los estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria. integración y desafíos

LOS ESTUDIANTESINMIGRANTESEN LA ESCUELASECUNDARIA.INTEGRACIÓNY DESAFÍOS.

LOS ESTUDIANTESINMIGRANTESEN LA ESCUELASECUNDARIA.INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS.

LOS

ES

TUD

IAN

TES

INM

IGR

AN

TES

EN

LA

ES

CU

ELA

SE

CU

ND

AR

IA

LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓNY DESAFÍOS.

DIRECCIÓN EDITORIALElena Duro, Especialista en Educación de UNICEF.

AUTORÍAMarcela Cerrutti y Georgina Binstock (Conicet-Centro de Estudios de Población)

COLAbORADORESMatías Bruno y Magalí Gaudio

ASISTENCIA DE INVESTIGACIONClaudia Stilman

FOTOSMatias Bruno

DISEñO Y DIAGRAMACIÓNMunda diseño

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA.INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS116 páginas, 21 x 29.7 cm

ISBN: 978-92-806-4673-3

Impreso en ArgentinaPrimera edición, Noviembre 20121500 ejemplares

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)[email protected]

LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS.

Marcela Cerrutti

Georgina Binstock

Centro de Estudios de Población (CENEP) y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)

Índice de contenidos

Capítulo I. Introducción 7

Niños, niñas y adolescentes en la migración internacional 9¿Quiénes son los niños, niñas y adolescentes inmigrantes en la Argentina? 12Inmigrantes y sistema educativo 14Los objetivos del estudio 14La investigación: aproximación metodológica 15

Capítulo II. Los adolescentes encuestados 17

Familia y hogar 21Entorno de convivencia familiar 22Clima educativo y situación socioeconómica de los hogares 22Recepción de planes sociales 24La participación económica de los adolescentes 25

Capítulo III. El sentido de la educación: rendimiento educativo y experiencia escolar 27

Rendimiento educativo 28Dedicación al estudio 31La percepción subjetiva del rendimiento educativo 32La exigencia escolar desde la perspectiva de los estudiantes 33El trabajo: ¿un obstáculo para el desempeño escolar? 34Las aspiraciones educativas 35

Capítulo IV. La recepción desde el ámbito escolar: la mirada de directivos y docentes 39

Los rasgos de comportamiento: estudiantes “como los de antes” 40El control familiar 43La asistencia escolar 46El rendimiento académico 47

Capítulo V. Extranjeros en el aula: clima escolar y discriminación 51

Amigos son los amigos 52Yo discrimino, tu discriminas... él/ella se siente discriminado/a 57Docentes y directivos frente a la discriminación en la escuela 61

Capítulo VI. Vida cotidiana, sociabilidad y responsabilidad 67

Las actividades cotidianas y recreativas 68 La responsabilidad ante el consumo problemático de sustancias psicotrópicas 72 La salud sexual 75

Capítulo VII. Adolescencia inmigrante: satisfacciones y pesares de la vida en la Argentina 81

Vivir aquí o vivir allá: las preferencias de los migrantes encuestados 82Evaluando el proceso migratorio: pros y contras de la vida en la Argentina 85Los lazos con las comunidades de origen 87Las cosas que se extrañan 88Reflexiones finales 90

Bibliografía 93

Anexo de Cuadros 95

7LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS.

Capítulo I. Introducción

8 Capítulo I. Introducción

En las últimas décadas, los procesos migratorios a nivel internacional han cobrado una singular relevancia. Actualmente, en los países receptores se han generado, en relación con el rol de los migrantes, una serie de estereotipos negativos que apuntan a singularizarlos como un “proble-ma” al que hay que darle una solución. Líderes políticos, acompañados en sus apreciaciones por los medios masivos de comunicación, transmiten la idea de que los inmigrantes vienen a quitar oportunidades de empleo a los nativos así como abusar de los servicios públicos. Estos discursos, en contextos de recesión económica mundial, han contribuido a erigir crecientes res-tricciones y barreras a la movilidad internacional de las personas.

Sin embargo, la evidencia empírica contradice estos preconceptos, ya que muestra que, en gene-ral, los inmigrantes no solo no despojan de oportunidades a los nativos sino que, por el contra-rio, aportan una significativa contribución a las sociedades de acogida. Ellos tienden a constituir mano de obra complementaria de la local, echando por la borda los temores infundados sobre una competencia desleal entre trabajadores migrantes y nativos. Por otra parte, los migrantes presentan también rasgos singulares, especialmente, un afán de prosperar y, en consecuencia, de mejorar las perspectivas de movilidad social de sus familias.

La Argentina se ha caracterizado históricamente por ser un país de inmigración. La llegada de extranjeros constituyó un aspecto muy significativo en la dinámica demográfica del país, así como en su vida social, económica y cultural. Si bien para finales del siglo xix y comienzos del xx fue uno de los países receptores de la masiva inmigración transatlántica, la migración de países limítrofes representó siempre un componente importante de los flujos migratorios hacia nuestro país, particularmente en décadas recientes.1

Desde una perspectiva de derechos humanos, las formas de incorporación social y económica de los inmigrantes en las sociedades de destino es una preocupación central. Desde hace unos años, la Argentina se encuentra transitando una etapa relevante en el proceso de reconocimien-to de derechos hacia la población inmigrante. Como se verá más adelante, se han modificado sustancialmente los marcos normativos en la materia y se realizaron importantes esfuerzos para regularizar la situación de los extranjeros provenientes del MERCOSUR y estados asociados que residen en el país. En la actualidad, desde el accionar del propio Estado y de una parte impor-tante de la sociedad civil, se concibe al migrante no solo como sujeto de derechos sino también como un aporte significativo para el crecimiento económico, social y cultural del país.

Una parte de los contingentes migratorios que llegan a la Argentina se compone de niños, niñas y adolescentes (en adelante, N., N. y A.) sobre cuya situación se tiene un escaso conocimiento. Los estudios desarrollados en la Argentina se han abocado a aspectos vinculados a los procesos de integración social y económica del conjunto de la población migrante o, en su defecto, de la población adulta, desatendiendo las especificidades que presentan los N., N. y A. inmigrantes.2

La situación de este segmento de la población de migrantes es relevante no solamente para sí y para sus familias, sino también para los países en los que han decidido residir y en los que vivi-rán, en numerosos casos, por mucho tiempo. Su integración social y económica es fundamental para la sociedad en su conjunto, ya que su falta de oportunidades -en primer lugar educativas y

1 En las últimas dos décadas, la migración regional se incrementó prácticamente en un 80%. El aumento en el número absoluto de migrantes regionales (particularmente limítrofes y del Perú) y el envejecimiento de los migrantes transat-lánticos tuvieron como consecuencia que la migración regional incrementara de manera notable su peso relativo en el total de extranjeros residentes en nuestro país: en efecto, en 2010, el 81.3% de los extranjeros en la Argentina provenía de países de la región.

2 Existen algunas excepciones, como el reciente estudio realizado por la Universidad Nacional de Lanús para UNICEF titulado “Estudio sobre los derechos de niños y niñas migrantes a 5 años de la nueva Ley de Migraciones (25.871)”, así como las investigaciones que serán mencionadas en el apartado “Inmigrantes y sistema educativo en la Argentina” del presente informe.

9Capítulo I. Introducción LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS.

posteriormente laborales- tenderá a socavar la cohesión social, además de constituir un pérdida significativa en términos de capital humano (UNICEF, 2009).

La escasa información existente sugiere que los adolescentes inmigrantes en la Argentina en-frentan obstáculos en el acceso al sistema educativo y dificultades que llevan a su abandono, así como problemáticas específicas referidas al trato interpersonal y a su identidad cultural. En el marco de la nueva ley y de los derechos adquiridos por los inmigrantes, la presente investigación procura contribuir al conocimiento de la situación educativa y social de la primera y segunda ge-neración de inmigrantes adolescentes en nuestro país. El tipo de información que este estudio se propone generar y difundir es fundamental para la formulación y ejecución de políticas públicas que contribuyan a la preservación de la identidad cultural, que incluyan un enfoque de derecho e integración social en el ámbito educativo y que garanticen el acceso a la educación de los/as niños/as y adolescentes inmigrantes.

Como se mencionó, las problemáticas específicas de los adolescentes inmigrantes han estado prácticamente ausentes en los estudios sobre migración internacional en la Argentina; asimis-mo, desde otras disciplinas, los estudios de caso han sido fragmentarios y escasamente siste-matizados. Una respuesta prioritaria y eficaz a los problemas que afectan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad y culturalmente apropiada de las/os niñas/os y adolescentes inmigrantes solo podrá darse si primero se cuenta con un claro diagnóstico.

Considerando, entonces, que, tanto desde el punto de vista de los derechos humanos como en relación con los procesos de cohesión e integración más amplios en una sociedad que pretende ser más igualitaria y democrática, resulta fundamental promover el bienestar general de N., N. y A. migrantes en la Argentina, la presente investigación se propone efectuar un diagnóstico de la situación educativa y social de esos adolescentes. Mediante el análisis de aspectos vinculados a las experiencias, percepciones y valoraciones de los adolescentes en distintas situaciones mi-gratorias, se pretende establecer los nudos críticos que hacen a la adaptación social y educativa. Este proceso se examina distinguiendo cuatro dimensiones específicas: a) rendimiento escolar; b) procesos de adaptación/integración y de sociabilidad; c) identidad y autoestima; y d) expecta-tivas educativas y proyecto de vida.

Niños, niñas y adolescentes en la migración internacional

Con la creciente importancia de la migración internacional en la región sudamericana, el número de niños, niñas y adolescentes afectados por este fenómeno global también ha ido en aumen-to. Esta situación ha generado una serie de nuevas preocupaciones vinculadas a su bienestar. La problemática es compleja e incluye numerosas aristas, desde la incorporación e integración social de los niños, niñas y adolescentes inmigrantes en las sociedades de destino, hasta las consecuencias en el bienestar de los que permanecen en sus países de origen cuando sus padres emigran.

La migración puede tener consecuencias tanto positivas como negativas para la niñez y adoles-cencia. Si bien, general, la emigración de padres y madres está motivada por el propósito de me-jorar las condiciones familiares, puede también acompañarse de repercusiones indeseadas en el bienestar de los hijos, dependiendo de las condiciones institucionales, económicas y sociales en las que se da esta migración.

En el examen de la situación en la que se encuentran N., N. y A. afectados por la migración in-ternacional, es preciso identificar distintos grupos, ya que cada uno de ellos presentará aspectos específicos así como distintos niveles de vulnerabilidad. Asimismo, las derivaciones de las políti-cas públicas destinadas a promover su bienestar varían para cada uno de estos grupos.


Una primera situación es la de los N., N. y A. que se embarcan en un proceso migratorio junto a sus padres o adultos a cargo, es decir, la de los menores inmigrantes. Ellos/as -que serán sujetos del presente estudio- deben experimentar la separación de seres queridos, amigos y parientes, dejando atrás un ambiente conocido. Debido al cambio de país, se ven forzados a comenzar una nueva vida en un contexto social, cultural y económico que no les es familiar y que no siempre los acoge adecuadamente.

En los procesos de integración de los N., N. y A. inmigrantes en la sociedad de destino, suele también incluirse a los hijos de inmigrantes, es decir la llamada “segunda generación”. El interés por este grupo aparece inicialmente en países del Norte, en donde se ha mostrado la existencia de diversas formas de adaptación e incorporación social. La preocupación por el futuro de una creciente proporción de jóvenes con disímiles reacciones y adaptaciones puso en evidencia la importancia de los contextos de recepción en las experiencias de los menores inmigrantes e hijos de inmigrantes, más allá de la heterogeneidad socioeconómica de los distintos colectivos. De este modo, se relevaron factores tales como el capital humano y financiero que traen sus padres, el contexto de recepción y los patrones culturales; asimismo, la imposibilidad -o posi-bilidad- que tengan esos jóvenes de reconstruir en el nuevo contexto las relaciones familiares y lazos sociales hará que la migración se constituya -o no- en una experiencia traumática (Zhou, 1997). Para esta autora, y muchos otros, las sociedades receptoras proveen una estructura de posibilidades diferentes a los distintos grupos de inmigrantes, y no necesariamente les plantean una completa negación de oportunidades.

A pesar de las diferencias de enfoques, los estudios sobre los N., N. y A. inmigrantes e hijos de inmigrantes han prestado atención a temas referidos a aspectos similares, tales como los logros educativos y laborales, el bienestar emocional, el acceso a servicios de salud, la auto-identifica-ción, los problemas de disciplina escolar, las aspiraciones a futuro.

Diversos estudios de migraciones sudamericanas a España señalan que las razones que moti-varon a los padres a llevar a sus hijos fueron fundamentalmente las aspiraciones educativas y el mandato de cumplir un rol parental (Micolta León, 2007); pero también se ha mostrado que, a pesar de estos esfuerzos, los hijos experimentan enormes dificultades para adaptarse al nuevo entorno; así, si bien se pone de manifiesto un alto nivel de asistencia escolar, también se eviden-cia un elevado rezago escolar y una menor continuidad educativa a nivel universitario (Aparicio Gómez y Tornos Cubillo, s/f).

De más está decir que, en la mayoría de las sociedades receptoras, esta incorporación es dife-rente cuando se trata de migrantes en situación irregular. La irregularidad migratoria ha traído aparejada una serie de consecuencias negativas para el bienestar de N., N. y A., que incluyen la violación de derechos (a una nacionalidad y a un nombre) y la limitación en el acceso a los ser-vicios de educación y salud (Liwski, 2008). Este no es el caso de la sociedad argentina, al menos en términos normativos, ya que -como se verá con mayor detalle en la sección que sigue- la Ley de Migraciones argentina, en lo que respecta a los derechos, pone en un pie de igualdad a todos los inmigrantes con independencia de su situación migratoria.

Vale señalar que, con frecuencia, en la conceptualización de N., N. y A. migrantes, se excluye a otro grupo: el de quienes no han emprendido un movimiento migratorio (ya sea acompañados por adultos o solos) y se quedan en los países de origen. Estos hijos de emigrantes deben sepa-rarse de uno o de ambos progenitores, manteniendo por un tiempo (por lo común incierto) vín-culos a larga distancia. Estas separaciones son, en la mayoría de los casos, muy costosas desde un punto de vista emocional. El hecho de quedarse puede requerir la redefinición de vínculos de autoridad y de afecto con las personas a cargo del cuidado de los niños y genera sentimientos de enorme incertidumbre respecto de una futura reunificación familiar. Los vínculos que se man-tienen a la distancia son tanto de carácter material como inmaterial, aunque sean las remesas


-es decir, el envío de dinero y bienes- las que confieren un sentido a la separación y justifican las costosas ausencias. Cabe destacar aquí que, durante mucho tiempo, los estudios migratorios referidos a los N., N. y A. que permanecían en los países de origen prestaban central atención a los efectos de las remesas en su bienestar.

Otro de los aspectos más estudiados, aunque con resultados no siempre coincidentes, es el de las consecuencias de la migración en la escolaridad de esos niños que quedan en sus países de origen. Posteriormente, las investigaciones sobre el tema han ido incorporando otras dimensio-nes, como las consecuencias de la separación de sus progenitores en su bienestar físico y emo-cional (Asis, 2006); en este sentido, preguntarse acerca de quiénes quedan a cargo de los N., N. y A. y qué calidad de cuidado les propician aparece como una cuestión esencial.

También se ha enfatizado en la diversidad de experiencias, señalando que las consecuencias de la migración de los padres en el bienestar emocional de los niños y niñas dependen, en gran me-dida, de su nivel de desarrollo cognitivo: para los más pequeños, los bienes materiales derivados de la migración no compensan la pérdida, y, con frecuencia, la migración materna es percibida como abandono.

En síntesis, los estudios muestran que las consecuencias de la migración paterna y materna en el bienestar de los niños y adolescentes que permanecen en los países de origen dependen de una serie de factores, entre los cuales los principales son: quién es el progenitor que emigra (el padre o la madre); quién se queda a cargo del cuidado de los niños; la edad y ciclo madurativo; la intensidad de los vínculos; la claridad sobre los planes a futuro.

El derecho a la educación de los inmigrantes en la Argentina: La Ley de Migraciones 25.871

En 2003, la Argentina modifica sustancialmente su legislación migratoria al promulgar la nueva Ley de Migraciones (Ley Nº 25.871). En ella se establece que los ciudadanos de países miembros del MERCOSUR o de Estados allegados pueden obtener residencia legal en la Argentina solo mediante la acreditación de su nacionalidad y de carencia de antecedentes. En dicha ley se establece el derecho irrestricto a la educación para la población inmigrante cualquiera sea su condición de regularidad. Así lo establecen los artículos 6 y 7:

“ARTÍCULO 6° - El Estado en todas sus jurisdicciones asegurará el acceso igualitario a los inmigrantes y sus familias en las mismas condiciones de protección, amparo y derechos de los que gozan los nacionales, en particular en lo referido a servicios sociales, bienes públicos, salud, educación, justicia, trabajo, empleo y seguridad social.

ARTÍCULO 7° – En ningún caso la irregularidad migratoria de un extranjero impedirá su admisión como alumno en un establecimiento educativo, ya sea este público o privado; nacional, provincial o municipal; primario, secundario, terciario o universitario. Las autoridades de los establecimientos educativos deberán brindar orientación y asesoramiento respecto de los trámites correspondientes a los efectos de subsanar la irregularidad migratoria”.

Vale mencionar que, respecto del bienestar de los niños, la misma ley asegura el acceso a servicios de salud (Artículo 8º) y también establece la obligación del Estado de garantizar la reunificación familiar (Artículos 3º y 10º).

Estudio en escuelas secundarias de gestión pública y privada del área metropolitana de Buenos Aires12

Por último, el Decreto Reglamentario 616/10 (6 de mayo de 2010) señala en su Artículo 7º que el Ministerio de Educación dictará las normas y dispondrá las medidas necesarias para garantizar a los extranjeros, aún en situación de irregularidad migratoria, el acceso a los distintos niveles educativos con el alcance previsto en la Ley Nº 26.206 (2006).

En efecto, el Artículo 143 de la Ley 26.206 señala que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deberán garantizar a las personas migrantes sin Documento Nacional de Identidad (DNI) el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de todos los niveles del sistema educativo, mediante la presentación de documentos emanados de su país de origen, conforme a lo establecido por el artículo 7º de la nueva Ley de Migraciones (Ley N° 25.871).

¿Quiénes son los niños, niñas y adolescentes inmigrantes en la Argentina?

La Argentina es, en la actualidad, el principal centro de atracción de movimientos migratorios intra-sudamericanos. Entre 1991 y 2010, el número de inmigrantes de países limítrofes y del Perú en la Argentina se incrementó casi cuatro veces, pasando de 821.297 a 1.402.568 personas.

Como puede apreciarse en el Gráfico I.1, el colectivo migratorio de mayor peso es el de los pa-raguayos, seguidos por los bolivianos. En la última década, estos dos colectivos, junto con el peruano y el del “resto de América” -mayormente colombianos-, fueron los que mostraron los mayores crecimientos relativos. En el caso de los migrantes paraguayos, su número se incre-mentó cerca de un 70% en solo 10 años, y en el caso de los bolivianos algo más del 50 por ciento.

Gráfico I.1. Inmigrantes regionales (abs.) por país de origen. Argentina. Año 2010

Fuente: INDEC, Censo Nacional de Población y Vivienda 2010.

Como es característico de las migraciones laborales -que es el tipo de migración más frecuente en nuestra región-, predominan las personas adultas jóvenes con una elevada presencia de mujeres. Niños, niñas y adolescentes tienen una representación bastante más reducida, lo que, en parte, se debe a que los hijos de inmigrantes son considerados nativos y, por ende, no se

0

100,000

200,000

300,000

400,000

500,000

600,000

Paraguay Bolivia Chile Perú Uruguay Resto deAmérica

Brasil


encuentran contabilizados por las estadísticas oficiales. Es decir, dichas estadísticas no permiten identificar a los inmigrantes de “segunda generación”.

En la Argentina, el país con el mayor número de extranjeros de América Latina, solo el 8.7% de los 1.471.399 inmigrantes regionales son menores de 14 años. Esta población totaliza 127.856 personas. La cifra de la franja etaria de 15 a 19 años es de aproximadamente 85.000 individuos, 3 los que, junto con los menores de 15 años, suman alrededor de 212.000 personas (cerca del 15% de los inmigrantes regionales) (Gráfico I.2).

Gráfico I.2. Inmigrantes regionales (abs.) por grupos de edad. Argentina. Año 2010

Fuente: INDEC, Censo Nacional de Población y Vivienda 2010.

Es importante hacer notar que, de acuerdo con datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, 4 entre los adolescentes migrantes de los dos colectivos más dinámicos y numerosos, es decir los paraguayos y bolivianos, la proporción de quienes se encuentran asistiendo a algún establecimiento educativo es significativamente más baja que la que se observa para el total de población de la Argentina. Entre los jóvenes de 14 a 19 años, es decir en las edades esperadas de asistencia al nivel medio, solo el 56.5% de los adolescentes de origen boliviano y el 51.9% de los de origen paraguayo se encontraban asistiendo a un establecimiento educativo. En cambio, en la población total de la Argentina la proporción era del 72,6% (Cerrutti, 2009).

3 Dado que el tabulado disponible del Censo 2010 de la población extranjera no permite discriminar a los de 15 a 19 años (sus grupos etarios son 0-14, 15-64 y 65 y más), se procedió a realizar una estimación demográfica tomando como su -puesto la proporción que representaban en el año 2001.

4 Lamentablemente, no se cuenta con información actualizada del Censo Nacional de Población y Vivienda 2010 sobre la situación educativa de los N., N. y A. inmigrantes.

15 a 19 años 0 a 14 años 20 a 64 años 65 y más

1,082,617

175,926

127,85685,000


Inmigrantes y sistema educativo

La temática de la inmigración y el sistema educativo es relativamente reciente en la Argentina. Domenech (2005), en su análisis de carácter conceptual sobre las respuestas que desarrolla el Estado argentino frente al fenómeno migratorio y la diversidad cultural, señala que, si bien la idea del pluralismo cultural ha penetrado en el ámbito de las políticas estatales y en el espacio escolar, es aún notable la persistencia de ideas de tipo “asimilacionista” que no se condicen con dichas posturas.

Gran parte de los antecedentes de investigación empírica sobre inmigrantes en la escuela ha puesto el énfasis en las representaciones y prácticas sociales asociadas a la diversidad y la des-igualdad. Casi sin excepción, esos estudios se basan en información etnográfica y analizan tanto expresiones docentes como interacciones -de estos con sus alumnos y de los alumnos entre sí- que se desarrollan dentro o fuera del aula. Y, si bien muestran situaciones heterogéneas dentro de las escuelas, en general, detectan sesgos discriminatorios hacia los estudiantes inmigrantes.

Nobile (2006) examina la experiencia escolar de alumnos extranjeros en escuelas medias y con-cluye que en ellas la discriminación hacia los estudiantes extranjeros afecta negativamente la experiencia de dichos estudiantes. También encuentra que en el espacio educativo se construye una “jerarquía” de valores asociados a las diversas nacionalidades que posiciona de manera diferente a alumnos de distintos orígenes nacionales.

Por su parte, Beheran (2009) en su investigación en escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires, encuentra que, si bien esas instituciones no excluyen a los alumnos extranjeros, “sí son colocados o colocadas al margen de la posibilidad de ser beneficiarios y beneficiarias de una educación que contemple sus diferencias, promoviendo un intercambio de sus saberes, sin lle-gar a marcarlos con el tinte de exotismo” (p. 381).

Novaro y otros (2008) alertan sobre la necesidad de considerar las articulaciones étnico-naciona-les de los niños, de modo de no efectuar correlaciones unívocas entre factores culturales, socia-les, económicos y educativos.

Aunque constituyen aportes muy significativos, los diversos estudios sobre esta temática se han focalizado fundamentalmente en un aspecto de la relación inmigrantes y sistema educativo: las representaciones acerca del “otro” -en este caso, el extranjero culturalmente diferente y su trata-miento. El presente proyecto pretende contribuir al conocimiento incorporando al análisis otras dimensiones: la especificidad migratoria del fenómeno y la mirada de los propios protagonistas -los adolescentes inmigrantes-, teniendo en cuenta, además, el grupo y generación migratoria de pertenencia.

Los objetivos del estudio

El presente estudio tiene como propósito dar a conocer la situación educativa y social de la pri-mera y segunda generación de inmigrantes adolescentes en escuelas secundarias de nivel medio en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires. Específicamente, examina los modos de incorporación educativa y social de los adolescentes inmigrantes en el sistema educativo, a partir de un análisis que jerarquiza sus propias experiencias, percepciones y valoraciones.

Se consideran, en forma comparativa, rasgos y conductas de estudiantes nativos, migrantes de primera generación y migrantes de segunda generación. En primer lugar, se presentan las ca-racterísticas sociales, del entorno familiar y la participación laboral como modo de describir los contextos en los que estos adolescentes crecen y se socializan. En segundo lugar, se examinan


aspectos relativos al rendimiento educativo, así como a las expectativas educativas a futuro. En este sentido, se comparan indicadores de dedicación al estudio y de desempeño, así como las consecuencias que tiene en el rendimiento la participación en el mercado de trabajo. En tercer lugar, se vira la atención a la mirada que tienen directivos y maestros respecto de los alumnos de distintos orígenes. Mediante la presentación de testimonios, se destacan sus percepciones en torno al rendimiento y comportamiento de los estudiantes extranjeros en el aula vis a vis sus pares nativos. En cuarto lugar, se aborda la temática del clima escolar y los procesos de discriminación, empleando tanto datos provistos por los propios estudiantes en las encuestas como testimonios de directivos y profesores. En este caso, se presentan aspectos vinculados a la sociabilidad dentro de la institución escolar, la presencia de conflictos y violencia y las percep-ciones sobre discriminación, entre estudiantes de distintos orígenes. En quinto lugar, el análisis abandona el ámbito escolar para examinar patrones de uso del tiempo entre los estudiantes de distintos orígenes; concretamente, se analizan características relacionadas con la sociabilidad, el ocio y el desarrollo de distinto tipos de actividades, incluyendo aquellas que para su desempe-ño demandan responsabilidad por parte de los adolescentes. Por otra parte, el análisis también incluye comportamientos de riesgo para los adolescentes, como el hábito de fumar, la ingesta excesiva de alcohol y el consumo de drogas. El último capítulo, antes de presentar las conclusio-nes y recomendaciones, se centra de manera exclusiva en los alumnos nacidos fuera del país con el objetivo de determinar el grado de satisfacción con su vida en la Argentina. Para ello, sobre la base de datos de la encuesta, se detallan sus puntos de vista sobre los aspectos positivos de su vida en el país, así como sobre aquellos que extrañan de sus países de origen.

Con los resultados que aquí se presentan, el estudio se propone contribuir a mejorar el clima de convivencia escolar y a preservar la identidad cultural de los alumnos extranjeros promoviendo, a la par, su integración social y educativa.

La investigación: aproximación metodológica

El estudio se llevó a cabo combinando estrategias cuantitativas y cualitativas, sobre la base de datos primarios recolectados a través de una encuesta a estudiantes y de entrevistas en profun-didad a profesores y a directivos.

Por un lado, el análisis de los procesos de integración de los inmigrantes al sistema educativo se realizó a partir de estudios de caso en un total de 17 escuelas públicas (4 en la Ciudad de Buenos Aires y 13 en la Provincia de Buenos Aires) durante la segunda mitad de 2011. En estas escuelas se relevó información mediante entrevistas a directivos y docentes con el objetivo de identificar los diversos modos y mecanismos que facilitan o restringen los procesos de integración a la vida escolar y social de sus estudiantes. Asimismo, se procuró examinar la presencia discursiva de orientaciones discriminatorias o estereotipadas respecto de las características de los estudiantes extranjeros o hijos de extranjeros.

