los jóvenes y la alfabetización - unesdoc...

Los jóvenes y la alfabetización

por Art hur 9 illette Ilustraciones de Alid Haemmerli

Unesco/UNCESI ParislNueva -York 1973

La Unesco y su programa

En la misma colección: Maestros para la escuela de mañana

El derecho a la educacidn. D e la proclamacidn del principio a las realizaciones, 1948- 1968

Para los niños del mundo. Ejemplos de la colaboracidn entre la Unesco y el Unicef

Con la juventud Cuatro declaraciones sobre la cuestión racial La proteccidn del patrimonio cultural de la humanidad. Lugares y monumentos El agua y el hombre: panorama mundial

La alfabetizacidn funcional: cdmo y por qué Explorando el océano por Daniel Behrman

Los jdvenes y la alfabetizacidn por Arthur Gillette

por Jean Thomas

por Louis Francois

por Richard Greenough

por Raymond L. Nace

Este folleto es el resultado de una doble colaboración entre la Unesco y el Centro de Información Económica y Social de las Naciones Unidas (CESI), y en el seno mismo de la Unesco entre la División de la Alfabetización y la de la Juventud. Va dirigido a todos y en especial a los jóvenes para subrayar la importancia de la contribución de la juventud a la obra de alfabetización, con el deseo de provocar una reacción. Las opiniones diversas y a veces encontradas que se expresan en el texto no reflejan necesariamente el punto de vista general del autor, ni la versión oficial del CESI o de la Unesco.

Publicado en 1973 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,

place de Fontenoy, 75700 Paris, y el Centro de Información

Económica y Social de las Naciones Unidas, N e w York, N. Y. 10017

Impreso por L. P.-F. Léonard Danel, Loos ISBN 92-3-301015-5

Edición francesa : 92-3-201 O1 5-1 Edición inglesa : 92-3-1 O1 O1 5-8

índice

La razón de este folleto 9

I El problema 14

I I Los jóvenes se alfabetizan 30

I I I Los jóvenes enseñan 48

IV Los jóvenes cooperan 61

V ¿Qué hacer? 77

VI lo que podemos hacer: la imaginación al poder 82

Lecturas recomendadas 86

No podemos permitirnos el lujo de crear dos naciones en el interior de un mismo país: próspera e instruida la una y pobre y analfabeta la segunda, integrada por la inmensa mayoría de la población.

The C o m m o n Man’s Charter, manifiesto de los estudiantes de la Universidad de Makerere de Uganda (1970).

La razón de este folleto

Imagine por un instante que al despertarse una buena mañana, se ha vuelto analfabeto. Durante la noche y sin saber c ó m o ha perdido la facultad de leer, escribir y hacer cuentas. Como tal iletrado i qué podría usted hacer en la vida para enviar

o recibir información m á s allá del límite de su voz y de sus oídos? Con el tiempo se acostumbraría a vivir. Hace unos años, una

mujer iletrada de París explicó al redactor de una revista que había aprendido a desenvolverse en el metro con mejor o peor fortuna. Gracias a la memoria podía conservar las imágenes de los carteles publicitarios de las distintas estaciones; pero cada vez que éstos cambiaban, la interesada tenía que volver a comenzar su ejercicio y se quejaba de que actualmente los anuncios cambiaban con mayor frecuencia que cuando ella fue joven. A u n cuando hubiera logrado adaptarse usted a su desgracia, el

analfabetismo seguiría siendo un grave inconveniente en el m u n d o moderno. Si las cosas m á s triviales de la vida le supondrían problemas casi insolubles ¿ qué podríamos decir de los asuntos graves?

Qué tipo de trabajo realizar? 2 En qué ambiente cultural y material crecerían sus hijos? i Cómo registrar y anotar los pensa- mientos, actividades y proyectos? i Cómo comunicarlos a los demás ? ¿ Cómo saber lo que ocurrió ayer en el mundo, la semana pasada

o hace mil años? i Cómo tener una idea de lo que puede ocurrir mañana, el año que viene o dentro de un siglo? Sin duda existe una variedad creciente de medios, distintos de

la lectura y de la escritura, para adquirir, reunir y difundir los conocimientos. No es menos verdad que los libros no son siempre un medio m u y eficaz de comunicación y dentro de un año, seguramente habrá usted olvidado hasta el título del presente folleto. S e ha puesto de moda considerar la alfabetización c o m o el "regalo

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La razdn de este folleto

emponzoñado" de Gutenberg y no faltan especialistas, incluso, que prevén que los nuevos medios electrónicos reemplazarán, m á s pronto o m á s tarde, y sin duda m á s rápidamente de lo que uno se imagina, las formas rancias de intercambio de ideas e informaciones que son la lectura y la escritura.

Cabría discutir si tal evolución es probable (o conveniente). Lo .cierto es que en un futuro previsible la instrucción elemental o alfabetización seguirá siendo un vehículo indispensable de c o m u - nicación y que seguirá ofreciendo a quienes la poseen -personas o grupos- la posibilidad de orientar su destino y de n o sufrir pasivamente los acontecimientos. La alfabetización es un instrumento potencial de liberación personal y social. Si usted fuera analfabeto, estaría privado de uno de los medios

esenciales (aunque no sea el único) para conocer y comprender el universo, para disfrutar de él y contribuir a su enriquecimiento. Usted no sería un participante. La alfabetización es el billete para viajar en la nave espacial de la Tierra, que se precipita hacia el

2 Qué se puede hacer entonces ante el fenómeno triste de que aquellos que carecen de billete suman 783 millones? Esa es la cifra de analfabetos en 1972, má s de la tercera parte de la población adulta. U n a mirada a las estanterías repletas o al número incalculable de

publicaciones que diariamente llegan a la División de Alfabetización en la sede de la Unesco, en París, basta para convencernos del creciente número d e obras que aparecen sobre la alfabetización mundial. En estas condiciones ¿para qué acrecentar esa masa desmesurada de materiales impresos sobre este tema ? Senci- llamente porque hasta la fecha no ha existido en este campo una publicación de aicance internacional destinada a los jóvenes y sobre los jóvenes; este folleto, Los jóvenes y la alfabetización, viene a cubrir ese hueco.

Cuáles son los propósitos? 2 A qué lectores se dirige y a qué normas responde ?

siglo XXI.

El folleto tiene tres finalidades : En primer lugar, presenta y explica algunos rasgos fundamentales

del analfabetismo y de la labor de alfabetización. En particular se muestra c ó m o ambos fenómenos interesan a los jóvenes y la manera c o m o los jóvenes pueden actuar. El análisis de los hechos se refiere a los países poco desarrollados y también a los países industria-

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U n analfabeto no puede participar en el mundo de hoy.


lizados, en los que todavía subsiste el analfabetismo y se prosigue la tarea de la alfabetización, tarea necesaria en Europa, en América del Norte y en los países del Tercer Mundo.

El folleto plantea y analiza, en segundo término, algunos de los principales problemas no resueltos y adopta una posición clara sobre los principales exponiendo opiniones y puntos de vista sobre el analfabetismo y la alfabetización. A veces la controversia es enconada y los puntos de vista controvertidos emergen de dos tendencias, actitudes o valores antagónicos fáciles de descubrir en la juventud contemporánea. La primera es la tendencia escéptica o "indiferente". Los jóvenes

que pertenecen a este grupo, si no son necesariamente cínicos, se sonríen ante las frases rimbombantes. Tampoco creen que los hombres puedan cambiar demasiado y consideran que el progreso es una idea utópica. S u ideal -si es que tienen alguno- consiste en "vivir y dejar vivir".

La segunda -y opuesta- tendencia es la de protesta. Los jóvenes discrepantes no son necesariamente fanáticos ; pero dan muestras de impaciencia, y a veces de intransigencia. No pueden quedar de brazos cruzados ante circunstancias que consideran de sufrimiento y explotación. Y exigen un cambio radical inmediato.

La tercera finalidad de Los jóvenes y la alfabetización consiste en estimular y hacer posible la intervención activa de los jóvenes en favor de la tarea alfabetizadora. Es preciso llevar a cabo actividades de todo tipo: desde enseñar a los analfabetos a leer, a escribir, a hacer cuentas y también hasta programas de apoyo para la recau- dación de fondos y la acción política.

El público al que va dedicado este folleto es ante todo y sobre todo la juventud : jóvenes trabajadores y agricultores, empleados y estudiantes; miembros o no d e movimientos u organizaciones juveniles ; habitantes de países menos desarrollados, e igualmente de los países industrializados ; conservadores o revolucionarios, sin olvidar a reformistas y apolíticos.

S e trata de un auditorio m u y variado y diverso, cuyos compo- nentes tienen una cosa común, además de su edad y de la curiosidad de enterarse de lo que dice este folleto : saben leer. Son privilegiados, y por ello deben sentir la responsabilidad de ayudar a otros que lo son menos. Los dirigentes juveniles, maestros, periodistas, padres de familia

y demás adultos que se interesan por las aspiraciones, actividades

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y problemas de los jóvenes, forman una segunda categoría de lectores a quienes va destinado este texto.

El librito está organizado en seis capítulos: En el primero de ellos se define y describe el analfabetismo y la

alfabetización con referencia especial al papel que incumbe a la alfabetización en el desarrollo.

En los capítulos II, I I I y IV se explica de qué manera intervienen los jóvenes en actividades de alfabetización, c o m o alumnos, maestros o cooperadores.

En el capítulo V se evalúan brevemente los resultados de la labor realizada por la juventud en materia de alfabetización. También se formulan algunas indicaciones sobre el m o d o de lograr que los jóvenes se incorporen a la alfabetización en el futuro.

En el último capítulo se describen ejemplos concretos de lo que cada uno puede hacer directa o indirectamente para dar brillo a la campaña de la alfabetización en su país o en otras partes.

Amigo lector: tiene Vd. en sus manos un "billete de Tierra". i S e preocupa usted de quienes no lo poseen? En caso afirmativo, siga leyendo estas páginas.

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El problema

¿En qué consiste el analfabetismo? Analfabetismo es: U n obrero de la fábrica estatal de conserva de z u m o de tomate de

Baguineda, a 30 k m s de Bamako (capital de la República de Malí) en 1969, no sabía firmar el recibo de ingreso de materiales, ni hacer cuentas, comprobar listas, preparar facturas, recibir o dar instrucciones por escrito, ni anotar el número y peso de las cajas enviadas, ni tampoco comprender o recordar explicaciones técnicas.

Diecinueve millones de europeos d e m á s de quince años no saben leer ni escribir.

"Mucho más difícil es combatir esta plaga que transportar a un hombre sobre la Luna", en opinión de J.E. Allen, subsecretario de Educación de los Estados Unidos de América.

Más de la cuarta parte de los adultos de Colombia, más de las tres cuartas partes de los adultos de Argelia, más de la mitad de los adultos de Turquía, son analfabetos.

En 1958, en una parada d e autobuses de La Habana, un campesino y su esposa esperaron cuatro horas por no poder leer el lugar de destino de los vehículos que pasaban y por no atreverse, ante la vergüenza de mostrar su ignorancia, a preguntarlo a los transeúntes, ninguno de los cuales se ofreció a ayudarlos.

"Muchos millones de hombres, por el hecho de ser analfabetos, quedan al margen del desarrollo económico y social del m u n d o y de su propio país, víctimas de una discriminación permanente que los condena a una vida de ignorancia". (Papa Pablo VI.)

Decrece el porcentaje de analfabetos del m u n d o pero aumentan las cifras absolutas de hombres y mujeres ¡letrados.

Es posible eliminar el analfabetismo, según René Maheu, Director General de la Unesco, porque para ello existen los "recursos,

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POPULACION ADULTA MUNDIAL

1950: 1 579 millones

, 700 millones

44.3 %


735 millones

39.3 %


783 millones

34,2 %

El porcentaje de analfabetos disminuye, pero su número absoluto aumenta.

El problema

tanto humanos c o m o materiales y por consiguiente bastaría querer para poder".

Indómito y tenaz en los cursos de alfabetización para trabajadores extranjeros en Francia, según informan los intructores : "Los alumnos son incapaces de leer palabras sueltas al cabo de dos o tres meses" ; "Un hombre de treinta a cuarenta años, no retiene nada en la cabeza" ; "Un alumno asiduo, después de año y medio, apenas c o m - prende 99 palabras" ; "Un hombre de edad dirigente de grupo dimite".

Más difundido entre las mujeres. Veintiocho por ciento de los hombres adultos son analfabetos; la proporción entre las mujeres es de 40,3 por ciento.

Trece millones más de analfabetos en la India en 1961 que en 1951, y 23 millones m á s en 1970 que en 1961.

Setenta por ciento de los guatemaltecos adultos, 87 por ciento de los libios adultos, 94 por ciento de los nepalíes adultos son ¡letrados.

Una mujer de Addis Abeba (Etiopía), en 1968: su niño pequeño está m u y enfermo. Corre a casa del médico, que le da un frasco con cuentagotas y le indica la dosis conveniente. Con el apuro al regresar a su casa ha olvidado ya lo que le han dicho. El niño está ya medio muerto antes de que la madre encuentre un vecino que le lea la etiqueta del frasco.

Los términos de una acusacion ¿ Cómo se puede introducir cierto orden en este caleidoscopio de hechos y cifras, criterios y etiquetas? ¿ Qué se desprende de todo ello ? i Cuáles son los principales efectos económicos, sociales, políticos y culturales del analfabetismo ?

D e qué crí- menes lo acusaremos? ¿ En qué puntos insistirá el fiscal en su acusación ? Como jurista, partirá de un príncipio jurídico : el analfabetismo

es una negación flagrante de los derechos humanos. El derecho de todos a la educación fue proclamado solemne-

mente en la Declaración Universal de Derechos Humanos en

Supongamos al analfabetismo ante un tribunal.

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El problema

1948. Algunos países han considerado también conveniente garantizarlo en la legislación o en sus constituciones nacionales. Pero este derecho teórico dista mucho de ser una realidad, cuando más de la tercera parte de la población adulta del mundo está privada de los medios más elementales de educación. Y es poco probable que llegue a ser una realidad en un futuro próximo: millones de niños de hoy pasarán de la infancia a la adolescencia y a la edad adulta sin recibir ningún tipo de enseñanza sistemática y moderna.

El analfabetismo es algo más que una violación del derecho a la educación: impide o frustra el ejercicio efectivo de otros derechos humanos, hace escarnio de la Declaración Universal según la cual "toda persona tiene todos los derechos y libertades", en ella proclamados.

El analfabetismo es incompatible con el principio de la libre elección del trabajo, pues quien no sabe leer ni escribir estará condenado a las tareas más agobiantes y serviles.

La Declaración Universal declara asimismo que todos "tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley". ¿ H a visto usted una persona analfabeta en un juicio? Es una experiencia edificante.

Ese hombre no puede leer el texto de la ley que se le acusa de haber violado. No puede seguir los documentos de la causa. No puede cerciorarse de la exactitud e imparcialidad de las transcrip- ciones. Y si termina en la cárcel, dependerá completamente de los demás para entablar recurso contra su condena. En realidad es m u y probable que hayan sido condenados y

encarcelados o ejecutados analfabetos inocentes que, de haber podido leer y escribir, habrían demostrado su inocencia.

La segunda acusación contra el analfabetismo es que favorece la explotación. Para demostrarlo, nuestro fiscal puede aducir la siguiente prueba : A unas dos horas de automóvil de Dakar (la capital) hacia el

interior del Senegal, y a 16 kilómetros a campo traviesa de la carretera asfaltada, hay un anillo de chozas a la sombra de vene- rábles boababs. Es la aldea de Keur D e m b a Anta (la casa del tío Anta). Los 300 aldeanos del lugar se alimentan del producto de sus tierras, pero para obtener el dinero que necesitan para comprar herramientas, vestidos, enseres domésticos, etc. han de vender algunos de sus productos. Con ese fin, cultivan cacahuetes que

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El problema

transportan en carros al mercado de la ciudad cercana. Los intermediarios les compran la cosecha que después revenden en Dakar.

En fecha todavía reciente los aldeanos eran todos analfabetos. Tuvieron, con todo, la clara visión de que Keur Demba Anta no prosperaba tanto c o m o la localidad inmediata que presumía de tener escuela.

S e preguntaban: ¿ Por qué nuestros vecinos ganan más con sus cacahuetes que nosotros con los nuestros? Nuestras aldeas tienen la misma extensión y la tierra es idéntica. Plantamos y cosechamos de la misma forma. iY desde luego no somos más tontos que ellos ! Y sin embargo sus mujeres llevan bubúes mejores que los de las nuestras. Sus hijos pueden calzar sandalias. E inclusive compraron un carro de bueyes el último año, mientras que nosotros tuvimos que alquilar uno para llevar nuestros productos al mercado.

La respuesta era m u y sencilla, c o m o descubrieron los aldeanos de Keur Demba Anta cuando aprendieron a leer, a escribir y a contar. El intermediario los estafaba. A diferencia de sus vecinos, ellos no sabían leer los números de la balanza ni conocían las operaciones elementales y por ello aquel hombre les pagaba menos por cada kilo de cacahuetes entregado.

La tercera acusació’n contra el analfabetismo es que favorece los regímenes no democráticos. Si bien los escribas no siempre han servido a los poderosos,

los poderosos casi siempre se han servido de los escribas. En muchas sociedades tradicionales (y en algunas modernas) la casta minoritaria alfabetizada o instruida sobrevive a fuerza de servilismo ante unas autoridades que no se preocupan del bienestar de la mayoría. En tales casos, la pluma y la espada aunan sus fuerzas para oprimir. Difundir la instrucción y velar por su libre ejercicio vienen a ser actos subversivos.

En ciertas sociedades liberales el saber leer y escribir es condición necesaria para ejercer el derecho de voto. El criterio para tales requisitos viene determinado por la minoría instruida y ella es la que decide si quienes desean votar lo satisfacen. Gracias a ese sistema resulta posible privar a parte de la p%blación de sus derechos civiles por motivos raciales o de otro tipo.

Incluso cuando ese requisito electoral se aplica equitativa- mente, los efectos del sistema -y quizás también su intención oculta- consisten en impedir que aquellos que más pueden

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El problema

esperar de un cambio del statu quo, actúen legalmente para conseguir lo. Alglinos países tratan de conseguir una participación m á s

completa y efectiva de los ciudadanos en las diversas decisiones que les afectan. En ese sentido, el analfabetismo debilita el proceso de genuina democratización. Obstaculiza la difusión y análisis de hechos, ideas, proyectos y agravios. El ciudadano analfabeto recibe la información de viva voz. Incluso si ha escu- chado a un dirigente político por la radio o en persona, sólo debe confiar en su memoria para alimentar su reflexión un' día o un año después. S e considera abandonado, desconcertado, inferior y sometido m á s que partícipe de las decisiones tomadas por la minoría instruida. Cuando se lleguen a aplicar esas decisiones, que no son las suyas, se mostrará ajeno o indiferente.

En síntesis, el iletrado quedará excluido tan rotundamente de sus derechos civiles, c o m o si ese ejercicio hubiera quedado subordinado a la obligación de saber leer y escribir.

El fiscal puede adoptar un tono menos retórico al alegar la cuarta acusación contra el analfabetismo, a saber, que impide el desarrollo. Para razonar esta tesis basta recurrir a los fundamentos de la economía y de la sociología.

El desarrollo es movimiento. Es la evolución de una sociedad y el crecimiento de una economía.

Para que las sociedades cambien, es necesario poner en tela de juicio las verdades tradicionales y que desaparezcan las instituciones anticuadas. La impugnación de las viejas verdades exige el fácil acceso a las ideas nuevas. Y liquidar las instituciones anquilosadas requiere idear y construir otras m á s modernas que las remplacen. El analfabetismo limita el acceso a las nuevas ideas y frena la concepción y puesta en marcha de instituciones d e recambio.

Para que las economías progresen hay que substituir los procedimientos viejos (lentos, ineficaces y costosos) por otros nuevos (rápidos, racionales y de bajo costo). Substituir las viejas tbcnicas, implica difundir las nuevas. Para que tal difusión sea fructuosa los interesados han de estar en condiciones de comprender y de utilizar los nuevos métodos por su propia cuenta. El analfabetismo impide esa evolución. Por ejemplo, si usted quiere construir una casa, para deter-

minar sus dimensiones, forma, estilo y costo, consultará gran

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El problema

cantidad de libros y revistas y eventualmente escribirá a un arquitecto. Entre las diversas soluciones que se le presenten elige un moaelo prefabricado, bastante agradable. Los albañiles locales no están familiarizados con los métodos d e prefabricación, pero pueden documentarse y durante la construcción pueden seguir cuidadosamente los planos.

Sin alfabetización, la construcción llevará mucho m á s tiempo y quizá resulte imposible.

El desarrollo es un barco y el analfabetismo un ancla. U n barco no puede navegar con el ancla echada.

La quinta acusación contra el analfabetismo es que representa un obstáculo a la cultura. En primer término, una gran parte del patrimonio cultural de

la humanidad hubiera desaparecido sin la lectura y la escritura. Podemos suponer que Hornero era analfabeto. Si alguien no hubiese transcrito las narraciones que contó, imágenes c o m o “el mar umbrío c o m o el vino” y ”la aurora de rosados dedos” se habrían perdido para siempre. En segundo término, a pesar del cine, la radio, la televisión y otros medios de información, la palabra escrita sigue siendo el vehículo principal para difundir la cultura en el gran público. Al llegar a este punto, nuestro fiscal hace una pausa para

subrayar el peso de su argumento final, que resume todos los demás : el analfabetismo socava los fundamentos de la paz social. ¿Cuáles son las causas de la guerra? La negación de los

derechos humanos conduce a sublevaciones, la explotación provoca revueltas : los gobiernos antidemocráticos deben ser derrocados; el subdesarrollo engendra una lucha cada vez m á s violenta por su eliminación; los excluidos de la cultura plantean el derecho inalienable a la cultura escrita.

