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GUILLERMO LEÓN MARTÍNEZ PINO

EL AUTOR

Contador Público Titulado de la Universidad del Cauca,Magíster en Estudios Sobre Problemas Políticos Latinoa-mericanos � U. del Cauca-, Especialista en Docenciasobre Problemas Políticos � U. del Cauca. Profesor de laFacultad de Ciencias Contables Económicas y Adminis-trativas -U del Cauca-.

Libros publicados: (Autor) Las Antinomias del Poder Local�Silvia en el Cauca Indígena (2002); Sueños y Notas deTrashumancia (2004). (Coautor) Del Hacer al Saber �Reali-dades y Perspectivas de la Educación Contable en Colom-bia (2002); La Contaduría Pública en el Nuevo EntornoGlobal �Rutas y Desviaciones (2004); Avances en Investi-gación Económica, Administrativa y Contable (2005); LaContabilidad en La Modernidad: Referentes Filosóficos ySocialhistóricos (2006).

Email: [email protected]

Los desafíos enla educación contable:

«encrucijada de una formaciónmonodisciplinaria en un entorno

complejo e incierto»

14PORIK AN LOS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN CONTABLE

RESUMEN

En presente ensayo constituye un intento por develar las precariedadesque comporta la estructura de educación tradicional en los programascontables: el agotamiento del modelo asignatural, la inexistente conexidadcon la investigación y las rigidez en el tratamiento de los diferentesproblemas que emergen de la recontextualización del conocimiento. Eltrabajo, además, en su parte final, presenta una aproximación propositivade cara a plantear algunas soluciones posibles, desde los conceptos decompetencias y núcleos temáticos y problemáticos.

PALABRAS CLAVES: Educación, asignatural, investigación, problemas.

ABSTRACT

In present test it constitutes an attempt to reveal the precariedades thatthe structure of traditional education in the countable programs tolerates:the exhaustion of the asignatural model, the nonexistent conexidad withthe investigation and the rigidity in the treatment of the different problemsthat emerge from the recontextualización of the knowledge. The work,in addition, in its final part, presents/displays a propositive approachfacing raising some possible solutions, from the concepts of competitionsand thematic and problematic nuclei.

KEY WORDS: Education, asignatural, investigation, problems.

15PORIK ANGUILLERMO LEÓN MARTÍNEZ PINO

Desconfío de todo pensador que no hayaaprovechado de la escritura.[�] La palabra escritano sólo es un medio que permite la brevedad, laprecisión y la concisión de las ideas, sino elfundamento mismo del pensamiento. Nada esclaro y fijo si no está redactado. Por ello, me esdifícil creer en la inteligencia realmente grande dequienes no han escrito.

Arthur Shopenhauer

1. PRESENTACIÓN

Asistimos a la vorágine de una sociedad del riesgo. Elriesgo adquiere una connotación clave, en tanto seconstituye en el centro gravitacional alrededor del cualse estructuran formas de producción, distribución ydivisión de peligros. Quizá el más representativo, portratarse de una fuerza impulsora de la cultura, es laeducación, toda vez que, en la sociedad del espectáculo ala cual asistimos, el simulacro se constituye en elmecanismo, por excelencia, empobrecedor del aparatocognitivo de los seres humanos, transformandosustancialmente las modalidades de transmisión yadquisición de conocimientos. La educación y lasprácticas sociales y culturales, se articulan bajo la égidadel signo y el simulacro, de manera que esta hibridaciónse convierte por excelencia en una maquinaria poderosade producción de sentido, modificando radicalmente lapercepción del mundo. El nuevo ethos cabalga hacia unapolifonía extravagante,

[�] cuya cualidad es la copia y la parodia. El jovenconsume sin conocer, conoce sin preguntar. De talmanera que se asume el saber como lo difícil y eldesconocimiento como lo mejor, actitud queconduce a la trivialización de la lucidez y delpensamiento. La consigna light entonces seanuncia en estos términos: «abajo la superioridad


de los inteligentes, viva la dicha de tener queconsumir sin pensar» (Fajardo, 1999: 2).

Hoy por hoy, también los riesgos han sufrido un procesode secularización, entendidos éstos, ya no como productomítico de la influencia cósmica, divina o espiritual; sinocomo sucedáneos de la irracionalidad de la razónmoderna, fundada en la certeza, la despoetización delmundo y la dominación de la naturaleza, incluido elhombre como parte de ésta.

Con la emergencia de la sociedad del «riesgo secular», secoloca en tensión uno de los ejes fundamentales de lo quepodría reconocerse como la «cosmovisión moderna» de laciencia: la racionalidad. En términos científicos, el gran«paradigma» metodológico de occidente muestra hoy suinsuficiencia para abocar la complejidad, en tanto, se hapasado del mundo finito de las certezas, certidumbres,control y seguridades; a un entorno de fugacidad, deambigüedad, descontrol e inseguridad; donde laincertidumbre emerge como la única certeza posible.

La ciencia moderna que se configuró bajo la racionalidadcartesiana objetivada sobre el presupuesto de la exactitud ysobre el criterio epistemológico del monismo metodológicoy causalista del positivismo de viejo y nuevo cuño, conllevóobviamente a un progreso inmenso de los conocimientos yde manera correspondiente al acrecentamiento del progresomaterial. La pregunta que aflora inmediatamente es ¿porqué entonces a colapsado ese modelo interpretativo?. Y larespuesta es sencilla, porque el método con el cual se abocóla interpretación reduce todo a la simplicidad algorítmica,que deja al descubierto ahora su minusvalidez para abocarlo complejo; sus carencias para aprehender lo no pensado,su ceguera de ocultación de lo real. Quizá cabe pensar queesa racionalidad inaugurada por la modernidad, hadevenido fatalmente en una racionalización, que nodialoga con lo irracionalizable.

Como queda explicitado en las líneas anteriores, elcontexto actual plantea nuevos y complejos retos en la


educación del profesional contable, en función de lo cual,se pretende realizar una lectura aproximada a losfenómenos que subyacen a estas reconfiguraciones, comotambién se apunta a redefinir la concepción educativa,trabajando la recontextualización de ciertas categoríasconceptuales pertinentes a los desarrollos curriculares,consonantes con los vaivenes de este mundo enpermanente eclosión.

La crisis en los procesos educativos de los programas decontaduría, inmersos en los vaivenes de lastransformaciones contemporáneas, han venidoexpresando y desnudando la precariedad identitaria dela comunidad académica, reflejada en una dobledimensión: por una parte, como forma de verse a sí misma,en un contexto caótico y en crisis; por otra, como formade reconocerse en la visión con los otros. Esa precariedad,se manifiesta en un trabajo sin norte y en oportunidadessin sentido, en tanto, el docente no ha sido partícipe o haestado despojado de una reflexión crítica sobre losdiferentes cambios y peligros que encierra la mutacióndel homo sapiens en homo videns, dado el creciente usode tecnologías que privilegian la imagen frente a lapalabra escrita y, en consonancia con ello, ha emergidoun nuevo analfabetismo del saber pedagógico, esto es, dequé se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. Esdecir, ha existido una congénita debilidad en poderpensar lo pedagógico como fenómeno de múltiplesrelaciones: con el conocimiento, con el contexto, con laciencia, con lo axiológico y lo actitudinal.

2. LA CRISIS DEL MODELO ASIGNATURAL

Y DE LA TRANSMISIÓN

INFORMATIVA: UNA REFLEXIÓN NECESARIA

Los programas académicos contables, sufren en generaluna sobrecarga temática; pero también, es necesarioprecisar que se trata de una saturación informativa de


contenidos descriptivos, poco compelidos a procesos dereflexión crítica y confrontación teórica y contraar-gumentativa, agravada por el privilegios expositivounidireccional del docente de «temas del programa»,donde se ejerce una hegemonía dictatorial, vertical ytotalizante del tiempo académico y de los recursosinstruccionales y regulativos.

Esa hegemonía de los contenidos temáticos milimé-tricamente observados, ejerce un efecto «esponja» deltiempo académico, dejando deliberadamente por fuerade la arquitectura educativa e instruccional, espacios queposibiliten la ampliación, contextualización, recon-textualización, deconstrucción y profundización desaberes, coartando de esta forma el avance intelectual,ético y actitudinal de los estudiantes.

Debieran existir suficientes preocupaciones sobre elparticular, pero las inercias que han atravesado por décadaslos procesos de enseñanza aprendizaje, han moldeado estaperversa forma de ejercicio docente y del modus operandidel quehacer pedagógico. Valdría la pena plantearse dospreguntas problemas sobre el tema en referencia:

¿Cuando se habla de «contenidos» se puede entenderpor tales exclusivamente temas referidos a descripcionesinformativas no sujetas a problematización?

¿Qué tan favorable resultaría la adopción de estrategiasdiferentes a la expositiva, con una visión del aprendizajecentrado en «la estructuración de núcleos problemáticos»?

Para los docentes que orientan las denominadas asignaturaso áreas del conocimiento, estos interrogantes adquierencentralidad, por dos razones fundamentales: una, referidaal grado de responsabilidad y compromiso ético que lecompele al docente en el proceso de formación de las nuevasgeneraciones y; segunda, por el grado de relativa autonomíaque debiera ejercer sobre la definición de los contenidosconcretos en las áreas de su competencia. Son estas lascuestiones que deben someterse a consideración.


Pero no cabe duda, que esa ligazón bidireccional entre«contenidos temáticos�método expositivo» ha marcadoprofundamente el quehacer en la docencia, que pudieradarse por establecido una especie de condicionantenormativo que direcciona de manera recurrente lacotidianidad pedagógica y la subsume en una especie depatología endémica, difícil de erradicar, al momento deabordar el proceso de reforma curricular. Nótese entonces,que más halla del predominio hegemónico binarioinformación - exposición, lo que se configura es unasimbiosis obstaculizadora del conocimiento y lainvestigación, entendidos éstos conceptos como laposibilidad de aprender a pensar lo no pensado.

Esta función magisterial asumida como exclusivapor el profesor universitario se convierte enexcluyente de otras tareas educativas de launiversidad. Es así como la mayoría de lasinstituciones de educación superior le exigen alprofesor una mayor actualización en losconocimientos a expensas, muchas veces, de reducirsu acción pedagógica a practicas de transmisiónde contenidos, independientemente de si seintroduce en ellas la creatividad y el sentido críticoy reflexivo que favorezca la recreación de procesosde pensamiento en situaciones específicas ocontextualizadas (Diaz, 2000: 84).

Formados dentro de estos parámetros, a los profesoresuniversitarios les resulta traumático en la prácticaacadémica, aceptar que puedan existir otras rutas decreación conjunta del saber, en donde al estudiante lelleguen las dudas y no las afirmaciones, las preguntas yno las respuestas, las incertezas y no los retazos de unasverdades constituidas en axiomas irrefutables.

A la tesis, por demás generalizada en los planes de estudiocontables, de que la sobrevaloración y extensión decontenidos temáticos constituye uno de los factoresdeterminantes del predominio marcado de la estrategiaexpositiva, hay que agregar que esa cantidad y extensión


en los temas asignaturales atenta contra la buenaaprehensión de los mismos, por parte del estudiante.Mario Díaz (2000:84), al recabar sobre estos problemasse plantea los siguientes interrogantes, válidos tambiénpara el contexto de la educación contable:

� ¿Se forman en la universidad mentespensantes, ágiles e inquisidoras?

� ¿Se forma en la universidad a los futurosprofesionales para percibir y formular losproblemas que los afectan en diferentesdimensiones?

� ¿Acceden los estudiantes a las estructurasprofundas que unifican y le dan sentido a lossistemas de conocimientos y de prácticas enlos cuales han sido formados?

Y la respuesta puede ser lacónica. La formación que seimparte no trasciende � con algunas excepciones -, lapredilección por el aprendizaje cargado de informacióninconexa, rígida, descontextualizada, que expresa laparcelación del conocimiento en reductos y nichos cadavez más aislados.

No se trata de atacar a ultranza el recurso expositivo perse; en tanto éste puede ser un herramienta provocadorade una postura inquisidora del saber que conduzca a unaprendizaje significativo. Pero este fenómeno constituyeuna excepción a la regla, aparte de que no todos loscontenidos de las asignaturas son susceptibles de sertrabajados con el recurso expositivo.

