Provincia de Santa Cruz

Curso de Formación en Ciudadanía y Derechos Juveniles

2010.

LOS JÓVENES MAS ALLÁ DE LA ESCUELA

EDUCACIÓN SOCIAL Y PARTICIPACION COMUNITARIA

Autora: Mg. Alicia Inés Villa

0. Presentación.

Sin duda todos y todas nosotras estamos muy consustanciados con las problemáticas

educativas de nuestras escuelas y las formas en que transcurre la enseñanza escolar con los

y las jóvenes. Sin embargo, en esta clase, les proponemos pensar otras formas de

educación, las que englobaremos con el nombre genérico de “educación social”, para

pensar otros formatos educativos que acontecen por fuera de lo escolar. Intentaremos

analizar cómo estos formatos recuperan actividades que generan y ensanchan las

oportunidades de los y las jóvenes de insertarse, filiarse al mundo social que los rodea al

mismo tiempo que restituyen para sí, el derecho a la educación.

Muchas de estas formas que analizaremos están pensadas por jóvenes, para jóvenes lo que

nos brindará una oportunidad de observar las formas espontaneas de organización de los

jóvenes en defensa de sus estilos de vida. Así, el acceso a la cultura, el acceso a la

educación y el acceso al empleo, serán casos que analizaremos en esta clase.

Finalmente, nos gustaría reflexionar con ustedes qué cosas de las propuestas de educación

social y de los movimientos de jóvenes pueden llevarse al ámbito de la educación formal

para ampliar las oportunidades de socialización política de los y las jóvenes.

Objetivos de la clase.

- Conceptualizar educaciones en plural y nuevos escenarios educativos.

- Identificar otras educaciones posibles insertas en lo social que conviven con el

sistema escolar y que tienen por objeto a los y las jóvenes.

- Reconocer como los movimientos y expresiones culturales espontáneas de los

jóvenes son respuestas a nuevas formas de reivindicar sus derechos.

- Establecer relaciones entre educación social, inclusión social y nuevas

juventudes.

Temas de la clase:

Educación social y escenarios educativos.

La educación social y las prácticas culturales juveniles

Movimientos juveniles, derecho a la inclusión y nuevas ciudadanías

1. La educación y las educaciones

Conceptualización de otras formas de educación: no formal, informal, social

Podemos decir que las escuelas en donde trabajamos y a las que asistimos representan un

modo particular de organizar la educación, pero no es ni ha sido nunca la única. Convive

además con instituciones y prácticas que podemos denominar de educación no formal y con

otras más que tienen funciones diferentes pero que empezaron, en distintos momentos, a

incorporar las acciones educativas entre sus actividades. Los factores que incidieron en la

aparición de nuevas prácticas e instituciones educativas no son sólo de carácter pedagógico

sino también: social, económico, urbanístico, político, cultural, etc.

En el campo pedagógico los conceptos de educación formal, no formal e informal aparecen

hacia fines del ’60 y durante la década del ’70, expandiendo el concepto de educación. En

ese momento surgen, desde perspectivas diversas, trabajos y reflexiones que ponen en

cuestión el rol de la escuela. Algunos exponentes de estas críticas fueron: Illich y Reimer,

desde una postura radical que proponía la desescolarización, Althusser, Bordieu, Passeron,

Baudelot, Establet, Bowles y Gintis, como representantes de las teorías de la reproducción

y más tarde también Foucault, que con sus análisis sobre las tecnologías disciplinarias

aportó nuevos elementos para comprender la lógica de funcionamiento de las instituciones

escolares. Estos discursos dieron cuenta de la imposibilidad de sostener el monopolio

educativo de la escuela y contribuyeron, en gran medida, a la diversificación de las

propuestas de educación no formal (Trilla Bernet, 1992).