El analfabetismo es una amenaza para la paz internacional. Impide la circulación de informaciones concretas entre las diferentes razas, naciones y civilizaciones. Limita el conocimiento y la comprensión mutuos al paso que fomenta la sospecha y la agresión.

Réplica del escéptico La acusación termina aquí. Pero, para que el proceso del analfabetismo sea honesto y lo más ajustado a la verdad, habrá que

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El problema

conocer la opinión del escéptico sobre los argumentos antes expuestos. Después se dará de nuevo la palabra al fiscal para una última refutación.

En primer término, un escéptico seguramente rechazaría los supuestos en que se basa el proceso contra el analfabetismo. Por ejemplo, contra el primer argumento, señalaría que si bien existen violaciones de los derechos humanos en países con elevado coeficiente de analfabetismo, esos mismos derechos se violan también en países en los que la instrucción es universal. Lo mismo puede decirse de las relaciones entre la alfabetización

y la explotación. Quienes saben leer pueden quedar sometidos m á s dócilmente a la propaganda comercial y política y acaban aceptando una jerarquía social y económica que los explota. En cuanto a la lucha contra un régimen antidemocrático, las razones en favor de la alfabetización parecen todavía m á s débiles. El fascismo florece en sociedades m u y alfabetizadas. Alcanzó su grado máximo de perfección diabólica en Alemania, un país sin analfabetos y con un largo historial de respeto por la palabra escrita y por el humanismo. El escéptico puede conceder que la alfabetización y el desarrollo

van parejos. Pero puede preguntar : Desarrollo ¿ para qué ? i para conservar y difundir la cultura? Eso implica que las sociedades alfabetizadas son en cierto m o d o "mejores" que aquéllas en que los analfabetos son más numerosos, lo cual nos hace caer en la vieja trampa del etnocentrismo. Las sociedades que combaten con armas atómicas no son sin duda por el hecho de leer y escribir solamente m á s civilizadas o menos primitivas que las sociedades sin poderío nuclear. ¿O se tratará m á s bien de un desarrollo para la paz? "Paz y

progreso" se han unido con frecuencia en los discursos y escritos de los dirigentes del mundo. Pero ciertos estudios permiten pensar que existe una relación inversa entre el progreso y la paz, es decir, cuanto mayor es el progreso tanto menos probable resulta la paz. U n hombre que posee pocas cosas y no tiene esperanza de conseguir más se contentará con su modesto haber y vivirá una vida m á s bien resignada, dejando en paz a sus vecinos, tan pobres c o m o él. Pero si se lo incita y excita con la visión de sus vecinos ricos no permanecerá largo tiempo pasivo. Y cuanto m á s se "desarrolle", tanto más perfeccionará sus armas. Vivimos el siglo d e la alfabetización generalizada, que es también un siglo

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El problema

en el que, gracias en parte a esa alfabetización, el hombre ha creado los medios de reducir a polvo su persona y el universo.

i Cómo podría refutar el fiscal los argumentos del escéptico? Podría empezar con una sutil, pero importante, distinción. S u papel consistía en presentar el pliego de cargos contra el analfabetismo y no en defender la alfabetización. Afirmó, por ejemplo, que el analfabetismo es contrario a los

derechos humanos, pero no dijo que la alfabetización los garan- tizase. Destacó que el analfabetismo facilita la explotación y el advenimiento de un régimen antidemocrático, pero no sugirió que la alfabetización lleve necesariamente a una sociedad d e m o - crática exenta de explotación. Y así sucesivamente.

Hablamos de posibilidades y potencialidades m á s que de causas y efectos tangibles. D e lo que se trata es de abrir nuevos cauces para la plena realización del hombre. La forma c o m o esas vías puedan ser utilizadas es un problema distinto. Para muchos organizadores, profesores y educadores, la alfabetización es un acto de fe, al igual que las demás formas de la educación, que deben servir en definitiva para fines constructivos y no destructivos. 1 Sería m á s prudente permanecer inmóviles y no hacer nada ? A primera vista la respuesta pudiera no ser clara para todos,

y desde luego no lo es para los escépticos. Quizá haya llegado el momento -ahora que hemos intentado responder a la pregunta qué es el analfabetismo?"- de enfocar el problema desde otro ángulo preguntando "i Qué es la alfabetización ?"

Pasado, presente y futuro de la alfabetizacion 4 Qué es exactamente la alfabetización ? i Trabajo a granel o trabajo de precisión ?

Hace unos meses, un hombre de edad madura entró en la oficina de colocaciones de una ciudad centroamericana en busca de trabajo.

"1 Sabe Ud. leer y escribir?" fue la primera pregunta que le hizo la muchacha que le atendió. Tieso como un huso, el hombre contestó orgullosamente :

"Soy persona instruida, señorita".

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El problema

''2 Pero sabe Ud. leer y escribir?" insistió la muchacha. ¿ Es que era sorda?. No, no lo era; en realidad hablaban de dos

cosas distintas. Hasta una fecha reciente, la alfabetización en ese país consistía en saber garabatear el nombre y el apellido ... y eso era todo. Firmar con su puño y letra daba a una persona un considerable prestigio en su pueblo, donde la mayoría de la población era por completo analfabeta. Pero ello resultaba insu- ficiente para pretender desempeñar un trabajo que requiriese leer y escribir. S e pasa de un extremo a otro por la confusión que existe entre

los términos analfabeto e iletrado. El primero significa "no alfabetizado" en el sentido de "incapaz de leer o escribir", mientras que el segundo se aplica también a una falta de erudición. Entre lo uno y lo otro, es decir, entre trazar una vacilante firma y escribir Guerra y paz, ¿ dónde se encuentra la divisoria razonable y práctica de la alfabetización ?

En 1951, un comité de la Unesco ideó una solución al decir que una persona está alfabetizada cuando es "capaz de leer con discernimiento y escribir una frase breve y sencilla sobre su vida cotidiana". A este criterio se añade con frecuencia, en .la práctica, el estar

familiarizado con la suma, la resta, la multiplicación y la división. En Keur D e m b a Anta -la aldea senegalesa descrita en el capítulo anterior- el trabajo de alfabetización consiste sobre todo en una aritmética basada en el enipleo de un ábaco c o m o instrumento utilisimo para no perderse en el cálculo de la cosecha de cacahuete.

La labor de alfabetización de los adultos no siempre ha estado tan estrechamente relacionada c o m o ahora con las condiciones locales. Aunque se ha llevado a cabo desde hace cierto tiempo, sólo comenzó a adquirir importancia después de la primera guerra mundial, al iniciarse la llamada alfabetización generalizada o de masas. S e solían utilizar, sin más, los mismos maestros y libros de enseñanza primaria. Tanto los economistas c o m o los gobiernos consideraron esa labor c o m o un producto de consumo o d e lujo en los presupuestos nacionales, por estimar que el dinero invertido en alfabetización, c o m o el agua que va a dar a las alcantarillas, queda perdido para siempre.

Entre 1950 y 1960, muchos países de África y de Asia conquis- taron su independencia. Dueños por fin de su propio destino comenzaron por hacer el inventario de los sistemas de educación

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El problema

heredados de las potencias coloniales y m u y pronto compren- dieron que la educación podía desempeñar una función mucho más eficaz que antes para reducir el creciente abismo entre los países ricos y pobres.

Estimaron, por ejemplo, que la alfabetización en masa fallaba en varios sentidos. La enseñanza simple de la lectura y escritura suponía el desperdicio y dispersión de los esfuerzos al considerar a los alumnos aislados de su medio y al no darles los conocimientos de uso inmediato y práctico. Al recurrir a maestros y materiales escolares, se tendía a considerar los adultos c o m o si fueran niños. Al considerar la alfabetización c o m o un producto de consumo, se limitaban de hecho las asignaciones en los presupuestos nacionales.

En el plano nacional y en el internacional, surgió un nuevo método de alfabetización, derivado de ese análisis. La nueva estrategia, o "método selectivo, funcional y orientado hacia el trabajo" no es una solución milagrosa. Tampoco pretende ser la Única manera eficaz de organizar la alfabetización. Pero marca un avance resuelto. Los esfuerzos se concentran en unos proyectos concretos,

agrícolas e industriales. Gracias a la adaptación de métodos y materiales pedagógicos, agricultores y obreros industriales reciben una alfabetización orientada a sus necesidades inmediatas de trabajo, que los ayuda a solucionar problemas reales y a superar los obstáculos con que tropiezan. La meta se fija en la mejora económica de la empresa y del alumno. D e artículo de lujo o de consumo que era antes, la alfabetización se convierte en una necesidad, en una esfera de carácter prioritario. En otras palabras, se canaliza el agua que en otros tiempos se

perdía por el desagüe, para impulsar el desarrollo. Este cambio de criterio se refleja en una definición de la alfa-

betización m á s completa que la d e 1951, propuesta por otro comité de la Unesco reunido en 1962. "Se considera alfabetizada a la persona que posee los conoci-

mientos teóricos y prácticos indispensables al ejercicio de las actividades en que la alfabetización es necesaria para jugar un papel eficaz en su grupo y en su comunidad, y que posee un dominio suficiente de la lectura, escritura y aritmética c o m o para seguir utilizando estas aptitudes al servicio de su propio desarrollo y del de la comunidad."

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El problema

La Unesco ha fomentado y coadyuvado a los esfuerzos de alfabetización, desde su creación en 1946. Desde 1965, la Unesco ha impulsado y concentrado su acción en un Programa Experi- mental de Alfabetización Mundial. En virtud de ese programa, se ha llevado a la práctica en doce países menos desarrollados el método de alfabetización selectivo, funcional y orientado hacia el trabajo. En Irán, por ejemplo, las actividades se han concentrado en la zona de regadío de Dezful y en la región industrial de Ispahán. En Tanzania (por no citar sino otro ejemplo) el Programa combina la instrucción alfabetizadora con la promoción de cooperativas en la rica región algodonera de Mwanzal. 2 Cómo justipreciar este programa ? U n joven discrepante

manifestaría sin duda su impaciencia ante lo que se ha conseguido hasta la fecha o, mejor dicho, ante lo que no se ha conseguido. Señalaría que después de varios años de reuniones y de misiones,

de estudios y de informes -y pese a los muchos millones de dólares gastados por las autoridades nacionales y los organismos internacionales- el Programa Experimental aún no ha logrado sino unos pocos millares de nuevos alfabetizados. A fines de 1970, había menos de 180 O00 adultos matriculados en las clases de alfabetización organizadas en el marco del Programa Experimental, mientras en el m u n d o aparecen cada año unos diez millones m á s de adultos ¡letrados.

U n funcionario de la Unesco, podría rechazar esas críticas de dos formas. Primeramente, destacaría que ese programa de la Unesco es exactamente lo que dice su título: experimental y que no ha pretendido nunca ser una campaña mundial para la elimi- nación total del analfabetismo, aunque pueda un día conducir a esa finalidad. En segundo lugar, diría que la preparación de los diferentes proyectos por países tuvo que realizarse con s u m o cuidado y duró, por ello, mucho m á s d e lo que se esperaba. Fue preciso adaptar la alfabetización a las necesidades y posibilidades de las diferentes estructuras administrativas y de coordinación y también idear y someter a prueba nuevos materiales pedagógicos apropiados para adultos. Además, en algunos países se han

1. Los otros países que participan en el Programa Experimental de Alfabetización Mundial son los siguientes: Argelia, Ecuador, Etiopía, Guinea, Madagascar, Mali, Sudán, República Arabe, Siria y Venezuela.

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El problema

producido algunos cambios imprevisibles en la situación política o económica. Como réplica, el discrepante puede sencillamente encogerse

de hombros y recordar las palabras del Director General de la U nesco : "[Los] recursos, tanto humanos c o m o materiales, existen ; por

consiguiente basta querer para poder." Por supuesto, parte del problema estriba en la falta de dinero.

A pesar de los esfuerzos de la Unesco en esta materia, el aumento de los fondos asignados a las tareas de alfabetización dista mucho de ser espectacular.

Es indudable que se han registrado ciertos progresos. Por ejemplo, en respuesta a una encuesta de la Unesco, sobre el periodo 1967-1 969, sólo cuatro países informaron haber reducido las partidas para la alfabetización, 1 1 manifestaron que no había habido cambio alguno, al paso que 16 indicaron que' habían acrecentado sus esfuerzos. En todo caso, los fondos destinados a la alfabetización en general han seguido siendo una parte insigni- ficante de los presupuestos nacionales, inferiores a menudo al 0,l por ciento.

Porcentaje irrisorio frente a los gastos de armamentos y a los desembolsos considerables en sectores que, a juicio de muchos, no .son esenciales. Si se calcula un promedio de diez dólares de los Estados Unidos, el costo para la alfabetización de una persona (cifra aproximada pero razonable), es fácil ver que podría supri- mirse el analfabetismo de los adultos en todo el m u n d o con el gasto del lanzamiento de tres hombres sobre la Luna. Además de la participación ínfima de la alfabetización en los

presupuestos nacionales, ésta es el pariente pobre en los gastos generales de educación. La alfabetización recibe entre 0,5 y 1,5 por ciento de las asignaciones de los ministerios de edu- cación.

Esa misma tendencia se refleja en la parte que se destina a la alfabetización en la asistencia internacional en favor de los países en vías de desarrollo. Según la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la ayuda a la educación representa aproximadamente el 10 por ciento del total de la ayuda bilateral (de gobierno a gobierno) prestada a los países en vías de desarrollo por las dieciséis naciones que integran este organismo. No es fácil obtener estadísticas apropiadas sobre la ayuda

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El problema

a la alfabetización, pero es evidente que ésta no figura entre los sectores privilegiados.

Sin duda los gobiernos y las organizaciones privadas conce- derían a la alfabetización una prioridad m á s elevada si estuviesen convencidos de que con ello se contribuye en forma tangible y decisiva al desarrollo. i Hay que probarlo !

Alfabetización y desarrollo i El carro y el caballo o la gallina y el huevo ?

Puede demostrarse la correlación entre analfabetismo y subdesarrollo. Los países pobres son los que cuentan con mayor número de analfabetos, mientras los países ricos están alfabetizados. Ahora bien ¿cuál es la naturaleza exacta de las relaciones entre alfabetización y desarrollo ? Como se ha dicho antes, la alfabetización ha pasado a ser

considerada c o m o una inversión necesaria y no c o m o un lujo optativo. La relación real entre la alfabetización y el desarrollo puede formularse más adecuadamente c o m o el dilema de la gallina y del huevo. S e plantea, pues, la siguiente pregunta : La alfabetización

impulsa el desarrollo o es el desarrollo el que hace posible la alfabetización? Todo parece indicar que se trata de una interre- lación : los trabajadores alfabetizados son m á s productivos que los analfabetos. S u trabajo tiene mayor rendimiento por hombre- hora, y debido al fenómeno de la acumulación de capital, se llega a disponer de mayores recursos para nuevas inversiones y para actividades c o m o la alfabetización, lo que a su vez permite a otros trabajadores alcanzar el nivel de alfabetizados m á s productivos y dar nuevo vigor al proceso de desarrollo.

En la práctica, el problema es menos difícil de resolver de lo que parece. Después de todo, la revolución industrial se produjo en Europa y en América del Norte a compás de la difusión gradual de la enseñanza primaria. En realidad, dada la experiencia del siglo XIX, el escéptico podría poner en tela .de juicio la urgencia de la alfabetización de adultos. 2 Por qué no continuar asignando prioridad a la enseñanza primaria hasta que desaparezca paula- tinamente el analfabetismo?

La respuesta es clara: no hay tiempo.

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Si el subdesarrollo es un círculo vicioso ¿la alfabetización,

es el huevo o la gallina ?

El problema

Gracias a la tecnología producida por la revolución industrial, sobre todo en el ramo de la medicina, la población del m u n d o ha crecido m á s en los Últimos 150 años que en los 10 O00 precedentes. Sin duda se duplicará de nuevo en los 35 años próximos. Pero la producción mundial de alimentos, bienes y servicios no progresa al mismo ritmo que la "demografía galopante". En ciertos lugares, la producción se ha quedado rezagada. Por ejemplo, existen países en América Latina en los cuales el consumo de calorías por persona en 1971 era inferior al de 1800.

Pensar que la enseñanza puede ganar por sí sola esa carrera contra el reloj es una mera utopía. Todo podría ser m u y distinto si la institución escolar se adaptara

m á s a las necesidades del Tercer Mundo. Pero no es así. A pesar de un decenio o más de esfuerzos en Asia, África y América Latina la escuela es, con frecuencia, m u y cara ; incapaz de satisfacer las necesidades de una educación universal ; pedagógicamente atrasada e ineficaz para transmitir información, ideas y técnicas ; e incompleta porque en esos países la edad adulta comienza al término de la escuela, cuando existe una necesidad urgente de remozar y ampliar periódicamente los conocimientos.

La alfabetización no es una panacea, pero impulsada en forma selectiva, funcional, orientada hacia el trabajo, la alfabetización presenta numerosas ventajas : tiende a satisfacer las necesidades de educación de las masas no escolarizadas; produce rendi- mientos económicos m á s inmediatos y directos ; adapta su contenido a las necesidades locales; emplea una pedagogía más atrayente y eficaz. Al mismo tiempo que proporciona una enseñanza de adultos

básica sienta las bases para una educación permanente. Para muchos, la alfabetización puede ser el primer paso hacia esa educación permanente.

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I I Los jóvenes se alf abet izan

i Es parte integrante del problema o parte de su solución?

Cabe preguntarse qué tiene que ver todo esto con los jóvenes. Hasta el momento se ha hablado del analfabetismo de los adultos y de la educación de los adultos, de las escuelas (que en general están dirigidas por adultos) y de los gobiernos que también lo están (si bien en mayor medida). S e puede argüir que el analfabetismo constituye una iniquidad

y que a los jóvenes les preocupa la injusticia. Es posible que al escuchar esto, un escéptico haga un gesto de duda ... Pero se le podría replicar que a algunos jóvenes les preocupa la injusticia y que a los demás debería preocuparlos. Lo cierto es que el analfabetismo y la alfabetización interesan

de hecho a los jóvenes de dos maneras distintas. En primer término, los jóvenes son una parte integrante del problema cuando ellos mismos son analfabetos. En segundo lugar, forman parte de su solución cuando desempeñan uno de los tres papeles siguientes en los programas de alfabetización, a saber, cuando dedican el tiempo y el esfuerzo -en el caso de ser analfabetos- a aprender a leer y a escribir; cuando saben leer y escribir y enseñan a los analfabetos; y cuando en esas mismas condiciones organizan actividades de apoyo a los programas de alfabetización. Los tres capítulos siguientes de Los jóvenes y la alfabetización

se refieren al papel desempeñado por los jóvenes en las campañas de alfabetización c o m o alumnos (el presente capítulo), c o m o instructores (capítulo lil), y c o m o colaboradores (capítulo IV).

Cabe reconocer que la expresión "analfabetismo de los adultos", que tan a menudo se ha utilizado antes, carece de precisión. S e

30

Los jóvenes se alfabetizan

aplica a los analfabetos que forman parte de la población econó- micamente activa o sea a las personas mayores de quince años. Si por "juventud" entendemos el grupo de edad entre los

quince y veinticuatro años, unas pocas cifras bastarán para dar una idea de la magnitud del analfabetismo en este sector. En Colombia el 18,5 por ciento de los jóvenes de quince a veinticuatro años no saben leer ni escribir. En Argelia esta cifra alcanza al 55 por ciento, en tanto que en Libia llega al 62,3 por ciento. A juicio de la Comisión Económica para África de las Naciones Unidas, un aspecto del "principal problema generalizado con que se enfrentan los países de África, consiste en que un gran número de jóvenes han llegado a la adolescencia sin haber ido a la escuela, o habiendo cursado la enseñanza primaria por un periodo breve ..." por lo cual son analfabetos.

Para dar carácter humano a estas generalidades centremos ahora nuestra atención en casos sintomáticos de cinco jóvenes analfabetos: se expondrán algunos de los problemas m á s impor- tantes que se les plantean y se presentarán algunos ejemplos de programas de alfabetización destinados a ellos.

La "dinamita social" de quienes abandonan los estudios

U n informe de la Asociación Cristiana Femenina Mundial califica de "dinamita social" a quienes abandonan sus estudios en fecha temprana. ¿Por qué? En primer lugar, porque el problema es mucho más grave de lo que se suele pensar, c o m o lo ponen de manifiesto las siguientes cifras comparativas :

D e cada 100 europeos nacidos en 1945, 96 ingresaron en la enseñanza primaria (cuatro de ellos fallecieron antes de cumplir los cinco años), 93 terminaron sus estudios primarios y 81 pasaron al primer grado de la enseñanza secundaria. En Africa, al sur del Sahara, de cada 100 niños nacidos en 1945, sólo 38 de los 79 supervivientes de m á s de cinco años de edad iniciaron su for- mación primaria. D e ellos únicamente 16 llegaron a cursar cuatro años, 12 terminaron sus estudios primarios y 5 pasaron a la ense- ñanza secundaria.

