Los factores curriculares y académicos relacionados con el abandono y el rezago

Alejandra Romo LópezDirectora de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES

Magdalena Fresán OrozcoProfesora- Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

y Asesora de la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES 1

Introducción

Reconocer al alumno como el eje de la atención de los programas académicos de las IES mexicanas, implica considerar su existencia y su transformación a lo largo de un espacio temporal que comprende tres momentos claramente identificables: la etapa anterior a su ingreso y hasta su integración a la institución educativa (primer momento), el transcurso de los estudios regulares durante su permanencia en la institución (segundo), y el lapso que se observa entre el momento del egreso y la obtención de un título que acredita sus aprendizajes y su calidad como profesionista en alguna o algunas áreas del conocimiento (tercero). En ese extenso recorrido, las instituciones educativas prevén o debieran prever un conjunto de actividades dirigidas a los alumnos, con la aspiración de atenderlos de manera integral, es decir, "ocuparse de los estudiantes desde antes de su ingreso, con programas de información y orientación efectivos y mecanismos de selección justos; y hasta después de su egreso, con mecanismos de apoyo para la inserción laboral" (ANUIES, 2000b).

La preocupación por una adecuada atención a los estudiantes tiene una multitud de manifestaciones en las IES, las cuales tienen que ver con aspectos formales, de vocación institucional, de capacidad y recursos, de interés por su formación, de visión de la educación superior y de concepción del sistema educativo. Estas evidencias son diferentes entre las instituciones debido a la diversidad existente de modelos y misiones. Por tanto, es indudable la dificultad para delimitar con precisión el conjunto de factores de carácter curricular o académico que tiene una influencia directa en los fenómenos del logro académico o bien, del abandono escolar y del rezago educativo.

En busca de una explicación de las causas de la deserción y el rezago

En las siguientes líneas se intenta una aproximación, en el marco de algunos planteamientos teóricos que han sido expuestos por especialistas reconocidos en

otros países, y a partir de la experiencia de varias IES mexicanas, con el objeto de precisar cuáles son los factores que podrían ser asociados a la deserción y el rezago y, más importante aún, delinear las políticas, mecanismos y acciones que pueden ser instrumentados para disminuir los problemas que los generan y que vulneran la calidad de la educación superior en cada uno de los momentos precisados anteriormente.

En el documento de Tinto de 1989, en estudios realizados en Estados Unidos, reconoce la existencia de diferentes modelos y teorías que buscan explicar el fenómeno de la deserción. Afirma que, en general, es posible clasificar las teorías en cuando menos cinco tipos: psicológico, social, económico, organizacional e interaccional, con sus correspondientes supuestos básicos:

Teorías sobre la deserción (Tinto, 1987)

Teorías Supuestos básicosPsicológícas La conducta de los estudiantes refleja atributos propios y

específicos relacionados con las características psicológicas de cada individuo (personalidad, disposición, motivación, habilidad y capacidad).Es posible distinguir a los estudiantes que permanecen y a los desertores, por los atributos de su personalidad que determinan diferentes respuestas a circunstancias educativas similares.

Sociales o ambientales

El éxito o el fracaso estudiantil es moldeado por las mismas fuerzas que configuran el éxito social en general y que definen el lugar que los individuos y las instituciones ocupan en la sociedad. Son elementos de predicción importantes del éxito escolar:• el estatus social individual• la raza• el sexoLa deserción refleja el deseo intencional de las organizaciones educativas de restringir las oportunidades educativas y sociales a determinados grupos, aunque se declare lo contrario.

Fuerzas económicas El estudiante contrasta los beneficios vinculados a la obtención de un determinado grado en una determinada institución, con los recursos financieros necesarios para hacer frente a la inversión que supone estudiar en la universidad.

Organizacionales El efecto del tamaño, la complejidad institucional, los recursos disponibles, el ambiente y la existencia de estímulos diversos sobre la socialización de los estudiantes.

Interaccionales La conducta estudiantil es resultado de la interacción dinámica recíproca entre los ambientes y los individuos.

La existencia de tan diversos intentos de explicación sólo evidencia la complejidad del problema. Las teorías organizacionales e interaccionales se refieren a aspectos del problema de la deserción que conciernen de manera directa a las instituciones y, sobre los cuales, éstas pueden incidir en forma importante. Una reflexión sistemática sobre los aspectos considerados en estas teorías puede favorecer el diseño de estrategias para abatir los índices de deserción.

Tinto (1987) considera que la fuerza de las teorías organizacionales subyace en el reconocimiento de que la organización de las instituciones educativas, sus estructuras formales y sus recursos y patrones de asociación, tienen una repercusión real sobre las actuaciones estudiantiles. Sin embargo, poseen un poder explicativo insuficiente al ignorar las subculturas estudiantiles o los patrones de interacción entre maestros y alumnos, que sirven para transmitir los efectos de la organización; además, tampoco explican los diferentes tipos de conducta que presentan los estudiantes dentro de una misma institución.

Las teorías interaccionales, sostiene Tinto en el mismo texto, consideran que la interacción dinámica entre los ambientes y los individuos configuran las interpretaciones que éstos hacen de sus respectivas experiencias. En última instancia, la comprensión que cada individuo tiene de su situación escolar representa una interpretación de los acontecimientos, derivada de su interacción con otras personas y con el contexto más amplio del que forma parte.

El propio autor señala que las teorías de la retención y la deserción también deben funcionar como teorías del compromiso y del aprendizaje estudiantil. Según éstas, las experiencias institucionales sirven para reforzar o debilitar el compromiso y para aumentar o disminuir la calidad de los esfuerzos que los estudiantes están dispuestos a hacer respecto de su propia educación.

A fines de la década de los años ochenta, en otro trabajo, Tinto (ANUIES, 1989) sigue aportando elementos para comprender el fenómeno de la deserción y afirma que entendida ésta como abandono de los estudios superiores, adopta, esencialmente, dos tipos de comportamiento en los estudiantes: exclusión académica y deserción voluntaria.

A pesar de la gravedad del problema de la deserción existen pocos estudios que profundizan sobre sus principales causas. Generalmente, se reconoce el problema y se intenta solucionarlo a través de medidas puntuales que raramente producen resultados positivos o satisfactorios.

La transición entre el nivel medio superior y la Universidad

Cuando un individuo ingresa al sistema educativo superior, su vida, su personalidad incluso, pueden ser objeto de una transformación tan radical que facilite, o bien

obstaculice, su proceso de integración desde el punto de vista académico y social, a un ambiente nuevo, las más de las veces desconocido. De inicio, para muchos estudiantes de licenciatura, su dificultad para integrarse al medio académico y social de la institución de educación superior representa una desventaja contra la cual tienen que luchar, más o menos tiempo, durante su trayectoria universitaria. En ello interviene la capacidad del sujeto para reconocer que el sistema de educación superior exigirá de él (o de ella) un comportamiento intelectual mucho más maduro y complejo (demostración de mayores habilidades, no sólo de la inteligencia sino también sociales)2 que los requeridos por el nivel precedente3. Por lo tanto, lograr una rápida integración a la institución tiene implicaciones definitivas en la permanencia, no sólo para los estudiantes de nuevo ingreso, sino también para aquellos que siendo adultos, se reincorporan a la institución. Una vez que el estudiante "se integra", las posibilidades de que continúe y culmine sus estudios aumentan considerablemente.

En una investigación realizada en 1982, Javier Osorio Jiménez de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), señala, respecto a los factores que inciden en la deserción, algunos aspectos que limitan la capacidad de retención institucional:

La existencia de diferencias importantes entre los conocimientos con que egresan los estudiantes de bachillerato y el mínimo de aptitudes necesario para los estudios de licenciatura.

La gran diversidad de planes de estudio de la educación media superior, que produce perfiles distintos entre los aspirantes a la educación superior.

La escasa atención a las ciencias básicas, las matemáticas y las metodologías de investigación, en el nivel medio superior y sus diversas repercusiones. Entre ellas, una elección de carrera que no incluya materias consideradas difíciles; el ingreso al nivel superior sin aptitudes para el razonamiento lógico; y la erróneas percepciones sobre la investigación científica (De Allende, 1987).

En general, cuando se detectan serias desigualdades en el conjunto de conocimientos y de habilidades con que los aspirantes llegan a las IES éstas no ofrecen, de manera sistemática, programas de nivelación o cursos remediales.

La aprobación de una gran variedad de programas en el nivel medio superior cuyos contenidos, en el mejor de los casos, son equivalentes, no se acompaña de una política de seguimiento o supervisión de su calidad educativa. Son evidentes las diferencias en la preparación del egresado de educación media superior entre los distintos subsistemas de ese nivel.

Un problema que incide negativamente en la permanencia en los estudios superiores es la inadecuada elección de carrera. Una de sus causas es la insuficiente información sobre los diversos perfiles profesionales y sus potenciales mercados de trabajo. Los aspirantes a la educación superior tienen una idea imprecisa sobre las

características de las prácticas profesionales que corresponden a las distintas opciones que conforman la oferta educativa de las IES. Por consiguiente, su elección de carrera frecuentemente puede ser influenciada por opiniones familiares, de amigos, por modas y no por una vocación clara o un potencial idóneo para su desempeño exitoso en la misma. De esta insuficiencia de información se desprende también la excesiva concentración de la demanda en carreras con perfiles profesionales muy definidos. Los servicios de orientación educativa eficientes antes del ingreso brindan un apoyo que ayuda a prevenir fracasos o rezagos en buena parte de los aspirantes indecisos.

Pese a lo lejano del estudio de Javier Jiménez, los resultados mantienen su vigencia en el caso de la realidad mexicana. Aún prevalece la necesidad de definir con una mayor claridad el tipo de formación que se espera de quienes cursan la educación media superior y pretenden continuar sus estudios profesionales. Existen, por otro lado, pocos programas especialmente destinados a formar profesores para el nivel medio superior que mejoren la calidad de sus egresados. En suma, persiste en el contexto de la educación media superior, la necesidad de promover acciones de intervención para minimizar las problemáticas descritas en el estudio de referencia4.

Por otra parte, la elección de institución de educación superior para cursar una carrera tiene también orígenes diversos (prestigio, costo, ubicación geográfica, régimen universitario o tecnológico, etc.). En nuestro país, estas variables determinan una intensa presión para las IES públicas, sean éstas federales o estatales. Esta presión ha conducido a algunas IES a establecer las posibilidades para elegir una segunda y aún una tercera opción, mismas que la práctica ha evidenciado como estrategias poco adecuadas para garantizar la permanencia en los estudios superiores.

Un factor adicional a los mencionados es la insuficiente difusión de la información relacionada con los requisitos, trámites y tiempos implicados en los procesos de selección que permitan al aspirante conocer los requerimientos para prepararse adecuadamente.

Los procesos de selección para el ingreso a la educación superior

Los exámenes de ingreso a la educación superior constituyen una importante herramienta en los procesos de selección, sustentada en los resultados de diversos estudios que sugieren que el rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso se asocia, significativamente, a los puntajes obtenidos en los exámenes de admisión, sobre todo cuando éstos son elaborados, validados y aplicados en forma adecuada. El examen permite clasificar a los sustentantes a partir del número de aciertos obtenidos y estipular el mínimo necesario para el ingreso a cada uno de los programas de una institución5.

Un adecuado proceso de selección puede tener efectos positivos no sólo en la integración sino en la permanencia de un estudiante en la institución a la que tuvo

acceso. El perfeccionamiento de los procesos de selección tales como el examen de admisión, deben ser objeto de seguimiento y evaluación año con año.

Algunas IES cuentan con un examen de selección e incluso han desarrollado bancos de reactivos para el mismo examen. Además, han estructurado procesos que se caracterizan por su organización, por su credibilidad y por la utilización de pruebas adecuadas para el ingreso al nivel superior. Una exigencia fundamental que las IES deben cumplir, es la referida a la imparcialidad y objetividad en los mecanismos de selección de aspirantes.

Sin embargo, no existe una cultura de seguimiento del desempeño académico en relación con los resultados del examen de admisión. Tampoco existe la costumbre de valorar cada uno de los reactivos y el examen completo en cada aplicación. De lo anterior se desprende una frecuente falta de información acerca de la correlación entre los resultados del examen de selección y el desempeño académico, que se traduce en falta de confianza del personal académico en el mismo.

En muchas IES esta desconfianza ha originado que se instrumenten, además del examen general de admisión, exámenes disciplinares en las diferentes facultades o escuelas. Estos exámenes suelen ser distintos cada vez que se aplican y se elaboran generalmente por profesores diferentes en cada ingreso. Además, con frecuencia tienen pesos distintos en las diferentes escuelas o facultades e incluso dentro de una misma facultad en periodos sucesivos. Por lo anterior, es imposible comparar, a partir de los resultados de los exámenes de selección para el ingreso, el potencial de desempeño académico entre generaciones sucesivas de estudiantes.

La escasa confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados en algunos exámenes de selección constituyen un serio problema, dado que su aplicación implica un costo importante para la institución, que no se transforma en una plataforma que defina estrategias de apoyo para los alumnos admitidos y que debiera ser la principal consecuencia de la utilización de dichos exámenes (ver los resultados de los exámenes de admisión en el Capítulo III, "Sistemas de información para el estudio de las trayectorias escolares").

Si las IES cuentan ya con un examen institucional, es preciso que constaten, en forma regular, su capacidad para predecir el desempeño académico. Asimismo, es necesario evaluar los diferentes reactivos y el examen de manera integral después de cada aplicación y señalar la conveniencia de conservar reactivos ancla para hacer equiparaciones con los resultados de aplicaciones sucesivas. En caso de no contarse con exámenes propios, dada la complejidad, el esfuerzo y el tiempo requeridos para el desarrollo de un banco institucional de reactivos, que permita elaborar el examen de selección en cada periodo de ingreso y, además, cuidar los aspectos relacionados con las filtraciones de información sobre los exámenes de selección que disminuyen la credibilidad del proceso, es conveniente recurrir a los servicios de elaboración y aplicación de exámenes estandarizados tales como el Examen Nacional de Ingreso a

la Educación Superior (EXANI II) del CENEVAL, el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), de Backhoff y Tirado o el del College Board6.

En muchos estudios se ha encontrado una relación directa entre los resultados del examen de admisión y el desempeño académico de los estudiantes. Por ello, es conveniente la realización de exámenes de selección aun en los casos en los que se admita a todos los estudiantes.

El perfil del alumno en el momento del ingreso a la educación superior

Las características de los estudiantes no han tenido la suficiente relevancia en la planeación curricular y en la organización académica de las IES. Generalmente se opera desde el supuesto de una cierta homogeneidad de los alumnos; ignorando una realidad con la que los profesores se enfrentan constantemente: la heterogeneidad, tanto en lo que se refiere a sus habilidades básicas como a los conocimientos que dominan los estudiantes. Las capacidades y conocimientos indispensables para desarrollar una carrera universitaria se dan por supuestas, a pesar de las evidencias existentes sobre la insuficiencia de la formación en los niveles elemental y medio.

Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que ingresan a la educación superior no dominan las habilidades ni la información y conocimientos indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los recursos que la universidad pone a su disposición.

Se ha detectado que la deserción responde a una multiplicidad de factores que afectan a los estudiantes (De los Santos, 1993; De Allende, 1987; Martínez Rizo, 1989; Clemente, 1997). Entre ellos, se encuentran las características académicas previas del estudiante, tales como los bajos promedios obtenidos en la educación media superior, la insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los estudiantes de este nivel para atender las exigencias académicas del nivel superior, principalmente durante el primer año posterior a su ingreso a la licenciatura. También se mencionan las características personales del estudiante y la deficiente orientación vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, lo que provoca que los alumnos se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre la misma.