Esta situación hizo que durante largo tiempo (y aún en nuestros días) se sostuviera que la

educación no formal gozaba de un poder innovador y una influencia en la

transformación social que no tenía la escuela. Desde esta perspectiva, espacios como las

escuelas de arte, las bibliotecas, los centros culturales, los clubes, los grupos informales,

etc. parecían convertirse en “alternativas” a la actividad reproductora, pasiva y a-crítica que

se daba en la institución escolar. En la actualidad esta idea se encuentra en discusión ya que

se considera que la relación entre la educación formal y no formal es compleja y que debe

analizarse a partir de múltiples variables.

La denominación educación “no formal” suele generar muchas confusiones y debates.

Desde el lenguaje que utilizamos en nuestra vida cotidiana, no formal es sinónimo informal

y por lo tanto no sistemático (sin objetivos, métodos, estrategias, etc.). Sin embargo desde

el discurso pedagógico esas son dos categorías diferentes y se refieren a ámbitos y prácticas

bien diferenciados.

La educación no formal designa el conjunto de acciones sistemáticas que ocurren

fuera del estricto marco escolar, aunque puedan estar vinculadas con él. Implica un

proceso que dura toda la vida y en el que se construyen conocimientos, modos de actuar, de

ver, de sentir, de pensar, mediante las experiencias no sistemáticas de la vida cotidiana.

Según Trilla Bernet (1992) la educación formal y no formal comparten un atributo del que

carece la educación informal: la sistematización. Ambas son intencionales, cuentan con

objetivos explícitos, métodos, actividades organizadas, etc.

Una de las confusiones comunes se vincula con que el uso del término “no formal” se

aplica al mismo tiempo a instituciones, agentes, programas, actividades, etc. Para

comprenderlo mejor utilizaremos el esquema que propone Trilla Bernet (1992), al que

hemos realizado pequeñas modificaciones, pensando en la educación de jóvenes:

A partir de un esquema como este pueden diseñarse múltiples cruces y combinaciones, por

ejemplo: una escuela (institución educativa formal) puede

abrir sus puertas los fines de semana o a contra-turno para

el desarrollo de talleres recreativos de plástica, murga, música (proyectos de educación no

formal), etc., abiertos a los y las jóvenes. En un club juvenil de tiempo libre (institución de

educación no formal) puede desarrollarse un taller formación de espectadores críticos

(proyecto de educación no formal), donde los jóvenes se reúnan con un docente (agente de

educación formal) o animador socio-cultural (agente de educación no formal) a mirar en

grupo ciertos programas de televisión (medio o instrumento informal) para disfrutar en

grupo, analizar críticamente el papel de ese y otros medios de comunicación, aprender a

aprovechar sus potencialidades, etc.

Así, más allá de las denominaciones importa el sentido de lo educativo en cada propuesta.

Avanzando más allá de estos conceptos, las categorías formal, no formal e informal nos

ayudan a comprender mejor la amplia dimensión que abarca lo educativo, sin embargo se

trata de categorías técnicas o descriptivas que no nos permiten evaluar por ejemplo el

sentido político, social y cultural de una propuesta. Por este motivo, estos conceptos pueden

cruzarse con otros, por ejemplo: educación popular o pedagogía social.

En cuanto a la educación popular puede decirse que es, más allá de su diversidad, un

abordaje educativo que remite a tres fenómenos en interrelación: el poder, la participación

y el conocimiento, constituyéndose así en orientadora de un cambio social. Las experiencias

pedagógicas populares, caracterizadas por ser cuestionadoras y generar alternativas al

Formal No formal InformalInstituciones y entornos

Instituto de bachillerato

Club juvenil de tiempo libre

La calle

Agentes personales

Docente de enseñanza secundaria

Educador de centro cultural

Un guardia urbano

Proyectos y programas

Currículum de la educación secundaria

Programa de animación socio-cultural

La programación de una cadena de televisión

Medios e instrumentos

Libro de texto para la educación secundaria

Material de capacitación para guías de museos

Una novela

Actividades concretas

Examenfinal

Clases particulares de piano

Una charla de café

ejercicio de la ciudadanía, pueden darse tanto dentro como fuera del sistema educativo

formal por lo cual, “se hace necesario superar la supuesta oposición entre educación

popular y educación formal que erróneamente sitúa a la primera como no formal e

inclusive como una alternativa a la enseñanza escolarizada” (Sirvent, s.f ).