Haciendo una estimación moderada, estas cifras significan que

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sólo uno de cada tres africanos que ingresan en la enseñanza primaria (que son ya de por sí una minoría) permanece en la misma el tiempo suficiente para retener lo que ha aprendido. En general, las tasas de malogro de los estudios en el resto del Tercer M u n d o no son m u y distintas. Y quienes abandonan los estudios tienden también a vivir al margen de la sociedad. Si todas las energías dilapidadas, las esperanzas truncadas y

la amarga frustración engendrada por este fenómeno pudieran ser captadas constituirían una fuerza explosiva de magnitud increible : una verdadera "dinamita social".

La situación sería menos dramática si, durante el breve tiempo en que van a la escuela, los niños desertores adquiriesen destrezas que pudieran poner en práctica al dejar las aulas. Pero este tipo de escolarización es poco frecuente. En la mayor parte de los casos la enseñanza institucional continúa produciendo cilindros para una sociedad hecha de agujeros cuadrados. La función principal de muchas escuelas primarias del Tercer

M u n d o consiste en preparar a los alumnos para el ingreso a la enseñanza secundaria, que a su vez está encaminada a facilitar el acceso a la universidad. Si se considera que de cada 1 O00 alumnos que inician la enseñanza primaria sólo uno llega a la universidad, el sistema sólo puede calificarse de "elitista". Si se tiene en cuenta que el desempleo de los graduados universitarios -tanto en técnicas y ciencias c o m o en las demás disciplinas- continúa aumentando, semejante sistema sólo puede calificarse de absurdo.

Incluso en los casos en que se han adoptado reformas para asegurar una capacitación práctica elemental a quienes abandonan los estudios, pocas veces la educación responde a las exigencias del mercado de trabajo. S e forman excesivos empleados de oficina de nivel medio, cuando el número de estos empleos permanece estable o acaso disminuye.

Este análisis podría. llevar a los escépticos a la conclusión de que sería más acertado disminuir las actividades de alfabetización, en lugar de aumentarlas, por lo menos hasta que el mercado laboral pueda absorber un mayor número de alfabetizados. Por otra parte, desde el punto de vista de los economistas, los que abandonan sus estudios y recaen en el analfabetismo malgastan las inversiones iniciales realizadas para educarlos. Es preciso evitar de alguna manera este enorme despilfarro.

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Los jdvenes se alfabetizan

Un aprovechamiento ulterior de los recursos humanos

Un número cada vez mayor de países pobres procuran “regenerar” sus recursos humanos por medio de programas especiales dedicados en parte o en su totalidad a los jóvenes que han abandonado sus estudios. El Kenya National Youth Service es uno de estos ejemplos. Los días de fiesta nacional, pueden verse en Kenia grupos de jóvenes de uno y otro sexo, procedentes de todas partes del país, que desfilan marcialmente por las avenidas principales de Nairobi, engalanadas de flores. A primera vista podrían parecer soldados, pero mirándolos más detenidamente se advierte que lo que reluce al sol son mangos de pala y no cañones de fusil. Estos jóvenes pertenecen al Servicio Nacional de la Juventud.

En un momento dado, el Youth Service puede movilizar de 3 000 a 4 000 jóvenes voluntarios, analfabetos y semianalfabetos que abandonaron sus estudios. Durante 18 meses de servicio, esos jóvenes hacen dos cosas: en primer término reanudan sus estudios y pueden escoger entre las matemáticas, las ciencias, la educación cívica, la historia y toda una serie de oficios, desde electricista a mecánico de automóvil. En segundo lugar, participan en la ejecución de obras tales como la roturación de tierras, la construcción de presas, sistemas de regadío, la electrificación de viviendas. Algunas de las obras realizadas hasta la fecha han sido valoradas en varios cientos de miles de dólares.

Existen programas análogos en más de 30 países poco desarrollados. Todos ellos se enfrentan con un gran número de problemas; ~610 pueden aceptar a un número reducido de los muchos jóvenes que se ofrecen como voluntarios; no pueden garantizarles empleo una vez terminado el periodo de servicio; a veces el mantenimiento es costoso y hasta se consideran como operaciones encaminadas a atemperar la justificada rebeldía de la juventud. Pese a sus defectos, los programas de servicio cívico de muchos países son quizá la única esperanza de “recuperar” unos recursos humanos despilfarrados por el abandono prematuro de los estudios.

Los que no asisten a la escuela

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llave del paraíso). Nefissa es una niña de catorce años que vive en un pueblo de la montaña, a unos 300 kms al sur de la costa mediterránea. Hace ya años aprendió ese proverbio que, hasta el momento, ha resultado una imagen bastante exacta de su vida ; por lo menos, en lo tocante a la palabra “paciencia”, ya que el “paraíso” queda muy lejos de su experiencia diaria.

Apenas aprendió a caminar, comenzó a trabajar. Se encargó primero de alimentar y vestir a sus hermanos más pequeños. Después le tocó hilar, lavar, zurcir; más adelante se dedicó a cuidar los animales domésticos, a recoger arcilla y a fabricar utensilios para el hogar. Por último comenzó a buscar, cortar y transportar leña.

Ejecutadas con parsimonia, estas tareas semejarían un juego, pero resultan interminables y agobiantes y, en tales circunstancias, la paciencia no siempre conduce al paraíso. La resignación con todo permite sobrevivir, mucho más si se tiene en cuenta que Nefissa fue postergada siempre en relación a sus hermanos y famili&es varones. Como símbolo de esa sumisión al hombre, Nefissa comenzó a llevar velo hace pocos meses, lo mismo que otras muchachas de catorce años de las zonas rurales arcelìnas.

Otro signo de su condición de inferioridad es que su padre se niega a que vaya a la escuela. A pesar de la política del gobierno de Argelia, los índices de asistencia a las aulas son mucho más elevados entre los niños que entre las niñas. En consecuencia menos de la mitad de los muchachos de quince a diecinueve años son analfabetos, mientras que la cifra correspondiente a las jóvenes supera el 76 por ciento.

Si Nefissa tiene hijas algún día, una de sus primeras lecciones sera. ‘. “la paciencia es la llave del paraíso”.

Para invertir esta tendencia

La discriminación basada en el sexo no es el solo motivo por el cual muchos jóvenes no van nunca a la escuela. La carencia de maestros y aulas es otra razón importante, sobre todo en el campo. En muchos países la juventud urbana puede fácilmente acceder a la enseñanza, pero la juventud rural se halla casi totalmente privada de ella.

Incluso cuando existen escuelas, los gastos de la instrucción son a menudo insoportables. La educación gratuita se va generali-

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zando, pero muchas escuelas de países de menor desarrollo todavía perciben derechos de enseñanza u otras cargas. Hasta los gastos de menor apariencia pueden representar un gran obstáculo. Los guardapolvos y materiales docentes sólo cuestan unos pocos chelines en Africa oriental, pero suponen una carga gravosa cuando el ingreso medio por habitante es inferior a los 100 dólares y cuando hay que mantener una familia numerosa, También ocurre a menudo que la mera necesidad de sobrevivir obliga a las familias al empleo prematuro de los hijos, que así quedan privados de la escuela.

Estas y otras causas explican el aumento general mundial de adultos iletrados no escolarizados. Cada año el número de adolescentes que llegan a los quince años sin haber aprendido a leer y escribir en la escuela primaria es superior al de las personas de ese grupo de edad que alcanzan la plena alfabetización. Como dijo el Director General de la Unesco, René Maheu, “para invertir esta tendencia sería necesario... duplicar durante el periodo 1960- 1970 los esfuerzos de alfabetización desplegados en la década anterior”.

Esos esfuerzos no se duplicaron y esa tendencia no se invirtió.

Cuando abecedario significa “pozo de agua”

En Alto Volta esta transformación resultará en extremo difícil. Aunque se asigna a la educación un 25 por ciento del presupuesto nacional, la capacidad de las escuelas ~610 cubre al ll por ciento de los aspirantes al ingreso. La mayor parte de los alumnos son varones. Las niñas muelen el mijo, recogen la leña y recorren hasta 10 kilómetros de distancia para sacar agua del pozo más próximo y acarrearla luego en pesados cántaros de barro. Y ese agua está tan contaminada que la disentería, la bilharziasis y otras enfermedades agotadoras son endémicas.

Para remediar esta situación, el gobierno de Alto Volta ha iniciado un programa de alfabetización funcional centrado en los intereses y las necesidades de las jóvenes campesinas. En 1969 se inau- guraron cursos de alfabetización en 15 aldeas de la región de Kongusì, al norte del país, a mita! de camino entre Níger y Malí. Tres veces por semana tienen lugar clases para aprender, entre otras cosas, a leer y a escribir en el idioma mooré.

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en el momento de la clase, podría ver veinte mujeres y muchachas sentadas a la sombra de un cobertizo de paja. Ante ellas una instructora voluntaria, ‘señala las letras y frases escritas sobre un pizarrón.

Aunque se trata de alumnas principiantes, entre las frases que figuran en la pizarra no hay nada que se parezca ni remotamente a “El gato juega”. Esta alfabetización es funcional, apegada a la vida diaria. Una alumna lee esta frase: “El agua sucia mata a los niños pequeños”. Otra descifra las palabras “Podríamos hacer un filtro de carbón”. Y otra más “i Por qué caminamos tanto pira encontrar agua ?“.

La alfabetización no es en este caso un fin en sí mismo sino que va enderezada a la comprensión de los problemas planteados, y al encuentro de soluciones prácticas.

A uro persona que visitó recientemente la región de Kongusí se le dijo que abecedario significa “pozo de agua”. Las clases de alfabetización estimularon a los habitantes de 10 a 15 aldeas experimentales a cavar sus propios pozos de agua potable.

Es evidente que esto no es más que el comienzo. En Alto Volta existen varios miles de aldeas con necesidades análogas. Pero el Estado, que dedica la cuarta parte del presupuesto nacional a la educación, difícilmente podría asignar una suma adicional importante a la alfabetización. En su nivel actual la ayuda exterior no podría cubrir el hueco entre necesidades y recursos. La cuestión de si es posible o no invertir la tendencia al aumento del número de analfabetos no es desde luego fácil de zanjar, ni en Alto Volta ni en otros países.

Trabajadores jóvenes Ayalyew K. se considera afortunado, pues tiene un empleo. Casi el único en el grupo de amigos llegados al umbral de la veintena, es también uno de los pocos entre los 25 millones de habitantes de Etiopía, país poco industrializado, que puede contar con un salario regular como mecánico de uno de los grandes garajes de Addis Abeba. Comenzó como ayudante de taller hace cuatro años, cuando tenía dieciocho, y aprendió rápidamente las caracte- rísticas y peculiaridades de los Landrovers, los “Dos caballos”, los Moskvichs, y otras marcas muv difundidas en Etiopía.

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A pesar de considerarse afortunado, Ayalyew vive tambi6n preocupado. Teme que, tarde o temprano, venga al garaje, buscando trabajo, alguien que no ~610 sea un buen mecánico, sino que además sepa leer y escribir.

Como es analfabeto, Ayalyew maneja las bombas de presión, las aspillas, los calibradores y otros instrumentos y material con una imprecisión que puede resultar peligrosa. Además, cuando se le presenta un problema, no le es dado acudir directamente a los tableros de instrucciones que cubren una de las paredes de la oficina del garaje. En cada oportunidad Ayalyew tiene que pedirle al mecánico jefe que le lea la información necesaria.

Unas huellas dactilares que cuestan sesenta chelines

Existen muchas teorías sobre la importancia del empleo en el desarrdtlo. En general predomina el propósito de una utilización intensiva del capital que consiste en disponer de unos bienes de equipo modernos (instalaciones automatizadas, minas o fábricas) y en estimar que a medida que las utilidades aumentan se dispone de más fondos pa.ra las reinversiones. Esto es lo que podría calificarse de “teoría del tractor” en materia de desarrollo. Exige contar con trabajadores altamente especìali+ados (como lo es un conductor de tractor, comparado con el campesino que utiliza procedimientos ancestrales) pero menos numerosos ya que cada máquina realiza la labor de muchos hombres.

Otra posibilidad consiste en el empleo intensivo de la “mano de obra”. En tal caso interesa más crear puestos de trabajo, aunque se utilice una tecnología menos adelantada. Esto podría llamarse la “teoría del arado perfeccionado” y es muy probable que gane terreno en los próximos años, ya que el crecimiento demográfico rebasará el número de empleos disponibles.

Según datos de la Organización Internacional del Trabajo, se prevé que la población en edad laboral de los países en vías de desarrollo aumentará de un 20 a un 32 por ciento entre 1970 y 1980. El número de puestos disponibles en el sector manufac- turero -por citar un caso- no absorberá más del 5 o el 10 por ciento entre los nuevos elementos de la fuerza de trabajo, si como en la actualidad sigue imperando el sistema de utilización intensiva del capital.

Independientemente de que se adopte el método del tractor

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o el del “arado perfeccionado”, se necesitará cada vez un mayor número de trabajadores con un mínimo de instrucción. En Argelia se cifran grandes esperanzas en las nuevas industrias siderúrgicas, petroquímicas y de otra índole para elevar el nivel de vida en el país. Sin embargo, el Centro Nacional de Alfabetización considera que el analfabetismo de la mitad de la población laboral del país constituye un freno serio a ese progreso.

Según ese centro, los efectos de la alfabetización se manifiestan de las cinco maneras siguientes: a) la productividad es más elevada entre los trabajadores que saben leer y escribir; 6) éstos necesitan una supervisión menor; c) son más cuidadosos con las máquinas y el equipo; d) son menos propensos al accidente; e) son más puntuales.

Desde el punto de vista personal, el aprender a leer y a escribir tiene otra ventaja, a saber, la remuneración suele ser mayor. Hace pocos años, en la parte de Tanzania que entonces se llamaba Tanganica, un trabajador capaz de leer y escribir percibía 90 chelines por una tarea dada, en tanto que un hombre que sólo podía firmar con la huella del pulgar cobraba 30 chelines por el mismo trabajo. Como no sabía leer le estafaban 60 chelines.

No abundan los empleos, ni siquiera para quienes saben leer y escribir

La Crash Campaign organizada por la comisión municipal de educación popular de Bombay, organismo semioficial, constituye un ejemplo típico de las condiciones en que se desarrolla con frecuencia la labor de alfabetización de los trabajadores.

A las cuatro y media de la tarde de cualquier día laborable miles de obreros vestidos de blanco afluyen de las muchas fábricas textiles de la ciudad hacia su congestionada zona central. Resulta casi imposible circular en ningún tipo de vehículo, ni siquiera en bicicleta. Muchos de esos trabajadores regresan a sus hogares. Un número todavía mayor se demora en las calles para charlar o contemplar los carteles de las películas de estreno. Otros, en número creciente, se reúnen afanosos en los chawls, edificios de varios pisos con capacidad de hasta 600 personas, apiñadas en habitaciones de 40 (con un promedio de un grifo por cada 20 habitaciones) a fin de asistir a las clases diarias de alfabeti- zación.

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Estudiar en una habitación abarrotada de gente después de una dura jornada de trabajo es difícil, y ~610 la esperanza de poder ganar más dinero y de conseguir una vivienda mejor hace que muchos de los habitantes de los chawls tengan la fuerza de voluntad necesaria para ello. Pero esa esperanza de lograr un ascenso queda frustrada con frecuencia y el afán de aprender se esfuma. De cada diez alumnos de las clases de alfabetización sólo uno persevera y continúa el segundo aAo, que es el decisivo. 2 Por qué? Una visita a cualquiera de las clases dará la respuesta, respuesta que no es exclusiva de la India:

Veinticinco obreros están sentados con las piernas cruzadas sobre unas esterillas en una habitación costrosa. Sus rostros aparecen iluminados por la simple bombilla4que cuelga del techo y en muchos de ellos se aprecian los rasgos del desaliento.

La instructora, una guapa moza graduada de la universidad, con sus veinte años, interpreta las preguntas del visitante y las contestaciones de los alumnos.

¿ Por qué continúan estudiando ? “Desearía leer más cosas sobre otros países”, se aventura a

decir uno de ellos. Se hace el silencio, en tanto que los demás mordisquean su

lápiz y reflexionan. “No sé -exclama otro- He aprendido a leer y a escribir letras,

pero con eso no he conseguido un empleo mejor.” i Por qué?

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Jóvenes campesinos : “deslumbrados y después desilusionados”

Sería pecar de optimismo pretender que los jóvenes rurales perma- nezcan en la aldea cuando las zonas urbanas les ofrecen mejores y mayores posibilidades de instrucción y de distracción (tal vez mejores oportunidades de empleo) y cuando en la ciudad es donde “está la vida”.

Pasará sin embargo mucho tiempo en ciertos países antes de que el desarrollo sea sinónimo de urbanización ‘y es probable


que en determinadas circunstancias el desarrollo venga del mejoramiento de la industria tradicional más que de la creación de nuevas industrias. Pero en ambos casos el analfabetismo sigue siendo el obstáculo máximo para el progreso.

Pero no es el único. Es más grave el problema del deterioro de las condiciones en que los países agrícolas pobres venden su producción a las naciones industrializadas ricas.

Algunos países, que comprenden que no cabe dar al comercio mundial una nueva orientación de la noche a la mañana, ensayan soluciones transitorias. Malí, por ejemplo, procura estimular su agricultura aumentando y diversificando el consumo nacional. Para remediar la necesidad de mejores agricultores, el gobierno ha creado una serie de Centros de Animación Rural.

Este programa viene como resultado de una tentativa anterior y menos feliz que al parecer aceleró el éxodo de los jóvenes a las ciudades, en vez de aminorarlo. Los muchachos aldeanos acuden ahora a los centros para adquirir una serie de aptitudes -entre ellas de saber leer y escribir- que aprenden para poder utilizarlas de manera inmediata y práctica. Se trata de incitarlos a permanecer en sus aldeas y a transformarse en agentes de progreso, tanto de la agricultura como de la colectividad.

El cambio de la primera a la segunda orientación ha sido radkal, como se puede descubrir cuando se visita uno de los centros.

Bajo un sol deslumbrante aparecen una serie de edificios bajos desparramados en la plaza polvorienta. El director del Centro conduce al visitante a uno de los edificios, un dormitorio. Cuando los ojos se acostumbran a la oscuridad se advierte con asombro que las literas metálicas están retiradas en un rincón, y que para dormir cada muchacho dispone de una estera.

Al salir al exterior una nueva sorpresa os espera. Como un gigantesco insecto posado sobre el pozo del Centro se alza una bomba de motor de gasolina oxidada, con signos evidentes de no haber sido utilizada durante meses. El agua se saca con una bomba de mano. Pero el choque mayor lo produce un edificio sobre cuya puerta las palabras “Servicio de higiene” han sido tachadas en parte. En el interior los servicios de duchas están atestados de sacos de piensos para las aves de corral.

De nuevo al aire libre, nos sentamos a la sombra de un mango en. compañía del director quien nos pide nuestra opinión.

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“Así es -contesta. Hay un despilfarro, pero no consiste en que no se utilicen... El despilfarro se hizo al comprarlas.”

“Pero ¿ por qué? i No representan acaso un paso hacia una vida más sana y menos agobiante ?”

“Por supuesto, pero son etapas que empujan directamente a la ciudad. Nuestras aldeas no podrán permitirse el lujo de implantar esas mejoras sino dentro de diez o más años. Si se acostumbra a un muchacho campesino a dormir en cama y a ducharse, lisa y llanamente se le induce al abandono de la aldea. Es preferible enseñarle pequeñas mejoras a su alcance que podrá realizar después en su hogar, como ese mecanismo de sacar agua del pozo.”

Jóvenes emigrantes Cuando llegó a Suiza desde su Túnez natal hace 18 meses, Slimán desconocía lo que le esperaba. Había sido contratado por correspondencia para trabajar como lavaplatos en un restau- rante de Basilea, y confiaba en que su sueldo le alcanzaría para enviar todos los meses un poco de dinero a su casa. Se preguntaba también cómo se las iba a arreglar en un pais cuya población y clima eran tan distintos del suyo.

En algunos aspectos no ha quedado desilusionado. Su paga es excelente, al menos en comparación con Túnez. Pero, en general, le ha sido difícil adaptarse. Uno de sus problemas es que la gente de Basilea da por supuesto que todo el mundo sabe leer. Y esto ha sido un obstáculo para Slimán, que es analfabeto, v más de una vez se ha sentido avergonzado.

Así ocurrió, por ejemplo, cuando al percatarse que los conduc- tores de automóvil estaban mejor pagados que los lavaplatos, Slimán acudió a una auto-escuela para tratar de obtener el correspondiente permiso. Todo fue bien mientras se trató de cambios de velocidades, aparcamiento en espacios angostos y otras maniobras por el estilo...

Llegó después el momento angustioso en que su instructor le entregó un librito y le dijo “Ya está usted casi a punto para su examen. Lo único que ahora necesita es aprender las sencillas normas de circulación que figuran en este manual”.

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En la actualidad existen en Europa unos 19 millones de analfabetos mayores de quince años de edad, de los cuales bastantes son autóctonos. En el sur de Italia, por ejemplo, persiste el analfabetismo a pesar de una energica campaña para eliminarlo. Sólo en fecha reciente se ha reducido el analfabetismo de la población gitana seminómada de Hungría a proporciones insignificantes. Además, en todos los países, un porcentaje aún no determinado de quienes abandonan prematuramente los estudios recae en el analfabetismo por falta de estímulos culturales.

