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Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1262

Los entornos tecnológicos con orientación

metacognitiva como recursos para la gestión de ambientes y redes personales de aprendizaje en

educación superior

SIERRA,I;CARRASCAL,N; BUELVAS,R


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ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 1262

Los entornos tecnológicos con orientación metacognitiva como recursos para la gestión de ambientes y redes personales de aprendizaje en

educación superior

Isabel Sierra Pineda [email protected]

Nohemy Carrascal Torres [email protected]

Rocío Buelvas Sierra [email protected]

UNIVERSIDAD DE CORDOBA - COLOMBIA

Resumen

Esta comunicación presenta los detalles investigativos y avances de una experiencia cuya finalidad ha sido la mejora de la docencia universitaria en la Universidad de Córdoba-Colombia, creando y adoptando estrategias que han evolucionado desde 2009 hasta la fecha, configurándose un verdadero programa de intervención en la formación de educadores, fundamentado teórica y vivencialmente en los principios de modificabilidad cognitiva estructural, (Feuerstein, R, 1994), en la perspectiva de la metacognición y autorregulación del aprendizaje, (Flavell, 1979), en teorías sobre la motivación y en los conceptos sobre conectivismo y aprendizaje intensivo. Las estrategias son apoyadas en recursos y herramientas web 2.0 desde el enfoque de tecnologías para aprender, comprender y gestionar Conocimiento en red, TAC, en contraste con el clásico concepto de la aplicación de tecnologías de la Información y comunicación, TIC, en educación y en respuesta a los desafíos que plantea el espacio iberoamericano de educación superior. Integrado a la dinámica natural de las clases en dos cursos universitarios, Cognición y computación y Diseño de ambientes educativos digitales, se desarrollaron varias fases: a) de inducción, cognitiva, cognoscitiva y metacognitiva, b) monitoreo con apoyo de las instancias del sistema de gestión Moodle LMS, c) Intervención mediada a través de las actividades y secuencias didácticas d) autoevaluación e) evaluación recíproca. El estudio longitudinal por cohortes, y las comparaciones intra e intergrupo de la muestra de estudiantes que han cursado 5º y 6º semestre en la licenciatura en informática y medios audiovisuales permiten establecer diferencias significativas entre los grupos quienes dentro de las mediaciones con y sin plataformas de gestión de contenido de aprendizaje (LMS), han configurado sus ambientes personales de aprendizaje, PLE, y redes personales de aprendizaje PLN, con evidentes progresos en la calidad del aprendizaje, la vivencia de experiencias metacognitivas, la autorregulación en el trabajo por proyectos y el control motivacional, evaluados por dos instrumentos: La escala de estrategias de aprendizaje, ACRA y el test de Autorreporte de Estrategias orientadas motivacionalmente EDAOM, (Castañeda, F.S., 2006). Los estudiantes se apropian de las ventajas de organizadores, sistemas y recursos de representación y gestión de la escritura multimedia para construir modelos de su propia mente, representaciones más completas de distintos conceptos y dominios de conocimiento. Esta experiencia basada en una investigación aún en marcha, permite concretar aportes metodológicos que guían la gestión del aprendizaje intensivo en entornos tecnológicos y proveen un sustrato para la evolución de la docencia universitaria desde la comprensión de sus fines y roles.


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Introducción

En la universidad colombiana el rol de la mayoría de los docentes, sigue siendo determinado como referente que dispensa conceptos y a través de explicaciones pretende enseñar transfiriendo el sistema de conocimientos de la disciplina de su competencia. Aún en medio de los desafíos metodológicos que emergen de un contexto de sobreinformación, de ciencia en permanente mudanza, y de realidades de diluidas fronteras disciplinarias, muchos profesores mantienen su estatus de portadores de datos y contenidos en lugar de direccionar su labor a un enfoque más estratégico que disponga el sistema de tareas y recursos como itinerario flexible orientado a la actividad de autogestión del aprendizaje en sus estudiantes.

Las universidades proveen a sus profesores y estudiantes actualmente mayor acceso a las redes y bases de datos globales de información. A los profesores se les exige como condición de calidad, mantenerse en contacto con los cambios en la ciencia mundial y con los aspectos de relevancia social, ambiental y económica, relacionados con las necesidades de desarrollo en contexto. Esta condición debería permear el enfoque de procesos metodológicos de docencia y de tratamiento de los contenidos en el currículo universitario, pues la calidad de la formación y actuación del docente es premisa de la calidad de los constructos que logre generar en sus estudiantes. Muchas transformaciones son necesarias, no solo en la comprensión que tiene el maestro sobre su trabajo sino en la forma como los aprendices en educación superior conciben la interacción con sus docentes y con los contenidos de formación profesional en un ámbito cada vez más mediado por tecnologías.

Los ambientes virtuales o los escenarios mediados con tecnología no tienen ninguna función si los profesores se siguen concentrando en lo que ellos saben, en la documentación enciclopédica ahora ampliada en el mundo digital y en el control a través de la calificación.