La educación popular no puede definirse únicamente a partir de los actores a los que

dirige sus propuestas (aunque tendemos que a creer que se trata de una educación para

“pobres”), ni de la utilización de los métodos o estrategias que se definen como

“participativos”. Es una educación para la lectura crítica y la transformación de la

realidad. Una educación que debería vincularse con los problemas de nuestro tiempo: el

sida, la pobreza, la alienación, las drogas, el machismo, la violencia, el odio, el racismo, la

homofobia, el sexismo, la ciudadanía, la destrucción ambiental, la exclusión y la represión

(Tadeu Da Silva 1998: 34). Una educación que multiplica los significados heredados en

lugar de encerrarse en ellos1.

Otra categoría para el análisis de propuestas educativas es la de pedagogía social. Hace

referencia a una disciplina que se originó en relación con la atención de los y las jóvenes

desamparados luego de la primera guerra mundial pero que hoy se ha ampliado hacia otras

prácticas y discursos educativos como la educación de adultos mayores, la educación

deportiva como fenómeno social, la educación en los hospitales, geriátricos, los museos, los

clubes, las organizaciones barriales, entre otros.

Escuela de Instructores Ambientales

Propuesta educativa para jóvenes entre 15 y 17 añosinteresados en la

naturaleza y el cuidado del medio ambiente.

Departamento Educativo del Zoológico de Buenos

Aires.http://www.zoobuenosaires.com.ar/

Este campo educativo intenta según Nuñez (2004) dar visibilidad y reconocimiento

pedagógico (en lo social, institucional y académico), a aquellas prácticas educativas que se

1 Los párrafos consignados se corresponde a la Clase 1 del Curso Nuevos Escenarios Educativos y Culturales. (Villa, Pedersoli, Martín, 2010, Aula CAVILA; UNLP)

desarrollan fuera de los ámbitos escolares, con el objetivo de dotar a los sujetos de recursos

culturales y sociales que les permitan ubicarse en un lugar no segregado. Se trata de re-

introducir aquello que en el uso de los discursos pedagógicos se ignora o queda relegado a

las etiquetas de educación difusa, a-sistemática, informal o no formal. Intenta dar

centralidad a aquello que desde otros discursos es considerado como “resto” (social,

escolar, cultural, barrial, etc.).

La educación/pedagogía social es una práctica de frontera entre las lógicas de

inclusión/exclusión social tratando de paliar los efectos segregativos de tales lógicas en los

sujetos. Así atiende a la producción de efectos para la inclusión social, cultural y económica

al dotar a los sujetos de los recursos suficientes para resolver los desafíos del momento

histórico en el que viven.

Estas prácticas pueden desarrollarse en diferentes movimientos e instituciones (desde los

movimientos de piqueteros hasta un centro de fomento) y se orientan a la promoción

cultural de los sujetos (en tanto sujetos de derechos y deberes), al intercambio

intergeneracional y a la cohesión social.

Para reflexionar:2

Observen alguna propuesta educativa no formal que transcurra en sus ciudades ¿de qué

manera podemos decir que ésta amplía los horizontes y las posibilidades vitales de los

ciudadanos y las ciudadanas? ¿Cuántas y cuáles tienen como destinatarios a los y las

jóvenes? ¿Cuáles les parece que podrían trabajar en conjunto con la escuela para ampliar

las posibilidades de inserción de los y las jóvenes? A dicha propuesta formúlele las

siguientes preguntas:

¿Qué efecto produce sobre la lectura de la realidad de quienes participan?

¿Contribuye a cambiar situaciones de desigualdad o las refuerza?

¿Qué conocimientos distribuye?

¿Qué imagen de lo social comunica?

¿“Naturaliza” el mundo? ¿Contribuye a aceptarlo a-críticamente? ¿Subvierte las

visiones dominantes? ¿Contribuye a mirar el mundo con ojo crítico para poder

2 Villa, Pedersoli, Martín (citado en 1)

cambiarlo?

¿Qué tipo de participación promueve?

