los adolescentes y el aprendizaje del inglés con el inglés en un ambiente de seguridad y respeto,...
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Los Adolescentes y el Aprendizaje del Inglés Tercer semestre
Programa
Introducción
Una condición necesaria para transformar las prácticas educativas vigentes en
la escuela secundaria –reducidas muchas veces a la transmisión y recepción de
información por parte del maestro y los alumnos, respectivamente– es que la
formación inicial de los profesores de este nivel educativo garantice un conocimiento
suficiente de los procesos de cambio que siguen los alumnos en este periodo de su
vida –y que influyen en su aprendizaje–, de sus antecedentes escolares y de las
condiciones y exigencias de la práctica educativa concreta. Con esto se busca que
adquieran la capacidad para desempeñarse como educadores de adolescentes,
independientemente de la asignatura que impartan en la escuela secundaria, y que
mediante su trabajo cotidiano contribuyan a que todos los alumnos alcancen los
propósitos fundamentales señalados en los planes de estudio de la educación
básica.
En el segundo semestre, los futuros maestros se iniciaron en el estudio de
asignaturas propias de la especialidad. En el curso Introducción a la Enseñanza de:
Lengua Extranjera (Inglés), realizaron actividades de estudio y análisis, así como de
observación en la escuela secundaria que les permitieron obtener una visión
panorámica y realista de los propósitos de la enseñanza del inglés, de algunas
estrategias y recursos mediante los cuales se promueve su aprendizaje, y de los
elementos que el maestro debe tener en cuenta para conocer a los alumnos del
grupo y organizar el trabajo didáctico.
En este curso, Los Adolescentes y el Aprendizaje del Inglés, los estudiantes
normalistas analizarán la función social de la lengua como sistema de comunicación,
los procesos que siguen los alumnos para aprender el inglés, las formas en que
interviene la lengua materna y los factores que influyen en estos procesos. Las
actividades que realicen para preparar y desarrollar la práctica educativa permitirán
la identificación de los retos que representa para el maestro la enseñanza del idioma
inglés y la comprensión del papel que le corresponde desempeñar para fortalecer en
los alumnos el desarrollo de las competencias lingüísticas básicas.
Organización de los contenidos
El programa de estudio está organizado en tres bloques temáticos, en los que
se analizan los aspectos generales de la adquisición del idioma inglés en los
adolescentes de la escuela secundaria. En cada bloque se presentan los contenidos,
la bibliografía básica que apoya el estudio de los contenidos y la bibliografía
complementaria para ampliar la información, así como un conjunto de actividades
para el desarrollo de los temas. Estas actividades constituyen una propuesta flexible
que puede enriquecerse con las aportaciones de los maestros y estudiantes, tratando
de atender los propósitos y contenidos del curso.
En el bloque I, "La función social de la lengua", se analizan las características
generales de la lengua como un sistema de comunicación. A través de las
actividades que se sugieren y los textos que se estudian, los normalistas
reconocerán los aspectos de la lengua y los factores que influyen en su evolución,
así como las variantes a que dan lugar los procesos de cambio en la historia y en las
sociedades.
En este bloque, los estudiantes deberán identificar las características de la
lengua hablada y escrita, y las condiciones que son necesarias para la comunicación
eficaz en cada una de ellas. Asimismo, reconocerán los elementos fundamentales de
la estructura de la lengua inglesa y realizarán actividades que les ayuden a entender
el significado de la competencia comunicativa al hablar y escribir, y la importancia de
considerar las variedades de habla inglesa de acuerdo con las regiones y contextos
en los que se usa.
El análisis de estos aspectos permitirá que los estudiantes se formen una
visión de conjunto sobre cómo las variantes de la lengua influyen en la comprensión
del idioma extranjero. Estos elementos son un referente para comprender las
características y estructura del idioma inglés y los aspectos que propician su
aprendizaje.
El bloque II, "El aprendizaje del inglés como lengua extranjera en la escuela
secundaria", trata aspectos relacionados con las formas en que, de manera
individual, los adolescentes desarrollan su competencia comunicativa en lengua
extranjera.
Las actividades que se sugieren tienen la intención de que los futuros
maestros comprendan que en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera
intervienen múltiples factores que lo favorecen o dificultan, y que el maestro debe
conocer a profundidad y tomarlos en cuenta para ayudar a los alumnos a
familiarizarse con el inglés en un ambiente de seguridad y respeto, a través de
estrategias que propician la expresión y la comunicación.
Es importante que los estudiantes analicen, a partir de sus experiencias como
alumnos de secundaria, los obstáculos a los que comúnmente se enfrentan los
adolescentes para expresarse de manera oral y escrita. Con esto se intenta que se
inicien en actividades orientadas al campo de formación de la especialidad, para lo
cual es fundamental que, durante las jornadas de observación y práctica, se ponga
especial atención a la clase de inglés, sus actividades, las formas de enseñanza, las
condiciones y los recursos que favorecen el desarrollo de habilidades comunicativas
en la escuela secundaria. De esta manera, los estudiantes obtendrán los elementos
necesarios para poner en práctica actividades que atiendan a los propósitos
educativos de la lengua extranjera en la escuela secundaria.
En el bloque III, "Los retos del maestro de lengua extranjera en la escuela
secundaria y la atención a los propósitos educativos fundamentales", se analizan las
prácticas de enseñanza que favorecen el logro de los propósitos educativos de la
lengua extranjera en la escuela secundaria. Con el tratamiento de este bloque se
pretende que los estudiantes reflexionen sobre las condiciones que favorecen el
aprendizaje del inglés y los aspectos que intervienen para lograr mejores resultados
de aprendizaje; asimismo, que diseñen y realicen una secuencia de actividades en la
escuela secundaria.
Es importante resaltar que los temas de este bloque no necesariamente se
trabajarán al final del curso; pueden revisarse aquellos que se requieran antes de las
jornadas de observación y práctica para preparar el trabajo y analizar las
experiencias de enseñanza en la escuela secundaria.
