ser competente: Motivador.
*El psicólogo Robert White (1959) 6/ refuerza la teoría de la Tercera Fuerza al proponer que la teoría de las fuerzas internas Freudianas y sus reacciones es muy simple para explicar la amplia gama del comportamiento humano. Insiste en que el individuo es un observador activo y
conformado de su vida y el ambiente que le rodea y atribuye esta tendencia positiva a SER COMPETENTE. En otras palabras, la más importante tendencia de la motivación del ser humano es conocer cómo es el mundo que lo rodea, conformar dicho mundo y conseguir lo máximo de él, controlando los factores sociales y físicos del ambiente.
Este deseo de ser competente (poseer medios para las conveniencias y necesidades de la vida) es acumulativo –adquiere o pierde fuerza dependiendo de la experiencia pasada- no es fija en una persona. Una persona cuyas experiencias pasadas incluyen más fracasos que éxitos no es irrecuperable en lo que se refiere a ser competente. El ser competente puede restituirse con repetidos éxitos.
El ser competente se manifiesta en los docentes como un deseo de desarrollo (crecimiento) profesional y de dominio del trabajo. Los docentes motivados utilizan (desafío) sus habilidades, capacidades y destrezas en los problemas del trabajo. Cada éxito refuerza su imagen de ser valioso, profesional y personalmente.
Es necesario que los administradores educativos estén continuamente alertas a expresiones manifiestas y latentes del deseo de los docentes.
Las expresiones manifiestas se presentan en los primeros años de la carrera profesional y dependiendo del refuerzo, apoyo y facilidades, pueden formar parte definitiva de dicha carrera del docente.
Pero no sólo ser respetado es suficiente, es también importante el concepto que se tenga de uno mismo. Este concepto de sí mismo es la imagen que uno se forma a través de los años. En el mejor de los casos, esta imagen es una burda aproximación, pero cada uno de nosotros desarrolla y demuestra una sorprendente lealtad a esa imagen.
El concepto de sí mismo puede ser cambiado, alterado o modificado si uno percibe ganancia con dicho cambio. El cambio se lleva a cabo agregando nuevas y más amplias dimensiones que expandan nuestra imagen de tal forma que sea más rica. Ampliando el concepto de sí mismo, más y más cambios son aceptados y compatibles con su propia imagen.
¿Por qué razón algunos docentes tienen conceptos bajos y protectivos de sí mismos, mientras que otros lo tienen alto y abiertos?. Los que tienen bajo concepto de sí mismos son los denominados evitadores de fracasos, puesto que emplean todas sus energías (muy motivados) a la auto-protección y defensa de su ego. No les gusta asumir responsabilidades, atraer la atención, correr riesgos, ser innovadores, mostrar independencia o trabajar hacia la autonomía, más bien, lo que les interesa es trabajar en condiciones seguras, libre de riesgo, tensión y cambio. Prefieren que se les diga qué deben hacer y por lo general evitan oportunidades que implican responsabilidades. Los buscadores de éxito, por el contrario, les gusta la acción que los anteriores evitan, aún cuando también les gusta un ambiente seguro que ofrezca algo de protección, no están satisfechos con esto sino que desean ser competentes, prefieren la autonomía y buscan auto-realizarse. En la figura No. 2 muestra gráficamente este concepto.
SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO: MOTIVACIÓN EN LA PRACTICA.
Durante muchos años se han realizado estudios sobre el por qué algunos factores (incentivos) causan reacciones diferentes en cuanto a la respuesta al estímulo. Con el conocimiento de que en la organización educativa se presentan los dos tipos de docentes que menciona White en el párrafo anterior y en base en los factores (incentivos) más corrientemente usados, Sergiovanni y Carver, realizaron un estudio en el área de la satisfacción de los docentes y de estos estudios ha salido toda un teoría de Motivación e *Higiene7/. Esta teoría propone que los factores que contribuyen a la satisfacción en el trabajo y factores que contribuyen a la insatisfacción en el trabajo son independientes. Se estipula también qué factores de uno de los grupos causan satisfacción si están presentes pero no causan insatisfacción si no están presentes pero su presencia no contribuye significativamente la satisfacción. Los primeros son denominados “satisfactores” y están intrínsecamente relacionados con aspectos derivados del trabajo. Los segundos son denominados “insatisfactores” y están directamente relacionados con aspectos derivados de las condiciones de trabajo. Estos insatisfactores son los que nos permiten afrontar nuestras tendencias a evitar (básicos en el sentido animal) mientras que los satisfactores son factores que se ocupan de nuestras necesidades a afrontar (básicos en el sentido humano). Figura No. 3.