Además de este componente exploratorio cualitativo, en cada escuela se administró una encues-ta a los estudiantes (1,558 casos). Esta encuesta fue diseñada para cotejar las experiencias, rea-lidades, expectativas de los adolescentes de diferentes nacionalidades y en distintas situaciones migratorias;5 en este sentido, contiene información sobre una variada gama de aspectos tales como: el origen socioeconómico, la propia experiencia migratoria, las características familiares, las experiencias escolares (tanto con compañeros como con docentes), el proceso educativo (di-ficultades y rendimiento), el apoyo recibido (escolar y familiar), la conformación de identidades, la autoestima, los modos de vida juveniles y las expectativas a futuro. Asimismo, para los alum-

5 Esta encuesta contiene 96 preguntas (muchas de ellas con varios ítem individuales), por lo que la base de datos resul-tante contiene un total de 285 variables.


nos extranjeros se incluyó un módulo al final con el objetivo de captar el grado de satisfacción con sus vidas en la Argentina y los lazos que mantienen con sus comunidades de origen.

Las escuelas fueron seleccionadas en función de la matrícula de estudiantes extranjeros, y su identificación se realizó según diversos criterios. En primer lugar, se tuvo en cuenta la localiza-ción geográfica de la institución, es decir el hecho de estar ubicada en jurisdicciones o barrios con concentración de inmigrantes entre su población. Asimismo, se consultó a la dirección de la escuela en cuanto a la composición de la matrícula y se establecieron contactos con otras instituciones a partir de referencias realizadas por esos directivos y profesores. Finalmente, se corroboró y registró la composición migratoria de los estudiantes de cada curso sobre la base de la matrícula de los registros escolares. En cada escuela, a su vez, se seleccionaron algunos cursos donde se administró la encuesta. La cantidad de cursos relevados varió en cada una de ellas de acuerdo tanto con la composición de su estudiantado como con el tamaño del curso. El relevamiento se realizó durante el horario escolar pero -en la mayoría de los casos- se planificó de modo que la encuesta se administrara durante alguna hora libre.

La modalidad de trabajo consistió en que un miembro del equipo presentara la investigación en cada curso. Ello incluyó una breve exposición sobre UNiCEF y sus objetivos y líneas de trabajo más importantes así como sobre algunos de los objetivos principales del presente estudio. Se-guidamente, se detalló en qué consistía la encuesta auto-suministrada, cómo recorrerla y marcar cada respuesta, y se describió el contenido general de las preguntas incluidas.

Durante dicha exposición se enfatizó reiteradamente el carácter voluntario de la encuesta, así como el anonimato y confiabilidad de la información suministrada en general, y por la escuela en particular, lo cual estaba también claramente especificado en la portada de la encuesta. En su absoluta mayoría los estudiantes la respondieron con interés y entusiasmo; solo unos pocos estudiantes optaron por no responderla.


Capítulo II. Los adolescentes encuestados

18 Capítulo II. Los adolescentes encuestados

Como se indicó, la encuesta fue respondida por un total de 1,558 estudiantes,6 -877 mujeres y 681 varones, que representan, respectivamente, el 56.3 y 43.7% de la muestra-.7 El promedio de edad es 15.5 años, con pequeñas diferencias por sexo. La mayoría (80%) tiene entre 13 y 17 años, con un rango entre 11 y 21 años.8

En este estudio se distingue a los encuestados de acuerdo con dos criterios analíticos: el origen nacional y el tiempo de la migración. Los principales orígenes tratados en este informe son Argentina, Bolivia, el Paraguay y, en menor medida, el Perú. El tiempo de la migración en este contexto se refiere a si son extranjeros de primera o segunda generación (extranjeros o hijos de extranjeros).

El Cuadro II.1 detalla estos rasgos de los adolescentes en orden de relevancia cuantitativa. El primer grupo, el de los nativos, representa el 53% del total. El segundo y tercer grupo tienen un peso relativo bastante similar. El de estudiantes de primera generación, es decir adolescentes que han nacido en el extranjero, constituye casi un cuarto (24.5%) de los participantes del es-tudio. Como muestra este cuadro, la mayoría es de origen boliviano y le siguen quienes son oriundos del Paraguay (108) y del Perú (49). Es ínfimo el número de quienes han migrado desde otros países (6).

El tercer grupo, aquí denominado segunda generación, son los nacidos en la Argentina pero con alguno de sus padres inmigrante (23%). Más de la mitad son hijos de padres bolivianos, y el resto principalmente de padres paraguayos y, en menor medida, peruanos. Una minoría es hija de padres de otras nacionalidades, tales como chilena, uruguaya, y brasilera.9

Cuadro II.1. Estudiantes encuestados (abs. y %) por sexo, según condición migratoria y origen. CABA y Provincia de Buenos Aires.

Origen migratorio Total Mujeres Varones

N % N % N %

Nativos 826 53,0 479 54,6 347 51,0

Segunda generación 351 22,5 198 22,6 153 22,5

Padres bolivianos 192 12,3 111 12,7 81 11,9

Padres paraguayos y peruanos 129 8,3 67 7,6 62 9,1

Padres otras nacionalidades 30 1,9 20 2,3 10 1,5

Primera generación 381 24,5 200 22,8 181 26,6

Bolivia 218 14,0 116 13,2 102 15,0

Paraguay y Perú 157 10,1 81 9,2 76 11,2

Otros países 6 0,4 3 0,3 3 0,4

Total estudiantes encuestados 1.558 100,0 877 100,0 681 100,0

6 El 71.2% asiste a escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires, y el 28.8% a establecimientos de la Ciudad Autóno-ma de Buenos Aires (CABA).

7 Si miramos separadamente la proporción de mujeres entre los estudiantes encuestados de la Ciudad de Buenos Aires en comparación con los de la provincia, resulta que es algo más alta entre los primeros (63 versus 54%).

8 En dichas edades extremas solo se identificaron dos alumnos.

9 También se han identificado estudiantes con padres alemanes, italianos, o mexicanos, aunque son muy escasos.

19LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Capítulo II. Los adolescentes encuestados

La composición de los estudiantes según su origen migratorio es similar entre los varones y las mujeres. Solo se advierte una proporción apenas mayor de inmigrantes entre los varones (26.6%) que entre las mujeres (22.8%).

El cambio de país de residencia implica una significativa alteración del contexto de vida y de so-cialización de las personas. Los adolescentes migrantes han cambiado de vivienda, de barrio, de amigos, de escuela. Se han alejado de parientes y de otros seres queridos y se han incorporado a un nuevo contexto con reglas y normas esperadas de comportamiento desconocidas.

Estos cambios, sin duda, son experimentados de diferente manera por los individuos según su origen familiar y su lugar de residencia previo a la migración. Pero también existe una dimensión vinculada al ciclo de vida que, de algún modo, tiene un impacto en los procesos de incorporación a la sociedad de destino. Esto es, la experiencia de la migración es diferente para quienes migran cuando muy pequeños -y, por ello, transitan su proceso de socialización en la Argentina- que para quienes lo hacen en la adolescencia. En tal sentido, tanto para los niños como para los adolescentes que provienen de otro país, la experiencia escolar no solo resulta importante en tanto agente educativo sino también como agente socializador -y, en consecuencia, como factor de integración-. Es por ello que, al considerar los rangos de edad a la inmigración, se tuvo en cuenta las edades normativas de los distintos ciclos escolares.

El Gráfico II.1 detalla la edad de llegada al país de los estudiantes inmigrantes, distinguiendo seguidamente la situación de los adolescentes de los tres colectivos más numerosos: Bolivia, el Paraguay y el Perú. Alrededor del 30% de los inmigrantes han llegado al país de muy niños, an-


tes del inicio del ciclo primario. En cierta medida, la experiencia de este grupo se puede asemejar a la de los hijos de inmigrantes nacidos en la Argentina. Algo menos de la mitad arribó entre los 6 y 11 años, es decir durante la etapa escolar primaria; y algo más del cuarto restante inmigró luego de cumplir los 12 años, casi al finalizar el ciclo primario o ya iniciado el ciclo medio.

Gráfico II.1. Estudiantes inmigrantes encuestados (%) por edad de llegada a la Argentina, según país de nacimiento

Entre los oriundos del Paraguay, se observa una pauta de inmigración algo más temprana, dado que el 34% llegó a la Argentina antes de haber cumplido los 6 años y el 28% luego de cumplir los 12 años. En cambio, entre los encuestados peruanos la migración es algo más tardía, ya que más de un tercio arribó a partir de los 12 años, mientras que solo el 21 % llegó durante la niñez (antes de los 6 años). Los estudiantes bolivianos se encuentran en una situación intermedia en lo que respecta a la edad de llegada al país.

Total Bolivia Paraguay Perú

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Hasta 5 años Entre 5 y 11 años 12 y más años

27 24 28 35

45 51 3844

28 2634

21


Familia y hogar

Esta sección se focaliza en el contexto familiar y las características de los hogares en que viven los estudiantes. Seis de cada diez de los adolescentes convive con ambos padres, el 28% solo con la madre, el 5% solo con el padre; y el 5% restante no convive con ninguno de sus progenitores. Al considerar las diferencias de acuerdo con la condición migratoria y el origen, se destaca una mayor proporción de estudiantes de origen boliviano (por nacimiento o por nacionalidad de sus padres) que vive con ambos de padres, circunstancia que denota una pauta de mayor estabilidad familiar (Gráfico II.2).

Gráfico II.2. Estudiantes encuestados (%) por convivencia con sus progenitores, según condición migratoria y origen

En contraposición, es más frecuente que los estudiantes nativos -aunque también los extranje-ros de origen paraguayo y peruano- residan solo con la madre. Cabe señalar que las categorías que indican que el estudiante vive solo con la madre o solo con el padre priorizan el vínculo biológico, por lo que es posible que convivan con una nueva pareja de su progenitor. De hecho, alrededor del 30% de quienes conviven solo con la madre también lo hacen con la pareja.

Aproximadamente uno de cada diez estudiantes migrantes (de Bolivia, del Paraguay y del Perú) no vive con ninguno de sus padres. En su mayoría, estos estudiantes conviven con tíos y/o her-manos y en menor medida con otros parientes, o con su propia pareja.

La mayoría de los adolescentes que no convive con sus padres, independientemente de su ori-gen migratorio, tampoco mantiene un contacto regular con su padre. Solo alrededor de un ter-cio tiene un contacto habitual con su padre, y esto es algo más frecuente entre los estudiantes nativos.

Teniendo en cuenta el hecho de que el contacto personal entre padre e hijo puede dificultarse por las distancias geográficas, no solo se indagó la frecuencia de encuentros y visitas sino también los contactos telefónicos, epistolares, a través de mensajes electrónicos o de llamadas por com-putadora, con resultados muy similares: aproximadamente cuatro de cada diez adolescentes mi-grantes que no conviven con su padre reportan que no mantiene ningún tipo de contacto con él.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Nativos

2da. generación- Bolivia

2da. generación- Paraguay y Perú

1ra. generación- Bolivia

1ra. generación- Paraguay y Perú

Con ambos padres Solo con la madre Solo con el padre Con ninguno

46 43 8,91,9

67

66

72

60

21

27

19

29

8,3

3

3,7

3,9

4,2

6,8

4,2

4,7


Entorno de convivencia familiar

Uno de los aspectos más importantes a considerar cuando se caracteriza a los contextos de socialización familiar de los estudiantes es el entorno de convivencia en el hogar, el que hace al bienestar general y al estado anímico con que el adolescente asiste a la escuela. Como mostrára-mos en un estudio anterior referido al abandono escolar en el nivel medio, la situación de convi-vencia en la familia es uno de los predictores más significativos de la autoestima, la conducta y el sentido de responsabilidad de los adolescentes (Binstock y Cerrutti, 2005).

Si bien no es sencillo determinar estos ambientes familiares, en este estudio se incluyó una pre-gunta de respuesta sencilla que no presentaba grandes ambigüedades: “¿En tu casa, cómo te sentís?” Las alternativas de respuesta eran tres: “Bien, en general nos llevamos bien”; “Normal” o “Mal, hay muchos conflictos”. De este modo se interrogó por una dimensión muy frecuente-mente aludida pero muy poco indagada de manera sistemática.

A dicha pregunta, algo menos de la mitad respondió que, en general, en su casa se llevaban bien, y una proporción similar contestó que se llevaba “normal”, alternativa de respuesta intermedia entre llevarse bien y llevarse mal. Por su parte, el 8% restante manifestó que en sus hogares se vivía un ambiente muy conflictivo, con peleas frecuentes. Ahora bien, al considerar el sexo -ade-más de la condición migratoria y el origen- se destaca que las mujeres son quienes señalan con mayor frecuencia llevarse mal en sus casas. Si bien esta diferencia de género se da en todas las circunstancias, son las mujeres inmigrantes de origen paraguayo y peruano las que se revelan mayor disconformidad: el 16% declaró que en sus casas hay muchos conflictos (no se muestra en Cuadros). Este hallazgo sugiere mayores inconvenientes para armonizar diferencias en las pautas sociales y culturales entre padres e hijas.

Clima educativo y situación socioeconómica de los hogares

El clima educativo de los hogares de los adolescentes encuestados es bajo: alrededor del 40% de los padres ha llegado, como máximo, a completar el nivel primario, con pocas diferencias según origen migratorio. Los alcances educativos de las madres son aún más bajos, particularmente los de las migrantes, entre quienes entre el 50 y el 60% ha logrado, a lo sumo, terminar el ciclo primario. En el caso de las madres de los adolescentes nativos, casi dos tercios han iniciado, al menos, el nivel medio.

Esta situación no es del todo sorprendente, ya que, en general, y salvo en el caso de los pro-venientes del Perú, los estudios realizados sobre migrantes limítrofes revelan sus más bajos perfiles educativos en comparación con los de la población total de la Argentina (Cerrutti, 2009). Llama la atención que la brecha educativa respecto de la población nativa sea también significa-tiva en la población bajo estudio que es predominantemente de sectores socioeconómicos bajos o medio-bajos.

En cuanto a la situación laboral familiar, el 75% indicó que su padre tenía un trabajo fijo, y el 20% que se dedicaba a hacer changas; solamente una minoría respondió que su padre estaba desocupado, jubilado o pensionado. En cambio, en el caso de las madres -y sin grandes diferen-cias según el origen migratorio de los estudiantes- la situación es otra: es más frecuente que no trabajen y se dediquen a las tareas hogareñas (40%); el 42% tiene un trabajo fijo y un 11% hace changas.10

10 Conviene aclarar que estos valores se estimaron únicamente entre quienes conocían las actividades de sus padres. Esto es, se excluyó a una proporción no desdeñable (14%) que ignoraba a qué se dedicaba su padre, lo cual es consistente con la alta frecuencia de quienes han interrumpido todo contacto.


Recepción de planes sociales

La mitad de los hogares de los estudiantes nativos y de los adolescentes de segunda generación (particularmente de estudiantes de padres paraguayos y peruanos) recibe algún plan social. En cambio, los adolescentes de primera generación, algunos de los cuales han llegado hace relati-vamente poco tiempo, señalan en menor medida la recepción de planes. Estas diferencias pue-den deberse a distintos factores, pero, sin duda, uno de los importantes es que tanto los nativos como los que llevan muchos años residiendo en el país cumplen con los requisitos requeridos para poder acceder a ciertos planes.11 Entre los estudiantes migrantes, la proporción que vive en hogares que reciben algún plan social es algo menor (30%); esto, seguramente, indica un rezago por parte de los padres o tutores en regularizar su situación migratoria, lo que les permitiría ac-ceder a dichos beneficios sociales.

La enorme mayoría de los hogares que accede a planes sociales recibe la Asignación Universal por Hijo. Una proporción importante de quienes residen en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires recibe el plan Ciudadanía Porteña.

Por otra parte, alrededor del 30% indicó que percibía una beca escolar. Esta proporción es algo más elevada entre los estudiantes de origen paraguayo y peruano de primera y segunda genera-ción que en cualquiera de los otros grupos, incluyendo el de los nativos.

Gráfico II.3. Estudiantes encuestados (%) por recepción de planes sociales en sus hogares, según condición migratoria y origen.

11Para ser beneficiario de la Asignación Universal por Hijos (aUh), se requiere contar con dNi y con una residencia en el país de al menos tres años.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguna


Nativos




43 37 21

51 33 16

59

46

51

25

23

23

16

31

26

1 a 2 3 ó más


La participación económica de los adolescentes

La participación de los adolescentes en actividades económicas resulta una dimensión esencial cuando se atiende a su situación educativa. Sin duda, y sin cuestionar la situación de necesidad familiar que empuja al adolescente a tener o a querer trabajar, el tiempo, la energía y la dedica-ción dedicados al trabajo compite con la dedicación al estudio y, por ende, con el rendimiento escolar, tornándose un factor significativamente asociado a la repetición y al abandono educativo (Binstock y Cerrutti, 2005).

En estos sectores socioeconómicos, el porcentaje de quienes trabajan no es nada despreciable: el 25% lo hace a la par que estudia, con diferencias según el origen migratorio. Los adolescentes boli-vianos son quienes más frecuentemente combinan el estudio con el trabajo (38%), seguidos por los de segunda generación, con independencia del origen (30%). Los nativos, en cambio, son quienes en menor proporción participan en actividades económicas mientras asisten a la escuela (20%).

Al igual que para la población en su conjunto, se detectan significativas diferencias entre varones y mujeres. Como ocurre con sus pares adultos, la proporción de varones que trabajan es mayor que la de las mujeres, tendencia que se observa tanto en el conjunto de entrevistados (el 31 ver-sus el 20%) como entre los distintos grupos migratorios (no se muestra en cuadros). La única excepción se observa entre los adolescentes de origen boliviano, tanto de primera como de se-gunda generación, entre quienes varones y mujeres trabajan en igual medida. En este caso, cabe señalar que se trata de un colectivo migratorio donde la producción (ya sea comercio, trabajo en talleres u horticultura) tiene un carácter familiar, lo que explica, en parte, que no se observen diferencias de género en la propensión al trabajo.

La mitad de los estudiantes que trabajan lo hacen durante la semana, en tanto que la otra mitad trabaja los fines de semana. Solo una minoría indicó hacerlo de manera esporádica. En general, los adolescentes reciben pago por su trabajo, aunque entre los de origen boliviano es frecuente el trabajo sin remuneración. La absoluta mayoría lo hace de manera informal y precaria, sin ningún tipo de protección social. En cuanto a la dedicación laboral, el 48% trabaja menos de 15 horas semanales, el 30% entre 15 y 20 horas, y un 22% más de 20 horas semanales, lo que –en prome-dio- representa al menos cuatro horas diarias.

Dos de cada tres adolescentes que trabajan por pago destinan parte del dinero a sus gastos personales (o ahorro), mientras que el tercio restante asigna por lo menos parte de sus ingresos para los gastos de su hogar. Las actividades en las que trabajan los adolescentes son variadas -aunque, como indicamos, casi todas se llevan a cabo de manera informal-: operario, obrero, ayudante o aprendiz en diversos oficios, tareas de carpintería, servicios de reparación, delivery, volantero, ventas, etc.; y, en el caso de las mujeres, trabajo doméstico.


Capítulo III. El sentido de la educación: rendimiento educativo y experiencia escolar

28 Capítulo III. El sentido de la educación: rendimiento educativo y experiencia escolar

Este capítulo se refiere a las experiencias educativas de los adolescentes encuestados. El pro-pósito es contrastar algunos indicadores de rendimiento educativo y dedicación escolar. En este sentido, se propone establecer los grados de compromiso con la educación dentro de los senti-dos de vida y proyectos a futuro de estudiantes nativos e inmigrantes en similares condiciones socioeconómicas y ambientales. Se presenta una serie de indicadores que, mirados en conjunto, son reflejo del nivel de compromiso de esos adolescentes con el proyecto educativo. A conti-nuación se contrastan resultados sobre repetición, materias desaprobadas, horas dedicadas al estudio así como niveles de ausentismo según el origen migratorio.

Hay que destacar que, si bien la mirada está puesta centralmente en los alumnos y sus dife-rencias según origen, las escuelas cumplen un rol relevante en generar el compromiso de los estudiantes y en impartir una educación de calidad. Y, aunque el tema no será tratado especí-ficamente en este trabajo, debe señalarse que, en las instituciones estudiadas, existe una gran heterogeneidad en los indicadores promedios de rendimiento educativo de los alumnos encues-tados, en los niveles de violencia declarados y en las condiciones edilicias y de equipamiento. Además, presentan diversa proporción de alumnos extranjeros en sus respectivas matrículas: entre los entrevistados por escuela, el rango en el porcentaje de alumnos extranjeros va desde un 5% a un 52%.12 Si a estos valores se les adiciona el que corresponde a los hijos de extranjeros, en nueve escuelas el porcentaje asciende a más del 49 por ciento.

Por otra parte, se detecta una significativa disparidad en el rezago escolar de los alumnos, medi-do a partir del porcentaje que reportó haber repetido al menos una vez. El rango entre escuelas va desde un mínimo del 12% a un máximo del 55%. Asimismo, empleando otro indicador de una situación de potencial exclusión, como puede ser el haberse llevado al menos tres materias a examen el año anterior, se manifiestan importantes diferencias. En este caso el rango de varia-ción va desde un mínimo del 15% a un máximo del 35 por ciento.

Por último, otras características indicativas de una diferenciación considerable entre los con-textos escolares son las referidas al ausentismo y a la violencia. En algunas de las escuelas, la proporción de alumnos que señala estar de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación “No me siento seguro en esta escuela porque hay mucha violencia” alcanza al 56%, mientras que en aquellas con climas escolares más armoniosos esa proporción es de menos de un 20%. Por otra parte, mientras que en algunas escuelas menos del 10% alcanzó las veinte faltas, en otras el au-sentismo asciende a casi el 50 por ciento.

Aunque el tema excede los propósitos del presente trabajo -y será abordado en una futura inves-tigación-, es relevante destacar estas diferencias en los contextos educativos. De hecho, cuando se efectúa un análisis de correlación entre estos rasgos de las escuelas, se detectan niveles de aso-ciación significativos positivos entre el porcentaje de alumnos que repitió y el nivel de ausentismo. Asimismo, se manifiesta una relación negativa entre la proporción de alumnos que repitió dos veces o más y la que declara que los “profesores se interesan para que los estudiantes entiendan”.

Rendimiento educativo

El cumplimiento del derecho a la educación es entendido por UNICEF y por UNESCO como el logro de la meta de una Escolarización Total, Oportuna, Sostenida y Plena (ETOSP) (UNICEF, Educación para Todos, 2012). La ETOSP implica el ingreso en la edad prevista normativamente, el curso re-gular y fluido de los cursos y niveles en el tiempo previsto (sin repetir o abandonar), alcanzando aprendizajes de calidad y pertinencia en todo el recorrido escolar y hasta el egreso. Sin embargo, la realidad indica que, para logar esa meta, debe superarse una serie de desafíos, ya que, en la ac-

12 En seis de las escuelas, la proporción de alumnos extranjeros entre los entrevistados fue inferior al 10%, en cuatro fue entre 10% y menos del 25%, y en las siete restantes fue superior al 25 %.

29LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Capítulo III. El sentido de la educación: rendimiento educativo y experiencia escolar

tualidad, el fracaso y la exclusión son característicos de algunos sectores de la población.

En el nivel secundario, los indicadores de la exclusión remiten a quienes han dejado de asistir a la escuela en el tramos de los 12 a 17 años de edad o asisten pero lo hacen en situación precaria por la acumulación de fracasos previos. Para examinar si existen diferencias en la situación de exclusión latente, potencial o silenciosa entre alumnos nativos y extranjeros, en este estudio se empleó un conjunto de indicadores.

En primer lugar, se inquirió sobre la acumulación de fracasos previos durante la experiencia escolar en el nivel primario, focalizando en el número de repeticiones. Los datos muestran que alrededor de uno de cada cuatro estudiantes repitió al menos un grado, sin observarse diferen-cias significativas por origen migratorio. Tampoco se observan diferencias significativas entre los estudiantes migrantes según hayan cursado dichos estudios total o parcialmente en su país de origen o lo hayan hecho solo en la Argentina (no se muestra en cuadros).

En cambio, a partir de haber iniciado el nivel medio, comienzan a exhibirse marcadas diferencias que apuntan a una mayor dedicación y responsabilidad y, en consecuencia, a un mejor rendimiento entre los estudiantes de primera y segunda generación -particularmente, los de origen boliviano.

Comenzando por el rezago -entendido como la frecuencia con que se ha repetido algún año durante el ciclo-, el Gráfico III.1 muestra que la repetición es más frecuente entre los estudiantes nativos (34%) que entre los migrantes o hijos de migrantes (22-26%), independientemente del país de origen.13 Si bien no son datos estrictamente comparables, el porcentaje de repitentes en la Provincia de Buenos Aires en el año 2010 fue del 13.3% en el ciclo básico y del 8.6% en el ciclo orientado, es decir, cifras más bajas que en las escuelas estudiadas.

Aunque en cada uno de los grupos las mujeres repiten con menor frecuencia que sus pares varo-nes (no se muestra en cuadro), el menor rezago de los estudiantes de origen boliviano se observa tanto entre varones como entre mujeres.

Gráfico III.1. Rezago escolar: proporción de estudiantes que repitió algún año durante el ciclo secundario, según condición migratoria y origen

13 Los datos de la encuesta se refieren a las repeticiones experimentadas por los estudiantes en cualquier momento desde que comenzaron el nivel medio, en cambio las estadísticas oficiales de la provincia se basan en los registros elevados por las escuelas sobre el número de repitentes en cada año.

0% 10% 20% 30% 40%

Nativos





34

26

25

22

24


Cuando se considera otro indicador de rendimiento educativo como es el número de materias que el estudiante se llevó a examen, las diferencias también son significativas en favor de la primera generación de inmigrantes. Y en el indicador de más bajo rendimiento, es decir en el número relativo de quienes por lo menos se llevaron a examen tres materias a examen (Gráfico III.2), esas diferencias son también notorias.

Gráfico III.2. Estudiantes encuestados (%) que se llevan a examen materias, por número de materias, según condición migratoria y origen

La mayor dedicación de los estudiantes de origen boliviano, sean ellos mismos migrantes o lo hayan sido solo sus padres, se manifiesta también en un menor nivel de ausentismo (Gráfico III.3). Ellos son, seguidos por sus pares de origen paraguayo y peruano, quienes se ausentan de clase con menor frecuencia que los estudiantes nativos, reflejando un mayor apego escolar ya sea por propia motivación o por un control más estricto por parte de sus padres o tutores.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguna


Nativos




43 37 21

51 33 16

59

46

51

25

23

23

16

31

26

1 a 2 3 ó más


Gráfico III.3. Estudiantes encuestados (%) que faltaron durante al año lectivo, por número de inasistencias, según condición migratoria y origen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Menos de 15


Nativos



1ra. generación- Paraguay y Perú 48 25 27

60 19 20

47 24 30

55 23 22

36 29 35

15 a 20 Más de 20

El alto nivel de ausentismo es un tema que señala recurrentemente el cuerpo de profesores y di-rectivos de las escuelas dado que no solo dificulta sus tareas docentes sino que también conspira contra la formación y el rendimiento del estudiante. Así lo afirma un director de una escuela en La Matanza:

Sí, uno de los problemas más graves que tenemos nosotros en cuanto a la regularidad del alumno es el tema de las inasistencias…. porque las 28, las 30 faltas, en la primera parte del año, ya quedan superadas. Acá no hay un sistema de reincorporación como en los viejos tiempos. Acá la realidad es tan… te lleva por delante... vos tenés que estar permanentemente negociando con la familia, con los propios alumnos porque hay casos de chicos que tienen 18, 20 años, que plantean el tema de “puedo venir lunes, miércoles y viernes”, “tuve una changa esta semana, vengo la semana que viene”. Y de hecho, esta es una escuela pública y abierta, yo lo acepto. Mirá, hoy ingresó un pibito en 4º que hacía fácil una semana que estaba con un changa laboral, y la realidad es que la necesita.

