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“El derecho a un buen comienzo”

Lineamientos Generales para la evaluación de la Calidad de la atención y

educación de la Primera Infancia en la Amazonía

Bernardo Aguilar M.

Lineamientos Generales para la evaluación de la calidad de

la atención y educación de la Primera Infancia en la Amazonía 2

CONTENIDO

Resumen……………………………………………………………………………………………4

Antecedentes……………………………………………………………………………….……...6

I. MARCO REFERENCIAL

1.1 Situación de la niñez indígena amazónica……………………………………………...8

1.2 El concepto de infancia desde la perspectiva indígena……………………………...13

II. ARGUMENTOS CIENTIFICOS A FAVOR DE LA CALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA

2.1Neurociencias y Primera Infancia: razones de peso

para asegurar una atención de calidad desde la gestación.

…………….....................................................................................................................17

2.2 Otros argumentos a favor de asegurar la calidad en la atención en la Primera

Infancia….......................................................................................................................19

2.3 Factores determinantes del crecimiento y desarrollo: consideraciones para

una propuesta orientada a la calidad de la atención de la primera

infancia………………………………………………………………………………………….21

III. CONCEPCIONES SOBRE LA CALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA

3.1 Consideraciones sobre el concepto de calidad y factores que la determinan…......25

3.2 Dimensiones de la calidad y la importancia de la gestión de los procesos………..30

3.3 Principios fundamentales de la calidad en la atención de la Primera

Infancia…………………………………………………………………………………………33

3.4 Experiencias de evaluación de la calidad de la Primera Infancia en América

Latina…………………………………………………………………………………………..34

IV. LA CALIDAD EN EL CONTEXTO INDÍGENA Y AMAZÓNICO.

4.1Calidad desde la cosmovisión de los pueblos indígenas

amazónicos…………………………………………………………………………………...41

4.2 Calidad: un asunto de Derechos ……………………………………………………..43

4.3 Cuidado y protección intercultural………………………………………………….....49



4.4 Agentes formadores, cuidadores y protectores de la niñez

indígena………….........................................................................................................53

V. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA CONSTRUCCION DE INDICADORES DE

CALIDAD

5.1 Lineamientos de Enfoque ……………………………………………………………..57

5.2 Lineamientos de diseño ……………………………………………………………....72

VI.- REFERENCIAS…………………………………………………………………………….79



Lineamientos Generales para la evaluación de la Calidad de la atención y

educación de la Primera Infancia en la Amazonía

Bernardo Aguilar M.

Resumen

El creciente reconocimiento de la importancia de la infancia temprana como el período

crítico en el cual se asientan las bases del desarrollo futuro de toda persona, así como su

importancia para superar las desigualdades de oportunidades, ha traído consigo la

aceptación progresiva de la necesidad de intervenir oportunamente ampliando la

cobertura de atención con programas de calidad, priorizando poblaciones vulnerables. El

desafío de brindar atención de calidad a los niños y niñas de 0 a 3 años de poblaciones

indígenas y amazónicas es mayúsculo. El profundo rezago en sus condiciones de vida,

limitan la posibilidad de un desarrollo armónico.

El presente estudio pone a consideración los lineamientos generales para la construcción

de indicadores de la calidad en la atención a la Primera Infancia en poblaciones indígenas

y amazónicas como parte del proyecto “El derecho a un buen comienzo”.

Los lineamientos están organizados en dos grupos: lineamientos de enfoque y

lineamientos de diseño. Los lineamientos de enfoque se refieren a aquellas condiciones

indispensables de considerar de acuerdo con la conceptualización de calidad en la

atención a la Primera Infancia y la comprensión del contexto en el que se da la atención.

Estos pueden ser considerados también como principios básicos. Los lineamientos de

diseño ofrecen recomendaciones para asegurar que el sistema de evaluación de la

calidad cumpla con características de calidad.

Entre los lineamientos de enfoque se destacan: enfoque de derechos; enfoque en la

atención a la diversidad; enfoque intercultural; enfoque de integralidad; enfoque del



desarrollo desde la gestación; enfoque en la familia (ambientes, interacciones,

capacidades).

Entre los lineamientos de diseño están: la necesidad de un marco conceptual compartido

sobre lo que se entiende por desarrollo y atención a la primera infancia; partir de un

diagnóstico y línea de base; contar con un sistema de información; clarificar el propósito,

objetivos y alcance (individuo, grupo etario, población, hogar, aula, centro, sistema

educativo, etc.); comprender las interacciones que existen entre insumos, procesos, y

contexto; contemplar la integración del monitoreo, seguimiento y evaluación como

sistema; contemplar registros permanentes, su interrelación con la planeación y

garantizar el análisis, difusión y uso de los resultados; asegurar que la evaluación sea de

carácter formativa, reflexiva, propositiva y orientada a la mejora; considerar que la

evaluación debe ser continua, sistemática e integrada; favorecer la amplia participación de

la familia y cuidadores, docentes o agentes educativos involucrados; favorecer el

intercambio y participación entre sectores, autoridades locales y regionales,

organizaciones e individuos de la comunidad indígena; asegurar la flexibilidad (adaptación

a diferentes modalidades) y el perfeccionamiento en el tiempo; asegurar su sostenibilidad

asegurando los recursos materiales y humanos capacitados; asegurar la confiabilidad y

transparencia del sistema, y considerar los aprendizajes de otras experiencias de

evaluación de la calidad.

Finalmente se propone como lineamiento general (lineamiento de diseño), el considerar

diferentes tipo de indicadores que se orienten hacia la mejora de las condiciones para el

desarrollo armónico del niño (a). Lo anterior supone considerar indicadores que reflejen:

Contexto o condiciones de vida de los niños y sus familias (vivienda, servicios,

seguridad, dinámica familiar, prácticas de crianza, etc.)

Desarrollo, crecimiento y aprendizaje acorde con las particularidades del contexto

social, económico y cultural.



Factores de riesgo y factores protectores desde la gestación y durante su ciclo vital

en los primeros tres años de vida.

Participación de la familia y otros agentes cuidadores y protectores como la

comunidad y organizaciones indígenas.

Modelo y proceso educativo (conceptualización, contenidos, organización,

intensidad, formas de interacción con su entorno y familia, materiales)

Ambientes para el aprendizaje (infraestructura, espacios libres, condiciones de

seguridad, higiene y prevención de enfermedades, saneamiento ambiental, etc.).

Procesos de gestión (diagnóstico, planeación, ejecución, monitoreo, seguimiento y

evaluación, acompañamiento, liderazgo etc.)

Gestión de los agentes educativos (selección, inducción, formación inicial,

continua, evaluación, incentivos, condiciones de vida, liderazgo, etc.)

Impacto (transformación de pautas y prácticas de crianza, condiciones de vida,

participación, capacidades de gestión comunitaria, sostenibilidad, etc.)

Como se ha mencionado, los indicadores pueden ser clasificados de diferentes maneras

para su comprensión. Las maneras más comunes de clasificarlos son:

De acuerdo con las dimensiones: contexto, insumos, procesos y resultados.

Antecedentes

Resultado del Compromiso Hemisférico por la Primera Infancia, adoptado por los

Ministros de Educación de los Estados miembros de la Organización de Estados

Americanos OEA, en su V Reunión Hemisférica del 2007, la Comisión Interamericana

de Educación CIE, aprobó el proyecto “Políticas y estrategias para una transición exitosa

del niño hacia la socialización y la escuela”.

En el marco de esta iniciativa se llevó a cabo la investigación: Tendencias de las políticas

de transición educativa en contextos rurales, indígenas y de frontera, entre cuyos

objetivos estaba el diseñar, mejorar y evaluar políticas y estrategias dirigidas a

incrementar la matrícula, calidad y equidad de la educación y cuidado de los niños hasta



los 8 años, a fin de facilitar su exitosa transición del hogar a los programas educativos de

educación inicial y de estos a la educación primaria.

Como recomendaciones del proyecto, se estableció que para garantizar los derechos de

la niñez a una educación pertinente e inclusiva de calidad es necesario:

Ampliar la cobertura de atención con calidad a los niños y niñas de 0 a 3 años a

través de estrategias de “going to scale”

Fortalecer acciones de sensibilización, abogacía y comunicación social para

favorecer el diseño de políticas dirigidas a la atención de la niñez desde la

gestación hasta los 3 años, en particular en poblaciones indígenas y de la

Amazonía.

Ampliar las oportunidades de intercambiar lecciones aprendidas de experiencias

de atención integral basadas en la familia y la comunidad pertinentes y de calidad

para las poblaciones en cuestión.

Aportar lineamientos para el diseño de procesos de formación de los distintos

actores involucrados en la gestión y atención integral de la primera infancia

indígena y amazónica.

Aportar lineamientos y criterios que permitan construir indicadores de calidad, así

como monitorear y evaluar la calidad de las políticas, programas y servicios en la

atención de los niños y niñas de poblaciones indígenas y amazónicas.

Es así que se plantea el desarrollo de una segunda fase de proyecto el cual se denomina

“El derecho a un buen comienzo” focalizada a desarrollar acciones que contribuyan a la

expansión de los programas para niños y niñas de 0 a 3 años en las comunidades

indígenas amazónicas.



De acuerdo con lo anterior, el presente estudio tiene como propósito aportar lineamientos

generales que orienten la construcción de indicadores para evaluar la calidad de las

políticas, programas y servicios en la atención de los niños y niñas de poblaciones

indígenas y amazónicas.

El estudio parte del reconocimiento de la importancia de la calidad en la etapa prenatal y

los primeros años de la vida de acuerdo con conocimientos más actuales de las

neurociencias, explora los aportes de estudios sobre la calidad y la determinación de

criterios e indicadores que se han propuesto la última década, cita el análisis de

experiencias exitosas de atención basadas en la participación de la familia y la comunidad

con enfoque intercultural bilingüe, así como los hallazgos encontrados a partir del estudio

de las particularidades en el desarrollo de la niñez indígena y amazónica y su contexto

social, cultural, económico e histórico.

Con el objetivo de contar con información objetiva y pertinente se realizaron entrevistas

con líderes indígenas y gestores comunitarios; así como con investigadores y

especialistas en educación intercultural bilingüe; un análisis documental de estudios

etnográficos y de investigaciones sobre la situación de la niñez indígena y amazónica;

revisión bibliográfica sobre el tema de la calidad en la atención de la Primera Infancia; y

aprendizajes del taller con involucrados en la atención de los niños y niñas de la amazonia

de Colombia, Brasil, Perú y Ecuador, realizado en la ciudad de Manizales, Colombia.

I. MARCO REFERENCIAL

1.1 Situación de la niñez indígena y amazónica.

De acuerdo con información del Plan Nacional de Salud para Pueblos Indígenas

Amazónicos, R.M. No 192-2004, se destaca que:



• Las poblaciones indígenas son grupos particularmente vulnerables, con precarias

condiciones de vida; especialmente marginados de los servicios más elementales, con

pésimos servicios básicos de suministro de agua potable, eliminación de excretas y

residuos sólidos, viviendas inadecuadas y uso de material para combustión altamente

irritante para los pobladores, en especial madres e hijos.

• Cada pueblo indígena posee un perfil cultural distinto como resultado de una historia

particular. No se puede homogenizar a la población indígena, pues los diferentes pueblos

tienen poseen condiciones distintas y propias formas organizativas y culturales; habitan

en medios ecológicos diversos con diferentes niveles de degradación o conservación, han

desarrollado diferentes estrategias de sobrevivencia, resistencia o adaptación, han

experimentado diferentes procesos de vinculación al desarrollo capitalista, han

reprocesado de manera distinta los procesos de a culturización.

• Los pueblos indígenas manifiestan diversas formas de concebir la salud y la

enfermedad, la vida y la muerte que difieren a la concepción de la sociedad no indígena.

Persiste la prevalencia de enfermedades infecciosas, desnutrición crónica, y alta

mortalidad materna e infantil.

• El acceso a información sobre los pueblos indígenas presenta serias limitaciones: existe

un sub-registro en la información censal y en la mayoría de los países al no considerar los

registros la variable étnica se desconoce: el perfil de la salud, la educación, el empleo, la

vivienda.

• La oferta de servicios de salud y educación es brindada generalmente por personal no

indígena que carece de formación profesional con enfoque intercultural tendiendo a

discriminar y subvalorar las prácticas tradicionales de las poblaciones indígenas.

La problemática que viven los niños y niñas de poblaciones amazónicas se ve reflejada en

los siguientes datos de poblaciones amazónicas del Perú y de Colombia.



Perú

De acuerdo con el estudio “Estado de la niñez indígena en el Perú” (UNICEF 2010); la

incidencia de pobreza, y de pobreza extrema es preocupante. El 78% de los niños y

niñas indígenas reside en hogares pobres, y más de la mitad de estos se encuentra en

situación de pobreza extrema (45%). Entre los niños y niñas amazónicos es mayor la

incidencia tanto de pobreza total (86%) como de pobreza extrema (49%). Un porcentaje

similar de la niñez Quechua vive en situación de pobreza extrema (46%), siendo menor

entre los que tienen el Aymara como lengua materna (30%).

Entre las regiones con mayor incidencia de pobreza están las cuatro que concentran una

mayor proporción de niños, niñas y adolescentes con lengua materna indígena:

Huancavelica (82%), Apurímac (76%), Ayacucho (72%) y Puno (67%).

Otro factor que deprime las posibilidades de desarrollo y aprendizaje en los niños y que es

determinante para la vida futura de la persona es la desnutrición crónica. En este sentido,

la tasa de desnutrición crónica en niños y niñas menores de 5 años está por encima del

promedio nacional (18%) en las regiones en donde más del 25% de la niñez tiene como

materna una lengua originaria: 20% en Puno, 23% en Ancash, 29% en Apurímac, 31% en

Ayacucho, 32% en Cusco y en el caso de Huancavelica (43%) está incluso por encima del

promedio para la población rural (33%).

Colombia

De acuerdo con estudios realizados por la Fundación Caminos de Identidad FUCAI,

durante el proyecto desarrollado en el corregimiento de La Chorrera y del área rural del

municipio de Leticia, y de Puerto Nariño, en donde existe población de los pueblos

indígenas uitoto, bora, okaina, muinane, tikuna, cocama y yagua; la problemática de los

niños y niñas indígenas está asociada directamente a la pobreza y a serias deficiencias

en el cuidado y la protección que se evidencia en los siguientes datos:



• Mortalidad infantil en niños y niñas de 0 a 5 años. En 2007 fue de 42.3 por cada mil

nacidos vivos, muy por encima de la media nacional que era de 25 por cada mil nacidos

vivos. Las causas principales de muerte en niños menores de 3 años son: accidentes,

enfermedades diarreicas agudas, infección respiratoria aguda, complicaciones en el parto,

muerte súbita, maltrato y brujería.

• La morbilidad infantil: En 2005, el 56% presentó enfermedades respiratorias agudas y el

57% enfermedades diarreicas agudas. Otras causas son la malaria, la desnutrición

crónica y agua, los accidentes (mordedura de serpiente, perro, picaduras, quemadura,

fracturas, cortadas), la discapacidad física, el retardo mental, la enfermedad espiritual, el

cáncer, y el maltrato.

• La desnutrición infantil. En 2007, la desnutrición global en el Amazonas fue 22% y la

media nacional de 6.7%; la crónica de 33% en el Amazonas y la media nacional de

13.5%; la aguda de 8% y la media nacional de 0.8%.1.

• En 2007 había 493 niños y niñas en condición de abandono en el área de trabajo y el

25% de los niños y niñas acusaban maltrato físico por parte del padre y 35% por parte de

la madre.

De acuerdo con información (línea de base) más reciente (2009) para el proyecto

“Formación de agentes y autoridades cuidadores y protectores de la niñez para la

pervivencia de los pueblos indígenas del departamento del Amazonas” en el área rural del

municipio de Puerto Nariño, las condiciones en la región presentan mejoría producto del

trabajo sistemático que FUCAI viene realizando en la zona, sin embargo la problemática

aún es grave principalmente por prácticas de maltrato, accidentes y falta de servicios y

recursos para la atención de los niños y niñas.

1 Fuente: Centro de Salud Chorrera – Secretaría de Salud Amazonas, 2007



FUCAI identifica que la morbilidad infantil se encuentra asociada a factores como falta de

agua potable, escasez de proteína animal, deterioro de suelos cercanos y tendencia al

monocultivo, aumento en el consumo de alimentos de fuera. Estas deficiencias

incrementan la susceptibilidad a enfermedades crónicas, retardo mental, discapacidades

físicas, disminución de la capacidad de aprendizaje o productividad, cáncer o muerte

temprana.