Figura No. 3 Satisfactores e insatisfactores
Un enfoque individual a la Motivación.
En muchos aspectos, la teoría de motivación-higiene aporta respuestas bastante simplificadas para problemas que son bastante complejos. Es una teoría parca que provee lineamientos muy generales y amplios a los administradores educativos preocupados por la efectividad administrativa. Sin embargo, aún cuando es amplia, requiere bastante precaución cuando se traslada de la teoría a la práctica. Por ejemplo, la teoría sugiere que solo los satisfactores motivan, pero se ha demostrado que algunos individuos son motivados por los insatisfactores.
Según esta teoría existen dos tipos de docentes (desde el punto de vista de la motivación) : los buscadores de higiene y los buscadores de motivación.
a) Buscadores de higiene
Los docentes que tienden a satisfacer sus necesidades “higiénicas” pueden clasificarse en 3 grupos:
- Aquellos que tienen potencial para buscar motivación pero están frustrados por políticas y prácticas organizativas, supervisoras y administrativas cerradas e insensibles.
- Aquellos que tienen potencial para buscar motivación pero que canalizan todo este potencial en otras actividades de sus vidas (iglesia, clubes, etcétera).
- Aquellos que no tienen el potencial para buscar motivación dentro o fuera del trabajo.
b) Buscadores de Motivación
De los estudios realizados en docentes se ha logrado determinar tres grupos de sentimientos que se relacionan con tres canales motivacionales y también se han identificado factores en el trabajo que fundamentan y soportan dichos sentimientos.
Uno de esos grupos ha sido el descrito anteriormente y que son los buscadores de higiene. Los restantes son los buscadores de motivación y que se subdividen en dos grupos:
- Buscadores de fines o conclusiones que están primordialmente interesados en logros, confianza, orgullo y reconocimiento y los factores de trabajo que soportan estos sentimientos son : trabajo desafiante e interesante, supervisión permisiva, finalización exitosa de tareas y elogios.
- Buscadores de responsabilidades, que están primordialmente interesados en responsabilidad y desarrollo personal y los factores del trabajo que soportan este aspecto son : cargos de supervisión y buen trabajo de sus subordinados.
Los buscadores de responsabilidad y de fines ven su trabajo como un medio directo para lograr la satisfacción a diferencia de los buscadores de higiene (instrumentalistas) que usan el trabajo para lograr satisfacción no directamente con dicho trabajo.
En la tabla No. 1 se presenta un resumen de las diferencias entre los buscadores de higiene y los buscadores de motivación y que permite su identificación.
Buscadores de motivación Buscadores de higiene
1. Énfasis en la naturaleza del trabajo.
2. Están primordialmente comprometidos con las metas de la institución o profesión y trabajan para alcanzar dichas metas.
3. Muestran alta, pero ilimitada, tolerancia a factores higiénicos.
- Énfasis en las condiciones del trabajo.
- Están primordialmente compro- metidos con metas privadas o extraescolares y trabajan para lograr estas metas no institucionales y no profesionales.
- Esporádica y crónica insatisfacción con aspectos del ambiente laboral como salario, supervisión, condiciones de trabajo, status,
4. Reacción despreciable ante la mejora de los factores higiénicos.
5. La satisfacción es de corta duración cuando los factores higiénicos son mejorados.
6. Poco descontento cuando factores higiénicos deben ser mejorados.
7. Obtienen amplias satisfacciones de logros.
8. Realmente disfrutan del tipo de trabajo que hacen.
seguridad, política administrativa y colegas.
- Tienden a sobre reaccionar de satisfacción ante la mejora de factores higiénicos.
- La satisfacción es de corta duración cuando los factores higiénicos son mejorados.
- Tienden a sobre-reaccionar de insatisfacción cuando factores higiénicos deben ser mejorados.
- Obtienen muy poca satisfacción de logros.
- Muestran muy poco interés en el tipo y calidad de trabajo.
9. Se benefician personal y profesionalmente de la experiencia.
10. Muestran actitudes positivas hacia el trabajo y la vida.
11. Sus sistemas de opinión son sinceros.
-No se benefician personal y profesionalmente de la experiencia.
- Generalmente son cínicos ante el trabajo y la vida.
- Postrador ante “ruidos culturales” i.e. toman posiciones, aceptan superficialmente filosofías administrativas, sobre actúan.