Dedicación al estudio

El tiempo extraescolar dedicado al estudio o a la realización de tareas escolares refleja también el nivel de apego y compromiso educativo por parte de los estudiantes. En este caso, son también los estudiantes de origen boliviano quienes demuestran mayor dedicación (Gráfico III.4). Con-trariamente, son los estudiantes nativos, junto con los de segunda generación de paraguayos y peruanos, quienes con mayor frecuencia declaran que no estudian ni realizan tareas escolares fuera del horario de clase. Dos tercios señalan que no dedican nada de tiempo al estudio, y, en caso de hacerlo, es menos de una hora al día.


Gráfico III.4. Estudiantes encuestados (%) por tiempo diario dedicado al estudio, según condición migratoria y origen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Menos de 1 hora


Nativos




45 39 16

36 38 26

66 24 9

44 34 22

66 25 9

1 ó 2 horas 3 horas o más

La percepción subjetiva del rendimiento educativo

Adicionalmente a las preguntas que apuntan a obtener indicadores objetivos sobre el rendimien-to de los estudiantes, la encuesta incluyó una pregunta subjetiva: “¿Cómo te calificarías como estudiante?”. La autocalificación aporta un elemento adicional que vincula la performance con la apreciación de lo que significa ser o no un buen estudiante, esto es, cómo se perciben –más allá de las notas, materias que se llevan a examen, ausencias, etc.- en tanto estudiantes y en qué medida eso varía según el origen.

Las respuestas, ilustradas en el Gráfico III.5, evidencian escasas diferencias en la autocalificación del rendimiento de acuerdo con origen migratorio: la mayoría se considera buen estudiante, si bien una proporción importante también se autocalifica como un alumno de rendimiento regular.


Gráfico III.5. Rendimiento escolar. Autoevaluación de los estudiantes encuestados (%), según condición migratoria y origen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Muy bueno


Nativos




19 45 32 4

15 45 37 3

13 45 39 3

13 43 40 4

12 49 34 5

Bueno Regular Malo

Cabe aquí recordar que las diferencias observadas en indicadores más objetivos vinculados al rendimiento, que favorecían mayormente a los estudiantes de origen boliviano, no se ven refle-jadas en una mejor autocalificación. Otra manera complementaria de interpretar estos resultados es que los estudiantes nativos -pese a que repiten de año con mayor frecuencia, se llevan un mayor número de materias a examen, faltan con mayor frecuencia y dedican menos tiempo ex-traescolar al estudio que sus otros compañeros- perciben que su desempeño escolar es similar al resto. Más aún, las mínimas diferencias encontradas apuntan a que los estudiantes nativos se autocalifican más frecuentemente como muy buenos o buenos estudiantes, mientras que los estudiantes de origen boliviano se autoevalúan comparativamente peor que lo que lo hace el resto de sus compañeros.

Si bien con los datos de una encuesta es difícil poder interpretar estas diferencias, es probable que los niveles de exigencia que se imponen a sí mismos los inmigrantes bolivianos (y sus fami-lias) sean superiores a los del resto de los alumnos y que, por dicho motivo, tiendan a autocalifi-carse como peores alumnos aun cuando, sin duda, tienen un rendimiento superior.

La exigencia escolar desde la perspectiva de los estudiantes

Como vimos, los estudiantes difieren en su rendimiento, ya sea que se aprecie por la frecuencia con que repiten, por el número de materias que se llevan a examen o por el tiempo extraescolar dedicado al estudio. También si se considera el ausentismo como nivel de dedicación al estudio, aparecen marcadas diferencias en cuanto a su compromiso y apego escolar.

En este contexto, resulta pertinente preguntarse en qué medida el rendimiento y dedicación se asocian con distintas apreciaciones sobre el nivel de exigencia de la escuela. Esto es, se podría conjeturar que a los estudiantes con mejor rendimiento escolar la escuela les resulta más fácil que a quienes no tienen tan buen rendimiento. O, alternativamente, es también plausible que


quienes dedican más tiempo extraescolar al estudio lo hacen porque perciben una mayor exigen-cia académica. De un modo u otro, se esperaría que, en conjunto, las percepciones sobre el nivel de exigencia escolar varíen según el origen migratorio de los estudiantes, teniendo en cuenta las diferencias ya mencionadas en su rendimiento.

Contrariamente, las evaluaciones que hacen los estudiantes sobre el nivel de exigencia de su escuela son altamente similares entre todos los estudiantes, independientemente de su origen migratorio. Así, y como ilustra el Gráfico III.6, la absoluta mayoría concuerda en que su escuela tiene un nivel de exigencia intermedio, para alrededor del 15% el nivel es bajo y le resulta fácil, y para una ínfima minoría es exigente.

Gráfico III.6. Estudiantes encuestados (%) por apreciación del nivel de exigencia escolar, según condición migratoria y origen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fácil


Nativos




16 79 5

19 78 3

13 83 5

14 80 6

34 80 6

Más o menos Exigente

El trabajo: ¿un obstáculo para el desempeño escolar?

Según hemos visto, el 25% de los estudiantes que formaron parte del estudio trabajan. El hecho de dedicar tiempo y energía al trabajo –más allá de las circunstancias que motiven a hacerlo– po-dría competir con el desarrollo adecuado de la labor escolar.

Sin embargo, cuando se comparan indicadores vinculados al rendimiento y apego escolar no se observan grandes diferencias de acuerdo con la situación laboral del estudiante. Esto es, tanto los estudiantes que trabajan como quienes no lo hacen perciben los niveles de exigencia escolar, dedican igual tiempo extraescolar al estudio y a las tareas escolares y autoevalúan su rendimiento de manera similar.

En el único aspecto que se advierte alguna diferencia es en el nivel de ausentismo: quienes tra-bajan tienen, en promedio, más faltas que quienes no trabajan, particularmente entre los nativos y los migrantes de primera generación. Entre los migrantes de segunda generación, en cambio, la asiduidad en la concurrencia es la misma, trabajen o no.

En conjunto, estos resultados podrían interpretarse como que el trabajo adolescente carece de


consecuencias en el desempeño educativo. Esta interpretación sería engañosa si no se conside-rara el bajo rendimiento y apego escolar general. Vimos ya que la mayoría de los estudiantes no dedica nada del tiempo extraescolar al estudio o a tareas escolares y que tienen un alto nivel de ausentismo. Asimismo, muchos de quienes trabajan lo hacen de manera irregular, esporádica o durante los fines de semana, por lo que el hecho de trabajar no necesariamente tiene un impacto fácilmente perceptible en el desempeño educativo. Por lo tanto, en este contexto, el trabajo no empeora el ya bajo rendimiento y apego educativos, aunque sí influye en el nivel de ausentismo.

Las aspiraciones educativas

Las aspiraciones educativas constituyen uno de los aspectos en los que más se diferencian los estudiantes nativos de sus pares migrantes (sean de primera o segunda generación). Estos últimos, con mucha mayor frecuencia –particularmente los migrantes de segunda generación- aspiran a acceder y completar una carrera universitaria (Gráfico III.7).

Más allá de las diferencias según el origen migratorio, es llamativa la elevada proporción de es-tudiantes que aspira a continuar estudiando una vez completado el ciclo medio.14

Gráfico III.7. Estudiantes encuestados (%) por aspiraciones educativas, según condición migratoria y origen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Secundario


Nativos




16 19 62 3

15 14 69 3

23 25 45 7

16 25 55 4

32 24 40 4

Estudios terciarios Carrera universitaria Otro plan

Las mujeres, por su parte, cualquiera sea su condición migratoria, tienen mayores aspiraciones que sus pares varones. Así, por ejemplo, del total de estudiantes encuestados, el 30% de los va-rones no aspira a mayor educación que la del ciclo medio, proporción que desciende al 20% entre las mujeres (no se muestra en cuadros).

Teniendo en cuenta que los estudiantes que participaron del estudio provienen mayoritariamente

14 Cabe señalar que el análisis se replicó para los estudiantes que cursan los últimos dos años del nivel medio (es decir que están más informados sobre las exigencias asociadas a la continuidad educativa), arrojando expectativas similares que el conjunto de los estudiantes.


de sectores humildes y pertenecen a familias en donde son, en muchos casos, el primer miembro que ha accedido al ciclo medio, cabe preguntarse en qué medida ellos mismos consideran que podrán hacer realidad sus aspiraciones. El Gráfico III.8 muestra a los estudiantes que indicaron que aspiraban a completar una carrera terciaria o universitaria según condición migratoria. Son los estudiantes paraguayos y peruanos, seguidos por los nativos, quienes tienen una actitud más optimista con respecto a sus alcances educativos a futuro. Entre el resto de los estudiantes, si bien también predomina una actitud positiva, una porción más elevada considera menos proba-ble poder realizar sus expectativas.

Gráfico III.8. Estudiantes encuestados (%) que aspiran a completar una carrera terciaria o universitaria, por evaluación de la probabilidad de lograr dicha meta, según condición migratoria y origen

Las elevadas expectativas educativas de los estudiantes contrastan con las percepciones de va-rios profesores, que no ven a su alumnado con la motivación suficiente para hacer los esfuerzos o tener las herramientas necesarias para afrontar una educación posecundaria. El testimonio de una profesora así lo ejemplifica:

Hay que contener al pibe, no importa cómo, pero hay que sostenerlo acá… y el pibe no quiere, el pibe, la mayoría, tiene otra expectativa, y trabajar, a lo mejor, con los chicos que sí realmente quieren una educación secundaria, completa, para acceder a una universi-dad o para acceder a un nivel terciario; eso es bueno, eso es lógico, pero también es bue-no brindarle un oficio que no estén obligados a una institución con seis horas, a las cuales los chicos no están habituados; la mayoría de los que [viven] acá en el Conurbano no es-tán habituados, no están habituados a la reglamentación, porque vienen de una escuela muy flexible, muy abierta, y... el secundario no está actualizado a esa escuela, donde la maestra es la gran mamá, y los profesores a veces no podemos cubrir esa expectativa de mamá porque venimos, damos dos horas, nos vamos a otro lugar, volvemos la semana que viene, entonces, no podemos [satisfacer] esa expectativa Y hay un vacío en eso.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sí, seguramente


Nativos




66 30 5

48 48 4

49 45 6

49 42 9

56 39 5

Tal vez Poco probable


Otra profesora sostiene algo similar:

No quieren superarse… Pero es un tema social me parece. Me parece que eso de superar-se, de ser responsable, de asumir algo, es como que les cuesta, nos está costando más... “Yo espero”, la escuela es eso, esperar, “no hago nada, yo espero”. Creo que es un mal social eso, es un mal social. “Yo no lo puedo hacer, entonces que lo haga otro”, en eso nos estamos educando. Las expectativas son bajas: “No me quiero superar porque es un sacrificio, porque me lleva más tiempo”… Lo que yo te decía de la universidad, “¡Oh! Tres años estudiando en la universidad… ¡no!”…

En resumen, el presente capítulo, referido al rendimiento escolar y a las expectativas educativas de los estudiantes, arrojó resultados interesantes sobre las diferencias entre estudiantes nativos y extranjeros. Cabe recordar que estos resultados corresponden a una población de niveles so-cioeconómicos bajos o, a lo sumo, medio bajos.

En general, los hallazgos apuntan hacia un mayor nivel de compromiso y, consecuentemente, un mejor rendimiento educativo por parte de los inmigrantes, particularmente de origen boliviano. Directivos y docentes concuerdan en señalar la mayor dedicación al estudio de esta población. Tanto por su dedicación como por sus elevadas expectativas, pareciera que los inmigrantes de primera generación ven a la educación como un canal privilegiado de movilidad social ascendente.


Los estudios realizados en la Argentina sobre inmigrantes en escuelas primarias y medias han señalado la existencia de variadas formas de discriminación. Uno de los aspectos a los que se alude con mayor énfasis es la tendencia de las escuelas a desestimar diferencias culturales o, más bien, a jerarquizarlas de modo tal que la cultura nativa es considerada como superior a la cultura que acercan los niños, niñas y adolescentes extranjeros, particularmente si provienen de países limítrofes. Asimismo, se indica que, si bien la escuela realiza esfuerzos por ser plural e inclusiva, predominan en los docentes y los estudiantes nativos sesgos discriminatorios hacia los migrantes.

Retomando estos antecedentes y otros a nivel internacional, en el presente estudio se procuró cotejar algunas de estas concepciones en las escuelas estudiadas que, como hemos señalado, si bien presentan una marcada heterogeneidad en términos de su funcionamiento, proyecto pe-dagógico y niveles de convivencia interna, están todas ubicadas en zonas geográficas con pre-dominio de hogares de nivel socioeconómico bajo o medio bajo. Además, en la matrícula de la mayoría de estas escuelas hay una significativa presencia de adolescentes inmigrantes.


Capítulo IV. La recepción desde el ámbito escolar: la mirada de directivos y docentes

40 Capítulo IV. La recepción desde el ámbito escolar: la mirada de directivos y docentes

Este capítulo explora cómo directivos y profesores perciben y valoran a los estudiantes extran-jeros, procurando establecer en qué medida realizan distinciones de rasgos y conductas entre estudiantes nativos y extranjeros y, en ese caso, con qué carga valorativa. Mediante la informa-ción provista en entrevistas en profundidad, se describen inicialmente sus miradas sobre el estu-diantado inmigrante en lo que hace a sus vínculos con la escuela y a su rendimiento educativo. Seguidamente, se describen sus visiones sobre la sociabilidad de los estudiantes extranjeros y sobre las relaciones que entablan con estudiantes nativos.

Los rasgos de comportamiento: estudiantes “como los de antes”

El alumnado de las escuelas en las que se realizó el presente estudio tiene niveles socioeco-nómicos relativamente similares. Los contrastes de comportamiento que señalan directivos y docentes se refieren, entonces, a una población bastante homogénea en términos del ámbito geográfico de residencia y de su situación económica.

En general, se detecta un fuerte acuerdo respecto de las características de los alumnos extran-jeros en tanto estudiantes, particularmente si se trata de oriundos de Bolivia. Se distingue al estudiante boliviano, sea mujer o varón, como alguien que respeta al profesor, se comporta ade-cuadamente en la clase, no falta y llega a horario; en otras palabras, su actitud es caracterizada como significativamente más adecuada para el ámbito escolar que la de la población nativa. Estos rasgos, en concordancia con los puestos de manifiesto en el capítulo anterior, refuerzan la idea de una fuerte aspiración de movilidad social vía la educación.

Tal distinción, ha llevado, en algunos contextos, a que algunos profesores valoren la presencia de alumnos extranjeros en el aula porque “le bajan los decibeles al grupo”. En tal sentido, algunos testimonios son elocuentes y muestran a las claras las tres características consideradas esencia-les en el proceso educativo: la responsabilidad, las expectativas educativas de padres (ejercidas a través de un control familiar sobre la situación del hijo/a en la escuela) y un muy bajo nivel de ausentismo. Así lo manifiesta un director de escuela en La Matanza:

Ellos vienen y, obviamente, tratan en poco tiempo de adaptarse lo más rápido que pue-dan, para no sufrir ciertas cuestiones en la escuela y en el barrio. O sea que tienen un ni-vel de adaptación espectacular. Y tienen ciertas características que ayudan a que los que trabajamos con ellos los veamos como chicos responsables; la familia se preocupa más del extranjero que la propia familia argentina. Al extranjero, a los padres les interesa mu-cho el tema del estudio, así que los mandan todos los días a la escuela, no faltan y cuando hay problemas laborales te vienen al principio y te explican, que si tienen que ir a un ta-ller, porque trabajan en La Salada en algunos puestos, y otros están en el mercado, pero es menos; la prioridad de la familia boliviana es que el hijo estudie, o sea, te lo mandan.

Otros dos testimonios abonan la misma idea:

[...] ellos al estudio se dedican, hacen todas las tareas y no tienen problemas de disciplina estadísticamente. Para nosotros es muy bajo [el número de]los conflictos que tenemos con las personas; por lo tanto, se puede trabajar muy bien, estamos muy conformes con la población extranjera.

Ellos son muy sumisos en general,... son muy abiertos a aprender y son muy respetuosos.

Entrevistadora: Casi el alumno ideal…

41LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Capítulo IV. La recepción desde el ámbito escolar: la mirada de directivos y docentes

Entrevistada: Exacto. Porque quieren salir adelante, quieren mejorar, porque vienen de una situación que nosotros no estamos acostumbrados. Ellos vienen de una sumisión ya, de un gobierno... que los somete y que los obliga; entonces, ellos lo trasladan acá, pero ellos lo trasladan para seguir viviendo en comunidad, pero poder crecer en esa comuni-dad. Y ellos siguen diferenciándose.

Frecuentemente, estas cualidades son destacadas por comparación con el comportamiento de los estudiantes argentinos, a quienes se los cataloga como menos comprometidos con su propia educación. Así lo hace explícito un directivo de una escuela en Lomas de Zamora:

Los docentes lo que sí observan es que, en general, el alumno boliviano es muy aplicado, muy prolijo, muy estudioso, que por ahí el nativo no tanto, es más chanta digamos, se tira más a vago.

Un profesor de geografía señala:

Trabajan muchísimo más los chicos extranjeros. Pero muchísimo más. Vos agarrás una carpeta de ellos y ves que nada que ver [en comparación con los alumnos nativos].

Una psicóloga institucional en Villa Lugano también explica:

A diferencia del resto de las corrientes migratorias de los otros países, los chicos bolivia-nos son buenísimos, tienen como una conducta de tolerancia, de hacer silencio, toleran, no pelean; entonces, como que es muy fácil, no oponen resistencia.

Resulta particularmente interesante uno de los señalamientos realizados por una docente en relación con los efectos del tiempo de residencia en la Argentina y el progresivo aggiornamento de los adolescentes inmigrantes a la cultura local. Debido a que en varios de los ambientes es-colares estudiados se señala una dificultad para poder mantener el orden en clase, así como una elevada dispersión por parte de los alumnos, el que los inmigrantes con el tiempo de residencia en la Argentina comiencen a adoptar comportamientos similares a los nativos es visto negativa-mente por parte del cuerpo docente. Si bien se trata de un proceso natural que tiene como pro-pósito alcanzar una mayor integración con los pares nativos y una disminución de la disonancia cultural experimentada cuando arriban a la Argentina, no es un cambio apreciado. Esto se debe a que las formas dominantes de comportamiento adolescente en estos contextos socioeconó-micos suelen ser criticadas. Un testimonio lo ilustra elocuentemente:

Los bolivianos son excelentes. Ya se nota en el tema de diferencia cuando son chicos ya nacidos acá o de primera generación; así, es como que ya agarraron el tema nuestro o de las costumbres de los chicos argentinos; y ahí ya ves el cambio. Pero si son chicos que vinieron este año o el año pasado, son excelentes.

Emerge así una jerarquía en lo que se refiere a comportamientos preferibles y aceptables, je-rarquía que incluye como variables clave origen y tiempo de residencia en la Argentina. En este punto, cabe subrayar que la referencia es comportamental y vinculada a la disciplina en clase y a la dedicación al estudio. Como se verá un poco más adelante, al momento de evaluar el rendi-miento académico, las respuestas de docentes y directivos se tornarán más divergentes.

Resulta, por lo tanto, un orden de valoración de comportamientos en el que los inmigrantes bo-livianos son puestos en la cúspide de la pirámide y los estudiantes nativos en la base:


El peruano también es más aplicado; o sea, por ahí el peruano está más cercano al boli-viano en lo que es la aplicación, en la prolijidad, en la constancia. Por ahí el paraguayo es más parecido a nosotros, en el sentido de especular un poco, pero hay muy buenos alumnos, sostiene un directivo.

Otra docente insiste:

Tienen un poquito más de picardía, no son como los chicos bolivianos, tienen un poquito más de picardía los paraguayos. Por lo menos [es] lo que veo yo; por ahí, justo es una situación particular, y con los demás profesores no; pero, por lo que veo yo, sí, tienen un poquito más de picardía los chicos.

Al momento de interpretar estas diferencias entre comportamientos, es claro el vínculo que los docentes realizan entre la mejor disciplina de los alumnos extranjeros y el estricto control que los padres ejercen sobre sus hijos, en particular los padres oriundos de Bolivia. Así lo explica otro directivo en una escuela de La Matanza:

Se distinguen por la conducta, [por la] predisposición para trabajar..., que son muy im-portantes. Los padres vienen a preguntar cómo está su hijo, si le está yendo bien. O sea, generalmente en la escuela ningún padre se acerca, es la verdad; pero ellos vienen y te preguntan si falta algo, cómo está en las materias y demás. Eso está muy bueno, y lo veo en esta escuela sola de todas las que trabajo; en esta pasa eso.

En una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, otro director opina de manera similar:

Mirá, yo lo que veo es, por ejemplo… esto es una mirada absolutamente subjetiva, es lo que yo veo desde mi experiencia. Los padres de los chicos que son bolivianos tienen una característica muy especial; vienen continuamente al colegio, vienen, están atentos, son muy respetuosos de la situación, quieren colaborar con la escolaridad de su hijo, se preocupan muchísimo. Es más, tienen una tradición... cuando egresan las chiquitas les regalan un anillo.


El control familiar

La jerarquía de comportamientos preferidos también se pone de manifiesto al evaluar el nivel de compromiso de los padres con la labor educativa de los hijos. La preocupación de los padres y las madres de origen boliviano se señala en numerosas ocasiones, en general, aunque no únicamente, contraponiéndola a la de padres nativos. Por ejemplo, se refiere que los padres peruanos tienen una menor preocupación por el rendimiento y el comportamiento de sus hijos en la escuela:

Los padres de los chicos peruanos son un poco… no todos obviamente… pero son un poco más conflictivos, porque no son de venir mucho a la escuela, tienen mucha exigen-cia en el momento que vos les pedís por favor que se hagan cargo de los chicos. Hay muchos más chicos peruanos que trabajan que chicos de la comunidad boliviana que tra-bajen. O voy a decirlo así, el trabajo entorpece más la escolaridad de los chicos peruanos que la de los chicos bolivianos. Como que los padres tienen una mirada diferente enton-ces, al tener la familia una mirada diferente también te pone en otro lugar. Hablamos de los casos que no tienen una encerrona trágica, que no tienen otra alternativa que salir a trabajar.


Ahora bien, es preciso remarcar que, si bien la supervisión ejercida por los progenitores y la consecuente disciplina de los estudiantes son rasgos apreciados por los docentes y directivos, la severidad con la que en ocasiones los padres controlan y reprenden a sus hijos sorprende y es deplorada por los mismos docentes. Así, por ejemplo, en una escuela localizada en una villa de la Ciudad de Buenos Aires se realiza el siguiente señalamiento:

En general el padre respeta muchísimo, y el problema es que hasta nos tenemos que cuidar de cómo citamos. Porque una vez me pasó que citamos a una mamá... el proble-ma era de inasistencia, o sea, no era un problema de disciplina, y [cuando citamos a] la madre... lo primero que hizo el padre fue fajarlo al pibe. O sea, “no importa por qué me citan, primero te fajo”. Y después vino a preguntar “por qué me citaban”… O sea que, entonces, ahí uno dice… porque hay culturas que uno no conoce, ¿no? Por ahí tiene que ver... que el boliviano sea tan aplicado, con estas cuestiones... [con] esa parte tan estricta en la casa.

También en otra escuela de similares características, pero en el sur de la Ciudad de Buenos Aires, nos aclaran:

En relación con los hábitos culturales, tienen como muy, muy incorporado... en las tres mayoritarias -la boliviana, la paraguaya y la peruana-, el correctivo, educar a golpes. El padre se sorprende cuando uno le dice que esto no es así, que no puede ser así; entonces plantean que bueno, que lo están educando, que no le están haciendo un mal, que le es-tán haciendo un bien… Pero de verdad lo plantean, entienden que esto es lo bueno, que es lo que hay que hacer por los hijos… Y a veces es feroz.

Bueno, todo el cuerpo directivo y yo, siempre que citamos a los padres, los citamos jun-tas, y tratamos de explicar; y cuando se entiende, bárbaro; y cuando no se entiende, la verdad que yo les hablo del marco legal, que no se puede pegar a los hijos, que nosotros como escuela de alguna manera cuidamos que no se vulneren sus derechos.

Me impacta un poquito hablar así, pero… Porque siento que es etiquetar, pero nos pasa que en la comunidad boliviana tiene como la última palabra el papá; entonces, viene, y ya, si viene con el papá, la señora es muy así, de mirar para abajo, y el papá toma el pro-tagonismo, educa y demás. En la comunidad paraguaya las mamás son feroces, tienen elementos para pegar en la pared, según la gravedad del caso; y esto es común, esto te lo cuentan los chicos, las chicas sobre todo, las más golpeadas son las mujeres. La semana pasada tuvimos un episodio con una familia boliviana, sumamente violento... una chica se escapó con el novio, la agarraron entre los hermanos y el padre, le cortaron todo el pelo y le pegaron con cables entre las piernas. Una familia que nunca la había golpeado; pero la hija vino embarazada; entonces, se escapó con el novio; entonces, para que aprenda y no se embarace… Y la respuesta ante esto, por supuesto, fue acudir a la defensoría.

Es importante señalar un matiz que emergió en el trabajo de campo: la alusión a casos de vio-lencia hacia los hijos e hijas tuvo lugar en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires localizadas en asentamientos marginales con elevados niveles de violencia en su interior y no en otros barrios o asentamientos de la Provincia de Buenos Aires. Aquí no es posible establecer si es que la pro-pia institución escolar -por estar más atenta o contar con recursos humanos adecuados- está en condiciones de hacer un mejor registro de estas situaciones o es una diferencia real en el


comportamientos según los contextos locales de marginalidad que promueven, en general, con-ductas más violentas -a veces para evitar males mayores, como que los hijos se involucren en actividades delictivas o en el tráfico de drogas.

Ahora bien, cuando se inquirió sobre la presencia y el rol de los padres nativos en los procesos educativos de sus hijos, hubo una respuesta de docentes y directivos que se repitió de una ma-nera singular: la referencia a que los adolescentes “están muy solos”. En varias de las escuelas se señaló no solo una falta de interés de los padres por la labor educativa de sus hijos sino una ausencia de carácter literal, el no contacto, la no comunicación. Uno de los docentes lo explica claramente:

Los nativos… mucha ausencia, hay mucho pibe solo, mucho pibe solo. Y de acuerdo al contexto de donde proviene el pibe, esa soledad es más o menos grave. Siempre es grave, pero en algunos casos es muy grave. Por eso es que nosotros todo el tiempo [tra-tamos de que] ningún pibe se nos vaya, o sea, hacemos todo lo posible por sostenerlos. Hay “profes” que se enojan y dicen “pero no somos dioses, esto es imposible”. Pero, viste, cuando vos decís, “el norte es este pibe”, cuatro horas acá adentro es cuatro horas menos afuera, cuatro horas menos de riesgo, porque este pibe está en veinticuatro horas de riesgo. Entonces, para nosotros es sumamente importante que esté acá adentro

Otra docente sostiene algo similar:

Hay mucho abandono, hay muchos chicos que están solos, solos porque los padres tra-bajan, o solos porque el papá y la mamá no se hacen cargo, y entonces… Hay muchos chicos que están solos; y eso se nota, en el rendimiento, se nota en la responsabilidad. “No me importa, no me interesa”. Porque no hay un mayor tampoco que le importe o le interese lo que esté haciendo: Entonces, es como que ese vacío se nota…


La asistencia escolar

Uno de los rasgos apreciados de la población extranjera, en particular de la boliviana, es su bajo nivel generalizado de ausentismo, rasgo que la distingue de la población nativa. En el caso de la población nativa, nos encontramos con que, si bien presentan una asistencia más irregular, el nivel de ausentismo varía según la escuela. Esta heterogeneidad hace pensar en la influencia de los contextos escolares en el apego escolar de los alumnos en general, aunque particularmente entre los nativos. Posiblemente –y es algo que habrá que examinar empíricamente- existen con-textos en los que los estudiantes se sienten más a gusto o sienten más interés por asistir que en otros. En una de las escuelas en Lomas de Zamora se señala:

Asistencia tenemos muy alta; y prácticamente no tenemos deserción. La deserción anual serán uno o dos, y por pase, porque se mudan a otra provincia o de pronto se mudan a Catán, o a Merlo; o, si no, como ahora, que tenemos dos chiquitos que se van para Chaco y, bueno, estamos con la otra escuela arreglando el tema del pase. Pero mayormente se quedan; y de asistencia a clase, vienen todos los días; vienen menos los profesores, faltan más los profesores que los chicos.