¿Real y con poder o simbólica e ilusoria? i

¿Cuál es el ámbito en que se desarrolla la participación?

¿Sólo en el escenario de la actividad o en toda la sociedad?

¿Qué valores y actitudes promueve?

Competencia - solidaridad - individualismo - respeto – tolerancia

¿Desarrolla estrategias para la construcción de ciudadanía?

¿Qué papel le asigna al “otro”? ¿Tiene en cuenta sus características?

¿Pasivo/ activo? ¿Receptor/ interlocutor?

¿Tiene en cuenta distintos lenguajes?

Visual, corporal, escrito, táctil, sonoro

¿Pone en juego lo emotivo, afectivo, sensitivo o sólo lo intelectual?

¿Promueve el aprendizaje con el contexto, los materiales educativos, el grupo y

consigo mismos?

Actividad Les proponemos que recorran su ciudad y elaboren un listado de las instituciones que desarrollan actividades de educación no formal destinada a jóvenes.- ¿De qué instituciones se trata? - ¿A quiénes dirigen su propuesta? - ¿Qué contenidos se abordan en esas propuestas? - ¿Qué actividades se desarrollan? - ¿Qué duración tienen? - ¿En qué espacios concretos se desarrollan? - ¿Quiénes las desarrollan? - Otras consideraciones y/o comentarios

2. Educación social e inclusión.

¿Por qué la educación social nos interesa particularmente en clave para pensar a los y las

jóvenes y sus relaciones con la sociedad y la cultura? En este apartado vamos a seguir los

análisis de Violeta Núñez, cuando esta autora refiere a la educación social y sus relaciones

con el derecho a la inclusión plena de las jóvenes generaciones.

La exclusión social remite a la declaración de amplios sectores como prescindibles, como

no necesarios para la vida social y económica. La lucha contra la exclusión invita a explorar

los derechos a la integración, a la inserción. Más allá de la subsistencia, se trata de dar

forma al derecho de los ciudadanos y las ciudadanas a la utilidad social, a ser partícipes,

actores, a tener un lugar social, a no ser vistos como sujetos a auxiliar.

En tal sentido, las juventudes son mayormente vulnerables a ese lugar de exclusión. Mas

allá de las posiciones de clase, los y las jóvenes reclaman por su derecho a la palabra, a un

lugar en la sociedad que no les estigmatice y que les permita afiliarse a las redes de la

cotidianeidad, a la permanencia en un presente cuyo futuro les transforma en herederos y

herederas.

En este marco, la pedagogía/educación social habilita particularmente el desarrollo de las

juventudes en tanto protagonistas de sus presentes, reivindicando sus movimientos y

acciones colectivas por encima de las imágenes estigmatizadas que les convierten en

vagos, pibes chorros, consumistas, frívolos, despolitizados, conformistas. Nuevas y

múltiples juventudes se despliegan en las ciudades desplegando formas novedosas de

ejercer la ciudadanía, de reclamar por sus derechos a ser incluidas. Los centros culturales

barriales, las murgas, las juntadas callejeras, las convocatorias masivas por faceboock, las

tomas de escuelas, las marchas por la inclusión en el mercado de empleo, las radios

“truchas”, los blogs personales son todas formas culturales que los y las jóvenes configuran

como espacios para manifestarse.

Por eso nos preguntamos ¿cómo se incorporan están nuevas formas de manifestaciones

juveniles a la construcción de la ciudadanía? ¿Qué lectura podemos hacer de ellas como

expresiones que reclaman inclusión por parte de los y las jóvenes a su tiempo presente?

¿Qué hacemos los y las docentes en las escuelas para entender y canalizar estas necesidades

de nuestras juventudes? ¿En qué medida las instituciones escolares habilitamos espacios

para las formas educativas que los/las jóvenes sancionan como válidas? ¿Cómo modificar

nuestra lectura adulta de lo que llamamos “indiferencia” de los chicos y las chicas, como la

forma que despliegan los/las jóvenes para hacer “diferencia” con las prácticas políticas

consolidadas y hacer surgir otras formas de entender lo político?