La grave situación que se describe en los casos de las poblaciones indígenas y de la

amazonia en Perú y Colombia persiste en el resto de las poblaciones del resto de los

países que componen la región amazónica. Las problemáticas mencionadas que

históricamente han afectado a la niñez de esta región se han agudizado producto de

factores como la pérdida de la seguridad alimentaria, el cambio cultural y fragmentación

social y familiar que viven las poblaciones, un aumento en el maltrato y abandono de

niños, la negación de la diversidad cultural y lingüística que han afectado la identidad, una

educación y servicios de salud escasos, sin pertinencia y sin calidad, y la crisis de

gobernabilidad y debilitamiento de las organizaciones indígenas base, entre otros.

Foto NIÑOS Tikuna Comunidad de Puerto Esperanza, Río Amazonas Foto tomada por Sergio Martínez de FUCAI



1.2 El concepto de infancia desde la perspectiva indígena

El crecimiento: se inicia desde el momento de la concepción y se extiende a través de la

gestación, la infancia, la niñez y la adolescencia. Consiste en un aumento progresivo de la

masa corporal dado tanto por el incremento en el número de células como en su tamaño.

Es un proceso inseparable del desarrollo y por lo tanto ambos están afectados por

factores genéticos y ambientales. Se mide por medio de las variables antropométricas:

peso, talla, perímetro cefálico.

El desarrollo: es un proceso dinámico que indica cambio, diferenciación, desenvolvimiento

y transformación gradual hacia mayores y más complejos niveles de organización, en

aspectos como el biológico, psicológico, cognoscitivo, nutricional, ético, sexual, ecológico,

cultural y social. Se encuentra influenciado por factores genéticos, culturales y

ambientales.

Hablar del niño o niña en pueblos indígenas exige comprender que su desarrollo no está

determinado propiamente por edades cronológicamente identificables. Generalmente se

pasa de niño a joven o adulto y no se tiene la noción clásica de la división que hace el

mundo occidental en etapas de la vida.

En el desarrollo de los niños y niñas no son las edades “numéricas” las que fijan

unívocamente las habilidades esperadas, las obligaciones y responsabilidades de los

niños y niñas indígenas, noción que también está fuertemente asociada al proceso de

escolarización.

Más bien, están marcadas por gestos, que pueden pasar desapercibidos para el círculo

no doméstico (como la autorización que se da a un niño para comer los animales que él

mismo ha cazado), marcas corporales (cortes de pelo, decoración facial, vestimenta, etc.)

o por rituales más o menos elaborados según las culturas y según se trate de niñas o

niños.



Es sabido que en este contexto, la cultura determina las formas de socialización y

participación infantil, en este caso la organización y la economía doméstica, son el

entorno en donde el niño se desenvuelve habitualmente y por lo tanto hacia donde se

enfatiza el desarrollo, lo que expresa la necesidad de un estudio y comprensión del

entorno social y cultural en el que se desarrollan los niños y niñas.

De acuerdo con los estudios etnográficos2 realizados los aprendizajes de los niños y niñas

son modelados culturalmente, por esta razón los infantes, crecen, se desarrollan hasta

llegar a ser adolescentes y después adultos, pero con una identidad propia, como shuar,

kichwa, etc…

Ancianos, yachak`s y parteras, concuerdan que las prácticas de cuidado diario, que

favorecen un adecuado desarrollo de las niñas y niños en la primera infancia, se evidencia

en:

1. El embarazo y el parto

2. La lactancia materna

3. Los cuidados diarios

4. La vestimenta

5. La socialización y el lenguaje

6. El dominio de la marcha

7. El ambiente material

8. La función y responsabilidades de familiares

9. El sueño y los hábitos de dormir

10. Los hábitos alimenticios

De acuerdo con lo expresado en entrevista con Santiago Ututiaji (2011)3, gestor de los

procesos de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Ecuador, la construcción de la

personalidad de los niños y niñas en estos contextos, requiere de procesos de

2 Un buen comienzo para la vida-Nacionalidad Kichwa del Pastaza; UNICEF; EIBAMAZ-DINEIB Ecuador 2006.

3 Santiago Ututiaji. EIB Ecuador, Taller con líderes indígenas de la Amazonia, Manizales, Colombia 16-18

agosto 2011.



socialización permanentes, que sirven para aprender el conjunto de pautas de

comportamiento que permiten su preparación para enfrentarse al mundo de los adultos.

Santiago Ututitagi expresa que, el aprendizaje en estos contextos no siempre supone una

enseñanza intencional dirigida por el adulto, ni de contextos específicos de enseñanza,

sino que el aprendizaje se da de manera integrada a las actividades diarias que se

realizan en la comunidad. Los niños y niñas aprenden por imitación en el desarrollo de las

actividades sociales y productivas, así como en el medio ambiente en el que conviven

junto con otros adultos, participando activamente en la adquisición de destrezas y formas

de conocimiento valorados por su cultura.

Los niños participan desde muy pequeños en las actividades socioculturales de la

comunidad debido a que sus cuidadores (madre, tía, abuela o hermanos mayores) los

llevan con ellos cuando realizan dichas actividades; no son segregados de las actividades

de los adultos. Si son pequeños, son cargados con mantas en las espaldas de sus

madres u otros cuidadores. Si pueden caminar por sí mismos, acompañan a sus

cuidadores y participan de modos distintos en las actividades de los adultos. Según su

edad, ayudan en pequeñas tareas o juegan cuando hay oportunidades. Estas formas de

participación en las actividades de los miembros adultos de la comunidad permiten a los

niños y adolescentes observar de distintas maneras los espacios cotidianos de

interacciones de la familia y de la comunidad.

En estos procesos de socialización es importante la relación entre los niños y otros

agentes de la familia ampliada, la comunidad y los diversos elementos que conforman el

medio: personas, animales, plantas, fenómenos atmosféricos, etc.

Como lo señala Chaparro (2008), el conocimiento del ciclo vital de los niños y niñas es

fundamental para el ordenamiento y la valoración de prácticas tradicionales de formación,

protección y cuidado. De acuerdo con el ciclo de vida, los niños y las niñas recorren un

camino de perfección, un camino de maduración, de la mano de los adultos que, a

manera de tejido social, protege la vida.



Foto niños Tikuna Río Amazonas comunidad de Nazareth Foto tomada por Miguel Bejarano

Cuando se plantea la relación existente entre ciclo de vida, y los conceptos de atención y

cuidado, no se alude al ciclo de vida de la persona (gestación, nacimiento, infancia,

adolescencia, juventud. etc), sino se alude al ciclo vital de la familia (preparación para ser

pareja, para ser padres, para criar a los hijos, para orientarlos en cada etapa).

Lo anterior nos sugiere que, el carácter comunitario, la función y participación de la familia

en la formación de la niña y niño son requisitos y son condiciones indispensables e

indisolubles para el desarrollo y crecimiento adecuado de los mismos y que tal es esta

condición, que parteras afirman que la desatención, la falta de afecto y un desarrollo

inadecuado de las niñas y niños, es fruto de un ambiente en donde lo comunitario se ha

perdido. Afirmación, que nos lleva a reflexionar, sobre la necesidad de que las propuestas

de atención infantil, consideren el carácter comunitario de las poblaciones indígenas. Es

decir, es necesario redefinir a la luz de la cultura (lengua, costumbres, valores, etc.) una

atención que busque el desarrollo adecuado de los infantes.



II. ARGUMENTOS CIENTIFICOS A FAVOR DE LA CALIDAD EN LA PRIMERA

INFANCIA

2.1 Neurociencias y Primera Infancia: razones de peso para asegurar una atención de

calidad desde la gestación.

Las ciencias del desarrollo revelan que cada aspecto del desarrollo humano (físico,

cognitivo, social o emocional) es altamente sensible a las influencias del medio ambiente

durante la primera infancia, iniciando en el útero y con efectos para toda la vida. Esta

afirmación revela la necesidad de asegurar una atención de calidad desde la gestación y

durante los tres primeros años de vida, que permita revertir los factores que limitan las

posibilidades de desarrollo óptimo de los niños y niñas y su capacidad para ser feliz y

lograr el buen vivir.

Fraser Mustard (2004, 2006), señala que la experiencia en el periodo inicial de la vida

ejerce un efecto importante sobre la diferenciación de las células nerviosas (neuronas) en

relación con las diferentes funciones que ellas cumplen en el cerebro y en la formación de

conexiones (sinapsis) entre neuronas y vías biológicas que afectan la salud, como el

sistema inmunitario. En este mismo sentido, otros estudios señalan, que el cerebro se

desarrolla a través de la experiencia en las primeras etapas de vida, de esta forma las

neuronas de diferentes partes del cerebro adquieren, funciones que guardan relación con

canales específicos, como la visión, la audición y el tacto (Reuschecker, 1999; Hensch,

2004; Klinke ,1999).

Este paradigma sugiere que el desarrollo tiene “periodos críticos”, en cuanto a la

influencia del entorno y como se estructura para funciones como el lenguaje o la actividad

física. El hecho de que un estrabismo no se corrija en la infancia puede resultar en la

pérdida permanente de la visión que la pérdida pasajera de la audición en la infancia

pueda ser asociada al deterioro del desarrollo del leguaje, son ejemplos concretos sobre

la necesidad de realizar experiencias pertinentes durante los períodos críticos (Rutter &



Rutter, 1993)4. Algunos períodos críticos son: control emocional, de 0 a 2 años; visión, de

0 a 2 años; vocabulario, de 0 a 3 años; lógica matemática, de 1 a 4 años, y apego social

de 0 a 2 años (Begley, 1996).5

Hoy sabemos que la experiencia adquirida a través de los canales sensoriales en los

primeros años de vida establece la manera en que las diferentes partes del cerebro y las

vías biológicas se desarrollan y funcionan, lo que influye sobre la inteligencia , el

alfabetismo, el comportamiento y la salud física y mental (Cynader y Frost, 1999; Kandel y

otros 1991, 2001, Nelson, 1999; Keating y Hertzman, 1999, Barr 2003; Gluckman y

Hanson, 2004)6.

Asimismo, las neurociencias y las ciencias biológicas ha comenzado a aportar pruebas

sobre la manera en que experiencias adversas en la etapa temprana ejercen profundas

influencias en la población en cuanto a salud (enfermedad coronaria, diabetes, obesidad,

envejecimiento, la pérdida de memoria, salud mental, abuso de sustancias, y la muerte

prematura), aprendizaje (escuela logro, la deserción escolar) y comportamiento (autismo,

el TDAH, la conducta antisocial) a lo largo del ciclo de vida (Early Years Study II, 2007).

Martin Teicher (2003)7, comprobó que un entorno de desarrollo adverso en la primera

infancia provoca cambios de la estructura y el funcionamiento del cerebro y concluyó que

las secuelas en la vida adulta, pueden presentarse en forma de depresión, ansiedad,

4 Rutter, Michael & Marjoirie. Developing Minds; Challenge and Continuity Across the Life Span (New York:

Harper Collins, 1993)

5 Begley, Sharon. “Your Child´s Brain”. Newsweek, 19 febrero 1996. Pg 55-61

6 Citado por Fraser Mustard “Desarrollo de la Primera Infancia y del cerebro basado en la experiencia, bases

científicas de la importancia del desarrollo de la primera infancia en un mundo globalizado; The Brookings

Institution, 2006.

7 Teicher, M.H 2003 The Neurobiological Consequences of Early Stress and Childhood Maltreatment.

Neuroscience and Bio behavioral Reviews 27



agresividad, carácter impulsivo, delincuencia, hiperactividad y/o abuso de sustancia

psicotrópicas.

La evidencia es clara, las condiciones adversas en los primeros años de vida se

relacionan con efectos negativos sobre el desarrollo cerebral, bajos rendimientos

académicos y problemas de conducta a corto y largo plazo, entre muchos otros. Al mismo

tiempo, tales condiciones adversas poseen la capacidad de afectar la salud de las

personas a lo largo de la vida. Así, un ambiente adverso durante la gestación y los

primeros tres años de vida afecta el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones,

limitando las posibilidades de alcanzar el máximo potencial de desarrollo humano,

jugando un rol decisivo en la reproducción intergeneracional de la pobreza.

2.2 Otros argumentos a favor de asegurar la calidad en la atención en la Primera

Infancia.

De acuerdo con la evidencia científica, hoy sabemos que el desarrollo infantil es influido

por las condiciones individuales, familiares y comunitarias en las que el niño se gesta,

nace y crece, es decir, aquellos factores asociados a las condiciones de vida, educación

de los padres, entorno físico y psicosocial, así como la forma en que acceden a los

servicios de salud, educación, protección social, las formas de organización de las

comunidades y la respuesta de los diferentes niveles de gobierno.

Estudios de impacto en experiencias de atención a la Primera Infancia en diferentes

países, concluyen: que la calidad de los programas beneficia a los niños y niñas, las

familias y las comunidades, particularmente a los que nacen y viven en condiciones de

pobreza y/o vulnerabilidad.

Estudios longitudinales llevados a cabo en Estados Unidos para demostrar los beneficios

y la efectividad de los programas de desarrollo infantil para niños en condiciones de



pobreza como los conocidos “Perry Preschool Study”; (Barrueta-Clement, Schweinhart,

Barnett, Epstein & Weikart, 1984), “Head Start Study” (Monroe,McDonald, 1981) y

“Caroline Abecedarian Project” (Campbell and Ramey, 1994) demostraron que los

programas de desarrollo infantil temprano de calidad, reducen los índices de deserción

escolar, reducen los índices de repetición escolar, mejoran la nutrición y la salud,

promueven niveles más elevados de habilidades sociales y emocionales, fomentan la

productividad y benefician particularmente a los niños y niñas más pobres y en

desventaja. Por lo tanto, representan una manera efectiva de fortalecer la sociedad.

Otros estudios concluyen que los niños que asisten a programas de calidad para la

infancia temprana:

“Presentan una menor probabilidad de enfrentar dificultades en el desarrollo del

lenguaje, social y conductual” (Phillips et al 1987, Whitebook et al.,1989)

“Muestran mejores aptitudes cognoscitivas y de lenguaje que aquellos en entornos

de menor calidad” (Browman et, al. 2000)

“Mantienen logros en el funcionamiento intelectual hasta 3 o 4 años después de

finalizado el programa” c, Mc Key et al 1985)

“Se encuentran mejor preparados para la transición del jardín de infancia a la

escuela (Houlares et al 1990, Howes 1990)

“Muestran mayor motivación para aprender y dedicarse a la escuela” (Barrueta-

Clement et al 1984, Lally et al 1988, Mc Key, 1985)

“Manifiestan mejores competencias sociales cuando son preescolares ((Phillips et

al 1987, Whitebook et al 1989), y en la primaria (Howes et al 1990, Mc Key et al

1985, Vandell et al 1988)



“Poseen un mejor estado nutricional y mejores hábitos de alimentación” (Howes et

al 1990, Mc Key et al 1985)

2.3. Factores determinantes del crecimiento y desarrollo: consideraciones para una

propuesta orientada a la calidad de la atención de la primera infancia.

Como se ha señalado, el desarrollo de un niño guarda directa relación con su ambiente y

las experiencias socio afectivas en etapas tempranas. Su temperamento y carácter, su

inteligencia y sensibilidad, su comportamiento y conducta, y hasta su salud física y mental

están fuertemente vinculados con el ambiente y experiencias significativas desde la

gestación y en sus primeros meses de vida (alimentación, afecto, estimulación, y

protección temprana, etc.).

El proceso de crecimiento y desarrollo está regulado por múltiples factores de origen

genético y ambiental con componentes nutricionales, neuroendocrinos, metabólicos,

socioculturales, psicoemocionales, sociales, culturales y políticos.

Es necesario identificar, estimular y garantizar aquellos protectores y también detectar,

evitar y controlar los de riesgo que en un momento dado amenacen el logro de un

desarrollo armónico. La brecha en el desarrollo saludable entre los niños expuestos a los

factores de riesgo versus protección comienza muy temprano en la vida. Es sabido que

las trayectorias de desarrollo en la población se ven afectadas por los factores de

protección y por los factores de riesgo.

Como se ha argumentado en este mismo informe, las personas con experiencias positivas

tempranas presentan una mejor salud en el desarrollo y una vida más larga que aquellos

expuestos a experiencias negativas tempranas.

Factores protectores

La Organización Panamericana de la Salud (OPS) ha considerado que existen prácticas

esenciales que favorecen la salud infantil, las cuales son vitales para el crecimiento físico



y desarrollo mental como: promover la lactancia materna exclusiva durante los primeros 6

meses y continuarla hasta los 2 años de edad, garantizar adecuada alimentación

complementaria a partir de los 6 meses de edad, proporcionar cantidades suficientes de

micronutrientes.

Para prevenir enfermedades se sugiere: garantizar el esquema completo de inmunización,

promover el desecho seguro de las heces y el lavado de manos; y en zonas maláricas

proteger a los niños con mosquiteros.