Los resultados de los procesos de selección y las encuestas socioeconómicas aplicadas a los aspirantes durante el proceso de admisión son instrumentos esenciales para el conocimiento de las características de los solicitantes, que debieran permitir a las IES poner en práctica diferentes programas de atención a los alumnos, tendientes a mejorar los procesos de integración, los índices de aprovechamiento y los de eficiencia terminal. Entre la información que se puede obtener a través de los instrumentos formales utilizados, destacan:

Nivel de conocimientos adquiridos hasta el ciclo escolar precedente

Grado de conocimiento sobre la carrera elegida Aptitudes y habilidades para los estudios superiores Características socioeconómicas de los alumnos

Sin embargo, es importante señalar que existe un profundo desconocimiento de las características, expectativas y condiciones de estudio de los alumnos que cursan el nivel de licenciatura. La Encuesta Nacional a Alumnos de Educación Superior7, elaborada por el maestro Adrián de Garay, de la UAM y patrocinada por la ANUIES, indaga aspectos esenciales para conocer a este universo y sustentar estrategias de atención adecuadas. Entre los factores analizados en este estudio sobresalen:

Condiciones de estudio y valoración familiar Orientación profesional, expectativas educativas y ocupacionales Hábitos de estudio y prácticas escolares Infraestructura y servicios institucionales Actividades culturales, difusión y extensión

Por lo anterior, conviene realizar exámenes diagnósticos en diferentes momentos o fases de la trayectoria escolar. El primer ejercicio de este tipo sería una evaluación inicial que permitiera a la institución:

Ofrecer a las coordinaciones de carrera y a los profesores información de las peculiaridades de los alumnos para adecuar las estrategias pedagógicas que propicien el aprendizaje

Facilitar el establecimiento de metas razonables y de estrategias idóneas para verificar el progreso del alumno respecto de las mismas

Detectar de manera oportuna las fallas o errores que pueden obstaculizar el progreso del alumno y por tanto facilitar las acciones necesarias para su eliminación

Pérez Juste y García Ramos (1995) señalan que la evaluación inicial es mucho más que una simple prueba, ya que debiera cubrir una amplia gama de aspectos fundamentales para lograr un aprendizaje efectivo. En el siguiente cuadro se muestran tales aspectos y las técnicas o recursos que son aplicables en cada caso.

La evaluación inicial. Ambitos, técnicas y ventajas (Pérez Juste, 1995)

Aspecto Técnica VentajasEstado biológico del alumno

Revisión médicaObservación y registro

Permite al profesor dar el apoyo a los alumnos con alguna deficiencia para facilitar el aprendizaje

Intereses Instrumentos estandarizados (CAE;

Permite al profesor orientar las actividades

SITAE8; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observación y registro

optativas hacia tareas que resulten al alumno especialmente atractivas

Motivación Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observación y registro

Permite estimular la actitud de implicación en la tarea a través de la utilización de los resortes adecuados

Aptitudes Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observación y registro

Permite conocer si el alumno puede aspirar a algo más que el dominio de los objetivos básicos

Historial Revisión de Expediente. Consultas a profesores anteriores

Permite al profesor comprender reacciones, adecuar estímulos y buscar apoyos

Técnicas y hábitos de estudio

Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observación y registro

Permite al profesor enfatizar el desarrollo de mejores técnicas y hábitos de estudio

Estrategias y técnicas de trabajo intelectual

Instrumentos estandarizados (CAE; SITAE; Encuesta Nacional de Estudiantes). Observación y registro

Permite al profesor planear las actividades que reforzarán el desarrollo de estrategias metacognitivas

Conocimientos básicos Evaluación Diagnóstica Permite al profesor valorar el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos para adecuar el proceso de enseñanza aprendizaje

Las evaluaciones diagnósticas permiten, entre otros aspectos, identificar a los alumnos que tienen posibilidades de éxito en el proceso de aprendizaje; proporcionan información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos y métodos de enseñanza aprendizaje y contar con elementos para una adecuada secuenciación y jerarquización del aprendizaje.

Los objetivos y funciones de las evaluaciones diagnósticas son los siguientes:

1. Clasificación: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos para proporcionar una atención específica de las deficiencias detectadas.

2. Transformación: Identificación y aplicación de actuaciones adecuadas para resolver problemas detectados.

3. Prevención: Conocimiento de la realidad del sujeto para delinear estrategias acordes con sus necesidades.

4. Individualización: Conocimiento profundo de los sujetos para diseñar las intervenciones de acuerdo con sus características.

5. Asesoramiento psicopedagógico. Identificación de los niveles y planos de la personalidad del sujeto para diseñar estrategias de apoyo en aspectos instrumentales y básicos.

6. Corrección: Definición de bases para el tratamiento de los sujetos con problemas de enseñanza aprendizaje.

7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientación educativa.

La caracterización del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial para definir las estrategias y prioridades de atención para el universo de los que conforman una cohorte y evitar o, cuando menos, abatir significativamente los problemas de rezago y de deserción.

La integración del estudiante al medio académico

No siempre las IES disponen de mecanismos o de programas orientados a propiciar una mejor integración de sus nuevos estudiantes a las dinámicas institucionales en su conjunto. Entre los mecanismos más comunes se incluyen estrategias de difusión de la oferta educativa institucional acompañada de información puntual sobre las características peculiares de la vida en la institución, del modelo educativo que opera en la misma, de los servicios de apoyo a los estudiantes (bibliotecas, hemerotecas, servicios de cómputo, de idiomas, asesorías personalizadas y orientación educativa), de las alternativas para la formación integral de los alumnos (actividades deportivas, culturales y de servicio a la comunidad de influencia de la casa de estudios, intercambios académicos, entre otras opciones) y de las estrategias para facilitar su acceso al mercado de trabajo al término de los estudios (prácticas profesionales, bolsa de trabajo, etc.).

En algunas instituciones mexicanas existen, además, programas de inducción o de integración al medio académico y se ofrecen durante las primeras semanas que el estudiante asiste a la institución. En estos programas suele reiterarse la información que se proporciona en folletos impresos antes del ingreso.

El conocimiento de las características institucionales es un factor de motivación para el aspirante y propicia su mejor integración al ambiente académico y social desde el momento de su ingreso. Asimismo, puede permitir al alumno tomar la decisión,

antes de iniciar su educación superior, de inscribirse en la institución en la que ha sido aceptado o de buscar opciones más acordes con sus intereses. Cabe señalar que estos programas tienen diferente duración e intensidad en las diversas instituciones que conforman el sistema de educación superior (SES).

La propuesta de Tinto (1992) respecto al papel que desempeñan las influencias institucionales en el desarrollo social e intelectual de los alumnos y a su impacto en la deserción en la educación superior, muestra al abandono estudiantil en el marco de la dinámica institucional, y de la responsabilidad que tienen las instituciones sobre la educación de sus estudiantes. Este autor sostiene que el término desertor debe restringirse a un muy limitado número de abandonos estudiantiles, es decir, a aquellas situaciones en que la noción implícita de fracaso puede ser razonablemente aplicada tanto al individuo como a la institución.

La teoría propuesta por Tinto (1992) sobre el abandono de los estudiantes, inspirada en los trabajos de Durkheim y Van Gennep sobre el suicidio y los ritos de transición en miembros de una comunidad, sostiene que las universidades se asemejan a otras comunidades humanas y que tanto el abandono estudiantil, como el abandono general de esas comunidades, reflejan necesariamente los atributos y las acciones del individuo, pero también los de los otros miembros de la comunidad en que esa persona reside. La decisión de desertar, entonces, está más en función de lo que ocurre después del ingreso a la institución, que de lo que sucedió previamente.

Por otro lado, los estudiantes pueden no estar conscientes del riesgo de abandono de su carrera antes de ingresar a una institución de nivel superior. Más bien cobran conciencia de la situación cuando sus propósitos y su compromiso se confrontan con un marco de experiencias en la universidad, tales como el ajuste a un ciclo desconocido, las dificultades que suponen las nuevas exigencias y la convivencia entre los individuos.

Una vez que el aspirante es aceptado por la institución, su proceso de integración a ella encuentra referentes desde el mismo examen de admisión. Es decir, a partir de la dificultad que éste le representó, el aspirante puede inferir en qué medida sus antecedentes académicos le permitirán tener éxito en las materias del nuevo ciclo educativo. Otros referentes esenciales son la accesibilidad a los textos y materiales de apoyo de los primeros cursos y el enfrentamiento a conceptos cuya complejidad le resulta difícil a partir de su formación previa.

A estos problemas se suma la insuficiencia de los programas, los servicios y los apoyos didácticos que la institución proporciona a los alumnos para mejorar su desempeño académico, factores entre los que se cuentan la organización del currículo, la secuencia de las materias, los servicios de biblioteca, hemeroteca, talleres, laboratorios, cómputo, orientación, tutorías, atención médica, espacios para la práctica del deporte y la recreación, etcétera (Osorio, 1982), de los que se debiera ofrecer una clara información previa, como se señaló anteriormente.

Para lograr una más fácil integración de los alumnos a la institución, no basta, por tanto, que los admitidos cumplan con ciertos mínimos de aprovechamiento escolar; no bastan tampoco las pláticas informativas y de orientación sobre el funcionamiento de la institución, desde el punto de vista académico y también administrativo. Es indispensable, entonces, si no existen, crear, fomentar y mantener funcionales programas y servicios de atención a los alumnos, tanto para los que pudieran denominarse de "alto riesgo", como aquéllos reconocidos por su elevado rendimiento. De esta forma, será posible garantizar la equidad en las oportunidades de permanencia y conclusión de los estudios.

Generalmente se asume como un valor irrefutable que la equidad en cuanto a las oportunidades educativas se relaciona con las posibilidades de acceso a los distintos niveles educativos. Sin embargo, no se atienden con suficiente intensidad las condiciones relativas a la igualdad de oportunidades para que el estudiante pueda permanecer dentro del sistema educativo y concluir sus estudios.

Cuando se detectan problemas en la integración o –en otro extremo–, cuando es predecible que los alumnos deserten de la institución por razones académicas, las IES deben prever el establecimiento de cursos propedéuticos o de nivelación que contribuyan al abatimiento de las deficiencias académicas de los alumnos en esa situación. La detección temprana de deficiencias en los hábitos de estudio permitiría el diseño de programas para mejorar dicha situación. Se sabe que la integración social del estudiante es un factor que influye decisivamente en la persistencia, mientras que los sujetos aislados abandonan los estudios con facilidad.

Si el riesgo de abandono se debe a deficiencias formativas o de habilidades necesarias para el aprendizaje (considerando distintos tipos de intervención ante distintos tipos probables de abandono), las IES requerirán de programas para mejorar el proceso formativo integral (ANUIES, 2000a), tales como:

Cursos y programas de desarrollo de habilidades Cursos y programas de desarrollo de hábitos de estudio y trabajo Talleres de búsqueda y manejo de información Talleres de apoyo en unidades de enseñanza aprendizaje de alto nivel de

dificultad y cursos remediales Talleres de lenguas Talleres de cómputo Talleres de orientación Programas especiales para estudiantes de alto rendimiento académico

También es imprescindible diseñar y operar actividades encaminadas a favorecer la socialización del estudiante de nuevo ingreso como pueden ser, entre otras, el establecimiento de encuentros de carácter informal con alumnos de los ciclos superiores, con sus futuros profesores, con investigadores de la institución que le permitan percibir un entorno atractivo, amable, en el cual, la proximidad con los

distintos actores universitarios resulte motivante. Los programas de integración, socialización y atención específica a los alumnos con problemas particulares se han reconocido como una estrategia para abatir el rezago y la deserción.

Un problema que ocurre en este "primer momento" (etapa anterior al ingreso e integración del estudiante a la institución educativa), que requiere de la realización de estudios formales para encontrar explicaciones, es el de la deserción ficticia (alumnos que se inscriben y no asisten ni acreditan ninguna materia). Entre las posibles hipótesis para explicar este problema, que produce sesgos importantes en los estudios de deserción en el primer periodo lectivo, está la posibilidad de que los aspirantes, conscientes de la baja probabilidad de ingresar a determinadas instituciones o carreras, presentan exámenes de admisión en diversas IES y, cuando obtienen resultados satisfactorios en la institución de su preferencia, simplemente dejan de asistir a las otras donde fueron aceptados, la mayoría de las veces sin informar a éstas sobre su decisión. Baste para ilustrar este problema, el alto porcentaje de alumnos reportados como admitidos en las IES con 0% de créditos cubiertos que aparecen en la categoría de "no inscritos", pero conservan todos los derechos que establece la normatividad institucional.

Una de las ventajas de los exámenes estandarizados que se aplican regionalmente, para el ingreso a las instituciones de educación media superior o superior, es que de esta manera se evita el problema mencionado de la deserción ficticia.

El transcurso de los estudios superiores

Este "segundo momento" es identificado como el tiempo que el alumno permanece en la institución; corresponde a un periodo extenso que comienza con el inicio de la carrera, el transcurso de ésta y alcanza hasta el último año o incluso si se incorpora al nivel de posgrado, al término de este ciclo. Pese a que es una realidad que las mayores proporciones de abandono escolar ocurren durante los primeros semestres de cada carrera, no se soslaya que, aun en semestres avanzados, también se encuentran elevados niveles de deserción, evidencia que constituye otro grave problema. Ante la primera de estas manifestaciones se subraya la urgencia y la importancia que tiene para las IES disponer de programas de apoyo a la integración de los alumnos que minimicen, al inicio de su formación, la ocurrencia de este fenómeno.

Tinto (1989), enfoca el problema de la deserción desde diferentes perspectivas de análisis. El autor sostiene que existen patrones de comportamiento de las cohortes en relación con el tiempo en que ocurre la deserción; por un lado, observa que la dinámica de la deserción varía durante el transcurso de la carrera, y la deserción que adopta la forma de abandono voluntario es más frecuente en los primeros meses posteriores al ingreso a la universidad; por otro, más de la mitad de los estudiantes (57%) que abandonan los estudios salen antes de comenzar su segundo año y el 40% de los que comienzan el cuarto año fracasan en el intento por obtener un título.

Además, señala que desde el punto de vista institucional, la preocupación por el fenómeno de la deserción no se relaciona exclusivamente con el problema de la baja eficiencia terminal. En un sentido, la pérdida de estudiantes causa serios problemas a la institución al generar vacantes extemporáneas que excluyen a alumnos que pudieron haber sido admitidos, afecta la organización y la programación académicas y, en muchos casos, el prestigio institucional; en otro, los distintos tipos de abandono requieren diferentes tipos de intervención que suponen la dedicación de esfuerzos y recursos también diversos y, en ocasiones, no disponibles.

Si bien el fenómeno de la deserción ni se origina por las mismas causas ni se da en los mismos tiempos, sí se ubica, con mayor frecuencia, en momentos en los que es factible implantar estrategias tendientes a minimizar la ocurrencia de abandonos escolares, pero también a evitar que éstos se den en siguientes generaciones. Paralelamente, las medidas institucionales que buscan fortalecer la retención de unmayor número de alumnos podrían incidir favorablemente en los porcentajes de aquellos estudiantes que han logrado iniciar la segunda mitad de su carrera.

Otra perspectiva importante en el análisis del fenómeno de la deserción, es el comportamiento observado en las diferentes disciplinas que constituyen la oferta de una institución de educación superior. La influencia de las disciplinas tiene un efecto importante tanto en la eficiencia de egreso (número de egresados sobre el total de alumnos de nuevo ingreso de una cohorte), como en la eficiencia de titulación (número de titulados sobre el total de alumnos de nuevo ingreso de una cohorte). Existe un considerable número de carreras con altos índices de eficiencia terminal; estas carreras presentan diversas características: una amplia demanda, una práctica profesional muy clara, pertenencia al grupo de carreras a cuyos egresados se les exige presentar título y cédula profesional para tener acceso al mercado laboral (en términos de la legislación en materia de profesiones)9 y, en general, por la admisión de estudiantes en primera opción y con altos puntajes en el examen de admisión.

Por otro lado, hay un núcleo de carreras cuya eficiencia terminal es muy baja; estos programas se caracterizan por una baja demanda que permite la admisión de prácticamente todos los aspirantes (aunque hayan obtenido bajos puntajes en el examen de admisión), por el ingreso de alumnos en segunda opción, por una escasa definición de las posibles prácticas profesionales en el mercado laboral y por la posibilidad de incorporación a éste sin padecer la exigencia legal de presentar el título y la cédula profesional. Como puede observarse en las gráficas siguientes10, para los años 1997 y 1998, el egreso en las carreras que poseen un perfil profesional muy definido, como son las licenciaturas en Administración de Empresas, en Contaduría, en Derecho, en Enfermería, en Medicina y en Químico Fármaco Biólogo, presentan eficiencias de egreso superiores a las observadas en carreras donde el perfil profesional no cuenta con una definición tan clara como las de Filosofía y Física. La eficiencia de titulación es igualmente mayor en las carreras en las cuales la práctica profesional exige la obtención del título y de la cédula profesional.

Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulación (ET) por carrera, 1997

Eficiencia de egreso (EE) y eficiencia de titulación (ET) por carrera, 1998

El seguimiento del estudiante a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje

El seguimiento de las trayectorias escolares se lleva a cabo, en el mejor de los casos, de manera mecánica. En la mayor parte de las instituciones se cuenta con estadísticas de aprobación, reprobación y eficiencia terminal. Algunas instituciones que se han preocupado por profundizar en el conocimiento de las causas que determinan la magnitud de estos indicadores cuentan con índices de rezago y deserción por carrera o por unidades de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la mayor parte de los

casos, la información disponible presenta sesgos atribuibles a las debilidades de los sistemas de información institucional y al manejo de cohortes aparentes (véase el Capítulo I).