La realidad de la modalidad blended o dual, entornos híbridos en la aplicación de TIC en educación superior, pone en un lugar sensible la didáctica universitaria. Cómo hay que enseñar a estos jóvenes, cómo hay que orientar su aprendizaje? Qué tipo de tratamiento hay que darle a los contenidos? Cuáles son los criterios para evaluarlos en este contexto? Qué significa para un estudiante la construcción de conocimiento contrastado con la tarea instrumental de consulta, colección y gestión de información? Si la enseñanza no se piensa de nuevo en la presencialidad integrada a la virtualidad y no se gestionan las interacciones de otra manera, desde el lenguaje y desde las representaciones mediáticas, las TIC, pueden seguir sustentado modelos pasivos y generar más heteronomía y dependencia en lugar de procesos de autorregulación en los aprendices.

Se requiere que la experiencia que gradualmente ha adquirido el profesorado universitario con las tecnologías de la información, el esfuerzo institucional de implementación de estrategias apoyadas con e-learning y el contacto que podemos tener con el renovado ámbito teórico en la psicología del aprendizaje, se aprovechen y produzcan cambios en los roles y en los ambientes, de modo que la actual infraestructura tecnológica cumpla funciones de mejoramiento de las interacciones y de escenario para reconocer las capacidades individuales y los progresos en la formación de cada educando. Es necesario que se oriente a aprender a aprender y con la premisa de que este tipo de dominio se logra a través del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. También es una necesidad entender que en esencia, la lectura y escritura son las principales formas de representarse, ser y


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aprender de los estudiantes desde los niveles de educación pre-escolar hasta la universidad. Por ello creemos que desde la investigación para mejorar la docencia universitaria se puede superar el vacío conceptual y práctico, diseñando, aplicando y validando modelos de estrategias metacognitivas para favorecer los procesos de comprensión y gestión de conocimiento que involucren la lectura crítica y la producción de textos, la elaboración, representación y gestión del aprendizaje autorregulado y autónomo en estudiantes universitarios utilizando en contexto las herramientas disponibles

En nuestros procesos de docencia investigativa de los cuales da cuenta esta comunicación, se ha considerado que como educadores hoy, debemos concentrarnos en lo que los estudiantes pueden hacer y en principio ayudarles a hacerlo mejor. Así la propuesta ha sido proveerles espacios de práctica a través de experiencias enriquecidas que integran estrategias con recursos de mediación tecnológica propiciando la organización de sus percepciones, la autogestión, la construcción colaborativa de conocimientos, la redescripción de sus representaciones sobre los contenidos que aprenden y el mejoramiento de su sentido de autoeficacia.

1. Problematización: El diseño de ambientes digitales y el aprender a aprender

Para quienes trabajan en el diseño de ambientes educativos y pretenden mejorar la calidad del aprendizaje es necesario reconocer las diferencias individuales entre estudiantes pues el proceso de aprender está asociado a factores personales que determinan además de afinidades, preferencias intereses o gustos, estilos de percibir, de procesar, organizar y de representar la información. Los estilos son un conjunto de variables que se expresan y se pueden identificar. Pueden presentarse combinados en función del contexto y del tipo de actividades que se planteen en escenarios de resolución de problemas.

Los avances teóricos de la psicología cognitiva y las aportaciones de investigaciones donde se aplican enfoques constructivistas han contribuído a nuevos modelos de comprensión del aprendizaje y han iluminado el diseño de formas de aproximación metodológica distintas en la didáctica de las áreas y hoy cobra mucha importancia formar a los estudiantes en el aprender a aprender, esto es la formación de habilidades y competencias para un aprendizaje autónomo, independiente y autorregulado. Sin embargo al pasar la mirada por los escenarios de educación básica, media y superior, los estudiantes siguen yendo a “clases” pues la representación convencional de la relación maestro alumno sigue siendo el encuentro frontal.

Aunque se incorporan cada vez con mayor frecuencia, materiales y documentos digitales en el despliegue de contenidos-actividades, la constante sigue siendo la regulación o control del aprendizaje por el profesor pues se conserva la estructura de interacción y de manejo del tiempo tal como tradicionalmente se ha concebido que funciona, en la cotidianidad del desarrollo del plan de estudios.

Algunas de las dificultades detectadas en los ambientes digitales, de e-learning o blended learning, están relacionadas con la inadecuación de los modelos formativos, la inadecuación de los formatos de actividad y estructura de contenidos, insuficiente consideración de los aspectos emocionales y motivacionales en la evaluación del aprendizaje y una equívoca interpretación de la consistencia del entorno entendida como uniformización de los cursos.


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2. El estudio del papel de los entornos tecnológicos en la gestión del aprendizaje

En los ambientes duales y virtuales en educación se corre un riesgo: puede haber en el aprendiz un sentido de instrumentalización eficientista en el uso de los recursos que se convierte en algún momento en distractor del verdadero propósito de las propuestas de actividad de aprendizaje y de los objetivos de formación; se refuerza en los aprendices de entornos virtuales una alta percepción de competencia, un interés marcado por la administración de recursos dispuestos en el entorno y una preocupación por demostrar al profesor o a sus compañeros esa capacidad.