Orientaciones didácticas generales y de evaluación
A continuación se presentan sugerencias para el tratamiento de los contenidos
del programa, de las estrategias y actividades que, de acuerdo con los rasgos del
perfil de egreso, así como con los criterios que establece el plan de estudios,
conviene tener presentes en el desarrollo del curso para lograr los propósitos
deseados.
1. Antes de iniciar el estudio de los temas es recomendable que los alumnos y el
profesor titular de la asignatura analicen el programa en su conjunto; de esta
manera tendrán una visión general de sus características, de los contenidos y
de los textos que analizarán, así como del tipo de actividades que propone.
Esta revisión inicial será útil en la organización del trabajo del semestre, pues
permitirá prever las actividades que los estudiantes realizarán antes de asistir
a la escuela secundaria, las que llevarán a cabo durante la jornada de
observación y práctica, y las que realizarán posteriormente para analizar la
experiencia.
2. Los temas de estudio en este programa y las características del curso exigen
que las formas de trabajo de la escuela normal sean congruentes con las que
se revisan durante el desarrollo del curso; así se evitarán las contradicciones
frecuentes que los estudiantes perciben entre las propuestas de estudio y las
prácticas comunes de enseñanza.
3. Los contenidos están organizados de acuerdo con una secuencia, sin
embargo, al analizar el programa y según los acuerdos a que lleguen los
maestros en las reuniones de colegio, podrán realizar ajustes a las actividades
para lograr el cumplimiento de los propósitos formativos de la asignatura, la
satisfacción de las expectativas de los estudiantes respecto de su formación y
contribuir a la consecución de los rasgos deseables del perfil de egreso
señalados en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria.
En este sentido, en el bloque III de este curso se solicita la elaboración de
secuencias de actividades, su aplicación en la escuela secundaria y su
posterior análisis en la normal. Para preparar estas actividades con tiempo, es
necesario tener presente que los contenidos de este bloque se deberán
trabajar en el momento oportuno y no dejarlos como temas que se verán al
final del curso.
4. El estudio de los temas del curso se combina con el análisis de las
experiencias de observación y práctica que los normalistas obtienen en la
escuela secundaria. En este semestre se prevén dos jornadas de observación
y práctica, de una semana cada una, en grupos de primer grado, que se
realizan en el tiempo establecido para la asignatura Observación y Práctica
Docente I. Cada jornada tendrá las siguientes características generales:
a) En la primera, los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un
grupo de primer grado –con diversas asignaturas– durante el turno
completo, prestando especial atención a las clases correspondientes a
la asignatura de la especialidad que estudian, en este caso lengua
extranjera. Durante ese periodo, si es posible, los estudiantes
conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual experimentarán
actividades didácticas previamente diseñadas.
b) Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del
trabajo en todas las asignaturas en uno o dos grupos de primer
grado. A diferencia de la primera jornada, los estudiantes pondrán en
práctica actividades didácticas en dos grupos; para ello se recomienda
que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que
conducirán la sesión de clases de su especialidad.
El profesor del curso Los Adolescentes y el Aprendizaje del Inglés deberá
informar al profesor de inglés en la escuela secundaria sobre el tipo de actividades
que se le demandan al estudiante normalista para que le permita trabajar con
actividades sencillas en las que se enfatice el desarrollo de las habilidades
comunicativas y no, como suele suceder, en contenidos de gramática.
5. De acuerdo con los contenidos del curso, en los periodos de trabajo en las
escuelas secundarias los normalistas recopilarán información sobre el trabajo
de los adolescentes en la clase de inglés; para ello, habrán de charlar con
alumnos, maestros y padres de familia, grabar conversaciones entre los
adolescentes y, si es posible, fragmentos de las sesiones de clase (siempre y
cuando el maestro esté de acuerdo), fotocopiar algunas partes de cuadernos
de los alumnos o bien a través de la descripción escrita de las actividades que
se realizan en la clase de inglés. Para que estas actividades se organicen de
manera adecuada, antes de cada jornada el maestro de la asignatura y los
estudiantes acordarán el tipo de material que recopilarán.
6. Corresponde al maestro de la asignatura Los Adolescentes y el Aprendizaje
del Inglés preparar con los estudiantes la guía correspondiente a los aspectos
que observarán. Asimismo, es importante que el maestro de la asignatura
acuda a la escuela secundaria y observe el trabajo de sus estudiantes con el
grupo. Sólo de esta manera tendrá referentes para orientar el análisis
posterior a las visitas, que también se realiza en este curso.
7. La lectura como ejercicio permanente en esta asignatura no sólo es un
requerimiento para el análisis de los textos que se proponen en la bibliografía
básica, es, además, una habilidad que se debe favorecer en los estudiantes.
En este curso se inicia la práctica de la lectura de textos en inglés, con la
finalidad de favorecer la comprensión en los estudiantes. Es muy importante
que, de acuerdo con las características del grupo, el profesor apoye a los
normalistas de manera que la lectura en inglés sea en efecto un recurso útil
para el análisis, la reflexión y el estudio, y no sólo para transcribir información.
8. Es fundamental aprovechar este curso y los demás que se imparten en este
semestre para que los estudiantes consoliden su capacidad de seleccionar e
interpretar información de diversas fuentes, para leer analíticamente,
argumentar y comunicar por escrito u oralmente sus propias ideas. Al
enfrentar estos desafíos, los estudiantes podrán descubrir los factores y
condiciones que influyen en el desarrollo de la competencia comunicativa; de
otro modo, los conocimientos que obtengan de los textos que forman parte de
la bibliografía carecerán de significado concreto y, por tanto, tendrán escasa o
nula influencia en la práctica docente. Además, es importante recordar que las
capacidades para narrar, describir, explicar, preguntar y leer en voz alta
forman parte de la competencia didáctica.
9. De acuerdo con el enfoque de la asignatura y con los propósitos del curso, es
conveniente seleccionar los criterios y procedimientos que permitan valorar los
avances que logran los estudiantes, y evitar que la evaluación se reduzca a la
aplicación de exámenes u otros instrumentos que sólo exigen memorizar o
transcribir información. Puede aprovecharse la valoración de los argumentos
que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su
intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los escritos
(ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e indagaciones
realizadas en la escuela secundaria. Un referente más son las soluciones que
los estudiantes dan a las situaciones propuestas en las actividades del
programa, su capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación,
etcétera. Las pruebas objetivas deben considerarse complementarias a los
procedimientos de evaluación sugeridos.