Algunas instituciones han logrado desarrollar sistemas de seguimiento de la trayectoria estudiantil que arrojan resultados utilizables en la planeación y en la organización académica (véase el Capítulo VII); sin embargo, esta situación aún se encuentra lejos de generalizarse.

La existencia de problemas derivados de disposiciones reglamentarias o de la estructura misma de los planes de estudio constituye un aspecto insuficientemente trabajado en el análisis de las trayectorias escolares. La seriación de las materias dentro de un plan de estudios, el número de oportunidades para cursar una misma materia y el número de oportunidades para presentar los exámenes correspondientes, suponen una organización académica que permita a los estudiantes que se rezagan inscribirse oportunamente en las asignaturas no acreditadas, sin incurrir en un retraso adicional al atribuible al propio estudiante. Sin embargo, en general esto no ocurre (véase el Capítulo V).

La atención a los problemas de la deserción y el rezago a lo largo de la trayectoria escolar se intenta regularmente a través de estrategias de carácter general, que nuevamente, en aras de la eficiencia, se conciben para poblaciones homogéneas sin reconocer las particularidades de cada estudiante. De ahí la escasez e insuficiencia de los resultados.

Destacan entre las acciones necesarias para mejorar la retención de los estudiantes, apoyarlos en el desarrollo de metodologías de estudio y de trabajo apropiadas a las exigencias del primer año de la carrera; ofrecerles apoyo y supervisión en temas de mayor dificultad en las diversas asignaturas; crear un clima de confianza entre tutor y alumno que permita al primero conocer los aspectos de la vida personal del estudiante, que influyen directa o indirectamente en su desempeño; señalar y sugerir actividades extracurriculares que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante y brindar información académico- administrativa, según las necesidades del alumno. En este sentido, la ANUIES, a través del trabajo de un grupo interinstitucional elaboró, recientemente, una propuesta para la organización y establecimiento de programas institucionales de tutoría que actualmente se analiza y discute en el seno de un gran número de IES mexicanas, preocupadas por mejorar la calidad de los programas que conforman su oferta educativa (ANUIES, 2000a).

La evaluación del aprendizaje como herramienta para el seguimiento del desarrollo del estudiante

Las actuales tendencias de la educación superior obligan a las IES al diseño de estrategias y procesos orientados a incrementar la calidad del proceso formativo, a aumentar el rendimiento de los estudiantes, a reducir la reprobación y el abandono

para lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, así como a cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con más y mejores egresados que, al mismo tiempo, puedan lograr una incorporación exitosa al mercado de trabajo.

Para alcanzar estos propósitos es indispensable consolidar una oferta educativa de calidad; en otras palabras, mejorar cualitativa y trascendentalmente el servicio que se ofrece a los estudiantes. Este es un asunto complejo en el que convergen múltiples aspectos de la organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de formación y profesionalización de los docentes, la manera en que se organiza el trabajo académico, la pertinencia y la actualización del currículo, los apoyos materiales y administrativos, además de las características de los estudiantes. A lo largo de estos años se han desarrollado diversas estrategias para atender estos problemas; aun sin haber agotado todas las posibilidades, se avanza en la formación de profesores, en la actualización y adecuación de los planes de estudio, en el equipamiento de laboratorios, centros de cómputo, bibliotecas, etcétera. Sin embargo, poco se ha empleado una de las herramientas fundamentales para mejorar el proceso educativo, que es la evaluación del aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje constituye una de las grandes preocupaciones de las instituciones educativas, de los actores de los procesos de enseñanza aprendizaje, y de la sociedad en su conjunto, dado que la educación constituye uno de los principales intereses en cualquier país. A unos y otros preocupa el logro de los objetivos de los programas y planes de estudio. Esta preocupación ha originado numerosos planes nacionales tendientes a garantizar el logro de los aprendizajes contemplados en los programas de estudios, incluso en algunos países existe una normatividad expresa sobre este asunto. Por ejemplo, la legislación española recoge una compleja definición sobre la evaluación del aprendizaje, definiéndola como la "... actividad sistemática integrada en el proceso educativo que tiene como finalidad el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento del alumno, lo más exacto posible, en todos los aspectos de su personalidad y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden" (Ministerio Educativo y de Ciencia, 1970).

Pereira de Gómez (Perez Juste y García Ramos, 1982), define a la evaluación como "una actividad sistemática, integrada en el proceso educativo, siendo ella misma proceso educativo". Además afirma que "la evaluación consiste en determinar en qué medida se alcanzan los objetivos previstos en la programación educativa y contrastar su validez. No es un hecho aislado. Es un medio educativo, no un medio para sancionar ni seleccionar".

A pesar de que desde hace muchos años los investigadores educativos han insistido en la necesidad de considerar a la evaluación del aprendizaje como parte fundamental del proceso educativo, la práctica cotidiana nos permite visualizar unainadecuada concepción de la evaluación del aprendizaje. Por una parte, ocurre en

forma paralela al proceso de enseñanza aprendizaje y, por otra, se utiliza fundamentalmente con la finalidad de certificación de lo que supuestamente se ha "enseñado" a los alumnos o como método de control. Morán (1981), señala que "tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos".

La concepción de la evaluación como un elemento paralelo al proceso de enseñanza aprendizaje y no como un componente del mismo tiene importantes repercusiones en la calidad del proceso educativo. Por una parte, los resultados obtenidos en los diferentes exámenes realizados se imputan exclusivamente a los alumnos cuando pueden deberse a problemas de carácter pedagógico, didáctico, de programación académica, etcétera. El análisis de los resultados de un buen proceso de evaluación del aprendizaje podría constituir un importante insumo para que los docentes superen la calidad de su práctica. Una inadecuada evaluación del aprendizaje, afecta también a la institución como un todo. Por un lado, disminuye su eficiencia y su eficacia y conforme los egresados no cumplen las expectativas de la sociedad y de los campos profesionales en los cuales se insertan, pierde prestigio y disminuye su impacto potencial en su ámbito de influencia. De esta manera la educación, visualizada como la plataforma de transformación de la sociedad entra en un proceso de pérdida de significado.

Los sistemas tradicionales de evaluación del aprendizaje han sido muy criticados (por ejemplo, el uso de exámenes objetivos por su supuesta independencia de la subjetividad del evaluador que, también teóricamente, debería garantizar la imparcialidad de la evaluación) porque, según muchos educadores, sólo permite evaluar conocimientos que han sido memorizados por el alumno. Los exámenes utilizados en la evaluación tradicional carecen en muchas ocasiones de validez y confiabilidad porque la mayoría de los profesores no cuentan con los elementos básicos para construir instrumentos de evaluación, ni utilizan distintos tipos de evaluación para constatar el avance de los alumnos. Por otro lado, la utilización indiscriminada del examen objetivo se debe, en general, a que este tipo de instrumentos, resultan más fáciles de calificar que otros tipos de exámenes. Existen incontables libros de texto en todos los idiomas que incluyen exámenes tipo y evitan al docente, muchas veces, la tediosa tarea de llevar un registro minucioso del avance de los alumnos.

No obstante, como afirma Morán (1981), citando a Villarroel "....la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva, pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo el proceso de evaluación, aun en el caso en que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, que es quien delimita los objetivos y elabora los instrumentos". En la práctica, cada docente pregunta lo que considera pertinente para

verificar el aprendizaje de los alumnos, y ello tiene, frecuentemente, una mayor relación con los temas o actividades que logra cubrir, con los aspectos del programa que, a su juicio, son más relevantes e incluso con los temas que mejor domina. Los objetivos de la unidad de enseñanza aprendizaje que imparte y los propósitos establecidos en el plan de estudios expresados en la forma de un perfil profesional, no constituyen el referente obligado para el diseño de estas evaluaciones. Suele ocurrir, incluso, con mayor frecuencia de lo deseable que, cuando existen varios grupos de una misma asignatura, el nivel de cumplimiento de los objetivos en cada uno de ellos es distinto.

En un importante esfuerzo de reflexión teórica sobre las determinantes sociales de la evaluación del aprendizaje, Peña de la Mora (Morán, 1981) comenta que en el ámbito educativo, para eliminar todo resquicio de subjetividad, tiende a privilegiarse la cuantificación de los hechos sobre su valoración cualitativa. A cada "evidencia" de avance del alumno, afirma Peña de la Mora, "el maestro le asigna arbitrariamente una cifra numérica que pretende representar alguna cantidad de aprendizaje; las cuantificaciones se integran a través de ponderaciones arbitrarias y el docente emite un juicio en forma de calificación. Esto no quiere decir que la calificación de los alumnos se lleve a cabo de una manera caprichosa, sino significa que la decisión de la asignación de calificaciones es una acción individual y por tanto subjetiva, en la mayoría de los casos. En otras palabras, tiene más relación con la función de acreditar y certificar el conocimiento, y la consecuente selección- estratificación, que con la promoción y apoyo que debería darse al aprendizaje".

En la educación superior, el problema de la evaluación de los aprendizajes se ha discutido aún menos que en los niveles precedentes. Por lo común, se enfoca a la asignación de notas y calificaciones con criterios que tienden a simplificar la realidad evaluada y que esencialmente reflejan el conocimiento de contenidos. El dominio de un modo de búsqueda e investigación, que constituye la esencia de una disciplina, regularmente queda relegado a un segundo plano. Por otra parte, en este nivel educativo, la responsabilidad en la constatación del logro de los perfiles terminales de los planes de estudio se ha dejado, en aras del respeto a la libertad de cátedra, en manos de los profesores, que como antes se indicó, no cuentan con la formación suficiente para llevar una idónea evaluación del aprendizaje, ni para explotar la enorme diversidad de opciones para evaluar el aprendizaje.

Por consiguiente, a esta falta de dominio de aproximaciones adecuadas para la evaluación del aprendizaje por parte de los profesores, se agrega la equivocada apreciación de la evaluación como un atributo individual de éstos y no como un compromiso de carácter institucional. De la misma manera que ocurre con la aprobación de nuevos programas o con los rediseños sucesivos de los programas que imparte una institución de educación superior, la evaluación del aprendizaje y del logro de los perfiles establecidos en los planes de estudio, no puede ser facultad de individuos aislados, sino de los colectivos académicos respaldados por la institución. Las instituciones deben recuperar la responsabilidad y la atribución de verificar el

cumplimiento de los perfiles profesionales, porque son las instituciones y no los profesores, quienes asumen este compromiso con la sociedad al hacer la oferta de sus programas de formación. La preparación de los profesores para llevar a cabo una adecuada evaluación del aprendizaje, constituye una obligación que debe ser atendida por las IES a fin de garantizar la existencia de mecanismos para constatar el logro de objetivos dentro de los programas.

Por otra parte, la evaluación del aprendizaje, realizada en forma individual por cada uno de los profesores, difícilmente puede dar cuenta de la forma en que el conocimiento es asimilado por el estudiante y mucho menos del desarrollo de su capacidad para la reflexión crítica o del dominio de las habilidades y destrezas necesarias en su futuro ejercicio profesional. Tampoco permite evidenciar el progreso en su formación integral (valoral y cívica), ni los problemas específicos de tipo individual o colectivo (pedagógicos o didácticos) que obstaculizan elaprendizaje de los alumnos.

La utilización de instrumentos de aplicación general diseñados por los colectivos de profesores, constituye una alternativa real para que las instituciones de educación superior verifiquen el logro de los objetivos de aprendizaje, a lo largo del plan de estudios. La participación de estos colectivos es esencial para definir el tipo y el número de exámenes adecuados para la evaluación de una unidad de enseñanza aprendizaje. Asimismo, es recomendable acordar y establecer consensos entre los profesores sobre la naturaleza de los exámenes parciales y finales (es decir, si cubren etapas del programa o si son acumulativos). Para este efecto, es importante considerar la existencia de opciones diferentes de exámenes de aplicación general. No se trata necesariamente de utilizar exámenes de opción múltiple. Se pueden usar otras alternativas tales como los trabajos de investigación (evaluaciones auténticas, los ensayos, los portafolios, las representaciones, etc.), siempre que en la evaluación participen varios profesores para acceder a una cierta objetividad a través de las evaluaciones de los distintos profesores (intersubjetividad).

La preparación de los docentes en todos los aspectos relativos a la evaluación del aprendizaje, constituye una de las estrategias para superar el problema de la valoración del logro de los objetivos a lo largo de la trayectoria escolar. No se trata sólo de preparar a los profesores en la elaboración de instrumentos para la evaluación objetiva, poniendo un énfasis especial en el diseño de pruebas y en el tratamiento estadístico de la información, sino de insistir en el potencial de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin dejar de reconocer que es deseable contar con buenos instrumentos de evaluación es importante, ante todo, considerar a la evaluación como parte del proceso educativo que permite obtener información sobre los conocimientos, habilidades, intereses, actitudes, hábitos de estudio alcanzados o desarrollados por el alumno y no como un elemento ajeno al mismo.

Es imprescindible hacer conciencia entre los maestros y las autoridades educativas

de la importancia de contar con información precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, del aprendizaje logrado por los alumnos, de los objetivos no cubiertos, así como de las causas que impidieron el logro de los mismos. Sólo de esta manera será posible definir las estrategias adecuadas al nivel del aula o de la institución para superar los problemas de orden didáctico, psicológico, formativo o administrativo que afectan la calidad de la educación. Es fundamental contar con información acerca de la evolución del aprendizaje a lo largo del plan de estudios. La evaluación diagnóstica o inicial, como se indicó antes, arroja información confiable acerca de las capacidades del alumno antes del inicio del proceso de enseñanza aprendizaje que, esencialmente, permite a los profesores la detección oportuna de deficiencias que podrían obstaculizar el progreso del alumno y facilitar, por tanto, las acciones necesarias para su eliminación.

El seguimiento de la evolución de los estudiantes a lo largo del plan de estudios, implica asumir al proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso de toma de decisiones e implica también una apertura de la institución educativa a aceptar que se cuestione la pertinencia de los componentes del currículo, su organización académica e incluso su modelo educativo. Para llevar a cabo la evaluación del proceso a lo largo del plan de estudios, es preciso identificar los momentos curriculares transicionales (por ejemplo: tronco común o general, tronco básico profesional, áreas de concentración), para planear y llevar a cabo evaluaciones diagnósticas al inicio de cada una de estas etapas y evaluaciones globales al término de las mismas. Estas evaluaciones constituyen un mecanismo de retroalimentación para los alumnos, los profesores y las coordinaciones de carrera y permiten sustentar decisiones oportunas de ajuste al programa o de apoyo específico a los alumnos para lograr los objetivos de aprendizaje. A través de este tipo de evaluaciones es posible conocer la progresión en el dominio que el alumno logra, no sólo en cuanto a los conocimientos, habilidades y destrezas, sino también de la forma en que consolida sus estrategias y técnicas de trabajo intelectual y sus hábitos de estudio.

La falta de reflexión sobre la importancia de la evaluación en la educación superior ha determinado que la evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios se limite, en general, a la determinación del producto o resultado de la instrucción formal, entendiendo por tal la materia de una disciplina explícitamente enseñada. En otras palabras, más que evaluación, para valorar los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, se utilizan técnicas de medición.

Las técnicas de medición impiden establecer una correspondencia estrecha entre las características del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por las calificaciones numéricas, ignoran que el comportamiento del estudiante no depende exclusivamente de un nivel de aprendizaje específico que haya alcanzado, sino también de factores tales como los aprendizajes previamente adquiridos, las estrategias cognoscitivas desarrolladas por el sujeto, los aprendizajes no planeados, las relaciones de poder en la interacción maestro-alumno, los rechazos y tensiones

provocados por una situación de examen, el papel que el examen juega en la acreditación y en la certificación del conocimiento ante la sociedad.

Según diversos autores (Morán, 1989; Díaz Barriga, 1984 y 1987), las técnicas de medición carecen del sustento epistemológico que les permita generar conocimiento científico acerca del aprendizaje escolar o establecer una correspondencia estrecha entre las características del nivel de aprendizaje y las magnitudes simbolizadas por las calificaciones numéricas.

Es imprescindible impulsar una cultura de la evaluación donde ésta se conciba como un proceso de indagación, en todo el proceso de enseñanza aprendizaje y no únicamente al finalizar una unidad de aprendizaje o un periodo escolar. Esto implica asumir a la evaluación del aprendizaje como un todo integrado y no meramente como instrumento de verificación o constatación de la existencia de conductasfragmentadas.