Para el cuidado apropiado en el hogar recomiendan: continuar alimentando y dar líquidos

a los niños cuando estén enfermos, tomar medidas adecuadas para prevenir y controlar

lesiones y accidentes, evitar el maltrato y el descuido de los niños, asegurar la

participación de los hombres en el cuidado de los hijos y su vinculación en los asuntos

relacionados con la salud reproductiva de la familia.

Para la búsqueda de atención recomiendan: reconocer el momento en que los niños

enfermos necesitan tratamiento fuera del hogar y llevarlos a tiempo a recibir la atención

en salud, seguir las recomendaciones dadas por el personal de salud en lo que se refiere

a tratamiento y seguimiento de las enfermedades, y asegurarse que toda mujer

embarazada reciba atención prenatal adecuada.

Otros factores de protección, tales como la asistencia a un programa de atención integral

a la primera infancia de alta calidad, la estimulación verbal, buena alimentación, atención

médica adecuada, y la estimulación temprana, pueden mejorar la salud física y mental del

niño. (Tinajero, 2011).

Factores de riesgo

Estos factores están representados por todo aquello que se convierte en amenaza del

proceso integral y pueden a su vez agruparse para facilitar su detección y chequeo en

aspectos genéticos, ambientales, comportamentales y sicosociales.



Es conocido que son los niños el grupo social de mayor vulnerabilidad a las amenazas

ambientales. De acuerdo con estudios, los niños que experimentan múltiples riesgos son

significativamente más propensos a tener más bajos niveles de desarrollo social-

emocional, cognitivo, de lenguaje y sensorio-motor (Walker et al., 2007).

.

En un escenario como el que enfrentan las poblaciones indígenas y amazónicas, con una

carga significativa de pobreza caracterizada por un medio ambiente deprimido, falta de

agua potable, eliminación poco segura de desechos, infraestructura comunitaria escasa,

niveles elevados de trabajo infantil y marcada desigualdad en el acceso a los servicios de

salud, los niños y niñas se ven afectados en forma directa en el ritmo de crecimiento y en

sus procesos psico-afectivos y cognitivos, limitando la expresión de sus potencialidades.

La realidad es que los niños y niñas desde antes de nacer, y posteriormente en los sitios

donde viven, crecen, juegan, y aprenden, enfrentan diferentes riesgos ambientales de tipo

físico, biológico y social.

El ambiente físico condiciona las exposiciones de los niños a los contaminantes. El

ambiente biológico determinado por las interacciones fisiológicas e internas que lo rodean,

afectan al niño/a de forma distinta de acuerdo a las etapas del desarrollo, un ejemplo es:

la absorción, metabolismo y acción tóxica de sustancias.

El ambiente social se refiere a las características y condiciones de la vida diaria familiar y

comunitaria en la que se desenvuelven los niños las que pueden colocarlos en riesgo.

Entre los factores de riesgo biológico que amenazan la vida de los niños y niñas en

poblaciones indígenas y amazónicas destaca la desnutrición (crónica y aguda) y las

enfermedades infecciosas, diarreas agudas y enfermedades respiratorias agudas. Otros

factores prevalentes de riesgo son: la deficiencia de yodo y la anemia por deficiencia de

hierro, (Walker et al, 2007).



Está demostrado que los efectos de la desnutrición en el periodo intrauterino y los dos

primeros años de vida pueden ser devastadores y duraderos. Estos pueden impedir el

desarrollo conductual y cognitivo, el rendimiento escolar y la salud reproductiva,

debilitando así el futuro rendimiento laboral. Estudios, demuestran que la desnutrición en

los primeros años de la vida puede llevar a la disminución de la capacidad de aprendizaje,

pues afecta el nivel de atención y la memoria, además de minar el desarrollo psicomotor

(Piñeiro 2010)8.

En el siguiente cuadro se citan los factores de riesgo más comunes de acuerdo con la

Organización Panamericana de la Salud (OPS).

8 Piñeiro, Regino; Neurociencia Cognitiva y Nutrición, NL, SEP, CENDI 2010



Factores de Riesgo. Guía para la atención y la consejería de la niñez en la infancia AIEPI OPS 2010

En poblaciones indígenas de la Amazonía podría ser recomendable que durante el

periodo de la gestación hasta los 3 años, se realice un seguimiento de indicadores

relativos a los factores de protección / riesgo como una medida para asegurar la calidad

en la atención de la Primera infancia, esto independientemente de que se pueda contar

con escalas de desarrollo propias.

La posibilidad de contar con indicadores de fácil identificación (factores de riesgo), permite

hacer un seguimiento continuo de las bases a partir de la vida prenatal, y ofrece una vez

identificados información para abordar los factores que afectan el desarrollo.

III. CONCEPCIONES SOBRE LA CALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA

3.1 Consideraciones sobre el concepto de calidad y factores que la determinan.

Una educación temprana y atención de calidad en la Primera Infancia, sin duda, resulta un

objetivo altamente deseable, sin embargo no es fácil llegar a un consenso sobre el

concepto calidad educativa, en especial para la primera infancia. En este sentido Vital

Didonet (2003), considera que la calidad es un concepto que se define en el tiempo y el

espacio y según el contexto, y su valoración está en función al concepto de educación

que se aspira de acuerdo al momento histórico, político y cultural. Lo anterior, nos permite

concluir que la calidad en la educación infantil es un concepto relativo, dinámico y

multifactorial, que requiere una mirada con enfoque sistémico y exige un conocimiento

profundo de las particularidades del contexto y con ello de la concepción que se tienen

sobre el desarrollo humano en las primeras etapas de la vida.

En América Latina, los criterios planteados sobre actividad, integralidad, participación,

pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes (Peralta 1992) han sido considerados

como referencia en diferentes estudios de investigación sobre el tema de la calidad

educativa en edades tempranas.



En México, la experiencia en la implementación desde 1998 de un Modelo de Gestión de

la Calidad en los Centros de Desarrollo Infantil CENDI de Nuevo León que atienden a

niños y niñas desde la etapa prenatal hasta los 6 años, demuestra que entre los factores

que determinan la calidad de la atención en la Primera Infancia (Aguilar 2010) se

encuentran:

Atención integral desde la gestación con la articulación de servicios de salud,

alimentación, estimulación, educación, con la orientación de un equipo

multidisciplinario.

Un currículo integral (aprendizaje y desarrollo), pertinente (acorde con el contexto

social y cultural), flexible y adaptable (mismo que se emplea en la modalidad

escolarizada), con contenidos relevantes (acorde con la edad) para potenciar el

desarrollo cognitivo, físico, social y afectivo y posibilitar aprendizajes.

Capacitación continua y evaluación sistemática del desempeño docente

Promoción a la acción educativa del hogar, a través de procesos de

sensibilización, capacitación, acompañamiento, y orientación especializada.

Evaluación, medición y monitoreo del desarrollo integral de cada niño a través de

indicadores y parámetros del Sistema de Evaluación Institucional.

Espacios físicos adecuados y organizados, y con acceso a materiales adecuados a

la edad además de utilizar el juego y la música como elementos centrales para el

desarrollo de las actividades programadas.

Programa de Acción Comunitaria para incidir en el entorno en el que el niño vive a

fin de mejorar sus condiciones de vida.

Otra investigación llevada a cabo en México por R. Myers et al. (2007), realizó un proceso

de evaluación de la calidad, que concluía que en aquellos centros donde se hallaban

dificultades, era necesario trabajar en los siguientes aspectos: Identificación e

incorporación de los intereses de los niños; oportunidades para los niños para proponer



ideas y actos sobre ellos; actividades que promueven el estudio activo: exploración,

manipulación y reflexión; atención a la diversidad cultural, y resolución de conflictos de la

relación de la escuela con padres y la comunidad de supervisión y acompañamiento.

Fujimoto (2000) concluye que la calidad de las modalidades no escolarizadas de atención

en la Primera Infancia pueden ser mejoradas si cuenta con:

La participación, sensibilización y movilización de las madres y los padres de

familia y de la comunidad en la toma de decisiones en aspectos pedagógicos, de

organización, gestión y funcionamiento, en el uso de recursos comunales, así

como en la coordinación con otros programas comunales y sectoriales.

Ambientes apropiados, metodologías de trabajo, contenidos y materiales

educativos dentro de un marco normativo estable.

Una administración eficiente y flexible.

Desarrollo de diagnósticos previos a la organización de los programas

Planificación, seguimiento y evaluación de la acción educativa y social en el marco

del respeto a la diversidad.

Uso del mismo currículo nacional pero facilitando su adecuación a cada

comunidad en respuesta a las particularidades locales.

El análisis de los criterios señalados por las investigaciones (Peralta 2008), demuestra

que los factores de mayor peso en la calidad de la educación infantil en orden de

incidencia serían:

1. La contribución de los padres en el diseño e implementación de los programas, tanto

por lo que representa afectivamente para el niño como por la convergencia de aspectos

formativos comunes en el hogar y en el centro educativo.

2. La calidad de las interacciones entre todos los participantes, pero en especial, las

referidas al adulto-niño, tanto en los aspectos afectivos como cognitivos.



3. Un programa educativo explícito, claro y relevante apropiado en sus principios

generales para todos sus participantes.

4. Sistemas de monitoreo y evaluación del programa, así como de los aprendizajes de los

niños, cuyos resultados son considerados en la re-planificación de las prácticas

educativas.

5. Espacios físicos adecuados y organizados, y con acceso a materiales que permitan a

los niños explorar, descubrir y transformar.

6. Rutinas estables, que organicen adecuadamente el tiempo diario de los niños en

períodos regulares (alimentación, higiene, etc.) con los variables (dirigidos a aprendizajes

de todo tipo), sin convertirse en jornadas monótonas.

7. Capacitación sistemática del equipo de trabajo, lo que implica una formación en servicio

continuada, con metodología de aprendizaje de adultos sobre temas relevantes.

8. Evidencia de que los niños asumen un rol activo en sus aprendizajes a través del juego.

Como se puede ver en la revisión bibliográfica presentada, el tema de la calidad de la

atención y educación inicial puede ser definido desde muchas perspectivas. Luego de

esta revisión podemos concluir que existen algunos factores que están siempre presentes

en las definiciones cuando se considera el tramo de edad de los 0 a los 3 años de edad,

como son:

Las relaciones positivas con personas adultas y otros niños y niñas para alentar el

crecimiento emocional y social. En el caso de las comunidades amazónicas la

familia ampliada, tíos, abuelos, sabios, y otros agentes de la red de cuidado y

protección de la niñez.



La protección para el cuidado seguro, atención a su salud, oportunidades para

descansar, desarrollar habilidades de auto-ayuda y que tengan cubiertas sus

necesidades nutricionales de manera de reducir su exposición a las

enfermedades. En el caso del contexto amazónico incluir los saberes ancestrales

de la medicina tradicional y las prácticas y pautas de crianza positiva, propias de la

cultura.

El ambiente y las oportunidades de aprendizaje para alentar las habilidades de

comunicación, cognitivas y motrices. En el caso del contexto indígena y

amazónico, relacionadas con la forma de organización social y la economía

doméstica que determina las formas de socialización, juego y aprendizajes que

surgen de la vida comunitaria y del saber colectivo acumulado.

Estos elementos de calidad listados arriba parecen cruzar las fronteras internacionales.

Por ejemplo, en los criterios de acreditación de la NAEYC (1984, 1991, 1998), en la

definición sobre la calidad de la educación inicial de la Unión Europea (Belageur, Mestres

& Penn, 1992) como también en la visión de la calidad presentada en la Organización

Mundial de la Salud, Programa de Instituciones para Atención a Niños (División de Salud

Mental, Organización Mundial de la Salud, 1990), se reconocen dichos factores.

En los Estados Unidos valoran aspectos similares en cuanto a calidad. Mitchell,

Cooperstain y Larner (1992) reportan que las visiones de calidad de los padres se hallan

centradas en la salud y la seguridad y en las interacciones positivas con la maestra.

Browne Miller (1990) reportó que los padres consideran la calidez del personal, un buen

programa educativo, actividades sociales, y actividades físicas, como partes importantes

de la calidad. Cryer (1997) informó que los padres de bebés, indican que los temas

relativos a salud, seguridad, e interacción adulto-niño fueron los más importantes en

términos de calidad para sus hijos, así como los aspectos de currículum de atención.

Podemos decir que los factores de protección, aprendizaje e interrelaciones siempre

serán parte de la definición de calidad en el tramo de 0 a 3 años, es decir, que sea cual



fuese la estructura, la atención y educación del niño en el hogar o en una institución, se

considera que los niños necesitan los mismos elementos básicos para un desarrollo

positivo. Sin embargo, los contenidos específicos y los indicadores para medir estos

mismos variaran según el contexto.

Hasta aquí solo se ha considerado el aspecto de la conceptualización de calidad para ir

identificando criterios o factores que determinan la calidad de la educación infantil, otro

debate abierto es el de su evaluación, para cuyo propósito se requiere definir sus fines, y

alcances (macro, meso o micro sistema).

3.2 Dimensiones de la calidad y la importancia de la gestión de los procesos.

Otra forma de organizar criterios de calidad en educación infantil es la que presentan

autores como Darder (1991), Woodhead (1996), Dahlberg 1999, OCDE (2001; 2006),

quienes apuntan a identificar desde aspectos de contexto, como lo cultural y la

participación familiar, hasta otros propios de las experiencias educativas y curriculares, y

que guardan relación con los procesos o productos.

Martin Woodhead (1996), organiza los indicadores de calidad en tres amplios rubros:

1) Indicadores de entrada: el edificio y los alrededores, materiales y equipamiento,

personal calificado, etc.

2) Indicadores de proceso: estilo del cuidado (disponibilidad de los adultos a los

niños, capacidad de respuesta, consistencia, etc.); experiencia de los niños

(variedad, forma de organización, elecciones permitidas, patrones de actividad, de

alimentación, de descanso, de juego, etc.); abordaje de la enseñanza y del

aprendizaje (control, soporte de las actividades de los niños; abordaje del control y

de la disciplina. (establecimiento de límites, reglas, manejo de grupo, estrategias

de disciplina, etc.); relaciones entre adultos (comunicación diaria, cooperación,



etc.); relaciones entre padres, los encargados del cuidado y otros. (saludos,

oportunidades de comunicación sobre los niños, respeto mutuo, cooperación,

conocimiento de las diferencias, etc.

3) Indicadores de salida: salud de los niños (monitoreo del crecimiento, listado de

enfermedades, etc.); habilidades de los niños (coordinación motora, lenguaje, lo

cognitivo, relaciones sociales, iniciación a las matemáticas, lectura y escritura);

ajuste de los niños a la escuela (dificultades de transición, progreso a través de los

grados, logros escolares, etc.); y actitudes familiares (soporte al aprendizaje de los

niños, competencias parentales, etc.)

De acuerdo con lo anterior, podemos distinguir que en un ambiente educativo (por

ejemplo, el ambiente en el aula o en el hogar) está caracterizado por el contexto, las

configuraciones estructurales o insumos, la calidad del proceso y sus resultados.

La calidad estructural consiste en los insumos del proceso. Ejemplos de variables

estructurales incluyen el tamaño de los grupos, proporción adultos – niños, formación y

experiencia de docentes y directivos de una institución educativa.

La calidad del proceso hace referencia a aquellos aspectos que experimentan niños y

niñas en sus programas y que incluyen las interacciones docente – niño, entre niños y

niñas, y cómo se manejan las rutinas diarias de la atención personal, tales como las

comidas, el aseo, o el descanso. Estos aspectos del proceso tendrán una influencia

directa en el bienestar y en el desarrollo infantil. (Peisner- Feinberg & Burchinal, 1997;

Whitebook, Howes & Phillips, 1989).

De acuerdo con lo antes expuesto, podemos afirmar que la organización de criterios de

calidad bajo las dimensiones contexto, insumo, proceso y resultados constituyen una

definición amplia dentro de la cual se pueden establecer los contenidos que resu lten

apropiados para diferentes grupos culturales.



A partir de esta manera de organizar los criterios de calidad, la discusión se centra en si la

importancia de la calidad radica en sus resultados, en los insumos para su logro o en los

procesos que se desencadenan para lograr las metas propuestas.

De acuerdo con los hallazgos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE) “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el

Caribe” 9 revela que el nivel socio económico y cultural (contexto) influye pero no es

determinante del logro de aprendizajes. Por otro lado, demuestran que los recursos

materiales y humanos (factores estructurales o insumos), inciden, pero por sí mismos, no

aseguran el logro cognitivo y concluye que estos deben combinarse adecuadamente con

procesos pertinentes y significativos en el aula y/o en el hogar y con una gestión enfocada

en los aprendizajes para potenciar su efecto.