No por ello deja de ser cierto que en la mayoría de los países industrializados el analfabetismo se da sobre todo entre los trabajadores inmigrados.

No siempre nos damos cuenta del volumen alcanzado por las migraciones internacionales en los últimos años. En la República Federal de Alemania hay dos millones de trabajadores extranjeros. En Suiza un 18 por ciento del total de la población -y la cuarta parte de la población laboral- está integrado por trabajadores extranjeros y sus familias. Casi todos los que emigran a Francia para trabajar proceden de zonas con altos índices de analfabetismo: Africa septentrional, países africanos al sur del Sahara, Portugal, España. En un informe de la Comisión Nacional francesa para la Unesco se estima que aproximadamente la mitad de los dos millones de inmigrados, económicamente activos, son analfabetos.

Estas cifras son impresionantes y la solución del problema no puede depender únicamente de un planteo cuantitativo. No se trata meramente de fijar el número de trabajadores inmigrados a los que se ofrecería la oportunidad de aprender a leer y escribir, sino también de saber por qué y de qué manera debe hacerse esa labor.

El problema de fondo es el siguiente : ,J asimilación o adaptación temporal? Cuando un joven trabajador extranjero emigra a otro pais, jva a radicarse en él y nacionalizarse o acabará regresando a su patria ?

Sería inhumano obligar (o coaccionar) a regresar al país a los

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Los jdvenes se alfabettzan

inmigrantes que huyeron de la opresión, sin contar que muchos de ellos dejaron su patria por razones económicas. No olvidemos que a menudo muchos países son pobres porque carecen de una mano de obra dotada de las calificaciones que los emigrantes adquieren en el país a donde van a trabajar. i Es entonces justo que los países ricos se beneficien de la flor y nata de los trabajadores de las naciones pobres?

i Cómo podrían los cursos de alfabetización facilitar mejor la adaptación temporal de los emigrados en el país de acogida mientras esperan a regresar al suyo propio? i Slimán, por ejemplo, deberá aprender a leer y escribir en alemán (la lengua de Basilea), o en francés (difundido tanto en Suiza como en Túnez), o en árabe (su idioma materno), o en dos de estas lenguas, o en las tres ?

Una calle de doble circulacidn

Worcester ha sido por mucho tiempo el corazón industrial de la región central de Massachusetts (Estados Unidos de América). Durante los últimos 150 años, inmigrantes polacos, irlandeses, escandinavos e italianos han acudido en busca de fortuna a las fábricas de la ciudad. Sus hijos ya no hablan muy bien el idioma de la “vieja patria”. Sus nietos son norteamericanos plenamente asimilados.

No es probable que la última ola de emigrantes, llegados de Puerto Rico, la República Dominicana y otros países de habla española, tan alejados como Ecuador, puedan ser asimilados de la misma manera. La mayor parte de ellos no parecen tener la intención de renunciar ni a su idioma ni a su cultura. En verdad, muchos esperan regresar algún día a su patria.

El Centro Latino de Worcester, de reciente creación, aspira a facilitar la permanencia de los inmigrantes en los Estados Unidos de América. El Centro, situado en el corazón del barrio de habla hispana, ofrece una serie de servicios, entre ellos cursos de alfabe- tización y enseñanza básica impartida en español y en inglés. En el Centro se enseña y se aprende a cualquier hora del día y de la noche.

“Una libra equivale a un poco menos de medio kilo”, explica una mujer en perfecto inglés ante un grupo de amas de casa, recién llegadas. En otro lugar del Centro un puñado de jóvenes

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Cuando se interroga a un miembro del personal del Centro acerca de estas clases contesta : “Algunos se quejan de que IQS inmigrantes sólo vienen a ganar todo el dinero que pueden para luego marcharse. Pero eso no es así y nosotros queremos que nuestra presencia dé lugar a una circulación de doble sentido.

“Además de llevarnos dinero de los Estados Unidos de América (que dicho sea de paso lo hemos ganado trabajando duramente), quisiéramos aportar un poco de nuestra cultura a los norteamericanos. Esta es la razón por la que organizamos cursos para ellos, y es también la razón por la cual el Centro ha ayudado a crear una de las primeras escuelas públicas bilingües del país.

“Quién sabe -termina diciendo el empleado- i tal vez algún día Worcester se transforme en una ciudad de habla española !”

Los ejemplos expuestos dan fe de la existencia tangible de millones de jóvenes analfabetos. La posibilidad de que puedan educarse es mínima, pero si algunos lo consiguen será en parte gracias a los esfuerzos de otros jóvenes que trabajan como instructores y como colaboradores de las actividades de alfabetización, que son respectivamente los temas de los dos próximos capítulos.

kilo”, explica mas de casa, lo de jóvenes

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III Los jóvenes enseñan

Los monos de Rama el Santo

El señor G. K. Gaukar es uno de los dirigentes de la ca.mpaña de alfabetización de los trabajadores de Bombay de la que hemos

+ hablado en un precedente capítulo. Se trata de un hombre cordial, que no para de narrar pintorescas leyendas.

Según él “en el Ramayana se dice que Rama deseaba trasladarse de la India a Ceilán. Como era santo, podía caminar sobre el agua. Pero j ay !, su séquito no poseía ese divino don. Así es que pidió a unos monos serviciales que construyeran un puente”.

“Los jóvenes instruidos de Bombay que participan en nuestra campaña son los que construyen el puente para la alfabetización.”

Descartemos el paternalismo que de nada serviría, pues ni la inspiración más noble, ni los propósitos ambiciosos, ni los más modernos materiales pedagógicos servirían de paliativo a la necesidad de la abnegación mental y física de instructores o maestros dispuestos a renunciar de antemano a la menor remu- neración.

En la mayoría de los casos los jóvenes parecen llenar estos requisitos, que estudiaremos desde tres puntos de vista. Prime- ramente encontramos varias categorías de jóvenes instructores que muestran cuán amplia es la gama de recursos humanos juveniles movilizados para la alfabetización, desde las niñas exploradoras hasta los combatientes de la libertad. En segundo lugar asistiremos a la disputa entre el “escéptico” y el “discrepante”. Ambos ponen en tela de juicio la practicabilidad de la alfabetización, como actividad juvenil. En tercer lugar se da respuesta a algunas de las preguntas suscitadas por esta polémica, tomando como punto céntrico dos programas en los que los jóvenes instructores de alfabetización desempeñaron un papel importante.

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Los jóvenes enseñan

Una g a m a de recursos humanos juveniles En los primeros meses de 1971, aparecieron en los periódicos bir- manos los siguientes titulares : Guerra al analfabetismo; movili- zación universitaria para reclutar instructores elementales ; curso especial de formación de instructores; trenes especiales para los voluntarios universitarios de alfabetización ; más de 7 200 universitarios coadyuvan en las actividades de enseñanza elemental ; el analfabetismo ha desaparecido en Mahlaing; un 95,52 por ciento de personas saben leer y escribir en el distrito de Meiktila.

Estos titulares dan idea de lo que los estudiantes universitarios pueden realizar c o m o alfabetizadores. No se trata, por cierto, de un caso aislado. En Mongolia, 800 estudiantes universitarios han participado en la campaña decisiva contra el analfabetismo, y por no citar sino otros dos países, los estudiantes camboyanos y españoles han desempeñado un papel importante en ese mismo tipo de actividades. Como era de prever, los alumnos del magisterio y los aspirantes

a maestros suelen llevar a cabo actividades de alfabetización. Por ejemplo, los alumnos de las escuelas normales de la República Popular del Congo y de Etiopía han enseñado a leer y escribir, y en Guatemala parece estar generalizada también la participación de los futuros maestros en campañas de alfabetización.

Quizá sea más sorprendente todavía el grado de dedicación de los estudiantes de enseñanza media a las actividades de alfabe- tización. El primer laureado del Premio M o h a m m e d Reza Pahlavi, otorgado por la Unesco y que recompensa una labor alfabetizadora meritoria, fue un grupo de niñas del internado de Tabora (Tanzania). En vez de aguardar pasivamente a que los analfabetos acudieran a un centro comunitario, las niñas iban a buscarlos a sus propias casas. Otro ingenioso grupo de colegiales, constituido por 25 alumnos de la Kasama Girls Secondary School de Zambia septentrional, aprovechando la obligada inmovilidad de los pacientes de un hocpi- tal cercano, alfabetizaron a leprosos, tuberculosos y a los atendidos en las salas de cirugía. En Guinea, unos 50 O00 estudiantes de enseñanza secundaria recibieron una formación especial para dedicarse a la alfabetización durante 1968. También se han dedicado a la alfabetización en muchos países

los miembros de diversas organizaciones juveniles no estudiantiles de varios tipos. Por lo que se refiere a los de carácter religioso, cabe

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Los jóvenes enseiian

señalar entre otras las actividades de alfabetización de la YWCA, en la India. En cuanto a la Juventud Católica Agraria sabemos que ha llevado a cabo actividades de alfabetización en Paraguay, Chad y Camerún. En este último país, la fórmula llamada "La escuela bajo el árbol" permitió la diversificación de la dieta familiar, la creación de una pequeña cooperativa de productos farmacéuticos (para adquirir penicilina más barata que en el comercio) y la construcción y reparación de pozos, manantiales y caminos. Los movimientos juveniles políticos también han proporcionado instructores de alfabetización.

El Movimiento Internacional de los Halcones, organismo internacional de jóvenes social-demócratas participa en las actividades de alfabetización. En Mongolia, la Unión Revolucionaria de los jóvenes (REVSOMOL), desde su creación en 1921, ha proporcionado personal voluntario para actividades de alfabetización, considerada c o m o "una tarea primordial ... la de aventar la nube de la ignorancia". Los grupos de jóvenes de carácter internacionalista, por ejemplo

los clubs de la Unesco en Francia y el Camerún, también han organizado o participado en actividades de alfabetización. En Madagascar, 30 miembros de un club de la Unesco urbano imparten instrucción dos domingos al mes en seis aldeas con el intento de alfabetizar un total de 150 adultos.

Otra categoría de jóvenes intructores de alfabetización es la de las brigadas, especiales. En Irán, los llamados a filas instruidos pueden elegir entre el servicio militar y el trabajo de promoción rural que comprende la alfabetización, en uno de tres cuerpos especiales. En 1968-1 969, 8 873 reclutas optaron por el Cuerpo de Educación. Además de regentar las escuelas primarias, se dedicaron a la alfabetización de adultos campesinos. Varios países movilizan sus fuerzas armadas para la alfabetización

y éste es el caso de los jóvenes de Venezuela y de la República DQminiCana, y también de las mujeres reclutas de Israel. En este país, 330 jóvenes, todas ellas graduadas de escuelas normales, trabajaron a tiempo completo c o m o instructores en alfabetización en

Cada día es m á s notorio el potencial de jóvenes intructores de alfabetización, de una fuente hasta ahora subestimada : los agricultores y obreros recién alfabetizados. En Sodo (Etiopía), se pudo comprobar que los jóvenes campesinos neolectores alfabe-

1967-1 968.

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Los jdvenes enseñan

tizaban con mayor eficacia que los extraños. "Hablaban el mismo lenguaje en formas más varias" recuerda un experto de la Unesco que participó en el proyecto. Por fin y n o con menos importancia aparecen los combatientes

de la libertad. Trabajando en zonas liberadas de países todavía sometidos al dominio colonial o imperial, relacionan la alfabeti- zación con la lucha armada. Por ejemplo, en Angola los militantes del M P L A (Movimiento de Liberación de Angola), basan la ense- ñanza de la lectura y escritura en unas palabras clave de significación política. (Este método es similar a la técnica de concientización de Paolo Freire, utilizada en algunos países. latinoamericanos, y en que la alfabetización se dirige a despertar la conciencia de los campesinos y trabajadores oprimidos.)

¿Es la alfabetizacion una futil coartada fuera de proposito?

Dos puntos de vista opuestos el uno al otro, pero críticos ambos, consideran las actividades de alfabetización c o m o inapropiadas o fuera de propósito para la juventud.

Para empezar, un escéptico preguntará si los jóvenes pueden lanzarse a las actividades de alfabetización con la debida seriedad. S e requieren años de estudio y de madurez para llegar a ser un cabal maestro de escuela. ¿ Puede un grupo de adolescentes de buena intención convertirse en eficientes instructores de alfabetización en sus horas libres? ¿Qué concepto tienen de ellos sus alumnos adultos analfabetos? Los maestros de escuela cuentan por lo menos con el ascendiente de su edad. La idea de que unos adolescentes impartan conocimientos a personas mayores parece absurda, especialmente en países tradicionalistas donde la sabiduría se adquiere con los años (ello sin entrar a considerar si saben o no leer y escribir). Otro argumento del escéptico: 2 Cuál es la motivación de esos

jóvenes instructores en alfabetización ? Por igualitaria que sea su retórica, j n o tratan de hecho a los pobres con aire protector? En el fondo, ¿ no se consideran a sí mismos c o m o una minoría de caballeros andantes dispuestos a la lucha para enderezar entuertos ? L No son un tanto presuntuosos al actuar c o m o si poseyesen la

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La edad del maestro le confiere siempre autoridad;

pero ¿puede tomarse en serio a los jóvenes alfabetizadores?


respuesta a problemas que ni con siglos de esfuerzos se han podido resolver y que quizá sean insolubles?

El discrepante abordará el asunto desde otro punto de vista, preguntando si la alfabetización no es acaso una coartada fútil. Dirá que está m u y bien que los jóvenes de países industrializados vayan los sábados por la tarde a los arrabales para enseñar a leer y escribir a unos pocos trabajadores inmigrados, pero preguntará si sus esfuerzos no serían más eficaces si se encaminaran a derribar el sistema que explota a todos los extranjeros analfabetos, y añadiría que esos instructores sólo tratan de sosegar la inquietud de sus conciencias, sin ayudar en definitiva gran cosa a los emigrantes.

La refutación de esos argumentos depende en gran medida de las circunstancias reales en que se lleva la alfabetización con la parti- cipación de los jóvenes. Algunas veces viene al caso el argumento de la futilidad del esfuerzo ante la magnitud de las necesidades reales; pero en otras, ese argumento puede resultar vano ... Para encontrar alguna respuesta a situaciones concretas, veamos sobre el terreno c ó m o realizan su labor los instructores, deteniéndonos en dos Daíses: Madagascar y Cuba.

Primer plano y panorámica No se trata de establecer una comparación. Madagascar y Cuba son, una y otra, repúblicas insulares tropicales con un pasado colonial. Pero su situación en cuanto a la intención, a los resultados y al papel desempeñado por la juventud en la alfabetización no es idéntica. D e lo que se trata simplemente es de mostrar a los jóvenes instructores en dos situaciones y perspectivas distintas. En esta sección examinamos primeramente de cerca la formación de los miembros del servicio cívico malgache, y luego examinamos panorámicamente la participación de la juventud en la campaña cubana de alfabetización.

Madagascar : importancia de la formación

La sede del servicio cívico malgache, en el que trabajan, ,en número cada día mayor, jóvenes 'dedicados a labores de desarrollo, está situada en pleno centro de Tananarive, capital de Madagascar.

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Los jdvenes enserian

S e pasa bajo un arco y uno se pregunta si se trata en efecto del lugar convenido.

En el patio, unos hombres uniformados se afanan junto a unos mastodontes de aceite pesado de gruñido metálico amenazador. Pero no, no hemos venido a parar a un fortín. Esos monstruos no son sino pacíficas niveladoras en reparación y los hombres A-nifor- mados del servicio nacional sólo se dedican a lo que uno de sus oficiales denomina "una pacífica lucha por el desarrollo". La extensión y el género de formación dados a los miembros del servicio cívico (que no bajan nunca de 90) dan fe de que esta lucha pakífica se libra con severidad castrense. Esos jóvenes han optado por trabajar c o m o inspectores de alfabetización en las aldeas. D e un total de 14 meses de servicio, sin contar tres de preparación militar y uno de permiso, los voluntarios de alfabe- tización del servicio cívico destinan 4 meses a la formación y 10 meses m á s al trabajo en el campo. Esa formación consiste en trabajos prácticos además de unas clases teóricas, en cuatro materias distintas.

Está, en primer lugar, la formación social y económica. S e trata de que los especialistas de alfabetización relacionen su labor con otros programas dentro del marco socio-económico propio de Madagascar. Las materias incluidas en este sector son las siguientes : sociología del medio rural, proyectos de desarrollo regional y local, y salubridad. También se enseña a los futuros alfabetizadores estadística

educativa básica a fin de que puedan, con rapidez y precisión, hacer tabulaciones, calcular promedios, tasas y porcentajes, preparar y explicar cuadros, índices y tablas. Con objeto de vincular la alfabetización a los principales intereses

de las colectividad,es rurales, los alumnos reciben una formación completa en labores de extensión agrícola. Esto es m u y importante habida cuenta de que muchos de ellos no proceden de un medio rural. Claro está'que la formación agrícola varía con arreglo al tipo de cultivos de las aldeas a que se destinan los instructores. Por ejemplo, en las zonas arroceras se atribuye gran importancia al ciclo del arroz : selección de semillas, selección del terreno, transplante de los plantones, escarda, organización del riego, recolección, secado, mercados, etc.

Examinemos, por Último, la formación pedagógica, que es el sector m á s importante. U n estudio de la psicología de los adultos y

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de sus efectos sobre el educador sirve de base para explicar el método de alfabetización selectiva, funcional y orientada hacia el trabajo. Como Madagascar participa en el Programa Experi- mental de Alfabetización de la Unesco, se atribuye especial importancia a este nuevo tipo de formación. Por ejemplo, se enseña a los alumnos a escoger los temas de la

conversación y de la lectura en la realidad del entorno cotidiano. Y esa misma orientación induce a concebir, producir, utilizar y justifi- car franelógrafos, carteles y otros medios audiovisuales, así c o m o a preparar un calendario escolar adaptado a los ciclos agrarios.

U n escéptico podría preguntar si toda esta formación es realmente necesaria. Concedamos c o m o indispensable la que directamente sirve para enseñar a leer y escribir a los analfabetos. Pero, ¿qué pensar sobre los demás temas, tan ajenos a la lectura y la escritura que están o no están al alcance del instructor de alfabetización ? Por ejemplo, las lecciones sobre "la sociología del medio rural" pueden ser interesantes, pero ¿hasta qué punto son realmente vitales para enseñar a leer, escribir y hacer cuentas?

Cierto miembro del Servicio Cívico respondería que sí lo son. Destinado a una aldea m u y aislada, consiguió poner en marcha las clases de alfabetización. Pero a comienzos de 1969, el huracán Dany asoló la región. Quedaron destruidos muchas casas y campos, y el instructor pudo comprobar que sus relaciones amistosas con los aldeanos se habían deteriorado al compás del huracán a pesar de que a la sazón él se lanzó al río para salvar la vida de un niño de la aldea a punto de ahogarse.

D e no haber recibido una formación en sociología rural, quizá no habría sido capaz de analizar con calma y serenidad el empeora- miento de las relaciones, Y casi con toda seguridad no habría descubierto que los aldeanos estaban convencidos de que él, único forastero en muchos kilómetros a la redonda, i les había embrujado y provocado el huracán ! Los dirigentes nacionales del programa de alfabetización de

Madagascar y los asesores de la Unesco que con ellos trabajan estiman, en general, que sólo una formación exhaustiva de los instructores puede garantizar el éxito. ¿ Están lográndolo ? Deben de estar trabajando bien puesto que, pasados varios meses (es decir, una vez desaparecida la novedad), los aldeanos continúan dedicando varias tardes por semana al estudio. En muchos casos el promedio de asistencia llega a un 95 por ciento.

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Los jóvenes ensefian

La popularidad local es sólo uno de los índices del éxito, replicaría el escéptico. i Por qué no evaluar a los instructores en alfabetización del Servicio Cívico con arreglo a otros criterios, por ejemplo, el criterio económico ? i S e puede llamar sana economía a la inversión de cuatro meses de formación para sólo diez meses de labor?

Pero la tarea de la mayoría de los miembros del Servicio Cívico entregados a la alfabetización no termina cuando se les da de baja en el servicio nacional. Antes por el contrario, el gobierno de Madagascar los contrata c o m o profesionales en régimen de plena dedicación. Así, pues, se asegura una carrera y no una simple labor de diez meses de duración.

Cuba : una historia interminable de éxitos

Entre el primero de enero y el 31 de diciembre de 1961, el número de analfabetos adultos en Cuba se redujo de 23,6 por ciento a 3,9 por ciento.

Esto no se debió a causas providenciales ni a una epidemia que azotó sólo a quienes no sabían leer ni escribir. Fue un éxito logrado gracias a la decicación directa, constante, personal y a largo plazo del 15 por ciento de la población: unos 700 O00 analfabetos y 271 O00 alfabetizadores en su mayoría voluntarios trabajando gratuitamente a tiempo parcial o a tiempo completo.

Debemos hacer constar que el problema del analfabetismo en Cuba no era tan agudo c o m o en algunos países del Tercer Mundo. Al iniciarse la campaña, tres cuartas partes de la población adulta sabían ya leer y escribir; y el número que se suele citar c o m o mínimo para el "despegue" económico fluctúa entre el 30 y el 40 por ciento. Además, las comunicaciones no eran difíciles, al menos en muchas partes de la isla, c o m o con frecuencia lo son en los países menos desarrollados. Por cierto, debido a la mala organización existente antes de la Revolución, muchos maestros e inspectore.3 non ejercían la profesión por falta de empleo.

Cualesquiera que hayan sido las ventajas iniciales el esfuerzo de Cuba puede calificarse de notable hazaña.