La evaluación del aprendizaje, además de su utilidad como reguladora del proceso de enseñanza, constituye una herramienta para estimular la implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El conocimiento de los resultados de las evaluaciones con cierta inmediatez, es uno de los elementos de refuerzo o motivación para el alumno, sobre todo cuando son positivos. Por el contrario, la entrega extemporánea de los resultados de las evaluaciones afecta la trayectoria escolar de los alumnos. Cuando ocurre en el transcurso de un periodo lectivo impide una adecuada retroalimentación a los estudiantes y pierde su potencial para sustentar decisiones de cambio por parte de alumnos o profesores, para mejorar así, las posibilidades de alcanzar los objetivos del curso. Cuando la falta de oportunidad se presenta al final del ciclo lectivo puede obstaculizar la inscripción a materias seriadas (y favorecer el rezago) e incluso, la elección de alguna asignatura.

La evaluación del aprendizaje, como se ha dicho anteriormente, puede echar mano de una gran diversidad de instrumentos y técnicas como son los distintos tipos de exámenes, los trabajos, reportes, ensayos y portafolios, sin olvidar las numerosas evidencias obtenidas mediante la observación cotidiana del comportamiento de los estudiantes y permite obtener y procesar evidencias para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

Se observa actualmente, una tendencia creciente a la utilización cotidiana en el proceso de enseñanza aprendizaje de nuevos métodos para su evaluación (Miras y Solé, 1990), tales como:

Las pruebas auténticas, que suponen la aplicación por parte del alumno del conocimiento, habilidades y aptitudes en situaciones similares a las que ocurren en la vida real y, por lo tanto, constituyen instrumentos de evaluación del desempeño.

Los expedientes o portafolios, colecciones de trabajos de los alumnos

seleccionados por ellos mismos y acompañados de juicios sobre los logros alcanzados.

Las exhibiciones, demostraciones públicas que requieren mucho tiempo de preparación.

Estos métodos suponen una gran carga de subjetividad, incluyen diversas formas y momentos de evaluación, implican criterios de desempeño conocidos, y muchas veces acordados con los propios alumnos; implican la participación del estudiante a través de la autoevaluación pero son mucho más adecuados que las evaluaciones objetivas, para llevar a cabo una evaluación integral de su desempeño a lo largo de un proceso de enseñanza aprendizaje. Estos tipos de evaluación comparten características que, a su vez, permiten deslindarlas de las técnicas de medición tradicionales. Entre las características más relevantes podemos citar:

Constituyen desafíos complejos, integrados y contextualizados que conducen al estudiante a un estado más avanzado en cuanto a sus conocimientos y aptitudes.

Constituyen también desafíos representativos que corresponden a realidades en la futura práctica profesional e implican que el estudiante investigue y utilice el conocimiento.

Consideran a la autoevaluación como parte de la evaluación; son congruentes con los objetivos del modelo educativo y permiten un espacio apropiado para los estilos de aprendizaje, las aptitudes e intereses de los estudiantes.

Por último, es fundamental cambiar la concepción que prevalece aún en muchas IES acerca de la evaluación del aprendizaje como mecanismo de control. Debe ser considerado como un mecanismo de valoración de los aprendizajes que permita retroalimentar el proceso de aprendizaje, informando a los alumnos cuáles fueron sus errores y proporcionándoles apoyo para corregirlos. En último caso, debería servir para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las características de los estudiantes.

No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de sus circunstancias y resultados. Para definir las estrategias adecuadas al nivel del aula o de la institución para superar los problemas de orden didáctico, psicológico, formativo o administrativo que afectan la calidad de la educación, es imprescindible contar con información precisa y completa sobre las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, sobre el aprendizaje logrado por los alumnos, sobre los objetivos no cubiertos, así como sobre las causas que impidieron el logro de los mismos. La evaluación del aprendizaje, por consiguiente, no debe ser una actividad ajena o separada; tiene que estar estrechamente ligada a todos los aspectos determinantes del resultado educativo.

Existen experiencias innovadoras que han hecho de la evaluación una herramienta de desarrollo del estudiante. En el siguiente apartado se reseñan algunos ejemplos.

Una cultura donde la evaluación mejora el aprendizaje: el caso del Alverno College11

Desde 1973, el Alverno College, institución de artes liberales, localizada en la ciudad de Milwaukee, Winsconsin, sólo gradúa estudiantes que hayan demostrado el dominio de ocho habilidades en el contexto de los contenidos disciplinarios o profesionales. Las habilidades básicas que pretende lograr esta institución son:

• Comunicación• Análisis• Solución de problemas• Toma de decisiones

• Interacción• Perspectiva global• Ciudadanía efectiva (Civismo)• Responsabilidad estética

La implantación de este proceso educativo significó la transformación de la cultura institucional, de la organización curricular, de las estructuras académico-administrativas y de los recursos y servicios de apoyo académico. Hoy constituye un sistema dinámico e interactivo que soporta el desarrollo individual de los estudiantes. Tanto los profesores como los administradores asumen su responsabilidad en este desarrollo.

El modelo educativo de esta institución considera a la educación como la capacidad para hacer lo que uno sabe. Por tanto, los logros del aprendizaje son los que los estudiantes desarrollan para usar el conocimiento que han construido. Las ocho habilidades básicas son multidimensionales, acumulativas e integradas; tienen componentes afectivos y cognitivos, abren las posibilidades de desarrollos posteriores y son transferibles a nuevas experiencias.

La demostración del dominio de las habilidades es contextual y no puede ser realizada en el vacío; por lo tanto, requiere de la existencia de situaciones específicas, reales o simuladas, en las cuales el estudiante puede demostrar su competencia. En Alverno College, la evaluación es una experiencia integradora que ayuda a los estudiantes al desarrollo de sus propias fortalezas. Los procesos de evaluación están integrados al currículo en una dirección apropiada, cuentan con recursos y una coherencia adecuada para propiciar la experiencia de desarrollo.

Desde su ingreso al Alverno College, los estudiantes inician un proceso de desarrollo consciente de las ocho habilidades. Todos los cursos de educación general les brindan oportunidades para mejorarlas y demostrarlas; por ejemplo, para alcanzar los objetivos de la educación general el estudiante deberá demostrar comportamientos analíticos en cuatro niveles básicos: observación, inferencias, correlaciones e integración de conceptos y estructuras. Cuando el estudiante avanza a los últimos niveles, deberá además comparar y usar estructuras disciplinarias y profesionales dentro de su futuro campo de acción.

Durante el proceso educacional cada estudiante acumula evaluaciones de su

desempeño para demostrar su avance. Estas pueden incluir reportes, cartas, notas periodísticas, presentaciones orales, proyectos individuales y de grupo, recitales y exposiciones.

La mayoría de las evaluaciones se hace dentro de los cursos, pero aquéllas más comprehensivas, interdisciplinarias y aplicadas son llevadas a cabo por el Centro de Evaluación Institucional. Ejemplos representativos del trabajo desarrollado por el estudiante se seleccionan y acumulan en portafolios. Todas las evaluaciones siguen lineamientos específicos. Estos incluyen la demostración de una determinada habilidad de acuerdo con criterios públicos, la retroalimentación del estudiante y la autoevaluación.

Conforme el estudiante progresa académicamente, incrementa su participación en la selección de sus propias experiencias de aprendizaje y en la evaluación de su desempeño. Los estudiantes avanzados se involucran regularmente en proyectos independientes o en experiencias de campo derivadas de las necesidades existentes en la comunidad, a las cuales se adaptan los planes de aprendizaje y evaluación. Varios cientos de profesionales de la comunidad profesional y de negocios colaboran con los profesores en la evaluación externa del desempeño de estudiantes.

Algunas de las estrategias más importantes de Alverno College son las siguientes:

Análisis longitudinal del aprendizaje del estudiante, de su desarrollo y de su desempeño como resultado del currículo.

Análisis de los cambios observados y de las causas de cambio como resultado del currículo.

Análisis del desempeño de los graduados en el trabajo, como individuos y en roles ciudadanos.

Evaluación de la educación general y de las áreas de concentración. Estudios para investigar exigencias de la práctica profesional. Evaluación y validación de la evaluación del desempeño, basada en las

habilidades (validez contextual, desarrollo de estrategias para validar criterios de evaluación desarrolladas por los profesores, definición de criterios de buenas evaluaciones).

Uno de los mayores éxitos de este sistema es que el alumno aprende a aprender. Los componentes mayores del proceso de desarrollo del aprendizaje autosustentado, es decir, del aprender a aprender, son los siguientes:

1. La toma de responsabilidad para el aprendizaje. Los estudiantes atribuyen el desarrollo de esta habilidad a la atención y empatía del instructor, a la retroalimentación recibida y a las experiencias derivadas de la autoevaluación.

2. Establecimiento de relaciones entre las habilidades desarrolladas y su uso. Su logro se atribuye a la constante validación de experiencias, a la asesoría

de los instructores, y a la aplicación profesional e integración de habilidades. 3. Uso de diferentes métodos de aprendizaje. Los alumnos atribuyen el logro de

esta habilidad a la retroalimentación recibida, al ejemplo de sus profesores y a la observación de los métodos de aprendizaje de sus pares.

La planta académica de Alverno College ha desarrollado un sistema coherente de educación que incorpora a la evaluación como parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje y ha demostrado que con él logra que los estudiantes realmente aprendan a aprender.

La evaluación por materias. Una estrategia para garantizar un progreso adecuado del estudiante en la educación superior

La autorregulación de la actividad educativa constituye la mejor estrategia para lograr una educación de calidad. La autorregulación requiere de la definición de estándares o especificaciones contra las cuales medir el desempeño y supone la existencia de mecanismos, procedimientos y procesos que aseguren la calidad deseada, sea cual fuere su definición y la manera de medirla. Esta es la forma en que se trabaja (Owen, 2000), en Inglaterra, la evaluación por materias (Subject Review), sistema en el cual las universidades, de manera individual, elaboran sus propias definiciones de calidad y sus estándares. Una vez establecidos éstos, se evalúa en qué medida la institución está logrando sus objetivos con éxito. El énfasis de este modelo de evaluación está en garantizar que la institución cuenta con los mecanismos necesarios para monitorear su calidad.

Para llevar a cabo esta evaluación por materias, el proveedor de servicios educativos aplica una autoevaluación de las materias que se someten al Subject Review que incluye:

Los objetivos y metas de la materia Los resultados esperados del aprendizaje (un graduado entenderá..., sabrá...,

será capaz de...) Una evaluación interna de la materia Información de apoyo: datos del progreso de los estudiantes,

especificación(es) del programa

Uno de los documentos más importantes para la evaluación por materias es el que contiene las especificaciones del programa, que incluye:

Metas del programa Resultados esperados del aprendizaje (y medios para alcanzarlos y

demostrarlos). Los resultados pueden ser expresados en términos de conocimiento y comprensión; habilidades prácticas/profesionales de una materia específica; habilidades cognitivas o habilidades generales/transferibles (incluyendo habilidades dominantes)

Organización y requerimientos del programa, niveles, módulos, créditos y reconocimientos

El propósito del documento de especificaciones del programa es alentar a los equipos de enseñanza a establecer clara y concisamente:

Los aprendizajes resultantes deseados de los programas Los métodos de enseñanza y aprendizaje que permitirán a los estudiantes

alcanzar estos resultados Los métodos de evaluación utilizados para demostrar sus logros Organización y requerimientos del programa, niveles, módulos, créditos y

reconocimientos Congruencia del propósito del currículo (con respecto a los objetivos del

programa) Congruencia del tipo de evaluaciones (con respecto a los objetivos del

programa)

La idea es evitar la utilización de frases exageradas que no indican con precisión los resultados que se pretenden alcanzar con un programa determinado y que difícilmente se pueden constatar. Por ejemplo, si un programa de Estudios Humanos Interdisciplinarios (Filosofía), tiene como meta: estimular a los estudiantes a ser autónomos en sus vidas intelectuales y capaces de externar juicios informados de una gran variedad de contextos, la especificación de los aprendizajes resultantes debería tener una expresión más o menos como la siguiente:

Un egresado estará o será:

Familiarizado con discusiones significativas y debates críticos en cada disciplina

Capacitado para analizar temas y valores sociales, políticos, éticos y culturales

Capacitado para tomar decisiones y tener disciplina en la ejecución de proyectos individuales y de equipo

Las evidencias de que existan las condiciones para lograr tales aprendizajes son también importantes en el proceso de evaluación y podrían ser, en este caso, las siguientes:

El currículo es diseñado e impartido por personal involucrado en la investigación

Los estudiantes planean y escriben un ensayo (12,000 a 15,000 palabras), algunos de los cuales tienen calidad de publicables (diseñado como a la mitad de la etapa final), y son evaluados y premiados por examinadores externos

Existen seminarios obligatorios de grupo y trabajo en equipo, así como evaluaciones frecuentes a través de ensayos

Se dispone de bases de datos sobre el empleo de los egresados, particularmente de los de posgrado e investigación

Se utiliza el expediente personal de desarrollo del estudiante para promover su autonomía y su capacidad de autorreflexión y para apoyar el sistema tutorial personalizado

Una reflexión necesaria

No se puede olvidar que una educación de calidad es aquella que provoca cambiosen el participante y, por tanto, presumiblemente lo enriquece. El concepto de la calidad como capacidad de transformación se deriva de la noción de "valor agregado" que otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin, 1985). El "valor agregado" es una medida de calidad en tanto la experiencia educacional enriquezca el conocimiento, las habilidades y destrezas de los estudiantes. Así, una institución de alta calidad sería una que en gran medida enriquece a sus estudiantes (Astin, 1990).

Un elemento inherente al concepto de la calidad como transformación es la "entrega de poder" que se da al alumno (Harvey y Burrows, 1992). Esto implica influir en su propia transformación y le permite involucrarse en el proceso de toma de decisiones que le afecta.

Algunas maneras de "otorgar poder" a los estudiantes y hacerlos protagonistas de su propia transformación son: la evaluación de la docencia por los alumnos, la selección de algunas actividades curriculares como cursos de libre elección o estudio dirigido, la utilización de modelos pedagógicos en los que el estudiante participa en las decisiones sobre las actividades o las formas de evaluación; y las actividades que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico.

Para estimular en el alumno el pensamiento crítico es necesario hacer que éste aprenda a justificar sus propias opiniones, que reconozca y entregue trabajos de calidad, sea autocrítico, desarrolle un estilo propio, aprenda a formular preguntas, analice paradigmas, sea honesto respecto a su propia ignorancia y capaz de autoevaluarse. Esto requiere que el joven sea tratado como actor intelectual y no como un simple receptor de información.

"Otorgar poder" al estudiante implica transformar la habilidad conceptual y la conciencia (self awareness) del alumno, lo cual conlleva un grado de amenaza para el profesor, ya que, como señalan Harvey y Burrows 12, provoca no sólo una pérdida de control sobre la organización estructural de la actividad académica, sino incluso de los procesos intelectuales.

Guardando las debidas proporciones, si se suma la capacidad para la toma de decisiones del estudiante a la noción de "valor agregado", es posible aproximarse a una nueva definición de excelencia, ya que una institución excelente sería, entre

otros atributos, aquella que tiene el mayor impacto o agrega el máximo valor al desarrollo personal e intelectual de los alumnos (Astin, 1990).

A manera de síntesis, la evaluación utilizada como herramienta de progreso del estudiante y como estrategia para abatir el rezago y la deserción, comprende distintos momentos y estrategias, mismas que se muestran en la gráfica siguiente:

Los distintos tipos de evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje

La culminación del proceso formativo

El problema de la deserción no termina en el momento del egreso de la institución. La diferencia importante entre el número de egresados que se titulan y los que no concluyen formalmente su educación superior con la obtención del título correspondiente, constituye una faceta más del problema de la deserción.

Son muchos los factores que inciden en la culminación del proceso formativo (correspondiente al "tercer momento" señalado al inicio del capítulo). El fácil acceso al mercado laboral de los estudiantes de las carreras de Informática, Comunicación, Diseño Gráfico o Contaduría favorece el que muchos de ellos se incorporen a prácticas profesionales desde los últimos años de sus estudios y que, posteriormente, prosigan en ellos sin obtener el título. La insuficiente claridad sobre las opciones de la práctica profesional para los estudiantes de Sociología, Economía o Filosofía, produce un efecto similar. Sólo en las carreras en las cuales, desde un punto de vista legal, se exige el título para el ejercicio profesional como Medicina, Enfermería, Derecho, Arquitectura e Ingeniería (para algunas áreas), se induce al egresado a buscar inmediatamente una opción de titulación13.