Este estudios destaca que los procesos, son el factor de mayor peso para explicar el logro

de los aprendizajes y que dentro de los procesos educativos en el aula o el hogar, la

variable ambiente para el aprendizaje o clima, determinada por las practicas pertinentes y

atingentes a las necesidades y particularidades de la edad del niño, es la de mayor peso

relativo. Según el estudio mencionado, la relación afectiva y las expectativas del docente

o agente educativo son las que mejor explican el comportamiento de la variable ambiente

para el aprendizaje o clima en el aula.

Desde la perspectiva de quien realiza este estudio, es el diseño de los procesos de

acuerdo con las particularidades del desarrollo del niño, el contexto y las problemáticas

identificadas, lo que resulta determinante para el alcanzar el desarrollo y aprendizajes en

los niños. Por lo tanto, contar con objetivos claros, un diagnóstico y caracterización del

desarrollo del niño de acuerdo con su contexto, la determinación de una línea base, la

construcción de indicadores pertinentes y un sistema de monitoreo y evaluación de

9 OREALC/UNESCO Santiago; SERCE: Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el

Caribe, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE, 2010



procesos son factores claves para la mejora de los procesos y por consecuencia el logro

de objetivos y resultados esperados.

El análisis de la situación que viven los niños y niñas de la región amazónica calidad nos

condujo a otros cuestionamientos: la educación y atención que se brinda ¿responde a las

necesidades educativas de la primera infancia de esta zona?, ¿se adecua a las

condiciones culturales de las familias y los pueblos originarios?, ¿se sustenta en

principios científicos respecto al aprendizaje y al desarrollo infantil?

Un nuevo dilema surge al reflexionar, si los logros esperados deberían ser los mismos

para todos y si la manera de evaluar los resultados debiera ser la misma. Este dilema

surge porque reconocemos que los resultados varían de acuerdo al contexto familiar y

comunitario, ya que la familia y la comunidad tienen una gran influencia sobre los logros

esperados.

3.3 Principios fundamentales de la calidad en la atención de la Primera Infancia

Ante la diversidad de visiones, se sugiere una aproximación al concepto de calidad a

partir de principios fundamentales, de esta forma podemos decir que la calidad en la

atención a la primera infancia es un atributo o característica de la educación que se da

cuando el sistema responde a criterios de pertinencia, equidad, y eficacia. Y podríamos

ampliar esta definición considerando además los principios de relevancia y eficiencia

como lo sugiere la UNESCO.

Es una realidad, que no se puede hablar de una educación de calidad sin equidad, es

decir, que se proporcione a cada quien los recursos que necesita para estar en igualdad

de condiciones de desarrollar las competencias necesarias para actuar en la sociedad y

acceder a adquirir los aprendizajes establecidos en cada nivel educativo.

No se puede considerar que la educación sea de calidad sin que los contenidos de

enseñanza sean relevantes, tanto para los objetivos de desarrollo de los países, como



para el desarrollo integral del individuo, como para sobrevivir en la selva amazónica y

adecuarse a la economía doméstica y a la lengua y procesos de socialización propios de

la cultura.

No puede haber una educación de calidad sin que se considere a la eficacia y a la

eficiencia como atributos básicos de las políticas educativas que intentan asegurar el

derecho de todos a la educación.

Y no puede haber una educación de calidad sin que ésta sea pertinente y significativa

para las personas de distintos estratos sociales y culturas, de modo que puedan

apropiarse de los contenidos de la cultura universal y local, y construirse como sujetos,

desarrollando su autonomía y su propia identidad.

3.4 Experiencias de evaluación de la calidad de la Primera Infancia en América Latina

En los últimos años en América Latina y el Caribe, existe una preocupación por mejorar la

calidad de los programas de atención a la Primera Infancia, esto como resultado de las

condiciones que viven los niños y niñas más vulnerables y la suposición de que los

programas no convencionales por los que se ofrece la mayor parte de la cobertura de

estos niños es de muy baja calidad.

Lo anterior, ha fomentado el desarrollo de diferentes propuestas de indicadores e

instrumentos para evaluar la calidad de los programas y servicios, aunque la realidad de

las cosas es que aún existe un debate respecto a la manera de evaluar la calidad, en

virtud del carácter multidimensional de la conceptualización de la calidad en la atención y

educación de la Primera Infancia.

En lo que existe un mayor consenso a nivel mundial, es en la identificación de algunos

factores determinantes para el desarrollo armónico en la primera infancia, como son: la

satisfacción de ciertas necesidades de cuidado y protección, la calidad de las

interacciones del niño con su familia y otros adultos que le cuidan y estimulan, el ambiente

que le rodea, así como la influencia de las pautas de crianza.



Algunos de los indicadores más utilizados para la evaluación de la calidad de los

programas de educación y cuidado de la primera infancia suelen ser los siguientes:

entorno físico, formación y nivel de calificación de los docentes; relación entre el número

de niños y el educador; claridad de los objetivos del programa; características de la

gestión y organización de los servicios y los procesos educativos (UNESCO, 2005).

Otras propuestas consideran los componentes de: Aprendizaje activo, buen trato,

participación de las familias, Higiene-Salud-Nutrición, Planta Física y Gestión Educativa

(UNICEF 2009).

En la última década, en América Latina países como México, Brasil y Chile y la ciudad de

Bogotá en Colombia han avanzado en propuestas orientadas a evaluar la calidad de la

Educación Inicial y Preescolar bajo una perspectiva sistémica e integral. Estas iniciativas

evalúan la gestión de procesos orientados a garantizar condiciones para favorecer un

desarrollo armónico de los niños y niñas, identifican dimensiones y criterios a partir de los

cuales establecen indicadores y estándares de evaluación.

La evaluación de la calidad de la atención y educación de la Primera Infancia en estos

países considera la evaluación de los Centros Escolares y las prácticas en el aula. Estas

propuestas coinciden en ser establecer procesos de autoevaluación que permiten el

aprendizaje y la identificación de las condiciones y factores que frenan la posibilidad de un

desarrollo armónico de los niños y niñas y a fin de establecer planes de mejora y elevar la

calidad de los servicios y programas.

En el caso de México, la construcción de indicadores de calidad y de un instrumento de

evaluación fue parte del Proyecto Intersectorial sobre Indicadores del Bienestar en la

Primera Infancia, cuyo propósito era conocer la situación de bienestar de la primera

infancia en el país. Iniciativa orientada a dar seguimiento a las metas y objetivos definidos

en el Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006).



Para este estudio se diseñó un instrumento denominado Escala de Evaluación de la

Calidad en Centros Preescolares (ECCP). La escala ofrece una descripción y evaluación

de los aspectos que influyen en las actividades diarias de los niños y profesionales de la

educación que laboran en un centro.

Desde un enfoque de “inspección”, aporta información sobre: Recursos (Insumos);

Proceso Educativo; Gestión Educativa; Relación al Entorno (participación de familias y la

relación del centro con la comunidad), y posteriormente incorporaron los criterios de

Acompañamiento y Salud, elementos importantes para una definición de calidad. A partir

de estos criterios, se definieron los indicadores correspondientes, considerando los

principios de pertinencia, relevancia, eficacia y equidad, para los cuales realizan

adaptaciones de acuerdo con el contexto en el que se lleva a cabo el proceso educativo.

Cabe mencionar, que en este caso, el centro y el aula son el eje de la evaluación. La

escala combina estrategias de observación, revisión de documentos y entrevistas para

elaborar un perfil de calidad de cada centro visitado. Esto permite obtener por un lado

puntajes numéricos para hacer un análisis cuantitativo, y por otro describir características

y aspectos particulares de cada centro que permiten un análisis cualitativo.

En Colombia, el esfuerzo por garantizar la calidad de la atención y educación de la

Primera Infancia ha venido creciendo en los últimos 10 años. Hoy con el lanzamiento de la

Estrategia “de cero a siempre” que busca hacer operativa la Política Nacional de Infancia,

se está construyendo el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para lo cual se

encuentran en un proceso de validación de indicadores que les permitirá evaluar y

mejorar la calidad de los servicios que se ofrece a los niños menores de 6 años.

En el presente estudio, se presenta información sobre las dimensiones e indicadores

considerados en la experiencia de evaluación que viene realizando la ciudad de Bogotá

desde el año 2004, a partir de diferentes acuerdos, decretos y leyes que obligaron la

regulación del servicio de Educación Inicial en el Distrito y que al mismo tiempo respondía

a los criterios de Política Pública de Primera Infancia (CONPES 109).



El proceso de construcción colectiva los llevó a definir dos tipos de estándares: los

indispensables y los básicos. Los primeros referidos a derechos fundamentales de los

niños y niñas, de carácter normativo y por lo tanto obligatorios para poder prestar el

servicio de Educación Inicial, y estándares básicos, también de obligatorio cumplimiento,

objeto de Inspección y vigilancia una vez se hubieran transcurrido por un proceso de

asesoría técnica, para su cumplimiento.

Como se puede distinguir el enfoque considerado contempla el proceso educativo, la

gestión del talento humano, los procesos de gestión administrativa más importantes de un

Centro, y criterios fundamentales para asegurar la calidad en este tramo de edad como

son: la higiene, nutrición, ambientes adecuados y el desarrollo integral.

Brasil es otro país que ha venido avanzando en el diseño de un sistema de evaluación de

la calidad. En la Ley General de Educación (LDB, Ley 9394, del 1996) determina que se

debe dar seguimiento y registro del desarrollo de los niños y niñas (art. 31) y en la Ley

10.172, del 2001, se orienta que respetando las diversidades regionales, se asegure las

condiciones para propiciar un adecuado ambiente para el aprendizaje en aspectos como

el espacio interno, las Instalaciones sanitarias y para higiene personal de los niño, las

Instalaciones para preparar y servir la alimentación a los niño, el ambiente interno y

externo para el desarrollo de las actividades, y los muebles, equipos y materiales

pedagógicos.

Por otra parte en la Política Nacional de Educación Infantil, se establecen los principios y

directrices nacionales, entre las cuales se encuentra el relativo a la calidad, lo que orientó

al Ministerio de Educación junto con organizaciones de la sociedad civil a la construcción

de indicadores y parámetros de calidad de la educación infantil. Entre los componentes a

evaluar destacan: la Planificación institucional, la multiplicidad de experiencia y la

autonomía, la participación de la familia y la comunidad, las interacciones, los espacios y



materiales, la salud y lo relativo a los docentes, cada uno de los cuales se traducen en

indicadores para su evaluación.

El caso del sistema de evaluación integral de la calidad de la educación parvularia en

Chile data del 2004, año en el que un equipo de la Junta Nacional de Jardines Infantiles

JUNJI con el apoyo de especialistas en el tema (ChileCalidad), desarrollaron un conjunto

de componentes y recursos orientados a generar y estimular el mejoramiento continuo de

los procesos de gestión educativa y de los resultados institucionales, con el fin de elevar

los niveles de calidad de la educación parvularia.

El Modelo de Calidad de la Educación Parvularia permite apoyar la gestión de los centros

escolares con un enfoque de sistemas. Este modelo contempla seis áreas globales de

gestión: Liderazgo, gestión de procesos educativos, participación y compromiso de la

familia y la comunidad, protección y cuidado, la gestión de los recursos humanos y

financieros y los resultados del Centro, entre los que destacan los aprendizajes de los

niños, y la satisfacción de los padres y los docentes.

A su vez estas seis áreas se desagregan en 19 dimensiones y estos en 71 elementos de

gestión que son evaluados en un proceso de autoevaluación y posteriormente en un

proceso de evaluación externa, lo que les permite identificar las áreas de oportunidad y

con ello posibilita al Centro a mejorar a través de la mejora de sus procesos. El supuesto

implícito es que la mejora de dichos procesos les llevara a mejores resultados.

En la experiencia de estos cuatro países, se destaca el enfoque a procesos, en el que se

distingue la importancia del proceso educativo o pedagógico con sus dimensiones o

criterios relativos al currículo, la planeación y evaluación de la acción educativa orientada

mejorar los aprendizajes.

En algunos casos, como México se le da una mayor importancia al diagnóstico y a las

metodologías de enseñanza dentro del proceso pedagógico además de incorporar el



criterio ambiente socio-afectivo o positivo dentro del mismo proceso educativo como lo

conceptualizan en Chile; mientras que el caso de Colombia y Brasil este aspecto es

considerado como un elemento aparte a evaluar.

Dimensiones como la salud, la higiene, la seguridad, y la alimentación son consideradas

en todas las propuestas de evaluación de la calidad, lo que confirma la importancia de los

cuidados y la protección para favorecer el desarrollo armónico del niño una vez que se

reconoce que un ambiente socio afectivo y de atención a las necesidades básicas durante

los primeros años de la vida son cruciales.

A continuación se presenta un resumen de los criterios que cada uno de los países

considera para evaluar la calidad de la Educación y atención de la Primera Infancia.

Indicadores y criterios de Calidad de la Educación y Atención a la Primera Infancia en los Sistemas de Evaluación de la calidad de países Latinoamericanos. Bernardo Aguilar 2011.



Otro factor que se reconoce como esencial es el de las interacciones adulto-niñas, esto se

ve reflejado en los criterios de participación de la familia y la comunidad, así como en el

criterio relativo a la gestión del talento humano que son considerados en todas las

propuestas.

En el caso del criterio relativo a los docentes o talento humano, todas las propuestas

consideran la importancia que tiene la formación inicial y continua del docente, pero

países como Chile y Colombia, distinguen elementos de gestión que son importantes para

el buen desempeño docente como es la evaluación del desempeño, el perfil, incentivos

etc.

Finalmente, el elemento de gestión administrativa es retomado en todo los casos como un

factor crítico a evaluar en virtud de la importancia que tiene el generar las condiciones

adecuadas para llevar a cabo el proceso pedagógico y asegurar un clima o ambiente

escolar apropiado para el aprendizaje. En Chile y México se distingue el criterio de

Liderazgo, la planeación estratégica y la evaluación de la gestión como aspectos

importantes para alcanzar los objetivos de la calidad. Colombia resalta los criterios de

desarrollo organizacional y administración de la información como elementos de gestión

que aportan a la mejora del Centro Escolar.

Cabe distinguir que solo la propuesta de Chile hace referencia al criterio de resultados

como un elemento del sistema, lo que ofrece la oportunidad de entender al Centro Escolar

como un sistema con componentes interactuando.

Sin duda, que estas iniciativas representan un avance hacia el logro de mejores procesos

y mejores resultados de aprendizaje y desarrollo para los niños. En Nuevo León, México,

los Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular “Tierra y Libertad” representan un

caso de estudio en la implementación de modelos de gestión de la calidad de la atención

y educación de la Primera Infancia en zonas urbano marginadas. Los CENDI, iniciaron en

1998 un camino hacia la mejora de los servicios que ofrece, y producto de los resultados

en el desarrollo integral y aprendizaje de los niños que atiende, y del impacto alcanzado



durante los años en materia de desempeño de sus egresados, ha sido galardonado con

26 premios a la Calidad, entre los que se distingue el Premio Nacional de Calidad, el

Premio Iberoamericano a la Calidad y el Premio Asia Pacifico de Calidad.

Las experiencias descritas coinciden también en considerar la participación activa de la

sociedad civil y padres de familia en el proceso de construcción de los indicadores a

evaluar, todas las propuestas responden a un marco legal nacional que busca responder

al mandato de garantizar una educación de calidad. Todas las iniciativas presentadas

reconocen la importancia de la autoevaluación y para ello, de formar y capacitar al

personal responsable de la acción educativa para poder llevar a cabo la evaluación.

El desafío que aún tienen estos países en su tarea por consolidar estos sistemas de

evaluación, tiene que ver con la sostenibilidad del mismo, en virtud de que se requieren

recursos para mantener una estructura que apoye a los Centros educativos para llevar a

cabo estos procesos y un sistema de información que facilite el análisis del proceso y

permita comunicar a los interesados los resultados oportunamente.

IV. LA CALIDAD DE LA ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA EN EL CONTEXTO

INDÍGENA Y AMAZÓNICO.

4.1 Calidad desde la cosmovisión de los pueblos indígenas.

Como se ha mencionado antes, la complejidad del tema sobre la valoración de la calidad

educativa en el tramo de atención 0-3, así como la identificación de prácticas de crianza

positivas en el contexto indígena y amazónico, revela la necesidad de un proceso

participativo de co-construcción del concepto de calidad educativa y de atención a la

Primera Infancia con el aporte de los padres y madres de familia, ancianos, caciques y

organizaciones comunitarias que conforman la red de cuidadores y protectores de la niñez

indígena y amazónica.