Tradicionalmente ha existido la tendencia, en losprogramas contables, a marginar los procesos académicosde los análisis contextuales, haciendo de la educación unfenómeno artificioso, tautológico y muy distante de laproblemática y la realidad social. Lo anterior, emerge comoconsecuencia de trabajar con modelos pedagógicos queprivilegian lo asignatural y con ello el desarrollo de


competencias cognitivas simples dando preeminencia alo herramental por encima del desarrollo de competenciascognitivas complejas (problematización, abstracción,síntesis, etc.). Tal precariedad solo podrá ser superada, enla medida en que se cambie de enfoque, en donde lacorrelación de fuerzas esté inclinada a favorecer eldesarrollo de una propuesta que implique un modeloproblemático que de sustrato crítico al proceso pedagógicode enseñanza en los programas contables.

El modelo pedagógico, entonces, en este sentido, no debeorganizarse jerárquicamente en torno a disciplinas,asignaturas, contenidos y habilidades, sino más bien endeterminar contextos y saberes de aprendizaje, los cualesserán el soporte para la interacción en la solución deproblemas, jerarquizados a partir de la recreación de marcosconceptuales y de estados del arte de cada área delconocimiento; de tal manera, que el diseño curricular deberápartir de la premisa de que es a través de un buen tratamientoconceptual en cada área del saber, lo que hará posiblerealizar procesos de abstracción conducentes a plantearproblemas de la praxis y a acercarse a su interpretación ysolución contextualizada, en tanto, no hay mejor prácticaque una buena teoría y no la manida justificación contrariaadoptada por ciertos sectores de la docencia contable,arrastrados por la lógica empírica de que todo lo que sepractica se convierte en comúnmente practicable. Justificaresta última perspectiva, se ha convertido en un lastre paralos desarrollos disciplinares contables, en tanto, significatener a la experiencia y la praxis como fuente primordial delconocimiento, desplazando a un extremo los desarrollosconceptuales y el análisis del contexto histórico en dondeemergen, se desarrollan y se aplican las teorías. Variosautores han trabajado sobre esta falsa dicotomía, pero atítulo de ejemplo, observemos lo planteado por dos de ellosdesde sus perspectivas teóricas.

Gastón Bachelard (1976) afirmaba que la experienciacientífica es, ante todo, una experiencia que contradice laexperiencia común que recrea lo autoevidente; a lo sumoestá hecha de observaciones yuxtapuestas. Esa veneración


sacra por lo práctico como definitorio y condicionante dela teoría, ha conducido desde siempre a la contabilidad asubsumirse en una especie de caverna Platónica, que hacausado un daño sin precedentes en la formación de losprofesionales de las cuentas. Al referirse a este fenómenoen la educación Víctor Florían (1998: 12-13) argumenta:

Una de las pedagogías más atacadas fue � y siguesiendo, subrayado nuestro -, la del «ver paracomprender», pedagogía completamenteenraizada en la tradición Aristotélica, según lacual, entre todos los sentidos, «es la vista la quenos hace conocer más» (Metafísica). La enseñanzade las ciencias no puede reducirse acomparaciones y fáciles asociaciones que buscanhacer más inteligible el fenómeno. [�] Estasimágenes son satisfacciones a las que hay quecontraponerles «la penumbra de las dificultades»propias del conocimiento científico. Es esto lo quelo lleva a afirmar que «es a veces una seducciónque cobra víctimas en las filas profesionales» (elmaterialismo racional). Este ideal pedagógicochoca con la idea de que la ciencia ya no puede seruna lección de cosas ni tampoco la enseñanza dela experiencia cotidiana.

Por su parte Karl R. Popper (citado por Massé, 2003: 2-3),al abocar la racionalidad científica como baseepistemológica de la propuesta conjetural, argumentaba:

[...] durante un tiempo en que leía una y otra vez lacrítica, de Kant, pronto decidí que su idea centralera que las teorías científicas son hechas por elhombre y que intentamos imponerlas al mundo[...] y podemos adherirnos dogmáticamente a ellassi lo deseamos, incluso si son falsas (como parecenque son no sólo la mayoría de los mitos religiosos,sino también la teoría de Newton, que es la queKant tenía en mente). Pero aunque al principiotengamos que adherirnos a nuestras teorías - sinteorías ni siquiera podemos comenzar, porque no


tenemos ninguna otra cosa que nos guíe-,podemos, en el curso del tiempo, adoptar unaactitud más crítica hacia ellas. De este modo puedesurgir una fase científica o crítica del pensamiento,que está precedida necesariamente por una faseacrítica [...]. Nuestras teorías son invencionesnuestras; y pueden ser meramente suposicionesdefectuosamente razonadas, conjeturas audaces,hipótesis. Con ellas creamos un mundo, no elmundo real, sino nuestras propias redes, en lascuales intentamos atrapar el mundo real.

Según el mismo Kart R. Popper (1974: 46), la noción desentido común de que generalizamos el conocimiento apartir de la observación neutral es incorrecta: «la creenciade que podemos partir de la pura observación por sí sola,sin nada parecido a una teoría, es absurda. La observaciónes siempre selectiva. Necesita de un objeto escogido, unatarea definida, un interés, un punto de vista, un problema»

Salirle al paso a esta visión tradicional, que no por débildeja de ser predominante en los programas contables,implica buscar la objetivación del plan de formaciónmediante núcleos problemáticos, que por supuesto,tendrán un enfoque interdisciplinario, vinculandoestrechamente lo académico, lo contextual e investigativo.

La definición del enfoque problémico, se establecerá a lolargo de la estructura del plan, mediante cursos,seminarios, etc., que se diseñarán para dar contenido a lamaterialización de la propuesta curricular. Es por ello,que cualquier innovación metodológica tendrá quereubicarse dentro de los marcos habituales de tiempoacadémico (dieciséis semanas). Por otra parte, la lógica deeste reacomodo puede ser menos traumática, si la cantidady extensión de los temas, por áreas de conocimiento seatemperan al tiempo disponible. En este sentido seránecesario tomar definiciones, entre seguir en las inerciasque se traducen en resistencia al cambio, o realizar unrepliegue y síntesis de aquella cantidad extensa de temas,optando hacia estructuras más pertinentes y necesarias


donde se de primacía al conocimiento intensivo,pertinente y con niveles de rigurosidad. Tal repliegue ysíntesis, debe obedecer a un análisis juicioso, que no dejela sensación y el sabor de la renuncia a contenidostemáticos importantes. Las siguientes preguntas puedenayudarnos a reflexionar sobre el particular:

¿Resulta acaso despreciable la idea de renunciar a unostemas habituales del programa a cambio de permitirprecisar nuevas formas de apropiación del conocimiento,por fuera de los marcos tradicionales?

¿Existe algún área o materia en la que no resulteprovechosa la redefinición del saber, desde una perspectivaproblemática inquisidora y no repetitiva y receptora?

¿Es en todos los casos mal negocio la permuta de temas adesarrollar en clase por experiencias a desarrollar en losentornos reales?

Estos interrogantes serán pertinentes reflexionarlos conseriedad, colocando como premisa ética la transformaciónde nuestra forma de actuar como docentes, a los cualesnos asiste una profunda responsabilidad en la formaciónde las nuevas y futuras generaciones.

2.1. EL PAPEL DE LAS ASIGNATURAS COMO

RECREACIÓN DEL SABER FACTUAL

En el presente, la escena universitaria que dominaes la del profesor que dicta clase para un auditoriode copistas manuales, que aprenden que el conoci-miento mana de la boca de una única autoridad (ladel profesor), que saber es repetir, que el conoci-miento no se descubre ni se discute ni se diputa,sólo se dicta, ¿será que las universidades están yen-do hacia el pasado del cual vinieron? (Mollis:2005)

Las asignaturas se constituyen en el nicho de la transmi-sión del saber factual preexistente, sin sujeción a procesosde problematización, donde por antonomasia se impone


el criterio del docente. La concepción que asegura que éstedebe ser entendido, como mediador pedagógico, se con-vierte en un verdadero eufemismo, en tanto, los conteni-dos programáticos son estructurados y presentados demanera cerrada e inflexible, como si se tratara de una in-formación concluyente e incontrovertible, en la que noquedan intersticios por penetrar, ni por descubrir, tan soloquedan fórmulas algorítmicas por aplicar y aceptar.

De otro lado, el imaginario interiorizado por los estu-diantes sobre el papel que cumplen las asignaturas enel proceso instruccional, está direccionado a exponer loya dado, en repetir lo ya construido, pero no a detectarinterrogantes ni a intentar soluciones sobre la base deconcebir el conocimiento como falible, sujeto a perma-nente crisis y mutación. En tal sentido, la cadenaasignatural constitutiva de los pensum académicos, muypoco tienen que ver con investigaciones en curso (si lashay), y las actividades académicas obedecen más bien aun inventario de materias, cuyos contenidos � algunasveces � no son más que el reflejo discrecional de lasapetencias cognoscitivas y profesionales de quienes lasorientan; todo lo anterior, conectado a la posibilidad dedar respuesta a un perfil «idealmente construido», peroque muy poco tiene que ver con la realidad y muchomenos con la investigación.

Tal vez aquí se pueda buscar la desconexión entre las acti-vidades académicas del pregrado y los apoyos ydireccionamientos que puedan surgir de las propuestaspostgraduales, en tanto el cúmulo asignatural de las prime-ras caminan en dirección contrapuesta a los eventuales pro-yectos de investigación que se originan en las segundas.

A menudo el estudiante tiene que dedicar un númerosignificativo de horas al esfuerzo de asimilación de con-tenidos, destrezas y habilidades menestrales, que dadala volatilidad de las profesiones en un mercado cam-biante, rápidamente serán sustituidas por otras conmayores agregados tecnológicos y mejores componen-tes investigativos.


En contraposición a este estereotipo de académico, eldocente debe ser ese alguien a quien le asiste una enormeresponsabilidad con la sociedad en general, a partir delas necesidades de producción de conocimientos y derecontextualización permanente de los mismos. Debe seresa figura que no sólo estudia enciclopédicamente, sinoque cuando lo hace tiene como premisa la de producir ycrear soluciones, sobre la base de un conjunto de actitu-des coherentes con la función de la universidad comopostura crítica de la sociedad.

En estas circunstancias, la visión curricular tradicio-nal, escolarizada y asignatural de los programas conta-bles, parte del reconocimiento, según el cual, la funciónde docencia no posee conexión alguna con la funcióninvestigativa, ni éstas tienen nada que ver con la pro-yección social. De otro lado, dado que la función pri-vilegiada es la docencia y dado que ésta sólo se concibeen términos de dar respuesta a los denominados perfi-les ocupacionales, dominados por el individualismo,tácitamente la praxis cotidiana de la enseñanza exclu-ye la investigación como elemento vector insoslayablede toda práctica académica.

Una nueva propuesta de plan de formación deberá con-templar una amplia oferta académica orientada a laproducción de soluciones intelectuales en distintasáreas prioritarias. Esto implica, por su puesto, la for-mulación de orientaciones o sistema de preferenciasglobales en materia de conocimientos profesionales ydisciplinarios que estén en consonancia con las reali-dades regionales, nacionales e internacionales. Impli-ca también, que se estudien y definan criterios que per-mitan ponderar en su justa proporción el contenidoinstruccional de los haceres, los desarrollos teórico�disciplinarios, así como la formación contextual y so-cio�humanística del programa.


3. EL DEBER SER DE LA INVESTIGACIÓN

COMO EJE DE TRANSVERSALIDAD

La ciencia actual ya no intenta llegar a una visióndel mundo totalmente explicativa, la visión queproduce es parcial y provisional, con frecuenciaimprecisas o móviles, estudia el �juego de los po-sibles�, explora lo complejo, lo imprevisible y loinédito. Ya no tiene la obsesión de la armonía, leda lugar a la entropía y al desorden, y su argu-mentación, si bien enriquecida con conceptos ymetáforas nuevas, descubre progresivamente suspropias limitaciones.