Los entornos mediados con tecnologías están siendo estudiados desde una gran variedad de enfoques y perspectivas. Lo que hemos aprendido de los resultados de investigación nos ofrece oportunidades que no han sido exploradas suficientemente.

Este estudio que se desprende del macroproyecto de investigación denominado “Diseño, desarrollo y validación de Estrategias metacognitivas en ambientes digitales para la autorregulación del aprendizaje en estudiantes superior en Colombia” se ha apoyado en su ejecución, en algunos de esos resultados, formulando algunas proposiciones como fundamento teórico para la integración metodológica por ejemplo:

• En la comprensión de la oportunidad de mejorar el diseño de actividades aprovechando las cualidades de modularidad, accesibilidad, retroalimentación, instantaneidad y adaptabilidad de muchos recursos, aplicaciones tecnológicos y objetos digitales.

• En la comprensión del significado de la web 2.0 como entorno tecnosocial, aplicable al desarrollo de competencias cognitivas básicas y complejas, integrado al ejercicio de competencias digitales e informacionales

• En la comprensión de las aproximaciones constructivistas y conectivistas del aprendizaje en ámbitos mediados por tecnologías

• En la comprensión del paradigma de la mediación pedagógica y el concepto de mediación instrumental como abordajes de nuevos estilos de intervención educativa para guiar al aprendizaje significativo, recíproco y autorregulado.

• En la comprensión de la necesidad de transformar la evaluación hacia prácticas más integrales de valoración manera dinámica y mediada del cambio cognitivo y metacognitivo.

El proyecto se propuso con varios objetivos, entre ellos:

• Diseñar e implementar entornos tecnológicos basados en sistemas de gestión de contenidos de aprendizaje (LMS, PLE, (personal learning environments). Aplicaciones web 2.0 y objetos digitales) a partir de necesidades específicas detectadas en aprendices de distintos cursos universitarios.

• Establecer mediante un análisis comparativo intragrupo e intergrupo la influencia de estrategias metacognitivas en entornos tecnológicos diseñados como sistemas hipermedia digitales en los procesos de autorregulación del aprendizaje y comprensión de estudiantes de educación superior.

• Determinar las características y especificaciones de un modelo evolutivo y digital para la integración de una didáctica metacognitiva en ambientes de hipermedia digitales orientado a procesos de aprendizaje autorregulado en el


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trabajo por proyectos de la comprensión de lectura y la producción textual en educación superior.

• Diseñar un protocolo de uso e integración de recursos web 2.0 y objetos digitales hipermedia en entornos tecnológicos para el desarrollo de procesos de autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios.

Esta comunicación presenta avances del proceso investigativo realizado, del esquema de referentes teóricos construido y de algunas conclusiones preliminares, dado que el proyecto no se ha ejecutado por completo.

2.1 Ambientes tecnológicos y virtuales de aprendizaje y el ejercicio de la autonomía

Según Peña y Fabregat, 2000, Internet ha ofrecido el campo educativo una infraestructura con capacidades de comunicación y oportunidades de colaboración de enseñar para compartir materiales instruccionales y para navegar a través de ellos de forma estructurada y no-estructurada favoreciendo la diversidad de estilos. Sin embargo, argumentan que el diseño inapropiado de los sistemas de tutoría a través de la web puede dar origen a una gran pérdida de tiempo, de esfuerzos y de recursos.

Estos investigadores mencionan elementos fundamentales a tener en cuenta en los diseños de ambientes tecnológicos entre ellos la continua asistencia al estudiante, la disposición de herramientas de ayuda para la adquisición del conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje, y las oportunidades para motivar al estudiante a aprender de acuerdo a sus preferencias subjetivas. Proponen un sistema multiagente adaptativo para el modelado del estudiante con el fin de poder ofrecer los contenidos didácticos, las herramientas de navegación y las estrategias de navegación adaptados a las características del estilo de aprendizaje del estudiante.

Para el desarrollo y organización de los materiales didácticos, su trabajo propone la organización de una plataforma de unidades de soporte a la docencia que le ofrece al profesor la siguientes herramientas: Gestor de archivos, Editor de glosarios de términos, Editor de ejercicios interactivos, Editor del módulo del dominio, Visualizador de las actividades de aprendizaje realizadas por los estudiantes, entre otras que le permiten adecuar dinámicamente los contenidos didácticos en lugar de un proceso estático y predefinido, para crear sensación de control en el estudiante y para motivarlo a aprender lo que le interesa de de acuerdo con sus preferencias.

En el análisis realizado por Bartolomé, 2008, sobre el tipo de personas que se benefician más de los entornos tecnológicos web afirma que quienes tienen éxito son sujetos que poseen habilidades de lecto-escritura, una elevada capacidad de organizar el tiempo y el trabajo, orientados a objetivos y una ventaja adicional de quienes tienen un estilo cognitivo de independencia de campo.