Atendiendo a la necesidad de ofrecer orientaciones que respondieran al criterio de

pertinencia en un proceso de valoración de las manifestaciones culturales, valores y

tradiciones propias del entorno, se llevaron a cabo entrevistas con líderes indígenas así

como con investigadores y especialistas en educación intercultural bilingüe durante el

taller organizado por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de Manizales

(CINDE) y la Organización de Estados Americanos OEA con el apoyo financiero de la

Fundación Van Leer, que permitió validar la siguiente expresión sobre la calidad educativa

vista desde la cosmovisión de los pueblos indígenas y originarios de América Latina,

declaratoria realizada en la ciudad de Lima en octubre del 2008, que dice:

“Declaramos que la calidad educativa desde la visión de los pueblos indígenas implica el

logro del “buen vivir”, que incluye entre otros, el desarrollo de la epistemología propia, el

abordaje de los conocimientos y saberes, la utilidad de la medicina propia, la aplicación de

la sabiduría ancestral y su ética, el respeto a la diversidad cultural, lingüística y ambiental,

la equidad en las oportunidades, el respeto a los derechos colectivos al territorio, la madre

naturaleza, la lengua, la cultura, los valores, el arte, la ciencia y la tecnología que se

constituyen en un valor propio y un aporte para el desarrollo integral de la humanidad”.

Garantizar el derecho a una atención y educación de calidad para los niños y niñas de la

región amazónica plantea el desafío de construir propuestas educativas y atención

integral pertinentes culturalmente, diferenciadas y que atiendan a la diversidad. En este

contexto, la educación intercultural bilingüe EIB es una propuesta adecuada para

garantizar una educación de calidad a todos los niños y niñas indígenas

En la educación intercultural bilingüe, se fomenta la valoración de la cultura y lengua

materna, fortaleciendo la autoestima y las capacidades intelectuales. El castellano es

introducido como segunda lengua inicialmente a nivel oral, y luego escrito, con

metodologías apropiadas. Se busca fortalecer la formación docente y desarrollar el uso

efectivo y culturalmente apropiado de las metodologías de enseñanza, currículum y

materiales para la EIB.



4.2 Calidad: un asunto de Derechos

Asegurar la calidad de la atención de los niños y niñas de poblaciones indígenas y

amazónicas es un asunto de derechos.

Todos los niños y niñas, sin excepción, tienen derecho a la salud y la supervivencia, a

través del acceso a una adecuada nutrición, salud y bienestar; a la protección, evitando

cualquier tipo de riesgo para su integridad física y emocional, maltrato, abandono,

explotación laboral y abuso sexual; a un desarrollo de sus potencialidades a través del

afecto, recreación, educación y respeto a su cultura, y a la participación que les permita

desarrollar su capacidad para pensar y expresarse libremente y ser escuchados.

A pesar de lo anterior, el número desproporcionado de niños indígenas que viven en una

pobreza extrema, es alarmante, situación que tiene repercusiones negativas sobre su

supervivencia y su desarrollo. Es reconocido por diferentes estudios, las elevadas tasas

de mortalidad en la niñez de los niños indígenas, así como la malnutrición y las

enfermedades de estos niños y niñas. Por si esto fuera poco, es sabido que estos niños y

niñas son discriminados y viven cotidianamente en riesgo de ser víctimas de la

explotación sexual, además de ser muchas veces sometidas a trabajos forzados, con las

consecuencias que hemos señalado en apartados en este mismo informe.

Frente a esta situación, se han realizado estudios, organizado Foros Mundiales, y firmado

distintas declaraciones y compromisos que expresan la preocupación por el tema y las

recomendaciones para ser asumidas por los Estados. A continuación se destacan algunas

de estas declaratorias para dar cuenta del compromiso pendiente que aún se existe frente

a esta realidad.

Declaración Mundial sobre educación para todos, Jomtien, Tailandia, marzo de 1990:

el artículo 5 de esta declaración señala:”...El aprendizaje comienza con el nacimiento.

Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede



conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las

instituciones, según convenga…”

Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, abril de 2000, en el Marco de

Acción fruto de este Foro, conocido como “Educación para Todos” se comprometen

colectivamente a alcanzar varios objetivos, entre ellos: “…extender y mejorar la

protección y educación integrales de la primera infancia especialmente para los niños

más vulnerables y desfavorecidos…” y precisan que:

“Desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida los educandos del siglo XXI

requerirán el acceso a servicios de educación de alta calidad, que respondan a

sus necesidades y sean equitativos y atentos a la problemática de los géneros...”

“Todo niño debe ser criado en un ambiente seguro y atento para que pueda ser

sano, despierto, seguro y capaz de aprender”.

“La buena calidad de la atención y educación de la primera infancia, tanto en la

familia como en programas más estructurados, tiene consecuencias positivas en la

supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el potencial de aprendizaje”.

“Los programas han de ser integrales, estar centrados en todas las necesidades

del niño y abarcar la salud, la nutrición y la higiene, además del desarrollo

cognoscitivo y psicosocial. Deberán impartirse en la lengua materna del niño y

contribuir a determinar y enriquecer la atención y educación de los niños con

necesidades especiales” (numeral 30).

La preocupación por la infancia, ha sido asumida por los Estados de manera progresiva a

partir de la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la asamblea General

de las Naciones Unidas en 1989, donde se reconoce a los niños como sujetos sociales y

ciudadanos; y al mismo tiempo le asigna a los Estados partes, el papel de garante y

responsable de la vigencia de dicha condición.



De acuerdo con la Convención se reconoce que "el niño, por su falta de madurez física y

mental, necesita protección y cuidados especiales, incluso la debida protección legal,

tanto antes como después del nacimiento", y además que “el niño, para el pleno y

armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un

ambiente de felicidad, amor y comprensión”

Si bien todos los derechos consagrados en la Convención se aplican a todos los niños,

indígenas o no, la Convención sobre los Derechos del Niño fue el primer tratado

fundamental de derechos humanos en el que se hizo referencia expresa a los niños

indígenas en varias disposiciones. De esta forma, los Estados partes reconocen la

importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y

el desarrollo armonioso del niño, y los obliga a atender a sus particularidades y

necesidades respetando su contexto histórico, social y cultural.

En los siguientes artículos se pone de manifiesto lo anterior:

El artículo 30 de la Convención dispone que, "en los Estados en que existan

minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se

negará al niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que

le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia

vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio

idioma".

El artículo 29 de la Convención establece que "la educación del niño deberá estar

encaminada a [...] preparar al niño para asumir una vida responsable en una

sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos

y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y

personas de origen indígena".

El artículo 17 de la Convención también dispone expresamente que los Estados

partes "alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en

cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o

que sea indígena".



Las referencias expresas que se hacen a los niños indígenas en la Convención, son un

reconocimiento de que esos niños necesitan medidas especiales para el pleno disfrute de

sus derechos.

El Comité de los Derechos del Niño ha tomado siempre en consideración la situación de

los niños indígenas al examinar los informes periódicos de los Estados partes en la

Convención y en virtud de las dificultades que enfrentan los niños y niñas indígenas y de

la Amazonía para ejercer sus derechos, en contra de los dispuesto en el artículo 2 de la

Convención ha emitido la Observación General no.11 “Los niños indígenas y sus

derechos en virtud de la Convención” cuyo objetivo es el de promover la aplicación de la

Convención y ayudar a los Estados partes a cumplir con su obligación de informar, por lo

que son una gran aportación al desarrollo y a la aplicación del derecho internacional.

El artículo 30 de la Convención y el derecho al disfrute de la cultura, la religión y el idioma

son elementos clave de la Observación General no.11; Se hace particular hincapié: la no

discriminación, el interés superior del niño, el derecho a la vida, a la supervivencia y al

desarrollo y el derecho a ser escuchado.

El Comité hace hincapié en aquellos aspectos de vital importancia como:

El derecho que tiene el niño, en común con los demás miembros de su grupo, a

tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a emplear

su propio idioma. Observa que el ejercicio de los derechos culturales de los

pueblos indígenas está estrechamente relacionado con el disfrute del territorio

tradicional y la utilización de sus recursos.

Que los Estados partes "reconozcan y respeten la cultura, la historia, el idioma y

el modo de vida de los pueblos indígenas como un factor de enriquecimiento de la

identidad cultural del Estado y garanticen su preservación".

La idea de desarrollo del niño "como concepto holístico, que abarca el desarrollo

físico, mental, espiritual, moral, psicológico y social del niño".



La presencia de pueblos indígenas se demuestra mediante la propia conciencia de

su identidad, como criterio fundamental para determinar su existencia. No se

requiere que los Estados partes reconozcan oficialmente a los pueblos indígenas

para que éstos puedan ejercer sus derechos.

En el caso de los niños indígenas, el Comité señala que el interés superior del niño

se concibe como un derecho colectivo y como un derecho individual y que el

interés superior del niño no puede desatenderse o vulnerarse en favor del interés

superior del grupo.

Apoyar a los padres y a otras personas responsables de los niños indígenas a dar

efectividad al derecho de salud y supervivencia brindando una asistencia material

y programas de apoyo culturalmente apropiados, particularmente en lo que se

refiere a la nutrición, vestido y vivienda.

Velar por que se apliquen medidas efectivas para salvaguardar la integridad de las

familias y las comunidades indígenas prestándoles asistencia en sus funciones de

crianza de los hijos.

Velar porque el principio del interés superior del niño sea la consideración

primordial en cualquier caso en que se coloque a los niños indígenas en otro tipo

de tutela para su cuidado prestando la debida atención a la conveniencia de que

haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y

lingüístico, evitando que pierdan su identidad cultural.

Velar por que los niños indígenas tengan acceso a los servicios de salud en pie de

igualdad, así como de luchar contra la malnutrición, contra la mortalidad en la

primera infancia y en la niñez y contra la mortalidad materna.

Promover el vínculo entre la medicina tradicional y los servicios médicos

convencionales, y dar preferencia al empleo de personal de la comunidad

indígena local.

Adoptar medidas para que los niños indígenas, sus familias y sus comunidades

reciban información y educación sobre cuestiones relacionadas con la salud y con



los cuidados preventivos, como la nutrición, la lactancia, la atención prenatal y

posnatal, la salud de los niños y de los adolescentes, la vacunación, las

enfermedades transmisibles (en particular el VIH/SIDA y la tuberculosis), la

higiene, el saneamiento ambiental y los peligros de los plaguicidas y de los

herbicidas.

Velar porque el contenido de los programas, material educativo, métodos de

enseñanza y políticas reflejen los objetivos de respeto de la identidad cultural del

niño, su idioma, y sus valores.

Velar porque los niños indígenas reciban una educación de calidad que les permita

ejercer y disfrutar sus derechos económicos, sociales y culturales en su beneficio

personal y en beneficio de su comunidad.

Proteger a los niños contra toda forma de discriminación, como se dispone en el

artículo 2 de la Convención, así como de luchar activamente contra el racismo y

evitar en el entorno escolar las prácticas discriminatorias, tales como las

restricciones de la utilización del vestuario cultural y tradicional.

Velar porque en la medida de lo posible, los maestros de los niños indígenas

deberían ser contratados en las comunidades indígenas y deberían recibir un

apoyo y una formación suficientes.

Proteger a todos los niños indígenas contra la explotación económica y contra el

desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer la

educación del niño, o que pueda ser nocivo para la salud del niño o para su

desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.

Proteger a todos los niños indígenas contra la explotación y el abuso sexual, así

como contra el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin.



4.3 Cuidado y protección intercultural

Si bien es cierto que el conocimiento científico ha demostrado la configuración de una

serie de etapas relativamente estables en el desarrollo de los niños y niñas, tal como lo

indican diversos autores desde una perspectiva sociocultural (Vigotsky, 200010)7, este

desarrollo sólo es posible por la interacción entre el medio social y cultural.

En este enfoque y después de analizar la situación que viven los niños y niñas de la

región amazónica surge la pregunta sobre si la educación y atención que se brinda

responde a las necesidades educativas de la primera infancia de esta zona, si la escasa

oferta existente se adecua a las condiciones culturales de las familias y los pueblos

originarios y si esta se sustenta en principios científicos respecto al aprendizaje y al

desarrollo infantil.

Por lo general, las teorías en relación a los modos más adecuados de desarrollar las

interacciones de niños y niñas en sus primeros años de vida, están orientadas a una

serie de aspectos vinculados con la atención, el apego, la estimulación, (Trevarthen,

1993; Tronick, 1989; Stern, 1994; Goldberg, Muir & Kerr, 1995; Greenberg, Cicchetti &

Cummings, 1990)11. Es sabido que estas consideraciones son planteadas desde una

significación y conocimiento de la infancia en un determinado contexto socio histórico,

pero que bien podría no ser el más adecuado, para comprender las formas de interacción

entre desarrollo socio afectivo, psicológico y cultural en otros contextos, como los de

pueblos indígenas.

10 Vigotsky, L. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica

11Trevarthen, C., & Aitken, K. J. (1994). Brain development, infant communication, and empathy disorders: Intrinsic factors in child

mental health. Development and Psychopathology, 6, 597-633. Tronick, E. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist 44:112-119. Goldberg, S., Muir, R. & Kerr, J. (Eds.) (1995). Attachment Theory: Social, Developmental, and Clinical Perspectives. New Jersey: The Analytic Press. Cicchetti & Cummings, 1990 Attachment in the preschool years :Theory , Research, and Intervention The University of Chicago Press Chicago 1990



Por lo anterior y a fin de propiciar un desarrollo integral de los niños y niñas indígenas, se

hace necesario abordar prácticas de crianza, aspectos culturales y procesos de

enculturación y socialización que se viven en contextos indígenas e/o interculturales, que

permitan enriquecer los marcos de referencia a través de constructos teóricos, y de

intervención pertinentes a las necesidades de desarrollo de niños y niñas y sus

comunidades. En otras palabras, el enfoque de interculturalidad es fundamental para

garantizar propuestas pertinentes de atención a la Primera Infancia indígena y amazónica

y su evaluación correspondiente.

De acuerdo con R. Chaparro, el cuidado intercultural en los pueblos indígenas es un

proceso de construcción basado en el intercambio de saberes y prácticas tradicionales,

que se fundamenta en lo propio de las culturas indígenas y en los cánones de occidente

relativos a la niñez12.

El planteamiento de un cuidado intercultural de la niñez apunta a garantizar la vida y la

supervivencia de los niños y niñas indígenas y a aportar a la construcción de políticas

públicas diferenciadas con criterios de equidad, respeto y pertinencia para la primera

infancia indígena.

El cuidado intercultural como lo propone FUCAI, se realiza mediante el establecimiento de

procesos de concertación comunitaria, a través del desarrollo de investigaciones acerca

de los aspectos de la infancia, aportando a la creación e intercambio de conocimiento

intercultural, en el que se involucren autoridades y familias indígenas y muchos otros

actores institucionales con experiencia en el trabajo con pueblos indígenas.

Este proceso implica la revitalización de conocimientos, capacidades, y prácticas

culturales e interculturales que contribuyen a ofrecer a niños y niñas en los primeros años,

un ambiente que promueve acciones positivas, equidad, e igualdad de oportunidades. Ello

12 Ruth Consuelo Chaparro, Entrevista durante el Taller con líderes indígenas de la Amazonia, Manizales,

Colombia 16-18 agosto 2011.



requiere espacios y ambientes adecuados para su desarrollo, dentro de sus propios

contextos y culturas, implica un diálogo intercultural en donde se promuevan las prácticas

culturales propias y la apropiación de prácticas de otras culturas que sin ser propias

favorezcan la vida de la niñez. Se trata de reforzar las capacidades de las familias

indígenas, de las redes familiares y de las comunidades para ocuparse de los niños y

niñas.13

Asimismo, se reconoce la importancia que tiene el garantizar las condiciones físicas y

emocionales de la mujer gestante como determinantes de la salud y el bienestar de los

niños y niñas, para lo cual el acceso de las mujeres a los servicios de control prenatal y

atención médica especializada durante el parte es fundamental para prevenir la

mortalidad materna y proteger la salud del bebe y la madre.14

El estudio realizado por Amar, Consuegra, Sánchez y Torres15, adaptado a contextos

interculturales, citado por Chaparro (2008), concluye que entre los factores de protección

al niño de 0-3 años se distinguen los cuidados materiales y los inmateriales;

Los cuidados materiales incluyen aspectos como:

la alimentación diversa,

el sueño tranquilo,

la higiene del cuerpo, mente y espíritu,

la recreación ligada a la vida cotidiana y

la salud física, que brinda capacidades para vivir en la selva

Los cuidados inmateriales consideran aspectos como:

13

ICBF- FUCAI-Fundación B. Van Leer (2008) Niñez Indígena del Amazonas, pg.263

14 Unicef. La infancia, la adolescencia y el ambiente sano en los planes de desarrollo departamental y

municipal en Colombia. Op.Cit pag37

15 Amar, Consuegra, Sánchez y Torres: Factores cotidianos de protección al niño de 0-3 años en familias,

adaptado al contexto intercultural. Programa de Psicología. Universidad del Norte. Barranquilla. 1994



Socioemocionales: identidad, seguridad, pertenencia, afectividad, auto concepto y

sexualidad,

Cognitivos: Razonamiento y memoria, habilidades escolares, aprender, disfrutar,

practicar y desarrollar su identidad indígena y a resolver problemas personales y

colectivos

Lingüísticos comunicativos: interacción con otros, escuchar y expresar y desarrollo

conceptual en su idioma nativo y en castellano

Éticos y morales: juicio moral, conducta moral, formación moral, valores como la

solidaridad, el respeto al ambiente, austeridad, y libertad, paz, justicia y

comprensión recíproca.