Para reflexionar:

Pensemos por un momento los modos en que transcurren las prácticas grupales de los

jóvenes. Si pensamos que la acción colectiva que desarrollan los grupos sociales es la

forma embrionaria de su socialización política y ciudadana ¿Qué acciones podemos ver en

los y las jóvenes?

Al respecto queremos presentarles algunos casos, que representan formas radicalmente

diferentes desarrolladas por grupos de jóvenes en el procesamiento y reivindicación de sus

derechos y las formas sociales que consagran como válidas para ello.

El derecho a la identidad y a la educación

El primer caso les sugerimos verlo representado en el documental

“Originarios” (Silvia Cuman, Aníbal Garisto,2005) promovido por el

Ministerio de Educación de la Nación. En este documental podemos observar

un hecho ocurrido en la Comunidad Kvrvwigka, en San Martín de los Andes,

donde los y las jóvenes eran discriminados por su condición mapuche.

Cansados de este abuso, los padres y las madres decidieron no mandar a sus

hijos e hijas a la escuela. Como resultado de este conflicto, la comunidad

logró que a los y las jóvenes, además de los contenidos que marca la escuela

estatal se les enseñe también la cultura mapuche. Por otro lado esto sucede en

un territorio contaminado por la explotación indiscriminada del complejo turístico Chapelco. El

documental, escrito, dirigido y protagonizado por jóvenes, nos muestra la singularidad de la visión

de estos sobre los conflictos sociales y las formas en que los visualizan como oportunidades de

participación y cambio. Estos konas (Jóvenes mapuches) eligen hacer una revista para distribuir

entre toda la comunidad de San Martín de los Andes, como espacio de expresión de las identidades

juveniles y de los temas que les interesan en un movimiento de politicidad de su condición: la

discriminación, la educación, el medioambiente, el trabajo, la identidad, el futuro.

Entre estos movimientos reivindicativos de las identidades de los y las jóvenes podemos observar

el movimiento mapurbe, como un espacio de producción cultural de jóvenes mapuches urbanos que

buscan reforzar su identidad ancestral con elementos de la cultura actual en espacios no formales.

Acerca de ellos y ellas podemos leer en http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-50149-

2005-04-24.html

El derecho al trabajo, el derecho a la inclusión

Otro caso lo representaron las protestas sociales de jóvenes en Francia,

sobre las cuales nos interesa diferenciar aquellas realizadas por jóvenes

de clase medio frente al primer contrato de empleo de aquellas

realizadas por otros y otras jóvenes, hijos e hijas de migrantes, en los

barrios marginales de Paris y otras grandes ciudades. Mientras las

primeras reivindican el derecho al trabajo como forma de inclusión, las

segundas reivindican el derecho al pleno ejercicio de la ciudadanía

francesa, el derecho a la migración, a profesar una religión y

reivindicar como propia una identidad que no los condene a la

marginalidad, la exclusión y la criminalización solamente por su origen social y racial.

Así, las manifestaciones contra el Contrato primer empleo (CPE) en Francia (2006), ponen de

relieve la difícil situación de los/las jóvenes ante un mercado laboral cada vez más inaccesible. Un

problema que no sólo padecen en francia y que se observa, en menor o mayor medida, en toda

Europa. El Viejo continente y su mercado común generan riqueza pero no empleo y quienes más

sufren sus consecuencias son los y las jóvenes. Más de 160 manifestaciones y de un millón de

jóvenes manifestantes provocaron días de conmoción en Francia, poniendo de manifiesto la

situación de vulnerabilidad de los/las jóvenes frente al primer empleo y las formas que estos

encontraron para reivindicar no solo el derecho al trabajo sino también a la sanción de leyes que les

protejan ante el riesgo de la exclusión social a la que conlleva el desempleo. Identificada la protesta

con la violencia callejera, los y las jóvenes sin embargo reivindicaron la movilización como forma

genuina de protesta, inspirada en el mayo del 68.