El papel de los jóvenes instructores para alcanzar la meta de la plena alfabetización ha sido considerado c o m o "factor decisivo" por el Ministerio de Educación de Cuba. A partir de la fase de

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La retaguardia en la batalla por la alfabetización.


planeamiento de la campaña, las organizaciones de la juventud trabajaron codo a codo con las instituciones de adultos en la Comisión Nacional de Alfabetización, encargada de organizar, coordinar y evaluar la campaña.

La juventud engrosó en masa las brigadas de alfabetización. Los contingentes procedían en su mayoría de los centros docentes que el 15 de abril de 1961 cerraron sus puertas con una antelación de varias semanas al fin de curso. Una semana después 7 220 jóvenes recibían la preparación adecuada para participar en la campaña y a la siguiente su número duplicaba para no disminuir, ni siquiera, cuando los primeros instructores sobre el terreno iniciaban la labor alfabetizadora. El campamento de formación (situado no lejos de La Habana) se cerró el 31 de agosto, Hasta esa fecha, 105 664 jóvenes se habían convertido en brigadistas. Y eran realmente jóvenes. Los alumnos de escuelas primarias

casi doblaban el número de los de enseñanza secundaria. U n joven de dieciocho años de edad se sentía adulto entre ellos puesto que el promedio de edad fluctuaba entre los catorce y los dieciséis años. Los cínicos podían mofarse de esta cruzada infantil del siglo xx, pero pronto guardaron silencio ante los resultados conseguidos.

Equipados con hamacas, linternas y cartillas, especialmente preparados, los brigadistas s,e dispersaron por el campo donde vivía la mayoría de los cubanos, con una tasa de analfabetismo doble del promedio nacional.

Dondequiera que iban, iniciaban de inmediato su labor incitando a la gente a aprender, enseñándoles, comprobando sus progresos y tabulando los resultados para incorporarlos a las estadísticas nacionales. Hubiera sido poco razonable esperar que esa movilización en

masa tuviera lugar sin tropiezos, y de hecho surgieron muchos problemas. Los organizadores se enfrentaron con muchos quebra- deros de cabeza al tener que transportar a la gente, los libros y los pertrechos a los distintos puntos de destino y a su debido momento. Tampoco fue fácil alimentar y velar por los voluntarios en localidades desoladas en las cuales el analfabetismo corría parejas con la desnutrición y las enfermedades. Hubo asimismo los inevitables equívocos entre brigadistas procedentes en general de ambientes urbanos bastante instruidos y los habitantes de un

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medio rural analfabeto. Pero esos equívocos dieron ocasión a unos y otros de aprender cosas Útiles. Y demostraron que la alfabetización cuando intervienen instructores jóvenes puede ser fuente fecunda de enseñanza recíproca.

Con anterioridad a esa campaña, muchos brigadistas no tenían ni la menor idea de c ó m o vivía o de lo que pensaba, temía y deseaba "la otra mitad" de sus compatriotas. Gracias al diario trabajo con los campesinos pudieron darse cuenta de lo desesperada que era su situación. Muchos resolvieron elegir una profesión mediante la cual pudieran contribuir a mejorar la suerte d e la mayoría de los cubanos. U n 70 por ciento de ellos recibieron becas para proseguir sus estudios en sectores esenciales para el desarrollo, en especial la educación. Hoy, diez años m á s tarde, un saneado porcentaje del personal

docente del país se compone de exbrigadistas. Son muchos los maestros, o incluso los directores de escuelas, de veinticinco o veintiséis años de edad, para quienes su participación en la cam- paña constituyó una decisiva encrucijada vocacional y personal. Gracias a ella "se alfabetizaron en sensibilidad social". 2 Esta historia del éxito de la campaña de 1961 en Cuba parece

demasiado hermosa para ser cierta ? Si terminara aquí, tal vez sí; pero queda m á s que contar todavía. Sometiéndose a lo que denominaron "nuestro propio aprendi-

zaje", los dirigentes cubanos decidieron que la conclusión de la campaña marcaba un comienzo y no un punto final. S e consideró que el hecho de saber leer, escribir y hacer cuentas no constituía un mínimo m u y útil en una sociedad que estaba experimentando un rápido crecimiento económico y profundos cambios sociales. S e elevó el nivel mínimo de la educación popular, y sólo se concep- tuaría realmente alfabetizado a quien hubiera terminado además un curso de seguimiento del que salió una primera promoción en diciembre de 1962.

En los años transcurridos desde entonces, ese nivel mínimo se ha vuelto a elevar m á s de una vez. D e los "cursos de seguimiento" se pasó al "mínimo técnico" y a la batalla del Sexto Grado. En cierto sentido, y pese a los muchos obstáculos que hubo que zanjar, esa elevación periódica de las aspiraciones educativas de Cuba es una historia de éxitos que no tiene fin.

Cabe pensar que está m u y bien hablar de jóvenes que disponen de

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Los jdvenes enseñan

tiempo para dedicar varias horas semanales a unas actividades de alfabetización o para prestar servicios c o m o instructores a tiempo completo durante varios meses o un año, o durante un plazo más largo todavía. Pero, ¿qué decir de quienes no disponen de tanto tiempo libre? 2 Y de aquéllos que no están dotados para la docencia ? ¿ Y de los que viven en localidades donde el analfabetismo ha desaparecido ?

Qué pueden hacer ellos en favor de la alfabetización? En el próximo capítulo se responde a la pregunta.

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IV Los jóvenes cooperan

En todos los ejércitos del mundo, por cada soldado que ocupa la primera línea del frente hay otros diez en retaguardia. Análoga- mente en la labor de alfabetización, no habría esperanza alguna de ganar la batalla si los instructores (y los alumnos) quedaran aban- donados a su sino sin apoyo moral y logístico de distintas clases. Por ejemplo, los abecedarios y cartillas destinados a los adultos de un determinado país -o incluso de una región, de un estrato social, o de una rama profesional de un mismo país- han de ser preparados, escritos, ilustrados, ensayados, impresos y distribuidos.

Menos espectaculares que la instrucción misma, las actividades de retaguardia han movilizado a muchos jóvenes que se interesan por la alfabetización en todas partes del mundo. Hablando en térmi- nos generales, y si bien cabe reconocer que algunas de esas iniciativas son intercambiables, las actividades de apoyo se ejecutan en tres niveles distintos : los países menos desarrollados, los países industrializados y en campañas comunes.

El presente capítulo se ocupa sucesivamente de la participación de los jóvenes en cada uno de esos niveles, en actividades a veces ordinarias, y en ocasiones ingeniosas.

En los países menos desarrollados : de la promoción a la postalfabetización Si observamos las actividades de apoyo llevadas a cabo por los jóvenes de países del Tercer M u n d o con arreglo al plan que rige cualquier programa de alfabetización, lo primero que encontramos es la promoción. Es ésta una palabra de raíz latina, bastante impre- cisa, que han recogido con sentido práctico los anglosajones con la significación de "poner las cosas en marcha". Aplicada a la alfa-

Los jdvenes cooperan

betización, entraña la tarea de formar e informar a distintos sectores de la opinión pública -y al público en general- con objeto de crear una atmósfera favorable para una obra intensa y constante. A juicio de un miembro del Departamento de Derechos de la Adoles- cencia de la Federación Mundial de la Juventud Democrática, la movilización d e la opinión pública es "evidentemente la clave del éxito en las campañas contra el analfabetismo".

Con objeto de estimular a los analfabetos, las Jóvenes Guías de Kenia organizaron demostraciones en los mercados rurales y en centros de desarrollo de la comunidad, para incitar a las madres de familia a adherirse a la Asociación de Mujeres Campesinas, que organiza cursos de alfabetización. La celebración anual del Día Internacional de la Alfabetización (8 de septiembre) brinda una magnífica oportunidad de "promoción". La Federación Mundial de Ciudades Hermanadas envió en cierta ocasión un llamamiento sobre la alfabetización a unos 850 comités nacionales y locales de 51 países.

Los jóvenes del Tercer M u n d o han organizado la recaudación de fondos en favor de la alfabetización, -aunque naturalmente con menor extensión que en los países industrializados. En 1965, miembros de la Universidad de Calcuta crearon el Consejo de Alumnos de Bengala Occidental para Eliminar el Analfabetismo. Según se lee en un informe sobre el particular: "No les faltó sinceridad, pero sí fondos". Las calles de Calcuta no están que digamos empedradas de oro, y los estudiantes se lanzaron en busca de medios prácticos para recaudar dinero. "¿Con qué fondos contamos?, se preguntaron, y la respuesta consistió en vender su propia sangre para poner en marcha su empresa.

La preparación de cursos de alfabetización comprende un cierto número de actividades de apoyo. En Madagascar, los clubs de la Unesco, en estrecha cooperación con las escuelas secundarias y la Universidad, organizaron una función teatral benéfica con objeto de recaudar fondos para la construcción de centros culturales que habían d e edificar los propios miembros del club en el marco del Proyecto Experimental de Alfabetización de la Unesco en dicho país. En Jamaica, también la Asociación de Guías Femeninas equipó un centro de alfabetización y educación de adultos.

La compilación de estadístícas es otra de las actividades en que los jóvenes vienen prestando su cooperación. A principios del pasado decenio, los miembros de la organización R E V S O M O L

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participaron en una encuesta para evaluar el grado de analfabetismo y semialfabetización que persistía en Mongolia. El Ser- vicio Universitario Etíope -con arreglo al cual todos los estudiantes de la Universidad Haile Selassie I d e Addis Abeba dedican un año a actividades de desarrollo en diversas partes del país- intervino también en la preparación, experimentación y eva- luación de materiales audiovisuales, destinados a la alfabetización. No basta con que los expertos en medios de información se pasen la vida en las capitales buscando ideas interesantes para películas, vistas fijas, programas de radio y cosas por el estilo. Si antes de su distribución esos materiales no se someten a prueba, pueden resultar (y de hecho resultan), por ajenos a la experiencia y comprensión de los analfabetos, inútiles, e incluso perjudiciales. Durante esas campañas de alfabetización, los jóvenes del

Tercer M u n d o han servido de intermediarios entre los instructores y los organizadores. Los miembros del Servicio Universitario de Etiopía c o m o inspectores itinerantes estimulan a los maestros, redactan informes, llevan las cuentas, etc. Ese tipo de trabajo administrativo no es quizá m u y apasionante pero sí necesario para que los programas funcionen con cierta eficacia.

H e m o s visto ya que la alfabetización que se limita a enseñar a leer, escribir y hacer cuentas, resulta ineficaz y se olvida m u y pronto. Es indispensable darle un seguimiento -y también en esta labor se muestran m u y activos los jóvenes.

En una reciente encuesta entre graduados que pasaron con éxito un curso de alfabetización en una ciudad africana se puso de manifiesto que el número de lo8 que sabían leer y escribir sin gran dificultad no llegaba a un 10 por ciento. La labor d e seguimiento para los recién alfabetizados llevada a cabo con la parti- cipación de los jóvenes reviste muchas formas, y no se limita al trabajo ordinario en un aula. Así, por ejemplo, varios cientos de estudiantes españoles trabajan c o m o voluntarios, en el Servicio Universitario del Trabajo, en la organización d e actividades culturales extraescolares, dedicadas a los neoalfabetizados d e las zonas rurales.

El hecho de establecer y mejorar las bibliotecas y de velar por su funcionamiento constituye otra medida de seguimiento en la que cada día participan m á s los jóvenes. Por ejemplo, la Asociación de Guías Femeninas Peruanas va a inaugurar una

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Los jóvenes cooperan

biblioteca y su centro recreativo para los recién alfabetizados. Otra de las actividades de prolongación que ha atraído a la juventud es la producción de materiales de lectura, que pasan a las bibliotecas y se distribuyen en general a las personas que acaban de aprender a leer. En Etiopía, las estudiantes del Ser- vicio Universitario han escrito textos de economía doméstica, y un muchacho -que también trabaja en ese Servicio- publicó una revista especial para alumnos y diplomados de los cursos de alfabetización.

En los países industrializados : al servicio de la alfabetización,

cerca y lejos Las actividades en apoyo de la alfabetización que realizan los jóvenes en los países industrializados, giran en torno a estos dos objetivos : cooperar en la alfabetización nacional y prestar ayuda a la labor alfabetizadora en el Tercer Mundo. Las actividades de apoyo a los programas del propio país se

ajustan m á s o menos a los mismos criterios, indicados en la sección anterior, que se aplican a los países menos desarrollados. Por ejemplo, en Francia, los jóvenes y las organizaciones intere- sadas en la lucha contra el analfabetismo entre los inmigrantes se unieron a otros grupos y formaron un Comité de Enlace en pro de la Alfabetización y la Promoción, una de cuyas funciones consiste en movilizar la opinion pública y en fomentar la acción estatal y privada en relación con ese problema.

Ciertos jóvenes han tomado la iniciativa de dar clases parti- culares a niños de inmigrados que tropiezan con dificultades en su trabajo escolar. Por ejemplo, voluntarios del Club de la Unesco de Bois-Col.ombes, en las afueras de París, ayudan una hora por semana a los alumnos argelinos y portugueses de la escuela local.

Pero lo que ha suscitado la iniciativa de los jóvenes en los países industrializados es la alfabetización del Tercer Mundo, y en general los jóvenes tratan sobre todo de informarse.

D e vez en cuando, en el pasado, las organizaciones juveniles con una vocación internacional (tales c o m o los clubs d e la

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Los jóvenes enseiian

Una gama de recursos humanos juveniles En los primeros meses de 1971, aparecieron en los periódicos bir- manos los siguientes titulares : Guerra al analfabetismo; movili- zación universitaria para reclutar instructores elementales ; curso especial de formación de instructores ; trenes especiales para los voluntarios universitarios de alfabetización ; m á s de 7 200 universitarios coadyuvan en las actividades de enseñanza elemental ; el analfabetismo ha desaparecido en Mahlaing ; un 95,52 por ciento de personas saben leer y escribir en el distrito de Meiktila.

Estos titulares dan idea de lo que los estudiantes universitarios pueden realizar c o m o alfabetizadores. No se trata, por cierto, de un caso aislado. En Mongolia, 800 estudiantes universitarios han participado en la campaña decisiva contra el analfabetismo, y por no citar sino otros dos países, los estudiantes camboyanos y españoles han desempeñado un papel importante en ese mismo tipo de actividades. Como era de prever, los alumnos del magisterio y los aspirantes

a maestros suelen llevar a cabo actividades de alfabetización. Por ejemplo, los alumnos de las escuelas normales de la República Popular del Congo y de Etiopía han enseñado a leer y escribir, y en Guatemala parece estar generalizada también la participación de los futuros maestros en campañas de alfabetización.

Quizá sea m á s sorprendente todavía el grado de dedicación de los estudiantes de enseñanza media a las actividades de alfabe- tización. El primer laureado del Premio M o h a m m e d Reza Pahlavi, otorgado por la Unesco y que recompensa una labor alfabetizadora meritoria, fue un grupo de niñas del internado de Tabora (Tanzania). En vez de aguardar pasivamente a que los analfabetos acudieran a un centro comunitario, las niñas iban a buscarlos a sus propias casas. Otro ingenioso grupo de colegiales, constituido por 25 alumnos de la Kasama Girls Secondary School de Zambia septentrional, aprovechando la obligada inmovilidad de los pacientes de un hospi- tal cercano, alfabetizaron a leprosos, tuberculosos y a los atendidos en las salas de cirugía. En Guinea, unos 50 O00 estudiantes de enseñanza secundaria recibieron una formación especial para dedicarse a la alfabetización durante 1968. También se han dedicado a la alfabetización en muchos países

los miembros de diversas organizaciones juveniles no estudiantiles de varios tipos. Por lo que se refiere a los de carácter religioso, cabe

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señalar entre otras las actividades de alfabetización de la YWCA, en la India. En cuanto a la Juventud Católica Agraria sabemos que ha llevado a cabo actividades de alfabetización en Paraguay, Chad y Camerún. En este Último país, la fórmula llamada "La escuela bajo el árbol" permitió la diversificación de la dieta familiar, la creación de una pequeña cooperativa de productos farmacéuticos (para adquirir penicilina más barata que en el comercio) y la construcción y reparación de pozos, manantiales y caminos. Los movimientos juveniles políticos también han proporcionado instructores de alfabetización.

El Movimiento Internacional de los Halcones, organismo internacional de jóvenes social-demócratas participa en las actividades de alfabetización. En Mongolia, la Unión Revolucionaria de los jóvenes (REVSOMOL), desde su creación en 1921, ha proporcionado personal voluntario para actividades de alfabetización, considerada c o m o "una tarea primordial ... la de aventar la nube de la ignorancia". Los grupos de jóvenes de carácter internacionalista, por ejemplo

los clubs de la Unesco en Francia y el Camerún, también han organizado o participado en actividades de alfabetización. En Madagascar, 30 miembros de un club de la Unesco urbano imparten instrucción dos domingos al mes en seis aldeas con el intento de alfabetizar un total de 150 adultos.

Otra categoría de jóvenes intructores de alfabetización es la de las brigadas- especiales. En Irán, los llamados a filas instruidos pueden elegir entre el servicio militar y el trabajo de promoción rural que comprende la alfabetización, en uno de tres cuerpos especiales. En 1968-1 969,8 873 reclutas optaron por el Cuerpo de Educación. Además de regentar las escuelas primarias, se dedicaron a la alfabetización de adultos campesinos. Varios países movilizan sus fuerzas armadas para la alfabetización

y éste es el caso de los jóvenes de Venezuela y de la República Dominicana, y también de las mujeres reclutas de Israel. En este país, 330 jóvenes, todas ellas graduadas de escuelas normales, trabajaron a tiempo completo c o m o instructores en alfabetización en

Cada día es m á s notorio el potencial de jóvenes intructores de alfabetización, de una fuente hasta ahora subestimada : los agricultores y obreros recién alfabetizados. En Sodo (Etiopía), se pudo comprobar que los jóvenes campesinos neolectores alfabe-

1 967 - 1 968.

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tizaban con mayor eficacia que los extraños. "Hablaban el mismo lenguaje en formas más varías" recuerda un experto de la Unesco que participó en el proyecto. Por fin y no con menos importancia aparecen los combatientes

de la libertad. Trabajando en zonas liberadas de países todavía sometidos al dominio colonial o imperial, relacionan la alfabeti- zación con la lucha armada. Por ejemplo, en Angola los militantes del M P L A (Movimiento de Liberación de Angola), basan la ense- ñanza de la lectura y escritura en unas palabras clave de significación política. (Este método es similar a la técnica de concientización de Paolo Freire, utilizada en algunos países. latinoamericanos, y en que la alfabetización se dirige a despertar la conciencia de los campesinos y trabajadores oprimidos.)

una futil ¿Es la alfabetizacion coartada fuera de proposito?

Dos puntos de vista opuestos el uno al otro, pero críticos ambos, consideran las actividades de alfabetización c o m o inapropiadas o fuera de propósito para la juventud.

Para empezar, un escéptico preguntará si los jóvenes pueden lanzarse a las actividades de alfabetización con la debida seriedad. S e requieren años de estudio y de madurez para llegar a ser un cabal maestro de escuela. i Puede un grupo de adolescentes de buena intención convertirse en eficientes instructores de alfabetización en sus horas libres? ¿Qué concepto tienen de ellos sus alumnos adultos analfabetos? Los maestros de escuela cuentan por lo menos con el ascendiente de su edad. La idea de que unos adolescentes impartan conocimientos a personas mayores parece absurda, especialmente en países tradicionalistas donde la sabiduría se adquiere con los años (ello sin entrar a considerar si saben o no leer y escribir). Otro argumento del escéptico: L Cuál es la motivación de esos

jóvenes instructores en alfabetización ? Por igualitaria que sea su retórica, jno tratan de hecho a los pobres con aire protector? En el fondo, i no se consideran a sí mismos c o m o una minoría de caballeros andantes dispuestos a la lucha para enderezar entuertos ? i No son un tanto presuntuosos al actuar c o m o si poseyesen la

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La edad del maestro le confiere siempre autoridad;

pero ¿puede tomarse en serio a los jóvenes alfabetizadores?

Los jdvenes enseAan

respuesta a problemas que ni con siglos de esfuerzos se han podido resolver y que quizá sean insolubles?

El discrepante abordará el asunto desde otro punto de vista, preguntando si la alfabetización no es acaso una coartada fútil. Dirá que está m u y bien que los jóvenes de países industrializados vayan los sábados por la tarde a los arrabales para enseñar a leer y escribir a unos pocos trabajadores inmigrados, pero preguntará si sus esfuerzos no serían más eficaces si se encaminaran a derribar el sistema que explota a todos los extranjeros analfabetos, y añadiría que esos instructores sólo tratan de sosegar la inquietud de sus conciencias, sin ayudar en definitiva gran cosa a los emigrantes.

La refutación de esos argumentos depende en gran medida de las circunstancias reales en que se lleva la alfabetización con la parti- cipación de los jóvenes. Algunas veces viene al caso el argumento de la futilidad del esfuerzo ante la magnitud de las necesidades reales; pero en otras, ese argumento puede resultar vano ... Para encontrar alguna respuesta a situaciones concretas, veamos sobre el terreno c ó m o realizan su labor los instructores, deteniéndonos en dos oaíses: Madagascar y Cuba.