Espirituales: Superación, trascendencia, bien común, capacidad de libertad

De acuerdo con FUCAI, la base de la acción y la interacción entre cada grupo indígena y

el Estado que propicia el modelo de protección y cuidado en el marco intercultural se

fundamenta en los siguientes principios16:

1. Perspectiva de derechos en el marco de los derechos étnicos y del niño y la niña:

resultado del diálogo intercultural que transforme las conductas que atentan contra

la dignidad del niño y la niña.

2. Respeto a la diversidad cultural y lingüística: resultado del respecto a su historia,

cultura y cosmovisión.

3. Fortalecimiento de los gobiernos locales: resultado de la inclusión del tema niñez

indígena en los planes de vida de las comunidades indígenas y planes de

desarrollo municipales y departamentales.

4. Participación comunitaria: resultado del estudio de las problemáticas, la toma de

decisión, implementación de soluciones, monitoreo y rendición de cuentas.

5. Concertación y coordinación instituciones-organizaciones indígenas: resultado del

compromiso asumido y la corresponsabilidad en un marco de legalidad coherente

con los derechos de participación de los indígenas

16

ICBF- FUCAI-Fundación B. Van Leer (2008) Niñez Indígena del Amazonas



6. Coordinación interinstitucional: resultado de la corresponsabilidad y la articulación

de planes, estrategias y

7. Acciones orientadas a resultados concretos que permitan maximizar esfuerzos y

recursos. Es necesario también la participación conjunta en procesos de

diagnóstico, evaluación y monitoreo que permita compartir la visión sobre la

atención requerida.

8. Alianzas estratégicas: resultado de la capacidad de gestión y conformación de

redes para apoyar la formulación e implementación de programas dirigidos a la

infancia, así como asegurar la participación de diferentes actores (organizaciones

comunitarias, sector civil, Estado, sector privado, organizaciones de cooperación

internacional y nacional, comunidad, familia y niños y niñas).

9. Diálogo intercultural: resultado del reconocimiento de los derechos de los grupos

étnicos y sus organizaciones, lo mismo que sobre el conocimiento y la

investigación de las tradiciones culturales, sus modelos de desarrollo, sus

concepciones del mundo y sus maneras de proceder frente a las distintas

problemáticas.

10. Intervención integral: resultado del conocimiento y la investigación sobre las

necesidades y particularidades de los niños y niñas indígenas y a partir de esto la

oferta de servicios particularmente de salud, nutrición, educación, protección, agua

potable, ambiente sano, seguridad alimentaria, entre otros.

4.4 Agentes formadores, cuidadores y protectores de la niñez indígena

De acuerdo con diferentes estudios, la familia, y la comunidad constituyen los principales

facilitadores o, en su caso, inhibidores del desarrollo y aprendizaje de los menores. En la

familia, los niños y niñas elaboran sus primeras experiencias afectivas y relacionales a

partir de las cuales constituyen un conocimiento sobre las reglas de interacción social y

otros aspectos sociales más genéricos.



En el mismo sentido que el comentario anterior, las investigaciones señalan que los

adultos son mediadores en los aprendizajes de los niños, por lo que tienen el poder de

elevar el nivel de desarrollo de éstos, como también de estancarlo (Rand, Hoffman &

Miller, 1980). Feurestein (1980), sostiene que la raíz de las deficiencias cognitivas en los

niños radica en la calidad de la relación de estos con sus familias.

En el contexto cultural que ocupa el estudio, los procesos de socialización están

orientados por diferentes agentes cuidadores y protectores que se entrelazan y

trascienden el ámbito de la familia nuclear. Se entiende por agentes cuidadores y

protectores a las personas, las redes o tejidos familiares y sociales que protegen a los

niños y niñas.

La red tradicional está compuesta por padre y madre, responsables de cuidar y proteger a

sus hijos (as), familia extendida (abuelos y abuelas, ancianos y sabedores), así como las

autoridades comunitarias (cabildo, autoridades tradicionales, promotoras comunitarias de

la niñez y familia, asociación de cabildos) y la red del Estado (jardineras o madres

comunitarias, entidad territorial, docentes.

Los padres son el modelo para la formación de los hijos, los abuelos el modelo de los

padres, los ancestros y los creadores el modelo de los ancianos, quienes trasmiten la

palabra, orientan, protegen y dirigen el cuidado, la protección y trasmisión de

conocimiento que proviene de los saberes ancestrales y los mitos.

Esta red de parentesco constituye la red fundamental de la vida y de las tradiciones, a

través de las diferentes generaciones, cada una con sus propias responsabilidades en la

protección y cuidado de los más pequeños. Esta debe transmitir la fuerza de la vida para

que los descendientes puedan continuarla. En esta tarea nadie puede ser reemplazado.

Si esta red se rompe o se debilita, la vida se debilita.17

17

FUCAI-ICBF (2008). Niñez Indígena del Amazonas, pp. 274-276



El conocimiento y comprensión de la concepción de los agentes cuidadores más allá de la

familia nuclear es fundamental para concebir propuestas de formación y fortalecimiento de

capacidades coherentes con la realidad.

Por ejemplo, en el Modelo de Atención Intercultural propuesto por FUCAI, la formación de

las familias y comunidades cuidadoras y protectoras de la niñez se estructura bajo los

siguientes ejes:

Revitalización cultural de prácticas de socialización tradicionales que supone la

reflexión colectiva sobre las concepciones del niño y la niña, los conocimientos

relacionados con el ciclo vital de las personas y la identificación de escalas de

desarrollo propias, como las desarrolladas por FUCAI con los aportes de ancianos,

caciques, padres y madres de las comunidades indígenas del medio y alto

Igaraparaná18, así como contenidos, métodos, espacios y tiempos.

Fortalecimiento de valores con base en el parentesco para que cada persona

asuma el rol que le corresponde según el lugar que ocupa dentro de la familia.

Fortalecimiento de la familia extensa como agente socializador

Difusión de los derechos colectivos e individuales en torno a la infancia y la familia

desde la perspectiva de la cosmovisión y prácticas culturales que permitan orientar

propuestas efectivas de prevención, promoción, garantía y restitución de los

derechos de la niñez indígena.

Fortalecimiento de redes de buen trato.

Como se puede ver, el proceso de formación de agentes indígenas cuidadores y

protectores busca relacionar elementos de la educación tradicional de las comunidades,

que tienen que ver con la educación de los hijos y las relaciones de pareja, con aportes

universales como los derechos de los niños promulgados por la Convención de los

Derechos de la Infancia, la dignidad de la persona y la legislación nacional de familia y

terapia familiar.

18

Crecimiento del niño y de la niña Uitoto, Ruth C. Chaparro; FUCAI y Fundación Bernard Van Leer



Considerando que la familia cumple un rol trascendental en la educación de los hijos, un

sistema de formación para las madres y otros agentes educativos indígenas de la

Amazonía, diseñada bajo criterios de calidad estará orientada a:

Fortalecer los patrones de crianza positivos que contribuyen a un desarrollo socio

afectivo de los niños y niñas de 0 a 3 años,

Propiciar una formación integral de las madres, para que atender al bienestar físico

de sus hijos en los aspectos de salud y alimentación, así como en lo cognitivo y

social (estimulación).

Desarrollar en las madres una serie de competencias y capacidades tendientes a

respetar y valorar los procesos de socialización temprana de los niños.

Reafirmar la identidad de las madres para que sean capaces de recuperar y

enseñar una serie de conocimientos, valores y actitudes propios de su sociedad.

Brindar conocimientos relacionados con las etapas de gestación, parto y cuidados

de sus hijos durante la etapa postnatal.

V. LINEAMIENTOS GENERALES

Se han descrito y analizado los factores que determinan la calidad de la atención y

educación de los niños y niñas, así como los factores protectores que posibilitan un

desarrollo armónico en esta importante etapa de la vida. El análisis de estos factores ha

puesto el énfasis en aspectos de la cultura y en el rol que juega la madre y el resto de la

familia extendida, la comunidad y el medio ambiente en los procesos de socialización,

desarrollo y de adquisición de aprendizajes en los niños.

A partir del análisis anterior se ponen a consideración los lineamientos generales para la

evaluación de la calidad, organizados en dos grupos: lineamientos de enfoque y

lineamientos de diseño.



Los lineamientos de enfoque se refieren a aquellas condiciones indispensables de

considerar de acuerdo con la conceptualización de calidad en la atención a la Primera

Infancia y la comprensión del contexto en el que se da la atención. Estos pueden ser

considerados también como principios básicos. Los lineamientos de diseño ofrecen

recomendaciones para asegurar que el sistema de evaluación de la calidad cumpla con

características de calidad, que sea sistemático, integral, integrado, pertinente,

participativo, flexible, dinámico, que favorezca a la mejora de los procesos y los resultados

de desempeño (aprendizajes), eficacia (logros de desarrollo, satisfacción, participación de

las familias, cumplimiento de objetivos, etc.) y eficiencia (costo-beneficio, etc.).

5.1 Lineamientos de enfoque

1.- Enfoque de derechos. Profundizar en el conocimiento y difusión de la Observación

General no.11 “Los niños indígenas y sus derechos en virtud de la Convención”. Contar

con información sobre la población infantil de 0 a 3 años según origen étnico y lingüístico,

representa un gran desafío ya que esta es muy escasa o nula información y la que existe

como en el caso de Bolivia, Chile y Colombia, no es claro si los desglosan por edad

simple.

No perder de vista que: “todos los niños y niñas, sin excepción, tienen derecho a la salud

y la supervivencia, a través del acceso a una adecuada nutrición, salud y bienestar; a la

protección, evitando cualquier tipo de riesgo para su integridad física y emocional,

maltrato, abandono, explotación laboral y abuso sexual; a un desarrollo de sus

potencialidades a través del afecto, recreación, educación y respeto a su cultura, y a la

participación que les permita desarrollar su capacidad para pensar y expresarse

libremente y ser escuchados”.

De acuerdo con este lineamiento, es indispensable contar con indicadores que reflejen la

situación y condición particular que viven los niños y niñas de poblaciones amazónicas.

Estos contribuirán a identificar las principales problemáticas y con un análisis adecuado



conocer las causas de los problemas para identificar las prioridades y perfilar propuestas

pertinentes, así como para hacer abogacía e incidencia a favor de la inversión en

programas a la Primera Infancia en estas poblaciones.

Establecer una línea base sobre estos indicadores permitirá evaluar el impacto y alcance

de un proyecto, evaluar la efectividad de la política y comparar los avances de una región

respecto a los compromisos signados por un país para combatir los principales

problemas.

UNICEF informa anualmente de la situación de los países a nivel mundial en relación con

ciertos indicadores que son referencia para el seguimiento a programas o planes

nacionales, por ejemplo, Perú para su informe de balance del Plan Nacional de Acción por

la Infancia y Adolescencia (PNAIA) 2002-2010, relativo al cumplimiento de los Objetivos

de Desarrollo del Milenio considera para el Objetivo Estratégico 1: Asegurar el inicio de

una vida sana para niños y niñas de 0 – 5 años, los siguientes indicadores:

Registro de nacimientos

Mortalidad materna

Cobertura de parto institucional

Control prenatal

Mortalidad infantil

Mortalidad menores de 5 años

Bajo peso al nacer

Esperanza de vida al nacer.

Cobertura de inmunizaciones

Lactancia materna exclusiva

Desnutrición crónica de niños menores de 5 años

Anemia en niños menores de 5 años

Otro tipo de indicadores que son comúnmente utilizados para conocer la situación que

enfrenta un país respecto a la educación inicial y atención a la Primera Infancia son los,



Indicadores de población atendida en programas de la primera infancia, generalmente

conocidos como indicadores de acceso o cobertura, así como los Indicadores sobre

cuidado de la primera infancia, que se describirán en un apartado adelante.

Respecto a los indicadores de cobertura, que evalúan el nivel general de atención a la

primera infancia son utilizados los indicadores de: tasa bruta de matrícula que indica la

capacidad del país para atender la demanda y la tasa neta de matrícula, que indica la

proporción de niños en edad escolar que asisten a los programas, mostrando las

oportunidades educativas efectivamente aprovechadas.

En la mayoría de los informes de evaluación de EPT, se presentaron indicadores de

“atención” (México), “acceso” (Chile), “cobertura” (Colombia y Boliva) –desglosados por

sexo, tramo de edad, entidad administrativa geográfica y dependencia–, pero sin

especificar si son tasas brutas o netas y sin hacer consideración de los niños vulnerables

o en condición de extrema pobreza.

Según las Directivas Técnicas de la Evaluación de EPT19, la tasa bruta de matrícula es

definida como el “total de alumnos matriculados en un grado, ciclo o nivel de educación –

independientemente de su edad– expresado en porcentaje de la correspondiente

población del grupo oficialmente definido como escolarizable en un año escolar

determinado”. La misma fuente define la tasa neta de matrícula como el “número de

alumnos que forman parte del grupo oficialmente definido como escolarizable, expresado

en porcentaje de la población total de ese grupo de edad”.

2.- Enfoque en la atención a la diversidad: Considerar las formas múltiples que adopta la

diversidad cultural frente a las condiciones de etnia, género, lengua, etc., así como

conocer y comprender la concepción que se tiene sobre la primera infancia desde la

cosmovisión de los pueblos originarios, sus procesos de socialización, pautas de crianza y

19

Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Educación para Todos: Evaluación en el año 2000, Directivas Técnicas. 1999



concepciones sobre la salud, alimentación y dimensiones del desarrollo, cuyo concepto

holístico, abarca además el desarrollo espiritual.

Es necesario erradicar formas homogeneizantes que los sistemas educativos formales

imponen y evitar criterios y estándares que no respondan a la realidad del niño y niña

indígena y de la Amazonía.

De acuerdo con este lineamiento es necesario tomar en cuenta que dentro de las propias

poblaciones indígenas y amazónicas existe una gran diversidad lingüística y étnica, así

como una cosmovisión distinta en las poblaciones. Lo anterior, sugiere que el currículo

debe adaptarse a las expresiones culturales de cada pueblo para responder a los

patrones de crianza propios de la cultura y a los patrones de convivencia y de desarrollo

económico local.

Es necesario también considerar a los niños y niñas amazónicos con condiciones de

desarrollo especiales, niños con discapacidad neurológica o motora para ofrecer una

respuesta a sus necesidades.

Indicadores de calidad de la atención con enfoque a la diversidad consideraran aspectos

de inclusión, y de atención a las variadas expresiones de la diversidad género, etnia,

lengua, etc.

3.- Enfoque intercultural: Implica que la propuesta estará orientada por los fines y

propósitos educativos del país pero reconociendo la multiculturalidad y por lo tanto

respetando los valores, saberes, conocimientos, lengua y otras expresiones culturales

como recursos para enriquecer la práctica, reforzar el sentido de identidad cultural y

favorecer la participación.

Se requiere transformar las relaciones entre culturas y lenguas desde una perspectiva de

equidad y pertinencia, por lo cual es necesario realizar un proceso de co-construcción de

los indicadores e instrumentos de evaluación y un proceso de validación en el contexto

local para mejorar su diseño y aplicación.



El enfoque de interculturalidad en la construcción de indicadores de calidad debe

orientarse a propiciar un desarrollo integral de los niños y niñas indígenas, a partir de un

currículo acorde con las particularidades culturales y lingüísticas de cada pueblo y

nacionalidad, en diálogo con el currículo nacional, que considere la formación de agentes

educativos interculturales bilingües con pertinencia cultural y lingüística y que considere el

uso de material educativo en lenguas de cada nacionalidad y que fomente la investigación

de los conocimientos, saberes y tecnologías de las distintas nacionalidades y pueblos

originarios.

Este enfoque se orienta a lograr la aplicación de la pedagogía de cada pueblo y

nacionalidad considerando las corrientes pedagógicas universales que fortalezcan los

procesos de inter aprendizaje, fortalecer las prácticas de crianza positivas propias de la

cultura, considerar los procesos de enculturación y socialización que se viven en

contextos y rescatar los saberes y conocimientos ancestrales de la medicina, así como

otras prácticas para favorecer un embarazo y un parto sano indígenas permitiendo

enriquecer los marcos de referencia.