(Ver http://www.20minutos.es/noticia/100804/0/manisfestacion/paris/despidos/)

Similar pero muy diferentes podemos considerar las protestas en los suburbios franceses. Estos/as

jóvenes que han protagonizado los desórdenes e incidentes que afectaron aquellos días a numerosas

ciudades francesas, que afirman, para explicar sus actos delictivos, “avoir la rage” (“estar rabiosos”)

son los nietos o biznietos de los antiguos colonizados (argelinos, marroquíes, tunecinos,

senegaleses…). Descienden en línea directa de esos hombres y mujeres que sirvieron de carne de

cañón en los campos de batalla de la segunda guerra mundial o que optaron por abandonar un país

devastado por la guerra y emigraron a la metrópoli en busca de trabajo.

No son rebeldes sin causa; reaccionaron cuando se produjo un suceso trágico como el que tuvo

lugar en Clichy el 27 de octubre de 2006, cuando dos menores murieron electrocutados al huir de la

policía. Este suceso fue el detonante de una revuelta que tiene su origen en una historia que a

Francia le cuesta escribir, le cuesta reconocer e integrar en su imaginario: los resultados de su

proceso de colonización, las políticas de segregación y marginalidad urbana y el racismo con que

mira a sus antiguas colonias, todo ello recayendo sobre las espaldas de jóvenes a quienes se excluye

y se niega la condición mínima de acceso a la igualdad de derechos sociales y ciudadanos.

(Ver http://spanish.safe-democracy.org/2008/02/15/francia-vigesimo-plan-para-evitar-las-revueltas-

en-la-banlieu/)

Si bien la protesta juvenil y callejera parecen ser un “modus operandi” en los y las jóvenes de

Francia, el síntoma, el origen y motivación de ambas manifestaciones, las hacen radical y

diametralmente opuestas aunque se expresen de la misma manera.

¿Cómo interpretan ustedes estas diferencias?

Actividad Les proponemos recordar una película que ya fuera recomendada en otra clase: “Entre les murs” (Cantet, 2008) o mirar “Machuca” (Wood, 2001)

La primera remite a les cites, los barrios urbano marginales, obreros y de migrantes de Francia. Es interesante comparar y establecer contrastes entre la vida de estos jóvenes y de los jóvenes urbanos franceses que podemos observar en otros films como Recursos Humanos.Un contraste similar podemos observar en la otra película que recomendamos, la chilena “Machuca”, que muestra las formas diferenciadas de vida, expresión y politización de los jóvenes en el centro de Santiago y en las poblaciones urbano marginales de esa ciudad. Les proponemos mirar estas películas pensando en algunas

claves en relación a la educación social y ciudadana.- Efectos de la segregación urbana en la vida de los y las jóvenes- Otras instituciones que participan en la educación de los y las jóvenes

- Manifestaciones culturales comunes y diferentes de la juventud en estas situaciones diferenciales.

- Redes de instituciones con las que ustedes se asociarían para trabajar por la juventud.

No proponemos construir polarizaciones o binarismos de clase, sino observar diferencias sociales para poder pensar cómo la educación escolar y social pueden ser respuestas diferenciales para los casos que muestran las películas o lo que reseñamos con anterioridad (en Originarios y jóvenes franceses)

3. Juventud, cuidad y escenarios educativos en clave de ciudadanía

3.1. Educar en saberes socialmente productivos.

La oposición entre el mundo escolar y el mundo social no representa una falsa dicotomía

para los y las jóvenes. Si bien las escuelas son lugares adonde asiste la juventud, no

necesariamente representan un lugar pensado para ella, ni las cuales sientan como suya. Las

diferentes juventudes construyen maneras propias y singulares de vivir la escuela: como

espacio de socialización entre pares, como frontera ante la exclusión, como ensayo de la

vida pública, como matriz de socialización política. Pero difícilmente la viven y sienten

como un lugar donde aprenden en la medida que no se desarrollan en ella saberes

socialmente productivos (Puiggros, 2004). Es decir aquellos que colaboren en la

articulación de tejido social, los que contribuyen a fortalecer la participación de la

población en los procesos de transformación social.