George Balandier (1999)

La investigación en la universidad pública, debe consti-tuirse en el eje transversal de cualquier propuesta de re-forma curricular. Ese carácter de transversalidad, impli-ca como en todo cambio, afectar los patrones tradiciona-les de organización del conocimiento y definir nuevosderroteros de cara a atemperar la operatividad yfuncionalidad del pregrado, colocándolo en estrecho diá-logo con los comités de investigaciones, los comités depostgrados, los grupos de investigación, los departamen-tos y consejos de facultad.

No obstante este presupuesto académico, aún perviven alinterior de la universidad concepciones que estiman queel pregrado debe estar reservado para la práctica de loshaceres, sin interconexión con la investigación, la cual esdel resorte exclusivo de los institutos de postgrado; con-trario a poder entender que la formación profesional ten-drá sentido, pertinencia y calidad, cuando tenga comopremisa el desarrollo y fortalecimiento de la investigación.

Siendo reiterativo y acorde con las intencionalidades ysingularidades de los programas, la investigación en susdiferentes facetas se constituye en el eje articulador del


proceso formativo, correspondiendo a cada área del cono-cimiento desarrollar las condiciones cognitivas,metodológicas y actitudinales para la prácticainvestigativa de los estudiantes, tanto en el marco de losestudios de pregrado, como en la formulación de progra-mas de postgrado y en el direccionamiento de propuestasde investigación consolantes con las líneas definidasinstitucionalmente. En ese sentido, no se pretende agotaren sí misma la formación investigativa de los programasen las áreas específicas de la disciplina, sino aportar demanera sistemática un adecuado repertorio de elementosconceptuales, metodológicos, axiológicos, actitudinales einstrumentales que le faciliten al estudiante tener la sufi-ciente flexibilidad para abordar desde una perspectivacrítica la dinámica y compleja relación teoría � práctica.

Las profesiones y las disciplinas deben marchar unidasen una especie de simbiosis complementaria, sobre labase del desarrollo de los saberes. No se puede concebiruna profesión que permanentemente no se alimente delos desarrollos disciplinares y de su vinculación a la so-lución a problemas de la praxis social, sopena de sercondenada a la obsolescencia. En este sentido, la investi-gación se erige como el conducto articulador entre la do-cencia y la proyección social, en la perspectiva de propi-ciar una interacción creativa entre el conocimiento cien-tífico que genera la investigación y los problemas realesregionales, nacionales e internacionales, que emergen demanera tan recurrente como inevitable.

3.1. LA HERENCIA DE UN MODELO TRASMISOR COMO

OBSTÁCULO PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Quizá la impronta más importante que prescribe la fun-ción del trabajo académico de los contables, desde el puntode vista de su ethos y su quehacer en la vida universita-ria, reside en que la valoración de su labor no está ancla-da en la preocupación de lo que produce intelectualmen-te, ni en lo que es capaz de producir, sino en su actuaciónformal dentro de una estructura típicamente burocrática:asistir a reuniones del departamento, cumplir con las


clases y reuniones y permanecer en la institución. Dichomuy simplemente, el académico es valorado más por supresencia física en las aulas, en las oficinas de los demás(no tanto en la suya propia) y en los pasillos, que por loque produce. El interés fundamental de este arquetipo deacadémico universitario (concebido desde este «extremoperverso»), está en incidir en las relaciones de poder, enla influencia grupal, en la solidaridad gremial, en el do-minio que ejerce en el aula y sobre los estudiantes. Seinteresa más por el cúmulo de información que es capazde procesar, recibir y transmitir, que por la urgencia derecontextualizar los saberes y avanzar hacia la conver-sión en un especie de nómada intelectual.

La actitud del docente ante el estudiante es casi siempre lade juez: sentencia, pero no orienta; dictamina las falencias,pero no las argumenta ni indica cómo superarlas; mues-tra las certezas del conocer y no dudas; sólo el estudianteaprende de él y no al contrario; ubica las relaciones docen-tes en un espectro de dominación inquisitorial, que en-cuentran su punto paroxístico en el discrecional poderque le otorga la evaluación como ejercicio punitivo.

Sobra insistir que este prototipo de docente, no tiene tiempopara la producción intelectual, la investigación, ni actitudespara ello. Sin embargo, la responsabilidad es compartida,entre una institucionalidad proclive a la tradición trasmisoray repetitiva y la anomia de un cuerpo docente anclado enuna visión profesionalizante, limitada y monodisciplinariade la carrera; visión ésta que viene generando de forma per-sistente un tipo de perversión organizacional en la concep-ción del currículo, que culturalmente se transmite por estavía, tanto a los docentes, como a los estudiantes y a la comu-nidad académica en general.

3.2. LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: DE UN AGREGADO

TEMÁTICO A UN INSTRUMENTO COHESIONADOR

Por otra parte, las líneas de investigación que debierande constituirse en el mecanismo de agrupamiento temá-tico y problemático de interés académico, para direccionar


la investigación hacia unos propósitos institucionales queconnotaran avances disciplinarios y profesionales, tan solodejan ver el interés particular de ciertos profesores quienespor iniciativa propia, se preocupan por algunos desarro-llos tangenciales que, al menos, se acerquen enintencionalidad a dar respuesta a esas líneas que siguensiendo huérfanas institucionalmente de proyectosinvestigativos. Cualquiera sea el caso, dichas líneas care-cen de una fuerza institucional que vaya más allá de unaformulación o, a veces, de un simple reconocimiento de lostemas planteados para los trabajos de grado o para la con-formación de grupos de investigación. La formulación delíneas de investigación, en cierto sentido, no pasa de ser uninventario por temas, muchas veces en correspondencia conlas tradicionales áreas curriculares de la docencia.

Es más, las líneas de investigación, no poseen dolientesante las instancias que promueven la investigación en launiversidad, su concreción depende marginalmente deiniciativas individuales y dispersas, que funcionan comoun apéndice incierto conectadas a la espontaneidad deesas escasas iniciativas. Existe entonces, un supuesto im-plícito, que es el de creer que la investigación no causaerogaciones institucionales, por ello las líneas y los gru-pos no tienen cómo publicar los resultados de sus investi-gaciones, ni cómo visibilizarse y dar a conocer los resulta-dos, ni cómo costear encuentros, jornadas, intercambios einteractuar con redes académicas de otras latitudes.

Las líneas de investigación como idea fuerza y núcleo dela actividad investigativa, deben conformarse y diseñar-se, primero, de conformidad con los requerimientos defi-nidos en el plan de formación (otrora denominado plande estudios) y, segundo, deben generar las configuracio-nes y reconfiguraciones de cursos y seminarios que re-sulten indispensables en la nueva agenda curricular.

Estas líneas de investigación oficiarán como correas detransmisión, permitiendo, a través de su desarrollo, mo-vilizar esfuerzos para lograr la conexión del trabajo aca-démico�investigativo del pregrado y la investigación


que se desarrolla en los grupos de investigación y en losprogramas de postgrado.

Con este diseño, la idea es que la docencia adquiera unadimensión cardinal y sustantiva como escenario privile-giado de recontextualización de saberes, con claros de-rroteros definidos por la cohesión de las líneas de inves-tigación, dejando de ser simples conceptos discursivos,como hasta ahora lo han sido, para convertirse en la ver-dadera esencia y núcleo principal de la estructura tantodel pregrado como del postgrado.

Cada una de las líneas deberá explorar, probar oimprobar, corroborar, desarrollar, etc., los mecanismosque permitan el contacto de la docencia con la gestión deproyectos de investigación formativa en el aula y, cadacurso, seminario o módulo se constituirá en fuente in-agotable de núcleos problémicos que alimentarán losdesarrollos académicos, metodológicos y curriculares delprograma. La acción pedagógica dejará de ser un recur-so expositivo, en torno a contenidos y objetivosinstruccionales para convertirse en un espacio dinámicode producción textual y contextual.

3.3. LOS TRABAJOS DE GRADO: CONFIGURACIÓN DE

LA ANTÍTESIS DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

Los denominados trabajos de grado en los programascontables, constituyen un contrasentido de los procesosde investigación. Algunas de las características más vi-sibles que soportan esta tesis reside en la inconexa y dis-persa relación entre si, que comportan estos esfuerzosindividuales de los estudiantes, circunstancia agravadapor la falta de direccionamiento institucional a través delíneas de investigación que orienten la elaboración delos mismos. Antes que constituir propuestas deinteracción colectiva y reflexión interdiscursiva, los tra-bajos se configuran como acciones individuales, comoproblemas de cada quien. En este escenario, puede pal-parse el divagar de los estudiantes en la búsqueda an-gustiada de temas de trabajo y a contrapelo a los docen-


tes � que sin haber escrito su primer ensayo �, pontificanacerca de cuales son los temas pertinentes y relevantes;cuales están repetidos y cuales son los que tienen el pa-trimonio de originalidad.

Los departamentos no se involucran institucionalmenteen los proyectos, pues son asunto de cada quien. De estamanera la investigación, no constituye una preocupaciónde primer orden, es un elemento tangencial, aséptico e in-diferente, solo existe como discurso ornamental, en tantola institución carece de un sistema de preferenciasinvestigativas, que contrasta con la enorme potencialidadde problemas disciplinarios, sociales y entornales a inter-venir desde la perspectiva académica y profesional.

De otro lado, no existe nexo alguno que vincule acadé-micamente las asignaturas y los trabajos de grado; sedesaprovecha la oportunidad de que los estudiantes va-yan construyendo pequeñas reflexiones contextuales,análisis de bibliografía razonada, ensayos, etc., dentrode cada asignatura, de modo que el trabajo de grado seconstituya en una suma de agregados, en un conjuntosistemático, cohesionado y ordenado de esfuerzosinvestigativos parciales, de ejercicios metodológicos cons-tantes. Contrario a lo anterior, se asume per se que el traba-jo de grado se inicia una vez culminadas todas las asigna-turas del plan de estudios, mientras tanto, todo esfuerzoencaminado a perfilar una opción investigativa no tienesentido, en tanto el estudiante «no ha adquirido» la su-puesta suficiente habilidad para enfrentar este tipo de re-tos del conocimiento. Esto explica el por qué para los estu-diantes carece de sentido dedicarse a realizar trabajos degrado, en un escenario donde no existe un sistema de asis-tencia pedagógica y metodológica para la elaboración delos proyectos y apenas se cuenta con un espacio inflexiblede uno o dos semestres para la elaboración de la investiga-ción, prácticamente sin asistencia de ningún tipo.

Las actividades investigativas (si es que se contemplanformalmente), quedan entonces reducidas a asignaturasde metodología o a seminarios de investigación, orienta-


dos por profesores que rara vez investigan pero que pre-tenden enseñar a investigar. En este sentido, la prácticainvestigativa no es un proceso continuo que impliquefundamentación conceptual, metodológica yepistemológica, sino una acción marginal y accesoriaincluida para barnizar el amplio mundo deinstrumentalismo empírico factual. Esta circunstanciaexplica, porqué los trabajos de grado no se constituyenen una opción viable y pertinente para optar al título,aparte que los que se presentan no reflejan niveles derigurosidad teórica y de conexidad con la solución deproblemas de la praxis social.

Los trabajos de grado, al no poseer direccionalidadinstitucional, terminan siendo opciones individuales queexpresan una intencionalidad de poco alcance académi-co: constituirse en un recurso formal para acceder al títu-lo profesional.

El itinerario administrativo (no investigativo), que debeseguir el trabajo se resume en el siguiente recorrido: elestudiante selecciona un tema particular, surgido gene-ralmente de alguna experiencia factual sin mayor rigormetódico en su concepción; lo canaliza a través de unfiltro administrativo (comité de investigaciones); y unavez aprobado lo ejecuta en solitario, en tanto las direccio-nes de trabajos � salvo contadas excepciones �, son no-minales. Una vez culminado lo somete al tribunalinquisitorial de los jurados, que por regla general no es-tán constituidos por pares académicos y, cuyas observa-ciones, en muchos casos, rayan en la impertinencia. Sepuede decir entonces, que la máxima aspiración o el des-tino final de un «trabajo de investigación» está en seruna opción menestral que posibilita traumáticamenteacceder al título profesional. El filtro entonces, no esacadémico sino administrativo.