Actividad de introducción al curso
En equipos, elegir alguna de las situaciones descritas. Elaborar un mensaje
que en relación con la situación deseen comunicar. Inventar un código oral y escrito.
No deberán utilizar símbolos o palabras conocidos; en caso de que el mensaje se
quiera transmitir en forma verbal, conviene grabarlo.
Situación A
En un viaje por carretera atraviesan una zona de deslave y no hay ningún
señalamiento. ¿Cómo advertirían a los automovilistas de esta situación?
Situación B
Un turista se acerca a ustedes para preguntar cómo llegar a un determinado
lugar. ¿Cómo le explicarían?
Situación C
¿Cómo avisarían a la población que se acerca una tormenta?
Situación D
Para invitar a los amigos a una reunión. ¿Cómo les explicarían el motivo y el
lugar del encuentro?
Proporcionar el mensaje (grabado o escrito) a otro equipo y pedir que lo
descifren. Cada equipo presentará al grupo el mensaje correspondiente. Al terminar,
comentar en forma colectiva:
Si el mensaje fue interpretado tal como se elaboró. ¿Por qué?
¿Qué referentes consideraron para descifrarlo?
¿Qué dificultades enfrentaron para descifrar el mensaje?
¿Qué se necesitaría para poder interpretar los mensajes orales y qué se
requiere para los escritos?
Bloque I. La función social de la lengua
1. La lengua como sistema de comunicación.
a) Sus características generales y usos sociales.
b) La evolución continua de la lengua. Los factores que influyen en los
procesos de cambio.
c) Las variantes de una lengua.
2. La lengua hablada y la lengua escrita: sus características, similitudes y
diferencias.
a) Los contextos de uso: la flexibilidad en el uso de la lengua hablada y las
exigencias en el uso de la lengua escrita.
b) ¿Qué significa "saber hablar" y "saber escribir"?
3. El idioma inglés y sus características.
a) Aspectos generales sobre la estructura del inglés: fonética y fonología,
gramática, semántica.
b) Las variantes lingüísticas y sus efectos en la comprensión de la lengua
extranjera.
Bibliografía básica1
Cassany, Daniel, Marta Luna y Glòria Sanz (2000), "Conocimiento y uso de la lengua", en
Enseñar lengua, 5ª ed., Barcelona, Graó (Serie Lengua, 117), pp. 83-99.
Bibliografía complementaria
Resnick, Lauren B. (1999), "El alfabetismo dentro y fuera de la escuela", en Propósitos y
contenidos de la educación básica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para
el estudio. 1er semestre. Licenciatura en educación secundaria, México, SEP, pp. 44-
59.
Actividades sugeridas
1. En grupo, obtener una lista (lo más amplia posible) con las aportaciones
individuales de los estudiantes en respuesta a la interrogante: ¿para qué sirve
el lenguaje? Con esta información, pedir a los estudiantes que elaboren un
mapa conceptual que explique el uso del lenguaje.
2. En equipos, argumentar los puntos de vista personales en torno a las
siguientes cuestiones y registrar por escrito los aspectos que se consideren
más importantes:
¿Cómo caracterizarían la comunicación en los siguientes casos?
– En la familia, en el grupo de amigos, en la escuela.
– En una conferencia (sobre política, derechos humanos, economía,
etcétera).
– En un encuentro internacional sobre educación.
En alguno de los casos analizados, ¿dirían que hay una comunicación
más eficiente? Argumentar a favor y en contra.
Presentar al grupo las conclusiones que resultaron de la discusión en cada
equipo.
De manera individual, leer "Types of communication" y elaborar un cuadro que
presente las características generales de la lengua.
En grupo, comentar algunos de los cuadros elaborados. A partir de las
conclusiones comentadas anteriormente, elaborar en inglés un escrito personal que
describa las características de la lengua y dé respuesta a la pregunta: ¿para qué se
escribe?
3. Por equipos, analizar un texto breve en lengua indígena (la letra de una
canción, poema o leyenda) y:
Si es posible, grabar a un integrante "leyendo" el escrito.
Tratar de descifrar el escrito.
A partir de lo que se logró descifrar del mensaje y de la estructura
del texto, intentar redactar una regla ortográfica.
Posteriormente, presentar la traducción del texto y la propuesta de regla
ortográfica; argumentar por qué se llegó a las conclusiones que se presentan.
Escuchar la canción y contrastar con la grabación que realizó cada equipo. Comentar
en torno a:
Las similitudes en la pronunciación.
Los referentes que se tomaron para "decir" el texto.
Las dificultades que se enfrentaron para entender el mensaje y las
estrategias que se utilizaron para resolver el ejercicio.
4. Individualmente, leer en ―Enseñar lengua‖ el apartado "Conocimiento y uso de
la lengua", de Cassany. En equipo, reflexionar sobre las siguientes cuestiones
y responder por escrito a la pregunta que se plantea:
Las ideas que señala el autor sobre los diferentes tipos de
competencia y la relación que establece entre ellas.
Las características de los enfoques comunicativos y de las
habilidades lingüísticas.
A partir de las ideas señaladas en el texto sobre las habilidades oral y escrita,
responder a la pregunta: ¿qué significa "saber hablar" y "saber escribir"? Presentar
las respuestas al grupo y argumentarlas.
5. De manera individual, buscar en el artículo "Language" información sobre las
características generales de la lengua, sus variantes y los factores que
influyen en la generación de las variantes.
En grupo comentar:
Las características de la lengua que destaca el autor.
Las coincidencias y divergencias que se identifican entre el artículo
y los escritos personales redactados en las actividades anteriores.
A partir de los comentarios anteriores, revisar las redacciones personales; si
es necesario, incluir las características no consideradas inicialmente. Comentar en
grupo las modificaciones que se harían al texto y argumentar por qué. Los textos
deberán incluir en la explicación los siguientes elementos: Phonetics and Phonology,
Grammar, Semantics.