La experiencia que se conoce de las IES mexicanas en relación con esta última etapa del proceso formativo demuestra que, si bien hay una gran proporción de estudiantes que cubren el total de créditos de una licenciatura, son notoriamente menos los que

culminan el proceso de titulación correspondiente. Esto es una evidencia de la escasa importancia que otorgan, tanto las instituciones como los estudiantes, a la fusión de dos etapas que establecen una diferencia importante en el mundo del ejercicio profesional.

Se encuentra como práctica dominante de titulación la elaboración de un trabajo escrito referido tradicionalmente a una tesis o a una tesina, pero también, más recientemente, la realización de un informe de Servicio Social o de un reporte de experiencia laboral. Aunque todos estos productos tienen un carácter académico, incluyen diferencias relativas a las actividades que deben ser desarrolladas por el sujeto en proceso de titulación y todas deben ser presentadas por escrito.

La elaboración de las tesis para la titulación es un aspecto que merece una reflexión especial. Existe una gran resistencia a eliminar este mecanismo en el proceso de conclusión de los estudios. Una idea que subyace en esta resistencia es que en el proceso de la elaboración de la tesis el alumno logrará integrar todo lo aprendido a lo largo del plan de estudios. Es erróneo plantear que lo que no se aprendió a lo largo del programa se puede lograr con la elaboración de la tesis.

Esta idea tiene profundas raíces en el subconsciente colectivo. Se establecieron como requisito para la obtención del título cuando la licenciatura era el grado máximo al que aspiraba casi la totalidad de quienes cursaban la educación superior. Algunas instituciones como la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma de Aguascalientes y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, utilizan un procedimiento de titulación automática. La amplia aceptación que tienen los egresados de estas instituciones constituye una evidencia de que no es la tesis un factor determinante para el acceso al mercado de trabajo. Los empleadores potenciales solicitan el título, en muchos casos el promedio de los estudios, el dominio de una lengua extranjera, pero no verifican que se haya realizado una tesis y mucho menos la calidad de la misma.

El uso de distintas alternativas de titulación que se observan en varias instituciones tiene relación con esta inercia de pretender, a través de una estrategia final, una integración que debió formar parte del plan de estudios. La aceptación de la titulación automática no fue fácil en la UAM y en la UAA por la prevalencia de esta creencia. En la UAM, durante muchos años el servicio social fue tan exigente como una tesis y hubo que reflexionar seriamente sobre esta situación y normar las características de esta actividad para superar esta tendencia. En la UAA, una vez aprobada la titulación automática, se difirió su aplicación hasta que en todos los planes de estudio se hubiesen incorporado actividades integradoras. De hecho, esa debería ser la tendencia, considerar en los planes de estudio lo que se quiere lograr en el perfil profesional para saber cómo se incorporan dentro del plan de estudios los contenidos y actividades necesarias para lograr dicho perfil, y se establecen los mecanismos que permitan evidenciar el logro de los objetivos.

A partir de sus propias experiencias, las instituciones han ampliado el número de opciones de titulación, dando oportunidad a que los estudiantes tengan muchas más posibilidades que correspondan a sus intereses, a las características de la disciplina, a sus aptitudes, a las alternativas de apoyo y de asesoría por parte de la propia institución, etcétera. En la tabla siguiente se presentan algunas de las opciones existentes en diferentes instituciones (Alba, 1993; Muñoz, 1993 y UAS, 1999):

Opciones de titulación en tres instituciones mexicanas

UNAM UAT UASTesis Tesis TesisInforme del Servicio Social

Tesina Participación en un Proyecto de Investigación

Examen Global Teórico Curso o seminario de Actualización

Memoria del Servicio Social (con rigor metodológico)

Seminario de Titulación Curso de Especialización Examen General de Conocimientos (interno o externo)

Tesina Maestrias o Cursos de Maestría

Elaboración de Textos, Manuales o Material Didáctico

Trabajo monográfico de actualización

Promedio 9 (Presenta Examen Directo)

Estudios de Posgrado al nivel Especialidad con el 100% de los créditos; o de Maestría con el 50% de créditos

Informe de prácticas profesionales

Área de Examen Teórico de Materias

Práctica Profesional (Validada por 3 años)

Programa Especial de Titulación

Excelencia Académica Participación en un Seminario de Titulación

Examen Global Teórico-Práctico

Examen Profesional Curir un Diplomado de Especialización en el área de que se trate

Proceso de atención de Enfermería

Examen de conocimientos Promedio de Excelencia (igual o mayor a 9)

Libro de Enfermería Seminario Práctico Dominio de un Segundo Idioma

Recital Público Problema PrácticoGrabación de métodos o recursos didácticos que sea usado en la Escuela Nacional de Música

Informe o Memoria de Práctica Profesional

Grabación de música Curso de Titulación

mexicanaGuías comentadas eilustradas

Seminario de Investigación

Composiciones didácticas, creación de métodos o arreglos de música mexicana

Cursos sustitutivos de Tesis

Clase pública Trabajo Recepcional y Evaluación Profesional Oral

Recital de música ilustrada

Informe o Memoria de Servicio Social

Réplica verbal o por escrito

Promedio 9 (Recibe Título automáticamente)

Aunque no se cuenta aún con datos concluyentes sobre el impacto de la existencia de esta diversidad de opciones, puede afirmarse que los índices de titulación actuales no son de la magnitud reportada al inicio de la década de los noventa. En la tabla siguiente se puede observar la eficiencia de titulación por área de concimiento reportada en 1993 (UAM, 1994).

Eficiencia de titulación por área de conocimiento (1993)

Área de conocimientoEficiencia de Titulación (%)

Ciencias AgropecuariasCiencias de la SaludCiencias Naturales y ExactasCiencias Sociales y AdministrativasIngeniería y TecnologíaEducación y Humanidades

12.39.87.66.24.84.4

Fuente: Anuario Estadístico de la ANUIES 1993

En cambio, en 1998, la eficiencia de titulación promedio en el territorio nacional fue del 39%, si bien este índice presenta diferencias significativas en las diversas entidades federativas de la República Mexicana (ver tabla en la introducción general).

De lo anterior se deduce que el problema del rezago y de la deserción debe ser visualizado integralmente, incluyendo, como se indicó al principio de este capítulo, el análisis de los factores que inciden en la permanencia en los estudios superiores y que pueden ser ubicados desde antes del ingreso a la educación superior, hasta el momento de la titulación.

Con el objeto de atender la problemática de la deserción y el rezago analizada a lo largo de este capítulo y lograr la formación integral del estudiante, la ANUIES afirma en su documento La Educación Superior en el Siglo XXI..., que las IES deben instrumentar los siguientes programas estratégicos:

Programas efectivos de orientación educativa e información a padres de familia y aspirantes

Fortalecimiento de los programas de desarrollo integral del estudiante, tales como los programas institucionales de tutoría, las actividades extracurriculares para la mejora del desempeño académico de los alumnos y los servicios para el desarrollo de la salud física y mental del estudiante

Programas para la mejora de la evaluación académica durante y al término del proceso formativo

Estudios sistemáticos sobre alumnos y egresados

Un aspecto adicional en este proceso de conclusión de los estudios es el Servicio Social. Es recomendable que éste se integre al currículo de tal manera que los estudiantes, al alcanzar el porcentaje de créditos establecidos en el plan de estudios para ser considerados pasantes, inicien su trabajo de Servicio Social con el objeto de que al terminar la carrera, hayan concluido con este requisito.

Algunas experiencias institucionales orientadas a mejorar la retención de estudiantes en el transcurso de la educación superior

En el siguiente apartado se exponen, con la idea de que puedan ser utilizadas como referentes para la atención del problema del rezago y la deserción en las IES mexicanas, tres experiencias institucionales que han marcado una diferencia significativa entre los resultados del proceso formativo en el nivel superior antes y después de su instrumentación.

El sistema de créditos en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla14

En la experiencia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla en torno a un nuevo modelo académico, hay un conjunto de consideraciones interesantes que observar. La base de dicho modelo consiste –entre otras políticas que incluyen una reforma administrativa y de gestión universitaria– en un sistema de créditos para el mejoramiento curricular que, además de fortalecer estructuras y procesos proyecta a los alumnos y egresados hacia fuera de la propia institución. Su operación descansa en la creación de una Vicerrectoría en Asuntos Estudiantiles. Esta iniciativa tiene su origen en el proyecto Fénix (1993-94), que en su conjunto fue el resultado de una amplia consulta intra y extramuros, aprobada, en última instancia, por el Consejo Universitario.

Los programas relacionados con este sistema fueron diseñados con vistas hacia el mejoramiento curricular y se caracterizan fundamentalmente por su flexibilidad,

tanto horizontal como vertical, misma que pretende dar libertad a los alumnos para la selección de sus materias. Para llegar a esto fue necesario analizar todos los planes y programas y así poder establecer el sistema de créditos como un proceso de renovación o de innovación académica. El modelo incluyó también la creación de los colegios de excelencia y de los politecnológicos, así como de mecanismos de regulación permanente de los programas académicos de los posgrados.

Una condición indispensable fue garantizar el ingreso de alumnos bien formados. Por eso se implantaron mecanismos tales como un examen de admisión muy riguroso; un programa que revisara cuántos alumnos serían admitidos en cada carrera, lo cual podría evitar la producción de un número importante de egresados sin trabajo. También se puso en práctica un programa para garantizar la permanencia de los alumnos, a fin de que un mayor número de ellos concluyera sus carreras; y un programa para regular la matrícula sobre las bases de las necesidades del país. Las medidas tomadas incluyeron la restricción en el acceso a carreras como Derecho, Contaduría, Medicina, Administración, Arquitectura, y el estímulo al ingreso a otras como Biología, Química, Ingenierías Agrohidráulicas y Ciencias Agrícolas en general.

Para las autoridades de la BUAP estaba claro que mejorar la calidad de los alumnos requería otro conjunto de mejoras, en particular la del personal académico. En 1994, por ejemplo, se establecieron políticas que atendieran 1) la contratación de personal, con base en el examen de oposición; 2) la funcionalidad de la planta académica, que sería apoyada con cursos de pedagogía y didáctica; 3) la actualización profesional y la superación del personal académico. De manera paralela se puso en práctica una política de desarrollo de la infraestructura académica de la Universidad, tendiente a mejorar los laboratorios, las bibliotecas, y la planta física de la institución para atender eficazmente las necesidades de los estudiantes.

Esta reforma académica no era posible si no se apoyaba en una reforma a fondo de la estructura administrativa; se acudió para ello a la adquisición del sistema Banner, poderoso y versátil instrumento utilizado para la administración escolar, los procesos financieros y de administración de recursos humanos.

En los primeros años de operación del sistema de créditos, las autoridades de la BUAP apreciaron algunas de sus debilidades, como las dificultades para lograr su cabal penetración en todas las estructuras de la Universidad y su aceptación como una medida de carácter académico, no político. Se asume que, por su reciente implantación, es un sistema que tomará un tiempo para lograr su madurez, pero que en el curso de los primeros años ya ha logrado tener efectos sobre las estructuras universitarias y ha promovido decisiones importantes como, por ejemplo, las modificaciones hechas al tronco común de las licenciaturas. Este periodo de consolidación, sin embargo, es determinante para que todos en la institución se incorporen a una nueva cultura.

Hasta el momento no se tiene todavía una evaluación de resultados sistematizados del cambio hacia un sistema de créditos. De hecho, apenas en el año 2000 habría terminado la primera generación, por lo que hacia febrero de 2001 se conocerían los primeros resultados. Se ha aplicado un instrumento para verificar los porcentajes de deserción, de titulación y de eficiencia terminal actuales. La información arrojada plantea la necesidad de reflexionar sobre qué modelo pedagógico se deberá, entonces, adoptar en la BUAP15.

En opinión de la M. en C. Yolanda Vera Chávez16, Vicerrectora de Docencia en el momento que se puso en marcha la política de mejoramiento curricular en la BUAP, el sistema de créditos constituyó una base de impulso para grandes esfuerzos institucionales, hecho que obligaba a determinar una serie de contenidos para desarrollar la metodología y las estrategias necesarias.

A su juicio, el concepto de sistema de créditos corresponde al de un "cubículo abierto" porque se supuso que los estudiantes tendrían la oportunidad de elegir los cursos, horarios, maestros, tiempos, según sus propias necesidades. Se buscó también que este sistema institucional de créditos pudiera diversificarse para tener una mayor capacidad de dar atención a estudiantes de las diferentes carreras.

Se señaló que este modelo reconoce, además, la "individualidad de cada estudiante", porque le permite construir su ruta en el marco de los planes y programas de estudio, dentro de ciertos parámetros. En ello juega un papel muy importante la figura del asesor académico (el mismo profesor), que evidentemente debió transformar su actitud. Para la operación de este tipo de apoyo, fue indispensable construir un modelo de asesorías propio; empezando por definir el significado de la figura del asesor académico, sus funciones y los objetivos correspondientes, la metodología a emplear en la actividad de asesoría y los momentos idóneos para iniciar la interacción con los estudiantes.

Fue necesario también capacitar al personal docente para garantizar su plena información sobre el plan de estudios, el modelo de sistema de créditos y las ventajas que proporciona al estudiante. Se estableció como requisito a cumplir para participar en la actividad de asesoría, ser profesor de tiempo completo y con nombramiento definitivo. Sólo de esta manera se consideró factible garantizar la continuidad en el proceso de atención a los estudiantes.

El modelo de la BUAP ha sido caracterizado por su versatilidad, ya que cada alumno está en la posibilidad de verificar su propia evolución y su desempeño dentro del plan de estudios; porque propicia la interdisciplinariedad a través de cursos comunes, permitiendo al estudiante introducirse en diferentes disciplinas y mantener una convivencia con diferentes compañeros. También destaca la flexibilidad del modelo, a partir de la identificación de tres opciones:

Flexibilidad vertical, porque brinda al alumno posibilidades de adelantar

asignaturas hasta concluir su carrera en un tiempo mínimo de tres o en un máximo de siete años y medio.

Flexibilidad horizontal, ya que permite al estudiante tomar los cursos del tronco común no sólo en la unidad académica de origen, sino en otras unidades académicas y con profesores diferentes.

Flexibilidad externa, porque implica el establecimiento de relaciones con otras universidades para mantener un intercambio de estudiantes.

Este sistema de créditos fundamenta su éxito en la permanente movilidad de los estudiantes. Trata de "romper esos cotos de poder entre las diferentes unidades académicas, permitir que los estudiantes vayan y vengan en diferentes unidades académicas, que los docentes y el alumno tengan esa movilidad. Queremos ofrecerles un modelo íntegro, un modelo que les permita tener una serie de experiencias teóricas y prácticas integrales"17.

Sin embargo, el asunto de la acreditación con propósitos de reconocimiento de los estudios que un alumno tiene en una unidad académica o en otra, o hasta en otra institución de educación superior, todavía es un asunto que no ha sido bien afinado dentro del sistema; padeciéndose aún de burocracia que en vez de favorecer la formación del estudiante, la entorpece.

Entre algunos de sus avances más importantes se cuentan:

Ciertas adaptaciones de tipo administrativo como la ubicación adecuada de cada uno de los cursos de los planes y programas de estudio

La activa participación de un número considerable de profesores de la institución en comisiones de trabajo, de seguimiento y evaluación curricular, y de diseño de los contenidos programáticos

En sus dos primeros años de operación, el sistema logró tener un 65.0% de flexibilidad vertical en planes y programas de estudio, por un 7.3% de flexibilidad horizontal

El registro oficial de los planes y programas de estudio

Entre las principales características de operación del sistema de créditos está la de funcionar como un centro de distribución de información basado en un sistema de variables definibles mediante un conjunto muy rico de información centralizada. Como ejemplo, cada alumno puede saber cómo resultó su examen de admisión, cuál es su trayectoria escolar, cómo está distribuida la carga docente, qué niveles de reprobación mantiene por materia, qué cursos ha terminado, etcétera. Esta información se confronta con la del reglamento de la BUAP, el cual establece en ese sentido que los estudiantes, después de haber cursado el 50% del total de los créditos, deberán alcanzar al menos un promedio de 7 para continuar sus estudios18.

Los programas de inserción del Instituto Tecnológico de Tijuana19

Cuando los aspirantes a ingresar al Instituto Tecnológico de Tijuana son aceptados, entran en un Programa de Inserción que tiene una duración de dos semanas y está diseñado para que los alumnos conozcan el funcionamiento del Instituto. Adicionalmente se les incorpora a un Curso de Inducción, durante un semestre, en el que se imparten cuatro módulos sobre hábitos de estudio y se brinda información profesional sobre la carrera en la que se han inscrito. Para que este programa opere se ha asignado un tutor por cada grupo, del que los alumnos conocen su disponibilidad de horario. También se cuenta con el servicio de asesoría psicológica para los estudiantes que la soliciten.