Los saberes socialmente productivos en el contexto actual deben dar herramientas para

moverse en un mundo complejo y en crisis, estimulando los vínculos con los procesos de

trasmisión y producción cultural, promoviendo ejercicios de pensamiento que permitan a

los y las jóvenes analizar la situación en que se encuentra; organizar un mapa complejo del

mundo social, político, histórico, geográfico, en el que se inserta su vida, su trabajo y

transcurre su biografía; fortaleciendo así los procesos de constitución de identidades

sólidas, complejas, plurales. Esta categoría es solidaria con la de saberes del trabajo, en la

medida en que ambas reivindican derechos fundamentales como los que mencionamos más

atrás: el derecho al trabajo, el derecho a la educación, el derecho a las culturas, esto es, el

derecho a la inclusión.

Ahora, las formas cómo se viven y se reclaman estos derechos es singularmente propia a

cada generación y en absoluto homogénea en todos los jóvenes o en todas las jóvenes.

Aquellas estarán atravesadas por las situaciones de clase, etnia, género, geográficas y

políticas en que habiten las diversas juventudes. Por ello sostenemos que las escuelas deben

contemplar esta diversidad de posicionamientos como diferentes formas de acción,

politización y agencia que desarrollan los y las jóvenes en el proceso de construcción de sus

identidades.

Hay ciertos esteticismos, preferencias, consumos, que determinan modos se ser y estar en la

juventud, que la educación escolar puede rescatar con el auxilio de la educación social,

atendiendo a la significación y productividad que ciertos saberes (en el sentido más amplio

del término) provocan en, y a los y las jóvenes.

La pedagogía social es un partenaire de la pedagogía escolar en la medida en que esta

última reconozca sus límites en la transmisión de saberes socialmente valiosos para la

juventud. Ambas pueden constituir un espacio para pensar cuestiones que tiene que ver con

la igualdad y los derechos en el marco de las nuevas condiciones económicas, con respecto

a la cultura, a la participación social y a la dignidad de las personas (Núñez, 2004)

3.2. Jóvenes, ciudades y ciudadanos: ganar las calles

Para terminar esta clase les proponemos una suerte de bonus track, un momento para

reflexionar como las y los jóvenes ganan las calles de diferentes maneras, desafiando las

imágenes estereotipadas y unitarias que algunos medios proponen sobre la diversidad de

jóvenes que habitan nuestro país.

En los espacios urbanos, con independencia de su complejidad, los y las jóvenes ganan las

calles como espacios públicos a transitar, como lugares de libertad y de anonimato, como

ejercicio de deberes y derechos individuales, como construcción de identidades colectivas.

Observen las esquinas, las plazas, los paseos de la ciudad y verán como diferentes grupos

de jóvenes se apropian diferencialmente de diversos espacios que les confieren identidad y

pertenencia. Observen como se expresan en las paredes, en las ropas, en la música, en una

serie de elementos que los diferencian y constituyen la politicidad de dicha identidad.

Para reflexionar:

¿Qué lugares entonces estamos dispuestos a abrir y

sostener? ¿Sería posible la articulación de espacios

para usos adolescentes de la ciudad sin provocar el escándalo o la queja del resto de los

ciudadanos y ciudadanas? Graffitis, conciertos, deportes urbanos espacios abiertos a los

encuentros o adquieren carta de ciudadanía o pasan a ser criminalizados.

La educación social propone otras maneras de atender las adolescencias, una manera

singular de luchar contra las desigualdades que tienen a las jóvenes generaciones como

población cautiva. Para ello, la educación social propone revalorizar todas las expresiones

culturales de los y las jóvenes y rescatar de ellas el carácter plural, integrador, socializador:

en definitiva, educativo, que contienen, más allá de la mirada hegemónica que las convierte

en manifestaciones subalternas. Propone una educación que vuelva a inventar un cruce

entre política, estética y culturalización, que revalorice como escenarios educativos los

múltiples tejidos urbanos que tienen como protagonistas a las juventudes, a estos recién

llegados que pugnan por ejercer nuevos y novedosos guiones de ciudadanía.