Para el autor aplicar un nuevo modelo de ambientes de aprendizaje donde el itinerario curricular no sea impuesto, en el que el elemento clave deje de ser la disposición del material tutor para enfatizar la relación entre entorno y sujeto.

Dado que cada persona que aprende es un ser diferenciado a nivel cognitivo, metacognitivo y afectivo, y son los entornos los que se deben adaptar a las necesidades de formación; estos ambientes serian creados para faciltar y potenciar la autorregulación de manera que el estudiante desarrolle y ponga a prueba conscientemente sus propias estrategias de aprendizaje.


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2.2 Los ambientes digitales de hipermedia como entornos para la metacognición y la autorregulación del aprendizaje

Para que un individuo logre la autonomía, aprender a ser, a conocer, aprender a hacer y a convivir debería basarse en “Aprender a Aprender” pues es esta la que se constituye en la macrocategoria que subsume los demás “aprenderes”.

Aprender a aprender es la base de la autonomía y ella como expresión integral del sujeto está desarrollada sobre la conciencia metacognitiva y los procesos de autorregulación. La autonomía en el aprendizaje implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y de estrategias metacognitivas. Las estrategias cognitivas permiten el proceso de conocer y las metacognitivas permiten reconocer las habilidades y debilidades, los vacíos y comprender las interacciones eficaces o no en el contexto, monitorear el proceso de conocer y aprender de sí mismos y establecer las estrategias requeridas para el cambio en el sujeto, usando y combinando los recursos disponibles.

El interés investigativo de proyectos que le han precedido a este estudio realizados por la autora de esta comunicación se centra en establecer si la eficacia o la calidad de determinados procesos de autorregulación del aprendizaje varía según si el tipo de ambiente utilizado es hipermedia, virtual o no. La intención entonces es establecer las posibles diferencias generadas por el contexto y el modelo de mediación metacognitiva que orienta el uso de las herramientas aplicadas a la labor formativa, diferencias explicitadas en la configuración de ambientes y redes personales de aprendizaje como actividad dentro de los cursos universitarios soportados por plataformas e-learning.

Desde la revisión de experiencias y antecedentes en este tema la Steffens, (2006) propone una distinción entre entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología. Diferencia entornos tipo “Container system” y entornos “Content system”.

El primero se distingue por estructurar el entorno alrededor del contenido a aprender, es decir, ya contienen un contenido específico y se centra en el propio entorno y los recursos que ofrece.

El segundo tipo son sistemas de gestión del aprendizaje donde la información o los contenidos son proporcionados por el usuario. Los contenidos y la información no producen necesariamente formación, en cambio esto si es posible lograrlo con entornos que incluye actividades, recursos para interacción grupal, implementados para el desarrollo de competencias básicas como la capacidad de autorregular el aprendizaje.

En este mismo orden de ideas, ante la discusión sobre si usar plataformas especificas o integrar recursos libres, en Giles (2005), la recomendación que se hace en el contexto de este proyecto se basa en la oportunidad de utilizar los recursos internos de las plataformas creadas por la institución y los externos de la red en general, de acuerdo con las necesidades del momento. Esto posibilita el surgimiento de conceptos renovados alrededor del aprendizaje mediado mixto, en el que blended learning, escenarios que se valen de recursos convencionales y tecnológicos, ahora se contrastaría con el concepto de blended lives. Los estudiantes se encuentran conectados, inmersos en los medios y en la web por tanto pueden configurar verdaderos espacios personales de aprendizaje autónomo, donde la figura del maestro se debe transformar.


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Según Bartolomé, 2004, los profesores no podemos diseñar el aprendizaje, ya que esa es una tarea del alumno. Pero podemos ofrecerle un entorno en el que el estudiante pueda desarrollar las competencias de acuerdo con sus necesidades, el reconocimiento de sus habilidades y de sus conocimientos previos.

En la revisión de literatura en este campo se ha encontrado que la mayoría de los estudios sobre metacognición y autorregulación del aprendizaje en ambientes computarizados incluyen explicaciones sobre los apoyos que utilizan para los diferentes procesos asociados al aprendizaje autorregulado, por ejemplo a través de herramientas de escritura, de tutorías o de retroalimentación, por medio de guías o de escenarios de interacción con los pares.

Según estas condiciones se podría llevar a debate si estamos frente a ambientes que promueven la expresión de conciencia metacognitiva al aprender y la autonomía genuina.

Sierra, 2010, confirmó a través de la investigación titulada “Intervención metacognitiva en ambientes convencionales y virtuales: influencia en los procesos de autorregulación y aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios”, que la intervención y el contacto de los estudiantes con ambientes e-learning preparados, alta o medianamente estructurados, con instrumentos de autorreflexión, estrategias y recursos de andamiaje desde un enfoque metacognitivo, puede tener entre otros valores o ventajas, el de mediar para encontrar las propias motivaciones o fuentes de motivación y las formas más adecuadas que lleven a la regulación de la conducta en los procesos de estudio y aprendizaje académico.