Al menos en el área de formación en Ingeniería Electrónica, la deserción ha observado una disminución significativa a partir, también, de la implantación de un programa tutorial. Dado que el Instituto Tecnológico de Tijuana funciona bajo el sistema de créditos, en cada semestre hay, por norma, un tutor encargado de asesorar a cada alumno en la selección de su trayectoria académica.

Universidad del Estado de Oregon

En un estudio para predecir la retención de estudiantes universitarios, realizado en la Universidad del Estado de Oregon, Paul Martaugh, Leslie Burns y Jill Schusler (1999) utilizaron el llamado "análisis de sobrevivencia" para explicar la retención de casi nueve mil estudiantes no graduados entre 1991 y 1996, y concluyeron que la deserción se incrementa en la medida en que aumenta la edad de los estudiantes; y disminuye con los aumentos del promedio de calificaciones en el nivel precedente. Además, detectaron que los estudiantes no residentes en la misma localidad tuvieron tasas mayores de deserción que los residentes y que los estudiantes extranjeros. En el caso de los alumnos que han sido apoyados mediante algún curso de orientación para estudiantes de primer ingreso pareció haberse reducido el riesgo de abandono.

De acuerdo con este trabajo, las características de formación escolar previas pueden funcionar como predictores útiles de la retención de estudiantes, incluso, los resultados de estos estudios han tenido implicaciones directas en el reclutamiento de estudiantes. Sin embargo, estas características no explican todos los cambios en las tasas de deserción de aquellos. Al respecto, encontraron que los estudiantes prefieren estar en la escuela cuando están involucrados en actividades del campus y tienen una sensación de inserción a la comunidad en la institución. Por ello, las escuelas han aplicado una serie de programas que ayuden a aumentar la conexión de los estudiantes con la institución. Dado que la mayor deserción tiende a presentarse entre los estudiantes de primer ingreso y los de segundo año, estos programas se han enfocado hacia esos grupos de estudiantes, especialmente los del primer año.

Según estos mismos autores, la calidad del desempeño de los estudiantes en una universidad es influida por su preparación previa (promedio de sus calificaciones en el ciclo anterior). Sugieren también que la edad y el origen geográfico pueden ejercer alguna influencia en la calidad de vida del estudiante en la universidad, y que las

tasas de retención pueden ser distintas entre los diversos colleges, debido a diferencias en la oferta educativa, a las razones por las cuales los estudiantes eligen determinados programas a sus experiencias y al nivel de satisfacción obtenido en los mismos.

Una reflexión final

Como puede observarse en los casos presentados, la búsqueda de soluciones a los problemas de la deserción y el rezago ha inducido la adopción de diferentes estrategias, algunas de las cuales se sustentan en estudios rigurosos de las trayectorias escolares que permiten el planteamiento de programas complejos y amplios para atender desde la asimilación de los alumnos al ambiente académico y social de las instituciones, su acompañamiento a lo largo del plan de estudios por parte de tutores capacitados para esta actividad, hasta la utilización de alternativas curriculares como el sistema de créditos. En otras ocasiones, estas medidas no se encuentran del todo sustentadas en el estudio de las trayectorias escolares de los alumnos y por tanto se concretan a problemas puntuales cuya solución difícilmente puede producir un cambio significativo en las tasas de deserción y rezago. Sin embargo, las conclusiones acerca de sus resultados requieren, en primer lugar, de tiempo suficiente para que las modificaciones realizadas produzcan su efecto y en segundo término, de un seguimiento puntual de las variaciones de los indicadores de deserción, rezago y eficiencia terminal.

Como conclusión de las reflexiones planteadas en este capítulo, conviene insistir en la idea de que para construir un sistema de educación superior en el que las instituciones constituyan verdaderas comunidades para el aprendizaje, con los recursos necesarios para que los estudiantes se transformen en sujetos activos de su propio proceso de formación y adquieran la capacidad de aprender durante toda su vida, son necesarias estructuras curriculares flexibles, actualizadas y pertinentes; métodos educativos orientados a la creatividad, el aprendizaje y la innovación y uso intensivo de tecnologías de información y comunicación. No obstante, estos aspectos serán insuficientes si no se cuenta con mecanismos institucionales para evaluar y asegurar la calidad y se dispone de estrategias orientadas a propiciar la integración de los estudiantes al medio académico y social de las instituciones, así como de procesos de evaluación del aprendizaje transparentes y efectivos y de sistemas de información y seguimiento de las trayectorias escolares que permitan el diseño y la aplicación de estrategias adecuadas para abatir los índices de rezago y de deserción.

NOTAS

1 Se agradece la colaboración de Patricia Acuña Monsalve y de Laura Guzmán Hernández, personal académico de la Dirección de Estudios y Proyectos Especiales de la ANUIES.

2 Un estudio realizado en la Universidad Pedagógica Nacional, establece que las

habilidades sociales tienen una importancia mayor en la retención en la universidad ya que permiten al alumno localizar y utilizar los recursos disponibles e interactuar con ellos (p. ej. estudiantes, profesores y administradores). Cuando se carece de ellas se estrecha más la relación con el fracaso para mantener niveles adecuados de rendimiento académico. Ver Robles Acevedo, M. A. (1995).

3 Se sabe, por ejemplo, que entre muchos de los estudiantes de educación superior aún es frecuente encontrar serios problemas debidos a deficiencias en la redacción y en cuanto a habilidades matemáticas básicas.

4 Actualmente resulta alentador conocer experiencias como el Programa de Atención a Materias Difíciles (PAMAD), ligado a su vez al Seminario de Atención a la Regularización y el Egreso Escolar (SAREE), que funciona en el subsistema de Colegios de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el cual representa una alternativa adicional dirigida a los alumnos que se mantienen en una situación escolar irregular (Gaceta CCH, 2000).

5 Sin restar importancia al examen de admisión, cabe señalar que en México, en muchas ocasiones son excluidos estudiantes que obtienen un buen resultado en él. Ello se debe a que la concentración de la demanda en ciertas carreras rebasa, en forma destacada, la capacidad instalada de las instituciones.

6 Ver anexos del Capítulo VI.

7 Se incluye el instrumento en los Anexos del Capítulo VI de este documento. Esta encuesta fue elaborada por el M. C. Adrián de Garay Sánchez, para realizar una investigación con estudiantes formalmente inscritos y en semestres avanzados en diversas licenciaturas. Por tanto, las instituciones interesadas en su aplicación requerirán hacer las adecuaciones pertinentes para su aplicación a alumnos de nuevo ingreso.

8 Sobre los dos instrumentos se puede encontrar una descripción de su contenido en la sección de Anexos del Capítulo VI.

9 Según la legislación en materia de profesiones en el Distrito Federal y el Art. 5° Constitucional, el cual señala que la ley en cada estado determinará cuáles son las profesiones que requieren del título para su ejercicio. En ese sentido, la obligación legal en concreto es la que impulsa al egresado a titularse si es que desea ejercer profesionalmente su carrera.

10 Para el análisis de la eficiencia de egreso (EE) y de eficiencia de titulación (ET) se seleccionaron arbitrariamente diez instituciones mexicanas y dieciséis programas de licenciatura. La EE y la ET se determinaron contra el nuevo ingreso en los años de 1993 y 1994. Se ajustaron al 98% los valores superiores a 100, que implican saltos correspondientes a situaciones de excepción.

11 Loacker, G. and Mentkowski (1993).

12 Op. cit.

13 Es importante señalar que en las legislaciones de los estados, no todas las profesiones requieren título para su ejercicio y que si la ley no lo exige tampoco existiría presión sobre el egresado para buscar inmediatamente la titulación. Esta circunstancia legal, por tanto, reduce significativamente la gravedad del problema en el índice de titulación, ya que dicho problema debería quedar circunscrito a las profesiones en las que la ley exige título para su ejercicio y en donde se observa en las IES un bajo índice en la titulación.

14 Doger, 1998.

15 Entrevista sostenida con la M. en C. Yolanda Vera Chávez, ex Vicerrectora de Docencia de la BUAP.

16 Participación de Yolanda Vera C., en Doger C, José, op. cit., p. 32

17 Ibid, p. 33.

18 Participación del Mtro. Jaime Vázquez, Vicerrector de Presupuesto, Planeación e Investigación Institucional. En Dóger, 1998, op. cit., p. 48.

19 Información proporcionada personalmente por la Dra. Ruth Vargas Leyva, México, noviembre 9 de 2000.

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ANEXOS

El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II)1

Este examen, desarrollado y aplicado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), consiste en una prueba de razonamiento y conocimientos básicos cuya finalidad es la de recabar información sobre los resultados obtenidos en la educación media superior en el proceso de selección de los aspirantes a ingresar al nivel licenciatura.

Dicha prueba solamente se aplica a los egresados del nivel medio superior que soliciten ingreso a instituciones de educación superior contratantes de los servicios ofrecidos por el CENEVAL. Este se compromete a entregar a las instituciones con las que establece un convenio, el informe de las calificaciones globales y por tema, el informe de calificaciones individuales por sustentante, la nota técnica de referencia a cada aplicación y la base de datos del registro y del examen.

Tiene las siguientes características:

La prueba comprende un bloque común de 120 reactivos, de los cuales 40 indagan sobre las capacidades de razonamiento verbal y matemático de los individuos y 80 sobre su nivel de conocimientos en torno a tópicos tales como Mundo Contemporáneo, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Matemáticas y Español.

De los 10 módulos temáticos en que se distribuyen los 120 reactivos, las instituciones pueden elegir hasta tres módulos como máximo: 1. Geografía e Historia, 2. Español Superior y Literatura, 3. Humanidades, 4. Derecho, Administración y Ciencias Sociales, 5. Matemáticas, 6. Física, 7. Química, 8. Biología Humana y Ciencias de la Salud, 9. Cálculo, 10. Inglés. Cada módulo contiene 20 preguntas.

Para obtener la calificación se utiliza el programa calificador KALT.

En cuanto al perfil del ingresante se espera que cuente con las bases culturales en

términos de conocimientos, comportamientos y valores, necesarios para una formación cívica y académica-cultural. Las categorías que conforman el perfil del ingresante, se agrupan de la siguiente manera:

Conocimientos:

a. Tener preparación formal acerca de la conformación y comportamiento de la naturaleza y de la sociedad, por lo cual se consideran los conocimientos factuales, conceptuales, procedimentales y fundamentalmente nocionales.

b. De carácter instrumental, en los que el ingresante debe tener un buen dominio de su lengua de origen. Deberá leer, escribir y expresarse correctamente y escuchar con capacidad de discernimiento.

c. Tener el dominio de otros lenguajes de manera que pueda leer inglés de nivel medio, manejar paquetes de cómputo, conocer el lenguaje matemático básico y el dibujo o diagramación.

Habilidades:

a. Tener capacidad para buscar y localizar información, seleccionarla, probarla, ordenarla, valorarla, manejar variables e identificar problemas.

b. Contar con capacidad para identificar los elementos intrínsecos y contextuales que configuran un problema y buscar alternativas de solución.

Actitudes:

Poseer actitudes tales como fortaleza, inquietud intelectual o imaginación creativa, solidaridad, disciplina y práctica deportiva, las cuales son estimadas como condiciones que influyen en el éxito escolar, profesional y de vida.

El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior debe ser considerado como un instrumento auxiliar para diagnosticar, sin extrema precisión, en qué medida el individuo posee estas cualidades las que, en teoría, debe tener cualquier aspirante a estudios superiores. De manera directa explora solamente competencias académicas básicas como el dominio de ciertos conocimientos y de algunas habilidades de razonamiento.

Diferencias que mantiene el EXANI II con otros instrumentos:

No se reduce a examinar el aprendizaje de los contenidos del nivel medio superior, sino que incluye lo aprendido en años anteriores, de manera formal o informal.

Examina en el aspirante su información sobre los conocimientos de actualidad en cuestiones científicas y tecnológicas, arte política y sociedad.

Tiene la doble intención de identificar zonas de deficiencias o de excelencia en individuos, instituciones, subsistemas y regiones y, además, de distribuir

calificando a quienes en igualdad de circunstancias aspiran a ingresar a la educación superior.

El examen de habilidades y conocimientos básicos (EXHCOBA)2

Mientras que en los Estados Unidos un número importante de IES aplica exámenes de ingreso a licenciatura como el Scholastic Aptitude Test (SAT) o el Graduate Record Examination (GRE) de ingreso al posgrado o el Test of English as a Foreing Languaje (TOEFL) con fines de acreditación del conocimiento del inglés como idioma adicional a la lengua materna, son pocas las instituciones mexicanas que en sentido estricto aplican exámenes de admisión. Más bien, lo que hacen algunas es utilizar los denominados exámenes de ubicación, para diagnosticar los conocimientos con los que llegan los estudiantes a educación superior. En las ocasiones en que son aplicados exámenes de admisión no siempre se prevé la verificación de su validez, confiabilidad y utilidad; "a pesar de estas deficiencias, es una realidad que en dichas instituciones se selecciona a los alumnos cuando se satura la matrícula, y esto se hace con base en los resultados de dichos exámenes" 3.

Para subsanar la falta de un instrumento susceptible de ser aplicado a las características de la población estudiantil mexicana, los investigadores Backhoff y Tirado elaboraron uno basado en los conocimientos y habilidades básicas adquiridas en la escuela, estandarizado, capaz de ser validado y confiable, además de poderse utilizar tanto para seleccionar, como para diagnosticar e investigar a distintas poblaciones de estudiantes universitarios.

Al explorar la problemática de la baja eficiencia terminal y de la baja escolaridad en educación superior, estos investigadores desarrollaron un proyecto de largo alcance denominado "Predictibilidad del éxito académico con base en el examen psicométrico y de conocimientos de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC)", con el propósito de validar, hacer confiables y estandarizar los exámenes utilizados en el proceso de admisión de la universidad. El proyecto estudió los resultados de 14,166 alumnos, ubicados en 23 escuelas y 53 carreras, que ingresaron a la UABC entre 1986 y 1990. Incluyó la aplicación a distintos subgrupos de solicitantes, de pruebas tendientes a explorar habilidades mentales primarias, intereses vocacionales, personalidad, inventario de rasgos temperamentales, más los exámenes de Matemáticas, Física, Química, Biología, Ciencias Sociales, Historia, Filosofía, Lenguaje, Razonamiento matemático y Razonamiento verbal.

Es interesante conocer a qué resultados se llegó:

1o Se obtuvieron las medidas de tendencia central de los exámenes descritos para todas las escuelas y carreras, por grupos de hombres y mujeres y por grupos de estudiantes, según su índice de éxito académico. 2o Se obtuvieron los percentiles de las cinco pruebas psicológicas para la población total de la universidad y para cada carrera individualmente. A partir de ello se

elaboraron las normas estadísticas de los tests psicológicos, que son utilizados por el Departamento Psicopedagógico y de Orientación Vocacional de la UABC. 3o Se obtuvieron las correlaciones, regresiones múltiples y análisis discriminantes para todas las variables y grupos de alumnos. Estos análisis proporcionaron el índice de validez predictiva del éxito académico de estas pruebas y escalas. 4o Del análisis de reactivos de las 15 pruebas estudiadas se pudo conocer el grado de adecuación de las opciones de respuesta de cada uno de ellos. 5o Se llevaron a cabo algunos análisis factoriales a fin de investigar lo adecuado de la estructura interna de los exámenes, mediante lo cual se obtuvo la validez de contenido de los exámenes, principalmente, de los llamados "factores" psicológicos.

A partir de tales resultados, la UABC inició en 1991 el proyecto "Desarrollo, Evaluación y Automatización del Examen de Admisión de la UABC", mismo que dio origen al Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), en cuya elaboración participó también la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala.

Dos rasgos sobresalientes de esta prueba se identifican en que:

1. Se formuló para evaluar los conocimientos básicos y estructurales que soportan los conocimientos impartidos hasta la educación media superior, en vez de evaluar solamente los del último grado del bachillerato, y

2. Se planeó excluir de este examen al conocimiento puramente memorístico, enfatizando en el que implica su comprensión y aplicación.

La idea original consistió en elaborar un instrumento de evaluación para medir el grado en que el estudiante maneja las habilidades y comprende los conceptos escolares básicos, gracias a lo cual podría integrar nuevos conocimientos, pero atendiendo los criterios de validez, confiabilidad y normatividad recomendados por los expertos.