En otra de las escuelas se hace una descripción similar:

No hay ausentismo, vos sabés que no acá. Es más, en otras escuelas donde trabajo, que la lluvia -porque lamentablemente donde viven ellos se les complica con el tema del barro-, que los colectivos….., hay días que no hay alumnos. Acá no, siempre están. La verdad, nunca lo hemos hablado con profundidad, si es una cuestión del comedor o qué, pero vienen.

Vale mencionar que, en varias ocasiones, tanto profesores como directivos hicieron alusión a otro ausentismo: el de sus propios colegas. Este fue un problema señalado repetidas veces y con el que nos encontramos durante el trabajo de campo: hallar aulas vacías o grupos en horas libres debido a la falta del docente. Y esto, lamentablemente, fue la norma y no la excepción.

El rendimiento académico

Puestos a evaluar el rendimiento académico de los estudiantes extranjeros vis a vis los estudian-tes nativos, los docentes y directivos brindaron distintos tipos de respuestas. Algunas se basan claramente en estereotipos o mensajes que circulan intramuros; es decir, no necesariamente todos los docentes y directivos basan sus explicaciones en observaciones más o menos rigu-rosas de sus estudiantes. El grado de conocimiento sobre aspectos específicos de los alumnos extranjeros depende, en gran medida, del grado de interés que hayan tenido en comprender las diferencias y en no guiarse exclusivamente por prejuicios.

Señalada esta variedad de actitudes frente a los alumnos extranjeros, se ha detectado que algunas respuestas hacen alusión a rasgos culturales, como es la recurrente referencia a la timidez de los estudiantes de origen boliviano. Esta timidez se expresa en una escasa participación oral en clase, lo que para algunos docentes no guarda relación con el rendimiento académico, el cual es califica-do como muy satisfactorio. Así lo expresa un directivo de una de las escuelas en La Matanza:

Rendimientos académicos, hay algunos que son excelentes… como todos, hay otros que no tienen un rendimiento acorde, digamos… Una de las características que tienen muy fuerte es la timidez; son introvertidos. Si tengo que definir entre tranquilos y no tranqui-los, que está mal, pero bueno, son más tranquilos que nosotros. Pero, mayormente, [en cuanto al] rendimiento que tienen, hay algunos que son excelentes, no bajan de 9, por ejemplo.

Otro director de una escuela en la Ciudad de Buenos Aires, también enfatiza el buen rendimiento y las diferencias culturales acudiendo a un ejemplo:

Las chicas bolivianas, en general, la mayoría, son muy aplicadas, tienen muy buenas notas, son muy buenas alumnas. Había un chico [al] que le iba bastante mal en todas las materias, y le presentaba la evaluación al docente de matemática y se sacaba 10; enton-ces, una chica que se sentaba adelante de todos, boliviana, se acercaba y le decía al profe-sor: “Esa era mi prueba”; y el profesor le decía: “Pero tiene el nombre de él”, “Pero me la sacó”, “Pero tiene el nombre de él”. Entonces, la chica en la siguiente prueba dibujó en el medio de los cálculos pinitos, arbolitos, porque el chico le borraba con liquid su nombre y ponía encima el nombre de él. [...] el chico se la volvió a robar; entonces, la chica fue y le dijo al profesor; “Mire, esa es mi prueba, yo en el cálculo 2 puse un pinito, en el 3 puse un…”. [El profesor] lo llama al chico y le dice: “Mirá, esta es la prueba de ella, acá me


explica lo que hizo”, “No, es mía”, “No seas caradura”, le dice el docente, “es de ella, ella la hizo”, “Pero yo se la robé, ¡es mía!” (risas). No había modo de correrlo de esa lógica. Es un ejemplo que muestra bastante claro estas distintas lógicas.

Para esta otra profesora, son justamente estos rasgos culturales vinculados a su mayor tranqui-lidad y menor expresión los que les dan un valor agregado a estos alumnos:

Es porque la población extranjera ayuda a eso. Baja los decibeles. Y no es que tengan una actitud de sumisión, como muchas veces se cree… no, no, no, porque, si uno habla con ellos y te lo plantean, lo trabajás. Sino que es… yo no sé si es respeto… es un poco de todo, pero es una actitud distinta hacia el estudio; yo creo que valoran la escuela como institución todavía, y que aquí vienen a aprender algo, a llevarse algo. La comunidad valora mucho que su hijo pueda tener estudios, muchísimo. A mí me parece que pasa por ahí eso; por eso ellos son así tranquilos… muy buenos alumnos, muy buenos, los extranjeros

Un directivo de una de las escuelas de La Matanza, si bien también hace referencia al problema de la expresión oral, aprovecha la ocasión para señalar en su respuesta el problema más gene-ralizado del bajo rendimiento del estudiantado en general:

El rendimiento académico [de los estudiantes bolivianos] es más limitado en ciertas áreas, pero no en otras. Acá, en esta escuela en particular, no se diferencian demasiado porque el argentino tiene un nivel muy bajo en la primaria. Entonces, llega un momento que se equilibra todo, porque no tenemos gran nivel [...] lo que se llama unas producciones espectaculares que se podría pensar para primer año. No, estamos todavía con la lecto-escritura, con cosas básicas todavía. Tenemos que hacer un período de adaptación que nos lleva un año, más o menos, que lo hacemos en 1er año, fuerte en dos o tres áreas, que serían matemática y práctica del lenguaje; y es para equilibrar. Y no, no hay diferencia.

Y en relación con el tema de la expresión oral, continúa:

Les cuesta leer en voz alta, sí, un poco por el tema de quedar expuestos, es por eso. Pero la lectura es una de las cosas que acá se motivó y se trabaja muchísimo. La lectura, y la lectura por placer. Ellos, cuando tienen hora libre y no quieren volverse o tienen que que-darse, buscan libros. La biblioteca, como verán, es abierta, y ellos tienen acceso, entran, sacan un libro y miran, o algún manual o algunas cosas… [En] Prácticas del lenguaje hay una orientación especial en esta escuela; lo que tratamos de hacer es la comunicación primero, de cualquier forma, sobre todo la verbal y la escrita, y producciones; y después, recién, hay un análisis de algo, si es que llega eso. No le damos prioridad a lo que está establecido, por decirlo de alguna manera, sino que miramos lo que a nosotros nos hace falta acá, que es establecer la comunicación oral, que es lo que más les cuesta. Pero las producciones escritas están bien, y sobre todo en 3er año, ya mejoran un montón.

La problemática del pasaje del primario al secundario, situación que no es de ninguna manera privativa de los alumnos extranjeros, se puso de relieve en más de una oportunidad, como se advierte en el siguiente testimonio. Luego de haber respondido que el mayor empeño y dedica-ción de los estudiantes bolivianos no se traducía en un mejor desempeño académico, tuvo lugar el siguiente diálogo.


Entrevistadora: ¿A qué se lo atribuís, a la escuela de donde vienen, al estímulo familiar?...

Entrevistado: Yo creo que tiene que ver con la formación inicial que es deficiente

Entrevistadora: ¿Son alumnos que por lo general cursaron parte de su escolaridad en Bolivia?

Entrevistado: Hay muchos que sí. No todos, a lo mejor una parte; o, por ahí, vienen de alguna otra escuela primaria, también de acá, de acá al lado, por ejemplo. Y, en líneas generales, lo que nos pasa a nosotros es que hay un cierto desnivel. Lo que nos pasa a nosotros, por lo menos en primer año, es que hay un desnivel bastante importante, porque, por ahí, confluyen de varios lados distintos. Entonces, uno de los proyectos que este año pusimos en marcha y estamos contentos por el resultado -tendríamos que ver la posibilidad de ampliarlo- es el de tener una o dos personas que hacen, nosotros decimos como de rueda de auxilio, cuando los chicos tienen algún inconveniente.

En una de las entrevistas se pusieron de manifiesto los problemas que acarrea el cambio de país cuando ya se está cursando la secundaria. Uno de los colectivos que muestra una importante incidencia de migrantes recientes es el peruano, y parece que son los recién llegados quienes presentan los mayores problemas de bajo rendimiento:

Hemos tenido discusiones acá dentro muy fuertes con algunos adultos que sostenían: “No, pero estos chicos no pueden”… “¿No pueden qué?”. “No, no pueden…”. Bueno, tenemos que darles lo que no tienen para que puedan; punto, se acabó. Es decir, existía también esta mirada desde el adulto.

Entrevistadora: Pero, ¿por qué?, ¿porque venían con una formación deficiente…? ¿No pueden en qué sentido?

Entrevistado: No, no pueden porque no hablan, porque no son chicos que saben…

Entrevistadora: O sea, vienen con una formación más deficitaria…

Entrevistado: Exacto. Por ejemplo, te das cuenta en el… no sé cómo se llama, cuando hacés el paso de los estudios que tuvieron en Perú… ¡las equivalencias! Siempre van dos abajo. Entonces, simbólicamente, para un chico es muy fuerte, venir de un 4º y quedarse en un 2º o en un 3º. El pibe dice: “¿Cómo? Yo estaba en 4º, ¿por qué ahora?”. Entonces, se hace un trabajo de explicarles por qué, se les muestra que las materias, que no tiene que ver con el número sino que tiene que ver con una serie de materias… Como que sacarlo a él de ese tema, que es una cuestión burocrática y no una cuestión personal. Y eso dio resultado, eso dio bastante resultado. Porque, al principio, no lo veíamos, estas cuestio-nes eran invisibles.

Recapitulando, a lo largo del trabajo de campo se detectó una situación que vale la pena resaltar: la alta apreciación de directivos y profesores respecto de los estudiantes extranjeros, particu-larmente los de origen boliviano. Esta estima se basa, en gran medida, en rasgos de conducta escolar muy valorados, como el respeto hacia los profesores, la disciplina en clase, la responsa-bilidad hacia la tarea, el bajo ausentismo y la prolijidad. El hecho de resaltar estos aspectos, que son contrastados con los de los alumnos nativos, no necesariamente implica una uniformidad de miradas por parte del cuerpo docente ni tampoco una ausencia de juicios o prejuicios en torno a las poblaciones de inmigrantes. Sin embargo, las apreciaciones contrastan fuertemente con la idea de un contexto de rechazo, resistencia o abierta discriminación.


Capítulo V. Extranjeros en el aula: clima escolar y discriminación

52 Capítulo V. Extranjeros en el aula: clima escolar y discriminación

El propósito de este capítulo es abordar la temática de los climas escolares en los que desarrollan la actividad educativa los niños inmigrantes o hijos de inmigrantes, focalizando en un aspecto clave: los sentimientos de discriminación. La discriminación supone una operación por la cual se separa y se degrada al otro, en este caso al inmigrante boliviano, paraguayo o peruano. Se lo juzga de modo tal que, por su calidad de extranjero, de particulares orígenes nacionales y/o étni-cos, se lo considera inferior en varios sentidos, negándole cualidades, posibilidades y derechos. La discriminación puede venir acompañada de abusos, maltrato, violencia o engaños.

Conscientes de que se trata de un tema sumamente complejo, consideramos oportuno incluir en la encuesta algunas preguntas tendientes a detectar sentimientos de discriminación entre los adolescentes y docentes. Asimismo, y para triangular y complementar la información, inquiri-mos sobre estos aspectos en las entrevistas realizadas con directivos y docentes.

En primer lugar, como forma de introducir la problemática de la discriminación, se analizan as-pectos vinculados con el trato entre pares, particularmente con el origen de las amistades, con los vínculos entre estudiantes y con la percepción de violencia entre alumnos de la propia escue-la. Seguidamente, se describen las respuestas referidas a la autopercepción de discriminación, distinguiendo, para todos los grupos analizados, las razones por las cuales se han sentido discri-minados y los sujetos que los han discriminado. En una segunda parte del capítulo, se introduce la mirada de docentes y directivos sobre la discriminación de los alumnos extranjeros.

Amigos son los amigos

Con el propósito de determinar el grado de integración que podían experimentar los alumnos ex-tranjeros o hijos de extranjeros, se analizó la composición y origen de sus amistades. En primer lugar, se preguntó si la mayoría de sus amigos provenían de la escuela o de otros contextos fuera de la escuela.15 La respuesta más frecuente para todos los grupos, con independencia de su ori-gen, fue: “Solo algunos de mis amigos son de la escuela”, lo que indica que su red de relaciones sociales se extendía hacia otros ámbitos. Las mujeres fueron más propensas que los varones a brindar este tipo de respuesta.

Dado que la respuesta “La mayoría de mis amigos son de la escuela” puede ser indicativa de ámbitos de interacción más reducidos, se la consideró más detalladamente. (Gráfico V.1). Si bien las diferencias por origen no son muy pronunciadas, los extranjeros son los más proclives a brindar este tipo de respuesta. Es más, a medida que el tiempo de residencia se extiende, el peso de dicha respuesta disminuye. En efecto, los migrantes de segunda generación se ubican en el medio de las respuestas que brindaron nativos y extranjeros.

15 Las alternativas de respuesta eran: “La mayoría de mi amigos son de la escuela”, “Solo algunos de mis amigos son de la escuela” y “La mayoría de mis amigos no son de la escuela”.

53LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Capítulo V. Extranjeros en el aula: clima escolar y discriminación

Gráfico V.2. Estudiantes encuestados (%) por origen de sus amistades, según condición migratoria y origen

Nativos 2da. generaciónBolivia

2da. generaciónParaguay y Perú

1ra. generaciónBolivia

1ra. generaciónParaguay y Perú

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Casi todos argentinos Argentinos y extranjeros por igual Casi todos extranjeros

3 7 2 10

44 7165

84

53

22

33

6

6

78

17

La proveniencia de los amigos no necesariamente refleja cómo se llevan los adolescentes entre sí dentro del aula. Para poder determinar este aspecto, se incluyó específicamente una pregunta orientada a captar estos vínculos.1 El Gráfico V.3 indica que el mayor porcentaje de quienes dicen llevarse bien con la mayoría de sus amigos se registra entre los migrantes de primera generación peruanos y paraguayos y que el menor porcentaje es el de sus pares bolivianos. Si bien estos da-tos muestran una marcada heterogeneidad -y, por lo tanto, no se puede detectar patrones muy evidentes-, en el caso de los adolescentes oriundos de Bolivia (primera y segunda generación) se evidencian sentimientos de menor comodidad en el aula.

1 En este caso las alternativas de respuesta fueron: “Me llevo bien con la mayoría”, “Me llevo bien con algunos y con otros no” y “Me llevo bien solo con unos pocos”.


Gráfico V.1. Estudiantes encuestados (%) que declaran que la mayoría de sus amigos son de la escuela, según condición migratoria y origen

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Nativos





30

28

25

33

31

Esto ocurre, probablemente, por dos motivos: por un lado, porque los extranjeros que llegaron más recientemente han tenido menores posibilidades de hacerse de amigos fuera de la escuela; por otro lado -en particular en el caso de los adolescentes bolivianos-, porque, dado al más férreo control que ejercen los padres sobre la vida social de sus hijos, es posible que su red de relaciones no se extienda más allá del contexto escolar.

En cuanto al origen de sus amistades, los nativos declaran con bastante mayor frecuencia que la mayoría de sus amigos son también argentinos.16 Si bien esta respuesta puede deberse, en par-te, a las diferencias numéricas entre nativos y extranjeros, se pone de manifiesto una tendencia interesante: entre quienes son migrantes de segunda generación, el porcentaje que declara tener amigos exclusivamente argentinos aumenta.

Otro fenómeno a resaltar es que, aunque con un bajo porcentaje, son los inmigrantes bolivianos quienes declaran en mayor proporción tener amistades casi exclusivamente extranjeras.

16 Dado que no se detectaron diferencias significativas por sexo, se incluye sólo información referida al total sin discrimi-nar entre varones y mujeres.


Gráfico V.2. Estudiantes encuestados (%) por origen de sus amistades, según condición migratoria y origen

Nativos 2da. generaciónBolivia

2da. generaciónParaguay y Perú

1ra. generaciónBolivia

1ra. generaciónParaguay y Perú

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Casi todos argentinos Argentinos y extranjeros por igual Casi todos extranjeros

3 7 2 10

44 7165

84

53

22

33

6

6

78

17

La proveniencia de los amigos no necesariamente refleja cómo se llevan los adolescentes entre sí dentro del aula. Para poder determinar este aspecto, se incluyó específicamente una pregunta orientada a captar estos vínculos. El Gráfico V.3 indica que el mayor porcentaje de quienes dicen llevarse bien con la mayoría de sus amigos se registra entre los migrantes de primera generación peruanos y paraguayos y que el menor porcentaje es el de sus pares bolivianos. Si bien estos da-tos muestran una marcada heterogeneidad −y, por lo tanto, no se puede detectar patrones muy evidentes−, en el caso de los adolescentes oriundos de Bolivia (primera y segunda generación) se evidencian sentimientos de menor comodidad en el aula.

Gráfico V.3. Estudiantes encuestados (%) que declaran llevarse bien con la mayoría de los compañeros/as de clase, según condición migratoria y origen

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Nativos





58

55

62

49

64


Por último, con el objetivo de determinar el clima social imperante en la escuela, se propuso una afirmación para que los alumnos declararan su grado de acuerdo o de desacuerdo: “En esta escuela hay muchos conflictos entre los estudiantes”. Ante esta aseveración, un número muy elevado de adolescentes respondió estar muy de acuerdo o de acuerdo. El patrón de respuestas no es claro, pero lo cierto es que alrededor de seis de cada diez estudiantes está de acuerdo con esa afirmación

Gráfico V. 4. Estudiantes encuestados (%) que declaran estar “muy de acuerdo” o “de acuerdo” con la afirmación “En esta escuela hay muchos conflictos entre los estudiantes”, según condición migratoria y origen

50% 55% 60% 65% 70%

Nativos





58

60

66

62

55

Estos conflictos se dirimen frecuentemente con violencia física, más prevalente entre los alum-nos varones. En efecto, un tercio de los estudiantes nativos declaró haberse “agarrado alguna vez a trompadas” dentro de la escuela, proporción que es solo un poco menor entre los alumnos extranjeros. Entre las mujeres estas proporciones son algo más bajas: casi un quinto entre las mujeres nativas y un 16.5 % entre las extranjeras.

Esta situación repercute en sentimientos de inseguridad dentro de la escuela, los que se eviden-cian en el elevado porcentaje de alumnos que señalan estar muy de acuerdo y de acuerdo con la afirmación: “No me siento seguro en esta escuela porque hay mucha violencia”. Las diferencias por origen son marcadas, lo que muestra a las claras estilos de relaciones y vínculos influidos por aspectos culturales: mientras que el 28.6 % de los nativos se siente inseguro en su escuela, entre los migrantes bolivianos el porcentaje asciende a 46.8 % y entre los hijos de bolivianos a 43.2 % (Gráfico V.5).


Gráfico V.5. Estudiantes encuestados (%) que declaran estar “muy de acuerdo” o “de acuerdo” con la afirmación “No me siento seguro en esta escuela porque hay mucha violencia”, según condición migratoria y origen

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Nativos





29

43

38

47

30

Yo discrimino, tu discriminas… él/ella se siente discriminado/a

Los adolescentes extranjeros declararon con mucha mayor frecuencia que los nativos el haberse sentido discriminado. El rango de respuestas positivas a dicha pregunta va desde un 27.1 % entre los varones nativos a un 57.8 % entre las mujeres bolivianas. Si bien los migrantes bolivianos son los más afectados, les siguen bastante de cerca sus pares peruanos y paraguayos (Gráfico V.6).

Otro patrón significativo es que las mujeres inmigrantes declaran sufrir más la discriminación que los varones, con la única excepción de la segunda generación de mujeres paraguayas y peruanas. Las percepciones de discriminación solo se matizan en la segunda generación de inmigrantes.


Gráfico V.6. Estudiantes encuestados (%) que declaran haberse sentido discriminados, según sexo y condición migratoria y origen

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Una vez

Nativos

Dos veces o más Total

434947

273431

314439

483943

525855





Ahora bien, hay dos aspectos que son fundamentales para la comprensión de los procesos de discriminación: por un lado, sobre la base de qué rasgo o rasgos la persona se siente discrimina-da; por otro, quién o quiénes son las personas que ejercen dicha discriminación.

En cuanto al primer aspecto, y como podía esperarse, los migrantes de primera generación, en su gran mayoría (entre 6 y 7 de cada 10), se han sentido discriminados en por su condición de extran-jeros. Sin embargo, no son despreciables las menciones al color de la piel y a la apariencia física (Cuadro V.1).


Cuadro V.1. Estudiantes encuestados (%) que declaran haberse sentido discriminados, por razones de discriminación, según sexo y condición migratoria y origen.

Razones de discriminación Nativos 2da. gen. Bolivia

2da. gen. Paraguay y Perú

1ra. gen. Bolivia

1ra. gen. Paraguay y Perú

Mujeres

a. Por mi apariencia física 57,9 42,9 61,5 22,4 30,0

b. Por ser mujer 9,8 12,2 3,8 10,4 2,5

c. Por ser homosexual 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

d. Por mi religión 6,7 10,2 3,8 6,0 0,0

e. Por mi forma de vestir 17,7 12,2 11,5 7,5 7,5

f. Por el color de mi piel 17,1 40,8 15,4 23,9 12,5

g. Por no tener dinero 7,9 2,0 3,8 6,0 2,5

h. Por ser inmigrante 0,6 6,1 3,8 70,1 75,0

i. Otra razón 17,1 8,2 11,5 3,0 0,0

No sabe 7,9 4,1 3,8 3,0 0,0

Varones

a. Por mi apariencia física 60,6 68,0 60,0 24,5 18,2

b. Por ser mujer 1,1 4,0 0,0 0,0 0,0

c. Por ser homosexual 0,0 4,0 6,7 0,0 0,0

d. Por mi religión 5,3 0,0 6,7 3,8 0,0

e. Por mi forma de vestir 22,3 16,0 13,3 11,3 18,2

f. Por el color de mi piel 16,0 32,0 16,7 30,2 21,2

g. Por no tener dinero 9,6 8,0 3,3 5,7 3,0

h. Por ser inmigrante 0,0 8,0 3,3 69,8 63,6

i. Otra razón 18,1 0,0 3,3 1,9 0,0

No sabe 6,4 4,0 6,7 9,4 6,1

Los migrantes de segunda generación -aquellos que no son extranjeros pero son hijos de extran-jeros- presentan algunas diferencias según origen en cuanto al tipo de motivo de discriminación aludido: varones y mujeres de origen paraguayo señalan mayormente la apariencia física, mien-tras que los de origen boliviano se refieren a la apariencia física, pero hacen alusión con mucho mayor frecuencia al color de la piel.

También entre los nativos la apariencia física es el rasgo más mencionado como motivo de la discriminación que declaran haber sentido, aunque también señalan con mucha frecuencia el color de la piel y la forma de vestir.

En cuanto al segundo aspecto, el referido a la identificación de las personas que ejercen la discri-minación sobre los adolescentes, lo que se pone de manifiesto en las respuestas es una preocu-pante, aunque no sorprendente, situación: la categoría más nombrada por todos son los propios compañeros de escuela. Los migrantes de primera generación, y particularmente las mujeres, declaran masivamente sentirse discriminadas por sus pares (casi tres cuartas partes de las boli-vianas, paraguayas y peruanas).


Cuadro V.2. Estudiantes encuestados (%) que declaran haberse sentido discriminados, por sujetos que sienten que los discriminan, según sexo y condición migratoria y origen

Sujetos que ejercen la discriminación

Nativos 2da. gen. Bolivia

2da. gen.Paraguay

y Perú

1ra. gen. Bolivia

1ra. gen.Paraguay

y Perú

Mujeres

a. Profesores o maestros 10,4 0,0 7,7 4,5 2,5

b. Compañeros de escuela 61,6 53,1 53,8 74,6 72,5

c. La policía 3,0 12,2 11,5 7,5 5,0

d. La gente en general 28,0 49,0 30,8 32,8 27,5

e. Patrones o jefes 2,4 2,0 0,0 0,0 0,0

f. Otros 7,9 0,0 11,5 1,5 2,5

No sabe 11,0 6,1 3,8 3,0 0,0

Varones

a. Profesores o maestros 16,0 8,0 3,3 5,7 6,1

b. Compañeros de escuela 56,4 60,0 56,7 52,8 63,6

c. La policía 19,1 16,0 13,3 5,7 6,1

d. La gente en general 29,8 44,0 26,7 50,9 24,2

e. Patrones o jefes 9,6 4,0 3,3 1,9 0,0

f. Otros 10,6 8,0 6,7 1,9 3,0

No sabe 8,5 4,0 10,0 9,4 6,1


Entre nativos, también son los compañeros de escuela quienes son identificados como los suje-tos que discriminan, lo que denota no solo una problemática de discriminación por origen nacio-nal o étnico sino también un clima generalizado de intolerancia hacia la diferencia.

Resulta muy interesante que solamente algunos casos hagan alusión a la discriminación por par-te de profesores y maestros; de hecho, estas figuras son más nombradas por los nativos que por los migrantes de primera o segunda generación. En alguna medida, estos resultados concuer-dan con las expresiones vertidas por docentes y directivos en las entrevistas. Como se verá en el siguiente apartado, unos pocos testimonios de los docentes podrían ser interpretados como expresiones estereotipadas en relación con su visión de los alumnos extranjeros.

El hecho de que los profesores o maestros no sean señalados como los sujetos que discriminan concuerda con otras declaraciones efectuadas a lo largo de la encuesta. Por ejemplo, cuando se les solicitó a todos los encuestados que establecieran el grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación “Los profesores tratan peor a los estudiantes que son extranjeros”, el rango de res-puestas positivas fue de un máximo del 15.6% entre migrantes bolivianos y un 7.9% entre los nativos. Si bien las respuestas positivas fueron más elevadas entre quienes declaran con mayor frecuencia sentirse discriminados, es importante señalar que es relativamente bajo el porcentaje de acuerdo con esa afirmación.

Este resultado tiene una clara derivación de política: las acciones dirigidas a erradicar prácti-cas discriminatorias en la escuela deben orientarse, en primer lugar, a mejorar el conocimiento mutuo, derribar estereotipos y promover la convivencia entre los propios estudiantes. Como establecerán algunos directivos, estas acciones van más allá de predicar la importancia de la to-lerancia y el respeto por la diferencia; deben ir acompañadas de actividades, talleres y proyectos que se desarrollen de manera conjunta para promover el conocimiento mutuo, el intercambio y la interacción, exponiendo diferencias culturales en un `plano de igualdad y de respeto.

Docentes y directivos frente a la discriminación en la escuela

En las entrevistas con docentes y directivos se abordó la problemática de la discriminación en un sentido amplio, intentando obtener información sobre la complejidad del fenómeno y tratando de evitar obtener respuestas “políticamente correctas”. Antes de avanzar en el análisis de las res-puestas, vale la pena resaltar que las observaciones de campo permitieron identificar situaciones de convivencia escolar muy heterogéneas. Estas diferencias se asociaban, principalmente, a dos factores: por un lado, al peso relativo de la población inmigrante (ya sea de primera o segunda generación) en el conjunto del estudiantado; por el otro, a la preocupación y a los esfuerzos rea-lizados desde la propia institución (directivos y maestros) para mejorar el clima de convivencia escolar.

En aquellas escuelas donde la población migrante constituye una minoría y en donde no se han realizado actividades específicas sobre la problemática, es donde la confrontación o conflicto entre estudiantes es más manifiesto. Durante el relevamiento de campo, hemos sido testigo de situaciones de violencia verbal por parte de estudiantes nativos, bajo la forma de cargadas o de alusiones discriminatorias hacia los alumnos extranjeros. Aunque escudadas en el tono de “chiste”, estas intervenciones no dejaban de ser agresivas o estigmatizantes.