A partir de la discusión anterior elaborar un cuadro como el siguiente:
Variety Reason or cause for its use
in social groups
cc cc
cc cc
cc cc
cc cc
Con base en la información registrada en el cuadro, identificar cuáles variantes
se manifiestan de manera más evidente en la lengua hablada y cuáles en la lengua
escrita.
Después de analizar el contenido del cuadro anterior, elaborar, de manera
similar, otro que relacione las variantes que presenta el español que se habla en
México y algunas causas que las originan.
6. En equipos, seleccionar alguna de las siguientes palabras e investigar su
origen, los usos que se le han dado a través del tiempo o en diferentes
culturas o regiones, su significado etimológico y actual, palabra de la que se
deriva y con las que se relaciona. Presentar los resultados al grupo.
EMOTION
FOCUS
IGLOO
ROCKET
SALT
WELCOME
Un referente para orientar el tipo de ejercicio que se solicita puede ser el
siguiente ejemplo realizado con la palabra luna: Luna: satélite natural de la Tierra,
visible porque refleja la luz del Sol; latín: luna; luz, del indoeuropeo leuksnâ, luna, luz,
de leuk luz, brillar. Luz: radiación electromagnética que el ojo humano percibe y que
hace visible los objetos, claridad, resplandor; latín: lucem, acusativo de lux (tema
Luc-) luz, luz de día, del indoeuropeo: leuk- luz; brillar. De la misma familia: alumbrar,
deslumbrar, iluminar, ilustrar, ilustre, leucemia, leucocito, Liechtenstein, lucero,
lúcido, lucir, lumbre, luminoso, luna, lunar, lunático, lunes, lustre, Luz, reluciente,
vislumbrar, probablemente Oslo, Santa Lucía, posiblemente: Nicosía2.
Después de la actividad realizada, reflexionar en equipo sobre la influencia de
palabras de otros idiomas en el inglés y su adición al vocabulario moderno.
7. En equipos, seleccionar alguna de las siguientes situaciones. Comentar las
cuestiones que se presentan posteriormente.
Convencer sobre el peligro en un caso de emergencia.
La narración de un partido de futbol a quien no lo está viendo.
Explicar y argumentar la opinión personal sobre el aborto.
Comunicar a una persona cercana un problema personal o estado
de ánimo, con la intención de recibir algún tipo de apoyo.
¿En qué casos es más común emplear la lengua oral y en cuáles la lengua
escrita? Argumentar por qué.
En cada caso, ¿de qué manera influye el contexto en la intención del sujeto?
Explicar en cada caso la importancia que tiene la fonética, la fonología, la
gramática y la semántica.
8. Revisar el texto elaborado en la actividad 2 y, después de leer "Origins and
basic characteristics of the english language", en equipos, integrar al escrito
los conceptos de Phonetics and Phonology, Grammar y Semantics, que el
artículo presenta. En grupo, presentar algunos de los textos y argumentar por
qué se modificaron los escritos iniciales.
9. En equipo, analizar fragmentos de diálogos en los que se hagan evidentes las
variantes del idioma inglés (grabar, por ejemplo, fragmentos de películas o
noticieros radiofónicos, conversaciones entre turistas, etcétera) y comentar las
dificultades que se experimentan para comprender el contenido o los
mensajes. Luego, comentar en grupo:
¿En qué casos fue más fácil o difícil entender el mensaje o
contenido? Argumentar por qué.
¿Cuál es el origen o el país de procedencia de las personas que
hablan y la situación en que se da el diálogo?
¿Qué estrategias se utilizaron para lograr entender los mensajes
que se comunican?
10. De manera individual, leer el artículo "Varieties of English" y comentar en
grupo:
Las características que presenta el inglés en las siguientes regiones:
Londres, Irlanda, algunas regiones de Estados Unidos, Nueva
Zelanda, La India, Pakistán y África.
Las características y condicionantes del llamado RP.
Los retos que imponen en la enseñanza del idioma las diversas
formas de expresión oral en el mundo.
11. De manera individual, elaborar un escrito en inglés que describa la
importancia de la comprensión auditiva para el aprendizaje del idioma.
Bloque II. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera en la escuela secundaria
1. Los adolescentes como usuarios de su lengua materna.
a) El uso de la lengua oral. La competencia pragmática: la interiorización
de conocimientos y habilidades de comunicación. Similitudes y
diferencias con la expresión escrita.
b) Variaciones individuales en la competencia comunicativa de los
adolescentes.
2. Principales obstáculos que enfrentan los alumnos en la secundaria para
aprender inglés.
a) La exposición a una lengua con estructura distinta: la transferencia de
la lengua materna a la lengua extranjera; tipo de errores a los que da
lugar.
b) Las dificultades para escuchar y comprender el lenguaje oral y escrito.
c) Las dificultades para aprender a escribir.
d) El miedo a hablar en otro idioma.
3. Los procesos de desarrollo de las habilidades para comunicarse en lengua
extranjera. Condiciones que los favorecen.
a) La comprensión auditiva y la comprensión lectora.
b) La producción de textos y la expresión oral.
c) La conciencia lingüística.
4. Factores que influyen en el aprendizaje del inglés en la secundaria.
a) La motivación de los estudiantes por aprender y las posibilidades de
uso del idioma en la vida cotidiana. Su estilo de aprendizaje.
b) El maestro, las actividades de enseñanza y el ejercicio de las
habilidades lingüísticas en la clase.
Bibliografía básica
Lightbown, Patsy M. y Nina Spada (1999), "Learning a first language", en How Languages
are Learned, Oxford, Oxford University Press (Oxford Handbooks for Language
Teachers), pp. 1-29.
Steinberg, Laurence (1999), "Cognitive transitions", en Adolescence, 5ª ed., EUA, McGraw-
Hill College, pp. 58-62.
Avery, Peter y Susan Ehrlich (1992), "Spelling and pronunciation", en Teaching American
English Pronunciation, Nueva York, Oxford University Press, pp. 3-6.
Laroy, Clement (1995), "Introduction", en Pronunciation, Nueva York, Oxford University
Press, pp. 5-8.
Lightbown, Patsy M. y Nina Spada (2000), "Theoretical approaches to explaining second
language learning", en How Languages are Learned, Nueva York, Oxford University
Press, pp. 31-48.