Así las cosas, la institución universitaria, la comunidadacadémica específica, los departamentos y el entornosocial, carecen de la más mínima idea acerca de los deno-minados «trabajos de investigación», que están siendo


llevados a cabo. Aparentemente, sólo el estudiante sabe so-bre qué está trabajando y cómo lo está haciendo. Como pue-de observarse es contundente la desarticulación de los re-cursos metodológicos para abocar trabajos de este orden,los cuales pueden sintetizarse de la siguiente manera:

� Desarticulación con respecto a otras investiga-ciones contiguas, con las cuales se puedan es-tablecer nexos de parentesco programático,conceptual, metodológico, epistemológico, etc.Visto de esta manera, el aporte que pueda rea-lizarse desde estos espacios desconectados esmuy mínimo, en tanto no está en contacto conel mundo del conocimiento y, su impacto, enestos términos, tendrá una opción infinitesimalde reconocimiento en el entorno social y en lacomunidad académica.

� Desarticulación con respecto a la perspectivadel propio programa; generalmente, las unida-des académicas no definen sus preferenciasinvestigativas, sus temáticas o sus áreas proble-máticas de interés. Carecen de orientacioneshacia las necesidades de producción de conoci-mientos, por lo cual los trabajos de grado, sonesfuerzos espontáneos que no obedecen a unplan institucional de desarrollo investigativo.Mientras la investigación se quede en declara-ciones de buena voluntad, sin salir de ese estre-cho marco de generalidad, pareciera que el men-saje tácito y subliminal es el de «investigar loinninvestigable», con lo cual resulta dudoso elprecepto de erigir a la investigación como eje detransversalidad de los proyectos curriculares.

� Quizá aquí se pueda encontrar la explicación,del porqué la persistencia de ese sesgoprofesionalizante de nuestra profesión, ancla-da en la tendencia de una docencia transmisivay escolarizada. En efecto, nuestros programasno han logrado compaginar la docencia con la


investigación ni, una vez lanzados a solucio-nar tal disyunción, tampoco puede ocultarsela marcada preferencia por la primera de esasdos funciones, que a nuestro juicio son insepa-rables. Es por eso por lo que, para nuestros aca-démicos, resulta casi un cambio de personali-dad el lograr la fusión creadora de estas dosfunciones sustantivas de la universidad. Estarelación necesaria, se ha constituido, entonces,en una dicotomía irreconciliable: las tareas dedocencia, deben interrumpirse cuando se abor-dan trabajos de investigación y viceversa.

� Desarticulación con respecto a las demandassociales de conocimiento; hay un hecho eviden-te que demuestra la impertinencia de los traba-jos de grado y es su destino final. Los aportes ala interpretación, lectura, relectura,contextualización, recontextualización y solu-ción de los problemas de la praxis social, estánal margen de la reflexión. De hecho, existe latendencia malsana a solo entender la investiga-ción como «discurso», en donde quien escribeno tiene quien lo lea, porque su elucubracióncarece de sentido práctico. Al reconocer estadesviación, que ha hecho carrera, el trabajo degrado no tiene potenciales usuarios y solo po-see como destino final: el triste anonimato delos archivos institucionales, condenados porsiempre a la irremediable falta de lectores.

Por otra parte, ante la precariedad de praxis investigativa,se ha estructurado un esquematismo metodológico ancla-do en la concepción del denominado método científico uni-versal, constituido en un algoritmo homogenizador, queenfatiza en instrumentos de medición y cuantificación fac-tual, orientado por reglas denotativas que invisibilizan ele-mentos subjetivos e intersubjetivos de la realidad social.

Becerra (citado en Pérez, 2001: 2), al refiriéndose a estemodelo hegemónico argumenta que éste:


[...] excluye del proceso de aprehensión de la reali-dad social las nociones y categorías dehistoricidad, totalidad, subjetividad; privilegian-do, en su defecto, una lectura de la realidad queaisla los fenómenos sociales de su contexto, redu-ce la complejidad de los procesos a la simple des-cripción de los mismos y separa al objeto del cono-cimiento del sujeto que lo percibe y lo concibe.

De esta manera, se institucionaliza una formaunidireccional y operativa de realizar investigación, queprivilegia la positividad del conocimiento, con todos loslastres depredadores que emergen de este modelosimplificador de la realidad, que como lo expresa Enri-que Pérez Luna (2001), «configura una gramática de laobjetividad comprometida con los valores normativos deuna sociedad que expresa saberes estáticos, negadoresde la dinámica social».

Por esto en los estudios de pregrado y postgrado seha instalado una cultura académica de la investiga-ción y de su enseñanza que comunica la idea sobre«el método único», «la observación experimental»,«la búsqueda de relaciones invariantes», «la eviden-cia empírica», «la objetividad», «el sistema de varia-bles», «los supuestos implícitos», etc. La didáctica alhacerse discurso científico de este modelo de investi-gación se convierte en una orientación evasiva quecontribuye a implantar determinadas nociones deconocimiento dejando a un lado otras perspectivasepistemológicas-pedagógicas. (Luna, 2001:1)

Ante el analfabetismo epistemológico, ha hecho carreraésta opción, que no por simplista, se ha convertido, porfuerza de la costumbre, en hegemónica en el devenir dela acción educativa, legitimando de paso un quehacerinvestigativo desprovisto de rigor crítico, conceptual ycontextual. Este tipo de racionalidad, adoptado sin ma-yores reparos por la comunidad académica, ha evadidola discusión, desde la filosofía de la ciencia, de las dife-rentes posturas epistémicas existentes.


3.4. ALGUNOS CORRECTIVOS NECESARIOS Y SUGERENTES

Los trabajos de grado deben constituirse en verdaderosconstructos pedagógicos cohesionados entre sí, en vir-tud del diseño de redes de problemas, que emerjan de lasreflexiones trabajadas prioritariamente en cada una delas áreas que conforman el plan de formación y gestiona-dos e inscritas al interior de las líneas de investigación.Además, dado que los cursos, seminarios, módulos, etc.,son permanentes generadores de ideas problemas, lostrabajos de grado estarían en función directa potencian-do la configuración de grupos de estudio e investiga-ción, entonces, habría igualmente una fuerte cohesiónentre el trabajo académico de pregrado, el postgrado y laconformación de instancias organizativas de mayor pro-fundidad y amplitud investigativa.

En términos ideales, los trabajos de grado adquiriríanmayor pertinencia académica y social y estarían conclui-dos al momento mismo, en que el aspirante de por termi-nados sus estudios regulares, ya que la esencia de éstosha sido la investigación. Además, se eliminaría el absur-do criterio de que el estudiante tan solo podrá iniciar sutrabajo de grado al término de sus cursos académicos

Dado que los trabajos de grado pertenecen y se corres-ponden con a las agendas de las líneas de investigación,los inquisidores actos medievales de defensa perderíansu razón de ser, toda vez que, la evaluación sería un pro-ceso de monitoreo constante con jurados naturales pre-sentes en el seno de las líneas de investigación. En sudefecto, el resultado connotará un verdadero acto de di-fusión y entrega pública de los alcances del trabajo.

Perderían peso, igualmente, las absurdas confrontacio-nes metodológicas y epistemológicas, al momento de con-figurar los anteproyectos, en tanto, dichas propuestasestarían insertas en un itinerario de trabajo amparadopor los usos metodológicos, y procedimentales y por lossupuestos epistemológicos pautados dentro de la agen-da propuesta al interior de la línea de investigación.


3.5. LOS INSTITUTOS DE POSTGRADO

Y LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA

Las especializaciones se constituyen, por excelencia, en laformación postgradual, y obedecen exclusivamente a lasdemandas profesionales y ocupacionales planteadas enel mercado laboral y/o a los requerimientos de ascensoprofesional y/o a razones de autofinanciamiento o renta-bilidad. Dicho criterio prevalente, ha ido en detrimentodel desarrollo de programas de maestría y doctorado.

El concepto institucionalizado de que los progra-mas de postgrado constituyen una actividad extraal quehacer de la universidad, dando lugar a unerrado concepto de que dichos programas debenautofinanciarse, sumado a la crítica situación eco-nómica de la mayoría de población del país, haobligado a que la labor, en el nivel de los postgrados,se concentre en programas viables financieramentecomo son las especializaciones, sacrificando, enalgunos casos, la continuidad de varios programasde maestría, en otros casos, impidiendo la aperturade nuevos, y por derivadas razones, tornando im-pensable los programas de doctorado (Documentoconsejo investigaciones, 2004).

Específicamente, en la disciplina contable no existen pro-gramas de maestría y mucho menos de doctorado en elpaís, lo cual explica, el porqué de la inexistencia de nexosprogramáticos y temáticos entre los pregrados y los pro-gramas de formación avanzada, y consecuencialmentela falencia de investigación disciplinaria al interior delcontexto universitario.

Los programas de postgrado (especializaciones), adole-cen de cursos que introduzcan la reflexión sobre los avan-ces disciplinarios, da la impresión que los desarrolloscognoscitivos, están presentes por generación espontánea,independientemente de un criterio metodológico o un plan-teamiento epistemológico. Por otra parte, se cree errónea-mente que este tipo de recursos son exclusivamente herra-


mientas operativas, cuando en verdad constituyen laheurística que delinea el sendero a través del cual se cami-na para poder aprender a pensar lo no pensado.

La estructura tradicional de organización de la educaciónsuperior está diseñada como una pirámide, en cuya base seasienta un grupo significativo de estudiantes de pregrado,seguido por un grupo selecto de estudiantes de especializa-ción y, en el vértice excepcionalmente los programas demaestría y la ausencia de formación doctoral. Las dos pri-meras modalidades, están diseñadas para resolver proble-mas de las necesidades ocupacionales del medio a travésdel diseño de perfiles profesionales � modelo que hoy hahecho metástasis �, en tanto, muchos de estos diseños an-clados en conocimientos fácticos, devienen en obsoletos,antes que sus candidatos hayan logrado la titulación; porello, el aprendizaje debe basarse cada vez más en la capaci-dad de encontrar, acceder o reconstruir el conocimiento,con primacía en la búsqueda de información relevante, ha-bilidades analíticas, razonamiento crítico y solución de pro-blemas, que posibiliten adaptarse a los cambios vertigino-sos de una sociedad sujeta al riesgo y a la incertidumbre.

Aunado a las anteriores consideraciones, existen obstáculosde tipo institucional que han imposibilitado el avance de losestudios de postgrado y, que por la fuerza de la costumbre,han definido unas inercias contrarias a la generación de pro-puestas innovadoras que den sustrato al desarrollo de lainvestigación como elemento cohesionador del quehaceruniversitario. Estos obstáculos1 pueden sintetizarse en:

1. «La prevalencia de los programas de especia-lización en detrimento del desarrollo de losprogramas de maestría y doctorado. El con-cepto institucionalizado de que los programas

__________

1 Las anteriores consideraciones hacen parte de una reflexión elaborada por elconsejo de investigaciones de la Universidad del Cauca, las cuales se encuen-tran consignadas en el documento: «Fundamentos y criterios para la discusiónsobre la reforma de los institutos de postgrado». Dichas observaciones, cons-tituyen denominador común como obstáculos institucionales en gran parte delas universidades públicas del país.


de postgrado constituyen una actividad extraal quehacer de la universidad, dando lugar aun errado concepto de que dichos programasdeben autofinanciarse, sumado a la crítica si-tuación económica de la mayoría de la pobla-ción del país, a obligado a que la labor, en elnivel de los postgrados, se concentre en progra-mas viables financieramente, como son las es-pecializaciones, sacrificando, en algunos casos,la continuidad de varios programas de maes-tría, en otros, impidiendo la apertura de nue-vos, y por diversas razones, tornando impensa-ble los programas de doctorado.

2. El carácter insular de los institutos depostgrado. De hecho, o por concepción, los ins-titutos de postgrado funcionan académicamen-te desarticulados entre sí y de las demás de-pendencias que por su naturaleza están lla-madas a contribuir con los estudios depostgrado, las vicerrectoría de investigaciones,los grupos de investigación y los departamen-tos, por ejemplo. Insularidad administrativaque infortunadamente se confunde con auto-nomía académica. Confusión que en sus efec-tos más negativos ha conllevado a que el desa-rrollo de los planes de estudio y el ejercicio dela docencia se conciban de forma tan especiali-zada y desarticulada de otros que le son afi-nes, que impiden, no sólo la necesariainteracción con otros institutos, programas yentre docentes, sino que también generan, enunos casos, un uso inadecuado del talentohumano y de los recurso locativos existentes,en otros, una duplicidad innecesaria de accio-nes, y en ocasiones, no se utilicen algunos delos recursos existentes, pero sobre todo, paraque el diseño de los programas no puedan serinterdisciplinarios y/o articulen el talento hu-mano más idóneo para su desarrollo.