Este proyecto propone entonces, la intervención psicoeducativa con un enfoque de mediación metacognitiva, y para sustentarlo se asumen cinco tipos de referentes: Principios sobre la pedagogía de la mediación y las estrategias de aprendizaje mediado (Tébar 2003, Feuerstein, 1980); Principios teóricos, hallazgos y conclusiones de estudios empíricos previos sobre enseñanza metacognitiva y programas para el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje (Zimmerman, 2001); Constructos derivados de la investigación previa sobre entornos virtuales y sistemas de hipermedia, (2002),y aplicaciones desde el enfoque conectivista en la configuración de ambientes personales y redes personales de aprendizaje. (PLE, PLN),(Castañeda y Adell, 2013).

2.3 Los social media, el software social y el aprendizaje informal vs. el aprendizaje formal

El uso extensivo de información que los estudiantes hacen para resolver tareas académicas y para solucionar situaciones cotidianas relacionadas con sus intereses y necesidades particulares, les ha permitido el ejercicio de habilidades de búsqueda catalogación y sistematización de contenidos con finalidad especifica. Esto afecta lo que entienden por gestión del aprendizaje y lo asocian con consumo y dominio de cantidades de información. Esta forma de interactuar con los datos y con otros actores sociales en los medios de difusión social y redes influye en la adopción de estilos de autogestión para la solución de problemas basados en información sea o no académica.

“No obstante, las instituciones educativas en general, y las de educación superior en particular, siguen utilizando de manera generalizada las plataformas tradicionales (LMS, Learning Management System) que se muestran incapaces de canalizar el potencial de los medios sociales, ni


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posibilitan a los estudiantes gestionar y aprender en un escenario de aprendizaje que potencie conectividad a través de redes de colaboración” (McLoughlin & Lee, 2007; Valjataga, Pata & Tammets, 2011 citados por Ruiz Palmero, 2013).

Tal panorama de condiciones podría ser aprovechada por las universidades para integrar sus sistemas de gestión de contenidos de aprendizaje con aplicaciones digitales de uso libre que favorezcan la conectividad para la socialización, la construcción conjunta, el intercambio, la contrastación de referentes expertos y el trabajo por proyectos colaborativos.

En el contexto de la lectura, la escritura y la interacción en redes, las aplicaciones educativas de la web 2.0, software de gestión de la escritura digital, software social, etc., ofrecen un alto potencial que para muchos profesores y estudiantes es desconocido y por tanto desaprovechado para constituir escenarios o ambientes mediadores del aprendizaje y no solo de la gestión de competencias informacionales.

Por eso desde este estudio y en el proceso previo a la intervención se guía a los estudiantes a reconocer las operaciones que realizan al emprender tareas de gestión académica, al desarrollar actividades de resolución de problemas y procesos de interacción con personas, con información y con objetos de conocimiento estructurado. Se les insta a reconocer que recursos les pueden ser útiles en términos procedimentales para organizar su actividad intelectual mediante la autointerrogación:

Figura 1. Guía de autointerrogación para configurar PLE

2.4 Los ambientes y las redes personales de aprendizaje

Según Adell, 2010, los ambientes o entornos personales de aprendizaje (Personal learning environments, PLE), son los espacios donde se aprende y los recursos que utiliza cada individuo para lograr la comprensión. Hoy el término se aplica y constituye como un enfoque de uso de las tecnologías de la información para aprender en un ámbito no necesariamente estructurado por un currículum. Las tecnologías de la información y la comunicación desde esta perspectiva son tecnologías para el aprendizaje, para la comprensión y la gestión de conocimiento. Así más que un sistema informático, un PLE, es una manera de entender, aplicar y combinar los recursos y herramientas disponibles en internet para aprender.


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Según este autor, Un PLE se determina por aquellas cosas que una persona consulta, lo que hace con la información que consulta, las relaciones o las conexiones que establece entre las fuentes sean documentales o humanas, los mecanismos que utiliza para reelaborar, representar y construir conocimiento a partir de la información. (Ver Figura 1)

Tres tipos de herramientas se inscriben e integran en un entorno personal de aprendizaje y nos permiten dibujar como se realiza el acceso y el trabajo con la información y como se desarrolla la actividad interpersonal con fines de aprender de manera compartida

- ACCESO: Herramientas y estrategias de lectura son las fuentes o vehículos que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto MODIFICACIÓN: Herramientas y estrategias de reflexión, los entornos o servicios en los que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico)

- INTERACCIÓN - Herramientas y estrategias de relación como entornos donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo.