De acuerdo con UNICEF los siguientes elementos son básicos para un entorno de

protección y cuidado intercultural, mismos que pudieran considerados en la propuesta de

indicadores:

El respeto por tradiciones, costumbres y hábitos propios de la cultura.

El compromiso de los gobiernos de respetar, proteger y promover el cuidado de la

infancia amazónica.

La existencia de leyes relativas a la protección y aplicación de las mismas

La capacidad de aquellos que conviven con niños y niñas de crear un entorno de

protección para ellos

La preparación, información y participación de los niños y niñas

La vigilancia y denuncia social de cuestiones relativas a la protección de la infancia

La creación de servicios de atención y reinserción.



4.- Enfoque de integralidad y relevancia.

De acuerdo con lo anterior, la atención de los niños de 0 a 3 años deberá satisfacer todas

las necesidades del niño y abarcar la salud, la nutrición y la higiene, además del

desarrollo físico, cognoscitivo, psicosocial, y espiritual. Deberá impartirse en la lengua

materna del niño y enfocar la atención en el logro de aprendizajes socialmente

significativos, entendidos como aquellos que se requieren para: sobrevivir, desarrollar

plenamente sus capacidades, formar parte consciente y activa de la sociedad, mejorar su

calidad de vida y continuar aprendiendo.

En todos los países se cuenta con criterios para evaluar los aprendizajes de los niños y

niñas. Los indicadores para evaluar los logros de los niños están basados en las

competencias establecidas en el currículo. Se reconoce la necesidad de contar con una

evaluación integral y sistematizada con un mayor énfasis en la información de tipo

cualitativo, a través de observaciones y con la participación de las familias.

En este nivel educativo es frecuente el uso de diferentes instrumentos estandarizados

para evaluar el nivel de desarrollo de los niños, dada la importancia de identificar lo más

tempranamente posible alteraciones en el mismo. Como se ha mencionado, la evaluación

de los hitos del desarrollo requiere el uso de herramientas estandarizadas de desarrollo

que: i) tienen que ser validados a los contextos locales, ii) se han de utilizar con el apoyo

de personal capacitado, y que iii) no ofrecen información sobre los factores que afectan el

desarrollo.

Lo anterior sugiere la conveniencia de realizar un seguimiento de indicadores relativos a

los factores de protección / riesgo como una medida para asegurar la calidad en la

atención de la Primera infancia, adicional a la evaluación de desarrollo y aprendizajes.

Entre los indicadores de desarrollo que podemos distinguir para estas edades están:



Indicadores de desarrollo psicomotriz Las habilidades que el recién nacido

adquiere desde los primeros días de vida son un reflejo del desarrollo y

maduración neurológica y se presentan en un niño sano de forma armónica y

gradual

Desarrollo motor grueso

De acuerdo con la edad cronológica

Desarrollo motor visual de acuerdo con la edad cronológica

Indicadores de desarrollo psicosocial

Lenguaje

Social

Indicadores sobre la construcción de la identidad personal y colectiva Si los niños y

las niñas conocen y manifiestan con orgullo su identidad personal, familiar y

comunitaria, tendrán un ejercicio más autónomo y comprometido en su contexto

social, que se verá reflejado en su competencia para tomar medidas que

preserven su integridad física y emocional, así como en el autoconocimiento de

sus capacidades

Esquema corporal

Autoestima

Autonomía

Indicadores relacionados con la capacidad de interacción con el mundo natural y

social Si los niños y las niñas conviven en un marco de respeto y tolerancia hacia

los otros y hacia su entorno natural, estarán en posibilidad de autorregular sus

formas de actuación cotidiana.

Formas de relación con otros

Formas de relación con el entorno natural

Otros indicadores a considerar son:



Indicadores de crecimiento : Un crecimiento armónico favorece el desarrollo

neurológico del lactante y del niño y le permite la adquisición de habilidades

Peso para la edad

Relación peso/talla

Perímetro cefálico

Los indicadores de cuidado y protección de la primera infancia, se orientan a evaluar el

conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida de los niños en sus

aspectos básicos (alimentación, salud, protección, afecto, etc.) para favorecer su sano y

adecuado crecimiento.

Este tipo de indicadores están dirigidos a apoyar el desarrollo saludable del niño y la niña

mediante las siguientes acciones:

Asegurar una alimentación, cuidado prenatal y atención a las necesidades de la

madre gestante.

Asegurar un parto seguro, con apoyo y cuidado obstétrico apropiado

Asegurar la lactancia materna inmediata y exclusiva y fomentar interacción y

vínculo afectivo madre-hijo

Brindar una ingesta oportuna a una alimentación variada, balanceada y rica en

macro nutrientes (hidratos de carbono, grasas y proteínas) y micro nutrientes

(vitaminas y minerales).

Propiciar una interacción permanente con la familia y otros adultos, considerando

la inclusión de juegos y narrativas apropiadas a la edad del niño.

Asegurar el acceso a servicios básicos, como el acceso a agua potable e

instalaciones sanitarias.

Asegurar la protección contra accidentes y otros riesgos ambientales

Fomentar relaciones positivas con pares y el propiciar ambientes propicios para el

aprendizaje

Asegurar una nutrición apropiada a la infancia.

Propiciar la participación, autonomía, expresión de los niños y niñas.



Asegurar el acceso a una salud básica preventiva y curativa

5.- Enfoque de pertinencia

La falta de pertinencia de los sistemas de atención infantil revela la necesidad de elaborar

un currículo, que a través de su accionar contribuya a recobrar los conocimientos y

prácticas ancestrales de atención, nutrición, juegos y prevención de enfermedades de

manera tradicional enriqueciendo, sistematizando y armonizando con el conocimiento

universal, en favor de las niñas y niños, de manera tal, que cumpla su misión de fortalecer

la identidad cultural y lingüística, así como mejorar la participación y organización

comunitaria.

El reconocimiento de que el niño tiene derecho a educarse en su propia lengua, cultura y

a relacionarse con los demás niños y niñas de las diferentes nacionalidades y pueblos y a

una educación sustentada en valores como la participación comunitaria, la autoestima, el

crecimiento digno de la persona, el pluralismo, el respeto a la naturaleza, la democracia y

la equidad de género que dignifique a la niña y el niño de los pueblos amazónicos.

Algunos de los indicadores para la evaluación del currículo serían:

1) Integral: que responda a las necesidades básicas de cuidado y protección: afecto,

salud (respeto por medicina ancestral), higiene, alimentación. (enfoque

intercultural, uso de se consumen productos propios de la zona y la cultura y

complementos a la dieta diaria con micro-nutrientes)

2) Diversificable: Flexible a las características contextuales e históricas de los

pueblos indígenas, adaptable a las necesidades e intereses de aprendizaje de los

niños y a la epistemología de los pueblos indígenas)

3) Intercultural Bilingüe: promueve y afirma los valores, conocimientos, saberes,

prácticas y lengua que constituyen su herencia cultural y la relacionan con los

conocimientos de otras culturas.



4) Relevancia del conocimiento y aprendizaje: responde a las necesidades de

desarrollo y aprendizaje, comunicación integral bilingüe e intercultural, favorece el

fortalecimiento de la identidad cultural y la recuperación de conocimientos

ancestrales, favorece la relación con el medio ambiente natural y la comunidad

(social).

Entre los indicadores de evaluación de los espacios físicos pertinentes se podría

considerar:

1) Adaptados a las diferencias ecológicas-culturales de los pueblos indígenas-

amazónicos

2) Con acceso a servicios de agua potable, saneamiento, higiene y limpieza.

3) Seguros (preveer riesgo de accidentes, ventilados y protegidos de las

inclemencias del tiempo)

4) Permite el juego libre y el contacto con la naturaleza

5) Construido bajo la cosmovisión de los pueblos indígenas o amazónicos (forma,

colores, materiales, espacios, entrada de luz, etc)

6) Decoración de las paredes con elementos culturales.

Algunos de los indicadores sobre la calidad de los agentes educativos serían:

1) Formación docente inicial en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), coherente con

el principio de reconocimiento y respeto de la diversidad,

2) Manejo de la lengua nativa y conocimiento de la cultura (pautas de crianza, ciclo

de vida, etc) de preferencia que sea de la propia comunidad.

3) Formación docente continua (profesionalización y capacitación).



4) Desarrollo de habilidades de investigación y producción de conocimiento sobre

cultura local

5) Desarrollo de capacidades de gestión (se involucra en la identificación de

necesidades e intereses del niño, planifica, organiza, monitorea el desarrollo del

niño, evalúa su proceso y da seguimiento a objetivos)

6) Desarrollo de capacidades de liderazgo (visión, direccionamiento, conducción

pedagógica, articulación de sinergias con otros, gestión de recursos etc)

7) Actitud proactiva, entusiasta, profesional, de respeto, afectiva.

8) Promueve valores congruentes con la cultura local

9) Propicia la comunicación, interacción, y participación activa e informada de la

familia

10) Propicia la participación en la toma de decisiones de la comunidad

11) Apoya a la afirmación de la identidad cultural y lingüística

12) Facilita un ambiente o atmosfera para satisfacer necesidades de cuidado y

protección

13) Reconoce su rol en el proceso educativo y se muestra dispuesto para recuperar

conocimientos ancestrales e incorporarlos.

Entre los indicadores de calidad sobre los materiales20 se sugieren que estos deben

considerar:

1) Material en lengua materna: producido por ellos mismos.

2) Que incluya los conocimientos, tradiciones, tecnologías, etc. de sus propios

grupos,

Acceso y variedad

3) Reconocimiento de la diversidad cultural.

20

Aportes del taller de expertos trabajando en la zona de la Amazonía, Manizales., Colombia 2011



4) perspectiva de derechos.

5) equidad de género.

6) Resultado de procesos de investigación participativa.

7) De acuerdo con las escalas de desarrollo según cada pueblo.

8) Orden y belleza.

9) Lenguaje sencillo, asequible a diferentes destinatarios.

10) Presentar una caracterización de la visión indígena

11) Uso del espacio diseñado desde la cosmovisión propia

12) Disponibilidad de juegos y juguetes tradicionales.

13) Debe tener olor y sabor de la cultura respectiva (armonía de color, símbolos,

signos).

6. Enfoque en el desarrollo desde la gestación y durante su ciclo vital, implica poner

énfasis en los factores que limitan las posibilidades de desarrollo óptimo de los niños y

niñas y su capacidad para ser feliz y lograr el buen vivir. Para lograr esto, se hace

necesaria la vigilancia y acompañamiento de la madre gestante, asegurar un parto

humanizado, y asegurar condiciones de salud en el periodo prenatal y postnatal, el apoyo

de sabios y parteras compartiendo conocimiento para favorecer una concepción y

gestación sana y el apoyo para garantizar condiciones de salud para el momento del parto

son indispensables.

Se enfatiza que los programas de calidad deben considerar indicadores de riesgo

perinatal consideren una serie de factores maternos, del parto y después del parto, que

influyen directamente en la supervivencia del niño y en su posterior desarrollo. Por

ejemplo: Enfermedad materna.

Respecto a los factores de riesgo social se destaca la sensibilidad del cuidador y la

depresión materna (Walker et al, 2007), así como la violencia familiar y los altos niveles

de estrés. Otros factores sociales de riesgo asociados con la vida prenatal que pueden

llegar a ser biológicamente integrados en el feto o el recién nacido, son los relacionados

con el bienestar de la madre, y el apoyo social y emocional que recibe ésta de familiares.



Otros indicadores necesarios de monitorear para propiciar una atención oportuna son:

Peso al nacer: Un peso normal al momento de nacer facilita la adaptación del

recién nacido y su posterior desarrollo neurológico.

Talla al nacer: La talla al nacer, junto con el peso, es un reflejo de las

condiciones de crecimiento intrauterino que afectarán la adaptación del

recién nacido al medio ambiente y su posterior maduración neurológica.

Prematurez: condiciona morbilidad perinatal, permanencia prolongada en

unidades de cuidados intensivos o similares y obstaculiza el desarrollo

neurológico (medida en la edad gestacional en el momento de nacer).

7.- Enfoque en la familia y el entorno comunitario

La familia cumple funciones que deben permitir, entre otros aspectos: La satisfacción de

las necesidades afectivo-emocionales y materiales de sus miembros, la creación de

condiciones propicias para la adquisición y el desarrollo de una identidad personal, la

promoción y facilitación del proceso de socialización de sus miembros, estableciendo

patrones para las relaciones interpersonales, y la transmisión de valores éticos y

culturales.

Por todo lo anterior, la propuesta para la evaluación de la calidad de la atención educat iva

de los niños debe incluir diversos aspectos que deben ser considerados en el contexto

familiar, tales como el entorno físico y humano en el que se desenvuelve, en otras

palabras, las condiciones de vida material que influyen en el desarrollo de los niños y que

se definen como aquellas que contribuyen a satisfacer sus necesidades relacionadas con

la salud y el bienestar, el estado de la vivienda, condiciones higiénico sanitarias,y

disposición de espacios que permiten la realización de los procesos socialización en la

familia que incluye la comunicación e interacción entre sus miembros.

De igual modo, es importante considerar las prácticas culturales para llevar a cabo las

prácticas de crianza y la educación en el seno familiar, pues la comprensión que tengan



los miembros de la familia de su papel como promotores del desarrollo integral de sus

hijos, les permite ejercer dicha función con preparación y disposición consciente y

responsable.

Asimismo, los valores, modos de pensar y sentir, así como el clima emocional, factor que

influye en el bienestar de la familia y en la creación de una atmosfera de seguridad,

armonía y unidad entre la familia, deben ser contemplados en la evaluación de los

ambientes para el aprendizaje en el hogar.

Por otra parte, para que el entorno comunitario sea verdaderamente desarrollador debe

garantizar la promoción de la atención y educación infantil, que se concreta en la gestión

de las diferentes instituciones y grupos comunitarios que incentivan y promueven el

desarrollo de los niños.

De igual modo este entorno debe posibilitar la prevención de riesgos y atención a las

necesidades de los niños por los miembros de la comunidad, que exige la existencia de

condiciones adecuadas para su desarrollo. Todas estas condiciones constituyen

indicadores para la evaluación de la calidad de la atención educativa de la dimensión

analizada.

Entre los indicadores más comunes relativos al contexto comunitario y familiar están:

Indicadores relativos al contexto comunitario: Marginación social, Lengua y

cultura, salud comunitaria; actividad económica, medio ambiente.

Indicadores relativos al Contexto familiar: Estructura familiar; Nivel educativo,

Vivienda; Agua potable intra-domiciliaria; Ingreso salarial; Escolaridad de la

madre; relación con el medio ambiente,; y marginación,

Otros aspectos a considerar en la construcción de indicadores en este aspecto son:



las competencias y capacidades de las madres de familia y de los agentes

cuidadores y protectores de los niños y niñas tendientes a respetar y valorar los

procesos de socialización temprana de los niños.

nivel de conocimiento y asimilación de las madres y otros agentes cuidadores

sobre los patrones de crianza positivos para propiciar el desarrollo de los niños y

niñas

reafirmar la identidad de las madres para que sean capaces de recuperar y

enseñar una serie de conocimientos, valores y actitudes propios de su sociedad.

promover el uso de la lengua indígena para fortalecer o revitalizar su manejo en

los ámbitos familiares.

Importante destacar los indicadores relativos a la formación de agentes educativos con

enfoque intercultural. De acuerdo con Ruth Chaparro21 actitudes que deberían ser

consideradas para fortalecer y evaluar en los agentes educativos están: el dialogo,

respeto, valoración y autovaloración, reciprocidad, identidad, compromiso, cooperación,

hospitalidad, prudencia, paciencia, sencillez y honradez.

Así mismo las competencias a desarrollar y evaluar:

1. Personales: Ubicación en el contexto, capacidad para adaptarse

2. Sociales y afectivas: Manejo del conflicto, autoestima, manejo de la palabra,

comunicación, espiritual.

3. Desarrollo del niño: Principios y concepciones sobre niñez, etapas del

desarrollo, ciclo de vida, prácticas culturales de socialización, identificación de

riesgos, acompañar al niño en su desarrollo

4. Cuidado y protección: conocimiento sobre nutrición nativa y soberanía

alimentaria y salud de acuerdo con los conocimientos ancestrales, rutas de

cuidado y protección propias, derechos tradicionales de la niñez en el marco

de la Convención de los derechos del niño indígena, pautas de crianza propias

de la cultura.

21 Chaparro, Ruth; FUCAI. Taller de Expertos trabajando en la zona de la Amazonia, Manizales, Colombia,

2011



5. Gestión: planeación, evaluación, manejo de proyectos, convencer, negociar,

etc.