En cambio, en las escuelas en las que el número de alumnos extranjeros es mayor y los directi-vos han tomado una posición proactiva al respecto (mediante el desarrollo de actividades con-juntas), se da un clima de mayor tolerancia entre los estudiantes.

La hostilidad de los estudiantes nativos hacia los extranjeros se ejerce en primer lugar hacia los


la propia xenofobia basada en criterios nacionales y étnicos generan una animosidad hacia los bolivianos.

Entre los estudiantes nativos esta apreciación está difundida. Cuando se les solicitó que indica-ran el grado de acuerdo con la afirmación “Los inmigrantes les sacan trabajo a los argentinos”, casi el 60% dijo estar muy de acuerdo o de acuerdo. Entre los estudiantes extranjeros dicho por-centaje fue significativamente menor (el 21% entre los bolivianos y el 25% entre los paraguayos y peruanos).

Por su parte, los docentes y directivos realizan sus propias lecturas e interpretaciones al respecto. Algunos, de manera más solapada, se hacen eco de estos prejuicios, mientras que otros tratan de combatirlos.

En efecto una docente adhiere en parte a las apreciaciones generalizadas sobre la competencia desleal de los trabajadores inmigrantes:

[...] no sé si ellos están guardándose ese resentimiento, por la necesidad de superarse y todo eso; en sus sociedades por ahí no les brindan esas oportunidades, y nosotros somos muy abiertos, eso, y si ellos trabajan… es como que se superan, pero no sé si se superan para integrarse o se superan para discriminarnos a nosotros después… no sé si no va a ser el resultado inverso, a la larga, de esta situación, me parece a mí… Es como que “a mí me cuestionan, pero yo puedo superarme, porque yo soy mano de obra que a lo mejor acepto todo, acepto todas las situaciones;, pero acepto porque yo quiero mejorar, pero yo no sé si voy a mejorar para integrarme o a mejorar para decirles “¿Ven? ¿Ven lo que yo puedo hacer y ustedes no lo hacen?’”.

Si bien se trata de un caso aislado entre los entrevistados, esta docente presenta sentimientos ambiguos que seguramente se reflejen en su labor educativa. Por un lado, destaca la actitud de superación de los inmigrantes, pero, a su vez, teme en que esta se convierta en un sentimiento de superioridad. Veladamente, por lo tanto, se admite que puedan superarse pero bajo la condición de que no desarrollen ningún sentimiento de superioridad moral, dado que sería algo “inacep-table” para un inmigrante.

Sin embargo, muchos otros docentes y directivos son conscientes de la necesidad de romper con estos prejuicios. Por ejemplo, un director de una escuela de La Matanza manifiesta que los pre-juicios existen entre los estudiantes, pero que desde la institución escolar realizan un conjunto de actividades para mejorar el conocimiento mutuo y la convivencia:

Se da [la discriminación entre los alumnos]. No hay que negar que se da, que existe la discriminación, existe el “vienen a ocuparnos, a invadirnos”, desde lo laboral, desde la disputa… no en la escuela, porque al argentino no le gusta mucho estudiar, convenga-mos; entonces, no lo ven desde ese lugar, como lugar de competencia; pero sí les da bronca que los mejores alumnos a veces sean bolivianos. Pero… se logra amistad… No-sotros tenemos una materia que es Construcción de Ciudadanía; entonces, a través de esa materia nosotros logramos… tratamos de lograr una mejor convivencia, los profeso-res tienen que trabajar mucho sobre valores…

Mirá, antes de ayer se hizo la Tercera Feria Latinoamericana, donde muestran trabajos relativos a esas temáticas que trabajan durante el año. Se elige un día en octubre y se los muestra a la comunidad, y ahí aprovechamos y hacemos feria del plato y demás. Pero, más allá de eso, sacamos el miércoles pasado todas las mesas ahí, y ellos durante un turno intermedio mostraron sus cosas, máscaras; en plástica trabajan ciertas cosas sobre los mayas, sobre los incas; hicieron algunas muñecas de México, otras de Paraguay…


alumnos bolivianos y de manera menos pronunciada hacia los alumnos peruanos o paraguayos. Esta hostilidad asume distintas formas con diversos niveles de violencia tales como, la agresión verbal (mediante el empleo de términos peyorativos), la sustracción de útiles escolares sin pedir permiso, la completa ignorancia.

La sustracción de útiles parece ser frecuente, y en algunos casos ni siquiera son devueltos. En efecto, cuando en la encuesta se inquirió a todos los estudiantes si alguna vez les habían robado alguna pertenencia dentro de la escuela, varones y mujeres bolivianos fueron los que dieron el porcentaje más elevado de respuestas positivas: mientras que el 34.1% de los alumnos nativos indicó que alguna vez les sustrajeron alguna pertenencia en la escuela, en el caso de los estu-diantes bolivianos el porcentaje asciende al 50.5 por ciento.

Algunos testimonios de los docentes ilustran estos conflictos:

Es un problema acá… Creo que nosotros estamos discriminando mucho, mucho, mucho. Las escuelas y los alumnos. Son malos los adolescentes entre ellos. Quizá los adultos es como que somos más comprensivos, sabemos con quiénes nos estamos manejando, pero entre ellos… la violencia, esto del tema de que “estamos todos muy asustados”, esto viene creciendo, pero viene creciendo desde que decimos “el paragua”, “el boli”, entre ellos, en cargadas entre ellos, pero que va creciendo, va creciendo cada vez… yo lo noto, que entre ellos es muy agresivo eso.

El director de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires con elevada presencia de inmigrantes señala:

Mirá, acá adentro, lo que uno por ahí ve es que a veces se originan inconvenientes cuan-do se dice… digamos, se discrimina por la nacionalidad pero usándolo peyorativamente, como se usa en la mayoría de los colegios; pero eso puede generar después una pelea afuera. No vemos por ahí muy marcadas actitudes discriminatorias, salvo por esto… o sea, que, en realidad, lo usan cuando ya se van a confrontar. Por ahí algo les cayó mal, como en todos lados, y por ahí le dicen “bolita”, “paragua”, y por ahí es como que in-terviene la nacionalidad; y ahí es cuando empieza el conflicto. Pero, en líneas generales, la convivencia es buena. También tiene que ver el marco que ofrece la escuela, de regu-lación [...] lamentablemente a veces nos toca tener que poner un límite muy fuerte y muy firme. Este año fue uno de los peores en este sentido, porque nos pasó que el 29 de marzo, o sea recién habían empezado las clases, dos chicos se pelearon acá… me corri-jo, una alumna y un alumno se pelearon acá, en la puerta de la dirección, en el recreo. El problema venía del barrio, no era por una cuestión de nacionalidad, era un problema familiar; pero la piba le pegó un cachetazo y el varón le pegó tres piñas en la cara a la piba. Entonces ahí no nos quedó otra, obviamente no lo podemos permitir; se convocó al consejo de convivencia y se resolvió la separación del establecimiento de ambos alum-nos. Esos son límites firmes y fuertes que ellos los ven; entonces, claro, otro tipo de pro-vocación, que a lo mejor puede ser por nacionalidad, se disminuye porque ya saben cuál es la consecuencia. Pero… los docentes también están muy atentos al primer indicio de agresión verbal, y ahí es donde se interviene para cortar. Y acá usamos mucho también que, cuando hay conflicto entre dos alumnos, primero los atendemos por separado y después los terminamos juntando como para llegar a un acuerdo; y ahí sí, por ahí puede verse si el conflicto se inició como una diferencia de nacionalidad.

La discriminación ejercida hacia los alumnos bolivianos es comprendida en “clave cultural”; en otras palabras, los rasgos de conducta específicos de esta comunidad, particularmente su mayor pasividad y aversión a la violencia, promueven que los alumnos nativos dirijan su agresividad


hacia ellos sin que se les oponga resistencia:

Encontramos que los chicos tienen como una fuerte carga de discriminación, sobre todo con los chicos bolivianos, que tiene que ver con cargarse, molestarse. ¿Por qué? Por dos cuestiones muy importantes. A diferencia del resto de las corrientes migratorias de los otros países, los chicos bolivianos son buenísimos, tienen como una conducta de tolerancia, de hacer silencio, toleran, no pelean; entonces, como que es muy fácil, no oponen resistencia. Acá conviven las comunidades peruana, paraguaya, boliviana, en gran medida, pero tienen particularidades culturales bien distintas. Bueno, los tutores nos contaban esto, que había como un etiquetamiento muy fuerte; entonces, el boliviano era el que venía a llenarse de plata y tenía unas camionetas terribles, porque se quedaba con el trabajo.

Algo similar sostiene otra docente:

Y acá en la escuela, ellos primero tienden a agruparse entre ellos, yo diría que casi como un síntoma de protección y de defensa frente a algún agravio, algún insulto de otros.

Una de las particularidades de la comunidad boliviana en la Argentina, la elevada aspiración de movilidad económica ascendente a través del trabajo, es re-interpretada mediante el más común de los estereotipos hacia los inmigrantes: “Ellos son los que nos vienen a sacar el trabajo”. La apreciación del inmigrante como alguien que viene a competir con los trabajadores argentinos en el mercado laboral local y a quedarse con sus puestos debido a que está dispuesto a trabajar por un sueldo inferior es posiblemente uno de los prejuicios más difundidos en todas las socie-dades receptoras de inmigrantes. Si bien la evidencia empírica en la Argentina ha mostrado, en distintos momentos históricos, el carácter complementario y no competitivo de la mano de obra inmigrante, el “éxito” económico relativo de ciertos colectivos basado en el esfuerzo personal y la propia xenofobia basada en criterios nacionales y étnicos generan una animosidad hacia los bolivianos.

Entre los estudiantes nativos esta apreciación está difundida. Cuando se les solicitó que indica-ran el grado de acuerdo con la afirmación “Los inmigrantes les sacan trabajo a los argentinos”, casi el 60% dijo estar muy de acuerdo o de acuerdo. Entre los estudiantes extranjeros dicho por-centaje fue significativamente menor (el 21% entre los bolivianos y el 25% entre los paraguayos y peruanos).

Por su parte, los docentes y directivos realizan sus propias lecturas e interpretaciones al respecto. Algunos, de manera más solapada, se hacen eco de estos prejuicios, mientras que otros tratan de combatirlos.

En efecto una docente adhiere en parte a las apreciaciones generalizadas sobre la competencia desleal de los trabajadores inmigrantes:

[...] no sé si ellos están guardándose ese resentimiento, por la necesidad de superarse y todo eso; en sus sociedades por ahí no les brindan esas oportunidades, y nosotros somos muy abiertos, eso, y si ellos trabajan… es como que se superan, pero no sé si se superan para integrarse o se superan para discriminarnos a nosotros después… no sé si no va a ser el resultado inverso, a la larga, de esta situación, me parece a mí… Es como que “a mí me cuestionan, pero yo puedo superarme, porque yo soy mano de obra que a lo mejor acepto todo, acepto todas las situaciones;, pero acepto porque yo quiero mejorar, pero yo no sé si voy a mejorar para integrarme o a mejorar para decirles “¿Ven? ¿Ven lo que yo puedo hacer y ustedes no lo hacen?’”.


Si bien se trata de un caso aislado entre los entrevistados, esta docente presenta sentimientos ambiguos que seguramente se reflejen en su labor educativa. Por un lado, destaca la actitud de superación de los inmigrantes, pero, a su vez, teme en que esta se convierta en un sentimiento de superioridad. Veladamente, por lo tanto, se admite que puedan superarse pero bajo la condición de que no desarrollen ningún sentimiento de superioridad moral, dado que sería algo “inacep-table” para un inmigrante.

Sin embargo, muchos otros docentes y directivos son conscientes de la necesidad de romper con estos prejuicios. Por ejemplo, un director de una escuela de La Matanza manifiesta que los pre-juicios existen entre los estudiantes, pero que desde la institución escolar realizan un conjunto de actividades para mejorar el conocimiento mutuo y la convivencia:

Se da [la discriminación entre los alumnos]. No hay que negar que se da, que existe la discriminación, existe el “vienen a ocuparnos, a invadirnos”, desde lo laboral, desde la disputa… no en la escuela, porque al argentino no le gusta mucho estudiar, convenga-mos; entonces, no lo ven desde ese lugar, como lugar de competencia; pero sí les da bronca que los mejores alumnos a veces sean bolivianos. Pero… se logra amistad… No-sotros tenemos una materia que es Construcción de Ciudadanía; entonces, a través de esa materia nosotros logramos… tratamos de lograr una mejor convivencia, los profeso-res tienen que trabajar mucho sobre valores…

Mirá, antes de ayer se hizo la Tercera Feria Latinoamericana, donde muestran trabajos relativos a esas temáticas que trabajan durante el año. Se elige un día en octubre y se los muestra a la comunidad, y ahí aprovechamos y hacemos feria del plato y demás. Pero, más allá de eso, sacamos el miércoles pasado todas las mesas ahí, y ellos durante un turno intermedio mostraron sus cosas, máscaras; en plástica trabajan ciertas cosas sobre los mayas, sobre los incas; hicieron algunas muñecas de México, otras de Paraguay… digamos, donde se va viendo la cultura de estos pueblos. Y como es “Latinoamérica”, nosotros hacemos la feria “latinoamericana”… Y comida, por supuesto, que tiene que estar siempre presente.

Algo similar señala uno de los directivos de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires:

Conflictos, grandes conflictos, no hay. En principio sí, había algunas puntas de discrimi-nación que pudimos controlar desde algún lugar, por lo menos desde lo que se ve. Pero sí, trabajamos mucho, mucho con el tema de incorporarlos no solo ellos a lo nuestro sino lo nuestro a lo de ellos. Que fuera algo de todos, esta era la idea. Se trabajó; por ejemplo, se hizo un festival de las comunidades que dio un resultado fabuloso, porque cada chico mostró características de su propio lugar, de donde venían los padres, pero no solo sobre el mapa, la comida y el baile, sino desde el hablar. Y otro de los grandes problemas que tenemos con la comunidad boliviana [es que] los chicos son muy silentes, esto a los “pro-fes” les costó horrores entender, horrores. Es decir, lo que tenemos que hacer es trabajar mucho con los “profes”, que entendieran que estos chicos en su marco cultural son así, no hablan; entonces, no es que no pueden, no tienen ganas, no colaboran, son tímidos… Claro, porque viste que lo primero que salta es la etiqueta, entonces “¡estos chicos…!’, no, no, estos chicos no hablan por esta cuestión. Así que trabajamos mucho ese tema. Los resultados fueron muy buenos. Yo estoy muy contento, porque acá los chicos están totalmente integrados, ya no hay grandes problemas por discriminación, ya no está el “peruano”; no, no existe el “bolita”, el “paragua”. Y, si existe, existe desde el mejor de los lugares, desde el “cabezón”, “narigón”, o sea, desde el lugar del adolescente, no desde ese otro lugar….


Nos hemos referido, en este capítulo, a la problemática de la discriminación de los migrantes dentro del sistema escolar. A partir de los datos de la encuesta, se pudo establecer que los mi-grantes tienen círculos sociales más acotados al ámbito escolar, aunque señalan con mayor fre-cuencia que hay muchos conflictos entre los estudiantes. Asimismo, una elevada proporción se siente discriminada por su origen nacional y por su color de piel y establece que quienes discri-minan son principalmente sus compañeros de clase. Los estudiantes nativos concuerdan con un prejuicio difundido respecto de los migrantes: que vienen a sacarles el trabajo a los argentinos.

Entre docentes y directivos se detectan distintos niveles de preocupación sobre la problemática de la integración social de los migrantes en la escuela. En general, concuerdan en señalar que el principal problema radica en los vínculos entre los propios estudiantes; pero, a pesar de ello, es diferente el grado de compromiso y de actividades concretas que desarrolla la escuela para miti-gar el conflicto y promover el respeto hacia los estudiantes extranjeros. En este sentido, existen algunas experiencias que parecen haber dado buenos frutos; dichas experiencias comparten un factor común: la promoción del conocimiento mutuo y el intercambio. Estas parecen ser rutas más fructíferas que la mera modificación de los códigos de convivencia.


Capítulo VI. Vida cotidiana, sociabilidad y responsabilidad

68 Capítulo VI. Vida cotidiana, sociabilidad y responsabilidad

En este capítulo nos abocamos a caracterizar la vida cotidiana de los adolescentes, más espe-cíficamente las actividades que llevan a cabo cuando no están en la escuela, sea durante la se-mana o en el fin de semana. El objetivo de este análisis es establecer los diferentes patrones de esparcimiento, sociabilidad y responsabilidad entre migrantes y nativos. Asimismo, se incluyen aspectos vinculados a las conductas sexuales y reproductivas de los adolescentes.

La indagación sobre los comportamientos y experiencias de los estudiantes fuera de la escuela se realizó mediante distintas miradas. En primer lugar, mediante información relevada a través de una grilla en donde cada estudiante registraba separadamente el tiempo que, en promedio, le dedicaba a distintas a actividades durante un día típico de la semana y un día típico del fin de se-mana. Algunas de estas actividades se referían al ocio y entretenimiento, como ver televisión o escuchar música, jugar en la computadora o salir con amigos, mientras que otras suponían res-ponsabilidades por parte del adolescente, como participación laboral, realización de actividades domésticas y cuidado de hermanos o familiares. Asimismo, y con el propósito de ahondar aún más sobre la cotidianeidad de los adolescentes, se preguntó separadamente por la frecuencia de otras prácticas que tienen que ver con consumo cultural, recreativo, deportivo, religioso y de participación comunitaria y social. Seguidamente, se solicitó a cada uno de los estudiantes que indicaran su experiencia de uso y consumo de tabaco, alcohol y drogas. Finalmente, se efectua-ron preguntas sobre iniciación sexual y cuidado anticonceptivo.

Las actividades cotidianas y recreativas

Parte del día típico de los/as adolescentes consiste, obviamente, en asistir al colegio. El resto del tiempo lo usan para distinto tipo de actividades, desde tareas que suponen cierta responsabili-dad, como cuidar hermanos o familiares y hacer labores domésticas o estudiar, hasta dedicarse al ocio, como mirar televisión, jugar en la computadora o encontrarse con amigos. Lógicamente, no todos los adolescentes comparten ni las mismas rutinas ni las mismas responsabilidades cotidianas, y muchas de las actividades señaladas en el respectivo cuadro pueden realizarse de manera simultánea (Cuadro VI.1). Así, alrededor de un tercio de los estudiantes dedica tres o más horas a ver televisión, un 40% dedica similar tiempo a estar o salir con amigos y casi el 31 % a jugar en la computadora.

69LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Capítulo VI. Vida cotidiana, sociabilidad y responsabilidad

Cuadro VI.1. Estudiantes encuestados (%) por horas diarias que dedican a distintas actividades durante un día de semana típico, según condición migratoria y origen

Total Nativos 2da. gen. Bolivia

2da. gen. Paraguay y Perú

1ra. gen. Bolivia

1ra. gen. Paraguay y Perú

Mirando TV/escuchando música

Menos de una hora 28,8 25,2 35,3 27,1 40,8 24,8

Una o dos horas 37,6 39,4 31,1 41,1 33,3 42,7

Tres horas o más 33,7 35,5 33,7 31,8 25,8 32,5

Haciendo deberes o estudiando

Menos de una hora 57,5 66,3 43,9 66,4 35,9 45,2

Una o dos horas 28,8 24,7 34,2 24,2 37,8 38,7

Tres horas o más 13,7 9,0 21,9 9,4 26,3 16,1

Haciendo cosas de la casa

Menos de una hora 44,3 46,0 42,5 50,8 37,4 38,4

Una o dos horas 30,1 29,9 33,9 25,0 32,2 29,8

Tres horas o más 25,6 24,1 23,7 24,2 30,3 31,8

Cuidando hermanos o familiares

Menos de una hora 60,7 61,6 60,8 60,5 54,5 63,8

Una o dos horas 13,6 12,4 12,2 16,3 14,7 17,8

Tres horas o más 25,7 26,0 27,0 23,3 30,8 18,4

Trabajando

Menos de una hora 74,0 78,9 69,5 66,7 64,5 70,8

Una o dos horas 5,8 5,1 5,3 8,7 8,5 3,9

Tres horas o más 20,2 15,9 25,1 24,6 27,0 25,3

Saliendo con amigos

Menos de una hora 38,6 27,5 45,8 41,3 63,8 52,3

Una o dos horas 21,5 22,4 25,3 18,3 19,5 17,6

Tres horas o más 39,8 50,1 28,9 40,5 16,7 30,1

Jugando/chateando en la computadora

Menos de una hora 46,4 37,5 59,3 46,9 70,3 45,8

Una o dos horas 23,1 25,2 18,5 22,7 16,5 27,1

Tres horas o más 30,6 37,3 22,2 30,5 13,2 27,1

Las rutinas cotidianas de nativos e inmigrantes son algo diferentes. Estos últimos dedican más tiempo a actividades que involucran mayores responsabilidades, mientras que los primeros dedi-can más horas al ocio y el entretenimiento. En efecto, los migrantes, particularmente los bolivianos de primera generación, son quienes dedican menos tiempo a ver televisión y a salir con amigos, y más tiempo a trabajar, a cuidar familiares, a realizar tareas del hogar y a estudiar o a hacer tareas escolares. Los nativos, por su parte, durante la semana, pasan más tiempo saliendo con amigos, jugando o “chateando” por computadora, y mucho menos tiempo estudiando o trabajando.

Las actividades realizadas durante el fin de semana suelen ser esencialmente similares, si bien se observa un tiempo algo mayor dedicado al ocio. En este caso, se advierten las mismas diferencias entre estudiantes migrantes y nativos que las ya observadas para las actividades realizadas duran-te la semana (no se muestra en cuadros).


Consistentemente con los diversos estudios que señalan una pérdida en el hábito de la lectura en las nuevas generaciones, entre los adolescentes encuestados también se ha detectado que esta es una práctica muy poco frecuente. En este contexto, sin embargo, los adolescentes de origen boliviano indican con mayor frecuencia que los nativos que leen un libro fuera del material esco-lar (ya sea esporádicamente o con mayor regularidad).

La lectura del diario, por su parte, es aún menos frecuente: solo entre el 15 y el 22% indica que lo lee cotidianamente; en este caso, los estudiantes paraguayos y peruanos son los más proclives a hacerlo. Vale aquí aclarar que la pregunta no especificó el formato de diario (papel o digital), ni tampoco las secciones específicas que leían. A pesar de ello, solo una minoría tiene contacto con este medio informativo.

El contacto con el mundo externo a través de la radio suele ser más frecuente, sobre todo entre los migrantes de primera o segunda generación: el 43 y el 57% afirma escucharla con frecuencia, frente a un 38% de estudiantes nativos.

Los migrantes también se orientan un poco más a los deportes y a la participación en actividades religiosas. Mientras que el 62% de los nativos hace deporte con frecuencia, dicha proporción varía entre un 67 y un 73% entre los migrantes. La práctica deportiva, más allá de los beneficios que acarrea para un crecimiento saludable, promueve también otro tipo de valores relacionados con el trabajo en equipo y el esfuerzo personal. En cuanto a las actividades religiosas -las que, en general, tienden a promover valores vinculados al esfuerzo y el trabajo como medios de su-peración personal-, también son los migrantes los más propicios a realizarlas: entre el 27 y el 33 % refirió que asiste frecuencia a una iglesia, frente a una proporción significativamente más baja entre los nativos (17%).


Cuadro VI.2. Estudiantes encuestados (%) por tipo y frecuencia de actividades recreativas, según condición migratoria y origen

Total Nativos 2da. gen. Bolivia

2da. gen. Paraguay

y Perú

1ra. gen. Bolivia

1ra. gen. Paraguay

y Perú

Leer un libro no escolar

Casi nunca 64,9 69,2 59,4 69,3 51,0 61,2

Esporádicamente 13,7 11,8 17,6 7,9 19,0 17,1

Con frecuencia 21,4 19,0 23,0 22,8 30,0 21,7

Leer el diario

Casi nunca 72,3 75,2 72,3 64,8 66,2 74,8


Con frecuencia 16,5 16,0 14,1 21,9 15,0 16,8

Escuchar la radio

Casi nunca 46,7 54,0 36,0 53,5 28,6 35,7


Con frecuencia 44,5 38,0 54,0 42,6 56,8 55,8

Usar la computadora

Casi nunca 27,5 24,6 32,1 28,7 38,3 22,5


Con frecuencia 68,4 72,8 62,6 67,4 54,9 70,9

Ir al cine o a un recital

Casi nunca 63,0 58,5 60,1 61,9 76,6 73,7


Con frecuencia 11,1 14,0 10,6 9,5 4,8 3,2

Hacer deporte

Casi nunca 28,3 32,5 23,8 26,8 15,0 30,8


Con frecuencia 65,1 62,4 67,2 69,3 72,9 62,8

Asistir a iglesia o templo

Casi nunca 70,5 76,4 61,2 63,3 63,5 64,9


Con frecuencia 22,8 17,7 27,7 32,8 29,4 27,3

Participar de una organización social o política

Casi nunca 96,7 96,6 96,8 98,4 98,1 94,2


Con frecuencia 2,2 2,2 3,2 0,0 1,4 3,8

Los adolescentes nativos son bastante más propensos a salir a bailar, sobre todo a hacerlo por lo menos dos veces por mes. Así, como se ilustra en el Gráfico V.1, mientras que el 40% de los estu-diantes nativos fueron a bailar al menos dos veces durante el mes anterior al relevamiento, dicha proporción se reduce a menos del 20% entre los estudiantes de origen boliviano -con la particulari-dad de que entre dos tercios y tres cuartos no han ido a bailar nunca durante el mes de referencia-. Los de origen paraguayo y peruano se encuentran en una situación intermedia con respecto a este tipo de salida nocturna. Estos resultados apuntan a un control más estricto por parte de los padres o responsables de los estudiantes de origen migrante, particularmente de los de origen boliviano.


Gráfico VI.1. Estudiantes encuestados (%) por salidas a bailar en el último mes, según condición migratoria y origen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguna


Nativos




64 12 5

73 13 3

54 12 5

65 17 6

46 15 6

Una vez Dos veces o más

Este control más estricto por parte de los padres bolivianos se manifiesta más fuertemente a edades más tempranas. En efecto, cuando se examina las salidas a bailar entre los estudiantes mayores de 15 años, las diferencias entre colectivos se mitigan sustancialmente, lo que sugiere que las diferencias son más pronunciadas cuando son más pequeños.

Las mujeres van a bailar menos que los varones, pauta que se observa en cada uno de los grupos migratorios (no se muestra en cuadro). Si bien las diferencias no son muy pronunciadas, este distinto tratamiento de cuidado y control según el género se manifiesta particularmente en las edades más tempranas.

La responsabilidad ante el consumo problemático de sustancias psicotrópicas

La adolescencia es una etapa de experimentación y rebeldía, pero también es un período de gran vulnerabilidad a la presión del grupo de pares. Esta presión puede tener signos positivos y negativos. Uno de los aspectos en los que se manifiesta la presión negativa del grupo de pares es en el consumo de tabaco, alcohol o drogas. Si bien esta es una temática compleja que merece una profunda investigación específica, el presente estudio procuró realizar una exploración so-bre estas conductas. Para ello se incorporó en el cuestionario una serie de preguntas tendientes a relevar el consumo de estas sustancias con vistas a establecer prácticas diferenciales de los estudiantes según su origen migratorio.17

A pesar de que los resultados describen estrictamente a la población encuestada, ofrecen evi-dencia sobre diferencias en las conductas de los adolescentes de distinto origen migratorio.18 El

17 El análisis que se presenta se restringe a la población de 15 y más años.

18 Cabe recordar el carácter no representativo de la muestra, por lo que no corresponde generalizar los resultados obte-nidos ni a los estudiantes en general, ni a los de estratos medio-bajo y bajos en particular


consumo de tabaco es menos frecuente entre los estudiantes bolivianos (8%), seguidos por los paraguayos y peruanos (15%); en cambio, entre los nativos alcanza el 20%. Resulta inquietante que, en este aspecto, los migrantes de segunda generación han ido adquiriendo los hábitos de los nativos, como puede observarse en el Gráfico VI.2.