3. Ausencia de la visión integradora de la activi-dad académica con la de investigación en lospostgrados. La calidad y desarrollo de los es-tudios de postgrado dependen directamente conla articulación de la investigación en general, yen particular con la que realizan los grupos deinvestigación existentes y los que se vayan cons-tituyendo. Con otras palabras, promover la for-mación de postgrado sin fortalecer la investiga-ción constituye un contrasentido académico. Ac-tualmente los estudios de postgrado se conci-ben y ubican como un problema exclusivo delos institutos y no como un componente esen-cial de la formación en el nivel de la educaciónsuperior, o sea, no se piensan como parte inte-gral de los componentes de docencia, investiga-ción y proyección social que definen a la uni-versidad. En ello se confunde el espacio de res-ponsabilidad administrativa, que en este casorecae sobre el instituto de postgrado, con las for-mas en que debe desarrollarse la labor educati-va, soportada por la investigación que realizanlos grupos , el cultivo de conocimientos disci-plinarios, científicos o tecnológicos que definena los departamentos, y la pertinencia que la rea-lidad nacional demanda. Se han definido unaserie de ausencias, que emergen como productode la falencia integradora de la investigación y,hacen referencia a que:

� Las relaciones básicas que debieran existir entredepartamentos, grupos de investigación, comi-tés de investigaciones, comités de postgrado yconsejos de facultad se desarrollen y entiendande manera distinta, tanto en lo académico comoen lo administrativo. En la práctica, ha sido enaspecto administrativo el que ha determinado demanera circunstancial el tipo de relación.

� La articulación entre los grupos de investiga-ción y programas de maestría y doctorado sea


débil. Debilidad que ha conllevado a que la ma-yoría de programas de postgrado que se ofrecenen la universidad reproduzcan los esquemas dela docencia de pregrado y por lo tanto no fomen-ten la investigación. De igual manera, a que losplanes de estudio de definan o concentren másen un conjunto de asignaturas que en la investi-gación, que debe ser el eje de la formación en estenivel. Esto ha conducido, en ocasiones, a que loúnico que diferencia una maestría de una espe-cialización es la obligación del estudien ate derealizar una tesis de grado, no siempre articuladaa una actividad sistemática de investigación o alos objetivos del propio programa.

� No se hayan definido aún criterios ni generadoprocesos académicos que trasciendan losparámetros tradicionales de concepción, orga-nización y desarrollo de los planes de estudio.Aspecto que ha incidido para que no exista unplan institucional de capacitación docente deacuerdo con las necesidades académicas pre-sentes y proyecciones futuras del los programasde formación avanzada, lo que ha conllevado,por un lado, a que la formación de los docentessea definida, fundamentalmente, por los intere-ses, iniciativas u oportunidades personales deldocente, y por otro, a que generalmente los co-nocimientos adquiridos por el docente en su for-mación de maestría o doctoral, no puedan seraprovechados en la dimensión debida en losprogramas de postgrado o a que estén destina-dos únicamente a la formación de pregrado.

� Los departamentos sigan circunscritos a la ad-ministración de un programa de pregrado y sedesdibuje su carácter de cultores de disciplinasque como tales deben estar dispuestos a reali-zar su labor docente tanto en el nivel de pregradocomo en el de postgrado. Trascender dicha cir-cunscripción significa que la labor docente de


un profesor sea definida por los requerimientosacadémicos de los programas y no únicamentepor su adscripción a un departamento en parti-cular. En otras palabras, conscientes que las dis-ciplinas no se agotan en el nivel de pregrado, lapertenencia de un profesor a un departamentono debe seguir afectando la posibilidad de po-tenciar nuevos programas interdisciplinarios enel nivel de postgrado.

� No existan políticas tendientes a la construc-ción de un proyecto universitario centrado en larelación estudios de postgrado e investigación.En efecto, el escaso avance en la construcciónde políticas que articulen estructuralmente lainvestigación en los institutos y en sus progra-mas se manifiesta en que: (a) Los institutos depostgrado no han desarrollado de manera pre-dominante maestrías y doctorados, que son losespacios dedicados por excelencia a la investi-gación. (b) La universidad, en general, y los ins-titutos de postgrado, en particular, no han iden-tificado líneas de investigación estratégicas ypertinentes. (c) No se ha incorporado el concep-to de formación de postgrado bajo el criterio delaprenden haciendo en el marco de proyectos deinvestigación. (d) Aún no se ha definido la la-bor académica en investigación tendiente a in-crementar la cantidad y calidad de las activida-des de investigación realizadas así como el nú-mero de profesores dedicados a ellas».

Los programas de postgrado, como puede verse, requie-ren de una profunda revisión, en la perspectiva de cons-tituirse en un sistema gestionario del desarrollo del co-nocimiento, con suficiente nivel de rigurosidad teórico,metodológico y epistemológico; que dé las respuestas másaproximadas a la solución de las necesidades y proble-mas sociales, profesionales y disciplinarias; en el marcode una intencionalidad institucional definida por la uni-versidad, que se oponga a la concepción de las investi-


gaciones individuales, ubicadas por fuera de ladireccionalidad de las líneas de investigación construidaspor cada unidad académica. Las líneas de investigacióndeben ser, entonces, el hilo conector que permita la aperturade convocatorias a estudios de postgrado, además, será através de éstas como se diseñen los programas y contenidosde los cursos, seminarios y demás actividades académicasque permitan la ejecución de los estudios postgraduales.

4. LA ESTRUCTURA DE NÚCLEOS

TEMÁTICOS Y PROBLEMÁTICOS, COMO

COROLARIO DE UN SABER INTEGRAL

Una de las constataciones mas alarmantes delmundo actual es que los maestros de párvulos seven agobiados por lo mucho que preguntan losniños, mientras que los de la universidad nos que-jamos porque jamás preguntan nada.

¿Qué ha ocurrido en estos años que separan la es-cuela de las facultades para que les pasen la gozo-sas ganas de inquirir?

Fernando Savater

De manera general en la universidad y con mayor espe-cificidad en los programas contables, la organizaciónclásica de los saberes, ha estado constreñida a los cono-cimientos disciplinarios, dispuestos de manera indepen-diente en estructuras asignaturales, que no poseen nin-guna conexidad con procesos de investigación2 . Dichoitinerario comporta una lógica trasmisora de contenidos__________

2 La tradición clásica, en la universidad, de la organización en disciplinas académi-cas y profesiones en el interior de las facultades aisladas las unas de las otras,comprometidas por décadas con el desarrollo del saber y con la formación acadé-mica y profesional de manera independiente e independiente de la investigación,ha fosilizado en las instituciones una estructura rígida - con su consecuente cultura- que poco ha favorecido la reciprocidad, la interdependencia, la articulación delconocimiento y de las unidades académicas responsables de su producción y re-producción e, igualmente, la interinstitucionalidad (Díaz, 2002: 119).


en asignaturas a través de la docencia magistral y deformas evaluativos consonantes con esta dinámica (Vergráfico No. 1). Glazman (citado por Díaz, 2002: 100-101),refuerza esta percepción, cuando al referirse a lacompartimentación de saberes, plantea:

Tradicionalmente, las facultades o las escuelasse han organizado alrededor de una profesión,de modo que diversos contenidos curricularesprovenientes de campos diferentes se agrupanen torno a la enseñanza de una carrera. Estaforma, señalan algunos, implica una rigidezextrema con la cátedra, condiciona la incomu-nicación entre facultades y propicia un desper-dicio de recursos académicos y administrati-vos, ya que los docentes se dedican a impartirlas mismas cátedras en un centro. Esto suponeuna limitación del conocimiento, pues la estruc-tura administrativa no propicia el desarrollode investigaciones por áreas de conocimiento.

ESQUEMA TRADICIONAL DE TRANSMISIÓN

DEL CONOCIMIENTO

Gráfico No. 1


Cuando se aboca un análisis de cara a redefinir las es-tructuras curriculares, es necesario no perder de vista,que las reconfiguraciones implican permanentementeobservar el concepto de flexibilidad, que entre otros as-pectos, está referido a redimensionar las diferentes for-mas de conocimiento a partir de afectar las inercias tra-dicionales de comportamiento de los actores que partici-pan del proceso educativo. El rupturar estas formas je-rárquicas de organizar del conocimiento, como lo expli-ca Mario Díaz (2002: 119), debe observar que:

La flexibilidad curricular pasa necesariamentepor descargar los planes de estudio del excesode cursos regulares, estrictos, formales, con elfin de posibilitar un trabajo formativo einvestigativo de carácter creativo por parte deprofesores y estudiantes, como también para queestos puedan adelantar actividades no propia-mente curriculares como, por ejemplo, las recrea-tivas y culturales.

Precisar este requerimiento, por supuesto implica, que elrediseño debe lograr un equilibrio entre los campos deconocimiento o contenidos específicos de un área consi-derados como «obligatorios» y la gama de ofertas de cur-sos, seminarios, etc., que constituirían la herramienta através de la cual se lograría, no solo construir estructurasflexibles, sino la integración discursiva con otras gramá-ticas transdisciplinarias.

La lógica cognoscitiva descrita y visualizada en el gráfi-co anterior, deriva en unos rasgos que caracterizan a losalumnos de los programas contables que en esencia tie-nen que ver con el siguiente perfil:

� Está habituado al mero estudio y aprendizajepráctico y memorístico.

� No ha sido orientado a pensar sobre lo que sabe,ni a elaborar abstracciones por cuenta propia.


� Está condicionado a estudiar para el examen:a asimilar datos inconexos para reproducirlosen las pruebas de conocimiento.

� Está condicionado al estímulo externo de unosexámenes frecuentes, para ir evacuando lasdiferentes asignaturas del pensun, al ritmo quele marque ese estímulo externo, es decir el es-tudiante no desarrolla niveles de autonomíaen su estudio.

� No desarrolla el hábito de las lecturas riguro-sas, para intentar aproximarse a la resoluciónde un problema del conocimiento.

� No está en condiciones de realizar trabajos in-dividuales o grupales, con contenido sólido, ycon el rastreo de bibliografía razonada y dis-currir discursivo.

� No sabe consultar fuentes distintas al manualo libro de texto sugerido por el docente.

� No está acostumbrado a adoptar una posturacrítica y razonada ante problemas que plan-tean los temas de estudio.

� Tiene una enorme dificultad para organizarautónomamente su tiempo, combinando su es-tudio con otras actividades de tipo laboral oformativo.

En síntesis, esta es una tipificación característica del alum-no educado en este esquema.

Una de las modalidades pedagógicas que se planteancomo alternativa para apoyar la construcción de formasmás autónomas e integradoras de la enseñanza - apren-dizaje, tienen que ver con la estructuración de progra-mas alrededor de los denominados núcleos temáticos yproblemáticos. Esta modalidad de práctica pedagógica


como bien lo expresa Nelson López (1996), no correspon-de a la unión o yuxtaposición de asignaturas, más bienconstituye una propuesta integradora de diferentes disci-plinas académicas, alrededor de problemas detectados, apartir de visualizarlos desde una postura conceptual; locual exige la concurrencia de diferentes saberes que confi-guran una unidad articuladora, dando un vuelco esen-cial al ambiente educativo, que afianza el concepto de cons-trucción colectiva y permanente por aproximaciones su-cesivas, por fuera de concepciones que le dan al conoci-miento el criterio de irrefutabilidad y de inexorabilidad.

Esta estructura curricular descarta la existenciade docentes «propietarios y poseedores» de lasasignaturas, amplía las fronteras para el trabajoen equipo, a través de los colectivos docentes, ysupone un desempeño integral docente que lo con-vierte en un intelectual creativo, superando el ac-tual concepto que se tiene de «dictador de clases»(López, 1996: 50).