De esta tercera dimensión surgen las redes personales de aprendizaje, PLN, por sus iniciales en inglés. Una red puede configurase o constituirse por:

- objetos de información enlazados por quien consulta y/o por quienes colaborar en la consulta

- sitios y experiencias vinculados al interés del individuo que gestiona el aprendizaje recursos

- personas en interacción comunicativa con afinidades e intereses comunes

El aprendizaje se produce en el plano de las redes personales de aprendizaje y se evidencia en la reorganización de esquemas individuales en los ambientes personales de aprendizaje, pero no puede aportar a la interacción en red quien no tiene un proceso constructivo de gestión y aprendizaje individual. Las representaciones de ambientes personales y redes personales de aprendizaje no tienen un estándar, son flexibles, dinámicos, fluidos, modificables, evolutivos y crecientes en complejidad pero gozan de cierta estabilidad asociada a la comprensión y al logro de niveles de dominio cognoscitivo. Por eso introducir la configuración y reorganización consciente de los PLE y PLN como estrategia en los ambientes formales de la educación universitaria es una alternativa para favorecer los procesos de autorregulación de los aprendizajes.

2.5 El aprendizaje intensivo en ambientes virtuales

Aliste, 2007 plantea que el nuevo rol del profesor como generador de la organización comunicativa y como mediador del aprendizaje, tiene cada vez más sentido en los ambientes virtuales. Según el autor lo que define la existencia tanto de un aula convencional como de una virtual es la interacción “El aula no es el espacio real, físico o virtual con recursos, documentos, o materiales”, el aula surge “como producto de la relación y del proceso comunicativo, desde el pensamiento que fluye, se expresa, se comunica”.

Si cada vez es más frecuente en la educación superior la instauración de ambientes duales o mixtos y virtuales y que también es mayor el tiempo que deben destinar los estudiantes al estudio fuera del tiempo de contacto con el profesor, que cada vez es más frecuente la aplicación del e-learning en las instituciones educativas, hay que considerar que la planificación de estos entornos debe contar con la conciencia y la


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voluntad de ambos, aprendices y maestros y con la postulación de objetivos alternos complementarios de la función de formación en tópicos, competencias o entrenamiento disciplinar. (Sierra 2010). Estos nuevos propósitos formativos deben estar orientados a la gestión de habilidades de aprender a aprender de manera continua en entornos abiertos y flexibles, guiados por intereses y por posibilidades de ampliación y profundización en la red de contactos.

La des-aulización como fenómeno, genera la oportunidad para ir de procesos regulados desde afuera hacia procesos verdaderamente autorregulados. Los alumnos se pueden comprometer y participar de manera más automotivada y a los docentes les compete el diseño de mediaciones y actividades que permitan organizar y reorganizar la actividad de los aprendices. No se trata solo de solo estructurar secuencias hacia finales deseados guiados por objetivos de curso , sino generar espacios alternos de lo que Miller et al, 2008, denominan aprendizaje intensivo, (LI).

Estos espacios alternos para leer, escribir, gestionar y compartir representaciones son favorecedores del aprendizaje permanente, interconectados, permeables, modulares y más acordes con las dinámicas actuales del ejercicio profesional y laboral. (Miller, Shapiro y Hilding-Hamann, 2008)

Miller et al, 2008 aplicaron una metodología que propuso la identificación de las atributos de los LS, learning space, o espacios de aprendizaje futuro dentro de lo que será hacia 2020, una sociedad de aprendizaje-intensivo (LIS), en lo que se dominaría escenario LIS - LS, “la siguiente escuela”.

Según estos autores el compromiso de los aprendices en los LS, es el de un aprendizaje intensivo donde acceden al contenido y actúan sobre él basados en una variedad de intereses y motivaciones, así que no es solo la dimensión intelectual, sino la dimensión emocional lo que constituyen el acto de aprender.

Markkula M., y Sinko, 2008, realizan algunos análisis acerca del papel del aprendizaje en las emergentes sociedades de la innovación y proponen que para configurar estos escenarios se requiere enriquecer el “entendimiento científico de la mente humana, incluido lo neurológico, lo cognitivo, motivacional y la base social del aprendizaje” individual y de las organizaciones humanas. Ello exige a las instituciones deshacerse del pensamiento tradicional sobre los sistemas de la enseñanza y a los aprendices conocerse a sí mismos, interactuar con los sistemas de apoyo al aprendizaje disponibles y autorregularse en su proceso formativo.

Los espacios físicos, mentales, virtuales, o combinados se caracterizarían por la interacción sistémica y en red. De esta manera el poder que permite crear conocimiento no está solo en el aprendizaje de un individuo sino en las interacciones con otros individuos o con el entorno.

Según De La Torre, (2009) los estudiantes aprenden contenidos y procedimientos básicos, y al mismo tiempo aprenden a pensar y resolver problemas; “pero sería un tremendo error creer que es suficiente con ello para que nuestros alumnos conformen las competencias más necesarias del siglo XXI: habilidad para pensar de forma creativa y capacidad para analizar y evaluar información”.

El concepto de estudiante en educación superior, entonces se confirma como el de artífice de su propia acción formativa en contacto intensivo con el conocimiento y con las comunidades de su interés: aquellas que le permitan progresar consolidarse de manera independiente y autónoma.


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3. La configuración de ambientes personales de aprendizaje autorregulado: fases y contenido de la intervención

El estudio realizado, aún en ejecución consta de varias fases: a) de inducción, cognitiva, cognoscitiva y metacognitiva, b) monitoreo con apoyo de las instancias del sistema de gestión Moodle LMS, c) Intervención mediada a través de las actividades y secuencias didácticas d) autoevaluación e) evaluación recíproca.