La mayoría de quienes fuman consumen hasta cinco cigarrillos diarios, pero se advierte que los estudiantes nativos fuman un número mayor.

Una porción significativa de los estudiantes se inicia en el consumo de tabaco a edades muy tempranas (no se muestra en cuadros): alrededor de un cuarto comenzó a fumar a los 12 años (o incluso antes) y la mitad entre los 13 y 14 años; en conjunto, entre el 60 y 70% de los fumadores comenzó antes de cumplir los quince años. Estas pautas son similares entre los nativos y los migrantes de primera generación. Entre los migrantes de segunda generación se observa una tendencia a retrasar el consumo de tabaco, si bien la escasa cantidad de casos no permite ser concluyente al respecto.

Gráfico VI.2. Estudiantes encuestados de 15 y más años (%) por consumo diario de tabaco según condición migratoria y origen

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Menos de 5 cigarrillos diarios


Nativos




11 4

8 1

515

14 4

13 7

Cinco cigarrillos diarios o más

En cuanto al consumo de alcohol, antes de presentar los resultados, cabe alertar que se indagó exclusivamente sobre el abuso y no sobre el consumo. Concretamente, se preguntó sobre la cantidad de veces que durante el mes previo a la encuesta habían consumido alcohol hasta em-borracharse. Los datos muestran, nuevamente, una pauta diferencial entre estudiantes nativos e inmigrantes: el abuso de alcohol es más frecuente entre los primeros que entre los segundos, particularmente que entre los de origen boliviano: entre los migrantes de primera generación bo-livianos, el 12% dice haberse emborrachado una vez en el mes de referencia, en cambio entre los estudiantes nativos la proporción más que se duplica (28%). Como muestra el Gráfico VI.3, no es tampoco despreciable la frecuencia de estudiantes que, al menos, han tomado excesivamente dos o más veces en el mes, particularmente entre los estudiantes nativos.


Gráfico VI.3. Estudiantes encuestados de 15 y más años (%) por frecuencia de abuso de alcohol durante el último mes, según condición migratoria y origen

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Una vez


Nativos




13

10 9

314

12 14

12 12

Dos veces o más

En relación con el consumo de alguna droga, se observa una pauta similar: los migrantes de primera generación bolivianos, paraguayos y peruanos son quienes con menor frecuencia indi-can haber consumido alguna droga durante el mes previo (entre el 2 y el 4%); en el grupo de los nativos y en el de los migrantes de segunda generación, dicha proporción asciende a un valor que va entre el 8 y el 10%. Si bien la cantidad de casos restringe la posibilidad de realizar análisis más específicos, entre quienes declararon haber consumido, una porción no despreciable lo ha hecho más de una vez, lo que sugiere que el consumo no constituye una práctica esporádica.

Gráfico VI.4. Estudiantes encuestados de 15 y más años (%) por uso de droga en el último mes, según condición migratoria y origen

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Una vez


Nativos




1

1 1

3

53

7 4

3 8

Dos veces o más


La salud sexual

Otro aspecto importante vinculado a la sociabilidad de los adolescentes es el de sus conduc-tas sexuales, incluyendo -si es que se han iniciado sexualmente- el uso de anticonceptivos. Existe una vasta literatura nacional e internacional que vincula las pautas de conducta sexual y reproductiva con la asistencia y rendimiento escolar. De manera sistemática, se ha mostrado una asociación entre la iniciación sexual temprana, un cuidado anticonceptivo deficiente, la ocu-rrencia de un embarazo y un bajo rendimiento educativo que, en última instancia, redunda en el abandono del sistema escolar. En otras palabras, los estudios empíricos han mostrado de ma-nera concluyente que los adolescentes, particularmente las mujeres, que han tenido hijos tienen probabilidades más bajas de asistir a la escuela que sus pares que no han tenido hijos.

La encuesta relevó información básica sobre conductas sexuales y reproductivas. En primer lu-gar, se indagó si los entrevistados habían tenido hijos o estaban esperando un hijos al momento del relevamiento. Por otra parte, se preguntó a todos si ya habían tenido relaciones sexuales y, en dicho caso, a qué edad había ocurrido su primera relación sexual. Seguidamente, a quienes respondieron afirmativamente, se les preguntó sobre el uso de preservativo. En conjunto, estos indicadores brindan un panorama general sobre las pautas de conducta y de cuidado sexual y reproductivo.

Tanto entre los varones como entre las mujeres, la edad de iniciación sexual de los estudiantes encuestados varía de acuerdo con su origen migratorio: es más tardía entre los estudiantes de origen boliviano, lo cual es consistente con pautas de mayor control y autoridad por parte de sus padres. Como muestra el Gráfico VI.5, mientras que algo más de un cuarto de los varones de origen bolivianos declara haberse iniciado sexualmente antes de los 15 años, dicha proporción se duplica entre los estudiantes nativos y los de origen paraguayo y peruano. Las diferencias se mantienen cuando se compara la proporción de los sexualmente iniciados a los 16 años (entre el 33 y el 38 % entre los adolescentes de origen boliviano versus el 70% entre los nativos). Las diferencias comienzan a reducirse con el paso del tiempo, equiparándose, prácticamente, a partir de los 17 años.

Un patrón similar se observa en el caso de las mujeres, aunque entre todas ellas la iniciación sexual ocurre a edades algo más tardías que entre sus pares varones.

Como muestra claramente el segundo panel del Gráfico VI.5., las mujeres nativas, seguidas por las extranjeras de origen paraguayo y peruano, se inician sexualmente a edades más tempranas que las mujeres extranjeras de origen boliviano. Así, mientras que el 11% de las adolescentes de origen boliviano se ha iniciado sexualmente antes de cumplir los 15 años, dicha proporción asciende al 27% entre las nativas. El porcentaje de mujeres adolescentes sexualmente iniciadas antes de cumplir los 16 años alcanza al 25-28% entre las de origen boliviano y llega a casi la mitad entre las nativas. Como es de esperar, a medida que las adolescentes crecen, las diferencias por origen se van atenuando.


Gráfico VI.5. Estudiantes encuestados (porcentaje acumulado) iniciados sexualmente a edades seleccionadas, según condición migratoria y origen y sexo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

17 años

Nativos

16 años 15 años

665641

807052

663827

887756

493318





VARONES

0% 20% 40% 60% 80% 100%

17 años

Nativos

16 años 15 años

603917

624828

522811

494226

382511





MUJERES


En cuanto al uso de métodos anticonceptivos, se indagó únicamente por el preservativo, dado su singularidad de prevenir tanto embarazos no deseados como enfermedades de transmisión sexual. El Gráfico VI.6.detalla la frecuencia de uso del preservativo entre los varones (primer panel) y entre las mujeres (segundo panel) sexualmente activos según su origen migratorio.

La comparación de varones y mujeres muestra que, independientemente de su origen, son ellas quienes con mayor frecuencia indican que usan preservativo en sus relaciones. Sin embargo, en ambos casos, el uso de preservativo es diferencial según el origen migratorio del estudiante: varones y mujeres de origen boliviano se destacan por ser quienes declaran usarlo con menos frecuencia o de manera menos consistente en sus relaciones sexuales.

En el caso específico de los varones, son los migrantes paraguayos y peruanos, seguidos por los nativos, quienes declaran utilizar el preservativo con mayor frecuencia (entre el 60 y 75% refiere que lo usa siempre). En contraposición, entre el 50 y 60% de los estudiantes de origen boliviano manifestaron no usarlo nunca o casi nunca.

En el caso de las mujeres, son también las de origen boliviano quienes menos usan preservativo en sus relaciones sexuales: alrededor del 70% declaró no usarlo nunca o casi nunca, proporción que ronda el 45% entre las nativas y las paraguayas y peruanas de segunda generación.

Es importante destacar que, más allá de las diferencias por origen migratorio, el uso consistente y regular de preservativo es muy bajo, lo cual revela la importancia de promover y brindar una educación sexual y reproductiva de calidad.


Gráfico VI.6. Estudiantes encuestados sexualmente iniciados. Uso de preservativo (%), según condición migratoria y origen y sexo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Casi nunca


Nativos




8 19 72

19 44 37

21 5721

29 21 50

8 29 63

A veces Siempre

VARONES

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Casi nunca


Nativos




10 55 35

24 50 27

33 5017

32 35 32

16 35 49

A veces Siempre

MUJERES

Con respecto a la maternidad precoz, se observa que solamente una minoría de las estudiantes es madre o estaba embarazada al momento de la encuesta. Dicha proporción alcanza el 5% del total y al 13% de las estudiantes sexualmente iniciadas, y es un tanto más elevada entre las estudiantes de origen boliviano y entre las migrantes paraguayas y peruanas de segunda gene-ración.1 Las madres dejan a sus hijos en guarderías escolares o al cuidado de familiares en igual proporción mientras asisten a la escuela.

1 Es importante alertar que la cantidad de casos es reducida, por lo que estos resultados deben interpretarse con cautela.


En síntesis, a lo largo del capítulo se ha mostrado que los estudiantes inmigrantes, particular-mente los de primera generación, no solo tienen rutinas cotidianas de actividades que denotan una mayor carga de responsabilidades (laborales, domésticas y educativas), sino que muestran pautas de esparcimiento algo diferentes a las de los estudiantes nativos y a las de los migrantes de segunda generación. Asimismo, los estudiantes extranjeros, particularmente los de origen boliviano, experimentan su iniciación sexual más tardíamente que los otros estudiantes. Pro-bablemente estas diferencias se deban a variadas pautas de socialización y a un mayor control social ejercido por los adultos a cargo. Estas pautas se van modificando con el tiempo de resi-dencia en la Argentina, lo cual se manifiesta claramente en conductas de riesgo para la salud y seguridad de los adolescentes, como son el consumo de tabaco, alcohol y drogas.

Los resultados muestran una contundente asociación entre las salidas a bailar y el consumo de cigarrillos, droga, y abuso de alcohol. Así, e independientemente del origen migratorio, la fre-cuencia de consumo y abuso de quienes han ido a bailar al menos duplica a la de quienes no han ido (no se muestra en cuadros). Y las diferencias se hacen aún más notorias en el uso de drogas: entre quienes no salieron a bailar, el consumo es del 3% , mientras que entre quienes sí han ido a bailas la proporción asciende al 14 por ciento.


Capítulo VII. Adolescencia inmigrante: satisfacciones y pesares de la vida en la Argentina

82 Capítulo VII. Adolescencia inmigrante: satisfacciones y pesares de la vida en la Argentina

Un interrogante clave a la hora de comprender los procesos de integración social de los adoles-centes migrantes en la Argentina es en qué medida se sienten satisfechos/as residiendo en el país. Sentirse satisfecho/a con la vida en la Argentina en comparación con la que tenían en su país de origen constituye un indicador clave para dar cuenta del bienestar emocional de los adolescentes encuestados. La añoranza de la cotidianeidad, cultura, amigos y relaciones afectivas que se dejan atrás al emprender un movimiento migratorio -que, en general, ha sido decidido por los adultos a cargo- puede producir mucho dolor y sentimientos de enajenación. Asimismo, cuando la acogida de la sociedad receptora tiende a estigmatizarlos o a resistirlos por su clase, su etnia o su origen nacional, dichos sentimientos de insatisfacción, sin duda, pueden profundizarse.

Por otro lado, llegar a una sociedad que ofrece mayores oportunidades económicas y de movili-dad social ascendentes puede ser percibido positivamente, y el acceso a bienes y servicios con los que no se contaba antes de la migración puede constituir un aspecto valorado como mejora de la calidad de vida de los migrantes.

El presente capítulo se centra en los/as adolescentes extranjeros de las escuelas que formaron parte de este estudio. Se describen las apreciaciones que estos adolescentes tienen sobre la residencia en este país. En este sentido, luego de examinar el grado de satisfacción que tienen, se identifican cuáles son los aspectos más valorados en el cambio de país de residencia y cuáles aquellos que se extrañan de la vida en su país de origen.

Vivir aquí o vivir allá: las preferencias de los migrantes encuestados

A los adolescentes extranjeros se les realizó una pregunta muy sencilla: “¿En cuál de estos países te sentís mejor?”, brindándoles como alternativas de respuesta: “Tu país de nacimiento”, “Ar-gentina”, o “No sé, llegué muy pequeño”. Al comparar las respuestas según origen migratorio, se detecta que solamente los migrantes de origen peruano señalan más claramente a la Argen-tina como su país de preferencia (Gráfico VII.1). En el caso de los inmigrantes bolivianos y para-guayos, las preferencias por el país de origen o por la Argentina son prácticamente las mismas. Vale destacar que las mujeres muestran una mayor proclividad a señalar a la Argentina como el país de preferencia (no se muestra en cuadro), aunque solo en el caso de las mujeres peruanas la diferencia con sus pares varones es significativa: el 54% manifiesta que se siente mejor en la Argentina, frente a un 34% de los varones de ese origen.

Ahora bien, es muy probable que las respuestas de los encuestados se encuentren, en alguna medida, influenciadas por el tiempo que llevan residiendo en el país.

83LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Capítulo VII. Adolescencia inmigrante: satisfacciones y pesares de la vida en la Argentina

Gráfico VII.1. Estudiantes extranjeros encuestados (%) por respuesta a la pregunta “En cuál de estos países te sentís mejor”, según país de origen

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Total migrantes Bolivia Paraguay Perú

País de origen Argentina No sabe, vino de chico NC

33

36

17

3736

29

45

15

33 34

17 17 17

10

18

8


Sin embargo, el sentirse mejor en el país de origen no necesariamente es indicativo del nivel de satisfacción con la vida en la Argentina: muchos inmigrantes pueden tener una preferencia por su país de origen, pero también pueden señalar que se sienten muy satisfechos con su vida en el país de destino. Y, en efecto, al ser inquiridos sobre su nivel de satisfacción con la vida en la Argentina,19 la gran mayoría respondió sentirse muy satisfecho o satisfecho (Gráfico VII.2).

Gráfico VII.2. Estudiantes extranjeros encuestados (%) por nivel de satisfacción con la vida en la Argentina, según país de origen

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Muy satisfecho Satisfecho Poco satisfecho Nada satisfecho NC

34

44

7

47

4041

37

3

27

1214

78

48

9

2 24

10

4

Se detectan algunas diferencias interesantes de acuerdo con el origen: tanto paraguayos como peruanos dicen sentirse “muy satisfechos” en mayor medida que los bolivianos quienes, asimis-mo, presentan el porcentaje más elevado de no respuesta.

En cuanto a las diferencias por sexo, es de destacar que los varones fueron más proclives a no responder esta pregunta en comparación con las mujeres, lo que podría denotar un nivel más bajo de satisfacción con la vida en nuestro país.

Vale mencionar que el nivel de satisfacción puede también estar relacionado con el tiempo de re-sidencia en la Argentina. Alrededor de un cuarto de los adolescentes encuestados cursaron toda la escolaridad primaria en la Argentina, la mayoría cursó parte aquí y parte en su país de origen, mientras que cerca de un 14% cursó toda la primaria en su país antes de emigrar. En otras pala-bras, la experiencia más difundida fue la de haber migrado durante la escuela primaria (44%), por lo que muchos tienen recuerdos de su vida previa en su país de origen.

19 Concretamente se preguntó: “Teniendo en cuenta lo bueno y lo malo, ¿estás satisfecho de vivir en la Argentina?”, brindando como alternativas de respuesta: “Muy satisfecho”, “Satisfecho”, “Poco satisfecho”, “Nada satisfecho”.


El Gráfico VII.3 muestra que quienes han residido por más años son algo más proclives a señalar que se encuentran “muy satisfechos” con la vida en la Argentina. En efecto, los adolescentes de todos los colectivos que llevan seis y más años residiendo en el país, pero en particular los pa-raguayos y peruanos, dicen sentirse “muy satisfechos” en mayor proporción que sus pares que llegaron más recientemente.

Gráfico VII.3. Estudiantes extranjeros encuestados (%) por nivel de satisfacción con la vida en la Argentina, de acuerdo con años de residencia, según país de origen

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

To

tal

Bo

livia

Par

agu

ayP

erú

Nada satisfecho Poco satisfecho Satisfecho Muy satisfecho

5

2

3

3

2

2

918

2

7

11

10

7

10

32

4348

32

39

41

41

58

59

29

3452

4348

58

54

6 años y más

6 años y más

< de 6 años

< de 6 años

6 años y más

< de 6 años

6 años y más

< de 6 años

Evaluando el proceso migratorio: pros y contras de la vida en la Argentina

Los migrantes laborales, en su gran mayoría oriundos de países limítrofes de la Argentina, em-prenden el proceso migratorio en búsqueda de una calidad de vida mejor que la que tenían en sus países de origen hasta el momento de la partida. Cuando la experiencia migratoria finalmen-te tiene lugar, estas expectativas pueden o no verse satisfechas. En efecto, el encuentro con una nueva realidad puede ofrecer nuevas oportunidades, pero también presenta retos y situaciones no previstas.


Como hemos señalado, en general, los adolescentes entrevistados son familiares de adultos que tomaron la decisión migratoria. En este sentido, sus expectativas pueden diferir de las de los adultos con quienes llegaron al país (en general, alguno de sus progenitores).

En esta sección describimos la evaluación que realizan los adolescentes extranjeros de distintos aspectos de la vida en la Argentina. Nuevamente consideramos que estas respuestas son clave a la hora de comprender su integración social en el país y su nivel de bienestar. Para ello se les presentó un listado de aspectos de la vida cotidiana y se preguntó cuál de ellos había mejorado desde su llegada a la Argentina. Los respondentes podían señalar todas las alternativas que con-sideraran pertinentes. Los resultados se presentan en el Cuadro VII.1.

La alternativa que más respuestas obtuvo fue “La situación económica de mi familia”. Algo más de seis de cada diez de los adolescentes marcaron dicha respuesta (con un rango que va del 65% entre los bolivianos al 57% entre los peruanos). La segunda respuesta más frecuente fue “Mis posibilidades para continuar estudiando”. El hecho de que esta alternativa haya sido la segunda más nombrada, y que uno de cada dos adolescentes la hubiera consignado, nuevamente refuer-za la importancia de la educación para estos colectivos migratorios. Esta alternativa fue seguida por otra que, una vez más, pone de manifiesto el mejoramiento de las condiciones económicas y el acceso a bienes de consumo particularmente atractivos para los adolescentes: “Poder comprar cosas (ropa, celular, CDs, etc.)”.

No es nada despreciable, en comparación con la frecuencia que obtuvieron las alternativas más nombradas, el número de adolescentes que respondió que “Mis relaciones de amistad” habían mejorado desde que llegaron a la Argentina.

Cuadro VII.1. Las cosas que mejoraron desde que viven en la Argentina. Respuestas positivas (alternativas múltiples) (%) de los estudiantes extranjeros encuestados, según país de origen

Cosas que mejoraron desde que vino a vivir a la Argentina (respuesta múltiple)

Total Migrantes Bolivia Paraguay Perú

a. La situación económica de mi familia 61,4 64,7 60,2 57,1

b. Mi acceso a servicios de salud 28,3 26,1 35,2 26,5

c. La calidad de la educación que recibo 29,9 27,1 38,0 28,6

d. Mis posibilidades de seguir estudian-do

48,0 46,3 52,8 46,9

e. Poder comprar cosas (ropa, celular, cds, etc.)

40,2 40,4 41,7 38,8

f. Los lugares para divertirme (bailantas, boliches, etc.)

20,7 16,5 32,4 14,3

g. Mis relaciones de amistad 37,5 38,1 40,7 32,7

h. La calidad de nuestra vivienda 23,9 25,7 23,1 18,4

i. Mi vida familiar 31,5 35,8 25,9 28,6

j. El barrio en el que vivo 23,6 26,1 23,1 16,3

k. Otras 2,4 3,2 0,9 2,0

l. No mejoró nada 1,8 1,8 2,8 0,0

NC 15,0 15,6 12,0 12,2


Un dato es particularmente interesante: prácticamente nadie marcó la alternativa “No mejoró nada”. Aun considerando a todas las “no respuestas” como orientaciones negativas, el porcen-taje de quienes señalan que nada ha mejorado desde el arribo al país es significativamente bajo.

La percepción de una mejora en varios aspectos de la vida de los adolescentes desde que han venido a residir a la Argentina también se refuerza al examinar la contracara de esta indagación, es decir, las respuestas que brindaron a la pregunta “¿Qué cosas han empeorado desde que viniste a vivir a la Argentina?”. La respuesta más común que brindaron los adolescentes fue “No empeoró nada”. Sin embargo, un dato relevante que hay que mencionar es que la segunda respuesta más frecuentemente marcada fue “El barrio en el que vivo”. Si bien la calidad de la vivienda parece haber mejorado, dos de cada diez adolescentes considera que el barrio en el que vive es peor que aquel en que vivía antes de migrar (Cuadro VII.2).

Cuadro VII.2. Las cosas que empeoraron desde que viven en la Argentina. Respuestas positivas (alternativas múltiples) (%) de los estudiantes extranjeros encuestados, según país de origen

Cosas que empeoraron desde que vino a vivir a la Argentina (respuesta múltiple)


a. La situación económica de mi familia 8,4 9,2 6,5 8,2

b. Mi acceso a servicios de salud 3,1 4,1 2,8 0,0

c. La calidad de la educación que recibo 9,4 12,4 5,6 4,1

d. Mis posibilidades de seguir estudian-do

2,9 3,2 2,8 2,0

e. Poder comprar cosas (ropa, celular, cds, etc.)

5,0 6,4 2,8 4,1

f. Los lugares para divertirme (bailantas, boliches, etc.)

12,1 11,9 13,0 12,2

g. Mis relaciones de amistad 8,4 7,3 9,3 10,2

h. La calidad de nuestra vivienda 6,8 6,0 6,5 12,2

i. Mi vida familiar 9,4 10,1 8,3 10,2

j. El barrio en el que vivo 22,0 24,3 18,5 20,4

k. Otras 0,8 1,4 0,0 0,0

l. No mejoró nada 33,6 33,0 35,2 36,7

NC 19,9 19,7 20,4 14,3

Los lazos con las comunidades de origen

¿En qué medida los adolescente migrantes mantienen contacto con sus comunidades de origen? Este contacto puede darse de formas variadas, que van desde comunicaciones telefónicas (inclu-yendo mensajes de texto), contactos vía e-mail, cartas o visitas. Las visitas a los lugares de origen son las alternativas más onerosas, pero, de darse, indican lazos más perdurables.

Se les preguntó, por ende, si alguna vez habían viajado a su país de origen luego de haber venido a residir a la Argentina por primera vez. Casi uno de cada dos adolescentes nunca retornó a su país de origen. Quienes han podido retornar con mayor facilidad son los adolescentes de origen paraguayo, seguidos por los de origen boliviano. Naturalmente, dado el costo y la duración del viaje, los peruanos son quienes en mayor proporción nunca han regresado a su país.


Gráfico VII.4. Estudiantes extranjeros encuestados (%) por número de veces que viajaron a su país de origen desde que residen en la Argentina, según país de origen

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Ninguna Una o dos veces Tres o cuatro veces Cinco veces o más NC

49

24

7

42

67

25

6

49

1316

11

6

26

73

15

10

0 22

Si bien, en este aspecto, no se detectan diferencias significativas entre varones y mujeres, sí se advierten algunos matices de acuerdo con el tiempo de residencia en nuestro país. En efecto, quienes llevan menos tiempo residiendo en la Argentina han tenido menos chances de volver a sus países de origen. Esta situación es particularmente evidente entre peruanos y en menor medida entre bolivianos. En cambio, el porcentaje de adolescentes paraguayos que retornaron alguna vez no varía en función del tiempo de residencia en el país.

Las cosas que se extrañan

En general los migrantes llevan consigo la carga de los recuerdos. Las cosas que se extrañan de las comunidades de origen son variadas y dinámicas, ya que pueden ir transformándose con el paso de los años. Si bien estos aspectos subjetivos de la migración han sido los menos es-tudiados, son muy relevantes a la hora de comprender el nivel de bienestar de las personas en entornos social y culturalmente distintos a los de origen.

A los adolescentes extranjeros se les realizó una pregunta sencilla y abierta (es decir, sin presen-tar alternativas de respuesta): “¿Cuáles son las cosas que más extrañas de tu país de origen?”. El Cuadro VII.3 describe sus respuestas. Como es dable esperar, la más frecuente fue la familia, entendida en un sentido amplio y subjetivo -no necesariamente de co-residencia ni tampoco de consanguinidad-, es decir, como aquello ligado a relaciones de parentesco y políticas, que son, por lo general, las que proveen de apoyo, solidaridad y afecto.


Cuadro VII.3. Las cosas que se extrañan del país de origen. Respuestas (alternativas múltiples) (%) de los estudiantes extranjeros encuestados, según país de origen

Cosas que extraña desde que vino a vivir a la Argentina (respuesta múltiple)


Todo/ casi todo 6,8 5,5 7,4 10,2

Familia 36,2 33,0 39,8 40,8

Compañeros/ amigos 12,1 10,1 13,9 16,3

El barrio 2,6 0,9 4,6 4,1

La comida 5,0 4,6 1,9 14,3

Las costumbres/ la cultura 1,8 1,8 2,8 0,0

La forma de vida (respeto/tranquilidad/seguri-dad/confianza/bondad)

5,0 5,0 6,5 2,0

El lugar/ la ciudad/ las calles 6,0 5,5 5,6 10,2

La naturaleza/ el campo/ el aire puro/ el agua/ los paisajes y lugares turísticos

5,5 3,7 5,6 14,3

La gente/ mi gente/ mis vecinos 1,6 1,4 0,9 4,1

Mi casa 3,9 5,5 1,9 2,0

La escuela/ las becas/ los profesores 2,6 3,7 0,9 2,0

Tener los mismos derechos/ que no te discrimi-nen/ libertad de expresión

1,0 1,8 0,0 0,0

La diversión (bailantas/ salidas) 0,5 0,5 0,9 0,0

Otro 1,0 0,9 0,0 4,1

Nada 10,0 9,6 10,2 10,2

No recuerda/ NS/NC 27,3 29,4 29,6 12,2


Entre quienes respondieron, la segunda alternativa más nombrada -aunque con niveles muchos más bajos que la familia- fueron los compañeros o amigos. Seguidamente, pero con frecuencias aún menores, se nombraron un variado número de aspectos entre los cuales se destacan la co-mida, la forma de vida y el mayor contacto con la naturaleza.

Recapitulando, este capítulo centró la atención exclusivamente en los/as adolescentes nacidos en el extranjero, es decir en los migrantes que formaron parte de este estudio, con el propósito de explorar el grado de conformidad y satisfacción con su vida en la Argentina así como los lazos que mantienen con los países de origen.

Se puso en evidencia que, si bien, puestos a elegir donde residir, solo los peruanos manifiestan una clara preferencia por la Argentina, la enorme mayoría de los encuestados, con independen-cia de su origen, manifiesta sentirse satisfecho o muy satisfecho residiendo en este país. Clara-mente, la dimensión socioeconómica aparece como la más destacada, aunque es importante el número de quienes valoran vivir aquí por las mayores posibilidades de continuar estudiando que se les brindan.

Aunque son notablemente más numerosos los aspectos de residir en la Argentina que, en com-paración con sus países de origen, se destacan como positivos, son dos los principales precios que se pagan por la migración: vivir en barrios que se consideran peores a los que se tenía en origen y extrañar a la familia.