Primer piano y panorámica No se trata de establecer una comparación. Madagascar y Cuba son, una y otra, repúblicas insulares tropicales con un pasado colonial. Pero su situación en cuanto a la intención, a los resultados y al papel desempeñado por la juventud en la alfabetización no es idéntica. D e lo que se trata simplemente es de mostrar a los jóvenes instructores en dos situaciones y perspectivas distintas. En esta sección examinamos primeramente de cerca la formación de los miembros del servicio cívico malgache, y luego examinamos panorámicamente la participación de la juventud en la campaña cubana de alfabetización.

Madagascar : importancia de la formación

La sede del servicio cívico malgache, en el que trabajan, pn número cada día mayor, jóvenes ‘dedicados a labores de desarrollo, está situada en pleno centro de Tananarive, capital de Madagascar.

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S e pasa bajo un arco y uno se pregunta si se trata en efecto del lugar convenido.

En el patio, unos hombres uniformados se afanan junto a unos mastodontes de aceite pesado de gruñido metálico amenazador. Pero no, no hemos venido a parar a un fortín. Esos monstruos no son sino pacíficas niveladoras en reparación y los hombres Gnifor- mados del servicio nacional sólo se dedican a lo que uno de sus oficiales denomina "una pacífica lucha por el desarrollo". La extensión y el género de formación dados a los miembros del servicio cívico (que no bajan nunca de 90) dan fe de que esta lucha pacífica se libra con severidad castrense. Esos jóvenes han optado por trabajar c o m o inspectores de alfabetización en las aldeas. D e un total de 14 meses de servicio, sin contar tres de preparación militar y uno de permiso, los voluntarios de alfabe- tización del servicio cívico destinan 4 meses a la formación y 10 meses m á s al trabajo en el campo. Esa formación consiste en trabajos prácticos además de unas clases teóricas, en cuatro materias distintas.

Está, en primer lugar, la formación social y económica. S e trata de que los especialistas de alfabetización relacionen su labor con otros programas dentro del marco socio-económico propio de Madagascar. Las materias incluidas en este sector son las siguientes : sociología del medio rural, proyectos de desarrollo regional y local, y salubridad. También se enseña a los futuros alfabetizadores estadística

educativa básica a fin de que puedan, con rapidez y precisión, hacer tabulaciones, calcular promedios, tasas y porcentajes, preparar y explicar cuadros, índices y tablas. Con objeto de vincular la alfabetización a los principales intereses

de las colectividades rurales, los alumnos reciben una formación completa en labores de extensión agrícola. Esto es m u y importante habida cuenta de que muchos de ellos no proceden de un medio rural. Claro está que la formación agrícola varía con arreglo al tipo de cultivos de las aldeas a que se destinan los instructores. Por ejemplo, en las zonas arroceras se atribuye gran importancia al ciclo del arroz : selección de semillas, selección del terreno, transplante de los plantones, escarda, organización del riego, recolección, secado, mercados, etc.

Examinemos, por último, la formación pedagógica, que es el sector m á s importante. U n estudio de la psicología de los adultos y

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de sus efectos sobre el educador sirve de base para explicar el método de alfabetización selectiva, funcional y orientada hacia el trabajo. Como Madagascar participa en el Programa Experi- mental de Alfabetización de la Unesco, se atribuye especial importancia a este nuevo tipo de formación. Por ejemplo, se enseña a los alumnos a escoger los temas de la

conversación y de la lectura en la realidad del entorno cotidiano. Y esa misma orientación induce a concebir, producir, utilizar y justifi- car franelógrafos, carteles y otros medios audiovisuales, así c o m o a preparar un calendario escolar adaptado a los ciclos agrarios.

U n escéptico podría preguntar si toda esta formación es realmente necesaria. Concedamos c o m o indispensable la que directamente sirve para enseñar a leer y escribir a los analfabetos. Pero, ¿qué pensar sobre los demás temas, tan ajenos a la lectura y la escritura que están o no están al alcance del instructor de alfabetización ? Por ejemplo, las lecciones sobre “la sociología del medio rural” pueden ser interesantes, pero i hasta qué punto son realmente vitales para enseñar a leer, escribir y hacer cuentas?

Cierto miembro del Servicio Cívico respondería que sí lo son. Destinado a una aldea m u y aislada, consiguió poner en marcha las clases de alfabetización. Pero a comienzos de 1969, el huracán Dany asoló la región. Quedaron destruidos muchas casas y campos, y el instructor pudo comprobar que sus relaciones amistosas con los aldeanos se habían deteriorado al compás del huracán a pesar de que a la sazón él se lanzó al río para salvar la vida de un niño de la aldea a punto de ahogarse.

D e no haber recibido una formación en sociología rural, quizá no habría sido capaz de analizar con calma y serenidad el empeora- miento de las relaciones. Y casi con toda seguridad no habría descubierto que los aldeanos estaban convencidos de que él, único forastero en muchos kilómetros a la redonda, i les había embrujado y provocado el huracán ! Los dirigentes nacionales del programa de alfabetización de

Madagascar y los asesores de la Unesco que con ellos trabajan estiman, en general, que sólo una formación exhaustiva de los instructores puede garantizar el éxito. ¿ Están lográndolo ? Deben de estar trabajando bien puesto que, pasados varios meses (es decir, una vez desaparecida la novedad), los aldeanos continÚ?n dedicando varias tardes por semana al estudio. En muchos casos el promedio de asistencia llega a un 95 por ciento.

55

Los jóvenes enserian

La popularidad local es sólo uno de los índices del éxito, replicaría el escéptico. 2 Por qué no evaluar a los instructores en alfabetización del Servicio Cívico con arreglo a otros criterios, por ejemplo, el criterio económico ? ¿ S e puede llamar sana economía a la inversión de cuatro meses de formación para sólo diez meses de labor?

Pero la tarea de la mayoría de los miembros del Servicio Cívico entregados a la alfabetización no termina cuando se les da de baja en el servicio nacional. Antes por el contrario, el gobierno de Madagascar los contrata c o m o profesionales en régimen de plena dedicación. Así, pues, se asegura una carrera y no una simple labor de diez meses de duración.

Cuba : una historia interminable de éxitos

Entre el primero de enero y el 31 de diciembre de 1961, el número de analfabetos adultos en Cuba se redujo de 23,6 por ciento a 3,9 por ciento.

Esto no se debió a causas providenciales ni a una epidemia que azotó sólo a quienes no sabían leer ni escribir. Fue un éxito logrado gracias a la decicación directa, constante, personal y a largo plazo del 15 por ciento de la población: unos 700 O00 analfabetos y 271 O00 alfabetizadores en su mayoría voluntarios trabajando gratuitamente a tiempo parcial o a tiempo completo.

Debemos hacer constar que el problema del analfabetismo en Cuba no era tan agudo c o m o en algunos países del Tercer Mundo. Al iniciarse la campaña, tres cuartas partes de la población adulta sabían ya leer y escribir; y el número que se suele citar c o m o mínimo para el "despegue" económico fluctúa entre el 30 y el 40 por ciento. Además, las comunicaciones no eran difíciles, al menos en muchas partes de la isla, c o m o con frecuencia lo son en los países menos desarrollados. Por cierto, debido a la mala organización existente antes de la Revolución, muchos maestros e inspectoreb non ejercían la profesión por falta de empleo.

Cualesquiera que hayan sido las ventajas iniciales el esfuerzo de Cuba puede calificarse de notable hazaña.

El papel de los jóvenes instructores para alcanzar la meta de la plena alfabetización ha sido considerado c o m o "factor decisivo" por el Ministerio de Educación de Cuba. A partir de la fase de

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La retaguardia en la batalla por la alfabetización.


planeamiento de la campaña, las organizaciones de la juventud trabajaron codo a codo con las instituciones de adultos en la Comisión Nacional de Alfabetización, encargada de organizar, coordinar y evaluar la campaña.

La juventud engrosó en masa las brigadas de alfabetización. Los contingentes procedían en su mayoría de los centros docentes que el 15 de abril de 1961 cerraron sus puertas con una antelación de varias semanas al fin de curso. Una semana después 7 220 jóvenes recibían la preparación adecuada para participar en la campaña y a la siguiente su número duplicaba para no disminuir, ni siquiera, cuando los primeros instructores sobre el terreno iniciaban la labor alfabetizadora. El campamento de formación (situado no lejos de La Habana) se cerró el 31 de agosto. Hasta esa fecha, 105 664 jóvenes se habían convertido en brigadistas. Y eran realmente jóvenes. Los alumnos de escuelas primarias

casi doblaban el número de los de enseñanza secundaria. U n joven de dieciocho años de edad se sentía adulto entre ellos puesto que el promedio de edad fluctuaba entre los catorce y los dieciséis años. Los cínicos podían mofarse de esta cruzada infantil del siglo xx, pero pronto guardaron silencio ante los resultados conseguidos. Equipados con hamacas, linternas y cartillas, especialmente

preparados, los brigadistas se dispersaron por el campo donde vivía la mayoría de los cubanos, con una tasa de analfabetismo doble del promedio nacional.

Dondequiera que iban, iniciaban de inmediato su labor incitando a la gente a aprender, enseñándoles, comprobando sus progresos y tabulando los resultados para incorporarlos a las estadísticas nacionales. Hubiera sido poco razonable esperar que esa movilización en

masa tuviera lugar sin tropiezos, y de hecho surgieron muchos problemas. Los organizadores se enfrentaron con muchos quebra- deros de cabeza al tener que transportar a la gente, los libros y los pertrechos a los distintos puntos de destino y a su debido momento. Tampoco fue fácil alimentar y velar por los voluntarios en localidades desoladas en las cuales el analfabetismo corría parejas con la desnutrición y las enfermedades. Hubo asimismo los inevitables equívocos entre brigadistas procedentes en general de ambientes urbanos bastante instruidos y los habitantes de un

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medio rural analfabeto. Pero esos equívocos dieron ocasión a unos y otros de aprender cosas útiles. Y demostraron que la alfabetización cuando intervienen instructores jóvenes puede ser fuente fecunda de enseñanza recíproca.

Con anterioridad a esa campaña, muchos brigadistas no tenían ni la menor idea de c ó m o vivía o de lo que pensaba, temía y deseaba "la otra mitad" de sus compatriotas. Gracias al diario trabajo con los campesinos pudieron darse cuenta de lo desesperada que era su situación. Muchos resolvieron elegir una profesión mediante la cual pudieran contribuir a mejorar la suerte de la mayoría de los cubanos. U n 70 por ciento de ellos recibieron becas para proseguir sus estudios en sectores esenciales para el desarrollo, en especial la educación.

Hoy, diez años más tarde, un saneado porcentaje del personal docente del país se compone de exbrigadistas. Son muchos los maestros, o incluso los directores de escuelas, de veinticinco o veintiséis años d e edad, para quienes su participación en la c a m - paña constituyó una decisiva encrucijada vocacional y personal. Gracias a ella "se alfabetizaron en sensibilidad social".

i Esta historia del éxito de la campaña de 1961 en Cuba parece demasiado hermosa para ser cierta? Si terminara aquí, tal vez sí; pero queda más que contar todavía. Sometiéndose a lo que denominaron "nuestro propio aprendi-

zaje", los dirigentes cubanos decidieron que la conclusión de la campaña marcaba un comienzo y no un punto final. S e consideró que el hecho de saber leer, escribir y hacer cuentas no constituía un mínimo m u y útil en una sociedad que estaba experimentando un rápido crecimiento económico y profundos cambios sociales. S e elevó el nivel mínimo de la educación popular, y sólo se concep- tuaría realmente alfabetizado a quien hubiera terminado además un curso de seguimiento del que salió una primera promoción en diciembre de 1962.

En los años transcurridos desde entonces, ese nivel mínimo se ha vuelto a elevar más de una vez. D e los "cursos de seguimiento" se pasó al "mínimo técnico" y a la batalla del Sexto Grado. En cierto sentido, y pese a los muchos obstáculos que hubo que zanjar, esa elevación periódica de las aspiraciones educativas de Cuba es una historia de éxitos que no tiene fin.

Cabe pensar que está m u y bien hablar de jóvenes que disponen de

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tiempo para dedicar varias horas semanales a unas actividades de alfabetización o para prestar servicios c o m o instructores a tiempo completo durante varios meses o un año, o durante un plazo más largo todavía. Pero, ¿qué decir de quienes no disponen de tanto tiempo libre? ¿ Y de aquéllos que no están dotados para la docencia ? 2 Y de los que viven en localidades donde el analfabetismo ha desaparecido ? ¿Qué pueden hacer ellos en favor de la alfabetización? En el

próximo capítulo se responde a la pregunta.

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IV Los jóvenes cooperan

En todos los ejércitos del mundo, por cada soldado que ocupa la primera línea del frente hay otros diez en retaguardia. Análoga- mente en la labor de alfabetización, no habría esperanza alguna de ganar la batalla si los instructores (y los alumnos) quedaran aban- donados a su sino sin apoyo moral y logístico de distintas clases. Por ejemplo, los abecedarios y cartillas destinados a los adultos de un determinado país -o incluso de una región, de un estrato social, o de una rama profesional de un mismo país- han de ser preparados, escritos, ilustrados, ensayados, impresos y distribuidos.

Menos espectaculares que la instrucción misma, las actividades de retaguardia han movilizado a muchos jóvenes que se interesan por la alfabetización en todas partes del mundo. Hablando en térmi- nos generales, y si bien cabe reconocer que algunas de esas iniciativas son intercambiables, las actividades de apoyo se ejecutan en tres niveles distintos : los países menos desarrollados, los países industrializados y en campañas comunes.

El presente capítulo se ocupa sucesivamente de la participación de los jóvenes en cada uno de esos niveles, en actividades a veces ordinarias, y en ocasiones ingeniosas.

En los países menos desarrollados : de la promoción a la postalfabetización Si observamos las actividades de apoyo llevadas a cabo por los jóvenes de países del Tercer M u n d o con arreglo al plan que rige cualquier programa de alfabetización, lo primero que encontramos es la promoción. Es ésta una palabra de raíz latina, bastante impre- cisa, que han recogido con sentido práctico los anglosajones con la significación de "poner las cosas en marcha". Aplicada a la alfa-


betización, entraña la tarea de formar e informar a distintos sectores de la opinión pública -y al público en general- con objeto de crear una atmósfera favorable para una obra intensa y constante. A juicio de un miembro del Departamento de Derechos de la Adoles- cencia de la Federación Mundial de la Juventud Democrática, la movilización de la opinión pública es "evidentemente la clave del éxito en las campañas contra el analfabetismo". Con objeto de estimular a los analfabetos, las Jóvenes Guías de

Kenia organizaron demostraciones en los mercados rurales y en centros de desarrollo de la comunidad, para incitar a las madres de familia a adherirse a la Asociación de Mujeres Campesinas, que organiza cursos de alfabetización, La celebración anual del Día Internacional de la Alfabetización (8 d e septiembre) brinda una magnífica oportunidad de "promoción". La Federación Mundial de Ciudades Hermanadas envió en cierta ocasión un llamamiento sobre la alfabetización a unos 850 comités nacionales y locales de 51 países.

Los jóvenes del Tercer M u n d o han organizado la recaudación de fondos en favor de la alfabetización, -aunque naturalmente con menor extensión que en los paises industrializados. En 1965, miembros de la Universidad de Calcuta crearon el Consejo de Alumnos de Bengala Occidental para Eliminar el Analfabetismo. Según se lee en un informe sobre el particular: "No les faltó sinceridad, pero sí fondos". Las calles de Calcuta no están que digamos empedradas de oro, y los estudiantes se lanzaron en busca de medios prácticos para recaudar dinero. "¿Con qué fondos contamos?, se preguntaron, y la respuesta consistió en vender su propia sangre para poner en marcha su empresa.

La preparación de cursos de alfabetización comprende un cierto número de actividades de apoyo. En Madagascar, los clubs de la Unesco, en estrecha cooperación con las escuelas secundarias y la Universidad, organizaron una función teatral benéfica con objeto de recaudar fondos para la construcción de centros culturales que habían d e edificar los propios miembros del club en el marco del Proyecto Experimental de Alfabetización de la Unesco en dicho país. En Jamaica, también la Asociación de Guías Femeninas equipó un centro de alfabetización y educación de adultos.

La compilación de estadístícas es otra de las actividades en que los jóvenes vienen prestando su cooperación. A principios del pasado decenio, los miembros de la organización R E V S O M O L

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participaron en una encuesta para evaluar el grado de analfabetismo y semialfabetización que persistía en Mongolia. El Ser- vicio Universitario Etíope -con arreglo al cual todos los estudiantes de la Universidad Haile Selassie I de Addis Abeba dedican un año a actividades de desarrollo en diversas partes del país- intervino también en la preparación, experimentación y eva- luación de materiales audiovisuales, destinados a la alfabetización. No basta con que los expertos en medios de información se pasen la vida en las capitales buscando ideas interesantes para películas, vistas fijas, programas de radio y cosas por el estilo. Si antes de su distribución esos materiales no se someten a prueba, pueden resultar (y de hecho resultan), por ajenos a la experiencia y comprensión de los analfabetos, inútiles, e incluso perjudiciales. Durante esas campañas de alfabetización, los jóvenes del

Tercer M u n d o han servido de intermediarios entre los instructores y los organizadores. Los miembros del Servicio Universitario de Etiopía c o m o inspectores itinerantes estimulan a los maestros, redactan informes, llevan las cuentas, etc. Ese tipo de trabajo administrativo no es quizá m u y apasionante pero sí necesario para que los programas funcionen con cierta eficacia.

H e m o s visto ya que la alfabetización que se limita a enseñar a leer, escribir y hacer cuentas, resulta ineficaz y se olvida m u y pronto. Es indispensable darle un seguimiento -y también en esta labor se muestran m u y activos los jóvenes.

En una reciente encuesta entre graduados que pasaron con éxito un curso de alfabetización en una ciudad africana se puso de manifiesto que el número de los que sabían leer y escribir sin gran dificultad no llegaba a un 10 por ciento. La labor d e seguimiento para los recién alfabetizados llevada a cabo con la parti- cipación de los jóvenes reviste muchas formas, y n o se limita al trabajo ordinario en un aula. Así, por ejemplo, varios cientos de estudiantes españoles trabajan c o m o voluntarios, en el Servicio Universitario del Trabajo, en la organización d e actividades cultu - rales extraescolares, dedicadas a los neoalfabetizados d e las zonas rurales. El hecho de establecer y mejorar las bibliotecas y de velar

por su funcionamiento constituye otra medida d e seguimiento en la que cada día participan m á s los jóvenes. Por ejemplo, la Asociación de Guías Femeninas Peruanas va a inaugurar una

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biblioteca y su centro recreativo para los recién alfabetizados. Otra de las actividades de prolongación que ha atraído a la juventud es la producción de materiales de lectura, que pasan a las bibliotecas y se distribuyen en general a las personas que acaban de aprender a leer. En Etiopía, las estudiantes del Szr- vicio Universitario han escrito textos de economía doméstica, y un muchacho -que también trabaja en ese Servicio- publicó una revista especial para alumnos y diplomados de los cursos de a Ifa bet izaci ón .

En los países industrializados : al servicio de la alfabetización,

cerca y lejos Las actividades en apoyo de la alfabetización que realizan los jóvenes en los países industrializados, giran en torno a estos dos objetivos : cooperar en la alfabetización nacional y prestar ayuda a la labor alfabetizadora en el Tercer Mundo.

Las actividades de apoyo a los programas del propio país se ajustan m á s o menos a los mismos criterios, indicados en la sección anterior, que se aplican a los países menos desarrollados. Por ejemplo, en Francia, los jóvenes y las organizaciones intere- sadas en la lucha contra el analfabetismo entre los inmigrantes se unieron a otros grupos y formaron un Comité de Enlace en pro de la Alfabetización y la Promoción, una de cuyas funciones consiste en movilizar la opinion pública y en fomentar la acción estatal y privada en relación con ese problema.

Ciertos jóvenes han tomado la iniciativa de dar clases parti- culares a niños de inmigrados que tropiezan con dificultades en su trabajo escolar. Por ejemplo, voluntarios del Club de la Unesco de Bois-Col.ombes, en las afueras de París, ayudan una hora por semana a los alumnos argelinos y portugueses de la escuela local. Pero lo que ha suscitado la iniciativa de los jóvenes en los

países industrializados es la alfabetización del Tercer Mundo, y en general los jóvenes tratan sobre todo de informarse.

D e vez en cuando, en el pasado, las organizaciones juveniles con una vocación internacional (tales c o m o los clubs de la

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Unesco y las asociaciones de estudiantes de las Naciones Unidas) han puesto gran empeño en conocer a fondo el problema mundial de la alfabetización. Últimamente todo parece indicar que el interés por el problema empieza ya a rebasar el foso que separa las actividades extraescolares de la enseñanza regular. Así, por ejemplo, en la Universidad de Massachusetts (Estados

Unidos de América), en el Instituto Pedagógico, el analfabetismo y la alfabetización constituyen las materias de un curso de ini- ciación a la "educación internacional". Estudiantes y graduados universitarios participan en el llamado "Juego de la Conferencia Internacional", en el que interpretan el papel de ministros d e educación del Tercer Mundo, y por consiguiente han de ordenar el presupuesto del Departamento en un tiempo dado, haciendo las asignaciones pertinentes, incluida la alfabetización, entre los diversos sectores prioritarios. En un estilo algo más académico, un grupo de ocho estudiantes de la Universidad de Vincennes (Francia) dedicó el primer semestre del curso 1970-1971 a la redacción de un informe comparativo sobre el método de alfa- betización conocido con el nombre de "concientización "de Paolo Freire, y el método selectivo funcional y orientado hacia el trabajo, preconizado por la Unesco.