SEP (1999), "Aspectos metodológicos", en Libro para el maestro. Inglés. Secundaria,
México, pp. 15-26.
Oxford, Rebeca L. (1999), "Styles and language anxiety: An overview", en Dolly Jesusita
Young (ed.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning. A Practical
Guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmosphere, Nueva York, McGraw-Hill,
pp. 218-220.
Bibliografía complementaria
Brown, H. Douglas (1994), "Teaching listening comprehension", "Teaching oral
communication skills", "Teaching reading" y "Teaching writing skills", en Teaching by
Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, Nueva Jersey, Prentice
Hall, pp. 233-346.
Lightbown, Patsy M. y Nina Spada (2000), "Factors affecting second language learning", en
How Languages are Learned, Nueva York, Oxford University Press, pp. 48-70.
Brown, H. Douglas (2000), "Neurological considerations", en Principles of Language Learning
and Teaching, 4a ed., Nueva York, Longman, pp. 54-70.
Actividades sugeridas
1. Organizar equipos y grabar una conversación entre adolescentes (no
necesariamente en la escuela). Pueden ser charlas entre amigos,
fragmentos de películas, entrevistas, etcétera. Escuchar la grabación y
comentar las siguientes cuestiones:
¿Qué característica de la conversación destacarían?
Las posibles razones por las que los adolescentes se expresan de
esa manera para comunicarse.
Si la comunicación entre los adolescentes se hubiera dado a través
del lenguaje escrito, ¿qué cambios o características identifica-
rían? Argumentar sus puntos de vista.
Comentar en grupo los resultados de la discusión y registrar por escrito los
aspectos más importantes.
2. De manera individual, leer el texto "Learning a first language", de Lightbown
y Spada, y comentar en grupo los puntos de vista personales sobre las
ideas que los autores expresan respecto a los siguientes aspectos:
Los pasos que sigue el ser humano para llegar a manejar su lengua
materna.
¿Hasta qué punto se llega a este manejo sin la educación escolar?
¿Qué se entiende por competencia pragmática?
3. A partir del análisis de esta información, elaborar de manera individual un
diagrama que presente los aspectos más importantes sobre el uso que los
adolescentes hacen del español como lengua hablada y algunas
diferencias individuales que lograron identificar, a través de las
conversaciones grabadas, en el desarrollo de las competencias
comunicativas. En grupo, fundamentar sus opiniones sobre las causas que
podrían originar estas desigualdades lingüísticas en los adolescentes.
4. Con esta información, identificar en el texto "Cognitive transitions", de
Steinberg, las ideas que señala el autor sobre la influencia que tienen los
siguientes aspectos en las formas de comunicación de los adolescentes:
Las habilidades para pensar en posibilidades.
El desarrollo del pensamiento abstracto.
La reflexión sobre lo que se piensa.
La habilidad para "ver" las cosas en múltiples dimensiones.
La forma relativa de observar las cosas.
En la experiencia personal, identificar situaciones en que las formas y estilos
de comunicación utilizadas en la adolescencia hayan propiciado un pequeño
conflicto. Comentarlo al grupo.
5. En equipo, analizar las entrevistas que se presentan a continuación y
comentar los aspectos que se indican al final de las mismas:
Entrevista a alumnos de secundaria4
P: Pregunta.
Al: Alumnos.
Entrevista 1
Grado: 3°. Asignatura: Inglés.
P: —De todo esto que hace la maestra con ustedes, ¿qué es lo que te gusta –a ver si lo puedes señalar de manera precisa– de esa forma de trabajo, y qué no te gusta de esa forma de trabajo, de esa forma de llevar la clase?
Al: —Lo que más me gusta es el material que usa porque muchas veces le entendemos mejor que lo que explica ella. Lo que me desagrada es que no nos deja hablar a nosotros y no nos deja dialogar y siempre está explicando ella.
P: —¿Qué actividades con el idioma realizas generalmente en la clase?
Al: —Básicamente es organizar un diálogo o completarlo con palabras que nos va dando durante la clase o muy pocas veces nos deja dialogar entre nosotros.
P: —¿Escuchan expresiones en inglés?
Al: —Con el audiocasete nos deja escuchar y respecto a eso dialogamos también.
P: —¿Usas el libro de texto en la clase?
Al: —No, nosotros no usamos libro de texto.
P: —¿No consultan ningún libro, no manejan ningún libro?
Al: —No, la maestra no pidió el libro desde el principio del año.
P: —¿Sólo son materiales que ella lleva?
Al: —Sí.
P: —¿Escritos en inglés?
Al: —Sí, son materiales que ella hace respecto al tema que nos va a dar o el diálogo que viene en el audiocasete, nos explica y ella nos hace el material.
P: —¿Cuáles son las características del material que más te gusta?
Al: —Más que nada es el audiocasete que nos deja mucho a la imaginación y como que nos adentramos más al tema.
P: —¿Alguna otra característica del material que te atraiga, que te haga placentera la clase?
Al: —Muchas veces en las láminas llevan dibujos y entendemos mejor el tema y los verbos que nos plantea.
P: —Ya dices que no llevan libro de texto, pero aparte no llevan algún otro material.
Al: —No, no usamos ninguno.
P: —Entonces si no llevan el libro, el material, láminas, ¿qué otros materiales utilizas tú?
Al: —Solamente el cuaderno de trabajo.
P: —¿Qué es lo que se te hace más difícil de la clase de inglés?
Al: —Se me dificulta entenderle cuando la maestra explica muy rápido y por eso muchas veces prefiero el audiocasete.
P: —Fuera de los diálogos que se organizan en la clase, ¿hablas el inglés con tus compañeros?
Al: —Muy pocas veces, sólo para algunas frases pequeñas o bromear entre nosotros.
P: —¿Sólo bromas o hay algunas otras actividades que además les gusten?
Al: —Cuando realizamos la tarea en las horas libres que tenemos sí lo practicamos mucho.
Entrevista 2
Grado: 2°.
Asignatura: Inglés.
P: —¿Cómo te dan la clase de inglés?