6. Comunicativas: saludar, convencer, interactuar

7. Manejo de la simbología

8. Pedagógicas: didáctica y pedagogía étnica.

5.2 Lineamientos de diseño

Entre los lineamientos de diseño se describen los siguientes:

1.- Desarrollar un marco conceptual compartido sobre lo que se entiende por desarrollo y

atención a la primera infancia en sus dimensiones de cuidado, protección y educación

temprana considerando un enfoque intercultural, a fin de establecer los factores

determinantes en el desarrollo y los rangos de edad a evaluar para construir los

indicadores más adecuados, dejado a los involucrados (agentes cuidadores y protectores

de la infancia) e investigadores la tarea de definir los estándares.

En este sentido, será importante desarrollar estudios acerca de las pautas de crianza,

ciclo de vida, logros de desarrollo y aprendizajes esperados de acuerdo con el medio

cultural, social, económico y político en el que vive, crece y se desarrolla el niño y la niña

indígena y amazónica y sistematizar el conocimiento.

2.- Integrar un diagnóstico o línea de base y un sistema de información como punto de

partida que sirva para identificar y dar seguimiento a las expectativas, hipótesis,

supuestos y resultados esperados.

La línea de base es el punto de referencia contra el cual evaluaremos las informaciones

obtenidas, por lo tanto será importante contar con indicadores sobre aspectos

demográficos, sociales y económicos de los niños y de su contexto familiar, desglosados

en función de aspectos como la edad, género, zona geográfica, nivel socioeconómico, a

fin de determinar las zonas y grupos de población de atención prioritaria y tener la



posibilidad de integrar un sistema de información con el soporte de las tecnologías de

información para dar seguimiento a indicadores, facilitar el análisis de información y la

toma de decisión.

La importancia de contar con una línea base radica en que permite identificar las

condiciones iniciales en las que encuentran los elementos que hacen a un proyecto,

visualizar si las acciones que se están desarrollando conducirán a los objetivos que se

plantearon o deberán ser reajustadas y permite al final de un proyecto evaluar el impacto

logrado en relación a las variables importantes que se plantearon al inicio de la

intervención.

Asimismo, una evaluación diagnóstica orientada a caracterizar el desarrollo del niño de

acuerdo con la cosmovisión de los pueblos, conocer sobre prácticas y pautas desde la

concepción y la crianza de los niños y niñas en sus primeros años de vida, permitirá

identificar las prioridades de atención y conocer el alcance del proyecto o programa. Este

tipo de evaluación nos permite conocer sobre los posibles impedimentos o las

oportunidades para obtener los resultados esperados

3.- Evaluación debe ser continua, sistemática e integrada. Mejorar la calidad de la

atención implica además de clarificar los objetivos que se buscan para favorecer un

desarrollo armónico e integral, considerar la necesidad de integrar monitoreo, seguimiento

y evaluación como sistema.

El monitoreo se refiere al proceso continuo y sistemático de observación y análisis de

hitos del desarrollo, acciones programadas, y de los resultados intermedios, basado en

indicadores de desempeño previamente definidos que permitan alertar sobre problemas

desviaciones e ir haciendo ajustes adaptativos o correcciones en el camino.

El seguimiento es una acción permanente a lo largo del proceso, que permite una revisión

periódica de las estrategias de intervención, así como de la eficiencia en el manejo de

recursos humanos y materiales, y eficacia en el cumplimiento de los objetivos propuestos

en el caso de un proyecto o programa.



Mientras que el monitoreo mide ‘estados’, el seguimiento permite identificar tendencias en

base a la reflexión conjunta (participativa) y comparativa (línea base) de cara a los niveles

de cumplimiento de objetivos y resultados esperados que se van alcanzando.

La evaluación, implica juicios de valores implícitos o explícitos. Resulta de comparar la

información contra patrones de referencia valorativos. La evaluación compara los

avances del proceso con los objetivos, identifica los aspectos que han dificultado o

favorecido el desempeño y avance, con el propósito de generar aprendizajes.

El sistema de evaluación integrado debería considerar diferentes tipos de evaluación:

a. Ex-ante, inicial o diagnóstica, con el fin de lograr una ubicación plena en el contexto y

determinar la intencionalidad y direccionalidad óptimas para lograr el máximo de impacto.

b. Concurrente o intermedia, realizada durante la ejecución con el fin de determinar si la

forma en que se está ejecutando permite generar el impacto buscado.

c. Ex-post o final para determinar si se generó o no el impacto previsto y hasta qué punto,

los resultados son atribuibles a las acciones realizadas.

Se sugiere la práctica de la autoevaluación a fin de crear una cultura de evaluación,

mayor compromiso con los resultados y propuestas de acción, y además se sugiere

considerar una evaluación externa que permita ofrecer retroalimentación desde otra óptica

que permita enriquecer las propuestas de mejora.

4.- Enfoque sistémico amplía la perspectiva del concepto de evaluación de la calidad con

el propósito de comprender las interacciones que existen entre los diferentes factores que

favorecen la calidad de los aprendizajes, como son los insumos, procesos, y contexto.

Permite entender que la evaluación de la educación y atención de calidad no solo implica

la medición de los aprendizajes o de las diferentes dimensiones de desarrollo, sino de los

diferentes elementos que intervienen como la gestión de los procesos educativos, la

participación de la familia y la comunidad, la protección y el cuidado, y los resultados que



emanan de todo el sistema, por lo cual la propuesta debe contemplar diferentes

dimensiones, criterios e indicadores que no deben ser vistos como aislados, sino

interactuando.

5. Considerar registros de observaciones, asegurar la interrelación con la planeación y

garantizar el análisis, difusión y uso de los resultados. El sistema de evaluación debe

contemplar registros detallados, ordenados, permanentes y sistemáticos de datos

relativos a los logros, actitudes, conductas, del niño, con las observaciones

correspondientes así como sobre las expresiones, opiniones, expectativas, necesidades,

deseos, y ritmos de aprendizaje.

Se debe asegurar que el análisis de resultados sea participativo y considere el análisis de

causas posibles que originaron los resultados y que los aprendizajes sean insumo de la

planeación estratégica, planes de acción (plan operativo), planes de mejora.

Finalmente, es fundamental mantener informados periódicamente a los padres de familia

y cuidadores y protectores del desarrollo de los niños y generar espacios para que las

madres de familia intercambien experiencias y se apoyen entre ellas, fortaleciendo las

redes de apoyo y protección del niño.

6.- Asegurar que la evaluación sea de carácter formativa y no coercitiva; lo que implica

que sea reflexiva y propositiva, orientada a mejorar la práctica cotidiana a partir de un

proceso de aprendizaje colectivo permanente de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, así como de los logros alcanzados, enfocados a conocer las causas de los

resultados alcanzados, identificar obstáculos y establecer acciones de intervención

concretas para mejorar la calidad. Para esto entonces, es necesario contar con

indicadores confiables, instrumentos de auto-evaluación y mecanismos para el análisis y

toma de decisiones que a su vez incorpore el seguimiento como una práctica.

Será necesario en la etapa de diseño y construcción de indicadores reflexionar sobre los

propósitos de la evaluación, el alcance de la misma, conocer las características que



deben tener los que participen en este proceso y clarificar los objetivos del sistema de

evaluación para responder a las preguntas de ¿para qué evaluar?, ¿en dónde evaluar?,

¿en qué momento evaluar?, ¿cada cuando evaluar?, y ¿Qué instrumentos utilizar en la

recolección de información?, ¿Qué tipo de indicadores contemplar? y ¿Qué tipo de

análisis debo establecer para comparar los resultados y sacar conclusiones?

7.- Favorecer la amplia participación de la familia y cuidadores, docentes o agentes

educativos (según sea la modalidad de atención), organizaciones indígenas involucradas,

promotores, supervisores, y otros involucrados que permitan intercambiar puntos de vista,

proponer soluciones de mejora de forma participativa, así como hacerlos participes de la

toma de decisiones lo que producirá un sentimiento de identificación con los resultados y

recomendaciones de parte de los involucrados.

Esto implica considerar en el diseño de la evaluación, indicadores de fácil interpretación,

asegurar la confiabilidad de los instrumentos de recolección, contemplar un proceso de

capacitación (talleres) para facilitar la evaluación y la elaboración de guías de aplicación

considerando las condiciones lingüísticas y culturales.

8.- Favorecer el intercambio y participación de autoridades, organizaciones e individuos

de la comunidad indígena, tanto en la identificación de problemáticas, construcción de

línea de base, definición de los propósitos del sistema de evaluación, así como en los

procesos de monitoreo y rendición de cuentas, lo que favorece a una mayor comprensión

de la realidad, permite enfocar los recursos a aspectos prioritarios y promueve la

articulación entre sectores y la coordinación territorial, factor fundamental para coadyuvar

a la mejora de los servicios de atención a la Primera Infancia en estos contextos.

9.- Asegurar flexibilidad y ser dinámico en el tiempo. Esto significa que la definición de

indicadores con enfoque intercultural debería ser aplicable a cualquiera de las

modalidades de atención que se ajusten a las condiciones del contexto realizando

únicamente una reinterpretación de la definición de dichos indicadores y realizando las

adaptaciones o adecuaciones pertinentes con el apoyo de los involucrados.



Un buen sistema de evaluación debe contemplar el perfeccionamiento de instrumentos de

medición, así como la posibilidad de realizar ajustes y mejoras a todos los elementos del

sistema.

10.- Asegurar la confiabilidad, transparencia

El propósito, operación y productos de un sistema de evaluación deben ser claros para los

usuarios del mismo y para los otros interesados; además tiene que ser comprendido

fácilmente por los mismos.

La capacitación a los involucrados sobre la manera de interpretar los indicadores, así

como la adecuada guía en la ejecución y análisis de datos debe apoyar a la confiabilidad

de la información recolectada. Una adecuada adaptación, validación y pilotaje permitirá

asegurar dicha confiabilidad.

La transparencia estará en función a la participación de varios actores y ligada a la

rendición de cuentas y difusión oportuna de resultados.

11.- Contar con recursos materiales y humanos. El sistema de evaluación debe asegurar

de contar con el personal adecuado y preparado para esta importante tarea. La

capacitación del personal involucrado en las fases de monitoreo, seguimiento y

evaluación también es importante por lo que es necesario un proceso de planeación

oportuna que considere los recursos materiales, humanos y económicos para poder

realizar la labor. Una base de datos y un sistema de información electrónico sería de gran

utilidad para procesar la información y poder realizar análisis adecuados, las distintas

fases del proceso de evaluación deberán ser costeadas para estimar el costo de cada

actividad dentro de la evaluación.

12.- Considerar los aprendizajes que otras experiencias de evaluación de la calidad de la

atención a la Primera Infancia aportan, independientemente del contexto, enfoque,

metodología o instrumentos empleados. Así como considerar las investigaciones, estudios



y propuestas diversas en torno al tema de la evaluación de los ambientes, procesos,

proyectos, programas, políticas, etc.

Profundizar en el estudio de este complejo tema permitirá analizar los distintos enfoques

de abordaje y comprender como cada propuesta responde a un momento histórico, a una

realidad cultural, social, política y económica, que hay que considerar también.

13.- Considerar diferentes tipo de indicadores y considerar su interrelación que orienten

hacia la mejora de las condiciones para el desarrollo armónico del niño (a) según sea el

propósito del sistema (monitoreo, seguimiento o evaluación) y el tipo de evaluación

(diagnóstica, de procesos o de impacto). Lo anterior supone considerar indicadores que

reflejen:

Contexto o condiciones de vida de los niños y sus familias (vivienda, servicios,

seguridad, dinámica familiar, prácticas de crianza, etc.)

Desarrollo, crecimiento y aprendizaje acorde con la cosmovisión de los pueblos

originarios y las particularidades del contexto social, económico y cultural.

Factores de riesgo y factores protectores desde la gestación y durante su ciclo vital

en los primeros tres años de vida.

Participación de la familia y otros agentes cuidadores y protectores como la

comunidad y organizaciones indígenas.

Modelo y proceso educativo (conceptualización, contenidos, organización,

intensidad, formas de interacción con su entorno y familia, materiales)

Ambientes para el aprendizaje (infraestructura, espacios libres, condiciones de

seguridad, higiene y prevención de enfermedades, saneamiento ambiental, etc).

Proceso de gestión (diagnóstico, planeación, ejecución, monitoreo, seguimiento y

evaluación, acompañamiento etc)

Gestión de los agentes educativos (selección, inducción, formación inicial,

continua, evaluación, incentivos, condiciones de vida, liderazgo, etc)

Impacto (transformación de pautas y prácticas de crianza, condiciones de vida,

participación, capacidades de gestión comunitaria, sostenibilidad, etc.)



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ANEXO. Matriz para la recolección de información relativa a los criterios de calidad

en los programas de atención y educación a niños y niñas de 0 a 3 años de

poblaciones indígenas y amazónicas.

LINEAMIENTOS CRITERIOS DESCRIPCIÓN

EQUIDAD Acceso a servicios sin discriminación étnica o

socioeconómica

¿Los programas generan mayores oportunidades de acceso a los niños y niñas indígenas de 0 a 3 años? ¿Los programas responden a requerimientos y necesidades del contexto?

PERTINENCIA Uso de lenguas nativas

¿Se favorece el uso de la lengua nativa? ¿Cuál es su relevancia en cuanto a fortalecer el conocimiento y aprendizaje? Los programas responden a las necesidades de desarrollo y aprendizaje, comunicación integral bilingüe e intercultural.

Uso de materiales del

medio

¿Se construyen juegos con los materiales disponibles en el medio?

Uso de espacios del

medio

¿ Se valoran e identifican espacios del contexto propio como espacios de aprendizaje? ¿Cuáles?

Currículo con enfoque

intercultural

¿Es integral? (incluye protección, cuidado, salud (respeto a medicina ancestral), higiene, alimentación (uso de alimentos aceptables culturalmente y complementos con micro-nutrientes) ¿Es diversificable? Flexible a las características del contexto y los pueblos indígenas y adaptable a las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños de los pueblos indígenas. ¿Es Intercultural bilingue?¿Promueve y afirma los valores, conocimientos, saberes, prácticas y lengua? ¿Cuál es la relevancia de los aprendizajes? Favorece la relación con el medio ambiente natural y social, favorece al fortalecimiento de la identidad cultural y la recuperación de los conocimientos ancestrales? ¿Cómo?

Uso de alimentos

aceptables culturalmente ¿Se consumen productos propios de la zona y cultura?



Espacios físicos

¿Cómo considera que el espacio físico donde comparte con los niños es pertinente al contexto y cultura?

Transiciones

¿Identifica transiciones? ¿Cuáles son y cómo se dan?

INTERSECTORIALIDAD Articulación entre los

distintos sectores

¿Existen estrategias de trabajo conjunto con otros sectores en la atención a los niños? ¿Cuáles?

Manejo de la información

¿Existe sistemas de información? ¿Cuáles? ¿Se comparte con los otros sectores? ¿Existen diagnósticos del territorio compartidos?

Planificación

¿Se realiza planificación conjunta con otros sectores?

Gestión y administración

flexible ¿Existen presupuestos comunes?

PARTICIPACIÓN Participación de las

familias

¿Existen oportunidades formativas donde participan las familias? ¿Cuáles son? ¿Las familias participan en la planificación de actividades para los niños?

Empoderamiento de los

actores locales

¿Los agentes educativos son de la misma comunidad?

Participación de la

comunidad

¿Los líderes de la comunidad son sensibles y apoyan iniciativas a favor de la primera infancia? ¿Cómo y cuáles?

SOSTENIBILIDAD Presupuestos asignados

por territorio y grupo poblacional

¿Existe un presupuesto público fijo designado al territorio y grupo poblacional?¿Cuál es y cómo se determina?

¿Existe un financiamiento privado para garantizar la gestión de servicios? ¿Cuál es y en qué consiste?

Normativa y políticas nacionales y locales

¿Cuáles son? ¿Están ligadas a planes de desarrollo nacionales o locales?



Capacidades locales ¿Se han generado capacidades locales?

Tiempo de permanencia

¿Qué tiempo se ha implementado el programa? ¿Se han realizado actualizaciones?

Procesos y herramientas de gestión que permitan

seguir mejorando

¿Se identifican procesos críticos para la atención integral del niño? ¿Cuáles son las herramientas para evaluar y dar seguimiento a estos procesos? ¿Cuáles son las herramientas de planificación?

Instrumento elaborado por Aguilar Bernardo, junio 2011. Utilizada en la reunión de preparación para el taller

de Expertos de la Amazonía (Eje 4).

lineamientos generales para la evaluación de la calidd de ...20%20... · seguridad, higiene y...

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