TABLA No.1. Diferencias entre buscadores de motivación y buscadores de higiene
Concluyendo, los mejores “proyectos motivadores” son aquellos que permitan satisfacer las necesidades motivacionales de los docentes y por lo consiguiente, deben estar relacionados y tendientes a lograr:
Logros y responsabilidad
-Delegar autoridad
-Participación
-Compromiso
-Planeamiento
-Fijación de metas
-Libertad para actuar
-Visión
-Poder de dar cuenta de sus actos
-Creatividad
-Promoción
Reconocimiento y desarrollo personal y profesional
-Incrementos de mérito
-Responsabilidad diferenciada
-Papel de líder
-Responsabilidad en comités
-Publicaciones
-Innovaciones
-Responsabilidad supervisora
-Resolución de problemas
-Actitudes utilizadas
La institución debe abocarse a definir ciertos incentivos que logren que el docente, no sólo “produzca más”, sino que también se encuentre en una atmósfera propicia para su superación, su desarrollo y su felicidad. Como por lo general, en este tipo de instituciones, los incentivos son dirigidos primordialmente hacia los buscadores de higiene (salario, contrato de trabajo, etcétera), es necesario destacar que estos incentivos mantienen el nivel de trabajo de los funcionarios, mas no su mejoramiento o rendimiento de ellos.
La institución debe propiciar proyectos cuyo espíritu fundamental sea el de lograr en el docente una identificación plena con el trabajo en sí y no sus condiciones, preferentemente mediante la institucionalización de una filosofía administrativa que tome en cuenta la valiosa e importante opinión de los docentes, que logre un verdadero compromiso entre ellos y la institución, con el propósito fundamental de lograr, no solamente los objetivos de la institución, sino que el bienestar de sus funcionario. Proyectos como la Carrera Docente, el trabajo en comisiones, investigación y otros, ayudarían enormemente en esta lucha que es de todos, cual es la educación.
BIBLIOGRAFÍA
1. -Herzberg, Frederick, “Work and the Nature of Man”. New York, World Press,1966.
2. -Maslow, Abraham, “Motivation and Personality”. New York, Harper and Row, 1954.
3. -Porter, Lyman, “Job Attitudes in Management: 1. Perceived Deficiencies in Need Fulfillment as a Function of Job Level”. Journal of applied Psychology, Vol. 47, Dic. 1973
4. -Sergiovanni, Thomas J. y Carver, Fred D. “The New School Executive. A Theory of Administration.” New York, Dodd, Mead & Company, 1975.
5. -White, Robert. “Motivation Reconsidered: The Concept of Competence”, Psychological Review, Vol. 66, No. 1,1971.
6. -Fred D. Carver y Thomas J. Sergiovanni, “Complexity, Adaptability, and "Job Satisfaction: An Axiomatic Theory Applied”. Journal of Educational Administration, Vol. 9, No. 1, 1971.
7. -Hackman, Ray. “The Motivational Working Adult”. AMA, New Y
1 – JUSTIFICACION DE LA ASIGNATURA
En los tiempos que corren, cada vez más, los adultos vuelven a las aulas, encontrándose no sólo profesionales que continúan capacitándose, sino también adultos y gerontes que deciden encarar estudios en los diferentes niveles. La capacitación en empresas que se realiza habitualmente, implica también, ampliar el nivel de conocimientos, tanto teóricos como prácticos.Así la terminología “educación permanente” abarca, modifica y amplía su concepción tradicional.
2 – FUNDAMENTACION DE LA ASIGNATURA
En la actualidad y a partir de distintas circunstancias, se hace imprescindible que el Licenciado en Ciencias de la Educación, posea los conocimientos necesarios referidos a la educación para adultos y la tercera edad, contando con las bases que se requieren para planificar y encarar lo referido al tema.Así, conocer los aspectos correspondientes a las etapas evolutivo y psicológica-cognitiva y su modalidad de aprender, le dará, al futuro profesional, las herramientas para poder llevar a cabo la planificación, metodología y consecución del proyecto educativo en diferentes ámbitos de la sociedad.
3 - OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
Que los alumnos logren:
- Conocer las características psicoevolutivas del adulto y geronte.- Distinguir las teorías del aprendizaje aplicables a los adultos.- Reconocer los diferentes métodos utilizados en la pedagogía de adultos y gerontes.- Profundizar los conocimientos referidos a la educación permanente en la sociedad del aprendizaje.- Reflexionar sobre las temáticas educativas para lograr precisión y autocrítica.- Aplicar e integrar los conocimientos en una planificación educativa.