Al: —Nos la pasamos respondiendo el libro, pero si vemos algo un día jamás lo volvemos a ver hasta la hora del examen bimestral.
P: —¿Qué te gusta y qué no te gusta de la clase de inglés?
Al: —Me gustan los crucigramas y no las conversaciones porque hay veces en las que se burlan de la pronunciación que uso.
P: —¿Qué actividades realizas comúnmente?
Al: —Siempre son ejercicios del libro, puras conversaciones.
P: —¿Usas el libro de texto en la clase?
Al: —Sí y bastante.
P: —¿Qué haces en él?
Al: —En él hago ejercicios y los respondo por grupos.
P: —¿Te gusta trabajar con él?
Al: —Más o menos.
P: —¿Por qué?
Al: —Porque lo que me gusta son nada más los crucigramas.
P: —Además del libro de texto ¿qué otros materiales utilizas?
Al: —El cuaderno, pero muy poco, de ahí en fuera nada.
P: —¿Qué es lo que se te hace más difícil de la clase de inglés?
Al: —Relacionar columnas y las preguntas de opción múltiple.
P: —¿Hablas el inglés con tus compañeros en la clase?
Al: —No.
Entrevista 3
Grado: 1°.
Asignatura: Inglés.
P: —Qué es lo que más te gusta de tu clase de inglés y qué es lo que no te gusta o lo que menos te gusta?
Al: —Lo que más me gusta es el idioma inglés y, no sé.
P: —Pero, ¿por qué te gusta el idioma inglés, le encuentras alguna utilidad?
Al: —Porque pienso que es algo que después puedes utilizar de muchas formas, que es algo que desde ahora es muy importante para cualquier trabajo en el futuro, que sirve para cualquier cosa actualmente y es algo más importante, desde cosas tan sencillas como una computadora para entender en lo que es-tás o un instructivo de cualquier aparato el inglés es fundamental. Lo que más me disgusta de la clase es a veces la forma en que nos trata el maestro, porque muchas veces dependiendo del humor de que venga es la cantidad de tarea que nos deja, si viene de buen humor no nos deja mucha tarea, si viene de malas nos puede dejar como 20 palabras.
P: —¿Qué hacen con esas palabras?
Al: —Las tenemos que repetir 10 veces en el cuaderno con su respectiva traducción.
P: —¿Eso es lo que más te disgusta?
Al: —Sí.
P: —¿Qué otras actividades realizas en forma común?
Al: —Eso normalmente, o lo que serían los ejercicios en el libro es lo fundamental de la clase siempre.
P: —¿Como qué tipo de ejercicios?
Al: —Vienen en ese libro sopa de letras que tenemos que resolver y después le damos las respuestas al maestro, ejercicios de falso o verdadero, según unos textos que tenemos que leer en inglés, obviamente, y son relacionar columnas también de otros textos en inglés, así como repetir otros textos también.
P: —¿Qué utilidad le encuentras por ejemplo a una actividad como la sopa de letras, él les explica cuál es el sentido de la actividad o solamente les deja la actividad?
Al: —Nada más nos deja la actividad y a lo mejor el sentido podría ser la memorización de las palabras.
P: —¿Y en esto participan diferentes compañeros contigo o es una actividad en forma individual?
Al: —Es una actividad en forma individual todo lo que se hace, pero después ya cuando se supone que todos terminan la sopa de letras el maestro las va preguntando, a veces por número de lista o dependiendo quién quiera participar, te pregunta una o dos palabras y se le dice en qué columna o hilera está y te vale como una participación.
P: —¿Por ejemplo una participación a cuánto equivale?
Al: —A medio punto en el examen bimestral.
P: —¿De qué forma utilizas el libro de texto? Ya me dijiste que te ponen a hacer algunas lecturas, pero ¿qué otra forma tienes para utilizar tu libro de texto?
Al: —Es eso principalmente, tiene sopas de letras, textos, hay varias, tienes que completar tablas, también con información, casi todo se basa en textos que tiene al principio de cada lección, de falso o verdadero, columna y tablas.
P: —¿De complementar ideas, por ejemplo, que le falten palabras a un enunciado o algún texto y tú lo tengas que rellenar?, ¿hay ejercicios de este tipo?
Al: —Sí, también hay ejercicios de gramática, de la forma de acomodar palabras, y vienen de poner las palabras que son, poner como se [...] con cada verbo y lo vas anotando, una especie de complementación de enunciados.
P: —¿Te gusta trabajar con tu libro?
Al: —Sí.
P: —¿Qué te gusta más: trabajar con tu libro, con la explicación que te da tu maestro o los ejercicios que te pone?
Al: —A mí me gustaría más trabajar con la explicación que daría el maestro, pero casi siempre se trabaja con el puro libro, él casi no nos explica nada, la mayoría se basa en todo lo que es el libro.
P: —¿Además de tu libro de texto tienes algunos otros materiales que utilices?
Al: —No, nada más es el libro.
Principales dificultades que identifican en cada caso.
Los motivos posibles por los que puede atraer o no la clase a los
alumnos.
¿Qué ventajas y desventajas identifican en las formas de trabajo de
los maestros?
De acuerdo con las entrevistas, ¿cuáles son los principales
obstáculos para el aprendizaje de la lengua?
A partir de la discusión anterior, contestar por escrito: ¿tú como darías una
clase de inglés?
6. De manera individual, a partir de la lectura de los textos "Spelling and
pronunciation", de Avery, e "Introduction", de Laroy, redactar en fichas de
trabajo la interpretación personal de las ideas que los autores expresan
sobre:
¿Qué dificultades representa para el hispano-hablante el alfabeto en
inglés en cuanto a la fonética y fonología?
A qué obstáculos se enfrenta una persona que desea aprender el
idioma inglés?
En equipo, presentar el contenido de las fichas elaboradas y comentar en qué
actitudes de los estudiantes de secundaria se pueden reflejar las dificultades que les
representa el aprendizaje de la lengua extranjera. Con esta información, redactar
algunas actividades para interesar a los alumnos de secundaria en el aprendizaje del
idioma inglés.