Todo problema de conocimiento constituye una abstrac-ción de la realidad y, éste solo será posible construirlosobre el presupuesto de una base conceptual que sirvapara realizar el tránsito de lo que Gastón Bachelard iró-nicamente denomina el paso del alma pueril y mundanaal alma en trance de abstraer y de quintaesenciar3 .

__________

3 Por fuera de toda correspondencia histórica � señala Bachelard (1976 :11) -existe una especie de ley de los tres estados del espíritu científico, por los cualespasaría necesariamente en su formación individual:

1. El estado concreto, en el que el espíritu se recrea con las primeras imágenesdel fenómeno y se apoya sobre una literatura filosófica que glorifica lanaturaleza, resaltando la unidad del mundo y la diversidad de las cosas.

2. El estado concreto � abstracto, en el que el espíritu adjunta a la experienciafísica esquemas geométricos y se apoya en una filosofía de la simplicidad.El espíritu se mantiene todavía en una situación paradójica: está tanto másseguro de su abstracción cuanto más claramente esa abstracción está re-presentada por una intuición sensible.

3. El estado abstracto, en el que el espíritu emprende informaciones volunta-riamente sustraídas a la intuición, voluntariamente desligadas de la ex-periencia inmediata y hasta polemizando abiertamente con la realidadbásica, siempre impura, siempre informe.


LOS NÚCLEOS CONCEPTUALES COMO

REQUISITO DE PROBLEMATIZACIÓN

Gráfico No.2

La metodología problémica, es una herramienta para ellogro del aprendizaje significativo, esto es, a partir deestructurar marcos conceptuales y estados del arte, inten-tar dar respuesta a situaciones problemáticas; lo cual im-plica lecturas rigurosas, revisión de literatura, reestudio__________

[�] A la ley de los tres estados del espíritu científico corresponde una especiede ley de los tres estados del alma. Veamos esas almas que describe irónica-mente Bachelard (1976 :12) y que se encuentran a diario deambulando en lacotidianidad de la academia y por supuesto es amargo reconocerlo en nosotrosmismos, en primer lugar.

1. El alma pueril o mundana, animada por la curiosidad ingenua, llena deasombro ante el primer fenómeno instrumentado, entusiasta para colec-cionar, presumiendo de seriedad, pasiva hasta en la dicha de pensar.

2. El alma profesoral, orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abs-tracción, apoyada toda la vida en sus éxitos escolares de su juventud, repi-tiendo cada año su saber, imponiendo sus demostraciones, entregadas alinterés deductivo, sostén tan cómodo de la autoridad.

3. Finalmente, el alma en trance de abstraer y de quintaesenciar, concienciacientífica dolorosa, liberada a los intereses inductivos siempre imperfec-tos, jugando el peligroso juego del pensamiento, sin soporte experimentalestable; trastornada a cada instante por las objeciones de la razón, ponien-do incesantemente en duda un derecho particular a la abstracción, perocuan segura de que la abstracción es un deber, el deber científico, y la pose-sión finalmente depurada del pensamiento del mundo.


de temas que no han sido asimilados debidamente, juegointertextual, desarrollo de habilidades discursivas, ca-pacidad de abstracción y de síntesis, etc. Este procedi-miento didáctico activo coloca al estudiante en posiciónde inquisidor del saber, para lo cual tiene que realizaruna o más sugerencias de solución razonada, reflexiva ycrítica sobre el asunto, en donde se le dé preponderanciaa las ideas, antes que a la recreación factual de loautoevidente que nos conduce a tener una actitud pasivahasta en la dicha de pensar.

Por otra parte la aplicación de esta metodología, suponeuna estrecha relación de horizontalidad entre el estu-diante y el profesor y entre éstos en su conjunto, de mane-ra que se produzca una especie de fertilización cruzadao un contacto fértil entre lo diverso.

LA INTERACCIÓN DINÁMICA ENTRE CAMPO

DE CONOCIMIENTO Y CAMPO PROBLEMÁTICO4

Gráfico No. 3

__________

4 El anterior esquema, con algunas modificaciones es una réplica del modeloplanteado por el profesor Nelson López en conferencia: « perspectiva frente a laformación y evaluación por competencias». Bogotá, Abril 27 de 2005 .


Los propósitos que subyacen a esta forma de ejerciciointelectual, hace referencia a:

� Desarrollar el raciocinio en el estudiante,abstrayéndolo de una postura pasiva acríticade receptividad y conminándolo a asumir elreto de hallar las coordenadas de la soluciónde problemas, a partir del rigor metódico delestudio de los lenguajes interdisciplinarios.

� Desarrollar aptitudes para el planteamiento deproblemas, dado que el camino para llegar alas soluciones, pasa necesariamente por for-mas de pensamiento estructuradas.

� Potenciar la aplicación de conceptos para lasolución de problemas del entorno.

� Ayudar al estudiante a desarrollar habilidadescognitivas de cara a la resolución de problemas.

� Redefinir en los estudiantes los roles de res-ponsabilidades para que asuman en la practi-ca mejores niveles de autonomía al enfrentarlos problemas del conocer.

El campo de problemas que pueden surgir a partir de inter-venir los marcos conceptuales por áreas específicas delconocimiento, desbordarían los tiempos y espaciosinstitucionales definidos para dichas áreas, en tal sentido,es necesario actuar de manera selectiva sobre los proble-mas más relevantes y pertinentes que sirvan para funda-mentar la formación (inter)disciplinaria y profesional delcontador público. Esta selectividad conducirá a realizar cier-ta jerarquización en bloques de problemas que en esenciaconstituyen los denominados «núcleos problemáticos».

Los «núcleos problemáticos» son entonces, un recursoestratégico para el desarrollo de la propuesta curricular,especialmente si se pretende que la investigación sea eleje transversal que afecte el quehacer académico en todos


los órdenes, a través de la integración de saberes y delaprendizaje significativo, configuración ésta que debe darrespuesta a las líneas de investigación definidas por elprograma y que correlativamente emergen de las propues-tas estructuradas en los «núcleos problemáticos» traba-jados conjuntamente con los estudiantes en cada una delas áreas del conocimiento.

Los «núcleos problemáticos» deberán entenderse comoun microuniverso construido desde una postura teóricarigurosa, que permita entregar niveles de organización ala estructura interpretativa, reflexiva y crítica de la reali-dad intervenida. Cada «núcleo problemático» desarro-llará temas específicos, que posibiliten colocar en ten-sión los conceptos con la realidad, generando trabajoacadémico en equipo.

Cada eje temático y su correspondiente núcleo proble-mático, deberán constituirse en los cimientos, en la base,que alimente permanentemente la configuración de pro-puestas de investigación, que de manera paulatina, sis-temática y evolutiva se erijan en el soporte investigativodel programa y de manera conexa sirvan de sustento aca-démico para el crecimiento cuantitativo y cualitativo delos grupos de investigación. Sólo de esta manera, en elmediano plazo se podrá contar con las posibilidades rea-les de hallar un hilo conector entre la formación depregrado y la formación postgradual de alta calidad.

4.1. LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS Y PROBLEMÁTICOS YLA CONEXIDAD CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Desde el punto de vista de las actividades académicas, és-tas deberán responder al desarrollo de las diferentes com-petencias, acordes con los grados de complejidad y con losdiferentes contextos a intervenir (socio-económico, cultu-ral, disciplinario, profesional, etc.), siguiendo la tipificaciónsobre competencias que se ha venido trabajando, esto es:competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas;dentro de éstas últimas, lógicamente se incluyen las compe-tencias argumentativas, interpretativas y propositivas.


Particularmente la normatividad institucional (resolu-ción 3459: 2003 MEN), ha definido como obligatorias, eldesarrollar una serie de competencias, en el proceso de«formación del contador público», estas son:

[�] competencias cognitivas, socioafectivas ycomunicativas necesarias para localizar, extraery analizar datos provenientes de múltiples fuen-tes; para llegar a conclusiones con base en el aná-lisis de información financiera y contable, a travésde procesos de comparación, análisis, síntesis,deducción, entre otros; para generar confianzapública con base en un comportamiento ético.

La apropiación de las competencias, en sus diferentes mati-ces, deberá habilitar al profesional contable, no solo parahacer posible la inserción, en condiciones de menor trauma-tismo a las nuevas realidades de los contextos del mundointerconectado, sino también para lograr poseer una visióncrítica de amplio espectro sobre los diferentes problemas quecomporta un mundo en permanente eclosión. En tal sentidoel profesional contable deberá observar pericia en:

� Lectoescritura� Bilingüismo� Capacidad de síntesis� Procesos de abstracción y recontextualización� Habilidad para solucionar problemas� Habilidad para trabajar en equipo� Habilidad para manipular

sistemas informáticos� Habilidad para intervenir procesos y utilizar

recursos

Si se parte del supuesto real, que en la configuración delplan de formación, surgirán tantos núcleos problemáti-cos cuantas intencionalidades investigativas emerjan delos contextos y de la recreación de marcos conceptuales,se sugiere trabajar por áreas de conocimiento, donde cadauna de ellas logre con rigor metódico seleccionar yjerarquizar los problemas más significativos de su cam-


po de actuación para ubicarlos como elementos organi-zadores del conocimiento, articulando de esta maneralos saberes con la realidad social. De alguna forma, po-dría decirse que el diseño de los «núcleos problemáti-cos» solo será posible desarrollarlos en el marco de tra-bajar las competencias, tanto cognoscitivas como socio -afectivas complejas, atendiendo a los requerimientos nosolo del conocimiento disciplinar, sino en la perspectivade las relaciones que se puedan generar con otros cam-pos de conocimiento, cuyas fronteras sean próximas oaporten a procesos de hibridación interdisciplinaria o asolucionar los espacios vacíos u oscuros que la compleji-dad del conocimiento crea y recrea permanentemente.

5. PROPUESTA DE PLAN DE FORMACIÓN

PARA EL PROFESIONAL CONTABLE

En la enseñanza contable, constituye común denomina-dor estructurar y desarrollar los denominados planes deestudio sobre el prurito de la segmentación en enclavesdisciplinarios. Las disciplinas, en este sentido, han cum-plido y aún siguen cumpliendo un papel cardinal en latransmisión del saber generación tras generación. El solohecho que se haya institucionalizado, este sabercompartimentado, ha perfilado una especie de sobera-nía territorial, cuidada celosamente por el docente, cons-tituido en patrón y garante de su feudo - saber, replicadoconsuetudinariamente en la vida académica de los pro-gramas; sin percatarse, como ya se ha argumentado quelas fronteras reconocidas de las disciplinas tradiciona-les están en permanente eclosión, porque sus identida-des, sus objetos de estudio o campos de problemas, no secorresponden con la complejidad.

Por otra parte, el modelo curricular por competenciasdemanda reorientar las prácticas educativas, referidas ala selección y organización de contenidos y actividadesde la enseñanza y metodologías pedagógicas, de cara adesmontar el esquema - por cierto enraizado en la prác-


tica docente - de la transmisión unilateral de conocimien-tos, así como la superación del lenguaje memorístico yfactual, para abrir espacios de reflexión, interpretación ydebate sobre los temas que se discuten, pararesignificarlos y reapropiarlos a nivel individual y colec-tivo; por tanto, el carácter inexorable y acabado de loscontenidos debe ser modificado sustancialmente, paraentenderlos como constructos falibles, movibles, sujetosa permanente revisión y adecuación.

Ahora bien, cuando se adopta la perspectiva del trabajoacadémico por competencias como núcleo metodológicodel quehacer académico, también ha de cambiarse laforma de mirar al sujeto que se educa, el cual se trans-forma en un agente activo de su propio desarrollo. Porotra parte, y consonante con lo anterior, es necesarioreforzar la construcción significativa de conocimientos,esto es, propiciar el manejo de redes conceptuales, reor-ganizar permanentemente lo que se conoce y explorarlo que aún sigue siendo ininteligible.

En esta dirección, entonces, se puede inferir que el mode-lo basado en competencias, debe entenderse como unproceso abierto, flexible y permanente; que afecta los pa-trones de comportamiento de los actores involucradosen el proceso educativo, pues trasciende el espacio, lostiempos y los cánones en los cuales se desarrolla y seinstrumenta la educación formal.