Reflexiones finales

La Argentina se caracteriza por ser un país de inmigración. A diferencia de lo que ocurría un siglo atrás, hoy en día los extranjeros que residen en el país provienen fundamentalmente de otros países de la región, principalmente de Paraguay, Bolivia y Perú. En conjunto, esta población se encuentra en una situación de desventaja social y económica respecto de la población nativa. Dichas desventajas repercuten en la situación de los niños, niñas y adolescentes inmigrantes, quienes han estado por mucho tiempo invisibilizados en los estudios migratorios en el país.

La presente investigación procura contribuir al conocimiento de los procesos de integración social y educativa de adolescentes inmigrantes en escuelas medias en la Provincia de Buenos Aires y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Mediante el análisis de una encuesta respondida por 1,558 estudiantes y entrevistas en profundidad con directivos y profesores de 17 escuelas, se examina en forma comparativa rasgos y conductas de estudiantes nativos y de migrantes de primera y segun-da generación, jerarquizando sus propias percepciones, valoraciones y experiencias.

En los estudios sobre inmigración, es común que se comparen indicadores referidos a los inmi-grantes con los de la población en su conjunto. Por ello, el contraste entre la situación de los adolescentes extranjeros y la de los nativos en contextos socioeconómicos relativamente simi-lares representa un aspecto crucial y novedoso del presente estudio. Dado que la información ha sido recolectada en las escuelas, el relevamiento tiene una fuerte impronta territorial, es decir barrial y comunitaria.

La mayoría de los estudiantes encuestados ha nacido en la Argentina; y entre quienes nacieron en el extranjero (23%), predominan los oriundos de Bolivia y del Paraguay y, en menor medida, del Perú. Una elevada proporción ha transitado una parte considerable de su trayecto educativo en escuelas de nuestro país.

Los estudiantes extranjeros provienen de hogares con un clima educativo más bajo que los alum-nos nativos. Por otra parte, la incidencia de adolescentes que trabajan para generar un ingreso es significativamente más elevada entre los alumnos extranjeros.


Sin embargo, a pesar de estas relativas desventajas socioeconómicas iniciales, el rezago escolar es menor entre los extranjeros y los hijos de inmigrantes que entre los estudiantes nativos. El mejor rendimiento educativo también se hace evidente en el más bajo porcentaje de quienes se han llevado materias a examen el año anterior y en su menor ausentismo. Estos rasgos de los inmigrantes son más pronunciados entre los de origen boliviano, quienes son los que dedican más tiempo promedio al estudio.

Es probable que estos indicadores reflejen niveles de exigencia personal y de aspiraciones edu-cativas superiores. En efecto, los inmigrantes aspiran con mayor frecuencia continuar una carre-ra universitaria y son más optimistas respeto a lograr hacerlo.

Los distintos estilos de vida y sociabilidad, así como el mayor control que ejercen las familias o adultos responsables, dan como resultado algunas diferencias en las rutinas y comportamientos de los adolescentes inmigrantes. Ellos y ellas tienden a dedicar más tiempo a actividades que les demandan responsabilidad como trabajar y cuidar hermanos, y destinan un menor tiempo a salir con amigos, jugar o chatear con la computadora. Por otro lado, son mucho menos propensos a fumar o a haber abusado en el consumo del alcohol durante el último mes previo a la encuesta.

Directivos y docentes concuerdan en señalar la mayor dedicación al estudio de una gran parte de los alumnos extranjeros. Tanto por su dedicación como por sus elevadas expectativas, pareciera que los inmigrantes de primera generación ven a la educación como un canal privilegiado de movilidad social ascendente. Los señalamientos de los maestros, apuntan a distinguirlos por un mayor respeto hacia los profesores (y a los adultos en general), el bajo ausentismo, su compro-metida dedicación, una fuerte aspiración de superación social y económica y un mayor control por parte de los adultos a cargo. Frecuentemente, estos valores son mencionados en contraste con los rasgos que caracterizan a muchos estudiantes nativos: si bien no dudan de su capacidad intelectual (“son rápidos”), los docentes se quejan y se lamentan de la falta de compromiso con su propia educación y, consecuentemente, de las escasas aspiraciones a futuro. Los profesores también señalan la relevancia del control familiar en el desempeño de los estudiantes; la frase “los adolescentes están solos” fue repetida una y otra vez por directivos y docentes a lo largo del estudio.

En suma, estos indicadores reflejan una satisfactoria integración educativa por parte de los estu-diantes inmigrantes de primera o segunda generación asistiendo a escuelas medias argentinas.

Sin embargo, en lo que respecta a la integración social de los estudiantes inmigrantes, particu-larmente los de primera generación, el panorama es diferente. En relación con los vínculos entre estudiantes, un primer hallazgo a tener en cuenta es que los alumnos extranjeros tienden con mayor frecuencia a sentirse inseguros dentro de la escuela. Es muy probable que este sentimien-to se derive de maltratos recibidos de los propios compañeros por su condición de extranjeros. Esta hostilidad se manifiesta en agresiones verbales (mediante el empleo de términos peyora-tivos), la molestia en clase (incluyendo la sustracción de útiles escolares sin permiso) y la com-pleta ignorancia del otro. Varones y mujeres bolivianos son quienes han declarado con mayor frecuencia sentirse discriminados por su condición de extranjeros, por el color de la piel y por la apariencia física. Por otra parte, puestos a identificar quiénes son los sujetos que los discriminan, tres de cada cuatro inmigrantes señalan a los propios compañeros de escuela y, en segundo lugar, a “la gente en general”. Vale mencionar que solo una minoría dice sentirse discriminada por los profesores.

Ciertas situaciones experimentadas en las escuelas parecen evidenciar que la xenofobia y la in-tolerancia de algunos estudiantes son producto de orientaciones valorativas y estereotipos que escuchan en sus hogares y sus barrios. Ante estas situaciones, la escuela tiene y debe actuar, pero no todas lo hacen de la misma manera. Algunas no solo reconocen las diferencias sino que las celebran y las aprovechan para formar adolescentes más tolerantes; en otros casos se pug-


na por homogeneizar bajo una supuesta igualdad de trato y de oportunidades. Lo cierto es que como en numerosos aspectos vinculados a la calidad educativa, se detectan distintos niveles de preocupación entre docentes y directivos sobre la problemática de la integración social de los migrantes en la escuela; y, aunque concuerdan en señalar que el principal problema radica en los vínculos entre los propios estudiantes, el desarrollo concreto de acciones para mitigar el con-flicto y promover el respeto hacia los estudiantes extranjeros varía de acuerdo con las escuelas.

Existen algunas experiencias que parecen haber dado buenos frutos y que comparten un factor común: la promoción del conocimiento mutuo y el intercambio. Estas parecen ser rutas fructífe-ras que potencian la consideración de estos aspectos en los códigos de convivencia. Tal resulta-do tiene una clara derivación de política: más allá de la prédica, las acciones dirigidas a erradicar prácticas discriminatorias en la escuela -actividades, talleres y proyectos que se desarrollen de manera conjunta- deben orientarse sobre todo a mejorar el conocimiento mutuo, fomentar el intercambio y la interacción, derribar estereotipos y promover la aceptación de las diferencias entre los propios estudiantes exponiendo la diversidad cultural en un plano de igualdad y de respeto.


Bibliografía

Amuedo-Dorantes, C., A. Georges y S. Pozo (2008), Migration, Remittances and Children’s Schooling in Haiti, Bonn: IZA, Discussion Paper núm. 3657.

Aparicio Gómez, R. y A. Tornos Cubillo (s/f), Hijos de inmigrantes que se hacen adultos: Marro-quíes, dominicanos, peruanos, Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración, núm. 8.

Asis, M. (2006), “Living with migration. Experiences of left-behind children in the Philipines”, en Asian Population Studies, vol. 2, núm. 1, pp. 45-67.

Beheran, M. (2009), “Niños y niñas bolivianos en la Ciudad de Buenos Aires. Escolaridad y expe-riencias formativas en el ámbito familiar”, en Estudios Migratorios Latinoamericanos, vol. 22/23, núm. 67, diciembre, pp. 375-395.

Binstock, G. y M. Cerrutti (2005), Carreras truncadas. El abandono escolar en el nivel medio en Argentina, Buenos Aires: UNICEF.

Calero J. y S. Waisgrais (2009), “Rendimiento educativo de los alumnos inmigrantes: identifica-ción de la incidencia de la condición de inmigrante y de los peer effects”, comunicación presen-tada en el XVI Encuentro de Economía Pública, Granada, febrero.

Ceriani Cernadas P. y R. Fava (coords.) (2010), Estudio sobre los derechos de niños y niñas mi-grantes a 5 años de la nueva ley de migraciones, Buenos Aires: Universidad Nacional de Lanús, Centro de Derechos Humanos.

Cerrutti, M. (2009), Diagnóstico de las poblaciones de inmigrantes en la Argentina, Buenos Ai-res: Dirección Nacional de Población, Secretaría del Interior, Serie de Documentos de la Direc-ción Nacional de Población, núm. 02.

Cox, A. y M. Ureta (2003), International Migration, Remittances, and Schooling: Evidencefrom El Salvador, Cambridge: NBER, Working Paper núm. 9766.

Domenech, E. (2005), “Inmigración, Estado y Educación en Argentina: ¿Hacia Nuevas Políticas de Integración?”, ponencia presentada en las 8º Jornadas Argentinas de Estudios de Población. Buenos Aires: AEPA. Disponible en: <http://www.iigg.fsoc.uba.ar/pobmigra/archivos/domenech.zip>.

Healy, A. (2010), La educación inclusiva del alumnado inmigrante en España, Madrid: Middle-bury College en Madrid. (Mimeo).

Hondagneu-Sotelo, P. (1992), “Overcoming Patriarchal Constraints: The Reconstruction of Gen-der relations Among Mexican Immigrant Women and Men”, en Gender and Society, núm. 6.

----------------(1994), Gendered Transitions: Mexican Experiences of Migration, Berkeley y Los An-geles: University of California Press.

Hondagneu-Sotelo, P. y E. Ávila (1997), “I’m here, but I’m there: The Meanings of Latina Transi-tional Motherhood”, en Gender and Society, 11, núm. 5.

INSTRAW (2007), Género y remesas. Migración Colombiana del AMCO a España, Colombia: Nuevas Ediciones.

94 Bibliografía

Kandel, W. (2003), “The Impact of U.S. Migration on Mexican Children’s Educational Attain-ment”, en R. M. M. Cosio, M. Pilon y A. Quesnel, Education, Family and Population Dynamics, París: CICRED, pp. 305-328.

Kandel, W. y K. Grace (2001), “The Impact of Temporary Labor Migration on Mexican Children’s Educational Aspirations and Performance”, en International Migration Review, vol. 35, núm. 4, pp. 1205-1231.

Liwski, N. (2008), “Migraciones De Niñas, Niños y Adolescentes Bajo el Enfoque de Derechos”, Consejo Permanente de la Organización de los Estados Americanos, Comisión Especial de Asun-tos Migratorios. Disponible en: <http://www.iin.oea.org>.

Micolta León, A. (2007), “Inmigrantes Colombianos en España. Experiencia Parental e Inmigra-ción”, en Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, vol. 5, núm.1, Co-lombia, pp.1-25.

Modé Magalhães, C. y F. Schilling (2012), “Imigrantes da Bolíviana escolaem. São Paulo: fron-teiras do direito à educação”, en Pro-Posições, vol. 23, núm.1, Campinas, pp. 43-64.

Nobile, M. (2006). La discriminación de los inmigrantes en la escuela media. Un análisis de los discursos, las prácticas y los condicionantes legales. Buenos Aires: CLACSO.

Novaro, Gabriela, L. Borton, M. L. Diez y A. C. Hetch (2008), “Sonidos del Silencio, Voces Silencia-das: niños indígenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires”, en Revista Mexicana de Investi-gación Educativa, vol. 13, núm. 36 (marzo-abril), México DF: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 173-201.

Portes, A. y R. Rubén (2001), Legacies. The Store of the Immigrant Second Generation, Berke-ley: University of California Press and Russell Sage Foundation.

Reyes, M. (2008), Migration and Filipino Children Left-Behind: A Literature Review, Quezon City: Miriam College, UNICEF.

Rumbaut, R. (1991), “The agony of exile: a study of the migration and adaptation of Indochinese refugee adults and children”, en F L. Ahearn Jr. y J. L. Athey (eds.), Refugee Children: Theory, Research and Services, Baltimore: Johns Hopkins University Press

----------------(1994), “The Crucible Within: Ethnic Identity, Self-Esteem, and Segmented Assimila-tion Among Children of Immigrants” , en International Migration Review, 28, 4, pp. 748-794.

----------------(1999), “Passages to Adulthood: The Adaptation of Children of Immigrants in Southern California”, en Donald J. Hernández (ed)., Children of Immigrants: Health, Ad-justment, and Public Assistance. Washington DC: National Academy Press, pp. 458-525.

UNICEF (2009) Children in Immigrant Families in Eight Affluent Countries. Their Family, National and International Context, Florence: UNICEF.

UNICEF, Educación para todos (2012), Informe Nacional. Las oportunidades educativasen la Argentina (1998-2010), Buenos Aires: UNICEF Argentina.

Zhou, Min (1997), “Growing up American: The challenge confronting immigrant children and children of immigrants”, en Annual Revue of Sociology, núm. 23, pp. 63-95.


Anexo de Cuadros

Bibliografía

96 Anexo de Cuadros

Contexto familiar Total Condición migratoria

Nativos Segunda generación Primera generación

Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y perua-

nos

Total segunda genera-

ción

Bolivia Paraguay y Perú

Total primera genera-

ción

Convivencia actual con progenitores

Vive con ambos padres

61,2 59,9 72,4 65,9 68,1 67,4 45,9 57,7

Vive sólo con la madre

28,0 28,6 19,3 27,1 23,9 20,6 43,3 30,7

Vive sólo con el padre

5,2 6,8 4,2 3,9 4,0 3,7 1,9 2,9

No vive con los padres

5,5 4,7 4,2 3,1 4,0 8,3 8,9 8,7

N 1.558 826 192 129 351 218 157 381

Frecuencia con la que ve al padre*

Casi todos los días 21,5 25,3 21,7 13,0 18,2 21,6 14,8 16,7

Una vez por semana 15,4 17,8 8,7 30,4 20,0 8,1 7,4 8,3

Al menos una vez por mes

8,3 8,6 4,3 8,7 9,1 10,8 5,6 7,3

Pocas veces 25,2 28,2 17,4 26,1 21,8 18,9 25,9 21,9

Nunca 29,5 20,1 47,8 21,7 30,9 40,5 46,3 45,8

N 325 174 23 23 55 37 54 96

Frecuencia de contacto no personal con el padre*

Con frecuencia 31,5 35,1 40,9 20,0 32,0 22,2 26,9 24,7

De vez en cuando 36,7 33,3 36,4 65,0 48,0 36,1 36,5 36,6

Nunca o casi nunca 31,8 31,5 22,7 15,0 20,0 41,7 36,5 38,7

N 311 168 22 20 50 36 52 93

Educación del padre

Primaria completa y menos

40,4 41,1 35,8 46,0 40,0 42,5 35,8 39,3

Secundaria incompleta

23,8 26,0 26,5 21,0 23,6 22,9 13,8 19,5

Secundaria completa y más

35,8 33,0 37,7 33,0 36,4 34,6 50,4 41,2

N 1.238 655 151 100 275 179 123 308

Educación de la madre

Primaria completa y menos

45,2 36,3 57,4 52,6 55,9 61,5 47,5 54,9

Secundaria incompleta

24,5 29,5 14,2 21,6 16,4 18,2 24,5 20,8

Secundaria completa y más

30,3 34,1 28,4 25,9 27,6 20,3 28,1 24,3

N 1.376 735 162 116 304 192 139 337

Cuadro A.1. Indicadores seleccionados del contexto familiar de los estudiantes encuestados, según condición migratoria y origen

(Continúa en la página siguiente)

97LOS ESTUDIANTES INMIGRANTES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. INTEGRACIÓN Y DESAFÍOS. Anexo de Cuadros

Contexto familiar Total Condición migratoria


Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y perua-

nos

Total segunda genera-

ción


Total primera genera-

ción

Situación laboral del padre

Hace changas 19,9 17,7 16,7 30,5 22,3 23,7 20,7 22,3

Tiene trabajo fijo 74,3 76,2 76,3 62,9 70,6 73,4 72,4 73,3

No trabaja y busca 3,4 3,0 5,1 3,8 5,0 2,3 3,4 2,7

No trabaja ni busca 0,6 0,3 1,9 0,0 1,1 0,6 0,9 0,7

Jubilado/pensionado

1,9 2,7 0,0 2,9 1,1 0,0 2,6 1,0

N 1.239 665 156 105 282 173 116 292

Situación laboral de la madre

Hace changas 11,2 9,6 18,6 10,2 14,6 11,5 11,6 11,4

Tiene trabajo fijo 41,5 42,3 34,1 49,2 40,4 37,7 43,2 40,8

No trabaja y busca 4,4 4,4 3,0 5,1 3,8 3,7 6,8 5,0

No trabaja ni busca 39,9 38,9 43,1 33,9 39,2 46,6 38,4 42,6

Jubilado/pensionado 3,0 4,7 1,2 1,7 1,9 0,5 0,0 0,3

N 1.399 742 167 118 314 191 146 343

Tamaño del hogar

Hasta 4 personas 25.6 27,2 14,7 26,8 19,9 17,8 39,0 27,5

5 a 7 personas 51,4 51,2 55,3 49,6 52,7 53,3 48,7 50,8

8 o más personas 22,9 21,6 30,0 23,6 27,4 29,0 12,3 21,7

N 1.534 813 190 127 347 214 154 374

Clima de convivencia del hogar

Se llevan bien 45,8 49,5 38,0 44,2 40,5 40,0 40,5 41,0

Normal 46,4 43,2 54,7 47,3 51,7 46,7 51,3 51,6

Mal, hay muchos conflictos

7,8 7,2 7,3 8,5 7,8 13,3 8,3 7,4

N 1.545 814 192 129 321 30 351 217

Recibe planes sociales

Reciben planes sociales

45,9 50,6 46,3 58,6 51,4 31,9 29,3 30,9

No está seguro si reciben

24,6 23,4 23,2 25,0 23,6 28,7 28,7 28,2

No reciben planes sociales

29,5 26,1 30,5 16,4 25,0 39,4 42,0 40,9

N 1.544 817 190 128 348 216 157 379

Recibe beca escolar

Sí 32,1 31,0 27,8 41,7 32,8 28,3 39,6 34,0

No, pero recibió en el pasado

9,4 10,3 12,8 4,7 9,6 6,6 8,4 7,3

No, nunca recibió 58,5 58,8 59,4 53,5 57,6 65,1 51,9 58,8

N 1.513 798 187 127 344 212 154 371

N Total 1.558 826 192 129 351 218 157 381

Nota: La diferencia entre N y N total se debe a los casos que no contestaron, y a los casos a los que no aplicaba la pregunta.* Pregunta realizada sólo a quienes no conviven con el padre.

98 Anexo de Cuadros

Participación económica

Total Condición migratoria


Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Trabajo

No trabaja 75,1 80,3 69,9 69,3 70,8 62,1 73,9 67,7

Trabaja 24,9 19,7 30,1 30,7 29,2 37,9 26,1 32,3

N 1.516 809 186 127 342 206 153 365

Dedicación laboral

Fines de semana 47,1 41,0 63,5 42,4 56,2 40,6 61,8 47,6

Durante la semana 52,9 59,0 36,5 57,6 43,8 59,4 38,2 52,4

N 331 139 52 33 89 69 34 103

Dedicación horaria semanal

Menos de 15 horas 47,9 50,3 46,8 41,7 44,3 47,8 47,4 47,7

Entre 15 y 20 horas 29,6 27,3 29,8 30,6 29,5 29,0 39,5 32,7

Más de 20 horas 22,5 22,4 23,4 27,8 26,1 23,2 13,2 19,6

N 338 143 47 36 88 69 38 107

Trabajo remunerado

Trabajo remune-rado

75,5 79,5 60,8 91,7 73,9 66,2 81,6 71,6

Trabajo no reune-rado

24,5 20,5 39,2 8,3 26,1 33,8 18,4 28,4

N 347 146 51 36 92 71 38 109

Trabajo registrado

Trabajo “en blan-co”

3,2 3,5 10,2 0,0 5,6 0,0 2,6 0,9

Trabajo “en negro” 96,8 96,5 89,8 100,0 94,4 100,0 97,4 99,1

N 341 142 49 35 89 71 39 110

Destino de los ingresos laborales*

Para gastos perso-nales

68,0 76,5 67,7 65,6 68,2 46,8 67,7 55,1

Para gastos de la casa

31,3 31,3 32,3 40,6 36,4 31,9 19,4 26,9

Ahorro 23,9 19,1 29,0 18,8 22,7 27,7 38,7 32,1

En el estudio 1,5 0,9 0,0 0,0 0,0 6,4 0,0 3,8

En los hijos 1,5 1,7 0,0 6,3 3,0 0,0 0,0 0,0

Otro 0,8 0,9 0,0 3,1 1,5 0,0 0,0 0,0

N 259 115 31 32 66 47 31 78

N que trabaja 377 159 56 39 100 78 40 118

N Total 1.558 826 192 129 351 218 157 381

Nota: la diferencia entre N y N total se debe a los casos que no contestaron y a los casos a los que no aplicaba la pregunta.

* La suma de las categorías puede exceder el 100%, ya que los encuestados pueden haber seleccionado más de una categoría (respuesta múltiple).

Cuadro A.2. Indicadores seleccionados sobre actividad laboral de los estudiantes encuestados, según condición migratoria y origen


Cuadro A.3. Indicadores educativos seleccionados de los estudiantes encuestados, según condición migratoria y origen

Educación Total Condición migratoria


Hijos de bolivianos

Hijos de paraguayos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Repitencia durante el ciclo secundario

No repitió 70,6 66,5 74,5 75,2 73,1 77,8 76,4 77,1

Repitió 1 vez 21,5 24,7 18,6 17,1 18,8 16,5 17,8 17,1

Repitió 2 veces 6,6 7,5 6,4 7,0 7,2 4,2 3,8 4,3

Repitió 3 veces o más

1,3 1,4 0,5 0,8 0,9 1,4 1,9 1,6

N 1.523 802 188 129 346 212 157 375

Cantidad de materias a examen

Ninguna 40,3 36,6 43,7 39,6 41,8 50,6 42,7 47,0

1 a 2 32,1 31,4 30,5 35,2 31,0 33,3 36,8 34,7

3 o más 27,6 32,0 25,8 25,3 27,2 16,0 20,5 18,2

N 1.168 615 151 91 268 162 117 285

Frecuencia con que necesita ayuda

Casi siempre 13,7 14,1 13,2 15,6 14,4 12,9 12,3 12,5

De vez en cuando 52,7 50,6 60,5 51,6 55,5 59,4 47,4 54,6

Casi nunca 33,6 35,4 26,3 32,8 30,2 27,6 40,3 32,9

N 1.542 817 190 128 348 217 154 377

Exigencia de la escuela

Fácil 14,9 14,2 14,1 12,5 13,5 18,8 16,1 17,9

Más o menos 79,7 79,8 80,1 82,8 81,0 77,9 79,4 78,3

Exigente 5,3 6,0 5,8 4,7 5,5 3,3 4,5 3,7

N 1.540 818 191 128 348 213 155 374

Autopercepción como estudiante

Muy bueno 13,4 11,7 13,1 12,8 13,6 14,7 19,1 16,8

Bueno 46,4 49,0 42,9 44,8 41,9 44,7 45,2 44,7

Regular 35,6 34,0 39,8 39,2 40,2 37,3 31,8 35,0

Malo 4,6 5,2 4,2 3,2 4,3 3,2 3,8 3,4

N 1.546 820 191 125 346 217 157 380

Inasistencias en el año

Menos de 15 faltas 44,3 36,3 55,3 46,5 51,9 60,2 48,4 54,9

Entre 15 20 faltas 25,8 28,9 22,9 23,6 23,2 19,4 24,8 21,4

Más de 20 faltas 29,9 34,7 21,8 29,9 24,9 20,4 26,8 23,8

N 1.527 812 188 127 345 211 153 370

Horas de estudio

1 o 2 horas 28,8 24,7 34,2 24,2 28,6 37,8 38,7 37,8

3 horas o más 13,7 9,0 21,9 9,4 16,3 26,3 16,1 21,6

N 1.515 802 187 128 343 209 155 370


100 Anexo de Cuadros



Hijos de bolivianos


Total segunda

generación


Total primera

generación

Actitud de los padres

No se preocupan o no les interesa

21,9 19,9 21,6 19,5 21,3 26,3 25,7 26,7

Preguntan y ayudan 42,1 46,0 33,7 42,2 36,9 35,2 44,1 38,5

Se preocupan pero no pueden ayudar

36,0 34,1 44,7 38,3 41,8 38,5 30,3 34,8

N 1.524 806 190 128 347 213 152 371

Relación con los compañeros de clase

Se lleva bien con la mayoría

57,4 58,3 54,7 62,2 57,6 48,6 63,9 55,2

Se lleva bien con algunos y con otros no

30,0 29,0 32,1 26,8 30,0 36,1 27,1 32,4

Se lleva bien solo con unos pocos

12,6 12,8 13,2 11,0 12,4 15,3 9,0 12,5

N 1.539 815 190 127 347 216 155 377

Amigos (origen migratorio)

Casi todos argentinos

37,5 53,2 22,2 33,1 28,5 6,3 16,7 11,1

Argentinos y extranjeros por igual

58,2 44,2 71,4 64,6 67,1 83,6 77,6 80,7

Casi todos extranjeros

4,4 2,6 6,5 2,4 4,4 10,1 5,8 8,2

N 1.516 808 185 127 340 207 156 368

Amigos cercanos en la escuela

Casi todos son de la escuela

25,0 20,9 27,7 25,4 26,8 32,7 30,9 32,3

Sólo algunos 54,5 55,3 56,5 54,0 54,2 51,9 55,3 53,0

La mayoría NO son de la escuela

20,5 23,9 15,7 20,6 19,0 15,4 13,8 14,8

N 1.528 809 191 126 347 214 152 372

Aspiraciones educativas

Terminar el secundario

25,1 31,9 15,9 23,4 19,3 14,9 16,1 15,7

Terminar curso terciario

13,0 13,3 14,8 17,2 15,3 7,4 14,2 10,1

Terminar algún profesorado

8,9 10,2 10,6 7,8 9,8 6,0 4,5 5,3

Terminar alguna carrera universitaria

48,9 40,3 55,0 44,5 51,0 68,8 61,9 65,7

Otro plan 4,1 4,3 3,7 7,0 4,6 2,8 3,2 3,2

N 1.540 817 189 128 347 215 155 376

Continuación



Continuación



Hijos de bolivianos


Total segunda

generación


Total primera

generación

Cree que va a lograr dicha meta?

Sí, seguramente 53,8 55,4 46,8 46,1 47,6 49,8 63,5 56,1

Tal vez 40,0 38,9 43,7 45,3 43,5 45,1 32,1 39,1

Es poco probable 6,0 5,6 8,9 7,8 8,4 4,7 4,5 4,5

Otro 0,3 0,1 0,5 0,8 0,6 0,5 0,0 0,3

N 1.544 821 190 128 347 215 156 376

Cree que va a lograr dicha meta?*

Sí, seguramente 56,6 59,9 50,0 57,9 53,1 46,6 65,6 54,7

Tal vez 38,2 35,3 42,3 38,6 40,7 48,6 29,2 40,5

Es poco probable 5,0 4,9 6,7 3,5 5,6 4,7 5,2 4,9

Otro 0,1 0,0 1,0 0,0 0,6 0,0 0,0 0,0

N* 753 329 104 57 177 148 96 247

N total 1.558 826 192 129 351 218 157 381

Nota: La diferencia entre N y N total se debe a los casos que no contestaron, y a los casos a los que no aplicaba la pregunta.

* La diferencia se debe exclusivamente a la selección de casos que hubiesen contestado ‘Carrera universitaria’ en la pregunta anterior (no hay casos NC).