7. En equipo, volver a analizar la entrevista 2, revisada en la actividad 5 de
este bloque, y centrar la atención en las causas que le dificultan a la
alumna hablar en inglés. Comentar:
El papel del maestro.
Los efectos de esta situación en la práctica de la lengua.
La tolerancia a los errores al hablar inglés.
¿Por qué consideran que no se habla el inglés en la clase?
Las causas por las que se prefiera resolver crucigramas.
8. Con esta información y los resultados de la discusión anterior y la
experiencia personal en las jornadas de observación y práctica realizadas
hasta el momento (en éste y otros semestres), diseñar una secuencia de
actividades en la que, de manera intencionada, se favorezca en la escuela
secundaria:
La expresión oral en inglés, en un ambiente de respeto.
La atención a las dificultades que representa el sistema ortográfico
del idioma inglés para los hablantes de español.
El fortalecimiento de las habilidades comunicativas.
Presentar al grupo algunas de las secuencias para comentarlas y valorar la
posibilidad de aplicarlas en las jornadas de observación y práctica en la escuela
secundaria.
9. En grupo y después de la lectura de "Theoretical approaches to explaining
second language learning", de Lightbown y Spada, revisar las secuencias
elaboradas en el punto anterior y, en grupo, analizarlas a partir de los
siguientes puntos que señalan los autores:
Elementos esenciales para el aprendizaje de inglés.
Similitudes y diferencias entre las teorías que explican el aprendi-
zaje de una lengua.
Con estos referentes y como producto de la discusión en grupo, modificar, si
es necesario, las secuencias de actividades que se consideren para su aplicación en
la secundaria.
Para realizar las siguientes actividades es necesario que los estudiantes
normalistas hayan sistematizado la información recabada en la escuela secundaria,
sobre las habilidades para comunicarse en lengua extranjera, y hayan leído el
apartado "Aspectos metodológicos", en Libro para el maestro. Inglés.
10. En equipo, organizar los materiales obtenidos en la secundaria tomando
como referente las evidencias que se identifiquen en relación con las
habilidades de lengua extranjera.
Presentar al grupo el resultado del análisis y argumentar los criterios para la
ubicación de los materiales, señalando:
Aspectos en los que se relacionan los textos leídos.
Las situaciones particulares en que se obtuvieron las evidencias.
Registrar de manera individual los puntos más importantes.
11. De manera individual, leer "Styles and language anxiety: an overview", de
Rebecca L. Oxford y registrar por escrito las ideas que señala la autora
sobre:
¿Cómo influye el estilo de aprendizaje en la adquisición de las
habilidades de la lengua extranjera?
Las características de los estilos de aprendizaje.
En grupo, comentar:
La relación entre las ideas señaladas por la autora y las situaciones
que se han observado en la escuela secundaria.
La importancia que tiene para el maestro conocer los estilos de
aprendizaje de sus alumnos.
La influencia del profesor en la consolidación de los estilos de
aprendizaje.
Presentar y argumentar ante el grupo el resultado de la discusión de los
equipos.
12. Revisar la secuencia de actividades iniciada en la actividad 8 de este
bloque e incorporar aquellos aspectos analizados posteriormente.
Bloque III. Los retos del maestro de lengua extranjera en la escuela secundaria y la
atención a los propósitos educativos fundamentales
Temas
1. El conocimiento del grupo y las formas de enseñanza.
a) Las características, intereses y necesidades de aprendizaje de los
alumnos, base para propiciar el aprendizaje del inglés.
b) Actividades que permiten familiarizar a los alumnos con el uso del
inglés.
– La lectura en voz alta para propiciar la atención y la
comprensión auditiva en los alumnos.
– La música y las canciones en inglés.
– El uso de la información disponible en el medio inmediato.
2. La organización y el desarrollo del trabajo en grupo.
a) Diseño y aplicación de secuencias de actividades que contribuyan al
desarrollo de la comprensión auditiva y de la lectura.
b) Dificultades enfrentadas y posibles soluciones.
c) Las actividades realizadas y su contribución al logro de los
propósitos de la educación secundaria.
3. La atención a las dificultades que manifiestan los alumnos frente a la
enseñanza o en el aprendizaje del idioma.
Bibliografía básica
Mager, Robert F. (1984), "Why it‘s all about", en Developing Attitude Toward Learning, or
smats ‗n‘ smuts, 2a ed., Belmont, California, Lake Publishing Company, pp. 7-12.
Brown, H. Douglas (2000), "Language, learning and teaching", en Principles of Language
Learning and Teaching, 4a ed., Nueva York, Longman, pp. 1-4.
Mata Barreiro, C. (1990), "Las canciones como refuerzo de las cuatro destrezas", en P. Bello
et al., Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos,
Madrid, Aula XXI/Santillana, pp. 158-171.
Holden, Susan y Mickey Rogers (1998), "Listening" y "Using sounds and rhymes", en
English. Language. Teaching, México, DELTI, pp. 35-42 y 66-72.
Bibliografía complementaria
Pla, Laura, Ignasi Vila, Ramón Ribé y Núria Vidal (1997), Enseñar y aprender inglés en la
educación secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del
profesorado, 13).
Actividades sugeridas
1. Leer las situaciones hipotéticas siguientes:
Teacher a: is a female teacher with eight years‘ teaching experience.
She is a quiet, soft-spoken teacher who is always polite and pleasant to her
students. Her students do well academically and are always quiet and
attentive in class. The students sit in single rows. When the teacher enters
the room, students stand up and greet her. They raise their hands when they
want to speak, and they stand when they answer the teachers‘ questions.
Teacher a follows the textbook closely in her teaching. She tends to be
teacher-centered in her teaching, because she believes her classroom is a
place where students come to learn.
Teacher b: has three years‘ teaching experience. His class does not
do as well academically as the students in Teacher a‘s class, although they
work hard and are enthusiastic. The teacher has an excellent relationship
with his students, but his classroom is much less traditional in its
organization. Students do not have to stand up when the teacher enters, or
raise their hands to answer a question, or stand up when they answer a
question. The classroom atmosphere is very relaxed. Students can volunteer
answer when they wish to, so the class is often quite noisy. The teacher
often makes use of his own teaching materials, and is often critical of the
assigned text. (Richards, 1997:36.)