Actividad Les proponemos que visualicen los siguientes links, todos refieren a diferentes actividades culturales, en muchos casos autogestionadas, realizadas por jóvenes. Observen que denominadores comunes tienen todas ellas, reflexionen sobre la construcción de “juventud” que se propicia en ellos. Piensen que actividades similares a estas desarrollan los y las jóvenes en sus ciudades y reflexionen sobre el grado de formalización que ellas tienen o que podrían alcanzar. También piensen como podrían incluirse en el formato escolar como una oportunidad de ampliación de la ciudadanía.

http://jovenesdepie.org.ar

http://www.tiemposur.com.ar/nota/12588-organizan-concurso-de-graffitis-para-j

%C3%B3venes-de-la-ciudad-.html

http://muypatagonia.com/2009/09/24/graffitis-en-san-julian-para-recordar-la-noche-de-los-

lapices/

http://www.revistaenie.clarin.com/notas/2008/09/09/_-01756432.htm

http://www.bio-design.com.ar/UNLa/historia2/Trabajos%20de%20investigacion/grupos

%20de%20Arte%20callejero.pdf

http://www.pagina12.com.ar/diario/deportes/8-84326-2007-05-02.html

http://www.basureromagazine.com.ar/base.htm

http://www.criticadigital.com/index.php?secc=nota&nid=37962

http://www.clarin.com/diario/2006/10/18/um/m-01292765.htm

FORO:

Les proponemos realizar y compartir una cartografía social.

¿Qué es una CS? Es una herramienta de planificación de transformación social que, con base en la Investigación Acción permite construir un conocimiento integral del territorio a

partir de un instrumento técnico y vivencial. En una cartografía, el territorio es el elemento fundamental de la metodología, y lo definimos como espacio geográfico, económico e histórico cultural.

La CS se basa en mapas construidos desde diferentes visiones y saberes para lograr crear una imagen colectiva del territorio. Puede haber mapas del pasado, del presente, del futuro, mapas temáticos, mapas de conflictos, de redes, de recursos. El mapa es el centro de motivación, reflexión y redescubrimiento del territorio en un proceso

de conciencia relacional, invitando a los habitantes a hablar sobre sí mismos y sus necesidades y traduciendo en un mismo lenguaje las versiones diferentes de la realidad para ser subjetivamente comparadas.

La CS propone preguntarnos ¿dónde nos movemos? ¿Con quiénes nos relacionamos? ¿Qué tradiciones pesan sobre nuestro territorio comunitario?

Una pedagogía del territorio nos lleva, por tanto, a trasladar estas inquietudes a nuestras localidades para captar nuestra visión sobre el espacio en que vivimos.

Les pedimos entonces que realicen el siguiente ejercicio:

Realicen un listado de instituciones de educación no formal en sus ciudades que tienen por objeto trabajar con jóvenes

Hagan una lista con las propuestas culturales que estas instituciones llevan adelante.

Consigan un plano o mapa de sus ciudades.

Ubiquen territorialmente donde se encuentran “físicamente” estas instituciones

Una vez terminado el ejercicio, podemos reflexionar sobre:

- ¿En qué lugares se ubican estas instituciones? ¿es neutral tal disposición?

- Como se asocia el espacio urbano al desarrollo cultural de los jóvenes

- Cercanía y lejanía de las instituciones respecto del centro y la periferia

- En que zonas, barrios no encontraron este tipo de instituciones, ¿por qué les parece que no hay espacio culturales allí?

4. Bibliografía

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Núñez, V. Pedagogía social. Cartas para navegar en un nuevo milenio. Editorial Santillana, Buenos Aires, 1999.

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Puig Rovira, J.M. y J., Trilla. La Pedagogía del Ocio, edit. Alertes Psicopedagogía, Barcelona, 1996.

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Sirvent, M.T; “Estilos participativos, ¿sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación, nº 5, Asociación Graduados en Ciencias de la Educación, Bs. As., 1984.

i La participación real ocurre cuando quienes participan, tienen poder para incidir en la toma de decisiones, en su implementación y evaluación permanente (Sirvent, 1984).