Cuadro A.4. Indicadores seleccionados vinculados al ambiente escolar de los estudiantes encuestados, según condición migratoria y origen

Ambiente escolar



Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Grado de acuerdo de los alumnos con las siguientes afirmaciones:

No me siento seguro en esta escuela porque hay mucha violencia

Muy de acuerdo 9,6 8,6 13,0 7,3 10,4 13,2 8,7 11,1

De acuerdo 24,2 20,0 30,3 30,6 29,7 33,7 20,8 28,3

En desacuerdo 44,8 48,4 44,3 34,7 40,7 34,6 49,7 40,8

Muy en desacuerdo

21,4 23,0 12,4 27,4 19,3 18,5 20,8 19,7

N 1.497 800 185 124 337 205 149 360

La mayoría de los profesores me tratan bien

Muy de acuerdo 45,4 43,1 41,3 48,4 43,7 51,9 52,6 51,9

De acuerdo 45,6 46,8 48,4 43,0 46,6 43,3 40,3 42,1

En desacuerdo 6,3 6,7 8,7 3,9 6,7 3,8 5,8 4,9

Muy en desacuerdo

2,8 3,5 1,6 4,7 2,9 1,0 1,3 1,1

N 1.519 810 184 128 341 208 154 368

La mayoría de los profesores se interesan para que los estudiantes entiendan

Muy de acuerdo 43,4 42,5 49,2 43,3 45,2 49,5 37,7 43,8

De acuerdo 43,7 44,5 36,5 46,5 42,6 37,1 50,6 43,0

En desacuerdo 8,8 9,2 9,5 6,3 7,9 9,0 7,8 8,9

Muy en desacuerdo

4,1 3,8 4,8 3,9 4,4 4,3 3,9 4,3

N 1.528 815 189 127 343 210 154 370

Hay muchos conflictos entre los estudiantes

Muy de acuerdo 20,7 21,1 21,3 25,4 22,6 20,2 16,3 18,3

De acuerdo 40,2 38,2 41,5 42,1 41,2 44,2 42,9 43,5

En desacuerdo 29,5 30,1 30,1 27,8 30,3 25,5 29,9 27,4

Muy en

desacuerdo

9,6 10,5 7,1 4,8 5,9 10,1 10,9 10,8

N 1.504 806 183 126 337 208 147 361

Los profesores tratan peor a los estudiantes extranjeros

Muy de acuerdo 4,1 3,9 6,6 2,4 4,5 5,7 2,6 4,3

De acuerdo 5,8 4,2 4,9 7,1 5,7 10,4 6,6 9,2

En desacuerdo 35,5 33,3 39,9 34,1 37,2 37,4 41,7 38,9

Muy en des-acuerdo

54,6 58,6 48,6 56,3 52,7 46,4 49,0 47,6



Ambiente escolar



Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

El nivel académico de esta escuela es muy bajo

Muy de acuerdo

9,6 8,9 8,3 13,5 11,4 9,1 8,7 9,4

De acuerdo 28,7 26,8 35,0 31,7 33,0 32,2 24,2 28,9

En desacuerdo 45,8 48,1 43,9 45,2 44,1 38,9 47,7 42,1

Muy en desacuerdo

16,0 16,2 12,8 9,5 11,4 19,7 19,5 19,6

N 1.497 801 180 126 333 208 149 363

Los estudiantes extranjeros se esfuerzan más

Muy de acuerdo

22,0 18,5 24,9 21,1 24,0 33,7 20,1 28,0

De acuerdo 36,4 31,8 47,6 39,1 41,9 40,4 43,5 41,3

En desacuerdo 29,1 33,5 20,0 29,7 25,2 20,7 26,0 22,8

Muy en desacuerdo

12,5 16,2 7,6 10,2 8,8 5,3 10,4 7,9

N 1.511 802 185 128 341 208 154 368

Frecuencia con la que les sucedieron las siguientes situaciones DENTRO de la escuela:

Me robaron alguna pertenencia

Nunca 67,2 72,3 60,5 61,4 62,7 50,9 73,1 60,2

Una o dos veces

26,1 22,2 30,0 27,6 27,5 40,1 23,1 33,2

Tres veces o más

6,7 5,4 9,5 11,0 9,8 9,0 3,8 6,7

N 1.529 809 190 127 346 212 156 374

Alguien me ofreció drogas

Nunca 85,7 85,3 84,1 84,1 84,0 88,6 87,7 88,1

Una o dos veces

10,5 10,4 13,8 11,1 12,5 9,5 7,8 8,9

Tres veces o más

3,8 4,3 2,1 4,8 3,5 1,9 4,5 3,0

N 1.526 811 189 126 344 211 154 371

Alguien me amenazó con violencia

Nunca 80,8 80,2 79,9 78,0 79,7 81,9 85,3 83,1

Una o dos veces

15,5 15,4 18,0 18,1 17,7 15,7 10,9 13,7

Tres veces o más

3,7 4,3 2,1 3,9 2,6 2,4 3,8 3,2

N 1.527 810 189 127 345 210 156 372


Continuación


Me peleé a trompadas con algún compañero/a

Nunca 76,7 76,0 78,4 74,2 77,2 76,9 80,1 77,8

Una o dos veces

20,2 20,4 20,0 21,1 19,6 21,7 17,9 20,6

Tres veces o más

3,0 3,6 1,6 4,7 3,2 1,4 1,9 1,6

N 1.531 810 190 128 347 212 156 374

Insulté a un profesor/a

Nunca 84,6 81,8 87,8 79,4 83,1 91,5 92,3 92,0

Una o dos veces

12,2 14,4 9,5 19,0 14,2 6,1 4,5 5,4

Tres veces o más

3,3 3,8 2,6 1,6 2,6 2,4 3,2 2,7

N 1.529 812 189 126 344 212 155 373

Agredí físicamente a un profesor/a

Una o dos veces

1,8 2,1 1,1 2,4 1,5 1,4 0,6 1,6

Tres veces o más

0,3 0,4 0,0 0,0 0,3 0,5 0,0 0,3

N 1.526 809 189 126 344 211 156 373

Le robé algo a un compañero/a

Nunca 92,8 93,0 89,9 90,5 90,1 92,9 98,1 94,9

Una o dos veces

5,4 5,2 9,0 7,1 8,2 4,3 1,9 3,2

Tres veces o más

1,8 1,8 1,1 2,4 1,7 2,8 0,0 1,9

N 1.528 812 188 126 343 211 156 373

Tuvieron que llamar a mis padres por mala conducta

Nunca 80,9 78,5 83,1 75,8 78,6 89,6 86,5 88,2

Una o dos veces

15,6 17,3 14,8 18,0 17,1 9,0 12,8 10,7

Tres veces o más

3,5 4,2 2,1 6,3 4,3 1,4 0,6 1,1

N 1.530 811 189 128 346 211 156 373

Frecuencia con que les sucedieron las siguientes situaciones en los ALREDEDORES de la escuela:

Me robaron alguna pertenencia

Nunca 77,4 82,9 63,2 81,1 70,6 67,6 78,1 71,9

Una o dos veces

19,2 14,0 30,5 16,5 25,1 28,6 19,4 24,9

Tres veces o más

3,4 3,1 6,3 2,4 4,3 3,8 2,6 3,2

N 1.533 812 190 127 347 213 155 374

Continuación


Ambiente escolar



Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación


Alguien me ofreció drogas

Nunca 82,4 81,6 79,5 79,7 79,0 87,8 86,9 87,4

Una o dos veces

11,8 12,0 15,8 10,9 14,1 8,9 9,2 9,1

Tres veces o más

5,8 6,3 4,7 9,4 6,9 3,3 3,9 3,5

N 1.526 806 190 128 348 213 153 372

Una o dos veces

14,7 14,9 16,3 17,3 16,1 14,1 12,3 13,1

Tres veces o más

4,3 4,6 5,8 5,5 5,8 1,9 2,6 2,4

N 1.528 807 190 127 347 213 155 374

Me peleé a trompadas con algún compañero/a

Nunca 75,8 75,2 75,3 65,6 71,6 81,2 81,9 81,0

Una o dos veces

19,3 19,9 20,5 23,4 21,3 16,0 15,5 16,3

Tres veces o más

4,9 4,9 4,2 10,9 7,2 2,8 2,6 2,7

N 1.531 809 190 128 348 213 155 374

Insulté a un profesor/a

Nunca 90,8 88,9 90,5 90,6 90,7 93,9 96,8 95,2

Una o dos veces

7,1 8,7 7,4 7,1 7,2 5,7 1,3 3,8

Tres veces o más

2,0 2,5 2,1 2,4 2,0 0,5 1,9 1,1

N 1.527 809 189 127 345 212 155 373

Agredí físicamente a un profesor/a

Nunca 97,4 97,2 97,4 95,3 96,8 98,1 99,4 98,4

Una o dos veces

2,0 2,2 1,6 3,9 2,3 0,9 0,6 1,1

Tres veces o más

0,7 0,6 1,0 0,8 0,9 0,9 0,0 0,5

N 1.529 808 191 128 349 211 155 372

Le robé algo a un compañero/a

Nunca 93,4 94,2 87,9 93,0 90,2 92,5 98,1 94,6

Una o dos veces

4,7 3,7 10,0 4,7 7,8 5,7 1,9 4,0

Tres veces o más

1,9 2,1 2,1 2,3 2,0 1,9 0,0 1,3

N 1.532 811 190 128 348 212 155 373

N total 1.558 826 192 129 351 218 157 381


Continuación

Ambiente escolar



Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación


Cuadro A.5. Indicadores seleccionados acerca de la percepción de discriminación de los estudiantes encuestados, según condición migratoria y origen

Discriminación Total Condición migratoria


Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Percepción de discriminación

Alguna vez se sintió discriminado

38,8 31,8 39,6 43,4 40,5 56,1 47,4 52,4

Nunca se sintió discriminado

61,2 68,2 60,4 56,6 59,5 43,9 52,6 47,6

N 1.532 812 187 129 346 214 154 374

Personas por las que se sintieron discriminados*

Compañeros de escuela

66,1 66,4 58,6 59,6 59,8 69,0 70,4 70,1

La gente en general

35,2 31,9 50,0 30,8 39,4 43,4 26,8 36,4

La policía 9,8 9,9 14,3 13,5 14,4 7,1 5,6 6,4

Profesores o maestros

8,7 13,8 2,9 5,8 5,3 5,3 4,2 4,8

Patrones o jefes 3,1 5,6 2,9 1,9 2,3 0,9 0,0 0,5

Otros 6,4 9,9 2,9 9,6 6,1 1,8 2,8 2,1

N 551 232 70 52 132 113 71 187

Razones por las que se sintieron discriminados*

Por mi apariencia física

50,2 63,6 53,5 64,2 60,4 24,8 25,4 25,7

Por ser mujer 6,1 7,1 9,9 1,9 6,7 6,2 1,4 4,3

Por ser homosexual

0,5 0,0 1,4 3,8 2,2 0,0 0,0 0,0

Por mi religión 5,5 6,7 7,0 5,7 6,7 5,3 0,0 3,2

Por mi forma de vestir

15,5 20,9 14,1 13,2 12,7 9,7 12,7 10,7

Por el color de mi piel

22,5 18,0 39,4 17,0 28,4 28,3 16,9 24,1

Por no tener dinero

6,4 9,2 4,2 3,8 3,7 6,2 2,8 4,8

Por ser inmigrante

25,7 0,4 7,0 3,8 5,2 74,3 71,8 72,7

Otra razón 10,5 18,8 5,6 7,5 7,5 2,7 0,0 2,1

N 560 239 71 53 134 113 71 187



Discriminación Total Condición migratoria


Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones

En la Argentina se discrimina a los inmigrantes

Muy de acuerdo 49,1 51,6 52,2 54,4 54,3 36,9 40,1 38,7

De acuerdo 37,0 34,4 38,2 32,0 34,6 46,1 43,4 44,8

En desacuerdo 9,1 8,1 5,9 8,0 7,0 12,1 15,1 13,2

Muy en desacuerdo

4,8 5,9 3,8 5,6 4,1 4,9 1,3 3,3

N 1.507 802 186 125 341 206 152 364

En la Argentina los inmigrantes tienen más dificultades para progresar que los argentinos

Muy de acuerdo 23,9 23,9 27,3 24,2 25,4 21,0 24,5 22,7

De acuerdo 35,2 32,3 41,5 37,1 39,1 40,0 34,7 38,0

En desacuerdo 28,3 28,7 22,4 30,6 26,3 26,5 34,0 29,5

Muy en desacuerdo

12,5 15,1 8,7 8,1 9,3 12,5 6,8 9,9

N 1.483 795 183 124 335 200 147 353

Los argentinos se sienten superiores al resto

Muy de acuerdo 37,9 34,8 47,3 32,8 41,1 42,3 39,3 41,7

De acuerdo 38,1 37,8 37,4 40,0 37,5 40,3 40,0 39,5

En desacuerdo 18,0 20,2 11,5 17,6 15,8 13,4 17,3 15,1

Muy en desacuerdo

6,0 7,3 3,8 9,6 5,7 4,0 3,3 3,6

N 1.490 797 182 125 336 201 150 357

Los inmigrantes le sacan trabajo a los argentinos

Muy de acuerdo 21,9 31,8 9,4 16,1 13,5 5,6 10,4 7,8

De acuerdo 25,3 29,5 21,5 26,6 23,7 17,3 16,7 17,3

En desacuerdo 37,3 29,5 43,1 45,2 43,2 49,7 48,6 49,3

Muy en desacuerdo

15,5 9,3 26,0 12,1 19,5 27,4 24,3 25,6

N 1.467 787 181 124 333 197 144 347

Los inmigrantes deben tener los mismos derechos que los argentinos

Muy de acuerdo 60,7 54,2 73,1 60,3 67,4 73,1 62,7 68,6

De acuerdo 29,4 31,3 24,2 29,4 27,0 21,4 35,3 27,5

En desacuerdo 6,0 8,5 1,6 7,1 3,8 3,5 1,3 2,5

Muy en desacuerdo

3,9 6,0 1,1 3,2 1,8 2,0 0,7 1,4

N 1.497 799 186 126 341 201 150 357

N que se sintió discriminado

594 258 74 56 140 120 73 196

N Total 1.558 826 192 129 351 218 157 381

Nota: la diferencia entre N y N total se debe a los casos que no contestaron, y a los casos a los que no aplicaba la pregunta.

* La suma de las categorías puede exceder el 100% ya que los encuestados pueden haber seleccionado más de una categoría (respuesta múltiple)

Continuación


Cuadro A.6. Indicadores seleccionados sobre la vida cotidiana y sociabilidad de los estudiantes encuestados, según condición migratoria y origen

Vida cotidiana y sociabilidad



Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Frecuencia con la que realiza las siguientes actividades:

Leer el diario

Nunca 47,3 50,7 49,2 42,2 46,1 37,1 45,8 40,9

Casi nunca 25,0 24,5 23,0 22,7 22,3 29,1 29,0 28,6

Una vez por mes 11,2 8,7 13,6 13,3 13,2 18,8 8,4 14,7

Una vez por semana

10,0 9,2 8,9 14,1 11,2 10,8 11,0 10,7

Todos/casi todos los días

6,4 6,8 5,2 7,8 7,2 4,2 5,8 5,1

N 1.535 812 191 128 349 213 155 374

Escuchar la radio

Nunca 24,2 29,6 18,5 22,5 22,4 13,6 13,6 14,2

Casi nunca 22,5 24,4 17,5 31,0 22,7 15,0 22,1 18,2

Una vez por mes 8,8 8,0 10,1 3,9 7,2 14,6 8,4 11,8

Una vez por semana

10,7 8,5 18,5 13,2 15,2 11,3 11,7 11,3


33,8 29,5 35,4 29,5 32,5 45,5 44,2 44,5

N 1.529 808 189 129 348 213 154 373

Usar la computadora

Nunca 12,6 10,7 16,0 15,5 15,4 18,4 7,9 14,0

Casi nunca 14,9 13,9 16,0 13,2 14,5 19,9 14,6 17,4

Una vez por mes 4,2 2,6 5,3 3,9 5,2 6,8 6,6 6,6

Una vez por semana

14,6 11,7 19,8 10,1 15,4 23,8 15,2 20,1


53,8 61,1 42,8 57,4 49,4 31,1 55,6 41,9

N 1.511 804 187 129 344 206 151 363

Leer algún libro (no escolar)

Nunca 40,2 45,8 34,8 42,5 38,8 26,7 31,6 29,1

Casi nunca 24,8 23,4 24,6 26,8 26,2 24,3 29,6 26,4

Una vez por mes 13,7 11,8 17,6 7,9 13,1 19,0 17,1 18,2

Una vez por semana

11,6 10,5 9,6 15,7 11,4 15,7 12,5 14,4


9,8 8,5 13,4 7,1 10,5 14,3 9,2 12,0

N 1.523 812 187 127 343 210 152 368






Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Hacer deporte

Casi nunca 15,2 17,3 11,1 17,3 13,7 6,5 19,2 12,0

Una vez por mes 6,6 5,2 9,0 3,9 6,7 12,1 6,4 9,6

Una vez por semana

23,5 21,4 33,3 18,9 28,2 27,6 19,2 23,9


41,6 41,0 33,9 50,4 39,5 45,3 43,6 44,7

N 1.533 813 189 127 344 214 156 376

Ir a una iglesia o templo

Nunca 50,7 60,4 36,2 35,9 38,4 39,8 41,6 41,0

Casi nunca 19,8 16,0 25,0 27,3 24,9 23,7 23,4 23,5

Una vez por mes 6,7 5,9 11,2 3,9 7,8 7,1 7,8 7,3

Una vez por semana

15,9 10,9 21,8 23,4 22,0 22,7 19,5 21,3


6,9 6,8 5,9 9,4 6,9 6,6 7,8 7,0

N 1.527 810 188 128 346 211 154 371

Participar de una organización social o política

Nunca 93,3 93,2 95,2 93,7 95,1 92,8 90,4 91,6

Casi nunca 3,3 3,4 0,5 4,8 2,0 4,8 3,8 4,3

Una vez por mes 1,1 1,2 0,0 1,6 0,6 0,5 1,9 1,3

Una vez por semana

0,9 0,9 1,1 0,0 0,6 1,0 1,3 1,1


1,3 1,4 2,1 0,0 1,2 0,5 2,6 1,3

N 1.525 813 186 126 342 208 156 370

Ir al cine o a un recital

Nunca 36,7 28,4 42,0 39,7 40,1 54,1 48,7 51,5

Casi nunca 26,3 30,0 18,1 22,2 20,3 22,5 25,0 23,7

Una vez por mes 25,9 27,5 29,3 28,6 27,9 18,7 23,1 20,5

Una vez por semana

7,8 9,7 7,4 8,7 8,7 3,8 1,3 2,7


3,3 4,3 3,2 0,8 2,9 1,0 1,9 1,6

N 1.527 812 188 126 344 209 156 371

Continuación



Horas que en un un día típico de la SEMANA pasa…


Ninguna 4,7 3,1 5,3 3,9 4,9 10,3 5,1 8,0

Menos de una hora

24,1 22,1 30,0 23,3 27,0 30,5 19,7 25,8

Una o dos horas 37,6 39,4 31,1 41,1 33,9 33,3 42,7 37,0

Tres horas o más 33,7 35,5 33,7 31,8 34,2 25,8 32,5 29,3

N 1.539 815 190 129 348 213 157 376

Haciendo deberes o estudiando

Ninguna 16,2 21,4 9,1 17,2 13,7 4,8 9,7 7,3

Menos de una hora

41,3 44,9 34,8 49,2 41,4 31,1 35,5 33,2

Una o dos horas 28,8 24,7 34,2 24,2 28,6 37,8 38,7 37,8

Tres horas o más 13,7 9,0 21,9 9,4 16,3 26,3 16,1 21,6

N 1.515 802 187 128 343 209 155 370


Ninguna 9,9 11,7 6,5 11,7 9,9 7,1 4,0 6,0

Menos de una hora

34,4 34,4 36,0 39,1 36,8 30,3 34,4 32,1

Una o dos horas 30,1 29,9 33,9 25,0 30,1 32,2 29,8 30,7

Tres horas o más 25,6 24,1 23,7 24,2 23,1 30,3 31,8 31,3

N 1.516 806 186 128 342 211 151 368


Ninguna 42,3 43,2 40,7 40,3 41,6 38,4 45,4 41,2

Menos de una hora

18,3 18,4 20,1 20,2 19,5 16,1 18,4 17,1

Una o dos horas 13,6 12,4 12,2 16,3 14,2 14,7 17,8 15,7

Tres horas o más 25,7 26,0 27,0 23,3 24,7 30,8 18,4 26,0

N 1.521 808 189 129 344 211 152 369

Trabajando

Ninguna 67,6 73,6 61,0 62,7 62,6 56,9 61,7 59,3

Menos de una hora

6,4 5,4 8,6 4,0 6,7 7,6 9,1 8,4

Una o dos horas 5,8 5,1 5,3 8,7 6,7 8,5 3,9 6,5

Tres horas o más 20,2 15,9 25,1 24,6 24,0 27,0 25,3 25,9

N 1.511 798 187 126 342 211 154 371





Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación

Continuación


Saliendo con amigos

Ninguna 23,2 15,1 27,4 25,4 25,9 43,3 30,1 37,9

Menos de una hora

15,5 12,4 18,4 15,9 16,9 20,5 22,2 20,9

Una o dos horas 21,5 22,4 25,3 18,3 22,4 19,5 17,6 18,7

Tres horas o más 39,8 50,1 28,9 40,5 34,7 16,7 30,1 22,5

N 1.511 799 190 126 343 210 153 369


Ninguna 25,0 18,8 34,9 21,9 28,4 45,3 22,6 35,4

Menos de una hora

21,3 18,7 24,3 25,0 24,3 25,0 23,2 24,1

Una o dos horas 23,1 25,2 18,5 22,7 20,6 16,5 27,1 20,9

Tres horas o más 30,6 37,3 22,2 30,5 26,7 13,2 27,1 19,6

N 1.525 807 189 128 345 212 155 373

Horas que en un día típico de FIN DE SEMANA pasa…


Ninguna 8,7 6,9 9,1 8,1 8,8 12,4 11,6 12,4

Menos de una hora

25,3 23,3 25,7 29,0 27,7 27,8 26,5 27,3

Una o dos horas 28,9 30,9 28,9 29,0 27,4 26,3 26,5 25,9

Tres horas o más 37,1 38,9 36,4 33,9 36,0 33,5 35,5 34,3

N 1.508 799 187 124 339 209 155 370

Haciemdo deberes o estudiando

Ninguna 32,5 40,6 23,7 33,6 30,1 14,3 20,0 17,3

Menos de una hora

36,1 34,8 40,9 36,1 38,1 32,4 44,5 37,2

Una o dos horas 21,3 17,2 23,1 22,1 21,4 32,9 25,8 29,9

Tres horas o más 10,1 7,4 12,4 8,2 10,4 20,5 9,7 15,6

N 1.500 793 186 122 336 210 155 371


Ninguna 16,0 18,0 13,9 13,8 14,7 11,1 14,9 12,7

Menos de una hora

34,3 35,1 33,2 43,9 36,9 27,9 33,8 30,1

Una o dos horas 26,2 24,1 30,5 22,0 27,7 31,3 26,4 29,3

Tres horas o más 23,6 22,8 22,5 20,3 20,6 29,8 25,0 27,9

N 1.485 784 187 123 339 208 148 362

Continuación





Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación



Ninguna 50,7 54,2 49,2 48,4 50,7 39,5 48,7 43,3

Menos de una hora

18,0 17,1 17,5 26,6 20,2 20,0 15,8 17,9

Una o dos horas 10,8 9,2 10,1 5,6 8,2 18,5 13,8 16,5

Tres horas o más 20,5 19,5 23,3 19,4 20,8 22,0 21,7 22,3

N 1.488 784 189 124 341 205 152 363

Trabajando

Ninguna 69,1 75,4 65,4 66,4 66,0 56,5 60,3 58,2

Menos de una hora

6,3 5,5 7,0 5,7 6,6 8,2 7,3 8,0

Una o dos horas 5,8 4,6 5,9 7,4 6,0 10,1 6,0 8,2

Tres horas o más 18,8 14,5 21,6 20,5 21,5 25,1 26,5 25,5

N 1.484 785 185 122 335 207 151 364

Saliendo con amigos

Ninguna 22,4 15,7 28,3 24,6 26,2 37,7 28,2 33,7

Menos de una hora

13,5 10,6 16,0 10,7 13,4 20,1 20,1 19,8

Una o dos horas 18,3 18,0 19,3 19,7 19,3 20,1 14,8 17,8

Tres horas o más 45,8 55,7 36,4 45,1 41,1 22,1 36,9 28,7

N 1.479 784 187 122 336 204 149 359


Ninguna 27,3 22,0 34,8 27,6 30,8 45,9 22,9 35,7

Menos de una hora

20,4 17,5 24,1 22,0 23,1 24,4 23,5 24,2

Una o dos horas 21,0 23,3 16,0 20,3 17,5 15,6 23,5 19,2

Tres horas o más 31,3 37,2 25,1 30,1 28,7 14,1 30,1 20,9

N 1.489 787 187 123 338 205 153 364

N Total 1.558 826 192 129 351 218 157 381

Nota: La diferencia entre N y N total se debe a los casos que no contestaron.

Continuación




Hijos de bolivianos

Hijos de paragua-

yos y peruanos

Total segunda

generación


Total primera

generación


Cuadro A.7. Indicadores seleccionados sobre las percepciones de los adolescentes migrantes encuestados acerca de su experiencia migratoria, según país de origen

Percepción de los adolescentes migrantes Total migrantes País de nacimiento

Bolivia Paraguay Perú

Satisfacción de vivir en la Argentina

Muy satisfecho 39,0 31,6 51,0 44,4

Satisfecho 49,7 55,6 43,0 40,0

Poco satisfecho 8,3 10,2 4,0 11,1

Nada satisfecho 3,0 2,7 2,0 4,4

N 336 187 100 45

Cosas que mejoraron en la Argentina*

La situación económica de mi familia 72,2 76,6 68,4 65,1

Mis posibilidades de seguir estudiando 56,5 54,9 60,0 53,5

Poder comprar cosas (ropa, celular, cds, etc.) 47,2 47,8 47,4 44,2

Mis relaciones de amistad 44,1 45,1 46,3 37,2

Mi vida familiar 37,0 42,4 29,5 32,6

La calidad de la educación que recibo 35,2 32,1 43,2 32,6

Mi acceso a servicios de salud 33,3 31,0 40,0 30,2

La calidad de nuestra vivienda 28,1 30,4 26,3 20,9

El barrio en el que vivo 27,8 31,0 26,3 18,6

Los lugares para divertirme (bailantas, etc.) 24,4 19,6 36,8 16,3

Otras 2,8 3,8 1,1 2,3

No mejoró nada 2,2 2,2 3,2 0,0

N 324 184 95 43

Cosas que empeoraron en la Argentina*

No empeoró nada 42,0 41,1 44,2 42,9

El barrio en el que vivo 27,5 30,3 23,3 23,8

Los lugares para divertirme (bailantas, etc.) 15,1 14,9 16,3 14,3

La calidad de la educación que recibo 11,8 15,4 7,0 4,8

Mi vida familiar 11,8 12,6 10,5 11,9

La situación económica de mi familia 10,5 11,4 8,1 9,5

Mis relaciones de amistad 10,5 9,1 11,6 11,9

La calidad de nuestra vivienda 8,5 7,4 8,1 14,3

Poder comprar cosas (ropa, celular, cds, etc.) 6,2 8,0 3,5 4,8

Mi acceso a servicios de salud 3,9 5,1 3,5 0,0

Mis posibilidades de seguir estudiando 3,6 4,0 3,5 2,4

Otras 1,0 1,7 0,0 0,0

N 305 175 86 42

N total inmigrantes 381 218 108 49


* La suma de las categorías puede exceder el 100% ya que los encuestados pueden haber seleccionado más de una categoría (respuesta múltiple)

los estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria. integración y desafíos

Documents