4 - UNIDADES TEMATICAS
Unidad 1 Concepto del adulto y sus criterios. Características evolutivas del adulto y del geronte desde los contextos: afectivo, cognoscitivo-aprendizaje y familiar-social. Las nueve edades del hombre según Erikson. Crisis vitales y mitos de la vejez.
Unidad 2Teorías del aprendizaje aplicables al adulto: Bandura, Gagné, Ausubel, Sternberg. Instrucción programada de Skinner. Teoría sinérgica de Adam. Características del aprendizaje en el adulto y geronte. Estilos de aprendizaje según Honey (activo, reflexivo, teórico, pragmático); cuestionario CHAEA. Mitos asociados a la autodirección en el aprendizaje. La inteligencia emocional y su relación con las competencias. Resiliencia. Los adultos y los cursos eficaces.
Unidad 3
Educación y andragogía. Métodos: lógico, inductivo, deductivo, analítico, sintético. Método PRO. La educación en la vejez, características en relación con las capacidades del aprendizaje en la senectud. Distintas modalidades de la educación del adulto. Los presupuestos psicopedagógicos de una didáctica para adultos.
Unidad 4Planeamiento y conducción de los aprendizajes en la educación superior. La educación universitaria. Educación permanente. Enseñanzas para la capacitación, elaboración de listas control (Paín). Relación entre lo que se necesita y lo que se enseña, entre lo que se enseña y se aprende y su aplicabilidad.
5 - METODOLOGIA
La modalidad será expositivo-dialogada, empleándose debates y/o talleres para explicar los contenidos y favorecer la reflexión y el espíritu crítico personal y del grupo.
6 - CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
La cátedra utiliza, como modalidad de evaluación general, el criterio de instancia proceso, por lo que se tiene en cuenta la totalidad de las variables intervinientes en la cursada.
6.1. - CRITERIOS DE EVALUACION DE TRABAJOS PRACTICOS
Desde el aspecto cuantitativo, los alumnos realizarán un proyecto de planificación de contenidos para distintos ámbitos que deberá ser entregado por escrito, en fecha a designar.Con posterioridad, expondrán el proyecto presentándolo frente al grupo de compañeros, con una modalidad de aula taller.En caso de ser desaprobado, tendrá que ser rehecho y entregado por lo menos 1 semana antes de que los alumnos se presenten al siguiente llamado.
6.2. - CRITERIOS DE EVALUACIONES PARCIALES
No se considera la toma de examen parcial.
6.3. - MODALIDAD DE EVALUACION DEL EXAMEN FINAL
El examen final será obligatorio, oral e individual. El alumno expondrá las cuestiones teóricas que justifiquen el trabajo práctico realizado durante la cursada.
7 - BIBLIOGRAFIA GENERAL OBLIGATORIA
Módulo 1- ERIKSON, E. Identidad, juventud y crisis. Ediciones Hormé. 1975. Buenos Aires.- ERIKSON, E. Infancia y sociedad. Ediciones Hormé. 1973. Buenos Aires. Parte 3. Cáp. 7.- ERIKSON, E. El ciclo vital completado. Editorial Paidós. 2000. Cáp. 4 y 5.- LUDOJOSKI, R. Andragogía. Educación del adulto. Ed. Guadalupe. 1986. Buenos Aires. Cáp. I.- SANCHEZ SALGADO, C. Artículo: Mitos acerca de la vejez. Derecho Viejo. Año 3 No. 27. 2004.
Módulo 2- AUSUBEL, D. P. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. 1989. Madrid. Cáp. 10 y 14.- BROCKETT, R.; HIEMSTRA, R. El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. Ediciones
Paidós. 1ra. Edición. 1993. Cáp. I.- COL, PALACIOS, MARCHESI (Compiladores). Desarrollo piscológico y educativo II. Alianza Editorial. Madrid. 1991. Cáp. 3.- DAVIS, L. Diseño eficaz de actividades educativas: Los adultos y los cursos eficaces.- BANDURA, A. Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Editorial Martínez Roca. 1986. Barcelona.- GOLEMAN, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor. Buenos Aires. 1997. II Parte. Puntos 3 a 8.- PUEYO, A. Inteligencia y cognición. Paidós. 1996. Cáp. 5.- SWENSON, L.C. Teorías del Aprendizaje. Paidós. Barcelona. 1987. Cáp. 4.
Módulo 3- BROCKETT, R. Op. Cit. Cáp. 2.- LAFOURCADE, P. Planeamiento, conducción y evaluación en la enseñanza superior. Kapelusz. 1974. Cáp. 4 y 5.
- LUDOJOSKI, R. Op. Cit. Cáp. 5 y 6.