Figura 2. Esquema de la intervención con enfoque de mediación metacognitiva

Se ha realizado un estudio longitudinal por cohortes, desde el segundo período académico de 2012, se ha intervenido con un conjunto de estrategias fundamentadas en principos de mediación metacognitiva, (Sierra 2010) y las comparaciones intra e intergrupo de la muestra de estudiantes que han cursado 5º y 6º semestre en la licenciatura en informática y medios audiovisuales permiten verificar la presencia de diferencias significativas entre los grupos quienes dentro de las mediaciones con y sin plataformas de gestión de contenido de aprendizaje (LMS), han configurado sus ambientes personales de aprendizaje, PLE, y redes personales de aprendizaje PLN.


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Para guiar el diseño y la implementación de entornos tecnológicos que permitan la configuración de los ambientes personales de aprendizaje y evaluar la emergencia del aprendizaje autorregulado en los estudiantes de los cursos universitarios de Cognición y computación y Diseño de ambientes educativos digitales en 5º y 6º. semestre de la Facultad de educación y Ciencias humanas en la Universidad de Córdoba - Colombia se plantean como intervención:

I. Un conjunto de estrategias de aprendizaje mediado, (Feuerstein, 1980). En los grupos intervenidos se induce al estudiante en un ambiente de trabajo que dispone recursos digitales, objetos de aprendizaje y herramientas de gestión que los motive a desarrollar el sistema de tareas, usando variedad de estrategias, promoviendo variedad de actividades con un eje central fundamentado en el trabajo por proyectos . Realizando etapas de Pre-mediación, mediación y postmediación. (Figura 1), se orienta a aprender con conciencia y control para alcanzar autoeficacia e independencia cognoscitiva a partir de mejores procesos metacognitivos y de autorregulación de su aprendizaje.

Figura 3. Guía de autointerrogación metacognitiva para configurar estrategias de planificación y control

II. La implementación de un entorno de gestión de contenidos y actividades de aprendizaje enriquecidos con recursos web 2.0 en el cual se orienta a los estudiantes para que se apropien de las ventajas de organizadores, sistemas y recursos de gestión de la escritura y la producción de documentos multimedia para construir modelos de su propia mente, representaciones más completas de distintos conceptos y dominios de conocimiento y los expliciten configurando de manera visual el mapa de su ambiente personal de aprendizaje. Los cursos son instalados por el docente como ambientes gestionados por Moodle, enriquecidos con aplicaciones web 2.0 que se usan para promover la gestión colaborativa y en red; son diseñados con un enfoque de mediación metacognitiva y estratégica, para favorecer escenarios de representación, elaboración de contenidos y autorregulación de las actividades. Se articulan aplicaciones y herramientas que permiten la crítica, la autogestión, el


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comentario colectivo, la preparación interactiva de mapas conceptuales y la autoevaluación en línea.

III. Procesos de Evaluación Dinámica Mediada, EDM, cuyos conceptos y metodologías, son base para la formulación de constructos, en la articulación de un escenario integral apoyado, en la interrogación por etapas y en la inducción a la autointerrogación, el modelamiento y el trabajo entre pares; de manera que en un formato semiestructurado y a la vez flexible en el contexto de su aplicación, se comparan subgrupos de aprendices que desarrollan el plan de sesiones de clases unos con y otros sin tecnología.

Además de los análisis de los registros de observación directa y el realizado a la información cualitativa de seguimiento de los logros en relación con sistema de tareas y actividades dentro, (Foro, Glosario, Bases de datos) y fuera de la plataforma, (wikis, blog, podcast, webcast, microblogging, mapas mentales, mapas conceptuales, etc), todos los grupos han sido comparados en momentos pre y post, evaluados por dos instrumentos de escala likert: La escala de estrategias de aprendizaje, ACRA y el test de Autorreporte de Estrategias orientadas motivacionalmente EDAOM, (Castañeda, F.S., 2006).

Con la primera escala interesa evaluar las percepciones sobre conciencia de estrategias al aprender, la planificación y el control, la motivación intrínseca, control de la distracción, percepción de comprensión y hábitos de estudio. Con la segunda se evalúa la percepción sobre autoeficacia, o eficacia percibida, la autonomía percibida orientación al logro de metas, orientación a la tarea en sí. El resultado a partir del análisis de estas variables está en proceso de realización actualmente.

4. Avances en los resultados

Hasta la fecha desde la información de seguimiento y los registros de observación se ha encontrado en los grupos intervenidos, evidentes progresos en la calidad del aprendizaje, la vivencia de experiencias metacognitivas, la autorregulación en el trabajo por proyectos y la conciencia de estado y control motivacional. Se observa una tendencia creciente al reconocimiento de valores y saberes y se manifiestan frecuentes actitudes empáticas en relación con el intercambio de roles entre docentes y estudiantes.