Su diseño supuso el logro de los siguientes objetivos:

1. Pronosticar el éxito escolar del aspirante universitario al primer año de sus estudios.

2. Seleccionar a los mejores alumnos de primer ingreso a la universidad. 3. Diagnosticar las habilidades y conocimientos básicos de los alumnos que

ingresan a la universidad. 4. Orientar a los estudiantes que ingresan a las IES en cuanto a sus habilidades

y conocimientos básicos. 5. Detectar problemas de formación básica a nivel bachillerato. 6. Comparar niveles de calidad académica de los sistemas medio superior y

superior.

De manera sintética, el EXHCOBA pretende evaluar:

1. Habilidades básicas (nivel primaria), conocimientos básicos (nivel secundaria) y conocimientos básicos para especialidad (nivel bachillerato).

2. Nociones y no precisiones del conocimiento. 3. Habilidades de operatividad (ejecución y algoritmos). 4. Comprensión y uso del lenguaje escrito y de las matemáticas. 5. Nociones fundamentales del área y disciplinas afines a las distintas

profesiones.

En otro trabajo de los mismos autores (Backhoff y Tirado, 1993b) se establece que la información sobre el nivel académico que los estudiantes han alcanzado constituye un referente que determina la toma de medidas de carácter remedial tanto en el nivel superior como en el medio superior. En el caso del nivel superior, cuando se conocen las diferencias entre lo que se espera del alumno y lo que está en posibilidades de dar, es factible:

a. ajustar los planes y programas de estudio a fin de iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel adecuado;

b. corregir las deficiencias académicas con que cargan los estudiantes, a través de la organización de cursos propedéuticos u otro tipo de acciones correctivas.

En cuanto a educación media superior, si las instituciones tienen forma de conocer el grado de preparación académica de sus egresados, tendrán elementos para corregir su actividad educativa y tomar las medidas pertinentes.

Backhoff y Tirado concluyen que "hablar de habilidades y conocimientos básicos nos ubica en una dimensión totalmente distinta, ya que hablamos de las bases y estructuras del conocimiento, es decir, nos ubica en un punto donde no podemos ir más abajo. Este punto basal nos permite evaluar con mayor precisión y en forma más apropiada la calidad de la educación, no sólo del nivel superior, sino de cualquier nivel y, lo más importante, nos da una respuesta para orientar las reformas educativas necesarias para los diferentes niveles de la pirámide escolar"4.

En la figura anexa se representa la estructura conceptual del EXHCOBA.

Encuesta a alumnos de educación superior5

Datos Generales

Folio 1.0 __ _ __

2. Carrera_____________2.0 __ __

3. Edad__________años3.0 ____

4. Sexo:4.0 ____

1. femenino ( )2. masculino ( )

5. Estado civil5.0 ____

1. soltero ( )2. casado ( )3. divorciado ( )4. unión libre ( )5. otro ( )

6. ¿Tienes hijos?6.0 ____

1. Sí ( )2. No ( )

¿Cuántos?______6.1 __ __

7. ¿Económicamente depende alguien de ti?7.1 ____

1. Sí ( )2. No ( )

8.0 ____

8. ¿Trabajas?

1. Sí ( )2. No ( ) (Pasa a la pregunta 11)

9. ¿Cuántas horas trabajas a la semana?9.0 ____

1) Menos de 10 hrs. ( )2) De 10 a 20 hrs. ( )3) De 21 a 40 hrs. ( )

10. ¿Tu trabajo tiene relación con la carrera que estás estudiando?10.0 ____

1) Sí ( )2) No ( )

11. ¿Cuál fue la escolaridad máxima alcanzada por tus padres?

Escolaridad Padre Madre1. Sin estudio ( ) ( )2. Primaria incompleta ( ) ( )3. Primaria completa ( ) ( )4. Secundaria incompleta

( ) ( )

5. Secundaria completa ( ) ( )

11.1 ____11.2 ____

6. Bachillerato o equivalente incompleto

( ) ( )

7. Bachillerato o equivalente completo

( ) ( )

8. Estudios técnicos –post-bachillerato

( ) ( )

9. Normal ( ) ( )10. Licenciatura incompleta

( ) ( )

11. Licenciatura completa

( ) ( )

12. Posgrado ( ) ( )

12. ¿Tienes hermanos que estén cursado alguna carrera de nivel Licenciatura?

2.0 ____

1. Sí ( )2. No ( )

13. ¿En qué tipo de escuela realizaste tus estudios previos a la educación superior? (marca una opción por tipo y por modalidad)

Tipo de Institución ModalidadNivel Pública Privada Escolarizada Abierta1. Primaria ( ) ( ) ( ) ( )2. Secundaria ( ) ( ) ( ) ( )3. Bachillerato( ) ( ) ( ) ( )

13.1 __ 13.11 __13.2 __ 13.12 __13.3 __ 13.13 __

CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIÓN FAMILIAR

14. ¿Cuantas piezas tiene la casa donde vives? (incluye sala, cocina, baño, etcétera) ______

14.0 __ __

15. En la casa donde vives hay:

Sí No0) drenaje ( ) ( )1) agua potable ( ) ( )2) agua caliente ( ) ( )3) televisión ( ) ( )

15.0 __15.1 __15.2 __15.3 __15.4 __15.5 __

4) televisión por cable ( ) ( )5) videocasetera ( ) ( )6) estufa de gas ( ) ( )7) auto propio de la familia ( ) ( )8) lavadora de ropa ( ) ( )9) telefóno ( ) ( )10) horno de microondas ( ) ( )11) aire acondicionado ( ) ( )

15.6 __15.7 __15.8 __15.9 __15.10 __15.11 __

16. ¿Cuentas en tu casa o lugar de residencia con un espacio privado para estudiar y/o realizar tus trabajos escolares? 16.0 __

1. Sí ( )2. No ( )

17. Indica los medios con que te apoyas para estudiar en casa.

Sí No1) Equipo de cómputo ( ) ( )2) Impresora ( ) ( )3) Fax Modem ( ) ( )4) CD-Rom ( ) ( )5) Máquina de escribir ( ) ( )6) Calculadora ( ) ( )7) Librero ( ) ( )8) Escritorio, mesa y/o restirador( ) ( )9) Enciclopedias ( ) ( )10) Libros especializados ( ) ( )11) Diccionarios ( ) ( )

17.1 __17.2 __17.3 __17.4 __17.5 __17.6 __17.7 __17.8 __17.9 __17.10 __17.11 __

18. ¿Qué lugar ocupa dentro de las prioridades de tu familia tus estudios?18.0 __

1. Muy alto ( )2. Alto ( )3. Medio ( )4. Bajo ( )5. Muy bajo ( )

19. Los recursos económicos con que cuentas para desarrollar tus actividades académicas son: 19.0 __

1. Excelentes ( )2. Suficientes ( )3. Insuficientes ( )

20. ¿Cuál es el medio de transporte que utilizas regularmente para

trasladarte a la escuela? (puedes marcar más de una opción)

Sí No1) Autobús ( ) ( )2) Pesero/microbús ( ) ( )3) Metro ( ) ( )4) Taxi ( ) ( )5) Tren ligero ( ) ( )6) Motocicleta ( ) ( )7) Bicicleta ( ) ( )8) Auto propio ( ) ( )9) Auto de la Familia ( ) ( )10) Auto de amigos ( ) ( )11) Ninguno ( ) ( )

20.1 __20.2 __20.3 __20.4 __20.5 __20.6 __20.7 __20.8 __20.9 __20.10 __20.11 __

21. ¿Cuánto tiempo haces diariamente para trasladarte de tu lugar de residencia a la escuela? 21.0 __

1. Menos de ½ hr ( )2. De ½ hr a 1 hr ( )3. De 1 hr a 1 ½ hrs ( )4. De 1 ½ hrs a 2 hrs ( )5. Más de 2 hrs ( )

ORIENTACIÓN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y OCUPACIONALES

22. ¿En el proceso para que decidieras cursar tu carrera, de que forma intervinieron los siguientes factores?

Muy Importante

ImportantePoco Importante

Nada Importante

1) Orientación vocacional en el bachillerato

( ) ( ) ( ) ( )

2) Conversaciones con amigos

( ) ( ) ( ) ( )

3) Conversaciones con mis padres o tutores

( ) ( ) ( ) ( )

4) Conversaciones con otros familiares

( ) ( ) ( ) ( )

5) Conversaciones con mis maestros del bachillerato

( ) ( ) ( ) ( )

6) Información del programa obtenida en la institución

( ) ( ) ( ) ( )

7) Oportunidades de empleo ( ) ( ) ( ) ( )

22.1 __

22.2 __

22.3 __

22.4 __

22.5 __

22.6 __

22.7 __22.8 __22.9 __

futuro8) Por vocación ( ) ( ) ( ) ( )9) Por gusto personal ( ) ( ) ( ) ( )

23. ¿En comparación con tu experiencia en el bachillerato, en qué grado ha cambiado tu vida al ingresar a la educación superior? (marcar una opción por renglón)

Mucho Similar Poco1. exigencia académica ( ) ( ) ( )2. ambiente social y cultural ( ) ( ) ( )3. relación con mi familia ( ) ( ) ( )4. relación con mis amistades

( ) ( ) ( )

5. relación con mis maestros ( ) ( ) ( )

23.1 __23.2 __23.3 __23.4 __23.5 __

24. ¿En relación con tu experiencia obtenida hasta la fecha en la educación superior, hasta que punto consideras satisfechas las expectativas que te hiciste al iniciar tu carrera? (marca una sola opción) 24.0 __

1. Muy satisfactorias ( )2. Satisfactorias ( )3. Poco satisfactorias ( )4. Nada satisfactorias ( )

25. ¿La carrera que cursas es la misma con la que iniciaste tus estudios? 25.0 __

1. Sí ( ) (pasa a la pregunta 27)2. No ( )

26. ¿A que factores se debió tu cambio de carrera? (puedes marcar más de una opción)

1. Desde un principio lo planee ( )2. Me di cuenta que no correspondía a mi vocación

( )

3. No me gustó el ambiente ( )4. Por mejores perspectivas futuras de empleo futuro

( )

5. Por mal desempeño ( )

26.1 __26.2 __26.3 __26.4 __26.5 __

27. ¿De acuerdo con la carrera que cursas actualmente en qué espacio laboral pretenderías preferentemente desarrollar tu actividad profesional? (marca una sola opción) 27.0 __

1. En una institución educativa ( )

2. En el sector público ( )3. En una empresa privada ( )4. En el negocio de mi familia ( )5. Poner un negocio propio ( )6. Ejercicio libre de la profesión ( )

28. Una vez concluidos tus estudios, cómo consideras tus posibilidades de encontrar trabajo relacionado con tu profesión? (marca una sola opción) 28.0 __

1) Altas ( )2) Medias ( )3) Bajas ( )4) Nulas ( )

29. ¿En comparación con la ocupación de tu padre o de la persona que ocupa el lugar de jefe de la familia, como percibes el desarrollo de tu vida profesional una vez que concluyas tus estudios de licenciatura?

En términos económicos

En cuanto al prestigio Social

Considerablemente mejor ( ) ( )Mejor ( ) ( )Similar ( ) ( )Inferior ( ) ( )Considerablemente inferior ( ) ( )

29.1 __29.2 __

30. ¿Dentro de tus planes futuros piensas realizar estudios de posgrado después de concluir tu carrera? 30.0 __

1. Sí ( )2. No ( )

HÁBITOS DE ESTUDIO Y PRÁCTICAS ESCOLARES

31. ¿De acuerdo con tu trayectoria en la educación superior, ¿Cuál es la frecuencia con que realizas las siguientes actividades?

ACTIVIDADES SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Asistir a clases ( ) ( ) ( ) ( )2. Asistir puntualmente ( ) ( ) ( ) ( )3. Escuchar a los maestros ( ) ( ) ( ) ( )4. Tomar apuntes ( ) ( ) ( ) ( )5. Realizar preguntas en ( ) ( ) ( ) ( )

31.1 __31.2 __31.3 __31.4 __31.5 __31.6 __31.7 __ 31.8 __

clase6. Preparar la clase ( ) ( ) ( ) ( )7. Tomar dictado ( ) ( ) ( ) ( )8. Discutir los puntos de vista del maestro

( ) ( ) ( ) ( )

9. Discutir con base en lectura previa

( ) ( ) ( ) ( )

10. Discutir sin lectura previa

( ) ( ) ( ) ( )

31.9 __31.10 __

32. ¿Cómo se organiza generalmente la actividad docente en el salón de clase?

ACTIVIDADES SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Exponen los maestros ( ) ( ) ( ) ( )2. Los maestros dictan ( ) ( ) ( ) ( )3. Se realizan dinámicas de grupo

( ) ( ) ( ) ( )

4. Exponen alumnos ( ) ( ) ( ) ( )5. Intervienen distintos alumnos

( ) ( ) ( ) ( )

6. Los maestros hacen preguntas sobre las lecturas

( ) ( ) ( ) ( )

32.1 __32.2 __32.3 __32.4 __32.5 __32.6 __

33. ¿Qué tipo de lecturas acostumbras utilizar al cursar tus estudios ?

ACTIVIDADES SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. La bibliografía del programa

( ) ( ) ( ) ( )

2. Bibliografía que busco por mi cuenta

( ) ( ) ( ) ( )

3. Antologías ( ) ( ) ( ) ( )4. Revistas especializadas ( ) ( ) ( ) ( )5. Enciclopedias ( ) ( ) ( ) ( )6. Diccionarios ( ) ( ) ( ) ( )7. Libros de texto ( ) ( ) ( ) ( )

33.1 __33.2 __

33.3 __33.4 __33.5 __33.6 __33.7 __

34. ¿Dónde obtienes los materiales para realizar tus lecturas?

LUGARES SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. En la biblioteca de la escuela

( ) ( ) ( ) ( )

2. En otra biblioteca ( ) ( ) ( ) ( )

34.1 __34.2 __34.3 __34.4 __34.5 __34.6 __

3. Los compro ( ) ( ) ( ) ( )4. Los fotocopio ( ) ( ) ( ) ( )5. Los pido prestados ( ) ( ) ( ) ( )6. Vía Internet ( ) ( ) ( ) ( )

35. ¿Dónde realizas tus lecturas y/o trabajos escolares?