Hasta la fecha, el esfuerzo principal de los jóvenes de países industrializados en apoyo de la alfabetización en el Tercer M u n d o ha consistido en recaudar y enviar recursos materiales. En algunos casos, esos envíos se han hecho en especie. Así, por ejemplo, la Unión Internacional de Estudiantes y la Conferencia Internacional de Estudiantes suministraron máquinas de escribir, carteles y otros materiales y equipo para el trabajo de alfabetización llevado a cabo bajo los auspicios de la Unión de Federaciones Univer- sitarias de Chile.

Las más de las veces, la transferencia de recursos se ha hecho gracias a campañas de recaudación de fondos. Los jóvenes y sus organizaciones de los países industrializados han dado pruebas de ingenio para convencer a un público cada vez más solicitado y más hastiado.

En el momento de redactar estas páginas, estudiantes de Winnipeg (Canadá) están llevando a cabo una campaña a m b u - lante c o m o contribución al Plan de Bonos de Ayuda Mutua de la Unesco. Recorriendo su propio país y los Estados Unidos de América en un autobús especial, dan representaciones teatrales

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Los idvenes cooperan

de diverso tipo para recaudar fondos en favor de la alfabetización en América Latina, y esperan poder ir personalmente a entregar esos fondos.

Estudiantes de las universidades suecas han empleado otro medio original para reunir fondos destinados a la alfabetización y a la educación de adultos. En 1969, el 49 por ciento d e estos jóvenes abonó una cuota voluntaria, de la que el 27 por ciento se destinó a los programas de educación del F R E L I M O (Frente de Liberación de Mozambique). Ahora bien, por m u y ingenioso que sea el sistema, se piensa

que la recaudación de fondos plantea tantos problemas c o m o los que resuelve, sino más. Tal es la opinión expresada en una Guide for student action in development, publicada por un grupo conjunto de estudio organizado por el Servicio Universitario Mundial y el Movimiento Internacional de Estudiantes Pro Naciones Unidas, con la ayuda de la Campaña Mundial contra el Hambre, de la FAO.

En la Guía se pregunta si la recaudación de fondos se basa en la idea simplista de que una mera transferencia d e recursos de los países ricos a los pobres es suficiente para promover el desarrollo. ¿Depositan los ciudadanos de los países ricos unas pocas "monedas de conciencia" en el cepillo de la colecta anual, y seguidamente olvidan hasta el próximo año la existencia del Tercer M u n d o ? En caso afirmativo, dice la Guía, la operación "no calará en el problema ; y si se obra de manera que se perpe- túen ideas falsas -como por ejemplo la de que la simple recau- dación de fondos bastará por sí- se puede dar lugar a ulteriores equívocos y al aplazamiento de una labor adecuada".

El néctar de las ideas y medio millón de coronas

Es natural que las campañas de recaudación de fondos insistan cada vez más en los aspectos de una información pública m á s extensa, c o m o por ejemplo la campaña nacional organizada por los alumnos daneses de enseñanza secundaria, en 1969. La campaña llamada Operation Dagsvaerk (Jornada de Trabajo) constituye un buen ejemplo que merece ser estudiado con algún detalle, en razón de los éxitos logrados y también para ver dónde, c ó m o y por qué se fracasó. "En un castillo de ensueño vive feliz el estudiante", según el

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viejo dicho de la universidad danesa, "y saborea el néctar de las ideas." Pero si los estudiantes daneses se inclinaron antaño m á s por la teoría que por la práctica, no parece que ahora pueda ser ése el caso. La Jornada de Trabajo es buena prueba del cambio registrado.

En 1967-1 968, una generación con inquietudes políticas se hizo dueña de la Asociación de Estudiantes de Enseñanza Secun- daria de Dinamarca. La nueva dirección observó el éxito que habían logrado sus colegas de otros países escandinavos en la recaudación de fondos para el desarrollo, consiguiendo que los estudiantes cotizaran el salario equivalente a un día de trabajo al año. La Asamblea General de la Asociación decidió que los 30 O00 alumnos daneses de enseñanza secundaria aportarían al Tercer M u n d o el haber de un día de trabajo a la vez que debían ampliar sus conocimientos sobre este problema y llevar el tema del desarrollo al conocimiento del público en general. C o n objeto de centrar, en la medida de lo posible, sus esfuerzos

en la información pública y en el destino de los fondos, los responsables de la Asociación decidieron auspiciar un proyecto concreto en un determinado país en vías de desarrollo. Y para ello escribieron a la Unesco.

La Unesco contestó con un repertorio de siete posibilidades, cuya copia se facilitó al consejo de alumnos de cada uno de los cien gimnasios (centros de enseñanza media general) de Dina- marca. "Al facilitar esa información a todas las escuelas seguíamos un

procedimiento democrático", recuerda Torben Brylle, que parece un oso rubio con anteojos y que fue uno de los organizadores de la Jornada de Trabajo. "También tratábamos desde el primer momento d e realizar una labor de información pública. Deseábamos que los estudiantes se documentaran sobre los países recomen- dados por la Unesco y queríamos que fuesen conociendo los problemas y métodos de desarrollo implícitos en los distintos proyectos."

El tiempo volaba y llegó 1969. Para poder llevar a cabo una campaña durante el siguiente año escolar, era preciso decidirse lo m á s pronto posible. Y, en febrero de 1969, la Asociación Danesa de Estudiantes de Enseñanza Secundaria, junto con u n organismo similar de Noruega, optó por el Proyecto Experimental de Alfabetización de la Unesco en Zambia. "A partir de entonces

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-comenta sonriente Torben Brylle- los cinco que fuimos desig- nados para organizar la Jornada, dejamos de dormir lo necesario."

"Es c o m o si nos hubieran dado el encargo de dirigir el lanzamiento de un cohete en Cabo Kennedy o en Baikonur. Eran tantas las cosas que teníamos que hacer nosotros mismos, tantas las gentes que movilizar en relación con diferentes partes del Proyecto, y tan grande la necesidad de que nuestra acción y la de los demás se coordinaran con arreglo a un plan ..."

Estaba primero el plan propiamente dicho. La operación duraría una semana, y durante ella, individuos y grupos quedarían eximidos un día de sus obligaciones escolares, a condición de que hicieran algún tipo de trabajo y de que destinaran sus ga- nancias a Zambia por medio de esa jornada. Pero ¿cuándo convenía organizar la semana de acción?

La primavera no sería quizá conveniente, ya que un gran número de estudiantes estaría preparando sus exámenes. En invierno n o sería posible encontrar posibilidades de trabajo al aire libre. ¿ En otoño? Aunque todavía faltaban unos meses, el otoño pareció e4 periodo mejor o al menos el que ofrecía menores inconvenientes. La jornada se prolongaría del 3 al 1 1 de octubre. 2 Cuál era la medida siguiente? Fijar la cuantía del fondo a

recaudar. "Nuestra labor fue casi una improvisación -dice Torben-

pues nunca se había intentado en Dinamarca algo semejante a la Jornada de Trabajo y no estábamos seguros de conseguir recaudar tanto dinero c o m o nuestros colegas de otros países escandinavos." "Nos tomarían por locos si fijábamos una meta demasiado

ambiciosa, y por pacatos si no apuntábamos bastante alto. Examinamos las propuestas extremas - d e un millón a cien mil coronas- y escogimos el término medio".

En la Jornada de Trabajo danesa se iba a tratar de recaudar 500000 coronas -67 O00 dólares de los Estados Unidos de América.

Bien, i cuál era la decisión siguiente? "Lo que urgía n o era tanto tomar decisiones cuanto poner

manos a la obra. El año escolar tocaba a su fin y teníamos que organizarnos antes de que nuestros colaboradores se dispersaran debido a las vacaciones de verano".

En primer lugar, se animó a las escuelas a que establecieran

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un comité de acción. S e sugirió que cada comité contara con grupos de trabajo, que se ocuparan de la publicidad, de la coope- ración con las autoridades locales, con los patronos y sindicatos y con las organizaciones locales, financieras y otras por el estilo. Como dice Torben : "No todas las escuelas establecieron

comités de acción ni participaron en la Jornada. Pero al final, la mayoría -unas tres cuartas partes del total- lo hizo. En algunos casos, casi todo el cuerpo estudiantil se integró en los comités de acción. En la mayoría de las demás escuelas, hubo un reducido número de jóvenes comprometidos que trabajaron directamente en la organización -y aún hubo casos en que sólo actuaron uno o dos alumnos. Vinieron luego los contactos entre los organizadores de la

Jornada de Trabajo en Copenhague, por una parte, y el gobierno y varias organizaciones nacionales, por otra.

La Asociación de Alumnos de Escuelas Nocturnas -en su mayor parte jóvenes trabajadores en edad d e cursar los estudios de enseñanza media- se unió a la Asociación de Estudiantes de Escuelas Secundarias para patrocinar el Proyecto. El Ministerio de Hacienda no tuvo inconveniente alguno en autorizar la expor- tación "de una gran cantidad de dinero" en divisas fuertes. ("Nosotros no dudamos de que sería una gran cantidad de dinero", comenta Torben.) El Ministerio de Educación autorizó a los directores de los gimnasios de todo el país a conceder a los alumnos un día libre durante esa semana a condición d e que presentaran pruebas de que iban a hacer un trabajo para la Jornada de Trabajo. ("Era una manera de ejercer una fuerte presión en nuestro favor -reconoce Torben-, pero nadie impidió a los estudiantes permanecer en la clase si tal era su deseo".) La Organización Patronal expresó un cierto interés en favor del proyecto. Después de algunas vacilaciones, pues temían que los estudiantes ocuparan puestos de trabajo en zonas d e un alto índice de paro, los sindicatos tampoco se opusieron a ello. ("Nos pidieron con insistencia que no permitiéramos a las gentes aceptar sueldos inferiores al salario mínimo. Le respon- dimos que no debían temer nada parecido.") Al empezar las vacaciones de verano, Torben y los demás

organizadores contemplaron con satisfacción lo que habían logrado. Los diferentes elementos de su "lanzamiento de cohete" se estaban ensamblando bastante bien.

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Entonces nos dijimos: ''i Dios mío, sólo quedan tres meses para el 3 de octubre !"

Durante el verano, se llevaron a cabo principalmente tres tareas. La primera fue mantener el contacto con la prensa. "Los periodistas se mostraron duros -observa Torben-. Querían hechos y no sólo palabras, pero por el momento n o teníamos mucho que comunicarles."

En segundo lugar, "como las ofertas de trabajo no se amonto- naban en nuestro buzón, nos vimos obligados a salir a buscarlas importunando. Esto nos obligó a recorrer Dinamarca en todos los sentidos y a visitar a los posibles patronos de los voluntarios de la Jornada de Trabajo. Algunas empresas se mostraron m u y bien dispuestas. Otras rehusaron. Decían que la ayuda al desarrollo incumbía al Estado, y que para eso pagaban sus impuestos, etcétera. Cuando les explicábamos que gran parte de la ayuda oficial al desarrollo redunda en beneficio de las industrias de los países donantes y no es en m o d o alguno un regalo, no querían seguir oyéndonos."

Mientras Torben y sus amigos andaban "a la busca", sus colegas de Noruega procuraban también encontrar trabajo, y para ello ofrecían sus servicios a personas privadas y a instituciones. " M u y de mañana vendremos amablemente a despertarle", comenzaba diciendo un folleto noruego. "Le llevaremos el desayuno a la cama. Sacaremos su perro al paseo matutino. Escribiremos sus cartas, pintaremos su casa, lavaremos su coche, limpiaremos sus ventanas, le lavaremos a usted ... Le haremos la compra ... Le serviremos la comida. Le tocaremos el piano ... y le daremos las buenas noches." La tercera tarea veraniega de los organizadores daneses de la

Jornada consistió en preparar materiales de información sobre la alfabetización, Zambia, y la alfabetización en Zambia. S e multiplicaron los debates con universitarios, periodistas, funcio- narios del gobierno y otros especialistas. Aunque la Unesco tampoco estaba en condiciones de suministrar grandes cantidades de información detallada sobre todos los aspectos del proyecto de Zambia, la Comisión Nacional danesa de la Unesco financió la publicación de un breve folleto. S e preparó asimismo un suplemento especial de Gimnasiebladet, órgano nacional de los alumnos de enseñanza secundaria.

Cuando empezó en los gimnasios el curso escolar 1969-1970,

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sus alumnos se vieron sumergidos por lo que Torben llama "un alud de propaganda de la Jornada".

Faltando todavía un m e s para el 3 de octubre, comenzaron a contar los días y era absolutamente necesario fijar el desarrollo del programa y respetar el orden de prioridades. Los organizadores hicieron el balance o al menos procuraron hacerlo. "Teníamos alguna idea de lo que habíamos iniciado, pero n o

sabíamos exactamente hasta dónde se había llegado." U n rápido sondeo mostró que no había suficientes estudiantes

voluntarios ni puestos de trabajo para alcanzar la meta del medio millón de coronas. Para remover aún m á s las iniciativas locales, en vez de limitarse a mantener líneas de comunicación con la capital, la estructura de la Jornada se dividió en una docena de regiones. S e intensificó asímismo la publicidad, el calendario de reuniones, concentraciones y sesiones de cine. S e hizo un esfuerzo especial en Copenhague que -Como ciudad cosmopolita- era m á s impermeable que el resto del país al creciente nerviosismo de los preparativos de la campaña.

Para Torben, el 2 de octubre, víspera del primer día de la semana dedicada a la Jornada, "fue verdaderamente insoportable". Hacía frío y llovía. U n o de los directores de escuela había decidido enviar a sus alumnos a una semana de trabajos prácticos-en lugar de dejarlos libres para que se dedicaran a la Jornada. "Logramos figurar en las noticias del día, pero no m u y bien : un diario predijo que nuestra iniciativa iba a ser "un fracaso".

"Era ya demasiado tarde para tomar otras medidas. El 3 de octubre era el primero de los siete días de acción. Pero sabíamos que nos daría una cierta idea de si nuestros estudiantes iban a resultar en definitiva héroes o locos. Iba a ser lo mismo que ese momento angustioso, al término de la cuenta hacia atrás, cuando se llega a cero,y el cohete vomita llamas, justo antes de iniciar su ascensión."

Éxito, fracaso y un elefante feliz

A las seis de la mañana del 3 de octubre, Torben salió de su saco de dormir en la central de la Asociación de Estudiantes, en la buhardilla de un edificio situado en la parte vieja de Copenhague. Diez minutos m á s tarde, se dirigía a Rodovre, en las afueras de

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Una manera -que también hemos probado-

de recoger dinero para la alfabetización.


la capital, donde una imprenta había terminado la noche anterior la edición de un folleto sobre la Jornada. "En general, cuando yo llegaba a la imprenta para recoger

algún trabajo, el encargado solía tener preparada una cerveza y una broma. Pero aquella mañana se mostraba sobrio y solemne c o m o un juez y, lo mismo que nosotros, estaba preocupado por lo que iba a resultar. Para desearnos buena suerte dijo que había contratado para el día a un estudiante de nuestra Jornada."

Una vez distribuidos los nuevos folletos, para las 8 de la mañana, Torben estaba de vuelta en la central. "En respuesta al llamamiento de la radio de última hora, el

teléfono sonaba con insistencia y personas de toda condición querían hacer valer sus ofrecimientos de puestos de trabajo en- Copen hague." A las 8,30 de la mañana caminaba Torben por la Stroget, calle

peatonal, de mucho comercio, de casi dos kilómetros de largo que atraviesa el centro de la ciudad. "Unas cuantas docenas de nuestros colaboradores habían

salido dispuestos a trabajar c o m o limpiabotas. Pero soplaba un viento frío y pocos eran los caminantes que se decidían a utilizar sus servicios."

Entre las 8,45 y las 9,30 visitó unas cuantas firmas para gestionar la colocación de estudiantes mientras se dirigía a la redacción de un periódico que no había dado a nuestro proyecto la debida importancia. "Uno de los reporteros m e dijo que lograríamos entrar en primera

plana si teníamos algo ,,espectacular". "¿ Por ejemplo ?", le pregun- té. "i O h ! Por ejemplo una chica guapa bañando un elefante." "Este procedimiento chocaba con nuestro m o d o de concebir

la operación, pues nosotros tratamos de informar al público y no de venderle artículos; pero recogimos la insinuación y logramos que una muchacha m u y linda apareciera lavando un elefante en el jardín zoológico. Y con eso conseguimos 30 coronas para la alfabetización, la felicidad de un periodista y quizá también la de un elefante." Al volver a pasar por la Stroget a las 11,30 de la mañana Torben

encontró a los limpiabotas de la Jornada en plena acción entre los transeuntes de mediodía. En la esquina de una calle vecina, vio también a otros dos muchachos tumbados en unas hamacas plegables.

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" M e contrarió verlos así, y fui a decirles que reanudaran el trabajo. Pero lo curioso del caso es que estaban trabajando: j eitaban contando los autos que pasaban por encargo del departamento de la circulación de la ciudad !" A mediodía, las llamadas de teléfono informando sobre trabajos

en curso o realizados ya comenzaron a ser m á s numerosas que las peticiones de trabajo o de trabajadores en el centro de la Asociación de Estudiantes. Hasta los organizadores se mostraban sorprendidos por la diversidad de ocupaciones que habían encon- trado los estudiantes en todo el país.

En Zelandia Septentrional, hubo muchachas que hicieron una montaña de pasteles, que luego vendieron en la plaza de la ciudad. En Veijle, se organizó una subasta de artesanía africana. En Grenaa una banda de estudiantes recorrió las calles. S e recogieron, manzanas en Glamsbjerg y, en Jutlandia, varios actores organizaron una función benéfica de teatro. Los periódicos de Copenhague contrataron artículos y dibujos. En otras partes hubo estudiantes que pintaron fachadas, recogieron basuras y trabajaron c o m o empaquetadores en almacenes, por no mencionar sino dos a tres tipos de trabajo.

Siete días más tarde, los titulares de los periódicos anunciaban los resultados. "Alumnos del Instituto de Enseñanza Secundaria de Elsinor : i 1 1 357 coronas !", rezaba uno de los titulares. Y otro : "Magníficos resultados de la Jornada de Trabajo: 3 500 coronas recaudadas en la localidad irán a la Unesco". U n tercero decía: "i 15 500 coronas de Viborg para Zambia!". En la ciudad en la que uno de los periódicos había pronosticado el fracaso, su competidor declaraba con maliciosa satisfacción que la Jornada había sido "un gran éxito". Mirando las cosas a posterior¡, ¿fue en realidad un éxito ? "Bueno, alcanzamos el objetivo que nos habíamos fijado para la

recaudación de fondos -dice Torben Brylle. D e hecho, recaudamos en total 540 O00 coronas. Movilizamos también a un gran número de estudiantes, al menos a escala de Dinamarca. Unos 20 O00 dedicaron un día de trabajo -es decir, aproximadamente los dos tercios de la población estudiantil de segunda enseñanza. "En cambio, si pensamos en el otro objetivo igualmente impor-

tante de informar al público sobre el subdesarrollo, la alfabetización y Zambia ... francamente no creo que hayamos logrado gran cosa en este terreno. Es cierto que algunos estudiantes quisieron hacer algo

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por el Tercer Mundo, de una manera un tanto vaga. Pero la mayoría trabajaron en favor del proyecto porque les resultaba divertido y porque había que hacer algo, o simplemente porque tenían un día de vacaciones." Torben se muestra igualmente pesimista respecto a la influencia

que haya podido ejercer la Jarnada en la opinión pública en general. "A pesar de que los periódicos se ocuparon bastante del caso, la mayoría de las gentes no aprendieron nada sobre Zambia o la alfabe- tización. Para la opinión pública, la Jornada no pasó de ser una simple manifestación de caridad."

Una persona que visitó recientemente Copenhague pudo confir- mar la evaluación hecha por Torben, a juzgar al menos por la reacción de un chófer de taxi :

"La Jornada de Trabajo ? Ah, sí la recuerdo m u y bien. Unos grupos hippies que recaudaban dinero para los pobres de Francia, creo."

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La acción conjunta: el problema de la distancia

Tras haber expuesto separadamente lo que están haciendo, los jóve- nes de los países menos desarrollados y de los países industrializados, podemos concluir este capítulo sobre las actividades de los jóvenes en favor de la alfabetización preguntando qué es lo que hacen juntos unos y otros. La contestación es : no mucho. Acortar la distancia física resulta todavía demasiado gravoso para que pueda tomar amplitud la acción conjunta en pro de la alfabetización. Asociaciones y movimientos juveniles de países industrializados y

de países menos desarrollados participaron activamente en la orga- nización de los seminarios africanos, asiáticos y latinoamericanos de alfabetización por organizaciones internacionales n o gubernamentales c o m o parte de su cooperación con la Unesco. Concretamente, uno de ellos fue organizado por la Asamblea Mundial de la Juventud. No obstante, con el debido respeto a esas reuniones, tanto el

discrepante c o m o el escéptico abrigarían sus dudas acerca de su eficacia. Aquél se mostraría impaciente por la falta de resultados concretos que muchas veces caracteriza a las reuniones internacionales de estudio y, por cierto, no sólo a las que se ocupan de la alfabetización. El escéptico consideraría esas reuniones c o m o un

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instrumento en general infecundo para el cotejo de ideas e informaciones, y mucho m á s todavía para fijar objetivos y programas de una acción futura. U n ejemplo de este género es el servicio internacional de la juven-

tud. Desde hace varios años, gracias a los campamentos de trabajo voluntario internacionales unos jóvenes de diversos países han podi- d o crear en muchas partes del Tercer M u n d o centros de desarrollo de la comunidad y de alfabetización, y llevar a cabo actividades que directa o indirectamente coadyuvan a la realización de esos fines.