Organizarse en equipos para comparar las situaciones presentadas con las
que se han observado en la escuela secundaria y contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Qué coincidencias se logran identificar entre las situaciones
presentadas y las que se han observado en la escuela secundaria?
2. ¿Un grupo callado y en orden aprende mejor que otro en el que los
alumnos comentan entre sí y se levantan de sus asientos sin
permiso expreso del maestro?
3. ¿Cómo influye la práctica del maestro en la actitud que los alumnos
manifiestan hacia el aprendizaje de inglés? Argumentar las
respuestas.
4. En cada situación, ¿qué mantendrían y qué cambiarían? Fundamen-
tar las respuestas.
2. Tomando en cuenta las respuestas a las cuestiones anteriores y la lectura
del texto "Why it‘s all about", de Mager, reflexionar en equipos sobre las
siguientes ideas planteadas por el autor:
¿Por qué enseñar a aprender?
Los elementos que influyen en las actitudes hacia la enseñanza.
Considerando la experiencia personal y los textos revisados, ¿qué aspectos
incorporarías a tu práctica en la escuela secundaria? Registrarlas por escrito y al
presentarlas al grupo argumentar los criterios que se consideraron para esta
selección.
3. De manera individual, sistematizar la información que contienen los
materiales recopilados en las escuelas secundarias sobre las caracterís-
ticas generales del o de los grupos observados; considerar en la
sistematización las evidencias que se identifiquen sobre:
El tamaño del grupo, edades, número de varones y de mujeres.
El interés que muestran los alumnos hacia el aprendizaje de inglés.
Posibles causas.
Las actividades que les gusta hacer y las que no.
Dificultades que identifican en los alumnos con respecto al inglés (en
sus escritos, en conversaciones, en la dicción, etcétera).
Comentar esta información en el grupo y de manera individual responder a las
preguntas:
¿Cómo es el grupo de secundaria que observé?
¿Qué criterios tomaría en cuenta en el diseño de secuencias de
actividades para la enseñanza de inglés con ese grupo?
Es conveniente recordar que en este tipo de actividades se trata de analizar
los factores que influyen en el aprendizaje de inglés y no de descalificar el trabajo
que realiza el maestro o las actividades en que participan los alumnos.
4. Tomando en cuenta el análisis de los materiales realizado en la actividad
anterior, la experiencia personal como estudiante de secundaria y los
productos obtenidos de las discusiones, comentar en equipos las
cuestiones siguientes:
¿Qué se lee en la clase?
¿Quién lee?
¿En qué momento y para qué se lee en inglés?
¿Estas actividades favorecen la atención del grupo?
¿Se utiliza la música y canciones en la clase de inglés? ¿Qué tipo
de música?
¿Qué actitudes manifiestan los adolescentes cuando se utiliza
música o canciones en la clase?
Es atractiva para los alumnos? Argumentar los puntos de vista
personales a favor o en contra.
¿Qué efecto tienen estas actividades en el aprendizaje?
¿Los alumnos buscan información en inglés? ¿Cómo le hacen y
para qué?
Registrar por escrito las conclusiones que resulten de la discusión y
presentarlas al grupo.
5. De manera individual, leer "Language, learning and teaching", de Brown, y
en grupo reflexionar sobre los cuestionamientos que hace el autor con
respecto al aprendizaje de una segunda lengua.
Después de leer "Las canciones como refuerzo de las cuatro destrezas", de C.
Mata Barreiro, "Listening" y "Using songs and rhymes", de S. Holden y M. Rogers, en
equipos, proponer algunas actividades orientadas a intenciones como las siguientes:
Propiciar la atención y comprensión auditiva en el grupo.
Aprovechar canciones en inglés para fortalecer la comprensión
auditiva y la pronunciación.
Propiciar que los alumnos comprendan lo que leen.
6. Revisar las actividades que se han realizado en este programa (en los tres
bloques) relacionadas con:
Las características del idioma inglés.
Los obstáculos para el aprendizaje del idioma.
Las habilidades para comunicarse en lengua extranjera.
Las condiciones y características del grupo.
El diseño de actividades o secuencias para la enseñanza de inglés.
Si es el caso, las dificultades enfrentadas al llevar a la práctica
algunas actividades diseñadas.
7. De manera individual, seleccionar un contenido en el programa de inglés
primer curso (si es posible, de común acuerdo con el maestro titular del
grupo en el que se practica); con la experiencia producto de las jornadas
de observación y práctica en la escuela secundaria y del análisis de los
textos revisados en el semestre:
a) Diseñar secuencias de actividades para tres sesiones consecutivas
cuyo propósito sea favorecer la comprensión auditiva y de la lectura.
b) Aplicar las actividades en grupos de la escuela secundaria de primer
grado.
Después de la jornada de observación y práctica, reflexionar en grupo sobre:
El desempeño personal. Relación con el grupo.
Las evidencias de los logros que pudieron identificar en los alumnos,
en relación con los propósitos de la asignatura y del nivel.
Los aspectos que se considera necesario fortalecer o volver a
revisar.
Propuestas para mejorar. Considerando las dificultades identificadas en los
alumnos y en el desempeño personal ante el grupo, redactar cinco recomendaciones
para mejorar el aprendizaje de la lengua extranjera en la escuela secundaria.
8. Considerando el conjunto de secuencias de actividades puestas en
práctica en la secundaria por los estudiantes normalistas, en grupo,
identificar en el plan y programas de estudio del nivel:
La relación con los propósitos formativos de la asignatura y del nivel.
La congruencia con el enfoque para la enseñanza de la lengua
extranjera.
9. Organizar una mesa redonda con el tema "Alternativas de atención a las
dificultades más frecuentes en el aprendizaje de la lengua extranjera", en la
que se analicen algunos de los siguientes temas:
Evidencias que permiten identificar, en los alumnos de secundaria,
las dificultades que tienen para aprender el idioma inglés.
Las principales causas de las dificultades al aprender una lengua
extranjera.
Las responsabilidades del alumno ante su aprendizaje.
Los retos del maestro de lengua extranjera en la secundaria.