Desde la perspectiva institucional (resolución 3459: 2003MEN), se define que:

Para el logro de la formación integral del contador públi-co, el plan de estudios básicos comprenderá, como míni-mo, cursos de las siguientes áreas y componentes delconocimiento y de prácticas, los cuales no deben enten-derse como asignaturas (subrayado mío):

� Área de formación básica� Área de formación profesional


� Componente de ciencias contablesy financieras

� Componente de formación organizacional� Componente de información� Componente de regulación

� Área de formación socio - humanístico

Acotando posteriormente, que cada institución organiza-rá éstas áreas y componentes, de acuerdo con la misión ysu proyecto educativo institucional, dando plena libertady flexibilidad a la organización del plan de formación.

En esencia, podría decirse que desde esta atalaya se pro-mueve la combinación e integración de momentos, espa-cios, recursos pedagógicos, amén de propiciar lainteracción entre los desarrollos disciplinares, la reali-dad profesional y la práctica ocupacional.

5.1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS

POR ÁREAS DE FORMACIÓN

La reconfiguración del mundo económico y social, demandadel profesional contable un nuevo rol en el entramado de laprestación de servicios profesionales. Esta sociedad asenta-da sobre la metáfora de la economía red, deberá armar unanueva arquitectura educativa en donde se le apueste a laincertidumbre que implica pérdida de la seguridad en la cer-teza, lo cual debe derivar en una modificación a nuestra ca-pacidad epistemológica de estar predispuesta a realizar ca-tarsis permanentes de los saberes, además de poseer agude-za flexible y crítica de adaptación a los nuevos escenarios.Asumir esta postura sugiere un proceso de resocializacióncultural que sepa interrelacionar las singularidades de lolocal con las turbulencias de la lógica global, atravesada porlímites difusos y relativización del tiempo siempre acorrala-do por la inmediatez de los sucesos.

Las nuevas competencias, deberán ser consonantes conlos nuevos tiempos proporcionando un mayor dinamis-


mo, pertinencia y flexibilidad a los modelos curriculares,que no pueden quedar agotados en la transmisión sim-ple de contenidos semánticos de gramáticas repetitivas,sino que deberán proveer al futuro profesional de herra-mientas para la construcción y desarrollo de procesos depensamiento abstracto, complementado con destrezas yhabilidades para el ejercicio profesional específico, te-niendo en cuenta que el aparato técnico es apenas unmedio, una especie de gran suministrador de imágenes,pero que no lo es todo, tal lectura permite colegir que:

Circunscrito en diferentes paradojas, el procesoactual revela que (subrayado mío), al tiempo quese produce un crecimiento tecnológico, no aumen-ta la necesidad de técnicos especializados; por elcontrario, lo que se requiere es de una formaciónabarcadora que permita ampliar las diferentesmaneras de leer, reconocer, interpretar e interactuarcon la pluralidad de mundos diferentes que hoyse entrecruzan. De esta forma, lo que está en juegoes la creación de nuevas formas de reeducar alhombre, para lidiar, no exactamente con el apara-to tecnológico, pues éste fue el proyecto de la Mo-dernidad, sino con las informaciones producidaspor este nuevo tipo de «aparato» (López, 1998: 8).

De este modo, están surgiendo nuevas competencias parael profesional contable, impregnadas de renovadorasconcepciones sobre los roles que debe desempeñar, comomediador y gestor de conocimiento pertinente para elusuario de información económica, financiera y no fi-nanciera, lo cual exige aprendizaje permanente, innova-ción, actitud investigativa y crítica, pero ante todo, ladisposición a observar la pluralidad de los mundos quese entrecruzan en su multivariedad fenoménica.

Toda definición, por supuesto, de alguna manera, esuna forma de simplificación, pero en aras de precisaruna directriz metodológica, se esbozarán por áreas deconocimiento las posibles competencias cognitivas atrabajar en el plan de formación.


5.1.1. COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA

Incluye conocimientos en matemáticas, estadística, eco-nomía, ciencias económicas y administrativas, discipli-nas y saberes que deben constituirse en un apoyo impor-tante para la interpretación, reinterpretación yrecontextualización de la disciplina contable, así comoservir de soporte para dar solución a problemas de lapraxis social y profesional.

Ahora bien, los conocimientos en disciplinas conexas comoadministración y economía, deberán ser consonantes conlas necesidades de análisis requeridos por la contabilidad,pues muchos campos que actúan como compartimentosestancos, sin posibilidad de hibridación cognoscitiva, ter-minan siendo aportes insulares que no trascienden el am-biente pedagógico y, de paso, constriñen el trabajo de re-flexión investigativa a lo estrictamente monodisciplinario,disminuyendo las posibilidades de enriquecimiento y deformulación de nuevas perspectivas.

5.1.2. COMPETENCIAS COGNITIVAS DEL ÁREA

DE FORMACIÓN BÁSICA

Desarrollo de competencias para la abstracción, el análi-sis lógico, la argumentación y la interpretación de resulta-dos. Adquirir habilidad para realizar lecturas contextuales,así como, poder desarrollar recontextualizaciones de losentornos socioeconómico y administrativo, desde la pers-pectiva crítica de las diferentes escuelas de pensamiento.

5.2. COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL

El área de formación profesional ha sido diseccionadaen una serie de componentes, que serán trabajados cadauno de manera singular, estos son:

� Componente de ciencias contables y financieras� Componente de formación organizacional


� Componente de información.� Componente de regulación

5.2.1. COMPONENTE EN CIENCIAS CONTABLES Y FINANCIERAS

Cuando una disciplina como la contable emerge en el in-tento de resolver un núcleo de problemas de la praxis, seconstituye en imperativo, rastrear sus fundamentos histó-rico - conceptuales, en los cuales apoya sus investigacio-nes; entre otras, por dos razones: por el respeto intelectualque la propia disciplina pueda ganar y, ante todo, comomecanismo de protección contra eventuales o reiteradoserrores, que siempre se hallan latentes asechando los en-claves del conocimiento. Y es precisamente el desdeño porel análisis conceptual del fenómeno contable, el que no hapermitido tener en cuenta importantes aspectos extrínse-cos del desarrollo del conocimiento, imposibilitando res-taurar con bastante aproximación y con mayor autentici-dad lo que es la disciplina y cómo se produce su configu-ración como campo o región de conocimiento. En este sen-tido entonces, la formación contable debe saber conden-sar con pertinencia la teoría contable con las aplicacionesy los desarrollos técnicos y tecnológicos de la profesión.

La innovación dentro de la contabilidad, dependerá, engran medida, de intercambios con campos pertenecien-tes a otras disciplinas. En este sentido, dentro del áreaprofesional será de importancia cardinal introducir, apar-te de los métodos y aplicaciones de la técnica contable �financiera para el ejercicio profesional, reflexionesdisciplinares en el campo de la epistemología ehistoriografía contables.

5.2.2.COMPONENTE EN FORMACIÓN ORGANIZACIONAL

La estructuración de la nueva economía, a decir de Ma-nuel Castells (2001), posee tres características fundamen-tales: una, es informacional, porque la productividad yla competitividad de sus unidades o agentes (sean lasfirmas, las regiones o las naciones) dependen fundamen-


talmente de su capacidad de generar, procesar y aplicarde manera eficiente la información basada en conocimien-tos. Dos, es global, porque las actividades base de la pro-ducción, del consumo y de la circulación del capital, asícomo de componentes, se ordena en una escala global,directamente una través de una red de acuerdos entre losagentes económicos. Tres, es en red, porque de acuerdo alas nuevas condiciones históricas la identificación de laproductividad generada y la competitividad se realizanen el mercado exterior, en una red global de interacciónentre las redes de negocios.

En esta misma dirección podría decirse que se está hacien-do tránsito de una economía industrial a la «infoeconomía»,es decir, la mutación de una economía de la materialidad auna economía de la producción semiótica y de la seduc-ción; dicho de otra forma, es una economía discursiva quecircula por muchos nodos a medida que las empresas semultiplican y logran un acelerado proceso de flujo de bie-nes y servicios y, sobre todo, introduce una nueva modali-dad de bienes de consumo: los bienes culturales.

Por eso el paso de una economía industrial a lainfoeconomía no es, como se empeñan en pensarlos economistas ortodoxos, un fenómeno impor-tante pero sectorial destinado a sustituir una par-te del sistema productivo, pero no a afectar a laproducción de mercancías materiales.

La infoproducción se extiende a todos los ciclosde producción de mercancías, de servicios, de ob-jetos materiales y semióticos porque ladigitalización crea un simulacro del mundo físi-co. La formación del modelo infoproductivo se veacompañada por una evolución cultural, psíqui-ca, que afecta a la fuerza de trabajo, a la percep-ción misma de la actividad (Berardi, 2003: 54).

Como puede verse, estamos asistiendo, entonces, a una pro-funda transformación en las organizaciones, desde el pun-to de vista empresarial, de mercados, del sector institucional


público y privado, cuyas formas de funcionamiento yoperatividad deben ser estudiadas a profundidad por loscontadores, toda vez, que la disciplina y la profesión desa-rrollan su actuación en este marco organizacional.

5.2.3.COMPONENTE DE INFORMACIÓN

Las corrientes educativos tradicionales, han oscilado enenfoques o modalidades pedagógicas centradas en elalumno o en el docente; sin embargo, hoy el panoramaha cambiado radicalmente, las sociedades se debaten enun periplo traumático de tránsito hacia la reconfiguraciónde formas organizacionales que caminan hacia las de-nominadas «sociedades informacionales», «sociedadesdel conocimiento» o «sociedades del aprendizaje», lasque se hallan sustentadas en el vértigo incierto de lasnuevas tecnologías de la información.

Este arquetipo de sociedad que emerge de la revolucióncientífico�tecnológica, coloca de presente el paulatino des-pliegue de las «infoestructuras» y de la«sobreinformación», montadas igualmente sobre los pila-res de una «economía informacional» y una «cultura de lainformación», que en términos del conocimiento estándefiniendo compulsivamente nuevos roles profesionalesy ocupacionales que requieren de renovadas «habilida-des informacionales» yuxtapuestas a la emergencia denuevos «analfabetismos funcionales», referidos ahora ala precariedad informática, idiomática e informacional.

Para el contador, cuya forma de actuar es consustancial conla turbulenta vorágine informativa, esta nueva arquitecturademanda la reconversión de la gramática educativa, que decuenta de un adecuado tratamiento en el manejo de las he-rramientas subyacentes a este fenómeno, sin caer en lo quealgunos han definido con acierto como la «infoxicación».

5.2.4. COMPONENTE DE REGULACIÓN

Los procesos actuales de «globalización» einternacionalización económicos han conducido a que


la comunidad contable se enfrente a nuevos retos en elámbito de la regulación y estandarización del modelocontable. Estos nuevos retos de la contabilidad afectandirectamente a aquellas empresas que tienen la oportu-nidad de cotizar en mercados financieros de distintospaíses. Empresas que deben enfrentarse a requisitos deinformación distintos en cada país, de forma que las ven-tajas derivadas de la posibilidad de obtener capitales enotros mercados se diluyen por el incremento de los cos-tos derivados de la presentación de cifras contables dis-tintas en cada mercado en que cotizan. Estos costos serefieren tanto a la elaboración informativa, como los de-rivados de las consecuencias económicas de la actua-ción de los inversores cuando se enfrentan al problemade interpretar cifras contables distintas referidas a unamisma realidad económica.

En este sentido, es necesario, desde una postura rigurosay crítica realizar un análisis sobre las implicaciones eco-nómicas y políticas, que comporta el proceso deestandarización y regulación contable internacionales,de cara a observar la pertinencia o no, que estos modelosexógenos vehiculan y el impacto positivo o negativo queacarrea su implementación.