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Figura 4. Representación de PLE inespecífico

Los estudiantes intervenidos en su mayoría son conscientes de las limitaciones y barreras personales y grupales para el funcionamiento metacognitivo y autorregulado, sin embargo se expresan y se reconocen motivacionalmente: la metamotivación correlaciona con el sentido de autoeficacia. Perciben mayor control de lo que aprenden y manifiestan conciencia de las dificultades de comprensión conceptual.

Se aprecian diferencias entre momentos del seguimiento en la configuración y contenidos de los mapas que representan su PLE. Los ambientes personales de aprendizaje migran de inespecíficos a específicos. En los primeros solo relacionan las herramientas o recursos web 2.0 que usan, en los segundos comparten y modelan las relaciones entre productos de su proceso de gestión y construcción de conocimiento, dentro y fuera de los contenidos convencionados de los cursos.

Figura 5. Representación de PLE Específico

Conclusiones preliminares


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A partir de la experiencia, hasta el momento, se han realizado hallazgos que permiten conformar la necesidad de una mudanza en las concepciones y prácticas al enseñar y en los formatos pensados ahora como mediación para generar el aprendizaje de calidad, consciente significativo, autónomo y permanente con el apoyo de plataformas tecnológicas en ambientes abiertos y flexibles.

Se requiere que el docente universitario asuma la tutoría como una función de acompañamiento, monitoreo del trabajo independiente y de evaluación formativa para darse cuenta del progreso del estudiante y orientarlo gradualmente a una independencia cognoscitiva, basada en el ejercicio de competencias y la utilización coherente y creativa de recursos e instrumentos digitales.

Las prácticas de los estudiantes se deberán evaluar ahora en la perspectiva de procesos de autorregulación de la actividad cognoscitiva, y de autorregulación de la dimensión motivacional los cuales determinan requerimientos en términos de capacidades de organización a los estudiantes pero también al profesorado, pues el rol del enseñante, nunca como ahora amerita hacer una transición verdadera al papel de mediador que no solo organice los contenidos a aprender sino que disponga estructuras de andamiaje, con las actividades y los recursos diseñados adecuadamente para que el estudiante sea quien elabore, construya representaciones a partir de los contenidos y aprenda, configurando su ambiente y estableciendo su red personal de aprendizaje

Cuando se orienta metacognitivamente y se logra interesar a los estudiantes en el uso ilustrado de aplicaciones del entorno web 2.0, para constituir sus entornos personales de trabajo aprendizaje e interacción, se transforman las percepciones, se mejora el sentido de trascendencia y el sentido de competencia. Se favorece la actividad constructiva del que aprende que ahora entiende las aplicaciones digitales como recurso de explicitación y de interacción para comprender mejor los objetos de conocimiento.

Se favorece el interés en los estudiantes por la consulta más profunda y especializada y rutas más claras con las que definen sus procesos de consulta e indagación; de alguna manera, constituyen ellos mismos su proceso curricular, alimentado con una PLN, red personal de aprendizaje, que evoluciona

Los entornos tecnológicos deben pensarse de manera tal, que el proceso de aprendizaje se produzca en el ámbito de las redes con el uso eficaz del mayor número de recursos disponibles, atendiendo a la diversidad de necesidades, intereses y estilos. No basta para los maestros tener acceso a una variedad de recursos sino saber qué hacer con ellos didácticamente y encontrar formas de guiar a los aprendices a la combinación creativa de manera que superen el paradigma de consumidores de información y se consoliden como gestores de la actividad constructiva y compartida posibilitada por las aplicaciones del entorno tecnosocial de la web 2.0.

Los mapas mentales, las tablas, los mosaicos, gestionados con aplicaciones web 2.0, son mediadores, con los que se puede dar lugar a la representación de los ambientes personales de aprendizaje de los estudiantes; pueden proporcionar un escenario para evaluar dinámicamente la calidad del aprendizaje:

- Monitoreando la modificación de los aprendices en relación con la evolución de procesos de comprensión


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- Estableciendo el dominio cognitivo en el cual el estudiante progresó o se transformó

- Apreciando la calidad del cambio logrado desde la percepción docente y desde la percepción de autoeficacia del estudiante

- Estimando la cantidad y naturaleza de la intervención que fue requerida, como base para valorar el nivel de autonomía y de comportamiento autorregulado y para graduar los procesos de andamiaje, mediación y acompañamiento atendiendo a la diversidad del alumnado.

Desde esta perspectiva el tipo de estrategias de interacción y de mediación que se apliquen deben ir encaminadas a mejorar su conciencia para usar las habilidades y recursos cognitivos, adoptar estrategias de aprendizaje, de autoevaluación que les permitan la interpretación de contenidos, la planificación de su acción sobre los mismos y la elaboración para gestionar aprendizajes duraderos y eficaces, es decir asumir la tarea de aprender a pensar y a aprender con autonomía intelectual y ética, requisitos para la formación de profesionales independientes y corresponsables que participen en la instauración de organizaciones más inteligentes y sociedades comprometidas y con más capacidad de desarrollo.

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