LUGARES SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. En la biblioteca ( ) ( ) ( ) ( )2. En el salón de clases ( ) ( ) ( ) ( )3. En la cafetería ( ) ( ) ( ) ( )4. En tu casa ( ) ( ) ( ) ( )5. En el trabajo ( ) ( ) ( ) ( )6. En el transporte ( ) ( ) ( ) ( )7. En los jardines de la escuela

( ) ( ) ( ) ( )

Otros (especifique): ______________________________________________

35.1 __35.2 __35.3 __35.4 __35.5 __35.6 __35.7__

36. Cuando realizas tus lecturas, elaboras:

Sí No1. Resúmenes ( ) ( )2. Diagramas ( ) ( )3. Esquemas ( ) ( )4. Cuestionarios ( ) ( )5. Fichas ( ) ( )6. Notas al margen ( ) ( )7. Subrayado ( ) ( )

36.1 __36.2 __36.3 __36.4 __36.5 __36.6 __36.7 __

37. En promedio, ¿Cuántas horas a la semana dedicas a la preparación de tus clases y/o trabajos escolares?

En términos de lecturas

Preparación de trabajos y tareas

1. Menos de 1 hrs ( ) ( )2. De 1 a 5 hrs ( ) ( )3. De 6 a 10 hrs ( ) ( )4. De 11 a 15 hrs ( ) ( )5. De 16 a 20 hrs ( ) ( )6. Más de 20 hrs ( ) ( )

37.1 __37.2 __

38. ¿Cuáles son las formas de estudio y/o realización de trabajos

escolares que empleas regularmente? (marca una opción por renglón)

FORMAS SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Solo (a) ( ) ( ) ( ) ( )2. En grupo ( ) ( ) ( ) ( )

38.1 __38.2 __

39. A lo largo de tu trayectoria escolar en la educación superior, ¿Qué opinión tienes sobre los trabajos y tareas que te piden tus profesores? (marca una opción por renglón)

OPINIÓN SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Los profesores revisan los trabajos

( ) ( ) ( ) ( )

2. Los profesores regresan los trabajos

( ) ( ) ( ) ( )

3. Los profesores regresan los trabajos con correcciones y comentarios

( ) ( ) ( ) ( )

39.1 __39.2 __39.3 __

40. ¿Qué aspectos fueron revisados en tus trabajos? (marca una opción por cada renglón)

ASPECTOS SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Presentación ( ) ( ) ( ) ( )2. Uso de bibliografía ( ) ( ) ( ) ( )3. Ortografía ( ) ( ) ( ) ( )4. Redacción ( ) ( ) ( ) ( )5. Extensión ( ) ( ) ( ) ( )6. Dominio de la materia ( ) ( ) ( ) ( )7. Ideas originales ( ) ( ) ( ) ( )8. Capacidad de análisis ( ) ( ) ( ) ( )9. Capacidad de crítica ( ) ( ) ( ) ( )10. Capacidad de síntesis ( ) ( ) ( ) ( )11. Orden y Coherencia ( ) ( ) ( ) ( )

40.1 __40.2 __40.3 __40.4 __40.5 __40.6 __40.7 __ 40.8 __40.9 __40.10 __40.11__

41. ¿De acuerdo con tu experiencia qué opinión general caracteriza el desempeño de tus profesores? (marca una opción por cada renglón)

RASGOS SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Asisten a clases ( ) ( ) ( ) ( )2. Asisten puntualmente ( ) ( ) ( ) ( )3. Preparan sus clases ( ) ( ) ( ) ( )

41.1 __41.2 __41.3 __

4. Son claros al exponer ( ) ( ) ( ) ( )5. Son accesibles en su trato ( ) ( ) ( ) ( )6. Son conocedores de la materia ( ) ( ) ( ) ( )7. Aceptan la discusión de sus puntos de vista

( ) ( ) ( ) ( )

8. Relacionan los contenidos con problemas actuales

( ) ( ) ( ) ( )

9. Al finalizar la clase, indican los temas siguientes

( ) ( ) ( ) ( )

10. Aclaran los conceptos ( ) ( ) ( ) ( )11. Apoyan los cursos con materiales audiovisuales

( ) ( ) ( ) ( )

12. Promueven la asistencia a eventos científicos y culturales

( ) ( ) ( ) ( )

13. Promueven el trabajo colectivo fuera de salón

( ) ( ) ( ) ( )

14. Presentan el programa al iniciar el curso

( ) ( ) ( ) ( )

15. Respetan el programa ( ) ( ) ( ) ( )16. Presentan al inicio del curso las formas de evaluación

( ) ( ) ( ) ( )

17. Respetan las formas de evaluación acordadas

( ) ( ) ( ) ( )

18. Fomentan asesorías fuera del salón de clase

( ) ( ) ( ) ( )

41.4 __41.5 __41.6 __

41.7 __

41.8 __

41.9 __41.10 __

41.11 __

41.12 __

41.13 __

41.14 __41.15 __

41.16 __

41.17 __

41.18 __

42. ¿En tus estudios superiores se fomenta?

SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. La creatividad ( ) ( ) ( ) ( )2. La cooperación entre los estudiantes

( ) ( ) ( ) ( )42.1 __42.2 __

43. En general, la calificación final de tus materias es producto de: 43.0 __

1. Una sola evaluación ( )

2. Evaluaciones periódicas ( )

44. Generalmente tus maestros asignan la calificación final tomando en cuenta:

RASGOS SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Exámenes escritos ( ) ( ) ( ) ( )2. Exámenes orales ( ) ( ) ( ) ( )3. Controles de lectura ( ) ( ) ( ) ( )4. Trabajos ( ) ( ) ( ) ( )5. Participación en clase ( ) ( ) ( ) ( )6. Asistencia ( ) ( ) ( ) ( )7. Puntualidad ( ) ( ) ( ) ( )8. Conducta ( ) ( ) ( ) ( )9. Exposiciones individuales ( ) ( ) ( ) ( )10. Exposiciones grupales ( ) ( ) ( ) ( )11. Planos - maquetas ( ) ( ) ( ) ( )12. Prototipos – experimentos ( ) ( ) ( ) ( )13. Prácticas de campo ( ) ( ) ( ) ( )14. Autoevaluación ( ) ( ) ( ) ( )15. Evaluación colectiva ( ) ( ) ( ) ( )

44.1 __44.2 __44.3 __44.4 __44.5 __44.6 __44.7 __ 44.8 __44.9 __44.10 __44.11 __44.12 __44.13 __44.14 __44.15 __

45. La estructura de organización de los ciclos escolares (semestres, cuatrimestres o trimestres) me permite : (marcar una opción por cada renglón)

ORGANIZACIÓN SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCA

1. Tiempo para cubrir los programas

( ) ( ) ( ) ( )

2. Tiempo para realizar lecturas y trabajos escolares

( ) ( ) ( ) ( )

3. Tiempo para dedicarme a otra actividad universitaria

( ) ( ) ( ) ( )

4. Tiempo que permite dedicarme a actividades laborales

( ) ( ) ( ) ( )

45.1 __

45.2 __

45.3 __

45.4 __

46. Si hoy tuvieras que decidir en que institución cursar tu licenciatura ¿lo harías en la misma? 46.0 __

1. Sí ( )2. No ( )

47. Recomendarías a una persona ingresar a tu institución 47.0 __

1. Sí ( )2. No ( )

INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS INSTITUCIONALES

48. ¿Cuál es tu opinión en relación a los recursos que ofrece la institución? (marca una opción por cada renglón)

RECURSOSMUY BUENOS

BUENOSMALOSMUY MALOS

NO HAY

NO SE

1. Biblioteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )2. Talleres ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )3. Laboratorios ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )4. Salones ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )5. Salas de conferencias

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6. Flexibilidad de horarios

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

7. Audiovisuales

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8. Centro de cómputo

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

9. Insumos de laboratorios

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10. Insumos de Talleres

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

48.1 __48.2 __48.3 __48.4 __

48.5 __

48.6 __48.7 __

48.8 __

48.9 __

48.10 __

49. ¿Cuál es tu opinión en relación a los siguientes servicios e instalaciones? (marca una opción por cada renglón)

SERVICIOS E INSTALACIONES

MUY BUENOS

BUENOSMALOSMUY MALOS

NO HAY

NO SE

1. Trámites escolares

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2. Fotocopias ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )3. Baños ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )4. Limpieza ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )5. Seguridad ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )6. Servicio médico ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )7. Cafeterías ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )8. Auditorio ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )9. Canchas ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

49.1 __

49.2 __49.3 __49.4 __49.5 __49.6 __49.7 __49.8 __49.9 __

49.10__49.11

deportivas10. Gimnasio ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )11. Jardines ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )12. Librería ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

__49.12 __

50. Marca la frecuencia con que utilizas los siguientes servicios: (marca una opción por cada renglón)

SERVICIOS SIEMPRECASI SIEMPRE

CASI NUNCA

NUNCANO HAY

1. Fotocopias ( ) ( ) ( ) ( ) ( )2. Cafetería ( ) ( ) ( ) ( ) ( )3. Servicios médicos ( ) ( ) ( ) ( ) ( )4. Actividades deportivas

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5. Biblioteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( )6. Hemeroteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( )7. Videoteca ( ) ( ) ( ) ( ) ( )8. Centro de cómputo ( ) ( ) ( ) ( ) ( )9. Centro de idiomas ( ) ( ) ( ) ( ) ( )10. Librería ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

50.1 __50.2 __50.3 __50.4 __50.5 __50.6 __50.7 __50.8 __50.9 __50.10 __

ACTIVIDADES CULTURALES, DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN

51. ¿Cómo evalúas los recursos que ofrece la institución para la recreación y desarrollo cultural? (marca una opción por renglón)

RECURSOS BUENOSMUY BUENOS

MALOSMUY MALOS

NO SE

NO HAY

1. Exposiciones (pintura, escultura, etc)

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2. Talleres culturales(danza,teatro,etc)

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3. Conferencias ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )4. Eventos comerciales ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )5. Presentación de libros ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )6. Actividades deportivas ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )7. Cine ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )8. Conciertos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

51.1 __

51.2 __

51.3 __

51.4 __

51.5 __

51.6 __51.7 __51.8 __

52. ¿Con que frecuencia asistes a los siguientes eventos? (marca una opción por renglón)

DENTRO DE LA UNIVERSIDAD

FUERA DE LA UNIVERSIDAD

EVENTOSFRECUEN-TEMENTE

CASI NUNCA

NUNCAFRECUEN-TEMENTE

CASI NUNCA

NUNCA

1. De Música( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )2. Conciertos( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )3. Exposiciones

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4. Eventos Comerciales

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5. Conferencias

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6. Cine ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )7. Presentación de Libros

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8. Danza ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )9. Eventos Deportivos

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10. Teatro ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )11. Museos ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

52.1 __52.2 __52.3 __

52.4 __52.5 __ 52.6 __

52.7 __52.8 __52.9 __

52.10 __52.11 __

53. Durante tu experiencia en la institución, señala si has participado en alguno de los siguientes grupos:

Sí No1. Artístico-Cultural ( ) ( )2. Deportivo ( ) ( )3. Religioso ( ) ( )4. Político ( ) ( )5. Representante estudiantil ( ) ( )

53.1 __53.2 __53.3 __53.4 __53.5 __

El College Board, Educational

Testing Service

El College Board, Educational Testing Service es un examen clasificado entre los que exploran aptitudes escolares, y se utiliza en las IES de los Estados Unidos con propósitos de selección de ingresantes a nivel superior (equivalente a otros tipos de exámenes como el Scholastic Aptitude Test, SAT). Estos exámenes están validados y estandarizados de acuerdo con las características de la población estadounidense.

Han demostrado su validez predictiva en grado satisfactorio, lo cual les permite ser aplicados de manera generalizada. En México, el examen del College Board es utilizado por un conjunto de instituciones, tanto públicas como particulares, estando entre las primeras que recurrieron a su empleo el ITESM, la Universidad Autónoma de Coahuila y la Autónoma de Puebla (Backhoff y Tirado, 1993b).

Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE, UNAM, 1992)

El Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE), generado por especialistas de la Facultad de Psicología de la UNAM, es empleado para investigar las estrategias de estudio que forman parte de las actividades académicas del alumno, dentro y fuera de clases. Consta de un conjunto de 70 preguntas, correspondientes a la caracterización de los hábitos de estudio que poseen o de los que carecen los estudiantes. Cada reactivo incluye una escala con un intervalo de seis opciones y cada opción tiene un rango de frecuencia expresado en porcentajes, a fin de facilitar y homogeneizar las estimaciones de los alumnos acerca de la realización de cada actividad. Los reactivos están agrupados en 10 áreas de estudio, según se expresa:

1. Motivación e interés hacia elestudio

6. Búsqueda bibliográfica e integración de la información

2. Organización de las actividades

7. Elaboración de trabajos y estudio en de estudio equipo

3. Concentración y ambiente durante

8. Solución de problemas y aprendizaje el estudio de las matemáticas

4. Estrategias de aprendizaje y de estudio

9. Problemas personales que interfieren con el estudio

5. Comprensión y retención de las clases

10. Preparación y presentación de exámenes

Sus resultados arrojan información que se utiliza en el diseño de programas orientados a mejorar el nivel académico de los estudiantes, por lo que no se otorgan puntuaciones o calificaciones. En seguida se puede ver el listado de las preguntas.

Cuestionario de actividades de estudio

Cuestionario elaborado por la Coordinación de Enseñanza de Programas Académicos de Enseñanza Media Superior, de la Universidad Nacional Autónoma de México, con la finalidad de investigar sobre las actividades de estudio que afectan el rendimiento académico de los alumnos.

Preguntas

1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guías de estudio; hago ejercicios; elaboro resúmenes; etc.) habitualmente le dedico al tiempo efectivo de estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6 horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo)

2. Cuando leo al estudiar, señalo en el libro los conceptos más importantes (subrayo, anoto al margen, encierro párrafos, etc.)3. Mi situación económica me limita para cumplir satisfactoriamente con mis estudios 4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que después no tengo tiempo de pasarlos en limpio 5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no me da tiempo para estudiar 6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito estudiar 7. Estudio más de lo que exigen los profesores 8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo que realizar 9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos más importantes de lo que voy leyendo 10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para estudiarlos uno por uno 11. En el salón de clases, me siento en los lugares de adelante para poner más atención 12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qué tanto aprendí y qué cosas todavía me fallan 13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos más importantes, sin dejar de poner atención a lo que se explica 14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para complementar lo que estoy estudiando 15. Cuando estudio temas difíciles los repaso una y otra vez hasta dominarlos 16. Cuando tengo un trabajo de investigación, voy a la biblioteca para seleccionar libros y revistas sobre el tema 17. Después de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos más generales hasta los conceptos más particulares18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemáticas 19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difícil comenzar a hacerlo 20. Cuando estudio algún tema, busco mis propios ejemplos para asegurarme de lo que entendí 21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el (la) profesor(a) para asegurarme de comprenderlo 22. Me esfuerzo por estudiar más que los demás 23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas 24. Después de leer lo que tengo que estudiar, me reúno con otros compañeros para comentar sobre los puntos más importantes 25. Después de resolver un problema o una operación matemática, verifico que el resultado sea correcto y lógico 26. Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el día, aunque haya dormido bien 27. Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que después contesto en una segunda lectura 28. Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios hasta estudiar a

fondo cada tema 29. Siento que no valgo mucho30. Es importante para mí hacer las cosas cada vez mejor cuando estudio 31. Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o dejo de estudiar por ratos 32. Después de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea académica y trato de descansar 33. Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a recordarlo 34. Me siento muy triste35. Leo desde antes los temas que se van a ver en clase 36. Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior 37. Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los criterios académicos que señaló el profesor 38. El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase, hasta que le doy el primer repaso en mis apuntes o en el libro, es: 39. Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e hipótesis diferentes 40. Asisto a mis clases 41. Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y después procedo paso a paso hasta solucionarlo 42. Me gusta que mis trabajos sean de los mejores 43. Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes ángulos 44. Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio 45. Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la información que necesito 46. No me puedo concentrar o me distraigo fácilmente 47. Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el diccionario para anotar su significado 48. Cuando estudio en grupo con otros compañeros, de repente nos encontramos platicando de otras cosas49. Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso un método sistemático 50. Cuando contesto una guía de estudio, trato de entender cada pregunta y luego busco información para anotar las respuestas 51. Escucho música o radio mientras estudio 52. Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me distraigan 53. Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que estoy estudiando 54. Estudio con la televisión encendida en el mismo cuarto o habitación 55. Cuando me preparo para un examen, le pido a algún compañero(a) que me pregunte sobre lo que ya estudié 56. Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a) que se me olvida lo que estudié 57. Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy aprendiendo con lo que ya sabía

58. Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias conclusiones 59. Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueño 60. Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo sé, pero no puedo recordarlo 61. Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que no alcanzo a estudiar todos los temas 62. Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas importantes, críticas constructivas, etc.) 63. Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los puntos más importantes de lo que leí 64. Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes situaciones para ponerlo en práctica 65. Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada día de la semana 66. Cuando leo, trato de identificar la información principal del texto 67. Hago cuadros sinópticos para relacionar los conceptos principales de lo que estudié 68. Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema 69. Cuando me reúno con otros compañeros para hacer un trabajo en equipo, participo en todo el trabajo 70. Duermo muy poco

Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio (Universidad de Colima)

La Universidad de Colima generó el Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio (SITAE), basado en un inventario utilizado para obtener información de los estudiantes en relación con su percepción acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y lograr el aprendizaje. Igualmente, el sistema permite conocer las aptitudes que posee cada estudiante, así como los aspectos más importantes relacionados con la manera en que desarrolla estrategias y hábitos de estudio propios.

El SITAE resultó de una adaptación de la Guía de Estudio Efectivo de W. Brown. Para su operación, la Universidad de Colima generó un software, mediante el cual, el alumno puede llevar a cabo su propia evaluación y presentar al tutor los problemas identificados. De esta forma, el tutor tiene elementos para orientar al alumno en la selección de las opciones que le convienen para superarlos.

NOTAS ANEXOS

1 Información extraída de la página Web del CENEVAL, 2000, www.ceneval.edu.mx

2 Backhoff y Tirado, 1993a.

3 Ibid.

4 Op. cit., p. 63.

5 De Garay Sánchez, A., 2001.

BIBLIOGRAFÍA

CENEVAL (2000), www.ceneval.edu.mx

Backhoff, E. y F. Tirado (1993a), "Desarrollo del examen de habilidades y conocimientos básicos (EXHCOBA)", en Revista de la Educación Superior N° 83, julio-septiembre, ANUIES, México.

_________ (1993b), "Habilidades y conocimientos básicos del estudiante universitario: hacia los estándares nacionales", en Revista de la Educación SuperiorN° 88, julio-septiembre, ANUIES, México.

De Garay S., Adrián (2001), "Encuesta a alumnos de educación superior. Instrumento desarrollado en el marco del estudio", en Los actores desconocidos. Una aproximación al conocimiento de los estudiantes, ANUIES, Serie Investigaciones, México.