Además, en el último decenio, miles de,técnicos voluntarios de Europa y de Norteamérica han ido a Asia, Africa y América Latina a trabajar durante uno o dos años en su especialidad. En algunos casos, esa acción suya estaba en relación directa con la alfabetización.

U n grupo internacional de voluntarios trabajó con el personal del Proyecto Experimental de Alfabetización de la Unesco en Tanzania. Además de un administrador danés y de dos norteamericanos cuá- queros, un equipo de siete jóvenes finlandeses desempeñaron diversas especialidades. Dos trabajaron de secretarios, otro de artista gráfico y un cuarto de mecánico agrícola. Había también un obrero de la construcción, un tipógrafo y una corresponsal de prensa. Esta última, una mujer joven, se hizo novia m á s tarde de un muchacho de Tanzania y ha regresado a este país. Siguió enviando a Finlandia, donde se estaban recaudando fondos en favor de la alfabetización en Tanzania, un gran número de artículos informativos, entrevistas de radio y otras noticias sobre el Proyecto.

En este capítulo, y en los dos precedentes, hemos visto lo que están haciendo los jóvenes hoy en día en el campo de la alfabe- tización. i Cómo se puede evaluar su labor? ¿Y cuáles son en el por- venir las probabilidades de que los jóvenes intervengan en el fomento de la alfabetización ? A estas preguntas se responde brevemente en el siguiente capítulo.

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V ¿Qué hacer ?

Hablemos francamente. En un plano mundial, la participación de los jóvenes en las actividades de alfabetización c o m o alumnos, c o m o maestros o c o m o cooperadores no ha dado grandes resultados ni tampoco ha hecho milagros.

Comparados a la población total de jóvenes capaces de actuar c o m o maestros o cooperadores, quienes hoy intervienen en la alfabetización no son m á s que un puñado y por lo general se trata casi siempre de microproyectos dispersos y aislados, carentes de continuidad y relación con los esfuerzos nacionales, que con frecuencia adolecen también de los mismos defectos. Por supuesto, las actividades experimentales simbólicas tienen

su importancia. Pero no basta con unos nuevos experimentos. Como m e dijo recientemente un funcionario d e la Unesco a propósito de las actuales actividades de la juventud en materia de alfabetización ''sólo hay una probabilidad en un millón de que un laboratorio salte en pedazos por haber manejado atolondrada- mente el contenido de un tubo de ensayo."

Entretanto, crece la impaciencia en el m u n d o por realizar una labor de alfabetización de mayor envergadura y eficacia. Es evidente que los jóvenes constituyen un recurso que movilizar en mayor escala y en programas mucho mejores que los actuales para que la alfabetización llegue a ser más generalizada y eficaz. Y bien pudiera ocurrir que esa movilización sea la condición sine gua non del éxito.

i Cómo se podría lograr esto? Para no recurrir a los riesgos de una previsión difícil contenté-

monos con una mirada a la bola de cristal que nos descubrirá indicios valiosos para el futuro. Junto a la creciente impaciencia por la alfabetización de los

adultos (y por el desarrollo en general), advertimos los signos de

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¿Qué hacer?

un descontento acentuado d e los jóvenes por lo inadecuado de la educación, al margen de la vida. U n vaticinio m u y simple consis- tiría en recomendar la integración de ambas pretensiones para obtener una nueva estructura docente capaz de conyugar las aspiraciones de la juventud de una enseñanza apropiada y la necesidad de formar profesionales de nivel medio para el desarrollo y, entre otros, maestros y cooperadores de la alfabetización.

Existen ya casos aislados de participación de jóvenes durante el tiempo libre o en régimen de jornada completa en las actividades de alfabetización y en otras formas de trabajo al servicio del desarrollo, que se considera c o m o una fecunda variante docente de los ejercicios teóricos en aula. En ocasiones ese ”aprendizaje experimental” recibe una sanción académica. En casos menos numerosos, se considera c o m o una parte necesaria de la educa- ción. A este respecto, el Servicio Universitario Etíope, señalado anteriormente, es un ejemplo. En Guatemala hay otro sistema, en virtud del cual los estudiantes que dan clases de alfabetización reciben puntos valederos para sus exámenes finales a condición de que los estudiantes-maestros alfabeticen a seis personas antes de graduarse. Por supuesto, no todos los programas de esta clase se desarrollan

sin dificultades. A menudo, los problemas se derivan del hecho de que el periodo de servicio no es considerado o tratado c o m o parte orgánica de la educación del alumno, que está insuficien- temente preparado para ejecutar un determinado trabajo en un lugar fijado d e antemano y que recibe poca o ninguna ayuda para integrar ulteriormente ese trabajo en su experiencia docente total.

Pero la inmensa mayoría de los problemas podrían quedar zanjados o reducidos, si se generalizase la opción en los estudiantes de reservar una parte de su tiempo a una especie de ”aprendizaje sobre el terreno”.

Desde el punto de vista psicológico, se podría mitigar el actual sentimiento de frustración tan difundido entre los estudiantes de estar en el m u n d o sin pertenecer a él. Desde el punto de vista pedagógico, la oportunidad de completar la teoría explicada en las aulas con un conocimiento práctico directo quedaría considerablemente ampliada. Desde el punto de vista económico, las inversiones mundiales en materia de educación comenzarían a dar resultados mucho antes que en la actualidad y a un ritmo superior, ya que los estudiantes no percibirían un salario completo.

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¿Qué hacer?

Y, desde el punto de vista del desarrollo, un plan de trabajo y enseñanza aumentaría considerablemente la reserva de recursos humanos disponibles para una labor de alfabetización y otras tareas, susceptibles de favorecer el crecimiento económico y la evolución social.

L Qué características tendría dicho sistema ? Cada país adoptaría su propia variante, pero en todos se apreciarían también rasgos comunes. En el Tercer M u n d o se ofrecería la posibilidad a los estudiantes, desde las clases primarias superiores hasta la universidad, de realizar a tiempo parcial actividades de desarrollo, en lugar del trabajo en clase. Los movilizados para la tarea directa de alfabetización podrían venir de las escuelas normales y quienes trabajasen c q n o auxiliares de la alfabetización procederían de horizontes educativos m u y diversos : las escuelas profesionales suministrarían impresores, secretarias, etc.

En los países industrializados los estudiantes podrían dedicarse a la labor de alfabetización de los inmigrados y a las actividades en apoyo de la alfabetización en el Tercer Mundo. Las escuelas de comercio y de administración, por ejemplo, podrían organizar campañas para reunir fondos.

Es m u y importante conseguir que esas tareas encajen perfec- tamente en la formación general de los estudiantes. Esto implica una reorientación, necesaria 1' saludable, de una parte por lo menos de los planes de estudio actuales con miras a preparar a los estudiantes para un trabajo concreto y para ayudarlos a analizar los resultados de la labor realizada, una vez terminado su periodo de servicio. En cuanto al financiamiento, parece m u y probable que los costos de administración de dicho plan quedarían sobra- damente compensados por dos factores : en primer lugar, los estudiantes, durante estas operaciones, n o necesitarían utilizar las instabciones escolares ni los servicios de los profesores -redu- ciendo con ello los gastos del sistema educativo. En segundo lugar, aportarían una contribución m u y tangible con su trabajo. Sin duda alguna, los escépticos y los discrepantes criticarían

dicho sistema. El escéptico diría que n o es justo coaccionar o ni siquiera ejercer presión social en los estudiantes, para hacerles trabajar temporalmente en trabajos mal pagados. Esta fue precisa- mente la objeción de los estudiantes universitarios de cierto país del Tercer Mundo, que se declararon en huelga cuando es esta- bleció un periodo de servicio estudiantil. Para muchos observa-

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¿ Qué puedo hacer? Véanse algunas respuestas en el capítulo VI.

¿Qué hacer?

dores, la reacción del gobierno -expulsión de todos los estudiantes que se negaron a prestar ese servicio- no careció de justificación. El argumento del gobierno fue que en los países democráticos no hay lugar para una minoría privilegiada, y que en los países pobres una minoría estudiantil improductiva resulta intolerable, puesto que debe su educación al duro trabajo de la mayoría empobrecida. Servir al país es una manera de comenzar a pagar dicha deuda.

El discrepante diría probablemente que la idea de "prestar un servicio y aprender" "es sólo una manera m á s de doblegar el pensamiento crítico y las energías rebeldes de la juventud a fin de que trabaje para el sistema establecido". En algunos casos puede ser cierto, pero otros ejemplos concretos indican que, en vez de neutralizar a los jóvenes, ese tipo de servicio tiende a radicalizarlos al ponerlos en contacto diario -a menudo por primera vez en su vida- con las realidades del analfabetismo, de las malas condiciones sanitarias, etc. Así pues, conforme nos aproximamos a la conclusión de este

librito, advertimos que el escéptico sigue escéptico y el discrepante no deja de discrepar. Y era de esperar porque cualquier otro desenlace habría sido un final de cuento de hadas. Sería c o m o si viviéramos felices para siempre en un m u n d o sin problemas (y, por consiguiente, sin analfabetismo), sin disensiones (y, por lo tanto, sin progreso).

Pero nosotros, j d e qué lado estamos? Con respecto a las actividades de alfabetización actuales y al

papel que desempeña la juventud en la alfabetización, jsomos escépticos o discrepantes? Si es usted escéptico, amigo lector, podría interrumpir ahora

la lectura; no le interesarán las actividades enumeradas en el capítulo siguiente.

En cambio si es usted una persona discrepante que tiene algún interés en el problema de alfabetización mundial, podría preguntarse "j Qué puedo hacer yo ?" Si la pregunta le pasa por la mente, sírvase pasar al capítulo que sigue.

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VI Lo podemos hacer : la imaginación

al poder'

El analfabetismo es un problema inmenso, complejo, insoluble casi y m u y persistente. Para vencerlo será necesario que más gente de la que actualmente se afana en combatirlo realice un esfuerzo m á s intenso y también necesario que lo haga de manera más creadora y original.

Original es dar su propia sangre para reunir fondos, c o m o los estudiantes de Calcuta, en vez de alzar los hombros y decir simplemente "No hay dinero". O movilizar a los m u y jóvenes para que actúen de maestros de alfabetización, c o m o se hizo en Cuba, en vez de decir que sólo los adultos o los casi adultos pueden enseñar a los adultos. O no vacilar en poner en tela de juicio lo que se está.haciendo por la alfabetización. Original y creador es también tener osadía o reaños (o lo que sea), para declarar, con el grupo norteamericano de desarrollo del m u n d o joven de la Campaña Mundial contra el Hambre, que "algunos de nosotros haríamos mejor en considerarnos llamados a participar en la solución de los problemas mundiales".

Examinemos algunos de los tipos de actividades de la juventud en pro de la alfabetización a las que se podría aplicar el criterio original y creador.

La primera pregunta que podemos formular es la de si queremos hacer algo, directamente en materia de alfabetización. M u y bien puede ocurrir que en nuestro país o localidad el mejor m o d o de alcanzar el objetivo a largo plazo de la alfabetización consista en actuar primero en otros campos.

Quizá sea preferible empezar por pedir que se aumenten los fondos para la educación en general, ya sea en el presupuesto nacional, si vivimos en un país menos desarrollado, o en el pro-

1. Autor anónimo, en los muros de la Sorbona.

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grama de ayuda al extranjero, si es el nuestro un país industrializado. Cuando el analfabetismo de los inmigrados constituya un problema local, tal vez sería mejor comenzar con una campaña contra el racismo y contra las condiciones anormales de trabajo y de vida. Si nos preocupa el analfabetismo c o m o parte y consecuencia del subdesarrollo del Tercer Mundo, un buen tema de actividad podría consistir en indagar si las actuales relaciones internacionales en materia de comercio y de economía resultan favorables o perjudiciales para los países pobres.

La acción directamente relacionada con la alfabetización podría quedar comprendida en uno o m á s de los siguientes cuatro epígrafes. En primer lugar, podemos estudiar m á s a fondo el problema

del analfabetismo y la alfabetización. ¿ Cuáles son los hechos, las cifras y las tendencias del analfabetismo y de la alfabeti- zación en el m u n d o y en nuestra propia localidad? i Cómo juzgamos, personalmente, el analfabetismo? ¿Según unos criterios morales ("es un escándalo"), o políticos ("no es justo"), o económicos ("impide el desarrollo"), o con arreglo a otros criterios 7 ¿Qué se está haciendo en nuestra localidad o en nuestro país

para combatir el analfabetismo? ¿ Qué se está realizando en otros países o a escala internacional? 2 S o n eficaces esos esfuerzos y, si no lo son, cuál es la causa? El estudio del analfabetismo puede ser objeto de un proyecto

individual o de grupo. Quizás deseemos documentarnosl en nuestro tiempo libre o seguir un curso especializado o, c o m o hizo un estudiante de la Universidad de Roma, preparar un doctorado sobre ese tema.

En segundo lugar, se puede intentar influir en la opinión pública, por ejemplo, con medios sencillos: escribiendo a la prensa, entrando en contacto con los parlamentarios, recurriendo a la radio y la televisión, organizando exposiciones, creando bibliotecas especiales, pegando carteles en las paredes, etc. Y hay otras posibilidades menos corrientes :, teatro de guerrilla, manifes- taciones ... U n grupo mixto de estudio organizado por el Servicio Universitario Mundial y el Movimiento Internacional de Estudiantes

1. Al final de este folleto se da una lista de textos que podrian ser Útiles al respecto.

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pro Naciones Unidas, sobre las actividades estudiantiles en materia de desarrollo, sugirió que si todo lo demás falla, se puede pensar también en la desobediencia civil. Determinar con exactitud hasta dónde se puede llegar dependerá de muchas circunstancias. Y con- vendría estudiar cuidadosamente cada situación antes de escoger la intensidad de la acción. En algunos casos bastará con una expo- sición m u y clara y tajante de los hechos. En otras partes, o en otras ocasiones, puede ser necesario (en opinión del grupo mixto de estudio del S U M - M I E N U ) esforzarse por "que el público ... se sienta irritado por la existencia de unos desequilibrios sociales y econó- micos.. .". Cuando se trata de formar y de informar la opinión pública, hay

que considerar los cauces orgánicos que se quieren usar. Tal vez sea necesario formar nuevas asociaciones -como los grupos juveniles (grupos de desarrollo)- que están surgiendo por doquier en Escandinavia. U n examen de las entidades existentes puede también poner de

manifiesto oportunidades insospechadas. ¿ S e interesan m á s las organizaciones sindicales de los países industrializados por tener pan y mantequilla en casa que por los problemas del analfabetismo y del desarrollo en el extranjero ? 2 Resultan demasiado ajenas al m u n d o en que vivimos las instituciones religiosas? 2 Son los parti- dos políticos tan ciegos que ante la inminencia de la próxima contienda electoral no aciertan a ver el enjambre de problemas planetarios? Y los clubs, asociaciones y movimientos de jóvenes? ,! Qué papel deberían desempeñar en las actividades de alfabeti- zación ?

Una acción adecuada puede lograr resultados, a veces rápidos y radicales. Los Últimos años han demostrado que en muchos países la presión de los estudiantes puede lograr planes de estudio mejor adaptados. (A propósito 2 alguno de nuestros cursos se ha ocupado o se ocupa del analfabetismo?)

En tercer lugar, se pueden recaudar fondos para las actividades de alfabetización. La Jornada de Trabajo danesa demostró que unos proyectos ingeniosos (y humorísticos) pueden dar frutos tan posi- tivos si no mejores que si se tiende la m a n o simplemente. También puso de manifiesto que si la información pública de una campaña de recaudación de fondos es necesaria, resulta extremadamente difícil llevarla a cabo con eficacia. Cabe pensar ¿qué proyectos podrían servir mejor a la presentación de hechos e ideas sobre el

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analfabetismo, susceptibles de acrecentar el éxito de la recaudación de fondos ?

Hay, por último, la posibilidad de participar en la organización concreta de actividades de alfabetización. S e pueden dar clases, teniendo siempre en cuenta la necesidad de recibir formación previa. Y también cabe la posibilidad de realizar actividades de apoyo sin olvidar que algunas veces son la clave del éxito de un programa de alfabetización. La creación de una guardería será a veces la única manera de lograr que las madres analfabetas puedan asistir a las clases. Rejuvenecer una biblioteca puede resultar indispensable para impedir que los recién alfabetizados recaigan en su ignorancia 2.

Los Beatles pretenden que podemos salir adelante con un poco de ayuda de nuestros amigos. Y los que no saben ni leer ni escribir ¿saldrán realmente adelante, incluso con mucha ayuda? La respuesta no es segura.

El número de adultos analfabetos aumenta todos los años. Y cada año el número de niños que llegan a la adolescencia sin saber leer o escribir es mayor que el número de adultos que resultan alfabetizados. Así pues la erradicación total del analfabetismo parece cada vez m á s remota. 2 No quedará entonces más actitud realista que el pesimismo? Quizá no, si se tiene presente que el analfabetismo podría quedar eliminado con el costo de un solo lanzamiento sobre la luna. Probablemente la Única afirmación verdaderamente segura es

que los analfabetos no pueden salir adelante sin un poquito de ayuda de sus amigos. 2 Nos afecta eso a nosotros ?

1. Quien desee contribuir a la alfabetización en el extranjero, debe tener presente la posibilidad de enviar fondos por conducto del Programa de Bonos de Ayuda Mutua de la Unesco, en favor de proyectos cuidadosamente evaluados con los cuales se puede entrar en relación directamente. Dirección : Sección de Bonos de Ayuda Mutua, Unesco, place de Fontenoy, 75700 Paris (Francia).

2. Quien desee ofrecer sus servicios c o m o voluntario en el extranjero en actividades de alfabetización puede pedir información al Comité Coordinador del Servicio Voluntario Internacional, 1 rue Miollis, 7501 5 Paris (Francia), adjuntando en su carta dos cupones de respuesta postal internacional que se pueden adquirir en las estafetas de correos.

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Lecturas recomendadas

S e proponen las siguientes publicaciones c o m o lecturas complementarias del presente folleto, por tres razones: el lector profano puede entenderlas fácilmente, son breves y se pueden obtener gratuitamente (escribiendo a la Oficina de Información Pública, Unesco, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia). Todos ellos existen en versión española, francesa e inglesa.

Alfabetización y desarrollo, por H. M. Phillips, Unesco, 1970. Introducción clara a los siguientes aspectos del problema de la alfabetización : las razones que impulsan a ella y m o d o de conse- guirla ; la alfabetización y el crecimiento económico ; alfabe- tización y productividad agrícola e industrial.

Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación delAnalfabetismo: informe final, Unesco, 1965.

Conclusiones y recomendaciones generales e informes de las comisiones de la histórica reunión mundial en que tuvo acep- tación general el método de la alfabetización funcional.

La alfabetización funcional: cómo y por qué, Unesco, 1970. Introducción condensada del concepto de alfabetización funcional que comprende : en qué consiste la alfabetización funcional; su puesta en marcha ; primeros resultados ; lagunas, dificultades y actividades complementarias.

Informe sobre los progresos concretos logrados en materia de alfabetización en el m u n d o entero durante los dos últimos años, con referencia especial a: los nuevos criterios en materia de alfabetización ; las nuevas técnicas e instrumentos para alfabetizar a la gente; la organización de las actividades de alfabetización; y la alfabetización considerada c o m o un problema que rebasa las

Alfabetización : 1969- 1971, Unesco, 1971.

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Lecturas recomendadas

fronteras nacionales (existen informes similares correspondientes a los años 1965-1 967 y 1967-1 969).

El analfabetismo y los derechos humanos, Unesco, 1968. Contiene tres textos publicados con ocasión del A ñ o Internacional de los Derechos Humanos y titulados respectivamente : “Es necesario saber leer primero”; ”El analfabetismo : principal obstáculo para el disfrute efectivo de los derechos humanos”; y ”Una resolución” sobre analfabetismo aprobada por la Conferencia Internacional de Derechos Humanos organizada por la Segunda Comisión de las Naciones Unidas (1968).

Esta publicación periódica contiene las Últimas cifras, noticias y novedades en materia de alfabetización en el m u n d o entero y se envía a las personas y grupos que la solicitan.

Alfabetización ; notas y noticias, Unesco, trimestral.

Además de esas publicaciones, la Unesco ha publicado varios manuales técnicos destinados a los organizadores de campañas de alfabetización sobre materias que van desde la preparación, la evaluación y el uso de cartillas de lectura hasta el empleo, evalua- ción y producción de películas fijas. Estos manuales tienen un precio moderado. S e puede solicitar el envío de la lista de las publicaciones disponibles. Conviene especificar el idioma. Los investigadores interesados pueden asimismo escribir a la

División de Alfabetización para obtener información complemen- taria relativa a la bibliografía de alfabetización, en especial la que tiene un carácter más técnico. Por último, se puede escribir a la Secretaría del Comité Perma-

nente de las organizaciones no gubernamentales reconocidas c o m o entidades consultivas de la Unesco (sala de las ONG, Unesco, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia) para obtener información sobre las publicaciones que el Comité y sus miembros han publicado en relación con sus trabajos en materia de alfa- betización.

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