De igual manera, es pertinente realizar una profunda re-visión a la regulación jurídica, en tanto los programas con-tables, aún siguen anclados en instruir sobre regulacio-nes soportadas en la legitimidad y operatividad de losEstados nacionales, cuando hoy � sin desconocer las sin-gularidades de lo nacional � se debe estar hablando decambios en el derecho estatal de cada país impactadospor el contexto internacional en la regulación jurídica delEstado�nación. Buenaventura de Sousa Santos (1999: 82),en un estudio pormenorizado que a realizado sobre laglobalización del derecho plantea sobre este fenómeno:

Aunque la transnacionalización del derecho esta-tal no está restringida al campo económico, es aquídonde logra su mayor relevancia. Las políticas de«ajuste estructural» cubren de manera particular


una enorme gama de intervenciones del Estado enlos ámbitos económico, comercial y social, provo-cando turbulencias en amplios campos jurídicos yen escenarios institucionales. La liberalización delcomercio, las privatizaciones de las industrias y delos servicios, la liberalización agrícola, eldesmantelamiento de agencias reguladoras y me-canismos de licencias, la desregulación del merca-do laboral y la «flexibilización» de la relación sala-rial, la reducción y comercialización de serviciossociales (tales como los mecanismos para compar-tir costos, los criterios más estrictos para el otorga-miento de provisiones sociales, la exclusión so-cial de los grupos más vulnerables, las compe-tencias comerciales entre instituciones estatalescomo hospitales públicos), la menor preocupa-ción por los asuntos ambientales, las reformaseducativas encaminadas a entrenamientos labo-rales más que a la construcción de ciudadanía,entre otros asuntos (subrayado mío), todos estosson rasgos intencionales/no intencionales del«Consenso de Washington» y requiere a menu-do cambios jurídicos masivos.

Todo este compendio de fenómenos producto de laconectividad global perversa son temas acuciantes que de-ben ser analizados y tratados con pertinencia y rigor en elárea de regulación, recontextualizando los influjos y cam-bios recurrentes moldeados por el nuevo orden mundial.

5.2.5.COMPETENCIAS COGNITIVAS DEL ÁREA

DE FORMACIÓN PROFESIONAL

El estudiante de contaduría deberá adquirir claridad yprofundidad en la comunicación verbal y escrita, que lepermita abocar procesos de análisis crítico en aspectosrelacionados con la historiografía, desarrollosdisciplinares de la contabilidad, configuración yreconfiguración de las estructuras organizacionales dela sociedad contemporánea, incidencia de las denomi-nadas tecnologías de la información y la comunica-


ción, así como, asumir posturas críticas frente a lasdiferentes propuestas regulativas, tanto en el ámbitodel derecho, como en las regulaciones estructuradasdesde los gremios internacionales de la profesión, lascuales es procedente recibirlas con beneficio de inven-tario, en tanto en su trasfondo denotan confrontacio-nes de tipo ideológico y son el producto de la denomi-nada globalización financiera.

En tal sentido, es necesario trabajar conceptos, marcosreferenciales, estados del arte, capacidad de análisis, tomade decisiones, ejercicio reflexivo cuestionamiento perma-nente, manejo de categorías conceptuales, etc., que habi-liten al estudiante para generar y desarrollar autonomíaen el pensamiento.

En este orden de ideas, es pertinente trabajar en «espa-cios relacionales», que superen el enfoque unilateral dis-ciplinario y que estén encaminados a crear equipos detrabajo de diversas disciplinas conectados por ejes te-máticos y problemáticos comunes, sin descuidar la sus-tantividad e identidad propia de la disciplina contable.En efecto, los desarrollos en el área de formación profe-sional, serán más prolijos y pertinentes, si paulatina-mente se privilegian los lugares de interacción sobre lapremisa de una realidad compleja y cruzada por multi-plicidad de circunstancias. En última instancia y paraprecisar el concepto, lo interdisciplinario debe ser en-tendido como: la multiparticipación, la multivariedad,la multimovilidad; criterios que permitirán mayores ni-veles de versatilidad y comprensión y un más ampliodesarrollo del pensamiento crítico.

Por otra parte, en lo atinente a las tecnologías de lainformación, éstas deberán ser el elemento coadyuvan-te de los procesos educativos e instruccionales, pararesponder a las exigencias de una educación para lavida, que implica el uso de información en toda sudimensión: acceso, procesamiento, análisis, produc-ción, interpelación, etc.


5.3. ÁREA DE FORMACIÓN SOCIO�HUMANÍSTICA

La humanidad ha tenido como preocupación de siemprela reflexión entre el ser y el saber, entre los hechos consti-tutivos de realidad y los imaginarios construidos por loshombres en su relación social, entre la utopía y la distopía.

Los niveles de la ciencia y la tecnología han alcanzadodesarrollos sin precedentes en su complejidad y profun-didad. Las relaciones entre el ser, el saber y el deber ser,han entrado en un laberinto de sombras y luces que seconfunden en discontinuidades fronterizas, sin poderprecisar las conexidades necesarias que debieran existirpara hacer avanzar a la sociedad hacia estadios dondeno riña los avances de las transformaciones materiales(modernización), con la dignificación de la condiciónhumana (modernidad).

En vísperas de un nuevo milenio y tal vez en elumbral de una nueva percepción de la realidad,fragmentos de Humanidad se reconocen en el cam-bio y en el proceso de mutaciones; «piensan futu-ro», autoconscientes de su gestación; «piensan»,la transformación y se piensan «en gestación»,capaces como son de verse en el acto de cambio.Por primera vez, la humanidad es capaz de pen-sarse a sí misma en el propio acto de realización,en la interacción (y conocedora de la existencia)de todas sus partes � diferenciadas y separadasgeográficamente � y de avizorar su futuro, aunqueel tiempo digital reste nitidez a sus contornos. Esuna humanidad proyectiva y prospectiva, que se(re)piensa, rehaciéndose, aunque contenga enor-mes «espacios», humanos totalmente disociadosde ese proceso. Postmodernamente, sin ilusionesni proyectos, sin modelos ni referencias, pues todoes simulacro y todo es actual, intensamente real,hasta la propia virtualidad (López, 1998: 2).

En este nuevo escenario, emerge una especie de cambiode identidad; como lo afirma López Segrera (1998), con


interrogaciones básicas del hombre sobre sí mismo, sobresu estar en el mundo y en la sociedad en donde los valoresexistenciales son impactados. El saber es puesto a prueba,así como sus imposibilidades de controlar el todo del co-nocimiento. Conceptos como verdadero y falso comparteny ceden lugar a los términos actual y virtual.

Contextualmente, podría decirse que hacemos parte deun sistema «global» que basa sus juicios morales en eléxito o fracaso económico de los individuos. Cuando sesostiene que el egoísmo puede llevar a través de la racio-nalidad del juego del mercado a construir un referentede bien común, se está no ante una postura axiológica,sino ante una visión ideológica, es decir encubridora yjustificadora del status quo, esto es, legitimadora de unaposición antisocial para tratar de construir un valor uni-versal (esencia de la ética).

La sociedad actual, atraviesa por una época, que como lodice F. Niezsche, configura la llegada del nihilismo, en don-de todos los valores supremos pierden validez, la ética seestructura a la mejor manera postmoderna como una éticalight, acomodaticia, de sálvese quien pueda, en la que losuniversales están desacreditados; se carece de verdad y defundamento; solo queda espacio para una ética de la conve-niencia, de la comodidad o del beneficio personal..

Fernando Rodríguez (1993 :102), refiriéndose a la condi-ción postmoderna y a los valores que emergen de la so-ciedad de la era de la «globalización», argumenta:

Cualquiera que sea el estilo postmoderno siemprehay un pragmatismo de base que lo articula. Lospostmodernos son pragmáticos, inmediatistas,presentistas, instrumentalistas. El bien dependede lo útil, el bien de la opinión, la belleza del gus-to. No hay reglas, no hay principios, no hay con-sensos universales. Un postmoderno dirá siem-pre como en las series policíacas que se ven en latelevisión, «eso funciona para mi». Luego los me-dios estarán en primera instancia que los fines,


importará más la estrategia que el resultado, másel maquillaje que el cuerpo. El pragmatismo de lospostmodernos, a la par que los enceguece para elfuturo y los torna escépticos ante el pasado, haceque toda atención se centre en la acción, en el mo-vimiento (de la bolsa o los valores, de las corpora-ciones o los empleados).

[�] El postmodernismo no tiene una moral, muydifícil construye una ética, pues detesta los princi-pios universales. La ética de la postmodernidades una ética del «depende»; una ética de la oca-sión. La ética de la oportunidad. El postmodernono cree en una Axiología a pie juntillas, tampocoen una jerarquía de valores. La ética de lapostmodernidad es una ética camaleónica: segúnla situación, así los valores exhibidos o reclama-dos. Para decirlo con propiedad la ética de lapostmodernidad es una estética.

En el mundo «global», asistimos a este arquetipo de éticapostmoderna de la simulación, del collage; como unanueva religión que se caracteriza por tener como dogmafundamental el poder del dinero, sus sacramentos sonlos productos comerciales, los templos son los bancos ylos sacerdotes son los banqueros y financieros. El Diostrascendente del mercantilismo «globalizador» es el ca-pital (Tamayo, 1994).

Por su parte, Gilles Lipovetsky (1998:12), desde una pers-pectiva más centrada en la significación ética de los cam-bios, explica que el advenimiento de la sociedadpostindustrial ha significado el paso de la época del de-ber a la del posdeber. De una ética de la obligación -haciaDios o hacia el Estado- a una ética de la responsabilidad:

[...] nuestra cultura ética -dice- [...] lejos de exaltarlos órdenes superiores, los eufemiza, y losdescredibiliza [...] desvaloriza el ideal de abnega-ción, estimulando sistemáticamente los deseosinmediatos, la pasión del ego, la felicidad intimista


y materialista. Nuestras sociedades han liquida-do todos los valores sacrificiales, sean estos orde-nados por la otra vida o por finalidades profanas,la cultura cotidiana ya no está irrigada por impe-rativos hiperbólicos del deber sino por el bienes-tar y la dinámica de los derechos subjetivos: He-mos dejado de reconocer la obligación de unirnosa algo que no seamos nosotros mismos.

No se puede � y la universidad tiene un papel impor-tante que cumplir en este aspecto �, aceptar la idea queen la sociedad posmoderna las ideas vayan detrás delos hechos, que se subordinen a ellos, como tampococohonestar que una ética de estos tiempos deba regirseen función de pruebas objetivas de la eficiencia utilitariade las relaciones de mercado, pues este presupuestoaxiológico conduciría efectivamente hacia el fin de lasutopías. Así que resulta de importante cardinal reivin-dicar la necesidad de una ética que implique un míni-mo de solidaridades humanas, más allá de laperformatividad5 y la racionalidad instrumentalprohijada por la sociedad de consumo.

Por otra parte, el criterio de desarrollo y las relacionesinternacionales centradas en el individuo tomado deforma aislada y en abstracto, en el contexto del merca-do y del dinero como absolutos y como fines, no cons-tituyen referentes éticos para la concreción de un ethosaxiológico que sea capaz de responder satisfactoria-mente, o por lo menos solidariamente, a las necesida-des de la sociedad.

__________

5 Martín Hopenhayn (1995: 109), refiere al criterio de performatividad como unneologismo derivado del inglés perfomance, traducido también como actua-ción. Su sentido en este contexto, alude a rendimientos, productividad,maximización en la relación insano/producto. Agregando además, que en lasociedad postindustrial, las leyes han sido sustituidas por la performatividad,se trata de una legitimación por el hecho mismo: la ciencia aparece avalada porsu propia eficacia, y no ya avalada por metaprincipio alguno. En este contexto,la sociedad postindustrial no es sino posibilidad tecnológica de extremar laracionalidad instrumental.


5.3.1. COMPETENCIAS COGNITIVAS DEL ÁREA

DE SOCIO � HUMANÍSTICA

El estudiante de contaduría, deberá adquirir la habilidadde adaptación, generando procesos de reflexión sobre unentorno hostil, que ha trastoca permanentemente los idea-les y las identidades de nuestras percepciones de antaño:la ciencia, los valores, técnica, etc. En términos de la cien-cia, por ejemplo, hasta ayer se poseía una imagen positivay mecánica de la relación hombre-mundo, hoy ese criterioha colapsado al igual, que el imaginario de que esa cienciaconduce al progreso ilimitado del conocimiento científicoy de la explotación técnica de la naturaleza.

En este mundo de incertidumbre y perplejidad, de rees-tructuración productiva, reorganización social y dereconfiguración existencial, las estructuras educativasdeberán proveer las herramientas metodológicas, con-ceptuales y axiológicas que posibiliten al estudiante ge-nerar análisis intertextual y contextual de una realidaden permanente ebullición.


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